programme d études du cours de

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programme d’études

du cours de

néerlandais

Humanités générales et technologiques | 2e & 3e degrés Ville de Bruxelles – Programme de français

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Ce document applique les rectifications orthographiques de 1991 recommandées par le Conseil supérieur de la langue française.

Ville de Bruxelles – Programme de néerlandais

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TABLE DES MATIÈRES I.

AVERTISSEMENT _________________________________ 5

II.

CONDITIONS MATÉRIELLES DE TRAVAIL _______________ 5

III.

FINALITÉS _______________________________________ 7

IV.

CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES ________________ 9

A. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

B. 1. 2.

C. 1. 2.

Les compétences terminales, les objectifs du cours de néerlandais ___ 9 Remarque liminaire _________________________________________________ 9 Cadre méthodologique _______________________________________________ 9 Exemples explicitant la méthodologie ____________________________________ 10 Les compétences et les familles de tâches _________________________________ 12 Pourquoi des « familles de tâches » _____________________________________ 12 Comment subdiviser en familles ? ______________________________________ 13

La place des savoirs et des savoir-faire dans l’enseignement par compétences_________________________________________ 18 Les savoirs ______________________________________________________ 18 Les savoir-faire ___________________________________________________ 18

Les pratiques d’évaluation _______________________________ 19 En cours d’année : évaluation formative et évaluation sommative _________________ 19 En fin d’année : sanction des études et certification __________________________ 21

D.

Comment construire une séquence par compétences ? ___________ 22

E.

Une séquence, comment ? _______________________________ 25

V.

PRÉSENTATION DES SAVOIRS, DES SAVOIR-FAIRE ET DES STRATÉGIES ____________________________________ 28

A. 1. 2. 3.

B. 1. 2. 3.

VI.

Les savoirs __________________________________________ 28 Savoirs pour le deuxième degré ________________________________________ 28 Savoirs pour le troisième degré ________________________________________ 35 Rôles des savoirs littéraires, historiques et culturels __________________________ 36

Les savoir-faire et les stratégies ___________________________ 37 Savoir-faire _____________________________________________________ 37 Stratégies _______________________________________________________ 38 Les intentions de communication ______________________________________ 39

ACTIVITÉS LANGAGIÈRES EN DEHORS DE LA CLASSE _____ 40

A. 1. 2. 3.

Activités centrées sur une tâche précise _____________________ 40 Apprentissage et révision des notions nouvelles _____________________________ 40 Préparation des activités de classe ______________________________________ 40 Développement ou renforcement de la maitrise des compétences _________________ 40

B.

Activités non centrées sur une tâche particulière _______________ 41

VII.

LES COMPÉTENCES _______________________________ 42

A.

Compréhension à l'audition ______________________________ 42

2e degré ___________________________________________________________ 42 3e degré ___________________________________________________________ 42

B.

Expression orale ______________________________________ 42

2e degré ___________________________________________________________ 42 3e degré ___________________________________________________________ 43


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C.

Compréhension à la lecture ______________________________ 43

2e degré ___________________________________________________________ 43 3e degré ___________________________________________________________ 43

D.

Expression écrite _____________________________________ 43

2e degré ___________________________________________________________ 43 3e degré ___________________________________________________________ 43

VIII.

COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES À ÉVALUER ___________ 44

IX.

EXEMPLES DE TÂCHES ____________________________ 45

A.

Deuxième degré ______________________________________ 45

B.

Troisième degré ______________________________________ 51

X.

EXEMPLES DE SITUATIONS D’APPRENTISSAGE__________ 61

A. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

B. 1. 2. 3. 4.

C. 1. 2. 3. 4.

D. 1. 2. 3. 4.

E. 1. 2. 3. 4.

XI.

Vlaanderen en Nederland, vakantielanden ___________________ 62 Projectwerk: Doelstelling en werkmethode ________________________________ Voorkennis ______________________________________________________ Selecteren ______________________________________________________ Informatiebronnen & Studie van voorbeelden ______________________________ Taalstudie : Tips geven ______________________________________________ Taak __________________________________________________________ Evalueren _______________________________________________________

62 62 67 67 67 68 68

Vakantie ! ___________________________________________ 69 Projectwerk _____________________________________________________ 69 Voorbereiding ____________________________________________________ 69 Taak ___________________________________________________________71 Evalueren ________________________________________________________71

Welkom op ons eiland Coralia ____________________________ 72 Doelstelling _____________________________________________________ Voorbereiding ____________________________________________________ Taak __________________________________________________________ Evalueren _______________________________________________________

72 72 73 74

Dictators ___________________________________________ 75 Doelstelling _____________________________________________________ Voorbereiding ____________________________________________________ Taak __________________________________________________________ Evalueren _______________________________________________________

75 75 80 80

« Moord op brussels Flageyplein opgelost » ___________________ 81 Activités d’avant lecture _____________________________________________ Consignes _______________________________________________________ Forme attendue ___________________________________________________ Évaluation ______________________________________________________

81 82 83 83

ORIENTATION BIBLIOGRAPHIQUE ET SITOGRAPHIQUE ___ 84

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Le groupe de travail a préféré ne pas établir de programme spécifique pour chaque charge horaire. Dans les deux cas, les compétences terminales sont identiques. Cependant, la complexité des tâches proposées tiendra compte de la charge horaire.


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I.

AVERTISSEMENT

Ce programme de néerlandais est conforme au référentiel Compétences terminales en matière de communication en langues modernes 1 : humanités générales et technologiques publié par l’Administration générale de l’Enseignement et de la Recherche scientifique. Il prend également en compte les apports du Cadre européen commun de référence pour les langues2. Il a été conçu pour les 2e et 3e degrés de l’enseignement général, artistique et technique de transition. Le cours est donné dans chaque année à raison de deux ou quatre heures par semaine.

II.

CONDITIONS MATÉRIELLES DE TRAVAIL

L’enseignement du néerlandais par compétences exige l’utilisation de nombreux documents variés. C'est pourquoi il est recommandé que le professeur puisse disposer d’un local dédié, qui permet aux élèves de se plonger dans le contexte de la langue et de la culture. Ce local disposera : d’un lecteur de CD avec entrée USB ; d’un ordinateur et d’un appareil multimédia pour projeter les documents en couleurs aux élèves ; de rideaux occultants ; de référentiels en suffisance ; d’un téléviseur avec un lecteur de DVD ; d’une connexion Internet A défaut d’une connexion Internet, le professeur et les élèves auront un accès régulier au local informatique ainsi qu’à un centre de documentation.

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http://www.enseignement.be/download.php?do_id=612&do_check=

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http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf


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Sans que ces moyens ne deviennent un but en soi : l’interaction entre élèves d’une part, et avec le professeur d’autre part, reste essentielle. Cette intera ction se déroulera au mieux dans un groupe réduit en nombre 3.

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“A drop in class size from 25 to 15 leads to a gain in literacy of about one year's achievement for the bottom 25%, and about five months' for the rest.” Professor Peter Blatchford http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_news/education/914571.stm


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III.

FINALITÉS

Dans un monde où la mobilité et les contacts internationaux sont incontournables, la communication entre les hommes et les cultures s’impose à tous. Ainsi, pour approcher, comprendre et interpréter le monde qui nous entoure, les langues modernes sont indispensables. Leur enseignement favorise l’ouverture aux autres, la tolérance, la curiosité intellectuelle, le sens critique. L’apprentissage des langues mènera aussi, grâce à une approche interdisciplinaire, à un développement optimal de la personnalité, à une compréhension plus large de la dimension socioculturelle (littérature, tradition, art, folklore, mode de vie...) et sociolinguistique (comportements et attitudes, inton ations, variations lexicales). Cet apprentissage favorisera le sens des responsabilités dans la société et à l’acquisition progressive, par l’élève, de son autonomie. Le plurilinguisme, conjugué à la tolérance, est la pierre angulaire d’une coexi stence durable dans une société multiculturelle aux nombreuses facettes. C’est ainsi que le groupe-classe sera amené à organiser de nombreuses activités dans et en dehors de l’enceinte de l’école : elles promouvront l’usage du néerlandais. La communication avec autrui est centrale : de ce fait, l’apprentissage des langues sera tourné vers la pratique de la langue. Dès la première année de l’apprentissage, les élèves seront plongés dans un bain linguistique : le cours de langue se donnera dès lors quasi exclusivement dans la langue cible. Les thèmes abordés serviront de base à des tâches de communication véritables 4. La maitrise du système linguistique facilitera la capacité à communiquer dans des situations réelles. En outre, « apprendre à apprendre » occupera une place particulière dans la didactique des langues : on établira une continuité depuis l’enseignement primaire au travers de l’enseignement secondaire. Le but est d’arriver à un apprentissage autonome tout au long de la vie : l’attention portée à l’acte d’apprendre est donc utile non seulement pour le soutien de l’apprentissage à l’école, mais aussi pour la formation à long terme d’élèves qui, progressivement, pourront adapter leurs stratégies d’apprentissage aux besoins et aux contextes. Petit à petit, l’élève pourra être impliqué dans l’évaluation de ses tâches et être partie prenante dans sa propre formation. Les grilles d’évaluation l’y aideront.

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Quant au référentiel Compétences terminales en matière de communication en langues modernes : humanités générales et technologiques, il demande de façon explicite de combiner plusieurs compétences : chaque professeur vérifiera si ses pratiques font les liens entre compétences et savoirs. Une compétence n’existe pas dans l’absolu : elle s’exercera nécessairement grâce aux savoirs, savoir-faire et attitudes.

Voir plus loin, la section « famille de tâches »


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En conclusion, le cours de néerlandais s’inscrit dans la formation humaniste qui caractérise l’enseignement : il amènera tous les élèves à s’approprier des savoirs, des savoir-faire et des compétences qui les rendront aptes à apprendre tout au long de leur vie ; il les conduira en outre à participer activement à la vie économique, sociale et culturelle ; il préparera tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouve rte aux autres cultures.

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Le programme sert de cadre de référence à chaque collègue. Celui-ci inscrira sa pratique personnelle dans ce canevas, qui n’exclut aucunement les initiatives personnelles et même les encourage, d’autant plus que les exemples sont véritablement des sources d’inspiration et non un corset qui limiterait le champ d’action du professeur et des élèves.


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IV. A.

CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES

LES COMPÉTENCES TERMINALES, LES OBJECTIFS DU COURS DE NÉERLANDAIS

1.

REMARQUE LIMINAIRE

L’enseignant favorisera la maîtrise des compétences par ses élèves. Comme le prescrit le Décret « Missions », il veillera à développer cette « aptitude à mettre en œuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches 5 ».

2.

CADRE MÉTHODOLOGIQUE

Afin que l’élève soit capable de comprendre et de produire des messages, on développera une méthodologie propre à développer les compétences stratégiques et les aptitudes reprises dans les Compétences terminales en matière de communication en langues modernes et concrétisées dans le présent programme. La priorité donnée à l’induction et à la production de la classe implique une méthodologie précise. Induction implique observation, résultat de l’observation et applic ation du résultat, de préférence dans une tâche nouvelle. Enseigner consistera donc à amener l’élève à entreprendre différentes actions spécifiques, entre autres : S’interroger, s’informer Analyser Critiquer, sélectionner Classer, comparer Synthétiser Communiquer. Il va de soi que ces actions seront choisies en fonction de la tâche à accomplir et en fonction du niveau langagier des élèves.

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Article 5, 1° du Décret « Missions » du 24 juillet 1997


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Les élèves seront amenés à mettre en pratique ces différentes actions par le biais des familles de tâches présentées dans la section suivante.

3.

EXEMPLES EXPLICITANT LA MÉTHODOLOGIE

Premier exemple :

Contexte : V. p.68 (Vakantie !) Nous souhaitons partir à Ostende un weekend pour une somme convenue auparavant entre nous. Nous devons avant tout trouver un hôtel. S’interroger, s’informer Par exemple, nous recherchons et trouvons sur Internet 8 hôtels situés à Ostende. Analyser Nous examinons les données affichées par les différents hôtels. Critiquer, sélectionner Par exemple, nous rejetons un hôtel dont les données n’apparaissent pas clairement, nous en écartons un autre parce qu’il est trop cher et enfin nous éliminons un troisième situé trop loin du centre. Comparer, classer Nous comparons et classons les 5 hôtels restants d’après, par exemple, leur prix, leur confort ou leur situation géographique. Informer6 Nous reprenons sur un seul document les avantages principaux de l’hôtel choisi. Communiquer

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Nous présentons notre choix d’hôtel à nos amis sous la forme d’une fiche, accompagnée ou non d’une intervention orale.

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Il ne s’agit pas encore ici d’une synthèse, puisque le résultat n’est pas la combinaison d’éléments issus de différentes sources.


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Deuxième exemple : Contexte : Vlaanderen en Nederland Nous souhaitons tenir un stand d’information sur la Flandre et les Pays-Bas lors des prochaines portes ouvertes de l’école et concevoir un dépliant à l’attention des visiteurs. S’interroger, s’informer Quelles informations souhaitons-nous donner ? Où pouvons-nous les trouver ? Sur Internet, dans des livres de référence, dans des prospectus, dans des encyclopédies, sur des cd-rom… Analyser Nous examinons nos différentes sources et en retirons de nombreuses informations. Critiquer, sélectionner D’après nos informations et nos acquis à propos de la Flandre et des Pays-Bas, nous sélectionnons les thèmes qui seront abordés à notre stand et sur le dépliant. Par exemple une ville, une région, la langue, les coutumes ou autres… Nous déterminons les informations essentielles à notre tâche et nous rejetons par exemple certaines informations contradictoires, peu précises ou au contraire trop détaillées. Classer, comparer Nous organisons les informations récoltées d’après les thèmes choisis, les classons d’après leur importance et leur intérêt (objectifs ou subjectifs) et comparons, par exemple, la Flandre et les Pays-Bas sur la base de ces mêmes thèmes. Synthétiser Nos recherches, notre analyse, notre sélection et notre classement sont fondus dans un seul document qui servira de base à notre production. Communiquer Nous présentons notre travail sous la forme d’une synthèse rédigée (notre dépliant) et/ou d’une intervention orale (explications auprès des visiteurs du stand).


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4.

LES COMPÉTENCES ET LES FAMILLES DE TÂCHES

Le référentiel Compétences terminales en matière de communication en langues modernes : humanités générales et technologiques a identifié les compétences attendues en fin d’humanités. la compréhension à l’audition la compréhension à la lecture l’expression orale l’expression écrite. La planification des évaluations, présentée en fin de programme, propose plusieurs exemples de productions. Afin de faciliter cette planification, il a semblé utile de reprendre ici le concept de « familles de tâches ».

5.

POURQUOI DES « FAMILLES DE TÂCHES7 »

La définition décrétale de la compétence présuppose que les tâches – qu’elles soient d’apprentissage ou d’évaluation — soient regroupées en un « certain nombre » de grands ensembles, présentant les mêmes caractéristiques. Pourquoi ? Tout d’abord parce que le regroupement des tâches en familles doit permettre à l’élève qui a appris à exécuter une tâche d’une famille d’en effectuer d’autres — de la même famille — en toute autonomie, puisque les unes comme les autres exigent la mobilisation des mêmes savoirs et savoir-faire, et la mise en œuvre de la même démarche. Ensuite, parce que les tâches évaluées appartiendront nécessairement aux familles de tâches travaillées durant l’apprentissage. Enfin, parce que la cohérence des critères d’évaluation lors de l’apprentissage et lors des contrôles et examens sera garantie.

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Mais comment déterminer les familles de tâches spécifiques aux langues étrangères, selon le niveau de maitrise de la langue cible attendu ?

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Cette partie du programme s’inspire du document « Familles de tâches en langues modernes », téléchargeable à l’adresse http://www.enseignement.be/download.php?do_id=613&do_check=


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6.

COMMENT SUBDIVISER EN FAMILLES ?

Le référentiel des compétences terminales en langues, issu du décret du 24 juillet 1997 (Décret « Missions »), a distingué les quatre grandes « compétences ». Cette subdivision est un premier élément pour déterminer des familles de tâches. En effet, comprendre un texte à la lecture n’assure nullement la compréhension d’une interview orale sur le même sujet : dans le premier cas, le lecteur a le temps de regarder et d’interpréter le contexte (photos, dessins, page dans son ensemble, etc.). Il peut sa uter d’un passage à un autre, revenir à un passage lu pour vérifier sa compréhension. Il peut également s’arrêter pour vérifier la compréhension d’un mot dans le dictionnaire, pour décomposer un mot ou pour réfléchir à une forme grammaticale inattendue. Dans le deuxième cas, l’auditeur ne dispose ni du temps ni du support pour pouvoir appl iquer ces stratégies. Les caractéristiques de la langue orale l’empêchent même souvent d’identifier les mots qu’il connait pourtant en langue écrite, d’autant plus que l’intonation et la prononciation peuvent changer selon le contexte. Il lui manque également comme repère la structuration de la phrase : il ne perçoit pas toujours où elle commence ni où elle finit. Le vocabulaire et la grammaire connus, seuls, ne lui gara ntissent pas la compréhension. Pour des raisons semblables, pouvoir rédiger un texte n’assure nullement de pouvoir s’entretenir avec quelqu’un sur le même sujet : celui qui rédige a le temps de la réflexion, de la recherche du mot juste, éventuellement dans le dictionnaire, celui de la construction du texte, notamment à l’aide de connecteurs, celui de la formulation. Celui qui converse n’a pas besoin de construire son discours de la même manière. Mais il doit mobiliser, dans l’immédiateté, des ressources lexicales et grammaticales, dont la nature et l’importance peuvent être différentes de celles de la langue écrite. Il peut compenser ses lacunes par la circonlocution ou la paraphrase, se servir de gestes ou de mimiques pour se faire comprendre. Grâce au contact visuel avec son interlocuteur, il peut aussi vérifier immédiatement la compréhension de celui-ci, il peut recommencer, reformuler, préciser, répéter (redondance). Et s’il ne comprend pas son interlocuteur, il peut le lui signaler, lui demander de l’aide, lui demander de parler plus lentement, de répéter. Cependant, une subdivision en types de productions langagières est encore insuffisante pour déterminer des « familles de tâches », c’est-à-dire, en langues, de grands regroupements d’activités de communication mobilisant les mêmes types de savoirs, savoir-faire et attitudes. En effet, pouvoir comprendre à la lecture un billet d’humeur relatif aux mesures prises contre la grippe aviaire n’assure nullement de pouvoir comprendre à la lecture le témoignage d’un rescapé d’un ouragan : l’auteur du premier texte argumente, celui du deuxième raconte ; l’auteur du premier texte utilise un vocabulaire relatif aux oiseaux et à la médecine, celui du deuxième un lexique relatif à la météo et aux réactions de rescapés. Les caractéristiques fondamentales qui pourraient donc permettre de regrouper les tâches attendues d’un élève en langues étrangères en familles, et de déterminer, par la même occasion, un nombre limité de grilles de critères sont : Ville de Bruxelles – Programme de néerlandais

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le canal (oral/écrit) et le rôle énonciatif de l’élève (production/réception), ces deux paramètres déterminant la distinction compréhension orale/écrite vs production orale/écrite ; le type de production langagière attendue (orale ou écrite) : production à dominante descriptive/informative, narrative, argumentative ou injonctive/incitative ; les thèmes abordés : achats — caractéristiques personnelles, de la famille et des amis - congés — loisirs - hobbys — intérêts — vie culturelle (chansons, cinéma, arts…) – éducation — habitat — foyer et environnement — lieux et directions — nourriture et boisson — relation avec les autres — santé et bienêtre, services — temps qu’il fait — temps qui s’écoule — transports et voyages — vie quotidienne (d’après le référentiel) 8. Pourquoi ? Parce que la nature du canal de communication (oral ou écrit) entraine o

le recours à des ressources stratégiques différentes

o

des ressources grammaticales et lexicales différentes : la grammaire de la langue orale diffère de celle de la langue écrite : en langue orale, une conclusion s’introduit par un geste, une comparaison par l’intonation ; un « tu vois… » en langue orale correspond à un « parce que » en langue écrite.

