Masarykova univerzita Filozofická fakulta
Ústav pedagogických věd obor Andragogika
Bc. Markéta Petruţelová
Proces vzdělávání v prostředí mateřské školy Magisterská diplomová práce
Vedoucí práce: Mgr. Roman Švaříček, Ph.D. 2011
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s vyuţitím uvedené literatury a vlastního výzkumného šetření.
………………………………………………..
2
Poděkování Na tomto místě bych chtěla poděkovat svému vedoucímu práce Mgr. Romanu Švaříčkovi, Ph.D. za jeho podnětné připomínky, cenné rady, nápady a zvláště za ochotu a vstřícnost, se kterou jsem se z jeho strany setkala. Děkuji svým nejbliţším za podporu a trpělivost, kterou mi po celou dobu poskytovali a v neposlední řadě patří poděkování také ředitelce zkoumané mateřské školy a všem respondentkám, bez nichţ by následující stránky byly prázdné.
3
OBSAH ÚVOD ............................................................................................................ 6 TEORETICKÁ ČÁST ..................................................................................... 8 1
PEDAGOG V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ ................................ 9 1.1
Učitelka mateřské školy............................................................... 9
1.1.1 Odborná kvalifikace učitelky mateřské školy ............................. 12 1.1.2 Osobnostní charakteristiky učitelky mateřské školy .................. 16 1.1.3 Profesní kompetence učitelky mateřské školy ............................ 20 2
VZDĚLÁVÁNÍ UČITELEK MATEŘSKÝCH ŠKOL ....................... 26 2.1
Přípravné vzdělávání učitelek mateřských škol ...................... 27
2.1.1 Vzdělávání učitelek na středních odborných a vyšších odborných školách ................................................................................................. 28 2.1.2 Vzdělávání učitelek na terciární úrovni ..................................... 31 2.2
Další vzdělávání učitelek mateřských škol .............................. 37
2.2.1 Další vzdělávání učitelek mateřských škol a jeho cíle ............... 37 2.2.2 Kompetence v dalším vzdělávání učitelek .................................. 39 3
SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI ...................................................... 43
EMPIRICKÁ ČÁST ...................................................................................... 44 4
5
METODOLOGICKÝ POSTUP........................................................... 45 4.1
Výzkumný problém ................................................................... 45
4.2
Výzkumné cíle ............................................................................ 45
4.3
Výzkumné otázky ....................................................................... 45
4.4
Výzkumná metoda ..................................................................... 46
4.5
Výzkumný vzorek a vstup do terénu ........................................ 47
4.6
Techniky sběru dat .................................................................... 50
4.7
Analýza dat ................................................................................. 53
ANALÝZA A VÝSLEDKY VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ ................. 54 5.1
Kolektivní vize směřování školy ............................................... 56
5.1.1 Individuální smysl práce a jeho vliv na vizi směřování školy .... 58 5.1.2 Strategie uplatňovaná učitelkou a její vliv na směřování školy . 60 5.2
Působení vnějších tlaků ............................................................. 63
5.3
Vzdělávací potřeba..................................................................... 67
5.3.1 Vliv učitelky jako jednotlivce na vzdělávací potřeby ................. 70 4
5.3.2 Vliv vnějších tlaků na vzdělávací potřeby .................................. 71 5.4
Jednání aneb naloţení se vzdělávací potřebou ........................ 74
5.5
Sdílení a formování podnětu ke změně .................................... 82
5.5.1 Získání podnětu ke změně .......................................................... 82 5.5.2 Proces sdílení a formování podnětu změny ............................... 85 5.6 6
Změna praxe ............................................................................... 88
SHRNUTÍ A DISKUZE ...................................................................... 90
ZÁVĚR ........................................................................................................ 94 SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY ......................................................... 96 SEZNAM TABULEK A OBRÁZKŦ ....................................................... 101 PŘÍLOHY .................................................................................................. 102
5
ÚVOD O učitelce mateřské školy se někdy hovoří jako o osobě, která svou prací utváří podobu nové generace. Pŧsobí totiţ přímo na děti, rozvíjí jejich dovednosti, vědomosti a zájmy a podílí se na formování mnohých návykŧ, postojŧ a charakterových vlastností, které si pak dítě s sebou nese do dalšího ţivota. Učitelka mateřské školy tedy výrazným zpŧsobem zasahuje a podílí se na procesu formování lidské bytosti – dítěte. Svým pŧsobením na dítě do značné míry ovlivňuje jeho budoucnost, coţ si uvědomují i rodiče, kteří své ratolesti učitelkám v mateřských školách svěřují. Zajímají se spíše o osobní kvality a dovednosti učitelky více neţ o Školní vzdělávací program nebo vybavení příslušné mateřské školy. Péče o kvalitu učitelŧ je i jedním z cílŧ vzdělávací politiky nejen naší země. Jednou z moţností, jíţ se tohoto cíle mŧţe dosáhnout, je zkvalitnění jejich vzdělávání. Vzdělávání učitelek mateřských škol povaţuji ve snaze o dosaţení zkvalitnění
pedagogických
pracovníkŧ
za
zásadní, neboť
učitelky
mateřských škol svým pŧsobením ovlivňují rozvoj dětí, které tvoří základ a budoucnost naší společnosti. Ve své práci se zaměřuji na proces vzdělávání učitelek mateřských škol, který se v empirické části snaţím popsat. Diplomová práce je tvořena dvěmi základními částmi: teoretickou a empirickou částí. Teoretická část obsahuje dvě hlavní kapitoly. Tématem mé práce je vzdělávání učitelek mateřských škol a v teoretické části se tedy nejprve věnuji učitelce mateřské školy a dále jejímu vzdělávání. V první kapitole se věnuji definici učitelky mateřské školy a podobě její profese, která vychází ze současného pojetí předškolního vzdělávání. Dále se stručně zaobírám osobností učitelky a kompetencemi, jeţ jsou od ní vyţadovány. Touto kapitolou se snaţím popsat učitelku mateřské školy, vysvětlit, kdo to je, jaká by měla být a jakými kompetencemi by měla disponovat. V druhé kapitole se zaobírám vzděláváním učitelek mateřských škol, které má charakter celoţivotního učení. Nejprve tedy pojednávám o formálním vzdělávání, které učitelce mateřské školy slouţí jako základ vzdělání, jeţ je třeba v prŧběhu výkonu její profese dále rozvíjet. Tento rozvoj učitelka dále
6
realizuje prostřednictvím programŧ poskytovaných v rámci dalšího vzdělávání
pedagogických
pracovníkŧ
(tedy
formou
neformálního
vzdělávání) a také prostřednictvím sebevzdělávání, čili formou informálního učení. V této kapitole se tedy snaţím zachytit moţnosti vzdělávání učitelek mateřských škol. Teoretickou část uzavírám shrnutím. Empirickou část tvoří tři základní kapitoly. Nejprve uvádím metodologický postup, popisuji výzkumný problém, cíle výzkumu, výzkumné otázky, výzkumnou metodu, výzkumný vzorek a techniky sběru dat a zpŧsob jejich analýzy. Dále prostřednictvím analytického příběhu předkládám analýzu a výsledky svého výzkumného šetření. Empirickou část uzavírám shrnutím a diskuzí nad výsledky šetření. Diplomovou práci uzavírám Závěrem, v němţ shrnuji výsledky výzkumného šetření a odpovídám na výzkumné otázky, jeţ jsem nastolila v Úvodu. Nakonec přikládám Seznam pouţité literatury, tabulek a obrázkŧ a Přílohy. Ve své práci čerpám ze zdrojŧ odborné především pedagogické a andragogické literatury (české i cizojazyčné), vyuţívám časopiseckých zdrojŧ a legislativních dokumentŧ. Část zdrojŧ byla také volně dostupná na internetu.
7
TEORETICKÁ ČÁST Cílem teoretické části mé práce je vymezení, zakotvení a stručný popis základních pojmŧ vztahujících se k tématu vzdělávání učitelek mateřských škol. V této části práce se tedy zaobírám dvěmi základními tématy – učitelka mateřské školy a vzdělávání učitelek mateřských škol. Těmto pojmŧm také přizpŧsobuji rozvrţení teoretické části mé práce, kterou dělím do dvou hlavních kapitol: Pedagog v předškolním vzdělávání a Vzdělávání a učitelek mateřských škol. V první kapitole - Pedagog v předškolním vzdělávání, se věnuji pedagogŧm
tohoto
stupně
vzdělávání,
nejprve
jejich
definicím
a současnému pojetí předškolního vzdělávání, jehoţ charakter výrazným zpŧsobem přispívá k formování poţadavkŧ kladených na podobu profese učitelky mateřské školy. Stručně se zaměřuji také na poţadavky kladené na jejich osobnost. Dále se zabývám kompetencemi, které jsou od učitelek vyţadovány, a které přispívají k vytváření představ o tom, jaká by učitelka měla být a co by měla umět. Druhou kapitolu – Vzdělávání učitelek mateřských škol, dělím na dvě podkapitoly, přičemţ jedna se zaobírá přípravným a druhá dalším vzděláváním učitelek mateřských škol. V části týkající se přípravného vzdělávání pojednávám o vzdělávání učitelek na středních odborných školách, vyšších odborných školách a vzdělávání na terciárním stupni vzdělávacího systému. V druhé části kapitoly se zabývám dalším vzděláváním pedagogických pracovníkŧ, jako součást neformálního vzdělávání učitelek a zároveň sebevzděláváním uskutečňovaném formou informálního učení, které provází učitelku po celou dobu výkonu její profese. Teoretickou část pak zakončuji závěrečným shrnutím.
8
1 PEDAGOG V PŘEDŠKOLNÍM VZDĚLÁVÁNÍ Václav Příhoda (1966, s. 29) uvádí, ţe „dětství je, zejména v době předškolní, formativním ţivotním obdobím, totiţ takovým, v němţ se vytvářejí útvary a funkce, jeţ jsou podkladem konečné struktury rodu a druhu.“ Předškolní vzdělávání hraje naprosto zásadní roli nejen v ţivotě dítěte jako jednotlivce, ale zároveň i celé společnosti. Jsou to totiţ právě tito jednotlivci, kteří jí stojí základem a jejichţ charakteristiky nakonec rozhodnou o finální podobě společnosti a směru, kterým se bude ubírat. Přestoţe rodiče, jakoţto primární výchovní činitelé, hrají ve výchově dítěte nezpochybnitelně nejdŧleţitější roli, stojí jim ještě po boku neméně významný činitel pedagoga předškolního vzdělávání. Rodiče spolu s pedagogem spolu tvoří ústřední dvojici faktorŧ pŧsobících na formování dítěte.
1.1 Učitelka mateřské školy Veřejnost obvykle ty, kteří pracují v mateřských školách a provádějí edukační činnost, nazývá učitelé, přičemţ vycházejí z faktu, ţe učitelem je ten, kdo vyučuje, tedy provádí edukační činnost. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost (Akademie věd ČR, 2009) učitele vymezuje právě na základě toho, ţe je to osoba, která učí, vyučuje. Učitelé ovšem ve skutečnosti tvoří jen jednu skupinu pracovníkŧ, kteří tuto přímou pedagogickou činnost v institucích předškolního vzdělávání vykonávají. Jejich legislativní ukotvení, vymezení a definování se nachází v Zákoně o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonŧ č. 563/2004 Sb. (dále jen Zákon o pedagogických pracovnících), který vychází z doporučení Národního programu rozvoje vzdělávání v ČR (dále jen Bílá kniha, 2001), kopíruje Školský zákon (2004) a nahrazuje jiţ nevyhovující a s ohledem na proměny vzdělávacího systému i nedostačující vyhlášku č. 139/1997 Sb., která dříve o legislativním ukotvení této problematiky pojednávala. 9
Zákon o pedagogických pracovnících, tyto skupiny pracovníkŧ vykonávajících přímou pedagogickou činnost řadí pod jednotnou kategorii pedagogický pracovník, přičemţ v zařízeních preprimárního vzdělávání tuto činnost vykonává učitel, speciální pedagog, asistent pedagoga a vedoucí pedagogický pracovník. Ve své práci budu z dŧvodu „zjednodušení“ pro pojmenování této skupiny pedagogických pracovníkŧ pouţívat jednotný termín učitelka, přičemţ jsem si plně vědoma toho, ţe v institucích předškolního vzdělávání přímou edukační činnost nezajišťují pouze učitelky ţeny, ale z 0,1 % i učitelé muţi (ÚIV, 2009). Z dŧvodu statisticky malého počtu muţského elementu se tedy budu drţet označení těchto pracovníkŧ v ţenském rodě, tedy učitelka. Při popisu učitelky mateřské školy, vymezení její pracovní činnosti, strukturování jejích kompetencí či jejích jakýchkoli jiných charakteristik je nutné si uvědomit, ţe učitelky jsou neoddělitelnou součástí systému, který má výrazný vliv na podobu a vývoj jejich profese (Lukas, 2008). Učitelka je součástí mnoha systémŧ. Těmi jsou konkrétně například kolektiv dětí, s nimiţ učitelka pracuje, rodiče těchto dětí, kolegové, rodina učitelky, státní instituce, komunita a celá řada dalších sociálních skupin. Některé, z těchto systémŧ učitelku a podobu její profese ovlivňují více, jiné méně. Učitelka se nachází a pŧsobí v prostředí, na němţ se tyto jednotlivé systémy střetávají a kaţdý z nich na ni klade nejrŧznější nároky. Toto pŧsobení však nemá jen jednostranný charakter, nýbrţ i samotná učitelka do rŧzné míry tyto systémy ovlivňuje. Na podobu profese učitelky mateřské školy mají pravděpodobně nejzřetelnější vliv očekávání ze strany společnosti, které jsou definovány v pojetí předškolního vzdělávání. Toto pojetí je určeno modely či představami společnosti, které mateřským školám určují ţádoucí podobu předškolního vzdělávání (Bečvářová, 2003). Modely kladou na mateřské školy takové poţadavky, podle kterých potom tyto instituce řídí svou činnost tak, aby došlo k jejich naplnění. Tyto modely se postupně měnily spolu s historickým vývojem společnosti. V současnosti je v evropských zemích včetně naší země nejrozšířenější model „charakterizovaný humanistickou orientací v pojetí dítěte v dětství, otevřeným vztahem 10
k rodině
a
k počátečnímu
vzdělávání,
principem
alternativnosti
a individualizace a dŧrazem na situační učení, rozvoj komunikace, samostatnost dítěte a tvořivou aktivitu. Tento model se stává východiskem veškerého dalšího rozvoje předškolní výchovy a vzdělávání“ (Bečvářová, 2003, s. 17). V současnosti uţívaný model tedy vychází ze strategie intervence zaměřené na osobnost dítěte a je poskytován odborníky v předškolních zařízeních (European Commission, 2009). Výchova a vzdělávání v mateřských školách navazují na rodinnou výchovu a doplňují ji o nabídku odborně vedených aktivit, které dítěti poskytují dostatek přiměřených podnětŧ, pro jeho co nejefektivnější rozvoj. Dŧleţitým rysem těchto institucí je to, ţe dětem nabízejí kontakt s vrstevníky, seznamují je s řadou nových sociálních rolí, umoţňují dětem s ohledem na jejich vývojová specifika rozšíření jejich poznání, zdokonalení jejich dovedností a schopností, připravují dítě na vstup do základního vzdělávání a poskytují sociálně pedagogickou péči dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Předškolní vzdělávání má také stát základem celoţivotního učení (Školský zákon, 2004). Aktivity jsou dětem předkládány na základě Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (dále jen RVP PV, 2004) a to tak, aby rozvíjely přirozenou zvědavost dětí, vedly je k touze po dalším poznání, podněcovaly v nich radost z učení a pěstovaly tak nich kladný vztah k učení a poznání, který by je potom provázel po celou dobu jejich ţivota. Očekává-li se od mateřské školy, ţe naplní všechna tato očekávání, je potřeba, aby pro všechny děti byla přínosem, aby se v ní děti cítily bezpečně a odnášely si z ní pozitivní příjemné pocity (Vašutová, 2004). Přímou pedagogickou činnost v mateřských školách vykonává učitelka a je to především ona, kdo nakonec určuje kvalitu předškolního vzdělávání a kdo naplňuje jeho cíle. Je to tedy právě ona, která je veřejností povaţována za hlavního činitele výchovy a vzdělávání v mateřských školách a za plnění jejich cílŧ nese značnou část odpovědnosti právě ona. Právě z tohoto dŧvodu klade společnost na učitelku jisté nároky a poţadavky, jejichţ plněním by se mělo dostát úspěšnosti a efektivnosti systému předškolního vzdělávání.
11
1.1.1 Odborná kvalifikace učitelky mateřské školy To, co popisuje učitelskou profesi, co stanovuje základní předpoklady a poţadavky kladené na profesní kompetence a osobnost učitelek
mateřských
škol,
je
definováno
v legislativě.
Zákon
o pedagogických pracovnících (2004) stanovuje předpoklady pro výkon činnosti pedagogických pracovníkŧ a ředitele školy, které konkretizují základní poţadavky a vybavenost či připravenost člověka pro to, aby mohl profesi pedagogického pracovníka řádně vykonávat. Konkrétně má zákon těmito předpoklady na mysli to, ţe pedagogický pracovník: 1. „je plně zpŧsobilý k právním úkonŧm, 2. má odbornou kvalifikaci pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává, 3. je bezúhonný, 4. je zdravotně zpŧsobilý a 5. prokázal znalost českého jazyka“ (Zákon o pedagogických pracovnících, 2004, s. 2). Zatímco některé z těchto poţadavkŧ jsou snadno definovatelné a ověřitelné (např. zpŧsobilost k právním úkonŧm, bezúhonnost, zdravotní zpŧsobilost, prokazatelná znalost jazyka), v případě poţadavku týkajícího se odborné kvalifikace, vyvstává celá řada problémŧ týkajících se nejen konkrétního vymezení tohoto poţadavku, ale také jeho měření. Odbornou kvalifikaci mŧţeme obecně definovat jako zpŧsobilost k vykonávání určité práce nebo funkce, která díky svým předepsaným a vyţadovaným poţadavkŧm zaručuje jistou míru kvality vyţadované činnosti (Prŧcha, 2002; Vašutová, 2001, 2004). Konkrétně v souvislosti s učitelkami mateřských škol, jde tedy o takový soubor poţadavkŧ, které je opravňují k výchově a vzdělávání dětí v rámci nárokŧ kladených společností. Tyto konkrétní nároky jsou formulovány na základě toho, co společnost od dítěte očekává. Představa toho, jak má dítě vypadat a co všechno má umět po odchodu z mateřské školy, dává podobu obsahu
12
předškolního vzdělávání, coţ vyvíjí tlak na odbornou kvalifikaci učitelek, která by těmto poţadavkŧm měla vyhovět. Získávání odborné kvalifikace není ţádným krátkodobým procesem, nýbrţ provází učitelku po celou dobu výkonu její profese. Odborná kvalifikace
se
začíná
utvářet
v prŧběhu
přípravného
vzdělávání
prostřednictvím formálního vzdělávání (viz kapitola 2.1 Přípravné vzdělávání učitelek mateřských škol), pokračuje získáváním pedagogických zkušeností během vlastní pracovní činnosti, sebevzděláváním a také prostřednictvím dalšího vzdělávání (viz kapitola 2.2 Další vzdělávání učitelek mateřských škol) (Vašutová, 2004). Přípravné vzdělávání sice učitelku legálně uschopňuje k výkonu její práce, ovšem je od ní také vyţadováno, aby tuto svou odbornou kvalifikaci řádně rozvíjela a dále prohlubovala po celou dobu výkonu své profese. Získávání odborné kvalifikace je tedy vztaţeno i k výkonu, který učitelka mateřské školy v rámci svého povolání provozuje. Jedná se o vysoce odborné činnosti, které jsou přímým zásahem do formování a rozvoje osobnosti dětí a které vedou k naplnění cílŧ předškolního vzdělávání. Učitelky jsou tedy přímo odpovědny za prŧběh a kvalitu plnění těchto cílŧ. Činnosti předškolních pedagogŧ a jejich povinnosti v mateřské škole definuje RVP PV (2004, s. 41-42) následovně: „Předškolní pedagog odpovídá za to, ţe: školní (třídní) vzdělávací program, který zpracovává, je v souladu s poţadavky RVP PV program pedagogických činností je cílevědomý a je plánován je pravidelně sledován prŧběh předškolního vzdělávání a hodnoceny jeho podmínky i výsledky Předškolní pedagog by měl vykonávat tyto odborné činnosti: analyzovat věkové a individuální potřeby dětí a v rozsahu těchto potřeb zajišťovat profesionální péči o děti, jejich výchovu i vzdělávání
13
realizovat individuální i skupinové vzdělávací činnosti směřující cílevědomě k rozvoji dětí, rozšiřování jejich kompetencí (schopností, dovedností, poznatkŧ, postojŧ) samostatně projektovat výchovné a vzdělávací činnosti, provádět je, hledat vhodné strategie a metody pro individualizované a skupinové vzdělávání dětí vyuţívat oborových metodik a uplatňovat didaktické prvky odpovídající věku a individualitě dětí projektovat (plánovat) a provádět individuální výchovně vzdělávací činnosti s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami provádět evaluační činnosti - sledovat a posuzovat účinnost vzdělávacího programu, kontrolovat a hodnotit výsledky své práce, sledovat a hodnotit individuální pokroky dětí v jejich rozvoji a učení, monitorovat, kontrolovat a hodnotit podmínky, v nichţ se vzdělávání uskutečňuje výsledky evaluace samostatně uplatňovat v projektování (plánování) i v procesu vzdělávání provádět poradenské činnosti pro rodiče ve věcech výchovy a vzdělávání jejich dětí v rozsahu odpovídajícím pedagogickým kompetencím předškolního pedagoga a mateřské školy analyzovat
vlastní
vzdělávací
potřeby
a
naplňovat
je
sebevzdělávacími činnostmi evidovat názory, přání a potřeby partnerŧ ve vzdělávání (rodičŧ, spolupracovníkŧ, základní školy, obce) a na získané podněty reagovat Předškolní pedagog má vést vzdělávání tak, aby: se děti cítily v pohodě (po stránce fyzické, psychické i sociální) se děti rozvíjely v souladu se svými schopnostmi a moţnostmi a současně byl podněcován jejich harmonický rozvoj děti měly dostatek podnětŧ k učení a radost z něho bylo posilováno sebevědomí dětí a jejich dŧvěra ve vlastní schopnosti
14
děti měly moţnost vytvářet a rozvíjet vzájemné vztahy a cítit se ve skupině bezpečně byl dostatečně podporován a stimulován rozvoj jejich řeči a jazyka se děti seznamovaly se vším, co je pro jejich ţivot a kaţdodenní činnosti dŧleţité děti mohly pochopit, ţe mohou prostřednictvím vlastních aktivit ovlivňovat své okolí děti obdrţely speciální podporu a pomoc, pokud ji dlouhodobě či aktuálně potřebují Ve vztahu k rodičŧm má předškolní pedagog: usilovat o vytváření partnerských vztahŧ mezi školou a rodiči umoţňovat rodičŧm přístup za svým dítětem do třídy a účastnit se jeho činností umoţňovat rodičŧm účastnit se na tvorbě programu školy i na jeho hodnocení vést s rodiči dítěte prŧběţný dialog o dítěti, jeho prospívání, rozvoji a učení.“ Tyto poţadavky kladené na učitelky se týkají širokého spektra činností vztaţených nejen k výchově a vzdělávání samotných dětí, ale také zajištění řádného plánování a hodnocení tohoto procesu, komunikace s rodiči dětí, školskými institucemi a celé řady dalších činností, které jsou natolik variabilní a široké, ţe není reálně moţné, aby jejich naplnění učitelka kvalitně a v plném rozsahu zvládla jiţ získáním odborné kvalifikace po absolvování přípravného vzdělávání. K tomu je nutné jisté mnoţství zkušeností, kontaktu s tímto prostředím a především neustálá práce a reflexe změn, které ve společnosti probíhají a tím mění i celou řadu aspektŧ vstupujících do procesu výchovy a vzdělávání. K tomu, aby učitelka zvládla všechny poţadavky, které jsou na ni ze strany společnosti kladeny, je tedy nutné, aby na získanou odbornou kvalifikaci z přípravného vzdělávání navázala celá řada dalších činností, které by ji svým plněním prohlubovaly a dále rozšiřovaly.
15
Kromě těchto poţadavkŧ, stanovených zákonem, se od učitelek očekává, ţe budou splňovat i kritéria, týkající se jejich osobnostních předpokladŧ. Vašutová (2004, s. 40) osobnost učitelky vidí jako „…soulad mezi odbornými a osobními kvalitami zastřešenými vysokou úrovní kultivovanosti a zvnitřněných etických zásad.“ Poţadavky, kterým kaţdá učitelka musí dostát, se tedy netýkají pouze její odborné kvalifikace, nýbrţ celé řady dalších činitelŧ, které se vztahují charakteru její osobnosti. Společně by tak tyto sloţky měly tvořit harmonicky uspořádaný a vyváţený celek.
1.1.2 Osobnostní charakteristiky učitelky mateřské školy Dítě vstupem do mateřské školy získává kontakt se širší společností a velmi intenzivně vnímá roli a chování nového dospělého, jímţ učitelka je, zároveň je také velmi citlivé k vztahŧm vznikajícím mezi učitelkou a rodinou dítěte. Dítě je vnímavé k jejich komunikaci, zpŧsobŧm, jakým řeší nejrŧznější situace, pocitŧm, které k sobě chovají a především k jednotné a pevné citové opoře, kterou dítě od své rodiny a učitelky potřebuje (Koťátková, 2008). Zvládání těchto situací vyţaduje od učitelky pevnost charakteru a s tím související mnoţství osobnostních předpokladŧ. Učitelka je člověkem, který narozdíl od lidí vykonávajících jiné profese, má svá specifika. Stejně jako na světě nenajdeme dvě naprosto charakterově identické bytosti, tak nemŧţeme najít ani dvě stejné učitelky. Kaţdá učitelka je stejně jako kaţdý jiný člověk neopakovatelná bytost, kaţdá je obdařena jedinečnou směsicí vlastností a charakteristik a podobně jako kdokoli jiný, ani učitelky nejsou neomylné a dělají chyby. Přesto je to právě jejich osobnost, která se ze strany veřejnosti těší velkému zájmu. Je to totiţ učitelka, která má vedle rodičŧ největší díl zodpovědnosti za výchovu a vzdělávání dětí a stává se tak výrazným činitelem při formování jejich osobnosti. Učitelství je jednou z profesí, na jejichţ aktéry jsou veřejností kladeny obrovské nároky. Poněkud kontroverzně zní rčení „učitelem se člověk nestává, učitelem se člověk rodí“ či výrok J. J. Rousseaua, ţe
16
„některá povolání nelze vykonávat za peníze, ale je třeba povaţovat je za poslání“ (Janiš, Kraus, Vacek, 2004, s. 85). Mŧţe se tedy zdát, ţe tyto výroky kladou na osobnost pedagoga aţ přemrštěné a téměř nesplnitelné nároky, neboť se od učitelek očekává mnohem více neţ od osob vykonávající jiné profese. V kaţdém historickém období se setkáváme s jistou představou o tom, jak by měla učitelka vypadat, jaké by měla mít vlastnosti, charakter. Tyto představy se spolu s vývojem společnosti neustále mění, ovšem jejich podobu neovlivňuje jen čas, ale rŧzní se také v závislosti na tom, kdo o této problematice smýšlí. Jinou představu o osobnosti učitelky mohou mít děti, jinou jejich rodiče, jinou zaměstnavatel, jinou veřejnost,… Ostatně i názor kaţdého jedince mŧţe být i výrazně odlišný od názorŧ těch ostatních. Na to, jaká by učitelka měla být, pŧsobí tedy neobyčejně velké mnoţství tlakŧ, které profil učitelky ovlivňují a snaha vytvořit jeho jednotnou podobu se stává o to sloţitější. Představy o učitelce mají svou pevnou základnu ukotvenou v legislativě, ovšem názor na to, jaká by měla být její osobnost je pouze předmětem diskuzí, dohadŧ a ideálních představ. V souvislosti s ideálními představami je nutno si uvědomit, ţe ve své podstatě jde o nejvyšší formu dokonalosti, perfekcionismu, který je však nedosaţitelný. Všechny seznamy ideálních vlastností učitelky, jsou tedy jen hypotetickým konstruktem, který je nutno brát jen jako inspiraci vztaţenou k přípravě pedagogŧ a ne jako návod plnění. Koťa (in Havlík, Koťa, Spilková, Štech, Švecová, Tichá, 1998) v této souvislosti zmiňuje nutnost motivace. V případě, ţe by skutečně existovala učitelka, která by splňovala všechny poţadavky ideálu, ztratila veškerou motivaci k zlepšování své práce a také by se jí uzavřely veškeré moţnosti osobního rŧstu, protoţe by uţ všechny splňovala. Doplnila bych, ţe učitelka by měl fungovat také jako vzor, měla by být symbolem přirozeného člověka se všemi svými nedostatky, měla by vystupovat jako člověk, který sice není perfektní, přesto však je svou pílí schopen postupného zlepšování své činnosti. Právě onu lidskou touhu a snahu po tom být lepší by děti z osobnosti učitelky měly cítit a měly si ji vzít za vzor spíše, neţ strojenou představu učitelky hnanou za ideálem dokonalosti. Přesto však představy o tom, jaká by učitelka měla být neustále vznikají 17
a vznikat budou. Určují totiţ směr - s ohledem na výše zmíněné meze, které s sebou jakýkoli ideál nese - jakým by se osobnost učitelky měla ubírat. Koťátková (2008) mezi nejdŧleţitější osobnostní charakteristiky učitelky mateřské školy řadí ochotu komunikovat s dětmi, lásku k dětem a citovou angaţovanost učitelky. Na základě dlouhodobého výzkumného šetření mezi studentkami oboru učitelství pro mateřské školy Koťátková (tamtéţ) tvrdí, ţe schopnost mít rád děti některé respondentky povaţují za samozřejmost, jiné ji povaţují za základní a naprosto nezbytný předpoklad výkonu profese učitelky mateřské školy. Tezí „mít rád děti“ Koťátková (tamtéţ, s. 120) rozumí: „Přijímat dětské vnímání světa jako inspirující, ne unavující. Být přirozeně rád dětem oporou v mnoha jejich projevech a vytvářených situacích. Zajímat se bez odmítání o to, co dítě říká, jak se ptá, jak bez zábran tvoří a komentuje ţivot kolem sebe. Pomáhat jim přirozeně podle jejich potřeb i ve chvílích ne úplně standardních. To znamená vědomě zpětně nahlíţet na vlastní pedagogickou práci a umět vyčleňovat podklady pro další pracovní témata a metody.“ Absence těchto osobnostních charakteristik dle Koťátkové (tamtéţ) neumoţňuje učitelce vykonávat svou práci v společností poţadované kvalitě. Láska k dětem je jeden z nejzákladnějších poţadavkŧ, který je od učitelŧ (ať uţ se jedná o učitelky mateřských škol, základních či jiných) vyţadován (Koťa in Havlík, Koťa, Spilková, Štech, Švecová, Tichá, 1998). Sami rodiče v první řadě od učitelek mateřských škol vyţadují pozitivní vztah k dětem a s tím související i pozitivní vztah k této profesi (Těthalová, 2008). S těmito vyţadovanými charakteristikami se učitelka rodí, není moţno se je naučit či je výrazně ovlivnit. To potvrzuje na základě psychologických výzkumŧ i Prŧcha (2002, s. 72): „Vlastnosti dobrého učitele jsou především zakotveny v jeho vrozených predispozicích („učitelem se člověk musí narodit“).“ Zájem o osobnostní charakteristiky učitelŧ je vyvolán otázkou, zda a do jaké míry osobní charakteristiky učitelky ovlivňují výsledky edukačních procesŧ. Ve skutečnosti však to, co se od učitelky očekává, jsou výsledky její činnosti (Prŧcha, 1997; Koťa in Havlík, Koťa, Spilková, Štech, Švecová, Tichá, 1998). Na její práci je dŧleţité to, co se děti naučí, jaké pocity si ze školy odnášejí, do jaké míry učitelka plní cíle výchovně 18
vzdělávacích procesŧ či jak formuje osobnost dítěte. Proto se vzácně setkáváme s tím, ţe by u uchazeček o pedagogickou profesi byly vyţadovány nějaké projevy jejich osobnostních vlastností. To, co se od nich očekává, co je dŧsledně sledováno, je výkon, který v rámci určitých mezí není ovlivněno osobností učitelky, ale tím, jak s dětmi pracuje a co dělá. Jistou skepsi vŧči sestavování seznamu poţadovaných osobnostních charakteristik učitelky a jejich přímého vlivu na výsledky edukačního procesu vyjadřuje i Anderson a Burns (dle Prŧcha, 1997), kteří na základě svého výzkumného šetření prováděného ve Spojených státech vytvořili zobecněné soudy o učitelích. Neexistuje univerzální definice dobrého či efektivního učitele. Domnívají se, ţe rozsah učitelských činností je příliš široký a tak rozmanitý, ţe není v silách ţádného pedagoga, aby všechny tyto aktivity prováděl ve stejné kvalitě a míře plnění. Kritizují také dosavadní nedokonalou evaluaci pedagogŧ, zaloţenou na izolovaných kritériích, která by měla být nahrazena komplexním a mnohostranným mechanismem hodnocení. Učitelé jsou navzájem velmi odlišní v řadě osobnostních a profesních charakteristik, z nichţ jen některé mají přímý vliv na efektivnost výuky. Učitelé se podle autorŧ odlišují v oblasti postojŧ, hodnot, zájmŧ atd. přičemţ tyto charakteristiky nemají vliv na učební výsledky ţákŧ, nýbrţ se promítají do vztahŧ mezi nimi. Charakteristiky pedagoga nemají přímý vliv na prospěch ţáka. Touto tezí je myšleno, ţe vlastnosti učitele ovlivňují prospěch ţáka, ovšem zprostředkovaně a nikoli přímo. Dŧkazy o vlivu osobnostních charakteristik učitele na výsledky ţákŧ povaţují za zanedbatelné. Učitelé se vyvíjejí tak, ţe postupují skrze etapy tj. od statusu začátečníka k statusu experta. Kaţdý pedagog v prŧběhu své profesní dráhy se postupně vyvíjí na škále od sebe kvalitativně stupňŧ, přičemţ kaţdá následující etapa je 19
kvalitativně nosnější neţ ta předchozí. Tento vývoj osobnosti učitele je relativně snadno předpověditelný a má vliv takové vlastnosti, které jsou snáze ovlivnitelné či měnitelné (např. věk, míra zkušeností, postoje,…). V českém prostředí je role učitelky v otázce hodnocení úspěšnosti a kvality edukačního procesu vnímána jako velmi zásadní. Přestoţe na výsledky výchovně vzdělávacího procesu nemusejí mít nutně zásadní a přímý vliv její osobnostní charakteristiky, obecně se od učitelky očekává (ze strany odborníkŧ, učitelek i veřejnosti), ţe jistými osobnostními vlastnostmi disponovat přece jen bude. Za nejdŧleţitější vlastnost učitelky mateřské školy je povaţován pozitivní vztah k dětem i profesi a to v nejširším slova smyslu.
1.1.3 Profesní kompetence učitelky mateřské školy To, co do výsledkŧ edukačního procesu nezpochybnitelně vstupuje a výrazně ho ovlivňuje, jsou profesní kompetence učitelky, které vyjadřují jisté spektrum jejich dovedností a schopností. Své opodstatnění mají kompetence v tom, ţe pomáhají popisovat učitelku, stanovovat rámec a základ toho, co by v rámci své profese měla umět, pomáhají vyjadřovat jejich odpovědnost a povinnosti, souvisí s definováním pedagogických činností a řízení, autoritou učitelky, kvalifikací učitelky a v tom nejširším slova smyslu i s pojetím celého výchovně vzdělávacího procesu (Vašutová, 2004). Kompetencemi, které se vztahují k charakteristikám učitelské profese jak z osobnostního, tak i z profesního hlediska, mŧţeme rozumět takový „soubor profesních dovedností a dispozic, kterými má být vybaven učitel, aby mohl efektivně vykonávat své povolání. Obvykle jsou uváděny jako hlavní kompetence osobnostní a kompetence profesní.“ (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 103). Spilková povaţuje kompetence také za nutný základ pro efektivní výkon pedagogické činnosti. Konkrétně kompetence
definuje
jako
„komplexní
schopnost
či
zpŧsobilost
k úspěšnému vykonávání profese“ (Spilková, 1997, s. 61). Jedná se tedy o soubor takových znalostí, dovedností a návykŧ, které jsou předpokladem 20
pro výkon pedagogické profese a jejichţ základy má kaţdý učitel disponovat uţ při vstupu do profese a v prŧběhu své profesní dráhy je potom rozvíjet (Vašutová, 2002; Švec, 1999). Obecně se tedy profesní kompetence učitelek mateřských škol vztahují jak k samotné osobnosti učitelky, tak i k jejím
profesním
charakteristikám.
Profesní
kompetence
učitelek
mateřských škol vycházejí z humanistického pojetí dnešní podoby předškolního vzdělávání a při samotném definování a strukturování kompetencí je nutno zohledňovat potřeby dětí, s nimiţ učitelky pracují. Tyto kompetence totiţ vznikají aţ praxí. Vašutová (2002) hovoří o procesu profesionalizace, který se uskutečňuje během přípravného a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníkŧ, vlivem profesionálního prostředí, v němţ
učitelka
pracuje,
v prŧběhu
samostatného
vykonávání
pedagogických činností a získáváním pedagogických zkušeností, reflexí vzdělávací reality a sebereflexí. O struktuře pedagogických kompetencí pojednává celá řada pedagogŧ, která na problematiku nahlíţí z nejrŧznějších hledisek. Obecně a nejčastěji mŧţeme pedagogické kompetence dělit podle toho, jak se s nimi setkáváme v přípravném vzdělávání pedagogických pracovníkŧ, tedy podle takové struktury, s jakou se seznamují samotní učitelé v rámci svého formálního vzdělávání. V takovém případě se setkáváme s kompetencemi osobnostními, předmětovými a profesně pedagogickými. K osobnostním kompetencím jsou vztaţeny předpoklady týkající se osobnosti samotného pedagoga (např. zodpovědnost, empatie, tolerance, schopnost řešení problémŧ, tvořivost,…). Tyto kompetence jsou do určité míry závislé vrozených dispozicích jedince. Předmětovými kompetencemi se rozumí ty, které se vztahují k disciplíně či vyučovacímu předmětu a stupni a druhu školy pro který je učitel připravován. A profesně pedagogickými kompetencemi rozumíme ty, kterými učitelé uskutečňují výchovně vzdělávací proces. Jedná se o teoretickou i praktickou vybavenost pedagoga, která mu umoţňuje zvládnutí jeho profesních úkonŧ. Konkrétně jde např. o znalost diagnostických metod a schopnost jejich uţití v praxi, znalost a uţití nejrŧznějších didaktických technik, komunikativní dovednosti atd. (Vašutová, 2002; Švec, 1999).