Parce que le rôle énonciatif entraine o

des différences dans la mobilisation des savoirs et savoir-faire : reconnaitre un mot n’est pas la même chose que pouvoir le mobiliser à des fins d’expression ;

o

des variantes dans la quantité des savoirs et savoir-faire à mobiliser : on en reconnait bien plus qu’on ne peut en mobiliser en production ;

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D’après le Cadre européen commun de référence pour les langues (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf) : Caractérisation personnelle, maison, foyer et environnement, vie quotidienne, congés et loisirs, voyages, relations avec les autres, santé et bienêtre, éducation, achats, nourriture et boisson, services, lieux, langue étrangère, temps (météorologique).


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Parce que les types de productions langagières déterminent à la fois une organisation type et le recours privilégié à certaines classes et catégories grammaticales ; Parce que les champs thématiques déterminent les savoirs lexicaux à mobiliser. La schématisation des familles de tâches en langues étrangères peut donc prendre l’aspect suivant :

à produire oralement sans interaction

à produire par écrit

Type de production langagière...

à dominante argumentative

à produire oralement en interaction

à dominante narrative

à dominante descriptive/ informative

à dominante injonctive/ incitative

à comprendre à la lecture

à comprendre à l’audition

Le rond central (type de production langagière) peut tourner sur lui-même et la case « argumentatif » venir se placer, par exemple devant « à produire par écrit » ou « à comprendre à l’audition ». Ville de Bruxelles – Programme de néerlandais

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Dans le premier cas, l’élève sera invité à rédiger un texte argumentatif ; dans le second à en comprendre un à l’audition. Dans le premier cas, la maitrise des ressources grammaticales et lexicales sera fondamentale (l’élève pourra aussi, le cas échéant, avoir recours à des ouvrages de référence) ; dans le second cas, la maitrise des ressources lexicales, avec toutes les caractéristiques de la langue parlée, primera sur les ressources grammaticales. Et le seul recours, en cas de difficulté, sera d’ordre stratégique (p.ex., deviner le sens d’un mot non compris ou, en interaction, demander le sens de ce mot à son interlocuteur). Dans les deux cas, la mobilisation de la structure argumentative sera importante, tantôt en production, tantôt en compréhension. Encore s’agira-t-il de spécifier le thème sur lequel portera l’argumentation, car le lexique mobilisé en dépend. Remarquons cependant que la distinction entre les types de productions langagières n’est pas toujours aussi nette que ne le suggère le tableau. Ainsi, lors d’une argumentation, on peut être amené à raconter, lors d’une narration à décrire ; une critique de film, production de type argumentatif, peut contenir des composantes narrat ives et descriptives, etc. Il s’agit en fait de dominantes qui induisent, en gros, le recours aux mêmes ressources lexicales et grammaticales à l’intérieur d’un certain nombre (= une famille) de tâches. Rappelons aussi le fait que ces ressources peuvent varier en fonction de l’aptitude ciblée. De plus, certaines ressources peuvent être communes à toutes les aptitudes et productions langagières.

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Le tableau à la page suivante donne des exemples succincts de productions au sein de chacune des familles.


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narrative

Dans le cadre d’un concours organisé par un magazine, raconter des vacances idéales afin de les gagner.

argumentative

Écrire une lettre à son voisin néerlandophone pour se plaindre de son comportement.

informative descriptive

Écrire un mail à un hôtel pour réserver un séjour pour la classe.

incitative injonctive

Donner des conseils à un ami pour qu’il résolve ses conflits avec ses parents. (en interaction).

narrative

Raconter une agression à un policier afin qu’il rédige la plainte.

argumentative

Discuter avec un autre élève en défendant son point de vue afin de choisir une excursion pour la classe (en interaction).


Enregistrer une vidéo pour présenter son école à un élève néerlandophone dans le cadre d’un échange linguistique.


Lire une recette de cuisine et prendre note des ingrédients et des étapes pour pouvoir la réaliser.

narrative

Lire une description d’un personnage et compléter en français sa fiche d’identité afin de pouvoir l’identifier.

argumentative

Lire un article qui parle des effets négatifs de la publicité et prendre note en français des arguments négatifs en vue de participer à un débat sur le sujet.


Lire un article sur un fait divers et relever les faits en français pour en faire un compte-rendu.


Écouter une émission de radio dans laquelle on donne des conseils pour éviter les cambriolages et prendre note en français de ces conseils pour les appliquer chez soi.

narrative

Écouter le témoignage d’une journaliste qui raconte ses voyages à l’étranger et prendre note des dangers qu’elle a rencontrés afin de convaincre un ami de renoncer à cette profession.

argumentative

Écouter un débat à propos de l’interdiction du GSM à l’école et prendre note en français des arguments pour et contre afin d’en discuter ultérieurement avec les autres élèves.


Écouter les informations et prendre note des évènements principaux survenus en Belgique, afin d’en informer un ami qui n’a pas pu écouter les informations.

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Écrire un mail à un ami afin de lui donner des conseils pour arrêter de fumer.


Produire par écrit un message compréhensible à dominante Produire oralement un message compréhensible à dominante

FAMILLES DE TACHES

Témoigner de sa compréhension à la lecture d’un message écrit à dominante Témoigner de sa compréhension à l’audition d’un message oral à dominante

Expression écrite Expression orale

COMPÉTENCES

Compréhension à la lecture Compréhension à l’audition


B.

LA PLACE DES SAVOIRS ET DES SAVOIR-FAIRE DANS L’ENSEIGNEMENT PAR COMPÉTENCES 1.

LES SAVOIRS

Les savoirs sont l’ensemble des connaissances propres à la discipline. L’enseignement par compétences ne peut se concevoir sans faire appel à des savoirs. Ceux-ci sont dispensés aux élèves au cours de la séquence d’apprentissage quand le professeur le juge nécessaire. Les savoirs peuvent être enseignés aux élèves avant de réaliser la consigne ; pendant la réalisation de la consigne pour répondre à des questions posées par les élèves ; après la réalisation de la production demandée.

Les savoirs découverts au cours de l’année font l’objet d’une évaluation. Une leçon qui récapitule les savoirs vus lors de la mise en œuvre de la consigne peut se révéler tout à fait nécessaire. Ces savoirs seront consignés dans les cahiers des élèves ou apparaitront dans des ouvrages de référence.

2.

LES SAVOIR-FAIRE

Les savoir-faire sont l’ensemble de procédures permettant de lire, comprendre, d’interpréter et/ou de construire un document écrit ou un énoncé oral. L’enseignement par compétences ne peut se concevoir sans faire appel à des savoirfaire. Ces savoir-faire doivent être développés au cours de l’année et font l’objet d’une évaluation par le biais de la réalisation d’une tâche.

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Dans un souci de transparence pour l’élève, les savoir-faire seront explicités dans les cahiers ou dans des documents de référence.


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C.

1.

LES PRATIQUES D’ÉVALUATION

EN COURS D’ANNÉE : ÉVALUATION FORMATIVE ET ÉVALUATION SOMMATIVE

Le professeur évalue régulièrement le travail de ses élèves. Au cours d’une année, les différentes compétences du référentiel seront exercées : les tâches seront nombreuses et variées, de sorte que l’élève soit évalué sur une quantité de productions personnelles suffisante pour permettre la certification. L’évaluation doit porter sur des savoirs, des savoir-faire et des compétences vus et développés en classe. L’évaluation des savoirs et des savoir-faire doit se faire au même titre que l’évaluation du travail par compétences. Les parts consacrées à l’évaluation des savoirs, des savoir-faire et du travail par compétences doivent être pondérées de manière raisonnable. L’évaluation est de deux types : formative et sommative.

L’ÉVALUATION FORMATI VE

C’est une évaluation « effectuée en cours d’activité qui vise à apprécier le progrès accompli par l’élève et à comprendre la nature des difficultés qu’il rencontre lors d’un apprentissage. Elle a pour but d’améliorer, de corriger ou de réajuster le cheminement de l’élève ; elle se fonde en partie sur l’autoévaluation 9». Une évaluation est formative à partir du moment où le professeur a posé un diagnostic écrit en proposant éventuellement des activités de remédiation sur des copies d’élèves, que ces copies soient notées ou non… ou en proposant des pistes pour l’ensemble de la classe.

L’ÉVALUATION SOMMATI VE

C’est une évaluation basée sur des « épreuves situées à la fin d'une séquence d'apprentissage et visant à établir le bilan des acquis des élèves10”.

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Une évaluation sommative mène toujours à une note.

Article 5 du Décret « Missions » Article 5 du Décret « Missions »

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L’évaluation des compétences implique l’utilisation d’une grille d’évaluation critériée. Le professeur est libre de construire la grille d’évaluation qui convient à la tâche et utiliser les verbes repris page 8. Il peut s’inspirer des grilles d’évaluation proposées par la Commission des Outils d’Évaluation11, et prévoir des critères qui lui paraissent essentiels, tels que le soin apporté à la tâche, les délais de remise… En production écrite, les critères et les indicateurs se présentent par exemple de la manière suivante : Critères

Indicateurs -

Respect de la tâche

Respect des caractéristiques de la langue écrite

-

Respect des caractéristiques d’un écrit (article, lettre, courriel…) à dominante narrative/informative/descriptive/argumentative… Intention de communication Longueur du texte Richesse (lexique – structures) Adéquation aux caractéristiques linguistiques d’un écrit à dominante narrative/informative/descriptive/argumentative… Correction (lexique – formes grammaticales – orthographe d’usage et ponctuation)

En production orale, les critères et les indicateurs se présentent par exemple de la manière suivante : Critères Respect de la tâche Qualité de la langue

Indicateurs -

Attitude communicative Production de type narratif/informatif/descriptif/argumentatif… Richesse/Correction (lexicale – grammaticale) Prononciation/intonation Débit/rythme

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Au préalable, les élèves doivent être informés non seulement de la production qu’ils ont à réaliser, mais également des critères sur lesquels ils seront évalués. Il ne s’agit donc pas de donner les indicateurs (qui dans certains cas sont les réponses attendues) aux élèves. Au moment de la réalisation de la tâche finale, on veillera à ce que la grille – si elle est fournie — ne se transforme pas en marche à suivre.

11

www.enseignement.be.


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2.

EN FIN D’ANNÉE : SANCTION DES ÉTUDES ET CERTIFICATION

Selon l’année d’études, la sanction des études et/ou la certification est une décision prise dans le cadre du conseil de classe, qui atteste que l’élève a acquis ou non les savoirs, savoir-faire et compétences suffisants pour accéder à l’année suivante.

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La délivrance du Certificat d’Enseignement Secondaire Supérieur (CESS) se fonde sur l’évaluation des compétences terminales et des savoirs requis.


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D.

COMMENT CONSTRUIRE UNE SÉQUENCE PAR COMPÉTENCES ?

L’enseignement par compétences conduit les élèves à réaliser une tâche sur la base d’une consigne globale et dans la perspective d’un objectif à atteindre. Remarque : Une séquence s’étend sur une ou plusieurs heures de cours en fonction de la tâche à accomplir. Exemples de consignes 1. Contexte : Ton petit frère est très fier. Pour ses douze ans, tes parents lui ont ouvert un compte en banque avec carte Bancontact. Tu voudrais cependant le mettre en garde quant aux dangers de la gestion quotidienne de l’argent. Tu as enregistré à la radio le témoignage d’une dame qui a vécu une drôle de mésaventure avec une carte de banque. Tâche : Réécoute l’enregistrement. Tu l’entendras trois fois. Prends note en français de ce qui est arrivé à cette dame (note le plus de détails possible), comment le représentant de la société responsable de sa carte de banque a réagi et pourquoi, afin de démontrer à ton petit frère que l’utilisation d’une carte de banque nécessite de la prudence. 2. Contexte Dans le cadre d'un échange linguistique, tu comptes passer le weekend chez ton correspondant néerlandophone. Tâche : Tu lui téléphones pour déterminer les aspects pratiques de l'échange (moyen de transport, adresse exacte, heure d'arrivée…). En réponse à un échange précédent, tu lui fais part de tes intérêts personnels et tu lui demandes quelles sont les habitudes à respecter.

Une consigne est un énoncé dans lequel la tâche demandée à l’élève — et donc la production attendue — est clairement identifiée.

La consigne donnée aux élèves doit être globale, car elle doit permettre à l’élève de construire tout seul sa démarche – pas de consignes détaillées qui induisent par leur ordre de présentation la démarche du professeur.

Les productions attendues sont des résultats de tâches complexes réalisées à partir d’un ou plusieurs stimuli (textes écrits ou parlés, images, brainstorming…)

Page

22

Le processus de travail en classe, tel qu’il est décrit ci-dessous, est un idéal à atteindre en fin de sixième secondaire. Chaque professeur le modulera en fonction de la tâche à accomplir et du niveau langagier des élèves.


22

HG&T

1. Le professeur détermine un objectif en termes de compétences, de savoirs et de savoirfaire nécessaires à l’accomplissement de la tâche. Le choix de l’objectif est déterminé par le référentiel et le programme. OBJECTIF (par exemple) : rédiger un courrier des lecteurs

2. Le professeur rédige la consigne en spécifiant la production attendue. Par exemple, CONSIGNE : après avoir pris connaissance de divers documents à propos des « Gentse feesten », écris ton opinion à propos de cet évènement au courrier des lecteurs de Het Nieuwsblad. 3. Le professeur donne aux élèves les documents nécessaires à la réalisation de la production demandée. C’est le nombre de documents et la difficulté de lecture de ceux-ci qui font la différence entre le deuxième et le troisième degré. En classe, le professeur aide les élèves à réaliser la production demandée. DOCUMENTS DONNÉS AUX ÉLÈVES : Sources orales, écrites et/ou audiovisuelles

Ouvrages de référence

Documents iconographiques et/ou musicaux

Documents historiques, linguistiques, littéraires,…

4. L’élève se pose des questions sur la tâche qu’il doit accomplir et sur les documents mis à sa disposition. S’INTERROGER

5. L’élève identifie les informations présentes dans chaque document. ANALYSER

6. L’élève élimine les informations provenant de sources non fiables ou les informations non vérifiées. CRITIQUER

23

7. L’élève trie les informations en fonction de l’objectif et élimine les informations inutiles par rapport à l’objectif. SÉLECTIONNER


23

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8. Éventuellement, en fonction de la consigne, l’élève classe et/ou compare. COMPARER — CLASSER HG&T

9. L’élève rassemble en un seul document (en une seule production) les informations sélectionnées en fonction de l’objectif. SYNTHÉTISER

10. L’élève présente un travail fini correct. COMMUNIQUER

11. Le professeur évalue la production réalisée par l’élève à l’aide d’une grille d’évaluation critériée. ÉVALUER

12. Le professeur fait un récapitulatif des savoirs et des savoir-faire vus au cours de la séquence d’apprentissage. Ce point peut être envisagé pendant la mise au travail des élèves ou après. C’est au professeur à en décider. RÉCAPITULER LES SAVOIRS ET LES SAVOIR-FAIRE

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24

13. Le professeur pense à la possibilité d’opérer un transfert soit de la matière soit de la compétence exercée. TRANSFÉRER


24

HG&T

E.

UNE SÉQUENCE, COMMENT ?

Les séquences pédagogiques ont pour objectif l’acquisition de compétences au travers de l’accomplissement de tâches complexes. Une suite de quatre étapes logiques constituera le trajet. 1. L’enseignant doit construire sa séquence en fonction de situations et contenus susceptibles de motiver les élèves. Il veillera également à agencer la séquence en fonction des acquis (savoirs et savoir-faire) des élèves, au travers d’activités, qu’elles soient personnelles ou collectives, guidées ou non.

2. Après évaluation de ces acquis, le professeur définit les besoins de l’ensemble de la classe, veille à les combler et précise, à ce moment ou plus tard, des éléments neufs en matière de savoirs et de savoir-faire.

3. Le rôle joué par les enseignants et par les élèves (seuls ou en groupes) sera fonction de la tâche.

4. Ces différentes phases s’appuieront sur une tâche qui sera évaluée grâce à une grille critériée : de la sorte, l’élève intègre les critères de son évaluation finale.

Les différents apprentissages seront intégrés dans une tâche finale, qui sera inédite, complexe et adidactique.

- Une tâche « inédite » implique que la tâche d’évaluation proposée à l’élève ne doit pas être la reproduction à l’identique d’une tâche effectuée en apprentissage (compétence n’est pas synonyme de restitution !).

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25

- Une tâche « complexe » implique une réorganisation personnelle des savoirs, savoir-faire, attitudes et stratégies. Ainsi, il importe d’amener l’élève à les réorganiser en une démarche permettant la réalisation d’une tâche « différente » tout en appartenant à la même famille. Il va de soi que les démarches attendues des élèves en évaluation ne doivent pas présenter un degré de complexité supérieur à celui des tâches d’apprentissage.


25

HG&T

— une tâche « adidactique12 », selon les termes de DENYER et al13., « implique que l'énoncé de la consigne n'induise pas la démarche à suivre et n’indique pas les ressources pertinentes à sa résolution : à ce stade, la réponse doit être construite par l'élève en acteur autonome, obligé de faire des choix, de prendre des décisions. Ce caractère adidactique constitue une condition sine qua non de la tâche d'évaluation de compétences. Si l'épreuve n'est pas adidactique, c'est-à-dire si elle est “étayée”, ce ne sont pas des compétences que l'on évalue, mais bien plutôt le respect de consignes explicites, l'aptitude à reproduire une opération algorithmique, voire la simple exécution ou la restitution de savoirs. »

On aura compris que la séquence doit s’acheminer vers une tâche finale dont la nature et l’objectif seront définis dès le début du processus. On pourra l’observer dans le schéma suivant et dans les exemples fournis en fin de programme.

12

26

Notion introduite dans BROUSSEAU (G.), « Le contrat didactique : le milieu », in Recherches en Didactique des Mathématiques, vol 9, n° 3 pp. 309-336. Grenoble, La Pensée sauvage, 1990.

Page

13

DENYER (M.), FURNÉMONT (J.), POULAIN (P.) & VAN LOUBBEECK (G.), Les compétences, où en est-on ? Bruxelles, De Boeck, 2004, pp. 108-111.


26

HG&T

27


HG&T

V.

PRÉSENTATION DES SAVOIRS, DES SAVOIR-FAIRE ET DES STRATÉGIES A.

1.

LES SAVOIRS

SAVOIRS POUR LE DEUXIÈME DEGRÉ

Grammaire Le tableau14 ci-dessous reprend, à titre indicatif, les savoirs linguistiques qui pourraient être nécessaires, au premier et/ou au deuxième degré, à la réalisation de tâches complexes. Ce tableau n’implique évidemment pas que les différents points doivent être enseignés systématiquement : ces savoirs sont au service de la communication. Leur maitrise ne peut constituer un but en soi. D115 D2 D316 Orthographe

1.1. Règles d’orthographe

Voyelles/consonnes (simples/doubles)

1.2. Particularités orthographiques

Majuscule, tréma, trait d’union

2.

Groupe nominal

2.1 Noms

2.2 Adjectifs

14

Renforcement/réactivation

1.

Genre

En fonction du lexique abordé

Pluriel

Règles générales + pluriels irréguliers

Complément déterminatif (cas possessif)

Annies horloge/ Jan zijn boek...

Place de l’adjectif

Ce tableau s’inspire des subdivisions proposées par le programme CF n° 42/2000/240.

15

La 1re année du secondaire est en réalité la 5e année d’apprentissage du néerlandais à la Ville de Bruxelles. Le programme reproduit les savoirs linguistiques du 1er degré à titre informatif pour les cole e lègues des 2 et 3 degrés. 16

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28

Chaque professeur modulera la répartition entre degrés en fonction des tâches à accomplir et des savoirs linguistiques des élèves, par exemple pour les classes à 2 h/sem. face aux classes à 4 h/sem.


28

HG&T

Règle d’accord de base Adjectifs en – en, adjectifs +s

Degrés de comparaison 2.3 Déterminants

Articles

Formes de base (régulière et irrégulière) + autres formes Formes et règles de base régissant l’emploi : de/het/een/geen/pas d’article Autres règles d’emploi Die, deze, dat, dit

Démonstratifs

De-/hetzelfde, zo’n/zulke Possessifs Interrogatifs

Welk(e) ? + tous les autres mots interrogatifs

Exclamatifs

Wat een... !

Indéfinis

Alle, een paar, veel, weinig


Adjectifs nominalisés

ander(e), elk(e), enkel(e), ieder(e), vele, weinige, heel (hele) Allerlei, beide, dergelijk(e), enig(e), de meeste, sommige, verscheidene, verschillende Numéraux

Cardinaux Ordinaux

2.4 Pronoms

Personnels

Sujet – complément Adverbes pronominaux personnels : daarmee/er... mee, ...

Réfléchis Wie, wat, prép+wie

Interrogatifs

Waar+prép Réciproques

29

Die, dat

Relatifs


29

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Wat, prép+ wie, waar+prép HG&T

Possessifs Die (en lieu et place du pron. pers. 3e pers/ou d’un nom masculin ou féminin), dat

Démonstratifs

Autres emplois de : die, dat, dit, deze Daar/er + prép Alles, iemand, iedereen, iets, niemand, niets

Indéfinis

2.5 Groupe nominal introduit par une préposition

Pour indiquer le temps, le lieu, la cause, le but, le moyen, la manière, l’opposition, l’accompagnement, l’exclusion, l’appartenance, la possession...

Aan, achter, bij, boven, door, gedurende, in, langs, met, na, naar, naast, om, onder, op, over, te, tegen, tegenover, tot, tussen, uit, van, voor, zonder

Behalve, binnen, buiten, door... heen, per, rond, sinds, sedert, tijdens, van ... af, volgens

3.

Groupe verbal

3.1 Verbes spéciaux

Auxiliaires de mode

Emplois de base Autres emplois


Alle(n), allerlei, allemaal, andere(n), beide(n), enige(n), enkele(n), de meeste(n), sommige(n), vele(n), weinige(n)

Verbes à particule séparable/inséparable Verbes pronominaux 3.2 Formes Formes personnelles

Présent Verbes réguliers, zijn, hebben

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30

Prétérit

Verbes irréguliers courants, en fonction du lexique abordé zal/zullen

Futur


30

HG&T

Autres expressions du futur : gaan +inf, présent + adv. de temps/compl.de temps Conditionnel présent Ik ben gebleven, gegaan, gekomen, geweest Ik heb begrepen, gedaan, gedronken, opgebeld, gegeten, gegeven, gehad, gehoord, gekeken, gekocht, gekregen, geleerd, gelezen, geluisterd, gemaakt, genomen, geslapen, gespeeld, vergeten, gevonden, gewerkt, gezien, …

Passé composé

+ choix des auxiliaires : en fonction du lexique abordé

Futur antérieur Conditionnel passé Impératif Formes infinitives

Toutes les personnes

Avec « te » Sans « te » Double infinitif Forme progressive

Voix passive

Temps simples Temps composés

Composés


Dérivés


Diminutifs


Mots invariables

Adverbes

Pour indiquer la manière, le lieu, le


31

31

5.

Formation des mots


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4.


Plus-que-parfait

HG&T

temps, la quantité...

Degrés de comparaison Règles de base Autres règles La phrase

Phrase verbale simple

Phrase affirmative Niet, geen, nog niet, niet meer, niemand, nooit, niets, nog geen, geen meer

Phrase négative Phrase interrogative

Sans mot interrogatif + traduction de « est-ce que... ? » Avec les mots interrogatifs : hoe, hoeveel, hoelang, hoe (+ adjectif/adverbe), wie, prép.+wie, welk, waarom, waar, waar... naartoe/vandaan, wanneer, wat Autres mots interrogatifs : waar (+préposition), wat voor

Phrase exclamative Phrase complexe


6.

Propositions juxtaposées, coordonnées Propositions (phrases enchâssées) subordonnées relatives

Die, dat.

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32

wat, waar (+préposition), wie, (préposition+) wie


32

HG&T

Propositions (phrases enchâssées) subordonnées, complétives et circonstancielles et interrogatives indirectes

Aangezien, als, alsof, behalve dat, daar, dat, doordat, hoe (+adjectif/adverbe), hoelang, hoeveel, hoewel, indien, nadat, nu, of, ofschoon, omdat, opdat, telkens als, terwijl, toen, totdat, voordat, waar, waar (+préposition), waarom, wanneer, wat, watvoor, welk, (préposition+) wie, zelfs als, zoals, zodat, zodra, zolang, zonder dat

Propositions subordonnées infinitives

te, om... te, zonder... te, in plaats van te Door... te+inf, na... te +inf, hoe... te +inf,

Construction de la phrase Règles de construction de la phrase simple (inversion, place de la négation, place de l'infinitif, du participe passé et de la particule séparable)

Place des compléments

Le pronom après le verbe Compléments de temps, de lieu… Autres règles générales : er, hier, daar, complément indirect sans préposition…

Renforcement/ réactivation

Règles de construction de la proposition subordonnée (rejet du groupe verbal)

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33

Ponctuation


33

HG&T

Vocabulaire Le lexique est déterminé par la liste non limitative des champs thématiques suivants : achats caractéristiques personnelles, de la famille et des amis congés, loisirs, hobbys, intérêts, vie culturelle (chansons, cinéma, arts...) éducation habitat, foyer et environnement lieux et directions nourriture et boissons relations avec les autres santé et bienêtre services temps qu'il fait temps qui s'écoule transports et voyages vie quotidienne . On veillera également à améliorer la prononciation et l'intonation des élèves.

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34

L'élargissement du vocabulaire acquis au 1er degré se fera en s'orientant très progressivement vers un vocabulaire plus riche et vers la production d'un commentaire personnel sur les sujets abordés.


34

HG&T

2.

SAVOIRS POUR LE TROISIÈME DEGRÉ

Grammaire On consolide et développe les acquis des degrés précédents, tout en répondant à d'éventuels besoins (tels ceux qui concernent l’emploi de hetgeen, degene(n) die, wie, wiens, wier) ou en comblant les lacunes constatées, en vue de la réalisation de tâches de plus en plus complexes.

Vocabulaire Le lexique est déterminé par la liste non limitative des champs thématiques suivants : achats caractéristiques personnelles, de la famille et des amis congés, loisirs, hobbys, intérêts, vie culturelle (chansons, cinéma, arts...) éducation habitat, foyer et environnement lieux et directions nourriture et boissons relations avec les autres santé et bienêtre services temps qu'il fait temps qui s'écoule transports et voyages vie quotidienne Ces champs thématiques ne seront toutefois plus abordés de manière systématique. On veillera également à améliorer la prononciation et l'intonation des élèves.

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35

L'élargissement du vocabulaire acquis au 2e degré se fera en s'orientant très progressivement vers un vocabulaire plus riche et vers la production d'un commentaire personnel sur les sujets abordés.


35

HG&T

3.

RÔLES DES SAVOIRS LITTÉRAIRES, HISTORIQUES ET CULTURELS

L'apprentissage d'une langue étrangère comprend l'acquisition des compétences sociolinguistiques et socioculturelles. Il faut donc veiller à sensibiliser l'élève aux significations implicites de certains comportements et attitudes, de certaines intonations, de certaines variations lexicales. Il convient de mettre l'accent sur l'aspect culturel de la langue enseignée, sur des comportements permettant à l'élève de communiquer et de s'adapter à cette culture différente de la sienne, de lui en faire percevoir les richesses et différences par le biais de sujets différents (littérature, tradition, art, folklore, mode de vie...) Cette éducation culturelle peut se faire grâce à différents supports : textes d'actualité, textes littéraires, photos, enregistrements audio ou vidéo, reportages télévisés, films, documents authentiques, DVD... Elle peut se réaliser à travers des activités extramuros, visites culturelles, échanges linguistiques et séjours à l'étranger.

N.B. Apprendre une langue c’est entrer en contact avec des personnes d’autres cultures. Les aspects culturels et sociaux font naturellement partie de l’apprentissage et sous-tendent les compétences sociolinguistique et socioculturelle. Il s’agit d’un processus de découverte et de sensibilisation et non d’une étude de contenus.

36

Ces aspects et ces compétences ne feront pas l'objet d'une évaluation17.

Page

17

Compétences terminales en matière de communication en langues modernes humanités générales et technologiques. Bruxelles, AGERS, 1999, p. 10


36

HG&T

B.

LES SAVOIR-FAIRE ET LES STRATÉGIES

Ce chapitre détaille trois aspects : d’une part, les savoir-faire et les stratégies et d’autre part les intentions de communication. Les savoir-faire et les stratégies sont communs aux deux degrés tandis que les intentions sont spécifiques. Le professeur veillera à planifier l’exercice de ces aspects sur les deux années de chaque degré. 1.

SAVOIR-FAIRE

Réception consulter un ouvrage de référence, par exemple un dictionnaire bilingue, et y trouver le sens exact d'un mot inconnu dans le contexte délimiter auditivement les mots ou groupes de mots, les phrases ou groupes de phrases par la perception d'indices phoniques (accentuation, rythme, pause, intonation) distinguer les faits des commentaires distinguer l'essentiel de l'accessoire, en fonction de l'intention communicative.

Production adapter le contenu de son message à la situation de communication en tenant compte du but poursuivi du destinataire établir la chronologie d'un récit, d'une explication grâce aux connecteurs de temps choisir les mots et les formes grammaticales adaptés au message et à son contexte percevoir quand le recours à des outils de référence lexicaux et grammaticaux s'avère indispensable et en gérer l'utilisation dans le temps imparti à l'exécution de la tâche adopter une ponctuation correcte adapter l'intonation, l'expression, l’accentuation et le rythme à l'intention communicative

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37

adopter une attitude communicative (par exemple garder le contact oculaire avec son interlocuteur et son auditoire).


37

HG&T

2.

STRATÉGIES

Stratégies de communication Les stratégies : moyens d’action mis en œuvre par l’apprenant afin d’accélérer ou de faciliter l’accomplissement de la tâche. Ces stratégies seront appliquées à tous les niveaux d'apprentissage, et seront sélectionnées en fonction de la compétence mise en œuvre ainsi que de la tâche. Leur maitrise suppose un entrainement régulier et une utilisation fréquente. À terme, elle contribuera au développement d’une autonomie de l’apprenant. Stratégies utilisées lors de la réception de messages déterminer par une lecture rapide le message central ou l'intention communicative d'un document sans passer préalablement par les détails repérer les indices révélateurs des différents types de discours (descriptif, informatif, explicatif, narratif, injonctif, argumentatif) exploiter le contexte du message et sa connaissance du monde afin d’anticiper le sens du document mobiliser un champ lexical en fonction du thème abordé à partir d’une approche globale, exploiter les indices textuels et typologiques typographiques et de mise en page liés à l'intonation déduire du sens global du message, du contexte et des indices linguistiques le sens de mots ou éléments non compris trouver des informations précises sans forcément comprendre la totalité du document Stratégies utilisées lors de la production de messages mobiliser avant l'écriture ou la prise de parole, les éléments lexicaux et grammaticaux qui pourraient être utiles transposer à partir d’un modèle les éléments nécessaires à la réalisation de la tâche utiliser des outils de référence quand la situation l’impose remplacer un mot inconnu dans la langue cible par un terme plus général, une périphrase, un geste, etc. Utiliser conjointement le langage verbal et non verbal (« joindre le geste à la parole »).

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38

Stratégies utilisées lors de messages en interaction demander de ralentir le débit demander de préciser le sens d'un mot Ville de Bruxelles – Programme de néerlandais

38

HG&T

demander de répéter ou de reformuler plus simplement signaler que l'on s'exprime dans une langue qui n'est pas celle de l'interlocuteur signaler que l'on n'a pas compris.

3.

LES INTENTIONS DE COMMUNICATION

2e degré Fonctions langagières Elles sont déterminées par les intentions de communication familières (liste non limitative) accepter

féliciter

résumer

confirmer

offrir

s'excuser

conseiller

prendre congé

(se) renseigner

décrire

promettre

(s') informer

demander

proposer

etc.

expliquer

raconter

exprimer une opinion

remercier

3e degré Fonctions langagières Elles sont déterminées par les intentions de communication familières (liste non limitative) abordées aux 1er et 2e degrés, auxquelles s'ajoutent :

blâmer caractériser comparer définir demander de faire

refuser remplir et compléter

inviter justifier

rendre compte

raconter

s'assurer de la compréhension

réclamer

etc.

Page

estimer/évaluer

expliquer (un état de choses, un fonctionnement, une marche à suivre)

39

argumenter


39

HG&T

VI.

ACTIVITÉS LANGAGIÈRES EN DEHORS DE LA CLASSE

L’apprentissage d’une langue ne se conçoit pas sans contact régulier avec celle-ci : tout sera mis en œuvre pour valoriser les activités langagières des élèves à domicile, dans leur quartier, lors de leurs déplacements, lors des activités extramuros…

A.

ACTIVITÉS CENTRÉES SUR UNE TÂCHE PRÉCISE

Le travail à domicile est à la fois une forme de consolidation de l'acquis et un moyen d'apprentissage à l'autonomie. Il est aussi un outil intéressant d'évaluation formative. Ces différentes tâches constituent des étapes importantes, riches en informations, tant pour l'élève que pour le professeur. On peut par ailleurs concevoir de différencier les tâches : à l'intérieur d'un même groupe, les besoins des élèves peuvent être très variables et la personnalisation du travail favorise le progrès individuel. Concrètement, les différentes tâches à domicile pourraient, par exemple, comprendre les activités suivantes : 1.

APPRENTISSAGE ET RÉVISION DES NOTIONS NOUVELLES

la remise en ordre des notes de cours la révision du cours précédent, notamment l'écoute des textes vus au cours et enregistrés, ou d'unités d'apprentissage plus vastes l'étude des points abordés au cours précédent (apports lexicaux/grammaticaux) préparation des évaluations 2.

PRÉPARATION DES ACTIVITÉS DE CLASSE

l'écoute ou la lecture d'un document qui servira de support à un exercice en classe la recherche, pour un document donné, de certains termes dans le dictionnaire la lecture individuelle de textes variés sur le mode de la lecture extensive en vue d'une activité en classe 3.

DÉVELOPPEMENT OU RENFORCEMENT DE LA MAITRISE DES COMPÉTENCES

Préparation de travaux circonscrits (lettres, courriels, interventions orales…)

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40

À plus long terme, par exemple : la recherche et la constitution d'un dossier d’un nombre réduit de pages dans le cadre des intérêts personnels de l'élève (projet personnel de l'élève) ou d'une tâche assez vaste à laquelle la classe travaille à ce moment. Ce travail peut aussi s'envisager par paires ou en petits groupes


40

HG&T

La réalisation d'une tâche nécessaire à la résolution d'une situation problème et qui doit se faire en dehors de la classe (interview d'une personne extérieure, démarches auprès de divers organismes...)

B.