21
Toto dělení tvoří základ pedagogické přípravy učitelŧ ovšem dle Vašutové (2002, 2004) ani tento komplex učitelských dovedností nepokrývá vše, co by učitelé měli pro řádný výkon své profese zvládnout, neboť znalost a kompetencí, které ve své praxi uţívají, je potřeba mnohem více. Navíc poměr těchto třech základních skupin kompetencí se v rámci formálního vzdělávání pedagogŧ vyskytuje v dost nevyváţeném poměru, přičemţ největší dŧraz je kladen na získání kompetence v předmětové oblasti a to na úkor zbylých dvou částí (Blíţkovský in Blíţkovský, Kučerová, Kurelová, 2000). Mohlo by se zdát, ţe kompetence v této oblasti, tedy informace a zvládnutí obsahu edukačního obsahu, jsou v pedagogickém procesu to nejdŧleţitější, ovšem to není pravda. Všechny tyto tři základní sloţky kompetencí by v pedagogické přípravě učitelŧ měly být zastoupeny rovnoměrně a vyváţeně. Komplex kompetencí pedagoga by dle mého názoru neměl být striktně uzavřený a omezený jen na osvojení jistých konkrétních kompetencí, nýbrţ by měl být otevřený a flexibilní k poţadavkŧm společnosti a potřebám samotné učitelky. Jak jsem jiţ zmínila výše, jednotlivé kompetence se v prŧběhu profesní dráhy učitelky postupně vyvíjejí, přičemţ učitelka při vstupu do profese ovládá jen základnu těchto kompetencí, které potom v prŧběhu své praxe vylepšuje a rozvíjí. Jde tedy o neustále se rozvíjející systém. O stejné otevřenosti a rozvojeschopnosti pojednává i Vašutová (2004, s. 92), která komplex profesních kompetencí definuje jako „…otevřený a rozvoje schopný systém profesních kvalit, které pokrývají celý rozsah výkonu profese v komponentách znalostí, dovedností, zkušeností, postojŧ a osobnostních předpokladŧ, které jsou vzájemně provázané a chápané celostně. Kompetence jsou konstruktem, který charakterizuje efektivní jednání učitele v jednotlivých vrstvách jeho činnosti a v jednotlivých pedagogických rolích.“ Někteří autoři se domnívají, ţe specifikace pedagogických kompetencí by měla být vztaţena přímo k jednotlivým obdobím profesního vývoje učitelky, přičemţ jsou tyto kompetence jsou za sebou řazeny do stupňŧ, rŧzných úrovní, kdy vţdy ovládnutí a osvojení si kompetencí niţší úrovně je nezbytné pro postup do kompetencí následujícího (vyššího)
22
stupně. Nizozemští autoři Koetsiera, Wubvelse, Korthagena (in Švec, 1998) vnímají tento model kompetencí jako třístupňový a dělí ho následovně:
spouštěcí kompetence zahrnují takové dovednosti, které slouţí pedagogovi k přípravě, realizaci a hodnocení výuky,
růstové kompetence slouţí učiteli jako základ pro jeho profesionální rŧst,
výzkumné kompetence pomáhají učiteli při hodnocení vlastní pedagogické činnosti a stojí základem pro její formování a zlepšování. Tento model profesních kompetencí tedy znázorňuje onen pohyb,
rozvoj a formování kompetencí v prŧběhu a ruku v ruce s rozvojem profesní dráhy učitelky. Jde o dynamický a celoţivotní proces učení a přeučování. Předškolní vzdělávání v dnešní době vychází z humanistického pojetí dítěte, klade dŧraz na jeho individualitu a osobnost a podporuje samostatnost a aktivitu dítěte prostřednictvím situačního učení. Kompetence učitelek mateřských škol musí toto pojetí kopírovat, aby byla zajištěna soudrţnost a jednotnost systému. Z hlediska humanistického přístupu k dítěti rozděluje Spilková (2004) kompetence následovně:
kompetence vývojově reflexivní, diagnostická a pomáhající dítěti v roli ţáka, které pomáhají učiteli při orientaci ve vývojových potřebách a specifikách kaţdého dítěte,
kompetence sebereflexivní umoţňují proces sebereflexe učitele;
kompetence
sociálně
vztahové
napomáhají
při
vytváření
vědomostní, postojové, hodnotové a zkušenostní diagnostiky dítěte,
kompetence k projektivní tvořivosti se týkají stanovování krátkodobých a dlouhodobých cílŧ,
kompetence pedagogicko-výzkumné zahrnují takové kompetence, které se prostřednictvím pedagogické praxe pokouší uskutečňovat vlastní výzkumnou činnost,
kompetence decizní, pedagogicko-organizační a řídící se týkají odpovědnosti za dŧsledky pedagogických rozhodnutí a činností učitele.
23
Jinou strukturu kompetencí nabízí Vašutová (2001), která vytvořila kvalifikaci, jeţ kromě výše zmíněného zahrnuje také jisté specifické kompetence:
Kompetence předmětové zahrnují specifické teoretické i odborné znalosti a dovednosti, umoţňují rozvoj kritického a tvŧrčího myšlení v oblastech výchovných a integrovaných naukových předmětŧ,
kompetence didaktické a psychodidaktické umoţňují učitelce uţívání alternativních didaktických postupŧ a uţívání vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání,
kompetence pedagogické uschopňují učitelku v uţívání a orientaci v procesech, podmínkách, prostředcích a kontextu předškolní výchovy a vzdělávání a umoţňují jí podporu individuálního rozvoje dětí,
kompetence diagnostické a intervenční pomáhají učitelce při rozpoznání, diagnostice, hodnocení a práci s individuálnmi a vývojovými zvláštnostmi dětí a sociálně patologickými jevy,
kompetence sociální, psychosociální a komunikativní slouţí učitelce k utváření podnětného sociálního prostředí, uplatňuje je při socializaci dětí a orientaci v rŧzných sociálních situacích,
kompetence manaţérské a normativní pomáhají při orientaci v legislativě a ve školském a třídním managementu,
kompetence profesně a osobnostně kultivující vedou k sebereflexi učitelky, týmové spolupráci s kolegy ve sboru, rozvoji znalostí všeobecného rozhledu a posilování profesní etiky učitelky,
ostatní předpoklady zahrnují psychickou odolnost, fyzickou zdatnost, dobrý zdravotní stav a mravní bezúhonnost učitelky. Tato struktura kompetencí sestavila Vašutová přímo pro učitelky
mateřských škol a slouţí jako návrh pro tvorbu Standardu učitelské profese (dále jen Standard), jeţ má vést k profesionalizaci profese učitelek mateřských škol, podpoře a sjednocení jejich vzdělávání na terciárním úrovni. Vytvořením Standardu by prostřednictvím popisu ţádoucích kompetencí a činností učitelky došlo k sjednocení výstupŧ přípravného 24
vzdělávání pedagogŧ, vytvořil by se jednotný mechanismus pro srovnání jejich činnosti, který by slouţil jako základ pro jejich finanční ohodnocení, ale především by se stal nástrojem pro profesní rŧst učitelŧ, tedy nástrojem pro zvyšování jejich kvality a v návaznosti na to i zvyšování kvality celého vzdělávacího systému (Expertní skupina MŠMT pro tvorbu profesního standardu, 2009). Snahy o vytvoření tohoto Standardu však v současné době ustrnuly. Struktur a přístupŧ k členění profesních kompetencí učitelek je celá řada, rŧzní autoři k tomuto tématu přistupují rŧznými zpŧsoby, uplatňují při identifikaci a popisu kompetencí celou řadu přístupŧ, liší se ve svých úhlech pohledŧ na danou problematiku a vzniká tak široké spektrum nejrŧznějších klasifikací a struktur, které se snaţí profesní kompetence pedagogŧ utřídit a strukturovat. Celostní obraz této problematiky je tedy velice sloţitý a rozsáhlý, a přestoţe se mŧţe zdát, ţe neustálé nové vytváření, doplňování a přetváření těchto struktur je jen více celou problematiku pojetí kompetencí komplikuje a dělá ji tak ještě sloţitější, mají tyto teoretické konstrukty své dŧvodné opodstatnění. Smysl specifikace profesních kompetencí učitelŧ se projevuje ve vzdělávací politice tím, ţe jí stojí oporou a základem, o který se vzdělávací systém opírá a z něhoţ mŧţe vycházet. Pedagogické kompetence pomáhají charakterizovat profesi učitelky, jsou podstatou jejího profesního rŧstu, mechanismem zvyšování její prestiţe a také finančního ohodnocení. Tyto kompetence pedagogických pracovníkŧ jsou tedy základem pro posuzování jejich pracovního výkonu a osvojení jejich základŧ tvoří nezbytné kvalifikační předpoklady pro výkon pedagogické profese (Vašutová, 2004).
25
2 VZDĚLÁVÁNÍ
UČITELEK
MATEŘSKÝCH
ŠKOL Vzdělanost dnes představuje jedno ze základních měřítek hodnocení úrovně školství a v širším kontextu také hodnocení úrovně vyspělosti celé společnosti, proto je velká pozornost kladena na kvalitu všech prvkŧ, vstupujících do procesu výchovy a vzdělávání. Jedním z nich je i kvalita pedagogického vzdělávání, která se stala klíčovým nástrojem reforem školství (Prŧcha, 2002). Přední český pedagog Jan Uher také péči o kvalitu učitele vyzdvihuje nad všechny ostatní prvky vstupující do procesu výchovy a vzdělávání. Tvrdí, ţe: „…nespasí nás ani nová organizace, třeba je dŧleţitá, ani osnovy, třeba jsou dŧleţité. To všechno jsou jenom prostředky. Je tedy osobnost i hlavním problémem školské reformy. Nepodaří-li se nám reformovat něco v tomto směru, nic jsme nezreformovali. Soustřeďujme proto hlavní pozornost na vytváření učitelských osobností“ (in Spilková, 1997, s. 4). Vzdělávání učitelek mateřských škol se uskutečňuje formou přípravného vzdělávání, coţ je studium vedoucí k získání učitelské kvalifikace, a dále prostřednictvím dalšího vzdělávání, které zahrnuje rŧzné formy profesního vzdělávání pro učitelky vykonávající učitelskou profesi. Zkvalitnění těchto forem pedagogické přípravy učitelek mateřských škol je jedním z cílŧ české vzdělávací politiky, přičemţ je poţadavek o naplnění tohoto cíle zmiňován v celé řadě mezinárodních dokumentŧ (Bílá kniha, 2001; OECD, 2010; Učení je skryté bohatství, 1997).
26
2.1 Přípravné vzdělávání učitelek mateřských škol Institucionální předškolní výchova je nejmladším prvkem české školské soustavy. Učitelství pro mateřské školy je tedy jednou z nejmladších učitelských profesí. Její podoba prošla uţ mnohými změnami a její vývoj dosud není ani zdaleka ukončen. Pŧvodně byla pracovnice předškolní instituce vnímána jako zkušená osoba, která na jistý čas místo matky pečuje o její dítě. S postupnou změnou v pojetí dítěte, zvýšením zájmu o jeho osobu a jeho rozvoj došlo i ke změně v pojetí této pracovnice a změně očekávání vŧči její osobě. „Závěr 20. století dospěl proto ve většině vyspělých zemích k vymezení role učitele mateřské školy jako profesionála, který je s to převzít zodpovědnost za přirozený prŧběh individuálního vývoje předškolního dítěte včetně rizik a překonávání úskalí, která jsou s tím spojena“ (Spilková, 2004, s. 40). Přípravné vzdělávání učitelŧ je v pedagogické terminologii zavedený pojem, kterým je označována příprava budoucích učitelŧ k získání kvalifikace pro učitelské povolání (Burkovičová, 2006). Vedle tohoto termínu se však v české odborné literatuře vyskytuje i celá řada dalších výrazŧ, které však označují totéţ. Jedná se například o pojem pregraduální příprava (Nezvalová, 2003), profesní příprava (Lukášová, 2002), učitelská příprava (Maňák, 1995), odborná profesní příprava (Blíţkovský, Kučerová, Kurelová, 2000) a mnohé další. Přípravné vzdělání učitelek je určeno zaměřením a konkrétní profesí, pro kterou se jedinci vzdělávají. Tyto faktory pak ovlivňují to, zda je nutné, aby učitelka dosáhla vzdělání vysokoškolského (na bakalářské či magisterské úrovni), vyššího odborného, středního nebo v případě asistenta pedagoga minimálně základního, přičemţ je nutné ještě absolvování akreditovaného
vzdělávacího
programu
pro
asistenty
pedagoga
uskutečňovaného zařízením dalšího vzdělávání pedagogických pracovníkŧ (Zákon o pedagogických pracovnících, 2004).
27
2.1.1 Vzdělávání učitelek na středních odborných a vyšších odborných školách Jak jsem jiţ zmínila výše, učitelky mateřských škol se v rámci přípravného vzdělávání na svou profesi mohou připravovat trojí formou: na středních odborných školách, vyšších odborných školách a vysokých školách/univerzitách (Zákon o pedagogických pracovnících, 2004), přičemţ tyto školské instituce cíleně vytvářejí studijní programy, jejichţ profil absolventa uplatnění pro profesi učitelky mateřské školy přímo vymezuje. Studium na středních odborných (nejčastěji pedagogických) školách je čtyřleté a stejně jako jiné typy školských zařízení sekundární úrovně je určeno ţákŧm s ukončeným základním vzděláním. Podmínky přijetí si kaţdá škola vytváří sama, ale většinou jde nutné, aby uchazeč prokázal nejen znalost mateřského jazyka, ale i osobnostní předpoklady pro učitelské povolání včetně talentových zkoušek z oblasti tělesné, hudební a výtvarné. Konečná podoba přijímacích zkoušek se však odvíjí od poţadavkŧ jednotlivých škol. Vzdělávací programy na středních odborných školách svým absolventŧm poskytují úplné střední odborné vzdělávání ukončené maturitní zkouškou. Nabídka studijních oborŧ je ovšem z hlediska přípravy učitelek mateřských škol nevyhovující (Spilková, 2004). Školy totiţ nabízejí čtyřleté studium předškolní pedagogiky, ovšem většinou tento obor kombinují s celou řadou specializací (např. pedagogika volného času, sociální pečovatelství, sociální pedagogika, sociální vychovatelství, výchovná a humanitní
činnost
nebo
nejčastěji
v kombinaci
s mimoškolní
pedagogikou). Takto struktura umoţňuje absolventŧm uplatnění nejen přímo v mateřských školách, ale zároveň i v jiných zařízeních (např. v centrech volného času, školních druţinách, domovech mládeţe, některých typech dětských domovŧ aj.). Na jednu stranu toto sloţení studijních programŧ poskytuje absolventŧm širší uplatnění na trhu práce nebo umoţňuje lepší prŧchodnost mezi obory při volbě dalšího studia, na druhou stranu ale zpŧsobuje roztříštěnost zaměření budoucí učitelky do těchto rŧzných oborŧ, coţ mŧţe zpŧsobit její nedostatečnou přípravu pro profesi učitelky mateřské školy. 28
Spilková (2004) také zpochybňuje naplnění legislativně vymezených kvalifikačních předpokladŧ na ředitele mateřských škol. Od letošního školního roku 2010/2011 by výuka v prvních ročnících měla probíhat podle schváleného Rámcového vzdělávacího programu pro obor vzdělání předškolní a mimoškolní pedagogika (dále jen RVP, NÚOV, 2009), ten stanovuje kompetence, které by absolvent studia měl ovládat a které by měly korespondovat s poţadavky kladenými na učitelku mateřské školy tak, aby mohla kvalitně zvládnout svou profesi. Tento RVP (NÚOV, 2009) dělí kompetence do dvou skupin a to na klíčové a odborné kompetence. Klíčové kompetence jsou takovým souborem vědomostí, dovedností, postojŧ a hodnot, které jsou dŧleţité pro osobní rozvoj jedince, jeho zapojení do společnosti a zároveň také budoucí uplatnění na trhu práce. Jejich podoba se odvíjí od Evropského referenčního rámce klíčových kompetencí pro celoţivotní vzdělávání a navazují na klíčové kompetence Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělání. Odborné kompetence se vztahují více k výkonu samotné pracovní činnosti a tvoří tak profesní profil absolventa. Vycházejí z kvalifikačních poţadavkŧ na výkon daného povolání a jsou tvořeny odbornými vědomostmi, dovednostmi, postoji a hodnotami. Jejich ovládnutím uschopňují absolventa pro výkon daných pracovních činností či povolání. Seznam a popis klíčových i odborných kompetencí je velice obsaţný, proto zde uvedu jen jejich výčet, přičemţ jejich úplnou charakteristiku přikládám v příloze č. 1. Klíčové kompetence: Kompetence k učení - schopnost efektivně se učit, vyhodnocovat dosaţené výsledky a pokrok a reálně si stanovovat potřeby a cíle svého dalšího vzdělávání; kompetence k řešení problémů - schopnost samostatně řešit běţné pracovní i mimopracovní problémy; komunikativní kompetence - schopnost vyjadřovat se v písemné i ústní formě v rŧzných učebních, ţivotních i pracovních situacích;
29
personální a sociální kompetence - připravenost stanovovat si na základě poznání své osobnosti přiměřené cíle osobního rozvoje v oblasti zájmové i pracovní, pečovat o své zdraví, spolupracovat s ostatními a přispívat k utváření vhodných mezilidských vztahŧ; občanské kompetence a kulturní povědomí - uznávání hodnot a postojŧ podstatných pro ţivot v demokratické společnosti a jejich dodrţování, jednání v souladu s udrţitelným rozvojem a podpora hodnoty národní, evropské i světové kultury; kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám schopnost optimálně vyuţívat svých osobnostních a odborných předpokladŧ pro úspěšné uplatnění ve světě práce, pro budování a rozvoj své profesní kariéry a s tím související potřebu celoţivotního učení; matematické kompetence - schopnost funkčně vyuţívat matematické dovednosti v rŧzných ţivotních situacích; kompetence
vyuţívat
prostředky
informačních
a
komunikačních
technologií a pracovat s informacemi – schopnost pracovat s osobním počítačem a jeho základním a aplikačním programovým vybavením, ale i s dalšími prostředky ICT a vyuţívali adekvátní zdroje informací a efektivně pracovali s informacemi. Odborné kompetence: Připravovat, realizovat a evaluovat výchovně vzdělávací a zájmové činnosti zaměřené na výchovu a vzdělávání dětí předškolního a školního věku; dbát na bezpečnost práce a ochranu zdraví při práci; jednat ekonomicky a v souladu se strategií trvale udrţitelného rozvoje (NÚOV, 2009). Kromě středních odborných škol, je přípravné studium učitelek mateřských škol uskutečňováno i na vyšších odborných školách (dále jen VOŠ), ty se ovšem od samotného svého vzniku v devadesátých letech 20. století potýkají s nevyjasněnou koncepcí. VOŠ přebírají obsahovou náplň studijních programŧ a charakter celkové profesní přípravy svých studentŧ
30
do značné míry od škol na úrovni sekundárního vzdělávání (výše zmíněné RVP pro obor vzdělání předškolní a mimoškolní pedagogika se jich ovšem netýká), naopak co se týče organizace studia, po formální stránce se v některých oblastech inspirují institucemi na úrovni terciárního vzdělávání (např. zkouškové období, rozdělení studijního roku do semestrŧ nebo členění studia do přednášek a cvičení). Stejně jako tomu je u středních odborných škol, tak i VOŠ se potýkají se studijními programy, které v sobě sdruţují celou řadu pedagogických disciplín, přičemţ obor učitelství pro mateřské školy tvoří jen jejich část a není tedy nabízen jako samostatný obor. To má tedy stejně jako u středních odborných škol za následek nedostatečnou a nevyhovující profesní přípravu učitelek mateřských škol. Svým postavením mezi sekundární a terciární stupeň jsou VOŠ přiřazovány funkce především v oblasti rozvoje profesních kompetencí absolventa střední odborné školy (Spilková, 2004). Navíc se VOŠ potýkají s tlakem týkající se poţadavku vysokoškolského vzdělání učitelek mateřských škol, přičemţ studium na VOŠ tomuto nároku nevyhovuje a tak většina absolventŧ pokračuje ve studiu na terciární úroveň (Spilková, 2004). Pro učitelky či absolventky středních odborných škol se tedy mŧţe studium v těchto institucích zdát kontraproduktivní.