ACTIVITÉS NON CENTRÉES SUR UNE TÂCHE PARTICULIÈRE

On peut apprendre une langue de différentes manières. Assister aux cours et suivre les conseils de l’enseignant en est une. Mais en dehors des cours, que peut faire l’élève pour améliorer son niveau en néerlandais ? Voici quelques propositions. Utiliser un dictionnaire récent unilingue ou bilingue – « traditionnel » ou online18.  Plus de vocabulaire ; meilleure compréhension de ce qu’il lit/regarde/écoute. Regarder la télévision.  Meilleure compréhension à l’audition ; enrichissement du vocabulaire ; acquisition d’expressions idiomatiques. Écouter la radio.  Meilleure compréhension à l’audition ; enrichissement du vocabulaire ; acquisition d’expressions idiomatiques. Écouter de la musique.  Rythme de la langue ; enrichissement du vocabulaire ; acquisition d’expressions idiomatiques. Lire : activité utile et productive.  Meilleure maitrise de la grammaire ; enrichissement du vocabulaire. Discuter avec des amis – en direct, par courriel, par Skype, en chattant, sur Facebook… .  Fluidité d’expression ; assurance ; vocabulaire ; expressions de tous les jours. Visiter un pays où on parle la langue : facile pour le néerlandais en Belgique !  Assurance ; fluidité d’expression ; « feeling » de la langue et de la culture du pays ; motivation. Utiliser Internet, Wikipedia, YouTube… .  Meilleure maitrise de la grammaire ; enrichissement du vocabulaire ; plus grande motivation. Établir son propre « carnet » de vocabulaire (peut-être par thèmes)

Page

18

41

 Enrichissement du vocabulaire.

Voir la bibliographie pour les ouvrages et les sites conseillés


41

HG&T

VII.

A.

LES COMPÉTENCES 19

COMPRÉHENSION À L'AUDITION

2E DEGRÉ

Qu’il s’agisse de dialogues ou de messages audio construits, l’élève comprendra les points essentiels quand un langage clair, non dialectal et non spécialisé est utilisé et s’il s’agit de sujets familiers concernant le travail, l’école, les loisirs, etc. 3E DEGRÉ

L’élève comprendra les points essentiels quand un langage clair, non dialectal et non spécialisé, ou avec des accents peu marqués, est utilisé et s’il s’agit de sujets familiers concernant le travail, l’école, les loisirs, la vie sociale et culturelle, etc. L’élève comprendra l'essentiel de diverses émissions de radio ou de télévision sur l'actualité ou sur des sujets qui l’intéressent si l’on parle d'une façon distincte.

B.

EXPRESSION ORALE 20

2E DEGRÉ

L’élève peut faire face à des situations courantes que l'on peut rencontrer au contact d’un locuteur néerlandophone. Il peut prendre part à une conversation sur des sujets familiers, d'intérêt personnel ou qui concernent la vie quotidienne (par exemple famille, loisirs, travail, voyage et actualité). L’élève est en mesure de parler de lui-même, de sa famille, de son entourage, de son quotidien et de ses loisirs dans un langage simple. Il peut faire un exposé simple sur un thème culturel (ville, mode de vie…), un sujet lié aux loisirs, aux voyages, à la santé, au logement…

19

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Ces descripteurs correspondent au Référentiel (pp. 6-9) et ont été élaborés dans l’esprit du CECR, en distinguant les degrés, de façon à clarifier les étapes de l’apprentissage. 20 Il n’a pas paru utile d’introduire ici l’interaction ou son absence : cette distinction est sans doute valide aussi dans d’autres sources ou productions.


42

HG&T

3E DEGRÉ

L’élève peut intervenir de manière souple, adéquate et spontanée dans une variété de situations. Il peut jouer un rôle actif dans une conversation sur des sujets familiers, d'intérêt personnel ou qui concernent la vie quotidienne. Il peut argumenter. L’élève peut s’exprimer avec une certaine aisance pour faire part de ses expériences personnelles et de ses projets. Il peut raconter une histoire ou l'intrigue d'un livre ou d'un film et exprimer ses réactions. Il peut argumenter.

C.

COMPRÉHENSION À LA LECTURE

2E DEGRÉ

L’élève peut comprendre l’essentiel des textes d’intérêt général ou relatifs à l’école, aux loisirs, à l’actualité et également comprendre la description d'évènements, l'expression de sentiments et d’opinions, le tout rédigé dans une langue qui lui est accessible. 3E DEGRÉ

L’élève peut lire des documents sur des questions contemporaines (articles de presse, extraits d’essais…) dans lesquels les auteurs adoptent un point de vue particulier. Il peut comprendre un texte littéraire contemporain, en version intégrale ou simplifiée.

D.

EXPRESSION ÉCRITE

2E DEGRÉ

Éventuellement à partir d’un canevas proposé, l’élève écrit un texte simple et cohérent d’ordre informatif, descriptif ou narratif. Il écrit un texte personnel qui fait part de ses expériences, de ses impressions. Il remplit un formulaire à visée fonctionnelle. 3E DEGRÉ

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L’élève peut écrire un texte structuré et cohérent sur des sujets d’intérêt général ou relatifs à ses intérêts. Il peut développer un point de vue sur un sujet d’actualité et expliquer les avantages et les inconvénients à propos d’un thème particulier.


43

HG&T

VIII. COMPÉTENCES DISCIPLINAIRES À ÉVALUER Au long d’une année scolaire, chacune des quatre compétences sera exploitée et évaluée régulièrement. Sur l’ensemble des sessions d’examens, les quatre compétences seront évaluées. Ce rythme d’évaluation convient à une charge de 2 heures. Libre au collègue qui dispose de 4 heures de procéder à davantage d’évaluations. Que les consignes soient rédigées dans la langue cible ou dans la langue source, elles ne devront jamais être source d’obstacle pour l’élève : les consignes seront rédigées afin que l’élève se rappelle ce qui a été exercé en apprentissage. De la sorte, les programmes de langues modernes de la Ville de Bruxelles s’approprient les habitudes 21 des groupes de travail de la Commission des Outils d’Évaluation à la fois pour les langues germaniques et pour les langues romanes. Pour s’assurer que la compréhension — et uniquement celle-ci — est mesurée, il ne sera jamais tenu compte, lors des évaluations, de la correction de la langue dans les productions des élèves, qu’elles soient rédigées ou prononcées dans la langue cible ou dans la langue source.

Compréhension à l’audition



Compréhension à la lecture



Compréhension à la lecture



Expression écrite

Page

44



21

Rappelons à cet égard que le Référentiel ne privilégie ni l’une ni l’autre approche.


44

HG&T

IX.

EXEMPLES DE TÂCHES A.

DEUXIÈME DEGRÉ

 Compréhension à l'audition

1. Diefstal van een schilderij Context Je klas heeft morgen een bezoek gepland aan het museum voor Oude Kunst te Brussel. Je hebt op de radio gehoord dat er een ernstige diefstal in dat museum heeft plaats gehad. Taak Neem nota van de vertelde gebeurtenissen om je leraar zo vlug mogelijk op de hoogte te brengen. . Geef zoveel mogelijk details.

Texte du bulletin radio In de nacht van zaterdag op zondag werden zes schilderijen gestolen uit het Museum voor Oude Kunst te Brussel. Het gaat vooral om bekende doeken van barokschilders, maar er zit ook een meesterwerk van Jacques-Louis David bij: De moord op Marat. De dieven raakten langs een nooduitgang in het museum binnen nadat ze eerst het alarmsysteem hadden uitgeschakeld. Zondagmorgen vond de politie twee schilderijen terug in een gestolen auto op een rustplaats aan de E411 Brussel-Namen. De dieven maken weinig kans om de schilderijen op de kunstmarkt te verkopen. Waarschijnlijk werd de diefstal voor een privéverzamelaar gepleegd.

2. Interview Contexte

Au sein de la maison de jeunes de ton quartier, tu mènes une enquête sur les jeunes et l’argent. Tu as mené quelques interviews. Tu rentres à la maison des jeunes afin de réécouter tes enregistrements et de compléter la fiche type que vous avez conçue.


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Complète en français la fiche type en te servant des informations du texte. Attention, tu ne trouveras pas nécessairement de quoi compléter chaque rubrique. Dans ce cas, indique-le clairement. Illustre ou justifie toujours ta réponse OUI/NON. Ta fiche permettra d’établir un rapport sur les jeunes et l’argent que tu pourrais présenter à tes camarades de la maison de jeunes.

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Tâche

Texte de l’interview Yannick, 17. Ja, mijn ouders verwennen mij graag. Eerlijk gezegd: te veel zelfs. Ik krijg meestal wat ik wil: een mountain bike, een splinternieuwe gsm, het allerlaatste computermodel, cd’s, dvd’s en noem maar op. Ik krijg ook tweehonderd vijftig euro per maand van mijn ouders. Toch een aardige som wat zakgeld betreft. ’t Is moeilijk te geloven. Inderdaad. Ik weet het, maar toch is het zo! Nu, je moet weten dat mijn vader topmanager is van De Lijn, en tevens één van de beheerders van KBC Bank & Verzekeringen. Als ik mij niet vergis, staat hij in de top 50 van de rijkste zakenlui in Vlaanderen. Mijn moeder bezit een modezaak in het centrum van Antwerpen. Mijn ouders zwemmen dus gewoon in het geld en voor hen is het geen probleem als ze iets voor mij willen kopen. Misschien droom jij van een mooi leven zoals het mijne, maar er is ook een keerzijde aan de medaille. Wat mijn ouders met mij doen, vind ik helemaal niet normaal. Weet je waarom ze alles kopen wat ik wil? Gewoon omdat ze geen tijd voor mij maken: ze brengen nog geen half uur per dag met mij door. Met andere woorden, ze zijn nooit met mij bezig. Het enige wat ze kunnen doen, is voor mij betalen. Het is precies of je met geld alles kunt regelen. Maar ze zitten er volkomen naast. Geld maakt niet gelukkig. Ergens voel ik me een rijke verwaarloosde jongen en dat is niet leuk… Prénom :……………..

Age :…………………

Argent de poche ? Combien ? Fréquence ? De qui ? Job étudiant ? Lequel ? Fréquence ? Salaire ? Extras ? Illustrer Situation familiale (parents divorcés, famille monoparentale, enfant unique…) Milieu social (très aisé, aisé, moyen, précaire) Illustrer Profession parents — père — mère

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Relation parents – enfants Illustrer


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Jugement Jugement quant quant à à l’attitude l’attitude de ses depases parentsrents ? ? Illustrer Illustrer Valeur Valeur de l’argent de l’argent ÉtatÉtat d’esprit d’esprit

Expression Expression orale orale

Journée Journée mondiale mondiale de de l’alimentation l’alimentation Contexte Contexte DansDans le cadre le cadre de lade journée la journée mondiale mondiale de l’alimentation, de l’alimentation, tu participes tu participes à unàprojet un projet qui défend qui défend l’équilibre l’équilibre alimentaire alimentaire et leet respect le respect de l’environnement. de l’environnement. Ton Ton écoleécole et l’école et l’école voisine voisine néerlandophone néerlandophone décident décident de s’associer de s’associer à l’évènement. à l’évènement. UneUne présentation présentation des différentes des différentes idéesidées auraaura lieu lieu lors lors de lade journée la journée festive. festive. Tâche Tâche : présentation : présentation orale orale à partir à partir d’une d’une affiche affiche Le travail Le travail se fait se par fait groupe par groupe de deux. de deux. Choisissez Choisissez votrevotre thème thème : L’équilibre : L’équilibre alimentaire alimentaire ou leou respect le respect de l’environnement. de l’environnement. Préparez Préparez une une affiche affiche (illustrations (illustrations + mots + mots clés/slogans) clés/slogans) dansdans laquelle laquelle vousvous annoncez annoncez l’évènement. l’évènement. Présentez Présentez les idées les idées et lesetarguments les arguments défendus défendus à la classe. à la classe. N’oubliez N’oubliez pas d’utiliser pas d’utiliser votrevotre affiche affiche comme comme point point de départ de départ de votre de votre présentation. présentation. Elle Elle doit doit être être attrayante attrayante et lisible et lisible pourpour tous.tous. Un petit Un petit aide-mémoire aide-mémoire sur fiche sur fiche est autorisé. est autorisé. La présentation La présentation oraleorale doit doit durer durer entreentre 5 et 5 10etminutes. 10 minutes.

Une Une soirée soirée au au cinéma cinéma Contexte Contexte Ton Ton correspondant correspondant néerlandophone néerlandophone est en estvisite en visite chezchez toi. Vous toi. Vous avezavez décidé décidé de vous de vous rendre rendre au au cinéma, cinéma, maismais vousvous n’avez n’avez pas les pasmêmes les mêmes gouts. gouts. UneUne discussion discussion sur le sur choix le choix du film du film s’ensuit. s’ensuit.

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Sur base Sur base de lade page la page “cinéma” “cinéma” fournie fournie par ton par professeur, ton professeur, tu défends tu défends ton choix ton choix face face à tonà parton partenaire, tenaire, tout tout en visant en visant à obtenir à obtenir un compromis un compromis pourpour passer passer une une bonne bonne soirée. soirée.

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Tâche Tâche

VilleVille de Bruxelles de Bruxelles – Programme – Programme de néerlandais de néerlandais

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 Compréhension à la lecture  Compréhension à la lecture

GSM GSM Contexte Contexte Le GSM, ton compagnon au quotidien… ami ou ennemi ? Le GSM, ton compagnon au quotidien… ami ou ennemi ? Toi, tu n’y vois que des avantages et pourtant l’usage du GSM peut mener à des dangers, des ouavantages des emplois abusifs. l’usage du GSM peut mener à des dangers, des Toi,excès, tu n’y des voisdérives que des et pourtant excès, des dérives ou des emplois abusifs. Tâche Tâche Identifie ces éléments négatifs dans les documents fournis et note-les dans le tableau texte par texte. Identifie ces éléments négatifs dans les documents fournis et note-les dans le tableau texte par texte. Note également, en regard, les mesures qui ont été prises dans certains cas si elles sont menTu disposes deles 45mesures minutes qui de cours. Notetionnées. également, en regard, ont été prises dans certains cas si elles sont mentionnées. Tu disposes de 45 minutes de cours. Inspiré de http://www.enseignement.be/download.php?do_id=8832&do_check= Inspiré de http://www.enseignement.be/download.php?do_id=8832&do_check=

Goede voornemens Goede voornemens Context

Context Je Nederlandstalige buurman weet nog niet welke voornemens voor dit voorjaar te maken. Je ontdekt volgend buurman artikel, dat precies behandelt. Je Nederlandstalige weet nog dit nietonderwerp welke voornemens voor dit voorjaar te maken. Je ontdekt volgend artikel, dat precies dit onderwerp behandelt. Taak Taak Geef een uiteenzetting van de verscheidene waargenomen strekkingen inzake goede voornevoor het jaar 2011. Jeverscheidene beschikt daarvoor over 45 minuten. Geefmens een uiteenzetting van de waargenomen strekkingen inzake goede voornemens voor het jaar 2011. Je beschikt daarvoor over 45 minuten.

Weinig voornemens zijn vol te houden Weinig voornemens zijn vol te houden

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Ook in 2010 maak je ongetwijfeld weer heel wat goede voornemens. Stoppen met roken, meer bewenieuwe job, van onsweer heeftheel zijnwat eigen doel.voornemens. Wil je slagenStoppen in je opzet, kan je beter Ookgen, in 2010 maak je ieder ongetwijfeld goede met roken, meer hopen bewe- dat het de eerste keer is dat je een voornemen maakt. Wetenschappers hebben ontdekt dat de gen, nieuwe job, ieder van ons heeft zijn eigen doel. Wil je slagen in je opzet, kan je beter hopenkans dat op succes het grootst is bij een eerste keer. Hoe meer pogingen, hoe slechter het resultaat. Het het de eerste keer is dat je een voornemen maakt. Wetenschappers hebben ontdekt dat de kans Nederop landse onderzoek staat te lezen in de Telegraaf. succes het grootst is bij een eerste keer. Hoe meer pogingen, hoe slechter het resultaat. Het Neder-

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landse onderzoek staat te lezen in de Telegraaf. Ville de Bruxelles – Programme de néerlandais


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Onderzoek Hoogleraar psychologie prof.dr. Roos Vonk van de Universiteit in Nijmegen volgde via internet een grote groep Nederlanders. Van de 2.200 ondervraagden had meer dan de helft goede voornemens. Van afvallen tot meer bewegen, stoppen met roken tot minder drinken. Ook voornemens als ander werk zoeken, meer rust, een betere werk-privébalans of het vinden van een nieuwe liefde bleken te scoren op het lijstje van de doelstellingen. Valse hoop Of ze er uiteindelijk in slaagden? Zelden, slechts 24 procent had succes. Volgens de onderzoekers kampt het merendeel met het zogenoemde 'valsehoopsyndroom', waardoor slechts een minderheid in hun opzet lukten. Elk jaar houden mensen zich voor dat het dit jaar écht zal lukken omdat het nu niet tegen zal zitten. Vergeefs, zo blijkt. Actief voornemen

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Hoe kan je wel slagen? Actieve voornemens als meer bewegen en sporten zijn, volgens de onderzoekers, makkelijker vol te houden. Wanneer je iets moet laten, zoals minder eten, bleek dat heel wat moeilijker. Zij die daar wel in slaagden, hadden meestal voor de eerste keer dit voornemen.


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Expression Expression écrite écrite

Échange Échange linguistique linguistique Contexte Contexte Dans Dans le cadre le cadre de notre de notre programme programme d’échange d’échange linguistique linguistique avecavec le Koninklijk le Koninklijk Atheneum Atheneum Aalst, Aalst, tu écris tu écris un courriel un courriel à ton à ton correspondant. correspondant. Tâche Tâche Dans Dans ton ton courriel, courriel, tu précises tu précises ce que ce que tu as tufait as fait pendant pendant les vacances les vacances de carnaval, de carnaval, tu demandes tu demandes à ton à ton correspondant correspondant des des détails détails sur sur le carnaval le carnaval d’Alost. d’Alost. TonTon texte texte comportera comportera 180180 mots. mots. Tu disposes Tu disposes de 45 de minutes 45 minutes de cours. de cours.

Verslag Verslag van van een een schoolreis schoolreis

Context Context Je hebt Je hebt deelgenomen deelgenomen aanaan eeneen driedaagse driedaagse schoolreis schoolreis naarnaar Amsterdam. Amsterdam. Je schoolkrant Je schoolkrant publipubliceert ceert de verslagen de verslagen vanvan de leerlingen. de leerlingen.