2.1.2 Vzdělávání učitelek na terciární úrovni V rámci přípravného vzdělávání pedagogŧ na vysokoškolské úrovni se v České republice uplatňuje tzv. souběţný model přípravy učitelŧ (European Commision, 2009). Jedná se o takovou formu vzdělávání, která budoucí učitele vzdělává zároveň v oblasti všeobecného základu, zvolených aprobačních předmětŧ a pedagogických, didaktických a psychologických disciplín. Integrovanou součástí vzdělávání je také účast budoucích učitelek na praktickém výcviku. Studium má tedy formu celku, který je tvořen všemi těmito dílčími oblastmi vzdělávání včetně povinné praxe. Vedle souběţného modelu se v zahraničí mŧţeme setkat s tzv. následným modelem přípravy učitelŧ (European Commision, 2009). Ten se
31
liší především v tom, ţe adepti na učitelství jsou vzděláváni nejprve v oblasti některého jimi zvoleného oboru (předmětu, disciplíny) a teprve po jeho úspěšném absolvování následuje speciální příprava v oblasti pedagogických věd. Stejně tak je od těchto dvou sloţek učitelské přípravy oddělena i praxe, která probíhá aţ na závěr celého studia. Jednotlivé prvky přípravy jsou tedy na rozdíl od souběţného modelu od sebe separovány. Pro přípravu učitelek mateřských škol běţnější souběţný model, který je uplatňován i v České republice (European Commision, 2009). Srovnat ovšem tyto dva modely a rozhodnout o tom, který z nich je pro přípravu pedagogických pracovníkŧ uţitečnější a efektivnější není snadné. Souběţný model má díky propojenosti jednotlivých oblastí pedagogické přípravy výhodu v tom, ţe tyto části si budoucí učitel osvojuje zároveň, coţ se předpokládá, ţe vede k integrovanější profesní přípravě. Naproti tomu ale následný model díky svému striktně danému charakteru zajišťuje, ţe pedagogická a didaktická příprava probíhá aţ u vyspělejších studentŧ a prostor pro praktický výcvik je soustavnější a delší (Prŧcha, 2002). Navíc separace jednotlivých částí pedagogické přípravy vede k tomu, ţe pro kaţdou její oblast je vymezen jistý samostatný prostor a proto nedochází k problémŧm, které mŧţeme identifikovat v českém vzdělávacím systému, tedy k tomu, ţe se pedagogická příprava nesoustředí jen kolem jedné či dvou oblastí na úkor té třetí. Následný model tedy poskytuje jistotu, ţe kaţdé z těchto oblastí bude věnováno přiměřené mnoţství času. Formy vzdělávání učitelek mateřských škol v zemích s rozvinutým vzdělávacím systémem jsou velice rozmanité a zahrnují široké spektrum přístupŧ k dané problematice. Přesto však je bez rozdílu na kulturu či ekonomicko-společenské podmínky v dané zemi vidět jednotný trend vedoucí k zkvalitňování systému přípravného vzdělávání. Spilková (2004, s. 48) vymezuje tyto základní tendence:
posun vzdělávání učitelŧ do vyšší kategorie přípravy (terciární),
sjednocování přípravy učitelŧ preprimárního a primárního vzdělávání
legislativní sjednocení poţadavkŧ na přípravu pedagogŧ pro předškolní vzdělávání pod patronací státu (Standardy učitelského vzdělávání),
konkretizace obsahových poţadavkŧ, sjednocení kompetencí, 32
úsilí o povýšení profesního statutu (poţadavek úplné profesní kvalifikace na státních a akreditovaných zařízeních, sjednocení přípravy učitelŧ mateřských škol s učiteli prvního stupně, platové zrovnoprávnění učitelŧ mateřských škol s ostatními učiteli). Tyto tendence rozvoje přípravného vzdělávání učitelek mateřských
škol mají značný vliv i na českou vzdělávací politiku. Konkrétním dokladem o tom mohou být například jiţ výše zmiňovaný pokus o vytvoření Profesního standardu učitelky mateřské školy nebo začátkem prosince 2010 přijaté legislativní změny v nařízení vlády č. 381/2010 Sb., které upravuje platové podmínky pedagogických pracovníkŧ a to takovým zpŧsobem, ţe finančně
zvýhodňuje
vysokoškolsky
vzdělané
učitelky
nad
těmi
středoškolsky vzdělanými přestoţe disponují i několikaletou praxí. Středoškolsky vzdělané učitelky jsou tedy finančně znevýhodněny a je na ně tak vytvořen tlak, aby si poţadované vysokoškolské vzdělání doplnily. Učitelky mateřských škol jsou v jiných zemích Evropské unie realizovány především v terciárním stupni vzdělávacího systému, tedy formou bakalářského programu. Otázka předpokladu vysokoškolského vzdělávání učitelek mateřských škol je v současnosti v našich zemích předmětem diskuzí. Vašutová (2001, s. 29-30) ovšem kritiky tohoto poţadavku odsuzuje na základě „naprosté neznalosti měnícího se výchovného kontextu. Autonomie institucí, nové cíle výchovy a vzdělávání, změna
přístupu
k dítěti,
individualizace,
integrace
postiţených
a nezvýhodněných dětí, alternativnost vzdělávacích programŧ na základní škole atp., ale i změny v sociálních poměrech klientŧ, vyţadují profesní kompetence vyšší úrovně a nových kvalit, neţ je pouhá péče o děti.“ Poţadavek na zvyšování kvalifikace učitelek mateřských škol prostřednictvím studia příslušného oboru na terciární úrovni vzdělávacího systému, je vyjádřen i v Bílé knize, v níţ je konkrétně vyţadováno, aby bylo zajištěno „vzdělávání na úrovni bakalářského studia na pedagogických fakultách
univerzit
nebo
vyšších
odborných
školách
s akreditací
pro bakalářské studium“ (Bílá kniha, 2001, s. 46). Vysokoškolsky vzdělané učitelky ovšem ještě samy o sobě nezaručují zlepšení kvality edukační
33
praxe. K tomuto účelu je nutné zaměřit se na obsah a koncipování tohoto studia. Vzdělávání a profesní příprava učitelek preprimárních zařízení jsou těsně spjaty se strategickými záměry systému předškolní výchovy, tedy s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání, ten klade na výkon učitelky mateřské školy nové nároky a vyţaduje od ní jisté a mnohdy zásadní změny v oblasti kompetencí. Tato změna v pojetí celé koncepce práce s dítětem a s tím související i proměna pojetí učitelky mateřské školy s sebou nese nové poţadavky kladené na jejich přípravné vzdělávání. Náplň přípravného vzdělávání na terciární úrovni je však značně nesourodá, protoţe neexistuje ţádná jednotná koncepce, kterou by závazně musely splňovat všechny školy terciárního stupně. Tuto funkci měl zajišťovat výše zmiňovaný a v současnosti pozastavený návrh k vytvoření Profesního standardu pedagogické profese. Moc sestavit obsah studijního programu tak, aby kopíroval neustále se měnící poţadavky společnosti, je tedy v rukou kaţdé jednotlivé vysoké školy, která také nese zodpovědnost za připravenost svých absolventŧ pro výkon daného povolání. Mnohé vysokoškolské instituce provádí výzkumná šetření, kterými se snaţí zjistit, do jaké míry studijní plán a profil absolventŧ kopíruje edukační realitu a na základě výsledkŧ pak obsahovou strukturu oboru upravují. Jedno z takovýchto výzkumných šetření provedla i Burkovičová (2006). Ta se mimo jiné snaţila zjistit kompetenční vybavenost studentek oboru Učitelství pro mateřské školy Ostravské univerzity v Ostravě a to na základě jejich vlastního sebehodnocení a také na základě výpovědí kooperujících učitelek mateřských škol, které studentky souvislou praxí prováděly. Výpovědi obou skupin byly kromě jiného ověřovány pomocí dotazníku, který obsahoval výroky týkající se dovedností učitelky sestavených na základě tzv. „Modelu“ tvořeného celou škálu kompetencí, které by studentky na základě studia příslušného oboru měly mít osvojeny. Dílčí výsledky studie prokázaly, ţe studentky pociťují vytvoření 85 % předkládaných dovedností, kooperující učitelky vytvořených dovedností studentŧ označilo 86 %, přičemţ ani o jedné dovednosti se nevyjádřily ve smyslu, ţe by nebyla vytvořena. Zároveň z výzkumu vyplývá, ţe se 34
vědomostní
komponenty
„Modelu“
osvojované
prostřednictvím
„teoretických“ předmětŧ propojily s vytvářenými komponentami dovedností profesních kompetencí díky pedagogické praxi. Zdá se tedy, ţe přípravné vzdělávání v tomto zkoumaném oboru studia poskytuje studentŧm spolehlivou přípravu pro výkon profese učitelky mateřské školy a také základ pro další rozvíjení jejich profesních kompetencí. Do jisté míry podobné výsledky prezentují ve své studii také Nelešovská a Šmelová (2008), které zkoumaly míru osvojení profesních kompetencí studentŧ studijního oboru Učitelství pro mateřské školy na Univerzitě Palackého v Olomouci. Jejich kompetenční model stejně jako u Burkovičové vycházel z obsahu příslušného studijního oboru a vycházely také z výpovědí zaloţených na sebehodnocení studentŧ. Z výsledkŧ vyplývá, ţe hodnocení úrovně profesních kompetencí se přirozeně zvyšuje s délkou studia, přičemţ ve třetím ročníku neexistuje ţádná z předkládaných profesních kompetencí, jejíţ znalost by studenti hodnotili jako nedostatečnou, a hodnocení „dostatečně“ se vyskytuje jen sporadicky. Přesto autorky doporučují větší péči o kompetence didaktické a psychodidaktické, kompetence diagnostické a intervenční a kompetence sociální, psychosociální a komunikativní, jejichţ zvládnutí povaţují v profesi učitelky mateřské školy za zásadní. Přípravné vzdělávání učitelŧ je tedy aktuálním tématem, o němţ se vedou ţivé diskuze nejen na úrovni národní vzdělávací politiky, ale také na té mezinárodní. Do diskuzí se aktivně zapojují odborníci stejně jako veřejnost, školské instituce nejrŧznějších úrovní, samotní vysokoškolští studenti i široká veřejnost. Tyto diskuze týkající se především cílŧ tohoto vzdělávání, míry připravenosti absolventŧ na praxi, podílu praktického a teoretického
studia,
optimálního
poměru
mezi
pedagogicko-
psychologickou a odbornou sloţkou přípravy, výběru uchazečŧ, obsahové náplně studia a celé řady dalších témat svědčí o tom, jak moc je příprava učitelek mateřských škol dŧleţitá a jak zásadní dopady s sebou nese a to jak do ţivota kaţdé jednotlivé učitelky, tak v konečném dŧsledku i do ţivota celé společnosti (Burkovičová, 2006; Prŧcha, 2002; Spilková, 2004; Vašutová, 2004). 35
V souvislosti s přípravným vzděláváním je nutné brát v úvahu také fakt, ţe cílem této formy studia není studenta vybavit kompetencemi dosahujícími nejvyššího stupně rozvoje, ale poskytnout mu takový kompetenční základ, který by mu umoţnil kvalitně a efektivně zvládnout všechny nároky jím zvolené profese, přičemţ se od něj očekává, ţe o tuto svou základní kompetenční vybavenost bude dále pečovat a zodpovědně ji rozvíjet v některé z forem dalšího vzdělávání pedagogických pracovníkŧ.
36
2.2 Další vzdělávání učitelek mateřských škol Přípravné vzdělávání pedagogŧ poskytuje absolventovi jen základní přípravu pro výkon profese, kterou je ovšem třeba dále rozšiřovat. K tomu, aby učitel svou práci vykonával kvalitně, zvyšoval svou výkonnost, osvojoval si celou řadu dovedností a znalostí, profesionálně se rozvíjel či zvyšoval svou odbornou zpŧsobilost, je třeba účastnit se dalšího vzdělávání pedagogických pracovníkŧ (dále jen DVPP). S jednou z prvních organizovaných forem, která by dnes mohla nést označení DVPP, se na území českých zemí1 setkáváme prostřednictvím okresních učitelských konferencí (zaloţené školským zákonem z r. 1869). Postupem času prošlo DVPP nejrŧznějšími změnami a výkyvy ve svém vývoji. Po téměř stoletém období rozmachu a rozvoje ovšem s nástupem minulého
reţimu
došlo
k politickému
zneuţívání
těchto
institucí.
V devadesátých letech minulého století však k nápravě, odstranění a opětovnému rozvoji DVPP nedošlo, právě naopak byla velká část těchto zařízení, institucí a útvarŧ ochromena nebo zcela zrušena (Blíţkovský in Blíţkovský, Kučerová, Kurelová, 2000; Prŧcha, 2002). K postupné nápravě této situace dochází aţ v posledních několika letech, kdy vznikají nové organizace a zařízení, které se otázkou dalšího vzdělávání učitelŧ zabývají ovšem mají většinou komerční charakter, kdy jednotlivé mateřské školy musí další vzdělávání svých učitelek hradit z vlastních rozpočtŧ, coţ s sebou nese celou řadu ekonomických problémŧ. Výběr a účast na jednotlivých vzdělávacích aktivitách je totiţ přímo závislý na rozpočtových moţnostech dané mateřské školy.
2.2.1 Další vzdělávání učitelek mateřských škol a jeho cíle Další
vzdělávání
pedagogických
pracovníkŧ
je
dŧleţitou
a neoddělitelnou součástí celoţivotního učení kaţdého pedagoga. S DVPP je spojena celá řada ekvivalentních pojmŧ, které s sebou nesou i rŧzné pojetí 1
Území Čech v té době (1867-1918) spadalo pod Rakousko-Uhersko.
37
tohoto pojmu a to v závislosti na východiscích pojmu, autorově přesvědčení, typu organizace, jeţ toto vzdělávání poskytuje, aj. (Lazarová in Lazarová a kol., 2006). Například se v literatuře setkáváme s pojmy jako je profesionální rozvoj, permanentní vzdělávání či jiţ zmiňované celoţivotní učení. Ve své podstatě všechny tyto pojmy vyjadřují takové vzdělávání učitelŧ, které se uskutečňuje v prŧběhu výkonu jejich profese (Kohnová 2004; Lazarová in Lazarová a kol., 2006; Spilková, 2004). Jedná se tedy o takový typ vzdělávání, který následuje po ukončení přípravného vzdělávání a doprovází učitele po celou dobu trvání jeho profesní dráhy. DVPP je tedy neoddělitelnou součástí kaţdé učitelské profese, která je dokonce i součástí legislativních dokumentŧ týkajících se učitelské profese. Konkrétně tuto povinnost dále se vzdělávat formou DVPP určuje § 24 Zákona o pedagogických pracovnících (2004, s. 13), v němţ se stanovuje, ţe „pedagogičtí pracovníci mají po dobu výkonu své pedagogické činnosti povinnost dalšího vzdělávání, kterým si obnovují, udrţují a doplňují kvalifikaci.“ DVPP má obvykle formu státem akreditovaných organizovaných programŧ poskytovaných vysokými školami nebo zařízeními dalšího vzdělávání pedagogických pracovníkŧ. Vedle těchto forem neformálního vzdělávání se ještě setkáváme s formou samostudia, jejíţ náplň si kaţdá učitelka mateřské školy určuje sama dle vlastních potřeb a zájmŧ. Zákon také stanovuje, ţe na samostudium kaţdé učitelce přísluší v kaţdém školním roce volno v rozsahu dvanácti pracovních dní. Čerpání tohoto volna je ovšem podmíněno provozními a organizačními moţnostmi příslušné mateřské školy a mŧţe se tedy stát, ţe některým učitelkám moţnost vzít si pro účely samostudia volno nebude umoţněno ani jeden den v roce (Zákon o pedagogických pracovnících, 2004). Na nezbytnost dalšího vzdělávání učitelek mateřských škol poukazuje i Koťátková (2010), která kromě tohoto profesního rozvoje zdŧrazňuje nutnost péče o celou osobnost učitelky. Domnívá se, ţe je nezbytné, aby učitelky měly „moţnost o svoji osobnost pečovat podle svých potřeb. Věnovat se ve volném čase svým zájmŧm a i v nich se prohloubeně vzdělávat, protoţe to stabilizuje a vyrovnává jejich osobnost a eliminuje 38
jednostranné pracovní zatíţení … Učitelka by měla vědomě nacházet zdroje pro posílení své stability a uspokojení z toho, ţe dělá radost i sobě. Taková osobnost, která je v rovnováze sama se sebou a se svým nejbliţším okolím dokáţe následně více dávat druhým“ (Koťátková, 2010, s. 12). DVPP by tedy nemělo být jednostranné, ale mělo se zaměřovat na celou osobnost učitelky. Za nejobecnější cíl dalšího vzdělávání učitelŧ lze povaţovat snahu o zajištění kvality edukačního procesu a to ve smyslu dodrţení vyţadovaných standardŧ současného vzdělávacího systému a zároveň ve smyslu podpory jeho rozvoje a zkvalitnění (Kohnová, 2004; Lazarová in Lazarová a kol., 2006; Spilková, 2004). Jde tedy o snahy udrţitelnosti a rozvoje funkcí mateřských škol a celého výchovně vzdělávacího procesu a to v nejširším slova smyslu. Takto definované cíle slouţí jako nástroj vzdělávací politiky k tomu, aby se dostálo jejím cílŧm, tedy modernizaci a zefektivnění vzdělávacího systému. V tomto širokém slova smyslu se na DVPP
pohlíţí jako na prostředek změny (Kohnová, 2004; Koťa
in Havlík, Koťa, Spilková, Štech, Švecová, 1998). Jedná se tedy o takové vzdělávání učitelŧ, které není spojeno jen s rozvojem jeho individuálních kompetencí, ale směřuje k ovlivnění kvality praxe. Vedle takto obecně stanovených cílŧ DVPP týkajících se celého systému, se v literatuře vyskytují také úzce pojaté cíle vztaţené k jednotlivcŧm (konkrétní učitelce, mateřské škole,…). Takto formulované cíle nejčastěji vychází z poţadovaných kompetencí učitelky, které ve své praxi uplatňuje a jejichţ rozvoj by další vzdělávání mělo posilovat a tím následně vést k úspěšnému zvládnutí či zkvalitnění její práce (Lazarová in Lazarová a kol., 2006).
2.2.2 Kompetence v dalším vzdělávání učitelek Podoba a obsah kompetencí je tvořen na základě nárokŧ, které společnost na profesi učitelek klade. Se změnami ve vzdělávací politice (např.
vznikem
Rámcového
vzdělávacího
programu
předškolního
vzdělávání), vývoji společnosti v oblasti moderních technologií a jiných
39
inovací, vývojem vědění a poznání se od učitelek mateřských škol očekává, ţe budou s touto neustále se transformující a měnící společností tzv. drţet krok, budou dětem předkládat aktuální informace, zajímat se o nové trendy, metody a přístupy ve výchově a vzdělávání, vychovávat je a vzdělávat v duchu současných idejí, přesně tak, aby byly plnohodnotně připraveny na ţivot ve společnosti (Školský zákon, 2004). K tomu, aby učitelky dostály těmto nárokŧm, je třeba neustálého vzdělávání, a právě pro tento účel vznikl systém DVPP. S rozvojem kompetencí těsně souvisí kariérní rozvoj učitelky mateřské školy (Spilková, 2004). Ten má souvislost s profesní dráhou učitelky,
která
se
v prŧběhu
výkonu
své
profese
propracovává
přes jednotlivé úrovně definující úroveň kvality učitelky. Tyto úrovně či stupně se mohou v závislosti na jednotlivých autorech lišit co do počtu, do pojmenování, charakteristik jednotlivých úrovní tak i přístupŧ k dané problematice. Jeden z nejvlivnějších a nejcitovanějších modelŧ vývoje učitele nabízí Dreyfus a Dreyfus (1986), kteří za hlavní znak úspěšného vývoje učitele povaţují jeho narŧstající schopnost flexibilně reagovat na situace, s nimiţ se v edukační realitě mŧţe setkat. Nastolují celkem pět úrovní, přičemţ nejniţší z nich je začínající učitel, následuje pokročilý začátečník, učitel schopný a kvalifikovaný, učitel velmi zdatný a schopný (profesionál) a nejvyšším stupněm je podle nich učitel expert. Takto úzce pojaté vymezení dalšího vzdělávání je preferováno i samotnými učitelkami, které si ho nejčastěji spojují s (Lazarová in Lazarová a kol., 2006): nabýváním dovedností, získáváním informací, s inovacemi výuky, s inspiracemi, se zvyšování profesionalismu. Z pohledu samotných učitelek jde tedy spíše o očekávání nabytí konkrétních znalostí a dovedností, které mají zřetelný dopad na edukační realitu a především jsou vyuţitelné v praxi, neţ o porozumění pohybující se na obecné rovině, v níţ se efektivita projeví aţ za delší časové období a není 40
jedincem tak snadno rozpoznatelná (Lazarová in Lazarová a kol., 2006; Spilková, 2004). Kompetence učitele je moţné vymezit na základě celé řady kritérií (viz kapitola 1.1.3 Profesní kompetence učitelky mateřské školy), pro potřeby DVPP lze jako jedno z velkého mnoţství východisek vybrat model Orosové (in Lazarová a kol., 2006), která vychází z této skladby kompetencí: Osobnostní kompetence Autorka jimi rozumí takové kompetence, které jsou vztaţené k vlastní osobě učitelky a týkají se její sebereflexe, postojŧm vŧči její práci, motivace, rozvíjení svých hodnot, sebepoznávání či vědomého rozvíjení vlastní osobnosti. Tato sloţka má významný vliv na efektivnost dalšího vzdělávání a výsledky, které péče o tuto kategorii kompetencí přináší, se netýkají jen profesionálního ţivota učitelky, ale výrazně ovlivňují i její osobní ţivot. Sociální kompetence Podobně jako osobnostní kompetence i tyto zasahují do soukromého ţivota učitelky. Rozvoj těchto kompetencí má učitelce přinést podporu v oblasti sociálně kompetentního chování, tedy takového chování, které je vztaţeno s sobě samému (např. schopnost sebereflexe), k druhým (např. reflexe vztahových procesŧ - empatie, respekt,…) a k respektu ţivotních okolností existence člověka. Jde tedy o proces přebírání zodpovědnosti za své jednání, za vlastní interpretace a konstrukce reality a to jak vŧči sobě samému, tak i druhým. Kognitivní kompetence Kognitivní kompetence učitelce poskytují poznatkovou strukturu oboru její profese, učitelka tak disponuje znalostmi z oblasti filozofie, psychologie, pedagogiky a jiných věd. Na tyto kompetence přirozeně navazují metodické kompetence, které s nimi pracují. Metodické kompetence 41
Kompetence v oblasti pouţívání metod se týkají schopnosti systematizace nejrŧznějších procesŧ či informací, flexibility, klasifikace a kategorizace nových vědomostí, schopnosti dávat věci do kontextu, rozeznávat souvislosti, vyvozovat závěry, kriticky je hodnotit stejně jako kriticky hodnotit vlastní činnost, hledat nové řešení a východiska apod. Jednotlivé kategorie kompetencí od sebe ovšem nelze striktně oddělovat, neboť se vzájemně doplňují a prolínají. Zároveň, také fungují jako jeden celistvý a neoddělitelný konstrukt, na jehoţ pevnosti a provázanosti tkví cíl DVPP a to rozvoj kompetencí (Orosová in Lazarová a kol., 2006). Prezentované čtyři sloţky kompetenčního modelu umoţňují specifikaci cílŧ dalšího vzdělávání učitelŧ, ovšem pro funkčnost a rozvoj kompetencí je nezbytné, aby v prŧběhu dalšího vzdělávání byla kladena přiměřená pozornost všem čtyřem sloţkám. Z pohledu jednotlivce tedy další vzdělávání přináší efekty v oblasti kompetencí a zvyšují tak učitelčinu schopnost kvalitněji odvádět svou práci, mít z ní větší osobní potěšení a uspokojení. Celkově tak v ideálním případě přispívá k harmonickému rozvoji učitelky a to po stránce jak profesní, tak i osobní, coţ má pozitivní dopad na zvyšování kvality edukační reality. Učitelka mŧţe své vzdělávací potřeby uspokojovat v celé řadě forem dalšího vzdělávání (přednáška, seminář, školení, kurz, výcvik, dílna), přičemţ nabídka Ministerstvem školství mládeţe a tělovýchovy akreditovaných vzdělávacích aktivit neustále roste a rozšiřuje se (Lazarová in Lazarová a kol., 2006). Přestoţe účast učitelek na těchto činnostech naráţí na celou řadu bariér, např. jiţ zmiňovaná vysoká cena aktivit a omezený rozpočet školek, učitelky mateřských škol se často a rády toho dalšího vzdělávání účastní. Jsou dokonce nejčastějšími uchazečkami o další vzdělávání pořádané pedagogickými centry a to i přesto, ţe za svou aktivitu a účast nejsou odměňovány formou platového či kariérního postupu (Koťátková, 2008, 2010).
42
3 SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI Cílem teoretické části bylo vymezení základních pojmŧ a souvislostí vztahujících se k empirické části pojednávající o vzdělávání učitelek mateřských škol. V teoretické části jsem se tedy věnovala učitelkám mateřských škol a jejich vzdělávání prostřednictvím přípravného a dalšího vzdělávání. Učitelku mateřské školy chápu jako oprávněnou osobu, která v mateřské škole vykonává přímou edukační činnost, tedy pod tento pojem řadím jak samotnou učitelku, pedagogickou asistentku, speciální pedagoţku, tak i vedoucí pedagogickou pracovnici. Zájem o vzdělávání učitelek mateřských škol je v současné době velmi ţádané a diskutované téma, neboť se péče o kvalitu učitelky pokládá za jeden z primárních nástrojŧ pro zvyšování kvality edukačního procesu předškolního vzdělávání. Preprimární vzdělávání je chápáno jako první stupeň celoţivotního učení, přičemţ jeho kvalita výrazným zpŧsobem ovlivňuje účast jedincŧ na jeho dalších úrovních. Péče o vzdělávání učitelky mateřské školy, jakoţto činitele, který výrazným zpŧsobem ovlivňuje efektivitu procesu vzdělávání tohoto primárního stupně celoţivotního učení, je tedy vnímáno jako naprosto zásadní. Vzdělávání učitelky mateřské školy se odehrává všemi formami vzdělávání. Jednou z nich je přípravné vzdělávání, které má podobu formálního vzdělávání, a druhou je další vzdělávání, které se odehrává neformální nebo informální cestou a to po celou dobu profesní kariéry učitelky. Proces vzdělávání učitelky mateřské školy na základě studia literatury tedy chápu jako součást celoţivotního učení, v rámci kterého se jednotlivé formy vzdělávání prolínají a doplňují a které učitelce poskytuje rozvoj vědomostí, dovedností, postojŧ či hodnot. Ve empirické části své práce se soustřeďuji na proces vzdělávání učitelek, které vykonávají pedagogickou praxi v prostředí jedné konkrétní mateřské školy.
43
EMPIRICKÁ ČÁST Cílem empirické části je představit výzkumného šetření, jímţ se snaţím popsat proces vzdělávání učitelek mateřských škol v prostředí jedné konkrétní mateřské školy. Empirickou část své práce dělím do tří kapitol – Metodologický postup, Analýza a výsledky výzkumného šetření a tuto část uzavírá Shrnutí a diskuze nad výsledky šetření. V páté
kapitole
–
Metodologický
postup,
popisuji
proces
výzkumného šetření, které jsem provedla na základě prŧběţného studia literatury a konzultací s vedoucím práce. Výzkumné šetření probíhalo v době od října 2010 do dubna 2011. V této kapitole se věnuji popisu výzkumného problému, výzkumným cílŧm a otázkám, výzkumnou metodou, výzkumným vzorkem, technikou sběru dat a zpŧsobem jejich analýzy. Šestá kapitola – Analýza a výsledky výzkumného šetření, předkládám na základě rozboru provedených rozhovorŧ analýzu několika kategorií, jeţ tvoří analytický příběh, a výsledky šetření. Závěr empirické části tvoří sedmá kapitola – Shrnutí a diskuze, v níţ výsledky šetření shrnuji a pokouším se dát je do souvislosti s dalšími výsledky jiných výzkumŧ týkajících se tématu vzdělávání učitelek mateřských škol.
44
4 METODOLOGICKÝ POSTUP 4.1 Výzkumný problém Výzkumný problém byl formulován jako – proces vzdělávání učitelek mateřských škol vykonávajících pedagogickou praxi. Učitelkou mateřské školy je chápána taková oprávněná osoba, která v mateřské škole vykonává přímou pedagogickou činnost, tedy učitelka, pedagogická asistentka, speciální pedagoţka a vedoucí pedagogická pracovnice, konkrétně ředitelka mateřské školy. Vzdělávání je pak vnímáno jako součást celoţivotního učení učitelky, které je uskutečňováno všemi formami vzdělávání a které ji doprovází po celou dobu výkonu její profese, přičemţ se zaměřuji na vzdělávání v kontextu konkrétní mateřské školy.
4.2 Výzkumné cíle Cílem mého výzkumného šetření má být popsat proces vzdělávání učitelek mateřských škol v kontextu jedné konkrétní mateřské školy. Cílem je zjistit a popsat, jak vzdělávání učitelek probíhá. Jsem si vědoma toho, ţe proces vzdělávání je sloţitý a spletitý, neboť zasahuje do všech činností, jeţ člověk v prŧběhu svého ţivota vykonává, přesto se o jeho popis alespoň pokouším.
4.3 Výzkumné otázky Na základě studia literatury, vymezení výzkumného problému a definování cílŧ výzkumného šetření jsem si stanovila základní výzkumnou otázku: Jak probíhá vzdělávání učitelek mateřských škol?
45
Tuto základní výzkumnou otázku jsem rozloţila do otázek specifických a to na základě pyramidového modelu (Wengraf in Švařícek, Šeďová a kol., 2007). Specifické výzkumné otázky byly čtyři a z nich se pak odvíjely jednotlivé tazatelské otázky, jeţ tvořily schéma rozhovorŧ (viz Příloha č. 2). Tazatelské otázky byly formulovány v jazyku, který je respondentkám přístupný a jemuţ rozumí. Specifické výzkumné otázky: Jaké názory mají učitelky mateřských škol ohledně vzdělávání? Jaké formy vzdělávání uţívají učitelky mateřských škol ke vzdělávání? V jakých oblastech se učitelky mateřských škol vzdělávají? Jak učitelky mateřských škol nakládají s tím, co jim vzdělávání přináší?
4.4 Výzkumná metoda Vzhledem k charakteru stanoveného výzkumného problému, cílŧm a výzkumným otázkám jsem se pro provedení výzkumného šetření rozhodla vyuţít kvalitativních metod, které nejlépe charakterizují účel mé práce, neboť jak tvrdí Creswell (in Hendl, 2005, s. 50), uţitím kvalitativních metod „výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje rŧzné typy textŧ, informuje o názorech účastníkŧ výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách.“ Pro účel své práce jsem jako výzkumnou strategii zvolila případovou studii, která na zkoumaný případ nahlíţí z komplexního hlediska jako na sloţku systému a nikoli jako na jeho izolovanou část. Yin a další odborníci (in Švaříček, Šeďová a kol., 2007) se shodují na tom, ţe „badatel usiluje o komplexní porozumění případu v jeho přirozeném prostředí.“ Pro tento účel se také uţívá velkého mnoţství dat získaných díky uţití rŧzných metod. Ve svém výzkumu se zaobírám vzděláváním učitelek mateřských škol pracujících v jedné mateřské škole a snaţím se tento proces analyzovat.
46
4.5 Výzkumný vzorek a vstup do terénu Výběr výzkumného vzorku byl záměrný a pro jeho zvolení jsem vyuţila tzv. vhodný případ (Švaříček, Šeďová a kol., 2007), k čemuţ jsem se uchýlila z toho dŧvodu, ţe jsem se snaţila zajistit získání co nejkvalitnějších dat. Úmyslně jsem vybrala takovou mateřskou školu, o níţ jsem
věděla,
ţe
se
učitelky
aktivně
účastní
dalšího
vzdělávání
pedagogických pracovníkŧ a mohla jsem s nimi tedy o tomto procesu mluvit, aniţ by cítily nějaký stud či ostych, který by moţná cítila právě ta učitelka, která by se dalšího vzdělávání neúčastnila. Otevřenost učitelek a jejich přirozená „upovídanost“ byla mým druhým kritériem pro výběr případu. Vybrala jsem si takovou mateřskou školu, kterou znám jiţ několik let, a na základě známosti s respondentkami jsem předpokládala, ţe budou sdílnější a otevřenější. Zároveň jsem si vybrala takovou mateřskou školu, v níţ všechny učitelky bez výjimky souhlasily s tím, ţe výzkum v jejich mateřské škole mohu provést. Snaţila jsem se tak zabránit negativním emocím či konfliktŧm, které by má častá přítomnost v mateřské škole mohla zpŧsobit. Pro zajištění tohoto mého poţadavku jsem nejprve kontaktovala ředitelku školky, kterou jsem podrobně seznámila se „zátěţí“, kterou mé výzkumné šetření její školce mŧţe přinést. Na základě jejího souhlasu s provedením výzkumu jsem pak v prŧběhu dvou dnŧ osobně kontaktovala kaţdou učitelku samostatně v prostorách mateřské školy po skončení její pracovní doby a se svými poţadavky ji také seznámila. Ve všech případech jsem se setkala s pozitivním přijetím. V prŧběhu těchto krátkých neformálních rozhovorŧ jsem se snaţila ověřit, zda učitelky jsou schopny o tématu mého výzkumu hovořit. Přirozeně konverzační formou jsem tedy navodila téma dalšího vzdělávání učitelek, některé učitelky se na toto téma docela široce rozhovořily, jiné se sice také rozpovídaly, ovšem uţ ne s takovým zaujetím, jako jiné. U všem jsem se ovšem dočkala kladné reakce, čímţ jsem se utvrdila v přesvědčení, ţe učitelky k tomuto tématu mají co říct. Při výběru mateřské školy jsem se snaţila o variabilitu respondentek v oblasti délky praxe, věku a pracovní pozice, kterou ve školce vykonávají.
47
Výzkumný vzorek zahrnoval osm učitelek zaměstnaných v jedné mateřské škole, coţ jsou všichni její pedagogičtí pracovníci. Všechny učitelky povaţují práci v této mateřské škole za své hlavní zaměstnání (hlavní pracovní poměr). Mnohé z nich mají vedle této profese ještě pracovní úvazky u jiných zaměstnavatelŧ a to z finančních dŧvodŧ, jak samy uvedly. Jejich hlavním zaměstnáním je ovšem práce v mateřské škole. Kromě Leony, která je v mateřské škole zaměstnána na poloviční úvazek, jsou všechny učitelky zaměstnány na úvazek plný a to včetně Vandy, která je uţ sice starobní dŧchodkyní, přesto dále v mateřské škole pracuje. Tabulka č. 1 – Charakteristika renspondentek Praxe Jméno
Věk
Pracovní pozice
Vzdělání
celkem/ V této MŠ
Beáta
28
Učitelka
Leona
30
Pedagogická asistentka
Luna
23
Učitelka
Míša
48
Monika
47
Patricie
45
Rita
20
Učitelka
SPgŠ
Vanda
60
Učitelka v dŧchodu
SPgŠ
Ředitelka, speciální pedagog Učitelka Speciální pedagog, logopedická asistentka
Bc.
5/5 let
SŠ + vzd. program pro asistenty ped.
11/1 rok
SPgŠ
2/1 rok
Mgr.
30/30 let
SPgŠ
29/23 let
Mgr.
27/15 let 8 měs./8 měs. 42/30 let
Charakteristiky respondentek jsou docela variabilní. Věk učitelek je více méně rovnoměrně rozprostřen do širokého věkového rozmezí a to konkrétně od 20 do 60 let. Délka praxe respondentek svou variabilitou odpovídá
jejich
věkovému
rozmezí.
Všechny
respondentky
hned
po ukončení maturitní zkoušky (v případě Beáty po získání bakalářského titulu) získaly zaměstnání ve školství. Míša a Patricie si vysokoškolské 48
vzdělání doplňovaly kombinovanou formou studia aţ v prŧběhu výkonu svého zaměstnání. Kromě Moniky všechny respondentky svou praxi nabyly prací jen v mateřských školách. Jediná Monika předtím, neţ byla zaměstnaná v této mateřské škole, pracovala šest let na základní škole jako učitelka pro první stupeň. Beáta a Leona jsou z respondentek jediné, které na úrovni středoškolského stupně vzdělání vystudovaly všeobecné gymnázium, všechny ostatní respondentky dosáhly střední úrovně vzdělání na střední pedagogické škole (včetně Patricie a Míši, které dále pokračovaly ve studiu na terciárním stupni). Vysokoškolské vzdělání Beáty, Míši a Patricie respondentky plně kvalifikuje pro výkon profese, kterou v mateřské
škole
zastávají.
Přestoţe
většina
respondentek
pracuje
v mateřské škole na pozici běţné učitelky, charakter a potřeby mateřské školy a jejích tříd vyţaduje i zaměstnání učitelek s odbornější kvalifikací. Mateřská škola je tvořena třemi třídami. První třída je třída logopedická určená dětem s vadami řeči. Zároveň jsou do této třídy integrovány i děti některými typy postiţení. V současnosti třídu navštěvuje chlapec s poruchou autistického spektra, dvě děti s poruchou aktivity (ADHD, ADD), dívku s lehčím somatickým postiţením a chlapec s lehkou mentální retardací. Charakter této třídy tedy musí odpovídat kvalifikaci pedagogických pracovnic, které v této třídě provádějí přímou pedagogickou činnost. Pracují zde speciální pedagoţky Míša a Patricie, dále pedagogická asistentka Leona a učitelka Rita. Druhou třídu navštěvují „malé děti“ ve věku 2,5 aţ 4,5 let a pracuje zde Vanda a Beáta. Třetí třída se specializuje na „velké děti“ se zaměřením na sport a předškoláky. Práci v této třídě zastává Monika a Luna. Všechny respondentky bez výjimky tedy pro výkon své profese plně splňují předepsanou kvalifikaci, coţ také koresponduje s potřebami a charakterem tříd v mateřské školce. V prŧběhu dotazovaní se výpovědi jednotlivých respondentek prolínaly, učitelky doplňovaly výpovědi svých kolegyň a vzájemně o sobě hovořily, coţ mi umoţnilo získat představu o určitém problému z rŧzných perspektiv. Zajímavé je, ţe výpovědi respondentek mají podobný charakter. Učitelky se v mnohém shodují a většinou potvrzují výpovědi svých kolegyň. 49
Některé oblasti dotazování přinesly rozdílné výsledky aţ ve chvíli, kdy jsem si od respondentek vyţádala hlubší rozbor tématu. Výpovědi si však nijak výrazně neodporovaly.