Taak Taak Je stelt Je stelt eeneen reisverhaal reisverhaal op: op: je vermeldt je vermeldt de bezochte de bezochte plaatsen; plaatsen; je duidt je duidt aanaan welke welke plaatsen plaatsen je het je het liefst liefst bezocht bezocht hebt; hebt; je rechtvaardigt je rechtvaardigt je standpunt. je standpunt.

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Je beschikt Je beschikt overover de nota’s de nota’s die die je tijdens je tijdens de reis de reis genomen genomen hebthebt en over en over eeneen woordenboek. woordenboek. Je Je tekst tekst zal minstens zal minstens 250250 woorden woorden bevatten. bevatten. Je werk Je werk zal twee zal twee lesuren lesuren duren. duren.


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B. B. TROISIÈME TROISIÈME DEGRÉ DEGRÉ

 Compréhension  Compréhension à l'audition à l'audition

Curriculum Curriculum vitae vitae Contexte Contexte Tu travailles Tu travailles comme comme étudiant étudiant (e) dans (e) dans un restaurant. un restaurant. Le chef Le chef a faita passer fait passer toutetoute une une sériesérie d’entretiens d’entretiens d’embauche d’embauche la semaine la semaine passée. passée. Parmi Parmi les candidats, les candidats, il enilavait en avait retenu retenu quelquesquelquesuns et uns pendant et pendant qu’ilqu’il relisait relisait ses notes ses notes et lesetCV lesreçus, CV reçus, il a renversé il a renversé son café. son café. Étant Étant donné donné qu’ilqu’il enregistre enregistre toustous les entretiens les entretiens d’embauche d’embauche qu’ilqu’il fait passer, fait passer, il estilpossible est possible de retrouver de retrouver les inles informations formations effacées effacées par le par café. le café. Il te Il charge te charge doncdonc d’écouter d’écouter l’enregistrement l’enregistrement et deetreconstituer de reconstituer le CVlede CVcedecandidat. ce candidat. Tâche Tâche Reconstitue Reconstitue le CVlede CVcedecandidat. ce candidat.

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Goeiemorgen, - Goeiemorgen, juffrouw juffrouw Van Van Houwe Houwe Goeiemorgen, - Goeiemorgen, meneer. meneer. Aangenaam, - Aangenaam, gaatgaat u zitten. u zitten. Dank - Dank u. u. Ik - neem Ik neem aan,aan, juffrouw juffrouw Van Van Houwe, Houwe, dat udat voor u voor de studentenjob de studentenjob komt? komt? Inderdaad, - Inderdaad, voorvoor de functie de functie van serveerster. van serveerster. Mag - Mag ik uw iknaam uw naam en adres? en adres? Hilde - Hilde Van Van Houwe. Houwe. Ik woon Ik woon in Opwijk, in Opwijk, Dendermondsesteenweg, Dendermondsesteenweg, nummer nummer 67. 67. Hebt - Hebt u hetu nummer het nummer van uw vanidentiteitskaart? uw identiteitskaart? Ja, - die Ja,heb die heb ik bijikme. bij me. Alstublieft. Alstublieft. Dank - Dank u. Iku.noteer Ik noteer het even: het even: 590-2236478-94 590-2236478-94 HoeHoe oud oud bentbent u, juffrouw u, juffrouw Van Van Houwe? Houwe? Ik - ben Ik ben 18. Ik 18.ben Ik ben geboren geboren op 25 opjanuari 25 januari 1993. 1993. Bent - Bent u momenteel u momenteel nog nog studente? studente? Ja, - ik Ja, zitikeigenlijk zit eigenlijk in mijn in mijn laatste laatste jaar jaar humaniora, humaniora, richting richting toegepaste toegepaste wetenschappen. wetenschappen. Zou - Zou dit jedit eerste je eerste studentenjob studentenjob zijn?zijn? Welnee, - Welnee, ik heb ik heb al andere al andere studentenjobs studentenjobs uitgeoefend. uitgeoefend. Ik heb Ik heb gewerkt gewerkt als kassierster als kassierster in een in een benzinestation benzinestation en vorig en vorig jaar jaar had had ik een ik administratieve een administratieve functie functie in een in supermarkt. een supermarkt. Ik heb Ik heb ook ook al inaleen in Lunch een Lunch Garden Garden gewerkt. gewerkt. Wat - Wat hebthebt u in udie inLunch die Lunch Garden Garden gedaan? gedaan? Ik - diende Ik diende op en opmoest en moest ervoor ervoor zorgen zorgen dat de dattafels de tafels altijdaltijd proper proper bleven. bleven. Ik - neem Ik neem aan dat aan udat deze u deze studentenjobs studentenjobs tijdens tijdens de zomervakantie de zomervakantie hebthebt gedaan? gedaan? Ja - enJanee. en nee. In het In benzinestation het benzinestation en de ensupermarkt de supermarkt wel, wel, maarmaar in deinLunch de Lunch Garden Garden was was het tijhet tijdensdens de schoolvakantie de schoolvakantie en een en paar een paar weekends weekends per jaar. per jaar. Wat - Wat zijn zijn je hobbies? je hobbies? Ik - doe Ik veel doe veel aan sport: aan sport: dansen, dansen, atletiek atletiek en hockey. en hockey. Verder Verder speelspeel ik ook ik gitaar ook gitaar in een in groep. een groep. Wat - Wat zijn zijn je plannen je plannen voorvoor volgend volgend jaar?jaar? Ik - weet Ik weet het nog het nog niet.niet. Ik twijfel Ik twijfel nog nog tussen tussen marketing marketing en rechten. en rechten. Behalve - Behalve het Nederlands, het Nederlands, spreekt spreekt u nog u nog andere andere talen? talen?

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Ja, ik ben tweetalig opgevoed. Met mijn moeder spreek ik Frans en met mijn vader Nederlands. Verder heb ik ook een behoorlijke kennis van het Engels en ik heb een basiskennis van het Spaans. Dat is goed, want om hier in Blankenberge te werken is het zeer belangrijk om meertalig te zijn. Er zijn veel Franstaligen, maar ook veel toeristen die hun vakantie hier doorbrengen. Uiteraard. Waarom solliciteert u eigenlijk bij ons? Ik moet eerlijk zijn, mijn belangrijkste motivatie is het financiële aspect. Mijn ouders helpen me wel maar ik moet een deel van mijn studies zelf betalen. Bovendien vind ik het wel leuk om aan de kust te komen werken en het feit dat u een logement aanbiedt is natuurlijk zeer aantrekkelijk. Verder hou ik van contacten met mensen, en ik vind het dus veel aangenamer om hier te komen werken dan euh...in een fabriek bijvoorbeeld. Wat wenst u te verdienen? Aangezien ik een logement aangeboden krijg, vind ik een loon van 6,5 euro per uur redelijk. In de horeca werken is niet zo eenvoudig. U zal hier lange werkdagen moeten kloppen, het is een zeer vermoeiende job. Daar ben ik niet bang voor. Dat kan ik aan. Zeker weten. Een laatste vraag, juffrouw Van Houwe. Geeft u mij drie redenen waarom ik u zou aannemen. Dit is geen makkelijke vraag maar het feit dat ik meerdere talen spreek is volgens mij een troef. Ten tweede, ben ik zeer gemotiveerd en ik kan goed omgaan met de mensen. Ik denk dus dat dit een voordeel is voor uw zaak. Ten slotte heb ik al wat ervaring in de horeca. Ik heb meer dan een jaar als studente in een Lunch Garden gewerkt en ik werk soms in het restaurant van mijn tante als ze personeel te kort heeft. Ik zou dus zonder te veel moeite hier mijn plan kunnen trekken zonder een last te zijn voor mijn collega’s. Goed zo, juffrouw Van Houwe. Dit was het. Ik moet nog twee andere kandidaten zien, maar over veertien dagen krijgt u nieuws van ons. Bedankt voor het onderhoud, juffrouw. Dag, meneer. En bedankt voor uw vriendelijke ontvangst.

Milieubehoud Context Sinds enkele tijd heb je beseft dat het belangrijk is onze levenswijze aan te passen voor de bescherming van het milieu. Je zou graag je levensstijl veranderen, maar je weet niet hoe je dat moet doen. Dus neem je inlichtingen daarover. Vanochtend wordt dat onderwerp behandeld tijdens een interessante radio-uitzending. Taak Terwijl je de uitzending beluistert, noteer je wat je moet doen en moet vermijden. Je neemt tevens nota van de meest interessante opmerkingen daaromtrent, want dat kan steeds nuttig zijn .

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Vervolgens, na de uitzending, breng je orde in die raadgevingen : je klasseert ze per categorie en je rangschikt ze in en tabel met dubbele kolom ( te doen / te vermijden).


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Het milieu is een zaak van iedereen. Maar wat kunnen we concreet doen om broeikasgassen te reduceren? Het is heel eenvoudig! Ten eerste kunt u kiezen voor een milieuvriendelijke manier om op reis te gaan, namelijk bussen en treinen. Binnen Europa kunt u inderdaad overal met de trein of bus gaan en boven het ecologische voordeel is dit vandaag de dag meestal ook goedkoper dan met de wagen. Voor kortere afstanden is de fiets natuurlijk ook een aanrader! Daarentegen vervuilt het vliegtuig het meest. Je kan de schadelijke CO2-uitstoten die u veroorzaakt door met het vliegtuig te reizen, op een originele manier compenseren via organisaties die bossen aanplanten. Met de wagen reizen, zit ergens tussenin. Als u toch niet anders kunt dan u met de auto te verplaatsen, probeer de airco met mate te gebruiken want hierdoor stijgt het brandstofverbruik. Ook met open raam of dak rijden doet het verbruik stijgen. Ten tweede kunt u ook een milieuvriendelijke vakantie plannen. Kies voor eenvoudige accommodaties zoals bed and breakfast of een lokale camping want dergelijke accommodaties verbruiken natuurlijk minder energie dan een vijfsterrenhotel. Vermijd ook het golfen want het onderhoud van golfterreinen vraagt enorm veel water en pesticiden. Ook gemotoriseerde watersporten verstoren het milieu, ik hoef u niet uit te leggen waarom. Als u souvenirs koopt, koop geen souvenirs die afkomstig zijn van bedreigde diersoorten, zoals koraal, bepaalde schelpen of ivoor. Ten derde kunt u het milieu helpen als u uw boodschappen doet. Als u bioproducten koopt, geeft u aan dat u het belangrijk vindt dat er rekening gehouden wordt met het milieu. Dat noemen we consumer power.

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Ten vierde kunt u uw huis uitrusten met goede isolatie, zonnepanelen en een regenwaterput. U moet in het begin natuurlijk wel een beetje meer investeren dan voor andere soorten energie, maar op langere termijn haal je er slechts voordelen uit: zowel op ecologisch als op financieel vlak.


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Expression Expression orale orale

Een Een diefstal diefstal Context Context Je ouders Je ouders zijn zijn op reis op reis en ze enhebben ze hebben je het je het huishuis voorvoor één één weekweek toevertrouwd. toevertrouwd. Je komt Je komt van van school school terug terug en jeenstelt je stelt vastvast dat er dateen er een dief dief bij jou bij is joubinnengedrongen. is binnengedrongen. Je begeeft Je begeeft je naar je naar het het dichtstbijzijnde dichtstbijzijnde politiecommissariaat politiecommissariaat om om er een er een klacht klacht in teindienen. te dienen. DaarDaar je injeeen in een NederNederlandstalige landstalige gemeente gemeente woont, woont, moetmoet je jeje tegenover je tegenover de politieman de politieman in ’t in Nederlands ’t Nederlands uitdrukken. uitdrukken. Taak Taak Leg Leg aan aan de politieman de politieman uit in uitwelke in welke staatstaat je het je huis het huis bij jebij terugkeer je terugkeer van van school school hebthebt gevonden. gevonden. Vermeld Vermeld de gestolen de gestolen voorwerpen voorwerpen (ten(ten minste minste 3) en 3)beschrijf en beschrijf ze nauwkeurig. ze nauwkeurig. Vermeld Vermeld ook ook de de getuigenissen getuigenissen van van je buren je buren (ten(ten minste minste 2). Verstrek 2). Verstrek zoveel zoveel mogelijk mogelijk details. details.

Visite Visite à Bruxelles à Bruxelles d’une d’une école école flamande flamande jumelée jumelée Contexte Contexte Tu es Tuchargé es chargé de présenter de présenter la Ville la Ville à unàgroupe un groupe d’élèves d’élèves néerlandophones. néerlandophones. Tâche Tâche Sur Sur la base la base de documents de documents écrits écrits ou audio, ou audio, choisis choisis cinqcinq endroits endroits à visiter, à visiter, décris-les décris-les et donne et donne l’itinéraire l’itinéraire à suivre. à suivre.

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TonTon intervention intervention durera durera 5 minutes. 5 minutes.


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 Compréhension  Compréhension à laàlecture la lecture

Journée Journée mondiale mondiale contre contre le tabac le tabac Situation Situation : : Le 31Lemai 31 mai serasera la journée la journée mondiale mondiale contre contre le tabac. le tabac. Au sein Au sein de ton de école, ton école, un affichage un affichage serasera réalisé, réalisé, avecavec pourpour thème thème « Les « fausses Les fausses vérités vérités sur la sur cigarette la cigarette ». ». Tâche Tâche : : Tu as Tutrouvé as trouvé sur Internet sur Internet ce texte ce texte en néerlandais en néerlandais qui discerne qui discerne le vrai le vrai du faux du faux à propos à propos du tadu tabac. bac. Lis-le Lis-le attentivement attentivement et prends et prends notenote en français en français des croyances des croyances erronées erronées au sujet au sujet de lade ci-la cigarette, garette, afin afin de contribuer de contribuer à l’affichage à l’affichage qui aura qui aura lieu lieu dansdans l’école. l’école. PourPour chaque chaque information information erronée, erronée, explique explique en quoi en quoi l’information l’information est fausse. est fausse.

ALLES ALLES WORDT WORDT ZWART ZWART

De voorpagina De voorpagina vanvan deze deze Klasse Klasse voor voor Jongeren Jongeren is roetzwart. is roetzwart. DatDat is een is een ideeidee vanvan leerlingen leerlingen uit het uit het Sint-Norbertusinstituut Sint-Norbertusinstituut in Dufin Duffel. fel. Zij bedachten Zij bedachten ookook de slogan: de slogan: "Roker, "Roker, zo zie zo zie je er je vanbinnen er vanbinnen uit". uit". DieDie boodschap boodschap verspreidt verspreidt Klasse Klasse deze deze maand maand op één op één mil-miljoenjoen exemplaren exemplaren via via de voorpagina's de voorpagina's vanvan de drie de drie Klasses Klasses (die(die voor voor leerkrachten, leerkrachten, leerlingen leerlingen en ouders). en ouders). HetHet is de is start de start vanvan eeneen campagne campagne die die de de volgende volgende maanden maanden in Vlaanderen in Vlaanderen loopt loopt en en hoopt hoopt het het aantal aantal rokers rokers (zeker (zeker bij bij jongeren) jongeren) te verminderen. te verminderen. AlleAlle onderdelen onderdelen vanvan de campagne de campagne werden werden (na (na eeneen oproep oproep in in Klasse) Klasse) door door de jongeren de jongeren zelfzelf bedacht. bedacht. Tientallen Tientallen scholen scholen orgaorganiseren niseren tijdens tijdens de volgende de volgende weken weken acties acties tegen tegen roken. roken. Daarvoor Daarvoor kunnen kunnen ze in ze tin o- t otaaltaal eeneen miljoen miljoen frank frank subsidie subsidie krijgen. krijgen. De De Werelddag Werelddag zonder zonder Tabak Tabak op maandag op maandag 31 mei 31 mei zal niet zal niet onopgemerkt onopgemerkt voorbij voorbij gaan. gaan. WatWat doen doen jullie? jullie?

a. Volwassenen a. Volwassenen roken roken meermeer dan dan jongeren. jongeren. Waar/Niet Waar/Niet waar. waar.

b. Meer b. Meer dan dan de helft de helft van van de jongeren de jongeren rookt rookt elke elke dag dag een sigaret. een sigaret. Waar/Niet Waar/Niet waar. waar.

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(Bij (Bij volwassenen volwassenen is het is aantal het aantal rokers rokers in ons in ons landland de voorbije de voorbije jarenjaren duidelijk duidelijk gedaald. gedaald. Vijftien Vijftien jaar jaar geleden geleden stakstak nog nog 40 procent 40 procent van van de Belgen de Belgen elke elke dag dag een sigaret een sigaret op, nu op,nog nu nog 26 procent. 26 procent. Rond Rond dat cijdat cijfer blijft fer blijft het de hetjongste de jongste jarenjaren hangen. hangen. Opmerkelijk Opmerkelijk is wel is dat wel het dat aantal het aantal mannelijke mannelijke rokers rokers veel veel ster-sterker daalt ker daalt dan dan het aantal het aantal vrouwelijke. vrouwelijke. Op dit Op ogenblik dit ogenblik zijn zijn er procentueel er procentueel meermeer jongeren jongeren die roken die roken dan dan volwassenen. volwassenen. Die stijging Die stijging is begonnen is begonnen in 1990. in 1990. De stelling De stelling is dus is niet dus niet waar.) waar.)

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(Dat(Dat is overdreven. is overdreven. Bij jongeren Bij jongeren tussen tussen 15 en 1516 enjaar 16 jaar rookt rookt nu één nu één op vijf op elke vijf elke dag.dag. Tussen Tussen 17 en1718 en 18 jaar jaar rookt rookt één op ééndrie op drie dagelijks. dagelijks. De stelling De stelling is dus is niet dus niet waar.) waar.) VilleVille de Bruxelles de Bruxelles – Programme – Programme de néerlandais de néerlandais

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c. Jongens roken meer dan meisjes. Waar/Niet waar. (In twee jaar tijd steeg het aantal rokende meisjes van 17 naar 20 procent (tussen 15 en 16 jaar) en van 26 naar 30 procent (tussen 17 en 18 jaar). Bij de jongens daalde het aantal rokers van 23 naar 21 procent (tussen 15 en 16 jaar) en van 35 naar 31 procent (tussen 17 en 18 jaar). De jongens roken nog altijd iets meer dan de meisjes, maar de kloof is erg klein geworden. De stelling is dus waar.) d. Nu beginnen de snotneuzen ook al te roken. Waar/Niet waar. (In het vijfde en zesde leerjaar van de lagere school rookt minder dan één procent van de leerlingen. Maar in de twee eerste jaren secundair is dat al vijf procent. In Engeland zouden de tabaksfabrikanten lievelingssmaken van kinderen, vanille en chocolade, toevoegen aan de tabak om hen te verleiden. De stelling is waar.) e. Wie wil stoppen, kan stoppen. Waar/Niet waar. (Het is niet gemakkelijk. Ze hebben in tabak immers een heel verslavend product gestopt : nicotine. Als je er eenmaal mee begint is het heel moeilijk om nog te stoppen. Roken is gewoon een verslaving waar heel veel mensen wel van af willen maar het niet meer kunnen. De stelling is dus niet helemaal waar. Maar uiteraard zijn er ook mensen die er wel in slagen om te stoppen.) f.