4.6 Techniky sběru dat Sběr
dat
proběhl
technikou
polostrukturovaného
rozhovoru,
zúčastněného pozorování a obsahové analýzy dokumentace. Do terénu jsem vstoupila v roli návštěvníka. Respondentky mě tedy osobně znaly a opakovaně jsem se s nimi scházela a kontaktovala je za účelem provedení výzkumu. Načasování rozhovoru bylo vţdy závislé na harmonogramu účasti učitelek na vzdělávacím programu poskytovaném některým ze zařízení dalšího vzdělávání pedagogických pracovníkŧ. V prŧběhu několika měsícŧ (od října 2010 do dubna 2011) jsem kaţdou učitelku (ve dvou případech šlo o dvojici učitelek) doprovázela na jí zvolenou vzdělávací aktivitu. Rozhovor byl proveden vţdy nejméně sedm dnŧ a nejvíce třináct dnŧ od účasti na této vzdělávací aktivitě a to z toho dŧvodu, aby učitelka nejdříve zpracovala dojmy a informace získané na tomto programu a případně s nimi také dle vlastního uváţení a v rámci moţností naloţila. Na přesném datu a času rozhovoru jsme se domluvily vţdy v den konání vzdělávací akce. Ani v jednom případě nebyl tento předem domluvený termín změněn či zcela zrušen. Všechny rozhovory byly realizovány v prostorách mateřské školy, tedy na místě, které respondentky dobře znají, coţ vedlo ke zvýšení jejich komfortu a oproštění se od případného strachu či obavy z neznámého prostředí. To přispělo k tomu, ţe se respondentky více soustředily na rozhovor. S Míšou byl rozhovor veden v ředitelně, s Lunou na přilehlé zahradě patřící mateřské škole, a s ostatními učitelkami ve třídách. Vţdy jsme se s učitelkou snaţily domluvit tak, aby byl rozhovor realizován aţ po skončení její pracovní doby a „nic“ nás tak během rozhovoru nerušilo. Tři rozhovory byly vedeny v poledních hodinách a čtyři v odpoledních a to vţdy v závislosti na druhu směny učitelky (ranní 50
a odpolední
směna).
Jen
v případě
Míši
se
rozhovor
uskutečnil
v dopoledních hodinách, tedy v rámci její pracovní doby. Její charakter práce (Míša je ředitelka školky) a nikým nerušené prostředí ředitelny, nám však umoţnil vést rozhovor bez nějakých větších přerušování. Před začátkem kaţdého rozhovoru byla vedena krátká neformální diskuze, abych navodila přátelskou a uvolněnou atmosféru. Kaţdé respondentky jsem se na začátku zeptala, zda mohu rozhovor nahrát na diktafon, seznámila ji procesem dotazování, tématem mé diplomové práce a účelem a zpŧsobem pouţití získaných dat. Ujistila je také o anonymitě dotazování. Dle reakcí jsem zjistila, ţe respondentky utajení své identity i identity celé mateřské školy povaţují za velice dŧleţité a k rozhovoru byly ochotné přistoupit aţ poté, co se dŧkladně ujistily o tom, ţe jejich identita zŧstane skutečně skryta. Abych je ubezpečila o pravdivosti svých slov, nechala jsem kaţdou respondentku, aby si sama vybrala jméno, které bude v mém výzkumu zastupovat její osobu, coţ výrazným a zjevným zpŧsobem
přispělo
posílení
jejich
dŧvěry.
Všechna
uţitá
jména
ve výzkumném šetření jsou tedy pseudonymy. Vytvořené schéma rozhovoru slouţilo jen jako vodítko pro vedení dotazování. Otázky jsem přizpŧsobovala aktuálním situacím a dalším tématŧm, které se postupně vynořovaly. Ve snaze udrţet přirozenost konverzace, snaţila jsem se klást otázky tak, aby na sebe tematicky volně navazovaly. Zároveň jsem respondentkám na závěr rozhovoru vymezila prostor pro to, aby se samy k tématu vyjádřily a dle vlastního uváţení doplnily či rozšířily ty informace, o nichţ se domnívaly, ţe byly v mých otázkách opomenuty. Rozhovory trvaly v rozmezí od 47 minut do 113 minut. K záznamu rozhovorŧ jsem pouţila diktafon a poté jsem rozhovory v plném znění přepsala. Snaţila jsem se přepis rozhovorŧ v co nejdříve, neboť jsem si do přepisu ještě dopisovala poznámky týkající se emocí, s jakými respondentka o daném tématu mluvila. To mi pomohlo udělat si zevrubnou představu o tom, jaké pocity či dŧleţitost konkrétním výrokŧm respondentka přikládá. Vedle polostrukturovaných rozhovorŧ jsem ještě prováděla krátké doplňkové
polostrukturované
rozhovory,
které
byly
uskutečňovány
prŧběţně po celou dobu mého výzkumu. Těchto krátkých rozhovorŧ jsem 51
vyuţila ve chvílích, kdy jsem si uvědomila, ţe je například ještě nějaké téma, na které je potřeba se respondentky doptat, nebo kdyţ jsem se chtěla ujistit, zda jsem nějakou informaci správně pochopila. Tyto rozhovory probíhaly v prostorách mateřské školy po předběţné domluvě, v době, kdy děti po obědě spaly. Další vyuţitou metodou bylo zúčastněné pozorování (přímé, nestrukturované, otevřené) (Švaříček, Šeďová a kol., 2006), v němţ jsem zastávala roli pozorovatele participanta (Disman, 2000). Podílela jsem se tedy na aktivitách, avšak nebyla jejich iniciátorem. Tato pozorování probíhala na vzdělávacím kurzu, kterých jsem se v doprovodu všech respondentek zúčastnila, a také během mé občasné přítomnosti v mateřské školce. Sledovala jsem interakce mezi učitelkami a jejich reakce na podněty plynoucí z aktivit vzdělávací akce, coţ bylo také z části podkladem pro následný rozhovor (viz výše). Pozorování uskutečněná přímo v mateřské škole probíhala nesystematicky od října 2010 do dubna 2011 a to prŧměrně čtyřikrát do měsíce (přičemţ jedna návštěva trvala přibliţně tři hodiny). O všech informacích, které mi připadaly zajímavé nebo dŧleţité pro mou práci, jsem si dělala poznámky. Pozorování mi umoţnilo učitelky lépe poznat, udělat si představu o vztazích mezi nimi a také o prostředí, v jakém pracují. Ředitelka Míša mi v počátcích mého výzkumného šetření umoţnila nahlédnout a zanalyzovat dokumentaci mateřské školy. Zejména šlo o plány personálního rozvoje a dalšího vzdělávání pedagogických pracovníkŧ, školní a třídní vzdělávací programy, osobní sloţky pedagogických pracovníkŧ a nabídky některých poskytovatelŧ dalšího vzdělávání pedagogických pracovníkŧ, které jí tito poskytovatelé zasílají do e-mailové schránky. Zároveň mě ředitelka Míša také seznámila s rozpočtovou politikou mateřské školy. Studium dokumentace mi umoţnilo poznat kontext, prostředí a chod mateřské školy. Dalo mi moţnost lépe respondentky poznat a poskytlo i mnoţství podkladŧ pro vedení rozhovorŧ.
52
4.7 Analýza dat K analýze přepsaných rozhovorŧ jsem vyuţila otevřeného kódování. Všechny rozhovory jsem analyzovala „ručně“, tedy jsem nevyuţívala softwarové analýzy. Rozdělila jsem text na jednotlivé významové celky, někdy šlo jen o několik málo slov, jindy aţ o několik vět. Tyto celky jsem pak pojmenovávala pomocí kódŧ, tedy takovým typem označení (slovem, frází,…), který vystihuje obsah celkŧ (Lee, Fielding in Švaříček, Šeďová a kol., 2007). Kódování jsem se snaţila provádět v co nejkratší době po té, co byly rozhovory realizovány a následně přepsány. Všechny nově okódované rozhovory jsem srovnávala s těmi jiţ dříve okódovanými a prŧběţně mezi nimi hledala styčné body. Jednotlivé kódy jsem dle jejich vypovídající hodnoty sdruţovala do kategorií, mezi nimiţ jsem hledala vztahy a vazby. Z takto vzájemně provázaných kategorií vznikl systém, jeţ vytvořil analytický příběh. Kategorií vzniklo sedm - Vnější tlaky, Kolektivní vize směřování školy, Učitelka jako jednotlivec (tuto kategorii tvoří dvě podkategorie Individuální smysl práce a Strategie uplatňovaná učitelkou), Vzdělávací potřeba, Jednání, Sdílení a formování podnětŧ ke změně a Změna praxe. Tyto kategorie včetně dvou podkategorií jsem uspořádala do obrazce, který ilustruje jejich provázanost.
53
5 ANALÝZA A VÝSLEDKY
VÝZKUMNÉHO
ŠETŘENÍ V této kapitole se prostřednictvím analytického příběhu pokusím prezentovat výsledky výzkumného šetření, které jsem realizovala. Budu vycházet z obrazce vyplývajícího z analýzy získaných dat. Zjistila jsem, ţe vzdělávání učitelek mateřské školky vychází z kolektivní vize směřování školy, coţ je jistá všemi učitelkami sdílená představa o tom, jakým směrem se jejich mateřská školka má ubírat a o co má usilovat. Vedle této kolektivní vize směřování školy dává podnět ke vzdělávání ještě učitelka jako jednotlivec, přičemţ je tento proces vzdělávání ovlivňován individuálním smyslem práce kaţdé učitelky tvořeného na základě jejího vztahu ke své práci a vyjadřuje individuální představu kaţdé jednotlivé učitelky o tom, jakých cílŧ touţí svou prácí dosáhnout. Zároveň je vzdělávání usměrňováno a ovlivňováno strategií uplatňovanou učitelkou, jejíţ jádro tkví v rozrŧzněnosti profilací jednotlivých učitelek. Na kolektivní vizi směřování školy a strategii uplatňovanou učitelkou pŧsobí vnější tlaky a to především ze strany rodičŧ dětí a konkurenčních mateřských škol. Svým vlivem všechny tyto prvky do určité míry přetváří a společně dávají vznik vzdělávací potřebě. Vzdělávací potřeba vyvolává na učitelky tlak a pobízí je k jednání za účelem jejich uspokojení a to prostřednictvím všech forem vzdělávání. Proces uspokojení vzdělávací potřeby přináší jisté výsledky, které však vzdělávací potřebu nemusí zcela uspokojit a proto dochází k procesu sdílení a formování podnětu ke změně, který tyto výsledky upravuje a připravuje do takové formy, která by ţádoucím zpŧsobem vzdělávací potřebu uspokojila. Tento proces se děje jak na úrovni kaţdé jednotlivé učitelky samostatně, tak i na úrovni páru či skupiny učitelek, přičemţ výsledek tohoto procesu mŧţe uspokojit vzdělávací potřebu nejen jednotlivce, ale i celé skupiny. Jakmile je tento proces ukončen a návrh změny získá učitelkou přijatelnou podobu, dochází k procesu změny praxe tedy jeho
54
realizaci či nerealizaci v praxi, přičemţ změna praxe celý tento proces zacykluje.
Vnější tlaky
Kolektivní vize směřování školy
Učitelka jako jednotlivec Strategie Individuální uplatňovaná smysl práce učitelkou
Vzdělávací potřeba
Jednání
Sdílení a formování podnětu ke změně
Změna praxe
V následujícím textu se pokusím pospat výše zmíněné proces vzdělávání učitelek mateřských škol. Pokusím se také objasnit, jakým zpŧsobem jednotlivé prvky systému tento proces ovlivňují.
55
5.1 Kolektivní vize směřování školy Kolektivní vize směřování školy (dále jen vize směřování školy) je představována jistou všemi učitelkami sdílenou ideou či představou o tom, čeho by mateřská škola měla dosáhnout, o co by měla usilovat a jakým směrem by se měla ubírat. Naplnění této představy vyţaduje od učitelek práci navíc, vizi směřování školy totiţ učitelky chápou jako snahu o dosaţení něčeho většího, neţ je jen plnění Školního vzdělávacího programu, něco, co přesahuje základní povinnosti učitelky. Vanda konstatuje: „Za svůj ţivot jsem viděla uţ moře školek. …Nemůţu a ani nechci říct, jestli jsou špatné nebo dobré, protoţe ono zase těm dětem to zas tak moc neudělá, kdyţ chodí do normální školky, kde se jim neubliţuje a pracuje se s nima tak, jak má. Ale to, ţe s těma dětma děláte něco víc neţ musíte, tak na těch dětech to poznáte a taky to poznáte na mnoţství ţádostí o zápis.“ Vize směřování školy je zaloţena na tom, ţe učitelky dělají něco, co je nad rámec jejich běţných povinností, něco, co se od nich přímo nevyţaduje, ale přesto to dělají. Monika se zmiňuje o tom, ţe jde o náročnou práci navíc: „Ty se těm dětem snaţíš dát něco víc, něco, co moţná ani nemusíš, nebo nemusíš do aţ takové míry, ale prostě to děláš, a to s sebou samozřejmě nese práci. Hodně práce. Hodně práce navíc.“ Přestoţe naplnění vize směřování školy vyţaduje značné úsilí ze strany učitelky, je všemi respondentkami povaţována za prvek s výrazně pozitivním charakterem. Učitelky ji povaţují za jev, který by v mateřské škole měl být přítomný a měl by být naplňován. Míša v této souvislosti zmiňuje: „Mám nějakou vizi, jak by to mělo vypadat. …Bylo by špatně, kdybych ţádnou neměla. Myslím, ţe je nutné mít nějaký cíl, za kterým si v té práci jdeš, zvlášť kdyţ pracuješ jako učitelka ve školce.“ Nutnost a dŧleţitost vize směřování školy vidí učitelky především v tom, přispívá k tvorbě kvalitního edukačního procesu, který pak má pozitivní vliv na děti. To dokládá i Leona, která tvrdí, ţe „jde o to tu práci dělat naplno. Je to dřina, ale bez toho podle mě ty ty děti ochuzuješ.“ Patricie ji doplňuje: „Tak to má být. Ideální pole. Nejvíc se rozvíjí člověk do sedmi let, takţe tam je opravdu nutnost nachystat…co nejvíc. …To nejlepší, co můţe člověk udělat je, dobře
56
dělat svou práci. Dělat víc, neţ musí.“ Respondentky tedy přestoţe naplňování vize směřování školy od nich vyţaduje značné úsilí navíc, ji vnímají pozitivně, protoţe se domnívají, ţe výrazným zpŧsobem její naplňování přispívá ke zkvalitňování edukačního procesu. Všechny respondentky mají o podobě a cílech vize směřování školy naprosto jasnou představu. Shodují se na dvou cílech. Jedním je rozvoj samostatnosti dětí, coţ výrazným zpŧsobem souvisí s jejich sebekázní a zodpovědností, a druhým je individuální přístup ke kaţdému dítěti za účelem objevení potenciálu dítěte a s tím související přípravě prostředí a moţností jeho rozvoje. V oblasti snahy o dosaţení samostatnosti dětí respondentky hovoří o nejrŧznějších oblastech, které se učitelky snaţí rozvíjet. Míša zmiňuje, ţe „vrchol nejlepší práce učitelky je, kdyţ nemusí do činnosti dětí vůbec zasahovat. Její činnost v té chvíli tam ţádná není. Její činnost byla ta to promyslet, pak to nachystat a nachystat to těm dětem takovým způsobem, ţe pak uţ se jenom dívá.“ Dále ještě doplňuje, ţe na rozvoj samostatnosti se velice úzce váţe sebekázeň dětí: „ţe vlastně oni by se rozhodnout měli sami, domluvit by se měli mezi sebou.“ Luna zmiňuje samostatnost týkající se samoobsluhy dětí: „V šatně řeknu: „Děti, zapněte si bundy,“ nebo „vemte si rukavice.“ Řeknu to a kdyţ to někdo nemá, má smůlu. Já to za něj neudělám, protoţe to dítě je zodpovědné za to, jak se k sobě chová. Já mu to připomenu, pomůţu, kdyţ poprosí, ale ne, ţe bych šla pro ty rukavice nebo „Honzíku, pojď, zapnu ti tu bundu.“ V oblasti individuálního přístupu k dětem se všechny respondentky bez výjimky shodují na tom, ţe je potřeba dětem zprostředkovat co nejširší spektrum podnětŧ, které by dětem umoţnily odhalit svŧj potenciál a následně poskytovaly moţnost ho dále rozvíjet. O této podobě vize směřování školy se zmiňuje například Vanda: „Ta příprava v naší školce má vést k tomu, aby se děti našly. …v kaţdém něco je. Kaţdý má něco rád. O něco má zájem.“ Vanda dále podotýká, ţe klíčem k tomuto nalezení vlastních zájmŧ, předpokladŧ či talentu, je poskytnutí co nejširší nabídky činností, v nichţ si děti mohou „na vlastní kŧţi“ vyzkoušet široké spektrum aktivit a podnětŧ: „Protoţe on na to přijde při těch činnostech, tam se to projeví, ţe jo. Protoţe pokud on ty nabídky má, tak si to samozřejmě najde. 57
Pokud to nemá, tak on to nemůţe vědět. … Co největší pestrost těch záţitků,… Aby se rozvíjely ty děti fakt po těch stránkách, ţe se jim nabízí…“ Na základě svého výzkumného šetření jsem zjistila, ţe vize směřování školy je sdílená představa všech učitelek o tom, jakým zpŧsobem má jejich mateřská škola fungovat. Dle mého zjištění vize nabývá dvou podob. Jednou z nich je snaha o rozvoj samostatnosti a s tím těsně související zodpovědností a sebekázní dětí a druhou představuje snaha vytvořit kaţdému dítěti tak na proţitky bohaté prostředí, které mu umoţní nalezení a co nejlepší vyuţití a rozvoj jeho potenciálu. Nelze však říci, ţe součástí vize směřování školy jsou jen tyto dvě oblasti, protoţe přestoţe představují její hlavní východisko, váţí na sebe i další oblasti. Rozvoj samostatnosti a tvorba podnětného prostředí v pedagogické realitě neexistují samostatně, jsou neoddělitelně spojeny s dalšími oblastmi, coţ spolu s nimi vede i k jejich rozvoji. Ani jedna učitelka existenci a snahu naplnění vize směřování školy v jejich mateřské škole nepopírá a všechny se také shodují na jejím pozitivním vlivu na edukační proces. Na vzniku vize směřování školy, její existenci a formování její podoby se výrazným zpŧsobem podílí několik zdrojŧ. Jedním z nich individuální smysl kaţdé jednotlivé učitelky a strategie uplatňovaná učitelkou a druhým jsou vnější tlaky. Odlišné postavení v tomto procesu zaujímá ředitelka mateřské školy Míša, která se na fungování a formování vize směřování školy podílí stejně jako kaţdá jiná učitelka, ale navíc také svou pracovní pozicí ředitelky získává poněkud specifickou roli. Z pozorování vyplývá, ţe ředitelka Míša svým stylem vedení podporuje a motivuje ostatní učitelky k naplňování vize směřování školy a pomáhá vytvářet takové prostředí, které toto naplňování usnadňuje.
5.1.1 Individuální smysl práce a jeho vliv na vizi směřování školy Jak jsem jiţ zmínila výše, aby vize směřování školy vŧbec mohla existovat a správně fungovat, vyţaduje od učitelky velkou práci, práci navíc, za niţ se učitelka pravděpodobně nedočká ţádné odměny ve formě kariérního postupu či výrazného finančního ohodnocení. Ba právě naopak
58
této velké práci navíc musí učitelka věnovat značné úsilí a nepochybně i část svého volného času. O tom, zda je učitelka schopná všem těmto poţadavkŧm dostát a proč se vŧbec do tohoto zapojuje, vypovídá hodnota, jakou své práci přisuzuje, a z toho vyplývající zájem o práci. V souvislosti s hodnotou povolání respondentky často zmiňovaly nutnost brát práci jako poslání. Luna spojuje poslání s tím, ţe člověka práce baví: „Asi je to hodně o té nátuře, nebo jestli je to vyloţeně jeho poslání… Jako jestli je to to, co má dělat. To povolání takové to ţivotní… Hlavně, ţe se trefil do toho, co ho baví.“ Častěji si však respondentky poslání spojovaly s tím, ţe práce, kterou dělají, je dŧleţitá, přináší vyšší uţitek neţ jen samotné učitelce: „Je to důleţitá práce, protoţe ovlivňuješ ţivot těch dětí. … Je to asi její poslání.“ Patricie poukazuje navíc na to, ţe nestačí, aby svou práci za poslání povaţovala jen jedna učitelka, k tomu, aby vize mohla řádně fungovat, je třeba, aby práce bavila všechny učitelky v pracovním kolektivu a aby ji také všechny učitelky povaţovaly za dŧleţitou a uţitečnou: „…v té školce ovlivňuješ duševní vývoj těch dětí. Jsi za to zodpovědný. Proto musí fungovat tým. Jinak je to vy pytli. Třeba kdyţ nefunguje tým ve fabrice, tam se nenapáchají takové škody, jako se napáchají jako na… na… jako n citech a vnitřním ţivotě těch osob, s kterými pracuješ. A obzvlášť s dětmi, které jsou nejvíc zranitelné.“ Hodnota, jakou respondentka svému povolání připisuje, je tedy závislá na tom, zda svou práci povaţuje za poslání, tedy zda ji její práce baví a zda ji povaţuje za dŧleţitou a uţitečnou, tedy jestli má prosociální charakter. Vnímání své práce jako poslání učitelky utvrzuje v přesvědčení o smysluplnosti jejich práce, coţ je silně motivuje k lepšímu výkonu, k naplňování vize: „…my nevyloučíme dítě s autismem jenom proto, ţe má autismus. Tak uděláme všechno proto, ţe máme pedagogickou asistentku… je to strašná práce navíc. Samozřejmě je to pohodlné říct: „Nevezmu. Nemám místo. Nebudu se starat. Nebudu se zajímat.“ Ono to jde. …neřeknu: „Nevím. Neumím. Běţte si do jiné školky.“ Ale zvednu zadek a udělám něco pro to, abych tomu dítěti zajistila, co můţu, ne? Dyť proboha to je naše práce. Kde to jsme, abysme rozhodovali o tom, ţe to dítě je nezvladatelné, nevzdělatelné. Toto neexistuje“ (Míša). Přestoţe vznik, fungování a formování vize směřování školy je přímo závislé na shodě jednotlivých učitelek v její pozitivní dopady 59
na edukační realitu, vznikají i na straně samotných učitelek bariéry, které naplňování vize směřování školy do jisté míry znesnadňují. Těmito bariérami mám na mysli občasné zmínky respondentek o únavě či vyčerpání: „občas je člověk unavený a uţ se mu nic nechce“ (Rita) nebo „uţ toho mám někdy aţ po krk“ (Monika), jsem nerozpoznala ţádné větší překáţky, které by realizaci viz směřování školy ze strany učitelek bránily. Vize směřování školy je tedy představa učitelek o tom, čeho by mateřská škola měla dosáhnout. Přímo ji ovlivňuje individuální smysl práce kaţdé jednotlivé učitelky, přičemţ je existence a fungování vize přímo závislé na shodě učitelek v dŧleţitost a uţitečnost jejich práce a z toho vyplývajícím jejich zájmu o vizi směřování školy a touze o její rozvoj a naplňování. Jinými slovy existence a fungování vize směřování školy je závislé na tom, jakou hodnotu kaţdá jednotlivá učitelka své práci připisuje.
5.1.2 Strategie uplatňovaná učitelkou a její vliv na směřování školy Základní charakteristikou vize směřování školy je skutečnost, ţe jde o všemi učitelkami sdílenou představu o tom, čeho se mateřská škola jako celek snaţí dosáhnout. Sdílení vize směřování školy však přináší otázky týkající se toho, jak je moţné a čím je zpŧsobeno to, ţe se na tom učitelky shodují a ţe mezi nimi v této oblasti nevznikají konflikty a rozpory? Za touto shodou stojí rozdílnost v zaměření jednotlivých učitelek na určité výchovně-vzdělávací oblasti. Kaţdá učitelka se totiţ v mateřské škole zaměřuje a profiluje v jiné oblasti. Beáta pracuje s Vandou ve sportovní třídě se staršími dětmi a předškoláky. Obě se zajímají o gymnastiku. Beáta navíc vede krouţek angličtiny. Vanda má zase krouţek cvičení děvčátek a v současné době se pokouší zajistit prostor pro vznik krouţku cvičení chlapcŧ. Luna a Monika spolu pracují ve třídě s malými dětmi a obě se zajímají o hudební výchovu. Monika se navíc hodně věnuje tělesné výchově. V tanečním krouţku potom tyto své zájmy propojuje. V logopedické třídě spolu pracuje Patricie a Míša, které se specializují na speciální pedagogiku. Patricie v odpoledních hodinách vede keramický krouţek pro děti a rodiče a Míša se zajímá
60
ekologickou výchovu. V této třídě dále pracuje pedagogická asistentka Leona, která se hodně věnuje výtvarné výchově, a Rita, která se profiluje v oblasti dramatické výchovy. Kaţdá učitelka má jiné zájmy a jiným zpŧsobem, jinými metodami a nabídkou jiných aktivit přispívá k výchově a vzdělávání dětí. Nesčetněkrát jsem se během rozhovorŧ setkala s výroky jako: „Nevím, na to se musíš zeptat spíš Vandy“ (Leona), „To dělá Beáta“ (Monika) nebo „Moc o tom nevím, běţ za Míšou“ (Rita). Učitelky se vzájemně povaţují za odbornice v oblastech, o které se zajímají. Samy připouští nevědomost v oblastech, které se míjejí jejich „specializaci“ a to i přesto, ţe jistými znalostmi v těchto oblastech nepochybně disponují. Učitelky tímto svým chováním potvrzují dŧleţitost kaţdé z nich, kaţdé z nich toto uznání „odbornosti“ přináší pocit rovnocennosti s ostatními, coţ funguje jako mechanismus k předcházení konfliktŧ. Kaţdá učitelka má svou oblast zájmu, v níţ je odbornicí, a ostatní učitelky tento fakt respektují a nezpochybňují. Naopak ho ještě svým uznáním potvrzují. Ředitelka Míša při výběru nové kolegyně začátkem tohoto školního roku tento mechanismus také potvrdila tím, ţe kromě jiného bylo jejím kritériem výběru to, ţe nová učitelka „musela přijít s něčím, co by obohatilo naši školku.“ Z uchazeček byla vybrána čerstvá absolventka střední pedagogické školy Rita, která v ukázkové hodině s dětmi předvedla aktivity s výraznými prvky dramatické výchovy, zároveň také svými zkušenostmi a profilem o tuto oblast výchovy jevila velký zájem. „Tak dramatiku s dětmi děláme, ale oproti jiným uměla něco, čím byla její práce specifická. … Všechno mělo v sobě ten otisk dramatiky. A bylo vidět, ţe ji to baví“ (Míša). Rita tedy uměla něco, co ve školce do jisté míry chybělo. A byla na to odbornicí. Zapadala tedy do systému, jeţ si učitelky mezi sebou vytvořily, a nepředstavovala tak rušivý článek, který by stabilitu tohoto systému mohl nabourat. Kaţdá učitelka svou odborností přispívá k naplňování vize směřování školy, protoţe vize směřování školy je něčím, co existuje nad rámec jejich odborností, lépe řečeno všechny tyto odbornosti sdruţuje a ze všech čerpá. Kaţdá učitelka si tedy je vědoma svého podílu na vytvoření, naplňování a rozvoji vize směřování školy, kaţdá se cítí stejně uţitečná a stejně dŧleţitá jako ostatní. Kaţdá má vymezené „svoje pole 61
odbornosti“ a není tak potřeba vést mezi sebou nějaké konflikty či boje. A toto vědomí přispívá k tomu, ţe mezi učitelkami existuje shoda ve vizi. Na vznik a formování kolektivní vize směřování školy pŧsobí učitelky jako jednotlivci a to prostřednictvím svého individuálního smyslu práce a jimi uplatňovanou strategií, jíţ tuto vizi usměrňují a udrţují její existenci. Zároveň však na tento proces pŧsobí ještě vnější tlaky, které mají vliv nejen na vizi směřování školy, ale také na strategii uplatňovanou učitelkou.
62
5.2 Působení vnějších tlaků Vnějšími tlaky rozumím takové podněty, které na výše popsaný proces pŧsobí zvenčí, nevychází tedy přímo z iniciativy učitelek. Jsou jimi podněty kladené ze strany rodičŧ dětí, které do mateřské školky dochází, a s tím související konkurenční boj mezi mateřskými školami. Rodiče se významným zpŧsobem podílejí také na tvorbě prostředí, v němţ jsou děti v mateřské škole vychovávány. Tento vliv souvisí s nabídkou výchovně-vzdělávacích aktivit o jejichţ rozšiřování rodiče jeví velký zájem. Konkrétně ţádost rodičŧ vznikl v mateřské škole krouţek anglického jazyka, třída se sportovním zaměřením a odpolední logopedická ambulance. Beáta se takto zmiňuje o rodiči vyţádaném krouţku anglického jazyka, do kterého však z dŧvodu obrovského zájmu a nedostatku kapacity byla nucena zařadit jen předškoláky: „…rodiče chtějí, aby se ty děti vzdělávaly. Většinou na začátku školního roku za mnou chodili a ptali se, jestli letos zase otevřeme angličtinu. Rodiče hodně tlačí. Hodně tlačí. My jsme prioritně řekli, ţe předškoláci. Nic víc.“ Na popud rodičŧ vznikla i celá jedna třída se zaměřením na sport, o čemţ mluví Míša: „Rodiče se při zápisu ptali na sportovní třídu a na sportovní aktivity, které nabízíme. Ten zájem byl tak velký, ţe jsme ze sportovců vytvořili celou třídu. A uţ to je několik let a tu třídu pořád máme a zájem pořád trvá.“ O odpolední logopedické ambulanci se rozpovídala Patricie: „Beru si tam děti, co nemám v logo třídě, protoţe rodiče vyloţeně přišli a ptali se, jo, ţe to jejich dítě třeba jestli špatně mluví a tak.“ Výrazný vliv na tvorbu a podobu vize má konkurenční boj mezi mateřskými školami. Mateřská škola je situována na maloměstském sídlišti, přičemţ hned ve vedlejší ulici se nachází další škola. Velkou konkurenci si uvědomuje i ředitelka mateřské školy Míša: „…ve městě konkurence těch mateřských škol je. Tady máte osm mateřských škol, i kdyţ jsou některé sloučené.“ Vliv konkurence na vizi směřování školy má trochu odlišný charakter, neţ tomu bylo u vlivu rodičŧ. Konkurence na tuto vizi tlačí především v tom smyslu, ţe dává podnět pro její vznik, přičemţ respondentky vizi směřování školy povaţují za něco, co jejich mateřské 63
škole umoţňuje se od ostatních odlišit, vyniknout nad ostatními a přispívá k tvorbě image školky. V této souvislosti všechny respondentky hovoří především o pestré nabídce činností a aktivit, kterou poskytují dětem za účelem jejich realizace a rozvoje jejich potenciálu. Tuto nabídku povaţují respondentky za jeden z nejspolehlivějších nástrojŧ konkurenčního boje. Ředitelka Míša si tuto obrovskou moc vize směřování školy, jakoţto činnosti navíc a usilovnou snahu o vytvoření takového prostředí, které by kaţdému dítěti umoţnilo nalezení a rozvoj jeho zájmŧ a talentu, uvědomuje: „Rodiče to vidí. Maminky si to spolu řeknou a tak dále a uţ to jede. No a pak uţ máme noční můru z toho, ţe na ně nemáme místo. …Zaplať pánbůh, samozřejmě.“ Monika také uznává, ţe mezi rodiči a veřejností toto sdílení informací existuje: „Hodně rodičů k nám chodí i z okolních vesnic s tím, ţe slyšeli, ţe jsme nejlepší a chtějí dítě zapsat.“ Šíření zkušeností a informací o mateřské škole se donesly i k Luně, coţ bylo impulzem pro to, aby v této mateřské škole zaţádala o pracovní místo: „Slyšela jsem o ní od více lidí. …o logopedické třídě, o bezvadném týmu učitelek a ţe děti na školku vzpomínají, i kdyţ uţ chodí třeba do školy.“ Logopedická třída, odpolední
logopedická
ambulance
a
moţnost
vyuţít
speciálně
pedagogického poradenství se speciálními pedagoţkami Patricií či Míšou nejvýraznějším zpŧsobem přispívá k tomu, čím tato mateřská škola vyniká nad ostatními. Vedle této mateřské školy obdobné sluţby nabízí jen jedna v celém městě. Patricie tuto situaci komentuje následovně: „Hodně rodičů k nám jezdí ze širokého okolí přímo s tím, ţe slyšeli o logopedické třídě nebo ţe mají dítě s postiţením a chtějí ho zapsat. Oni o tom všem ví, předem si nějak zjistili, co všecko děláme.“ Vanda fungování mateřské školy a prostředí, v němţ se nachází, připodobňuje běţným společnostem fungujícím na trţním principu: „Rodiče si můţou vybrat, do jaké školky dítě zapíšou, takţe my se musíme otáčet, aby si nás rodiče v tom moři školek, co tu je, vůbec všimli. …Těţíme z toho, v čem jsme jiní a co děláme dobře. …Přijímáme všechny děti a všem se snaţíme poskytnout co nejvíc… co nejvíc, aby se našly.“ Silné konkurenční prostředí tlačí na mateřskou školu, která se tvorbou, péčí a rozvojem vize směřování školy snaţí v tomto prostředí uspět. Tato vize mateřské škole umoţňuje zviditelnit se mezi
64
„normálními mateřskými školami“, je základem pro tvorbu její image a také prestiţe. Respondentky pŧsobení rodičŧ na vizi směřování školy vnímají také v tom smyslu, ţe vize vzniká jako reakce na rodinnou výchovu. Vizi směřování školy v oblasti rozvoje samostatnosti dětí vidí učitelky jako následek přílišné pozornosti a péče rodičŧ. Rita mluví moţná aţ o přehnané rodičovské péči: „Rodiče, to jsou ty pečovatelské křídla, aţ by za ně i jedli, spali a v podstatě všechno.“ Luna si tohoto jevu všímá také, avšak podotýká, ţe ne všichni rodiče tuto tendenci starat se o dítě s maximální péčí mají: „Já si myslím, ţe rodiče hodně za děti dělají. Ne všichni, někteří jsou fajn, jakoţe si to moţná uvědomujou nebo nevím. Ale hodně rodiče se starají pořád o dítě jakoby to byly miminka, si myslím.“ Míša si všímá rozdílu mezi mírou samostatnosti dívek a chlapcŧ: „Vţdyť vidíte ty kluky… mamánci neskuteční, kteří to je pro ně… vzít nůţ do ruky je pro ně katastrofa.“ O tom, ţe je míra samostatnosti závislá na pohlaví dítěte hovoří i Patricie: „U holek to je taky, třeba se jim musí pomoct s oblíkáním, ale myslím, ţe ne tak markantně.“ Tento genderový rozdíl si Patricie vysvětluje rozdílným pojetím výchovy ovlivněný stereotypním vnímáním rolí muţe a ţeny ve společnosti: „Holčičky jsou vychovávány jinak. Víc jsou vedeny k tomu postarat se nejen samy o sebe, ale v budoucnosti i o ty kluky.“ Přestoţe míra samostatnosti dětí se odvíjí od pohlaví dítěte, vize směřování školy není cílená jen na chlapce, ale i na dívky. Toto chápání vize směřování školy není přímou reakcí na ţádost rodičŧ, neboť oni rozvoj svých dětí v této oblasti za příliš dŧleţitý nepovaţují. Učitelky se přesto domnívají, ţe rozvíjení dětí v této oblasti je nezbytná a proto na jejím rozvoji pracují. Rodiče však někdy v tomto procesu představují bariéru, která se jen velmi obtíţně překonává. Konkrétně se o tomto problému zmiňuje Patricie, která říká, ţe rodiče si někdy vymýšlejí nesmyslné výmluvy, protoţe si z nějakého dŧvodu nepřejí, aby se jejich děti účastnily některých aktivit pořádaných mateřskou školou: „Přišla maminka a řekla, ţe Vendulka s náma uţ nebude chodit do solné jeskyně, protoţe od té doby, co tam chodíme je pořád nemocná, a určitě za to můţe ten vzduch v té jeskyni.“ Na překáţky naráţí i jiné učitelky, většinou se však zmiňují o překáţkách organizačního charakteru. Jiţ výše jsem zmiňovala, ţe Beáta z kapacitních 65
dŧvodŧ nemohla do svého krouţku angličtiny zařadit mladší děti. Na obdobnou překáţku naráţí také Vanda, která uţ více neţ rok bojuje s tím, ţe se jí nedaří zajistit tělocvičnu (mateřská škola nedisponuje vlastní tělocvičnou), kde by mohla vést krouţek cvičení chlapcŧ. Na utváření a rozvoj vize směřování školy mají v rámci vnějších tlakŧ největší podíl rodiče dětí a s tím související snaha mateřské školy uspět v konkurenčním boji. Tyto prvky, stejně jako sama mateřská škola, je součástí celého systému a tlak, jeţ na ni pŧsobí z vnějšího prostředí, je zpŧsobován ještě dalšími činiteli, coţ v nejširším slova smyslu je celá společnost a prostředí, v němţ existuje.
66
5.3 Vzdělávací potřeba Vzdělávací potřeba nabývá podoby respondentkami uvědomovaného nedostatku. Na základě analýzy dat jsem identifikovala čtyři základní kategorie vzdělávacích potřeb. Pro přehlednost a lepší pochopení tyto vzdělávací potřeby předkládám ve shrnující tabulce a v dalších částech kapitoly se jimi podrobněji zabývám. Tabulka č. 2 - Vzdělávací potřeby Vzdělávací potřeba
Charakteristika Jedná se o praktické tipy, rady, návody, které lze
Běţná práce
přímo uplatnit v praxi, které umoţňují řešit problémy v edukační realitě nebo ji obohacují.