Wie rookt is stoer, cool en hoort bij de groep. Waar/Niet waar.

(De reclame pompt er dat beeld wel in maar eigenlijk zijn rokers ook zwak, kunnen ze niet neen zeggen en verknoeien ze hun eigen gezondheid waar ze bij staan. Toch vinden sommige groepen dat je moet roken om erbij te horen. Dat doen ze vooral om zichzelf te beschermen want wie niet rookt vormt eigenlijk met zijn 'gezonde' levenswijze een bedreiging voor hen. Spijtig genoeg is de stelling dus waar voor sommige groepen, maar roken is helemaal niet "cool".) g. Roken is niet ongezond. Waar/Niet waar. (Elke dag sterven in ons land 20 mannen aan de gevolgen van roken. Roken is heel ongezond. Het vermindert je levenskansen met veel jaren. Veel jongeren trekken zich daar niets van aan: de dood is blijkbaar nog ver weg. Maar misschien ken je ondertussen wel iemand in je familie die aan kanker is gestorven. Zo ver weg is die ziekte niet.) http://www.klasse.be/archief/index.php?op=archief&nr=3731

Eindelijk doe ik straks mijn droomjob: Context Een studiekeuze maken is niet eenvoudig. Verscheidene parameters komen daarbij in aanmerking. We maken die keuze niet altijd alleen. Je zal vernemen wat deze jonge dame is overkomen.

Taak

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Lees het volgende verhaal en antwoord op de meerkeuze vragen om later een fiche te kunnen opbouwen die zal dienen om een uitspraak te maken over de motivatie van de kleuterleidster. Ville de Bruxelles – Programme de néerlandais

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« Eindelijk doe ik straks mijn droomjob » Als het wat meezit, sta ik in september voor de klas. Dit is misschien niets bijzonders, maar voor mij betekent het alles: ik heb een bocht van 180 graden moeten maken om mijn droom te kunnen verwezenlijken. Eigenlijk wist ík al van jongs af dat ik kleuterjuf wilde worden. Het leek me fantastisch om elke dag met kleuters te werken, te zien hoe ze elke dag iets bijleren, hoe die persoonlijkheidjes-in-de-dop zich ontwikkelen... Ik hou ook van verhaaltjes vertellen, knippen, plakken, schilderen, knutselen. En samen muziek maken, liedjes zingen; ik speel trouwens al jaren gitaar. Kortom, het ideale profiel om kleuterjuf te worden, vind ik zelf! En toch was het er bijna niet van gekomen. Niet omdat ik de studies niet aankon, integendeel. In de middelbare school was ik altijd bij de besten van de klas. Van thuis uit werden we trouwens erg gestimuleerd om goed te presteren op school. En dus koos ik als studierichting Latijn-wiskunde, “want dan had je een goede basis en kon je nog altijd zien wat je later wilde gaan studeren.” Daar kan ik wel mee naar de normaalschool, dacht ik bij mezelf. Maar thuis dachten ze daar anders over. Het was toch zonde om voor kleuterleidster te leren als je zo'n goed verstand had? Mijn vader heeft het altijd jammer gevonden dat hij niet de kans gekregen had om een universitaire studie te doen. Die kans zouden zijn kinderen wel krijgen. En zo belandden wij in de omgekeerde situatie: ik wilde liever kleuterleidster worden, thuis wilden ze dat ik een universitair "Ik hád m'n universi- diploma behaalde. Wekenlang heb ik mijn best gedaan om tair diploma. Maar ik mijn ouders ervan te overtuigen dat dat niks voor mij was, wilde niet bezig zijn dat ik echt het allerliefst gewoon kleuterleidster wilde worden. Maar mijn vader somde de voordelen van een universimet cijfers en structu- tair diploma op: beter loon, sneller werk, meer vrijheid in je ren. Ik wilde met kin- job... En mijn moeder dacht dat ik niet naar de universiteit durfde, uit faalangst. Heeft dat me uiteindelijk over de streep deren werken! » getrokken: dat ik hen wilde bewijzen dat ik het wel kon? Uiteindelijk ben ik onder al die zachte dwang gezwicht. Ja, ik ging aan de universiteit studeren : Toegepaste Economische Wetenschappen. Ik was maar net achttien en stond niet zo sterk in mijn schoenen als nu. En mijn ouders hadden immers het beste met me voor. Dat eerste jaar was niet makkelijk, maar het viel toch mee. Ik slaagde zelfs al in de eerste zittijd. Dus maakte ik mijn kandidaatsjaren en later ook mijn licentie rond. Tot groot plezier van mijn ouders. Die trakteerden me op een welverdiende lange vakantie voor ik aan mijn werkend leven begon. Dus trok ik voor een maand naar Zuid-Afrika. In dat andere continent vond ik de tijd en de ruimte om na te denken. Door letterlijk afstand te nemen van thuis, kon ik eindelijk de dingen voor mezelf op een rijtje zetten. En ik wist : gaan werken in een bedrijf; me bezig houden met productieprocessen en herstructureringen... Ik kon het écht niet, ik wilde met kinderen werken. Alleen: met mijn diploma TEW kon ik niet in een kleuterschool terecht. Ik zou eerst mijn diploma van kleuterleidster moeten behalen. En daar zat nu net het praktische probleem. Ik kon moeilijk van mijn ouders verwachten dat ze nog eens een studie van drie jaar voor mij zouden betalen. Ze hadden al bezuinigd om mij vier jaar op kot te laten wonen. Ik moest het dus zelf oplossen.

Thuis vertelde ik pas over mijn plannen toen ik alles al in kannen en kruiken had. Ze moesten duidelijk even slikken, maar hadden toch ook wel respect voor de manier waarop ik mijn zaken geregeld Ville de Bruxelles – Programme de néerlandais

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Het eerste wat ik na die vakantie deed, was gaan informeren hoe ik mijn opleiding tot kleuterjuf zelf kon financieren, of ik ze kon combineren met een studentenjob. Dat kon: door het diploma te behalen voor de Centrale Examencommissie. Een job vinden lukte gelukkig ook snel. Ik werd au pair.

had, denk ik. In het begin schoven ze nog geregeld personeelsadvertenties voor licentiaten TEW onder mijn neus, maar tegelijk spaarde mijn moeder al ijverig knutselmateriaal: wc-rolletjes en lege yoghurtpotjes... Uiteindelijk viel het allemaal mee. Het was wel zwaar, maar ik kreeg van alle kanten hulp. De uren met m'n au pair-kindjes waren goed te combineren met mijn stage-uren, en mijn stageleerkracht had geregeld dat ik stage kon doen in de school van die kindjes, zodat ik ze om vier uur gewoon mee naar huis kon nemen. Nu, tijdens de examens, zorgen hun ouders ervoor dat één van hen vroeg thuis is, zodat ik kan studeren. En van thuis krijg ik, net als vroeger, bemoedigende kaartjes en lekkere hapjes. Als alles meezit, studeer ik eind juni af. Ik hoop dat ik snel werk vind en al in september voor de klas sta. Ik heb er lang genoeg op moeten wachten! » Interview : Inge Smets voor Libelle (aangepaste tekst)

Zijn de volgende uitspraken22 •

juist, volgens de informatie in de tekst ?

Juist

•

fout, volgens de informatie in de tekst ?

Fout

•

niet af te leiden uit de informatie in de tekst?

Niet in de tekst

1.

Ze is kleuterleidster sinds september.

Juist /fout/Niet in de tekst

2.

Ze heeft altijd al kleuterjuf willen worden.

Juist /fout/Niet in de tekst

3.

De ideale kleuterleidster moet zin voor verantwoordelijkheid hebben. Juist /fout/Niet in de tekst

4.

Ze koos voor Latijn-wiskunde omdat haar ouders haar dat aangeraden hadden. Juist /fout/Niet in de tekst

5.

Haar vader wilde dat zij, net zoals hijzelf, universitaire studies zou doen. Juist /fout/Niet in de tekst

6.

Ze wilde niet naar de unief omdat ze faalangst had. Juist /fout/Niet in de tekst

7.

Toegepaste Economische Wetenschappen is een moeilijke studierichting. Juist /fout/Niet in de tekst

8.

Ze is met succes afgestudeerd van de unief. Juist /fout/Niet in de tekst

9.

Haar ouders hebben haar een reis naar Zuid-Afrika betaald. Juist /fout/Niet in de tekst

22

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On peut évaluer la compréhension de l’élève à l’aide des modalités « vrai ou faux » dans la mesure où cette évaluation se fait dans un cadre formatif. Si ces modalités sont accompagnées de justifications à donner par l’élève ou si elles sont complétées par des propositions telles que « ne se trouve pas dans le texte », ou d’autres distracteurs, il en va tout autrement


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10. 10.

Aangezienzezeeen eenuniversitair universitairdiploma diplomahad, had,kon konzezedirect directkleuterleidster kleuterleidsterworden. worden. Aangezien Juist/fout/Niet /fout/Nietininde detekst tekst Juist

11. 11.

Haarouders ouderswilden wildenhaar haarstudies studiesgeen geentweede tweedekeer keerbetalen. betalen. Haar Juist/fout/Niet /fout/Nietininde detekst tekst Juist

12. 12.

Omhaar haaropleiding opleidingtetefinancieren financierenisiszezeals alsau aupair pairgaan gaanwerken. werken. Om Juist/fout/Niet /fout/Nietininde detekst tekst Juist

13. 13.

Haarouders oudersrespecteren respecterenhaar haarkeuze keuzeniet. niet. Haar Juist/fout/Niet /fout/Nietininde detekst tekst Juist

14. 14.

Deleerkrachten leerkrachtenhouden houdengeen geenrekening rekeningmet methaar haarpraktische praktischemoeilijkheden. moeilijkheden. De Juist/fout/Niet /fout/Nietininde detekst tekst Juist

15. 15.

Wanneerzezeininjuni juniafgestudeerd afgestudeerdis,is,gaat gaatzezeeen eenmaand maandop opvakantie. vakantie. Wanneer Juist/ /fout fout/ /Niet Nietininde detekst tekst Juist

Expressionécrite écrite Expression

Quelhôtel hôtelpour pourun unvoyage voyagede derhéto rhéto?? Quel Contexte Contexte Tuviens viensde depasser passerun unséjour séjourhorrible horribledans dansun unhôtel hôtel: :les lesdraps drapsn’avaient n’avaientpas pasété étéchangés, changés,les les Tu couverturesétaient étaientsales salesetetlalasalle sallede debains bainsétait étaitpleine pleinede dechampignons. champignons.On Onn’a n’apas paspu pu couvertures t’offrirune uneautre autrechambre chambre: :l’hôtel l’hôtelétait étaitcomplet. complet. t’offrir Tâche Tâche Deretour retourààlalamaison, maison,tutuécris écrisune unelettre lettredans danslaquelle laquelletutuexposes exposestataplainte, plainte,tutuyyjoins joinsdes des De photosetettuturéclames réclamesun undédommagement. dédommagement. photos

Page Page

59 59

Tontexte textecomportera comporteraentre entre160 160etet200 200mots. mots.Tu Tudisposes disposesde de45 45minutes minutesde decours. cours. Ton

Villede deBruxelles Bruxelles– –Programme Programmede denéerlandais néerlandais Ville

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Taaluitwisseling Taaluitwisseling Context Context Je krijgt Je krijgt binnenkort binnenkort het het bezoek bezoek vanvan je Nederlandstalige je Nederlandstalige correspondent(e). correspondent(e). Hij Hij / zij/ zal zij een zal een week week bij jou bij jou vertoeven. vertoeven. Je vreest Je vreest dat dat hij /zij hij /zij watwat moeite moeite zal hebben zal hebben metmet de levenswijze de levenswijze vanvan jouw jouw familie. familie. Jullie Jullie zijnzijn inderdaad inderdaad overtuigde overtuigde ecologisten: ecologisten: vegetarische vegetarische voeding, voeding, recyclage, recyclage, openbaar openbaar vervoer, vervoer, enz.enz. Taak Taak MailMail je correspondent je correspondent om om hem/haar hem/haar op de op hoogte de hoogte te brengen te brengen vanvan de keuzes de keuzes vanvan je familie je familie inzake inzake levenshouding. levenshouding. LegLeg de voorde vooren nadelen en nadelen uit van uit van dezedeze keuzes keuzes en geef en geef hierbij hierbij concrete concrete voorbeelden voorbeelden ( ten ( ten minste minste 3) uit 3) het uit het dagelijks dagelijks leven. leven. Zo zal Zo je zalhet je het hemhem /haar /haar mogelijk mogelijk maken maken zichzich makkelijker makkelijker aanaan te passen te passen tijdens tijdens zijnzijn / haar / haar verblijf. verblijf.

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60 Page60

Je tekst Je tekst zal tussen zal tussen 160160 en 200 en 200 woorden woorden bevatten. bevatten. Je beschikt Je beschikt hiervoor hiervoor overover 45 minuten. 45 minuten.


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X.

EXEMPLES DE SITUATIONS D’APPRENTISSAGE

Les situations d’apprentissage ci-après exemplifient le travail sur différents objets propres au cours de néerlandais. Ces exemples répondent chacun aux questions que l’on peut se poser avant d’établir une séquence : 1. Quels sont les savoirs, les savoir-faire et les attitudes à évaluer dans la séquence d’apprentissage ? 2. À quel type de production complexe l’élève doit-il pouvoir arriver en fin de séquence ? 3. La consigne est-elle suffisamment et clairement énoncée ? 4. Quels sont les informations, documents et/ou matériel 23dont l’élève a besoin pour réaliser la production demandée ? 5. Comment penser l’évaluation de la production le plus efficacement possible ? 6. Comment organiser un récapitulatif des savoirs et des savoir-faire qui sont mis en œuvre lors de la séquence d’apprentissage ? Ce point peut être envisagé plus tôt dans le déroulement de la séquence. C’est au professeur à en décider. 7. Y a-t-il une possibilité d’opérer un transfert soit de la matière soit de la compétence ?

23


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Les documents iconographiques dans les pages suivantes ont été fournis par les auteurs ou par des sites offrant des images libres de droits. Si néanmoins une erreur entraine un non-respect des droits, les auteurs prient les ayants-droits de se manifester.

A.

1.

VLAANDEREN EN NEDERLAND, VAKANTIELANDEN

PROJECTWERK: DOELSTELLING EN WERKMETHODE

We willen graag een toeristische informatiedesk houden op de opendeurdag, met als thema: Vlaanderen en Nederland, vakantielanden. We dienen de volgende punten vooraf te bepalen : 1. Waarover precies willen we informatie geven ? 2. Waar zoeken we de informatie op ? 3. Hoe organiseren we die informatie ? 4. Hoe presenteren we de informatie ? 5. Wie doet wat ? We moeten de informatie die we vinden dus SELECTEREN en ORGANISEREN. 2.

VOORKENNIS

Om te kunnen KIEZEN, moeten we weten waarover het gaat. Waarschijnlijk zijn jullie al naar Vlaanderen en Nederland gegaan. Wat heb je bezocht? Welke bestemmingen of vakantieactiviteiten zou je aanraden? Om raad te kunnen geven is het goed zichzelf in de situatie te verplaatsen: wat zou jij van een vakantie in Vlaanderen of Nederland verwachten? Bespreek met elkaar: 1. Waar wil je naartoe ? naar het platteland ? naar zee ? naar een grote stad ? ver of dichtbij ? 2. Wat wil je daar doen ? Sporten ? in de zon liggen ? van de natuur genieten ? cultuur opdoen ? rondreizen ? op avontuur gaan ?

3. Waar wil je logeren ? in een hotel ? in een villa ? in een bed and breakfast ? op een appartement ? in een camping ? in een vakantieclub ? 4. Hoe wil je reizen ? met de auto ? met de trein ? met het vliegtuig ? in een autobus ? met een georganiseerde groep ?

NEDERLAND EN VLAANDEREN

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Kijk naar het briefje dat je gekregen hebt. Dat is de naam van de stad waar je afkomstig uit bent. 1. Ligt die in België of in Nederland ? 2. Onthou en herhaal de informatie van al de vorigen : Ik ben Marc en ben afkomstig uit/kom uit/ben van Rotterdam, in het westen van Nederland. Marc is van Rotterdam, in Nederland. Ik ben Maria en ik kom uit.... Ville de Bruxelles – Programme de néerlandais

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Naast de 4 hoofdwindstreken zijn er ook nog 4 tussenwindstreken (het noordoosten, het zuidoosten, het zuidwesten en het noordwesten). Hermaak de kaart van Nederland en Vlaanderen.

Leuven

Middelburg

Amsterdam

Hasselt

Den Haag

Lelystad

Gent

Oostende

Leiden

Leeuwarden

Brugge

Antwerpen

Ieper

Alkmaar

Groningen

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Breda

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Zoek nu de volgende steden op de kaart:


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Over welke stad gaat het ? a. Vlaamse badplaats. b.

Daar zijn de gebouwen van het Nederlandse parlement, de regering en het Internationaal Gerechtshof van de VN.

c.

Nederlandse stad die langs grachten gebouwd is.

d.

Vlaamse stad die langs grachten gebouwd is.

e.

Daar is er nog steeds een traditionele kaasmarkt.

f.

De universiteit dateert er uit 1425.

g.

Hoofdplaats van Friesland.

h.

Hoofdplaats van Limburg.

i.

Ligt in Zeeland.

j.

Werd helemaal vernield tijdens de Tweede Wereldoorlog, maar is nu één van de grootste wereldhavens.

k.

Daar staat nu nog het huis van Rubens.

l.

Daar werd Karel V, koning van Spanje, prins van de Nederlanden en keizer van het Heilige Roomse Rijk, in 1500 geboren.

m. Nieuwe stad in Flevoland, genoemd naar de ingenieur die er het ontwerp van bedacht heeft.

Kaasmarkt te...........................

Lelystad: Agora Theater

Den Haag : Vredespaleis

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Test je kennis van Nederland en Vlaanderen Waar (v) of Niet Waar (x) ? 1. Het Nederlands wordt alleen in het Noorden van België en in Nederland gesproken. 2. België telt 10 provincies, Nederland 12. 3. Er zijn minder inwoners in België dan in Nederland. 4. In België zijn er meer Nederlandstaligen dan Franstaligen. 5. In België zijn er 2 officiële talen. 6. In Nederland zijn er 2 officiële talen. 7. De hoofdstad van Nederland is Den Haag. 8. Antwerpen en Rotterdam zijn zeehavens van internationaal belang. 9. Antwerpen ligt aan de Noordzee. 10. Rotterdam ligt aan de Noordzee. 11. Brugge was in de 13de en 14de eeuw één van de rijkste Europese steden. 12. Rubens heeft in Antwerpen gewoond. 13. De universiteit van Leuven dateert uit 1425. 14. Leuven is de ‘bierhoofdstad’ van België. Ville de Bruxelles – Programme de néerlandais

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15. Mechelen ligt in de provincie Vlaams-Brabant. 16. De hoofdstad van Oost-Vlaanderen is Gent. Weetjes BELGIË België heeft 10,7 miljoen inwoners op een oppervlakte van 30.528 km2. Dat komt neer op een gemiddelde bevolkingsdichtheid van 351 inwoners per km2. (cijfers uit 2010)

Vlaanderen : 57,8% Wallonië : 32,4% Brussels Hoofdstedelijk Gewest : 9,8%

Godsdiensten :

rooms-katholiek 75% andere 25%

Talen :

Nederlands 60% Frans 40% Duits <1%

Geletterdheid :

98%

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Territoriale verdeling van de bevolking :


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NEDERLAND Nederland telt ongeveer 16,5 mil-

Religies in Nederland

joen inwoners. (cijfers uit 2010) De Randstad is met ongeveer 7 miljoen inwoners het grootste stedelijke gebied van Nederland en omvat de vier grootste steden van Nederland (Amsterdam, Rotterdam, Utrecht en Den Haag) en hun omgeving. Het is één van de dichtstbevolkte gebieden op aarde: er wonen meer dan 1200 mensen per km².

██ Rooms-Katholiek - 27,0% ██ Protestant - 16,6% ██ Moslim - 5,7% ██ Hindoe- 1,3% ██ Boeddhist - 1,0%

Provincies

██ Zonder religie - 48,4% Hoofdsteden Den Haag is de administratieve hoofdstad (parlement, regering). Amsterdam is eerder de “historische”, “culturele” hoofdstad. Talen Er zijn in Nederland 2 officiële talen: het Nederlands en het Fries. 91% van de Nederlanders spreekt ten minste één andere taal dan de moedertaal: 87% spreekt ook Engels 70% spreekt ook Duits 29% spreekt ook Frans.

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Weet je het nog? 1. Wat zijn de officiële talen a. in België ? b. in Nederland ? 2. Welke andere taal dan de moedertaal wordt het meest gesproken in Nederland? 3. Zijn er meer of minder inwoners in Nederland dan in België? Hoeveel ongeveer? 4. Citeer 3 grote Vlaamse steden. 5. Ongeveer welke percentages Franstaligen en Nederlandstaligen zijn er in België? 6. Wie was Rubens? Waar woonde hij? In welke eeuw ? 7. Noem en situeer de vijf Belgische provincies waar het Nederlands de officiële taal is.


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3.

SELECTEREN

Zullen we ons beperken tot NEDERLAND, vakantieland? Steden : Amsterdam, Rotterdam, Den Haag... Streken: Zeeland, de Friese eilanden, de Hoge Veluwe... Thema’s: grote steden; havens en vissersdorpjes ; landschappen en landschapsschilders; het water : vriend en vijand; het land van de tulpen en de molens ; architectuur: moderniteit en traditie; wandel-en fietstochten... Praktische informatie: transport, verblijf... 4.

INFORMATIEBRONNEN & STUDIE VAN VOORBEELDEN

je eigen ervaringen reisbureaus centra voor toerisme reisgidsen Internet... folders 5.

TAALSTUDIE : TIPS GEVEN

Laat jij je vaak iets AANPRATEN, waar je later spijt van krijgt? Welke formulering zou bij jou de grootste OVERTUIGINGSKRACHT hebben? 1. Ik raad u aan een reisverzekering af te sluiten. 2. Sluit een reisverzekering af! 3. Het is verstandig een reisverzekering af te sluiten. 4. U moet zeker een reisverzekering afsluiten. 5. Het is van belang dat u een reisverzekering afsluit. 6. Het is raadzaam een reisverzekering af te sluiten. 7. U kan beter een reisverzekering afsluiten: voorkomen is beter dan genezen! 8. Een reisverzekering afsluiten is wenselijk. 9. U kan altijd een reisverzekering afsluiten. 10. Een goede raad: sluit een reisverzekering af! 11. In uw plaats zou ik zeker een reisverzekering afsluiten. 12. Zou u geen reisverzekering afsluiten? 13. Wenst u een reisverzekering af te sluiten? 14. We bevelen u aan een reisverzekering af te sluiten. 15. Let op : zonder reisverzekering zijn alle kosten voor uw rekening indien er iets misloopt! 16. Het is natuurlijk het allerbeste om thuis te blijven: dan hebt u zeker geen reisverzekering nodig! Druk je ENTHOUSIASME uit, als je de mensen wil overtuigen!


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Een leuke aanrader voor een uitstap met vrienden of je familie: Ga fietsen op de Friese eilanden! Gaan fietsen op de Friese eilanden, dat moet je eens doen! Waarom ga je niet eens fietsen op de Friese eilanden? Het is echt de moeite waard!

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Gaan fietsen op de Friese eilanden is natuurlijk een must.

6.

TAAK

Nederland, vakantieland! Context We willen graag een toeristische informatiedesk houden op de opendeurdag, met als thema: Nederland, vakantieland. We beschikken nu over allerlei documenten, onze eigen ervaring en taalkennis …. Taak Ontwerp een toeristische folder over Nederland. Beperk je tot een stad, streek of ander thema. Geef ook praktische informatie. Je folder moet een aantrekkelijke presentatie hebben (foto’s – max. 50% van de plaats op de folder - wisselen af met tekst), de taal moet correct en overtuigend zijn. Het geheel is jouw persoonlijke creatie. De folder telt tenminste 3 flappen recto-verso, dus 6 zijden.

7.

EVALUEREN

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Opstellen van een evaluatietabel


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B.

VAKANTIE ! 1.

PROJECTWERK

Nu schitterend weer wordt aangekondigd, wil je er met vrienden een weekendje tussenuit. Liefst niet te ver en niet te duur, dus blijven jullie in Vlaanderen. Jullie willen niet meer uitgeven dan 250 € voor het logement. Jullie zoeken op het Internet iets om te overnachten met 4 personen. Welke bestemming kiezen jullie en waar is er nog plaats om te overnachten? www. toerismelimburg.be www. westtoerisme.be www.toerismeoostvlaanderen.be 2.

VOORBEREIDING

Luister naar dit gesprek Els Jan E. J. E. J. E. J. E.

Zullen we met de zomervakantie eens naar de bergen gaan? Ik heb zin om te wandelen en van de natuur te genieten! Dat vind ik maar niets! Als het regent is het daar zo saai! Ik ga liever naar zee! Is het daar misschien prettiger wanneer het regent? Aan de Azuren Kust is er altijd zon in juli! Ik heb geen zin om 24 uur op de autosnelweg in de file te staan en mijn vakantie door te brengen op een overbevolkt strand, en terug te komen met buikgriep en zonnebrand! We kunnen naar Griekenland gaan: daar schijnt de zon, en je kan er ook mooie steden en dorpen bezoeken… Met het vliegtuig?! Vergeet het maar ! Nooit krijg je me nog in een vliegtuig! Wat dacht je van Parijs? Parijs is veel te duur! En daarbij: Parijs is veel te druk, ik wil kunnen uitrusten. Laten we dan liever thuisblijven!

Els en Jan bespreken verschillende vakantiebestemmingen. Maak een tabel op met voor elke bestemming de vooren nadelen: Voordelen

Nadelen

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Bestemming


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GRAAG / LIEVER / HET LIEFST Maak correcte zinnen en vertaal. Ik / breng / aan zee / door / mijn vakantie / graag  Ik breng graag mijn vakantie aan zee door. = J’aime passer mes vacances à la mer. 1.

gaat / mijn vriendin / naar de bergen / liever .................................................................................................................................................... 2. het liefst / thuis / ze / blijft .................................................................................................................................................... 3. graag / wandel / op het strand/ik .................................................................................................................................................... 4. jij/liever / grote steden/bezoekt .................................................................................................................................................... 5. reizen / met het vliegtuig / we / niet graag .................................................................................................................................................... 6. ik / één maand / graag / weg / blijf .................................................................................................................................................... 7. pakt / hij / zijn koffers / niet graag / in .................................................................................................................................................... 8. liever / alles / door zijn vriendin / doen / hij / laat .................................................................................................................................................... 9. in een hotel / we / het liefst / logeren .................................................................................................................................................... 10. veel mensen / in de zon / graag / liggen .................................................................................................................................................... Bespreek jouw lievelingsbestemmingen Waar ? Hoelang ? Met wie ? Activiteiten ? Verblijfplaats ?

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Transport ?


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3.3.

TAAK TAAK

Vakantie Vakantie! ! Context Context We Wewillen willenerergraag graagonder ondervrienden vriendeneen eenweekendje weekendjetussenuit. tussenuit. We Webeschikken beschikkenover overhet hetInternet, Internet,onze onzeeigen eigenervaring ervaringenentaalkennis taalkennis….…. Taak Taak a.a. Kies Kiessamen samen(met (met2)2)een eenvakantiebestemming vakantiebestemmingenenlogement. logement.Denk Denkeraan: eraan:ininVlaandeVlaanderen, ren,niet nietduurder duurderdan dan150 150euro eurovoor voorhet hetlogement! logement! b.b. Som Somduidelijke duidelijkeargumenten argumentenopopom omjullie julliekeuze keuzeteteverantwoorden. verantwoorden. c.c. Overtuig Overtuigeen eenandere anderegroep groepvan van2 2vrienden vriendendat datjullie julliekeuze keuzededebeste besteis.is.Denk Denkeraan: eraan:zijzij hebben hebbenook ookeen eenkeuze keuzegemaakt gemaaktenengoede goedeargumenten argumentenvoorbereid. voorbereid.

4.4.

EVALUEREN EVALUEREN

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71 71

Opstellen Opstellenvan vaneen eenevaluatietabel evaluatietabel

Ville VillededeBruxelles Bruxelles– –Programme Programmededenéerlandais néerlandais

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C.

WELKOM OP ONS EILAND CORALIA 1.

DOELSTELLING

Je werkt bij een reisbureau dat een nieuwe bestemming wil promoten: het eiland Coralia. Eerst sturen ze een paar verkenners uit naar het eiland. De verkenners moeten daar hun open aanmerkingen noteren om daarna een artikel in de krant van het reisbureau te schrijven. 2.

VOORBEREIDING

Je strandt op een onbewoond eiland. Wat heb je nodig om te overleven? Geef 5 elementen en verklaar. Gebruik « om + (...) + te + infinitief ». Ik heb een kompas nodig om mijn weg te vinden. a. ..................................................................................................................................................... b. ..................................................................................................................................................... c. ..................................................................................................................................................... d. ..................................................................................................................................................... e. .....................................................................................................................................................

HOE IS HET EILAND? Beschrijf het eiland: het weer, de natuur, de dieren, de gebouwen... Gebruik « er is... »/« er zijn... » Je medewerker maakt een tekening op het bord. Er is een prachtig koraalrif in de oceaan. a. ..................................................................................................................................................... b. ..................................................................................................................................................... c. ..................................................................................................................................................... d. ..................................................................................................................................................... e. .....................................................................................................................................................

MAAK VIJF REGELS VOOR HET EILAND. Gebruik “Je mag” – “Je mag niet”- “Je mag geen ...” Je mag niet zwemmen bij het koraalrif. a. ..................................................................................................................................................... b. ..................................................................................................................................................... c. ..................................................................................................................................................... d. .....................................................................................................................................................

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e. .....................................................................................................................................................


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WELEEN EENPROBLEEM PROBLEEMOP OPHET HETEILAND EILAND(BIJV (BIJV . HAAIENININZEE ZEE EE RRISISWEL . HAAIEN ).). Probeerde depil piltoch tochmaar maartetelaten latenslikken slikkendoor doorzozotactvol tactvolmogelijk mogelijktetezijn. zijn. Probeer TUDEERDEZE DEZEWOORDENSCHAT WOORDENSCHAT SS TUDEER Herschrijf,vertaal, vertaal,gebruik gebruikinineen eenzin. zin. Herschrijf, vakantie/de /dezomervakantie zomervakantie/ /dedeskivakantie skivakantie dedevakantie hetverlof verlof/ /het hetziekteverlof ziekteverlof/ /dedevrije vrijedag dag/ /dedefeestdag feestdag het eenpaar paardagen dagenvrijaf vrijafnemen nemen/ /met met(op) (op)vakantie vakantiezijn zijn een tijdverspillen, verspillen,verknoeien, verknoeien,verdoen verdoen/ /tijd tijddoorbrengen doorbrengen tijd reisgaan gaan/ /naar naarhet hetbuitenland buitenlandgaan gaan opopreis naarzee zeegaan gaan/ /aan aanzee zeeverblijven verblijven naar naardedebergen bergengaan gaan/ /inindedebergen bergenverblijven verblijven naar hetvliegtuig vliegtuignemen nemen/ /het hetvliegtuig vliegtuigstijgt stijgtopop/ /het hetvliegtuig vliegtuiglandt landt het Prettigevakantie! vakantie! Prettige

3.3.

TAAK TAAK

Heteiland eilandCoralia Coralia Het Context Context werktvoor voorhet hettijdschrift tijdschriftvan vaneen eenreisbureau. reisbureau. JeJewerkt Taak Taak Promootdedevakantiebestemming vakantiebestemming“Coralia”: “Coralia”:schrijf schrijfeen eenartikeltje artikeltjevan van2020regels regelswaarin waarinjejedede Promoot lezerervan ervanmoet moetovertuigen overtuigennaar naarjejeeiland eilandtetegaan, gaan,ondanks ondankshet hetprobleem. probleem. lezer

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Gebruikalle alleelementen elementenwaarover waaroverjejehierboven hierbovengesproken gesprokenofofgeschreven geschrevenhebt, hebt,maar maarproduceer produceer Gebruik weleen eensamenhangende samenhangendeenenovertuigende overtuigendetekst. tekst. wel

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4.

EVALUEREN

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Opstellen van een evaluatietabel


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D.

1.

DICTATORS

DOELSTELLING

Dictators zijn niet alleen autoritair of zelfs tiranniek, maar ze gedragen zich ook vaak op een heel excentrieke manier. Lees een paar artikeltjes over de excentrieke levensstijlen van dictators. Debatteer daarna over de zin van machtsrelaties tussen de leider en “zijn” volk. Stel ten slotte een synthetisch verslag op over de excentrieke levensstijlen van dictators en voeg daarbij commentaar uit jullie debat. 2.

VOORBEREIDING

LEESVAARDIGHEID Ieder(e groep) krijgt één artikeltje over de excentrieke levensstijl van een dictator. Lees het artikeltje en vul de vragenlijst aan. Je zal deze informatie daarna MONDELING moeten uitwisselen met de anderen, zodat iedereen de vragenlijst over de 6 dictators kan invullen.

DEBAT Bespreek machtsmisbruik en machtscultus, en noteer in het kort jullie ideeën. Hierbij kan je denken aan de volgende vragen: Hoe komt een dictator aan de macht? Hoe komt het dat een mens, een groep mensen, een volk zich laat tiranniseren door één persoon? Wat kan men doen om zo’n regime te voorkomen? TAALSTUDIE Onthou de volgende woorden en uitdrukkingen. ..........................

toepasselijk

..........................

de slachter

..........................

waanzinnig = gek

..........................

het schrikbewind

..........................

de grootheidswaanzin ..........................

het is verboden

..........................

bizar = vreemd

..........................

het is verplicht

..........................

indrukwekkend

..........................

vies zijn van

..........................

gigantisch

..........................

het gerucht doet de ronde..........................

schattig

..........................

je kan er niet naast kijken..........................

de bontmuts

..........................

bedenken, bedacht, bedacht..........................

de woonwijk

..........................

iemand de hand schudden..........................

het beeld

..........................

de smetvrees

..........................

het klooster

..........................

bijgelovig

..........................

kunsthistorisch

..........................

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de leider


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Maak zinnen. 1. vies zijn van ...................................................................................................................... 2. Het gerucht doet de ronde dat... ...................................................................................................................... 3. Je kan er niet naast kijken ...................................................................................................................... 4. verboden ...................................................................................................................... 5. verplicht ...................................................................................................................... 6. de hand schudden ...................................................................................................................... Onderstreep alle zinnen die een vorm van “worden” bevatten. Kan je die vertalen ? De vrouwelijke bodyguards worden persoonlijk door Khaddafi geselecteerd. Gek genoeg werd juist Dracula door Ceauşescu tot nationale held verheven. Om het paleis en de boulevard te bouwen, werden een complete woonwijk, een stadion, kunsthistorische kerken, kloosters en synagogen afgebroken.

Voix passive des temps simples : Sujet + « worden » au temps voulu + compléments + participe passé. Le complément d’agent s’introduit par « door », et ne s’exprime que si nécessaire.

Onderstreep alle zinnen die een vorm van “laten” bevatten. Kan je die vertalen ? Banda liet bij elk bezoek aan een stad een groep vrouwen voor hem dansen. Idi Amin liet zich onder meer ongekroonde Koning van Schotland noemen. Kim Jong Il laat de beste chefs ter wereld overvliegen.

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Hij laat elke rijstkorrel aan een kwaliteitscontrole onderwerpen. Niyazov liet megalomane, bizarre bouwwerken plaatsen.


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HG&T

« laten » + infinitif (en fin de proposition) a un sens « causatif” (= faire faire quelque chose par quelqu’un d’autre.)

Drill oefeningen Ik doe het zelf  Ik laat het niet doen Ik doe het niet zelf  Ik laat het doen Ze maakt haar kleren zelf. In een self-service bedien je je zelf. We hebben onze flat niet zelf ingericht. Glaasje op ? Rijd niet zelf! Verwen je niet zelf! Ik maak mijn huiswerk zelf. Het vuile werk doet hij niet zelf! Ik zal dat dik boek niet zelf lezen!

Ze laat haar kleren niet maken. In een self-service laat je je niet bedienen. We hebben onze flat laten inrichten. Glaasje op ? Laat je rijden! Laat je verwennen! Ik laat mijn huiswerk niet (door anderen) maken. Het vuile werk laat hij (door anderen) doen! Ik zal dat dik boek laten lezen!

TEKSTEN NAAR : http://nieuws.be.msn.com

MUAMMAR KHADDAFI – LIBIË (1970- HEDEN) Net als elke andere dictator is ook Khaddafi excentriek. Zo heeft hij een veertigtal vrouwelijke bodyguards die allen maagd zijn. Ze krijgen een speciale gevechtstraining en worden persoonlijk geselecteerd door de Libische leider. Khaddafi heeft een bizarre smaak in kleding. Zo kleedt hij zich de ene dag in joggingbroek en slippers en de volgende dag in een legeruniform vol medailles. Allerlei fobieën domineren het leven van Khaddafi. Hij kan niet langer dan acht uren in een vliegtuig zitten bijvoorbeeld. En hij wil nooit op hogere etages verblijven...

HASTINGS KAMUSU BANDA – MALAWI (1966-1994) Hastings Banda had een hekel aan lang haar bij mannen, en lange broeken bij vrouwen! Beide waren dan ook verboden. Banda was ouderwets: de televisie verscheen pas in de jaren 90 in Malawi. In elk kantoor moest een officiële foto van de dictator hangen. En aan de muur mocht niets hoger hangen dan dat portret. Natuurlijk was de tiran niet vies van vrouwelijk schoon. Hij liet daarom bij elk bezoek aan een stad een groep vrouwen voor hem dansen. De dames waren daarbij verplicht om een gewaad te dragen met de foto van hun leider erop.

IDI AMIN – OEGANDA (1971-1979)

Daarom is de bijnaam die zijn eigen volk hem gaf waarschijnlijk de meest toepasselijke: de Slachter van Afrika. Ville de Bruxelles – Programme de néerlandais

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HG&T

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Naast gigantische paleizen moet een dictator natuurlijk ook een indrukwekkende titel hebben. De Oegandese tiran Idi Amin mag zich gerust de koning van de eretitels noemen. Hij liet zich onder meer Overwinnaar van het Britse koninkrijk in Afrika en ongekroonde Koning van Schotland noemen. De laatste eretitel, King of Scotland, is tevens de titel voor een biografische film over de dictator. Er deden tal van geruchten de ronde omtrent de bizarre gewoontes van Amin. Zo zou hij zelfs een kannibaal zijn. Feit is dat zijn schrikbewind aan circa 300.000 mensen het leven kostte.

KIM JONG IL – NOORD-KOREA (1993-HEDEN) Elk zichzelf respecterende dictator heeft op zijn minst één obsessie. Voor de NoordKoreaanse leider is dat eten. Terwijl zijn eigen volk honger lijdt, is de buik van Kim Jong Il altijd goed gevuld met het meest dure voedsel. Hij stuurt koeriers de wereld rond om uit elk land de duurste delicatessen te halen. En om die maaltijden te bereiden laat hij de beste chefs ter wereld overvliegen. Om er zeker van te zijn dat de rijst in optimale staat is, laat hij elke rijstkorrel onderwerpen aan een kwaliteitscontrole. En om al dat lekkere eten weg te spoelen heeft de dictator een mega wijnkelder met 10.000 flessen.

SAPARMURAT NIYAZOV – TURKMENISTAN (1991-2006) Om 'grote leider' te worden en te blijven, moet je natuurlijk wel aan propaganda doen. De Turkmeense dictator Saparmurat Niyazov wist dat als geen ander. Hij vernoemde tal van vliegvelden, stations en zelfs een meteoriet naar zichzelf. De gemiddelde Turkmeen kon er dus niet naast kijken! De dictator liet ook megalomane, bizarre bouwwerken plaatsen, onder meer een gouden beeld van zichzelf dat met de zon meedraait. Niyazov bedacht de meest belachelijke regels. Alleen omdat de tiran het zo schattig vond, moesten alle schoolmeisjes bontmutsjes dragen. Daarentegen had hij een hekel aan baarden, lang haar bij mannen en gouden tanden, en was dit allemaal verboden.

NICOLAE CEAUŞESCU – ROEMENIË (1974-1989)

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Zoals veel dictators leed de Roemeense dictator Nicolae Ceauşescu aan smetvrees. Telkens als hij iemand de hand had geschud, kwam een bodyguard zijn handen met alcohol wassen. Ook was de Roemeen erg bijgelovig. En hij was volgens sommige bronnen bang voor vampieren. Gek genoeg werd juist Dracula door de dictator tot nationale held verheven. De grootheidswaanzin van Ceauşescu kwam naar voren bij de bouw van het Parlementspaleis (Palatul Parlamentului). Met zijn 350.000 m² is dit het grootste gebouw van Europa. De kolos telt 2000 kamers. Om het paleis en de boulevard te bouwen, werden een complete woonwijk, een stadion, kunsthistorische kerken, kloosters en synagogen afgebroken. Vanaf 1994 houdt het parlement zitting in het paleis.


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Libië

Het volk moest zijn kuren ondergaan, zoals geen lang haar voor de mannen, geen broeken voor de vrouwen...

Banda


Gevolgen voor het volk

Karaktertrekken

Excentriek gedrag

Aan de macht van...tot...

Welk land?

Khaddafi

Gaf zichzelf allerlei eretitels, zoals “King of Scotland”... ? kannibaal

Idi Amin

HG&T

Het volk lijdt honger...

Kim Jong Il

1991 - 2006

Niyazov

smetvrees grootheidswaanzin bijgelovig

Ceauşescu

3.3.

TAAK TAAK

Dictators Dictators Context Context Dictators Dictatorszijn zijnniet nietalleen alleenautoritair autoritairofofzelfs zelfstiranniek, tiranniek,maar maarzezegedragen gedragenzich zichook ookvaak vaakopopeen een heel heelexcentrieke excentriekemanier! manier!Daar Daarmeer meerover overweten? weten?Dat Datisisnodig nodigom omeen eenartikel artikelvoor voordedekrant kranttete kunnen kunnenschrijven. schrijven. Taak Taak a.a. b.b. c.c. d.d.

Lees Leeseen eenartikeltje artikeltjeover overdedeexcentrieke excentriekelevensstijlen levensstijlenvan vandictators. dictators. Verzamel Verzamelinformatie informatieover overandere anderedictators dictatorsbijbijjejemedestudenten. medestudenten. Bespreek Bespreekiningroepjes groepjes(2(2ofof3)3)enennoteer noteerjullie jullieideeën ideeënininhet hetkort. kort. Schrijf Schrijfeen eenartikeltje artikeltjevan van240 240woorden woordenover overdedeexcentrieke excentriekelevensstijlen levensstijlenvan vandictators dictators enenjejecommentaar commentaarhierover. hierover.

4.4.

EVALUEREN EVALUEREN

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80 80

Opstellen Opstellenvan vaneen eenevaluatietabel evaluatietabel

Ville VillededeBruxelles Bruxelles– –Programme Programmededenéerlandais néerlandais

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HG&T HG&T

E.

« MOORD OP BRUSSELS FLAGEYPLEIN OPGELOST »

1.

ACTIVITÉS D’AVANT LECTURE

Voorbereiding Verleden jaar is er een moord gepleegd op het Flageyplein. Wie weet wat er precies gebeurde? Geef nu enkele woorden die verband houden met het thema " Gemengde berichten". De volgende werkwoorden staan in de tekst die u gaat lezen. Kunt u ze in het verleden zetten? Probeer maar eens.

aanhouden

blijken

plegen

zijn

gebeuren

vinden

neerschieten

brengen

treffen

vinden

verlopen

brengen

identificeren

worden

kunnen

bekennen

vinden

bedreigen

Moord op Brussels Flageyplein opgelost


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De moord gebeurde op 31 augustus rond 20.30 uur, op de hoek van de Charles Decosterstraat en de Lesbroussartstraat. Mohamed werd daar vanop korte afstand met acht kogels neergeschoten. De meerderheid van de projectielen trof hem in het hoofd. Het onderzoek naar de moord verliep moeilijk, omdat er geen onmiddellijke aanknopingspunten waren. Zo kon het slachtoffer niet onmiddellijk geïdentificeerd worden, hoewel de politie op zijn lichaam een lidkaart van een fitnessclub vond. Die bleek evenwel van iemand anders te zijn. Later werd de man wel geïdentificeerd en bleek dat hij geen onbekende was voor de politie en het parket, maar een verdachte of een motief waren daarmee nog niet gevonden.

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BRUSSEL — Het Brusselse gerecht heeft vorige week woensdag twee mensen aangehouden voor de moord die op 31 augustus 2009 gepleegd werd op het Brusselse Flageyplein. Het gaat om een 46-jarige man, Vincent, en een 49-jarige vrouw, Elise. Dat meldt het Brusselse parket vandaag. De twee bekenden dat Vincent de 34-jarige Mohamed neerschoot, omdat hij Elise bedreigd zou hebben.

Maandenlang speurwerk bracht de politie ten slotte bij de twee verdachten. Die werden op 20 januari opgepakt en bekenden de moord. Mohamed zou Elise, die als escortgirl werkt, bedreigd hebben. Het tweetal verschijnt vrijdag voor de raadkamer, die moet beslissen over hun verdere aanhouding. Naar Het Nieuwsblad.be vrijdag 29 januari, 2010 Compréhension

Candidat(e) :

Moord op Brussels Flageyplein

L’évènement : Les difficultés de l’enquête : L’identité de la victime : Les actions de la police : Le résultat de l’enquête : L’état actuel de l’enquête :

2.

CONSIGNES

Reportage Contexte Reportage écrit sur un fait divers survenu à Bruxelles, à la Place Flagey. Les élèves sont invités à engager une activité d’expression orale sous forme de jeu de rôle. La simulation se situe dans un café en plein air à la Place Flagey la semaine qui suit l’évènement. Tâche

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Jeu de rôle à deux : un élève joue le rôle d’un inspecteur de police, l’autre d’un témoin potentiel. Cette tâche se réalise sur la base d’un schéma de questions (l’inspecteur) et de réponses (le témoin) élaboré par l’enseignant.


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3.

FORME ATTENDUE

Candidat (e) 1 — L’inspecteur de police :


Excusez-moi, Monsieur, Mademoiselle. Puis-je vous poser quelques questions ? Étiez-vous à la place Flagey le soir du mardi 31 ? Avez-vous remarqué quelque chose d’inhabituel ? Qu’est-ce que vous avez vu ? Connaissiez-vous ou avez-vous vu cette personne (photo de la victime) ? NB. L’inspecteur ajoutera des questions supplémentaires en fonction des réponses du témoin.

Candidat (e) 2 — Le témoin :


Vos activités et observations le soir du mardi 31 aout : Je suis allé (e) boire un verre avec des amis avant d’aller au cinéma. Le film devait commencer à 21 h. J’ai entendu quelque chose de bizarre. J’ai pensé qu’il s’agissait d’une voiture qui avait une panne de moteur. Personne n’y a fait attention. Lorsque nous avons quitté le café, j’ai vu un homme courir vers les Étangs. Il était pressé, mais je n’y ai pas fait très attention. Je crois qu’il avait la petite trentaine, avec des cheveux bruns, mais je ne sais pas trop. Non, je n’ai jamais vu la personne de la photo… je ne le crois pas en tout cas. Je ne suis pas certain (e).

4.

ÉVALUATION

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Établir une grille d’évaluation.


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XI.

ORIENTATION BIBLIOGRAPHIQUE ET SITOGRAPHIQUE

Sites http://www.let.ru.nl/ans/e-ans/ http://woordenlijst.org/ http://www.patati.be/ http://www.edumaticonline.com/learningmanager/_custom/Franel/index_flash.htm

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_FR.pdf

Manuels agréés pour le 1er degré (à titre informatif) DEBILDE (G.), HODY (M.), Kompas 1 : Trekboek en Actieboek. Waterloo, Plantyn, 2009. DEBILDE (G.), HODY (M.), Kompas 2 : Trekboek en Actieboek. Waterloo, Plantyn, 2009. PETIT (J.P.), VERSET (E.), Ziezo 1 : Leerlingenboek (CD-Audio inclus). Averbode, Erasme, 2008. PETIT (J.P.), VERSET (E.), Ziezo 2 : Leerlingenboek (CD-Audio inclus). Averbode, Erasme, 2009. SCOHIER (A.-M.), Grammaire simplifiée du néerlandais. Waterloo, Plantyn, 2008. VANDEWALLE (M.), VERDONCK (A.), De Nieuwe Tandem 1 : Leerboek en Doeboek. Louvain-la-Neuve — Wommelgem, Van In, 2010. VANDEWALLE (M.), VERDONCK (A.), De Nieuwe Tandem 2 : Leerboek en Doeboek. Louvain-la-Neuve — Wommelgem, Van In, 2010.

Manuels pour les 2e et 3e degrés DEBILDE (G.), HODY (M.), « Kompas 3 : Logboek en Praktijkboek. ». Waterloo, Plantyn, 2010. DEBILDE (G.), HODY (M.), « Kompas 4 : Logboek en Praktijkboek. ». Waterloo, Plantyn, 2010. DEPREAY (M.), FURLAIN (A.), Grammatica-Oefeningen à la carte. Bruxelles, De Boeck, 1993. EECHAUDT (L.), Taalrijk. Averbode, Erasme, 2010.

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FONTEIN (A.M.), PESCHER-TER-MEER (A.), Nederlandse Grammatica voor Anderstaligen. Utrecht, NBC (Nederlands Centrum Buitenlanders), 2005. Page

GHESQUIERE (F.), SCHMITZ (V.), Ter Sprake. Averbode, Erasme, 2010. GODIN (P.), OSTYN (P.), Taalnet. Waterloo, Plantyn, 2004. Ville de Bruxelles – Programme de néerlandais

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HENN (C.), VROMANS (J.), BIJLEVELD (H.A.), Pratique du néerlandais de A à Z (+ exercices). Bruxelles, Didier Hatier, 1996 SONCK (G.), Grammatica Nederlands. Paris-Bruxelles, De Boeck Université, 1993. VANDENBERGHE (J.P.), GONDRY (A.), DEBRULLE (A.), Nederlandse Oefenbijbel. Bruxelles, Didier Hatier, 1998. VANDEVYVERE (G.), Grammaire pratique du néerlandais. Bruxelles, De Boeck, 2005. VANDEWALLE (M.), VERDONCK (A.), « De Nieuwe Tandem 3 : Leerboek en Doeboek. » Louvain-la-Neuve — Wommelgem, Van In, 2011. VANDEWALLE (M.), VERDONCK (A.), « De Nieuwe Tandem 4 : Leerboek en Doeboek. » Louvain-la-Neuve — Wommelgem, Van In, 2011. VAN MULDERS (J.), CHRISPEELS (W.), Grammaire néerlandaise. Bruxelles, Didier Hatier, 1993.

Autres ouvrages BECKERS (J.), « Réfléchir ensemble à l’évaluation des compétences », Rapport transmis à la Commission des Outils d’Evaluation. Liège, ULg, 2002. BECKERS, (J.). Développer et évaluer des compétences à l’école : vers plus d’efficacité et d’équité. Bruxelles : Labor, 2002 BROUSSEAU (G.), « Le contrat didactique : le milieu », in Recherches en Didactique des Mathématiques, vol 9, n° 3 pp. 309-336. Grenoble, La Pensée Sauvage, 1990. CRAHAY (M.), « Dangers, incertitudes et incomplétude de la logique de la compétence en éducation » in Les Cahiers du Service de pédagogie expérimentale, nos, 21-22, 2005, pp. 5-40. DENYER, (M.), FURNEMONT, (J.), POULAIN, (R.) & VANLOUBBEEK, (G.). Les compétences : où en est-on ? L’application du décret « Missions » en Communauté française de Belgique. Bruxelles : De Boeck & Larcier. GERARD (F.-M.) – BIEF, Évaluer des compétences. Guide pratique. Bruxelles, De Boeck, 2008. HIRT (N.), « L’approche par compétences : une mystification pédagogique » in L’école démocratique, n° 39, septembre 2009. PERRENOUD (Ph.), Construire des compétences dès l’école. Issy-les-Moulineaux, ESF, 2004.


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Page

REY (B.), « Référentiels de compétences scolaires et outils d’évaluation de compétences : la situation en Communauté française de Belgique » in BEHRENS (M.), Analyse de la littérature critique sur le développement, l’usage et l’implémentation de standards dans un système éducatif. Neuchâtel, IRDP, 2006, pp. 101-110.

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REY (B.) & CARETTE (V.) « Lignes directrices pour la construction d’outils d’évaluation relatifs aux socles de compétence », Rapport transmis à la Commission des Outils d’Évaluation. Bruxelles, ULB, Service des sciences de l’éducation, 2002.

REY (B.), Discipline en classe et autorité de l’enseignant. Bruxelles, De Boeck, 2004. ROEGIERS (X.) Une pédagogie de l’intégration. Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. Bruxelles, De Boeck & Larcier, 2001. ROMAINVILLE (M.), « L’irrésistible ascension du terme “compétence” en éducation » in Enjeux, n°37/38, Service de pédagogie universitaire des FUNDP, 1996. ROMAINVILLE (M.), « Les implications didactiques de l’approche par compétences » in Enjeux, n° 51, Service de pédagogie universitaire des FUNDP, 2001 TUDOR (I.), « Teacher roles in the learner-centred classroom » in ELT Journal, 47, 2003, pp. 22-31 TUDOR (I.), « Motivation I : paths to motivation » in Humanising Language Teaching, http://www.hltmag.co.uk/jan04/mart2.htm. TUDOR (I.), « Motivation II : paths to motivation » in Humanising Language Teaching, http://www.hltmag.co.uk/mar04/mart2.htm

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VIAU (R.), La motivation en contexte scolaire. Bruxelles, De Boeck, 2003.


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programme d études du cours de

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