Osobní potřeby
Učitelky se jimi snaţí předcházet stereotypŧm
učitelky
a usilují o osobní naplnění a uspokojení z práce.
Základy zvládnutí
Těmito potřebami se respondentky snaţí osvojit si
práce
základy své práce, naučit se, jak učit.
Potřeby spojené s vizí směřování školy
Jde vzdělávací potřeby vztaţené k uspokojení vize směřování školy
Vzdělávací potřeby vztaţené k výkonu běţné práce zmiňovaly všechny respondentky. Nejčastěji hovořily o potřebách týkajících se výkonu jejich profese, často se zmiňovaly o tom, ţe vyţadují konkrétní informace, které mohou vyuţít v praxi bez toho, aby s nimi nejdřív musely nějakým zpŧsobem pracovat či je sloţitým zpŧsobem upravovat. O této potřebě se vyjádřila i Monika: „Řekla bych, ţe konkrétní práci. Tu uvítám já i holky nejvíc. … A ony určitě uvítají to, ţe se něco doví teoreticky, ale malinko, ale praxe je praxe.“ Míša se také domnívá, ţe nejvíce zuţitkuje konkrétní informace, které se dají uplatnit v praxi, spíše neţ abstraktní teorii, s níţ je nutno dále pracovat, zároveň ale poukazuje na to, je vzdělávat se v teoretických oblastech je také potřeba: „Teorie je nutná v tom, abych 67
věděla, odkud pokud. Co vlastně nesmím zanedbat a co nesmím opomenout, co je pro mě důleţité, ale nesmí mě člověk zahltit miliony informací, protoţe to
samozřejmě
potřebuju
postupně.“
Konkrétními
informacemi
respondentky rozumí praktické tipy, rady, inspirace či aktivity, které mohou aplikovat v praxi. Respondentky se v hojné míře zmiňovaly, ţe tyto konkrétní tipy či rady potřebují proto, aby jimi mohly řešit nedostatky či problémy, s nimiţ se ve své práci potýkají: „Děti, kdyţ se čeká po polívce na druhé jídlo, tak prostě jsou problémy, odbíhají od stolečků, povídají si s kamarády, co ještě jedí, a tak podobně, ţe jo, no tak se muselo přijít na něco, co by je při tom čekání na další jídlo zabavilo. Děti totiţ neumí čekat v klidu. … Tak se zavedla hra na barvičky.“ Leona. Nejčastěji respondentky však zmiňovaly, ţe se potřebují dozvědět něco, co jim umoţní obohatit edukační realitu o něco zajímavého, něco nového či netradičního. „Pořád se snaţím vymýšlet nějaké hry venku. …Třeba teďkons napadl sníh, tak prostě udělat nějakou hru se sněhem. Seznámit ty děti s tím, co je to sníh a vločky a led a mráz a takové věci. Jako prostě ne jenom andělíčky a pokus s ledem.“ (Beáta). Patricie si toto nové obohacující poznání spojuje především se stereotypem, kterému se právě vzděláváním snaţí předcházet: „…co se týče třeba jara. Tak uţ to… jako máš takové zaběhnuté. Uţ máš ten repertoár. Uţ máš ty písničky, máš ty básničky, jo? Víš které uţ je máš naučené. Jo? A máš tendenci uţ to dělat stejně. No a kdyţ někdo přijde z něčeho a „jo, to bylo hezké“ a „to byla pěkná písnička“ a „to bylo hezké říkadlo“. Jo? Tak tě to trošičku nabudí a zas je něco nového.“ Patricie, ale dodává, ţe tento stereotyp či hledání nějaké nové inspirace přináší zisk nejen dětem, ale i učitelkám samotným: „Jako ty děti nepoznají, ţe to je nové, protoţe ony to se mnou vloni nedělaly, ţe? Ale pro nás je to takové uţ inspirující.“ S tímto tvrzením souhlasí i Vanda: „Za ty roky uţ znám tolik her, ţe bych je mohla začít prodávat. A jako můţu je v podstatě dělat kaţdé dva roky pořád dokola, ale co bych z toho měla? Asi bych se v té práci unudila k smrti. Nehledě na to, ţe děti by to vycítily a taky by to v konečném důsledku odnesly.“ Vzdělávací potřeby tedy také slouţí k uspokojení osobních potřeb samotných učitelek. Tyto potřeby nejčastěji popisují jako mechanismus předcházení stereotypu: „Jako nechci se nikdy dostat do fáze, kdy uţ tu práci budu dělat tak jako automaticky. Prostě 68
mechanické odpovědi, pořád stejné aktivity, jak robot. Občas prostě potřebuju jakoţe probrat, vypadnout do jiného prostředí a nabít energii, nápady. Takové oţivení to je“ (Rita). Některé vzdělávací potřeby plynou i z toho, ţe respondentky nezvládají svou práci a obecně se potýkají s celou řadou problémŧ vyplývajících z toho, ţe se potřebují naučit, jak učit: „A ty činnosti na cíle, abys jakoby obsáhla hodně cílů v té činnosti, jo, aby to bylo pro to dítě takové prospěšné“ (Luna). Rita se také potýkala s jistými problémy: „Děti neposlouchají, jsou rozlítané,… Teď prostě je to ten zmatek a já se v tom musím nějak naučit plavat a aby prostě to mělo všechno nějaký řád a systém a tím pánem byla já a ne ty děti“ (Rita). Jedině Luna a Rita uváděly, ţe se jejich vzdělávací potřeby týkají či týkaly zvládnutí základů práce s dětmi, coţ souvisí s tím, ţe ve své profesi jsou začátečnicemi (viz níţe). Další kategorii vzdělávacích potřeb tvoří ty, jeţ vycházejí z vize směřování školy. Ta také formuje jejich podobu. Naplňování potřeb vize směřování školy totiţ vyţaduje velkou pozornost a velké úsilí ze strany učitelek, coţ dává podnět ke vzniku vzdělávacích potřeb. Snaha všem dětem zprostředkovat co nejvíce podnětŧ a moţností pro to, aby mohly nalézt své zájmy a rozvíjet je, vyţaduje vytvoření širokého spektra nabídky aktivit, které by tyto zájmy nabízely a podporovaly. Jednou touto nabídkou mŧţe být i kaţdoroční uspořádání vánoční besídky pro rodiče, na které děti vystupují s připraveným programem: „Tak teď za čtrnáct dnů máme mít besídku a musíme to nějak vymyslet Honzíkem2. Nechci ho z toho úplně vyloučit. Ale on ti tam nevyleze sám před těma rodičma“ (Leona). Monika se zmiňuje například o tom, jak si před časem s dětmi povídali o povoláních: „Tak můţu jim to povykládat podle obrázku: „To je uklízeč, to je hasič, to je…“ ale kdyţ chci, aby ty děti z toho měly ten záţitek a ten proţitek a třeba si řekly: „Jo, chci být hasič,“ tak na to musím jinak, ne?“ Vize směřování školy tedy ovlivňuje určité spektrum vzdělávacích potřeb, ale v širším kontextu částečně zasahuje i do ostatních kategorií potřeb, neboť tento vliv vize směřování školy má přesah i do potřeb týkajících se zvládání základŧ práce, výkonu běţné práce či osobních potřeb učitelky. Vedle vize
2
Honzík je chlapec s poruchou autistického spektra.
69
směřování školy na tyto vzdělávací potřeby pŧsobí ještě další vlivy – učitelka jako jednotlivec a vnější tlaky.
5.3.1 Vliv učitelky jako jednotlivce na vzdělávací potřeby Podobu vzdělávací potřeby do jisté míry ovlivňují učitelky samotné. Nejčastěji jsou to právě zájmy samotné učitelky, které dávají podnět ke vzniku vzdělávacích potřeb rŧzného charakteru. Jiţ výše jsem zmiňovala (viz kapitola 5.1.2 Strategie uplatňovaná učitelkou a její vliv na vizi směřování školy), ţe respondentky mají odlišné spektrum zájmŧ, kaţdá se v mateřské školce specializuje na něco, co je jí blízké a co ji baví. Beáta se například zmiňuje o vzdělávacích potřebách vztaţených ke krouţku angličtiny, který vede: „Tak dělám to, já nevím, třetím rokem, a musím hodně vymýšlet ty různé aktivity. …Je to jiná práce neţ normálně ve třídě. Chce to velkou přípravu a zoufale by se mi hodil nějaký balík her.“ Luna se naopak zajímá o hudební výchovu a její vzdělávací potřeby se tedy týkají této oblasti: „Jako hrát pořád na triangl a bubínky a takové ty normální nástroje, to uţ prostě je takové jakoţe furt dokola. Chce to do té hudebky něco nového.“ Vzdělávací potřeby se tedy z části odvíjí od odbornosti učitelek. Patricie upozornila na to, ţe podoba vzdělávacích potřeb se liší i na základě jiného kritéria a tím je zkušenost učitelek: „Rita si nachystala s dětma hru a já uţ nevím, co přesně tam bylo, ale chtěla po nich, aby se seřadili do řady od nejsvětlejší barvy vlasů po nejtmavší. … Dyť ty děcka, třeba Vašíček, ten uţ půjde do školy a pomalu nepozná barvy. No a ty nejmenší, ty tak ví, ţe mamka má vlasy bílé a taťka černé a to je tak všechno.“ Této závislosti vzdělávací potřeby na zkušenostech učitelky si všimly i jiné zkušené respondentky. Míša se například takto vyjádřila o Ritě: „S dětmi lepila ovečky z vaty a samozřejmě děti jsou různě bystré, různě rychlé. Ty holčičky samozřejmě hned utíkaly k bazénku, kluci byli rozjívení. Bylo na ní vidět, ţe najednou neví, co dřív.“ Rita pracuje v této mateřské škole od září 2010 a její praxe tedy netrvá ani rok. Ona sama, kdyţ jsem se jí na její vzdělávací potřeby dotázala, zmínila, ţe: „…asi ty organizační, si myslím. Jakoţe hry trvají dlouho, nestíhám plán, je to rozlítané, bystřejší
70
děti ne… neudrţujou pak pozornost, kvůli tomu prodlouţení.“ Rita uznává, ţe se ve třídě potýká se začátečnickými problémy, je však přesvědčená, ţe se zlepšuje a sama s nadsázkou dodává: „Nejdřív to bylo o tom, jak to v té práci vůbec přeţít. Teď je to o tom, jak ji dělat dobře, nebo aspoň ne úplně blbě.“ Tyto vzdělávací potřeby týkající se zvládání práce jsou rozpoznatelné jen u učitelek začátečnic. Kromě Rity se o nich zmínila i Luna, avšak ta o nich hovořila jen v minulém čase, kdy vzpomínala na své začátky v praxi. Ostatní zkušenější učitelky se o těchto potřebách také zmiňovaly jen ve vztahu k Ritě. Charakter vzdělávacích potřeb tedy nejvýrazněji ovlivňují zájmy učitelek a míra jejich zkušeností. Vedle těchto vlivŧ však na vzdělávací potřeby pŧsobí také vnější tlaky.
5.3.2 Vliv vnějších tlaků na vzdělávací potřeby Jiţ výše jsem se pokusila popsat, ţe na vizi směřování školy a strategii uplatňovanou učitelkou mají vliv vnější tlaky, konkrétně poţadavky ze strany rodičŧ dětí a s tím související snaha mateřské školy uspět v konkurenčním boji. Na vzdělávací potřeby tedy tyto vlivy pŧsobí nepřímo – ovlivňují vizi směřování školy a strategii uplatňovanou učitelkou, která následně dává vzniknout vzdělávací potřebě. Přímý vliv konkurence a rodičŧ na vzdělávací potřeby nepovaţuji za nějak výrazný. Domnívám se, ţe zásadněji do vzniku a podoby vzdělávací potřeby vstupují jiní vnější činitelé a těmi jsou takové orgány jako je Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, zřizovatel mateřské školy nebo Evropská unie. V souvislosti
s MŠMT
se
respondentky
hojně
zmiňovaly
o vzdělávacích potřebách vztaţených k zavádění RVP PV. Školní vzdělávací program (dále jen ŠVP) vytvářela ředitelka Míša společně s Patricií, a třídní vzdělávací programy si uţ vytvářely ostatní respondentky podle toho, která ve které třídě pŧsobí. Míša se zmiňuje o tom, ţe nutnost vytvořit ŠVP dala vzniknout novým vzdělávacím potřebám, které z velké části zastínily a potlačily vzdělávací potřeby, které se ŠVP přímo nesouvisely: „Málokdo to dobře chápal, málokdo byl schopen to realizovat,
71
včetně mě. Strávili jsme nad tím s Patricií moře času a prakticky se nezabývaly ničím jiným. Všechny školení, co měly v názvu RVP, na to jsme jely, protoţe jsme s tím prostě bojovaly, protoţe není nic horšího, neţ vypracovat něco z ničeho.“ Patricie toto tvrzení také potvrzuje: „Bylo to takové období s názvem Rámcový program, kdy se prostě nedělalo pomalu nic jiného. Vlastně na to ani nebyl pořádně čas… nebo energie.“ Míša se zmiňuje také o vzdělávacích potřebách týkajících se legislativních změn: „Teďka zase budou měnit Zákon o pedagogických pracovnících, takţe to bude zase boj všechno se to naučit.“ Reakce respondentek na tento tlak z vyšších orgánŧ není nijak pozitivní. Respondentky spíše smířlivě souhlasí s tím, ţe je potřeba se v dané oblasti vzdělávat a vnímají to jako nutné zlo. Vanda se například zmiňuje o nadcházejícím vystoupení předškolákŧ, které je orgány města přímo donucena zorganizovat: „Měli jsme v červnu vystoupení v altánu3 a takové práce to dalo. Teď se musely vymyslet písničky, básničky, protoţe nemůţeš tam zpívat něco, co lidi znají, nebo co rodiče slyšeli na besídce. No připravovala jsem to snad celý víkend. …Udělat se to muselo. Prostě kvůli kravině, co si vymysleli papaláši.“ Příznivě se k takto vynuceným vzdělávacím potřebám respondentky staví aţ ve chvíli, kdy si uvědomí smysl či dŧleţitost této potřeby. V souvislosti s RVP PV tento postoj prezentuje
Monika:
„Aţ
časem
mi
došlo,
ţe
přístup
zaloţený
na kompetencích má něco do sebe a ţe to vůbec nemusí být špatné. …Ale aby to fungovalo, musí se tomu taky uzpůsobit prostředí ve školce. Snaţíme se dělat ty koutky, teď jsme spolu byly na tom školení.“ Míša se musí vzdělávat také vţdy, kdyţ ţádá o udělení grantu (v současnosti jde o grant na rekonstrukci školní zahrady), protoţe si je však vědoma uţitečnosti zisku, který díky tomuto učení získá, její přístup k vzdělávání je pozitivní: „Musím vědět, jaké kytky tam můţu vysadit, jaké bylinky tam budou, jaký kout bude k čemu slouţit, jaké dřeviny tam můţu vysadit. To všechno do té ţádosti 3
Altánem Vanda myslí historický hudební altánek, který byl v roce 2009 postaven v městském parku. Z pozorování vyplývá, ţe mnohé respondentky se cítí podvedeny, protoţe orgány města samovolně vytvořily program, podle něhoţ si má kaţdá školská instituce ve městě a kulturně zaměřená společenská sdruţení připravit na nedělní odpoledne program na předem stanovené téma, který veřejnosti představí právě v tomto altánu. Vanda si myslí, ţe vynucenými programy v altánu vedení města sleduje své vlastní cíle: „Musíme to dělat jenom proto, aby lidi viděli, ţe ten altán k něčemu je a nebyly to vyhozené peníze.“
72
musím napsat. …Tak bavit mě to nijak zvlášť nebaví, ale dělám to s chutí s tou vidinou, ţe aţ to bude všechno hotové tak… tak to bude něco fantastického.“ Respondentky si jsou vědomy vzdělávacích potřeb, které vznikají vnějšími tlaky, uvědomují si, co se od nich očekává, v čem ony samy mají rezervy, avšak přístup k těmto vzdělávacím potřebám je spíše vynuceného charakteru. Respondentky tedy existenci vzdělávací potřeby berou na vědomí, ovšem její uspokojení vnímají jen jako nutnost. Tento přístup respondentek se mění na pozitivní a vstřícný aţ ve chvíli, kdy si respondentka uvědomí uţitečnost a smysluplnost cíle, k němuţ vyţadovaná vzdělávací potřeba směřuje. Uvědomění si vzdělávací potřeby vede k reakci, která učitelku směřuje k jednání - naloţení se vzdělávací potřebou.
73
5.4 Jednání aneb naloţení se vzdělávací potřebou Vzdělávací potřeby jsou spouštěčem učení. Je-li vzdělávací potřeba respondentkami vnímána jako přinosná, je přístup k učení pozitivní a vstřícný, je-li naopak vzdělávací potřeba vynucená a respondentka pochybuje o její smysluplnosti a uţitečnosti, je její přístup k učení negativní. Učení se uskutečňuje trojí formou – participací na formálním vzdělávání,
účastí
na
některé
z organizovaných
forem
programŧ
poskytovaných v rámci DVPP či prostřednictvím informálního učení. Ne všechny vzdělávací potřeby se však dají uspokojit rovnakým zpŧsobem. Snaha o uspokojení vzdělávací potřeby tedy musí být cílená na ty formy vzdělávání, jeţ svým charakterem a moţnostmi vzdělávací potřebě odpovídají. Navíc tyto tři zpŧsoby uspokojení vzdělávací potřeby si nejsou rovny. Formální vzdělávání vyţaduje výrazně značnější úsilí a je časově náročnější neţ účast na některé z forem DVPP a ve srovnání s informálním vzděláváním je náročnost formálního vzdělávání prakticky nesrovnatelná. V následující tabulce pro přehlednost uvádím, jaké vzdělávací potřeby mohou být uspokojeny jakou formou vzdělávání. V následující části kapitoly se tímto tématem dále zabývám. Tabulka č. 3 – Zpŧsoby uspokojení vzdělávacích potřeb Vzdělávací potřeba Běţná práce Osobní potřeby učitelky
Forma vzdělávání směřující k uspokojení potřeby Formy vzdělávání poskytované v rámci DVPP Informální učení Formální vzdělávání Formy vzdělávání poskytované v rámci DVPP Informální učení
Základy zvládnutí
Formy vzdělávání poskytované v rámci DVPP
práce
Informální učení
Potřeby spojené s vizí směřování školy
Formy vzdělávání poskytované v rámci DVPP Informální učení
74
Rozhodnutí o tom, jakou z forem uspokojení vzdělávací potřeby zvolit, probíhá třemi fázemi – fází rozhodování, fází vyjednávání a fází účasti. První fáze rozhodování obnáší zvaţování moţností učitelky. Učitelka přemýšlí o tom, jak se svou vzdělávací potřebou naloţí, zda a jakým zpŧsobem ji uspokojí. V druhé fázi vyjednávání dochází k tomu, ţe učitelka ve snaze o uspokojení své vzdělávací potřeby naráţí na bariéry vnějšího charakteru. Dochází ke vyjednávání s ostatními učitelkami, v němţ se rozhodne, zda tato vzdělávací potřeba mŧţe být uspokojena učitelkou ţádoucím zpŧsobem. Ve fázi třetí se učitelka účastní procesu vzdělávání. K tomu, aby respondentka vyuţila pro uspokojení vzdělávací potřeby formálního vzdělávání, je potřeba opravdu silné motivace či takové vzdělávací potřeby, která jiným zpŧsobem uspokojit zkrátka nelze. V souvislosti s formálním vzděláváním respondentky nejčastěji hovořily o vysokoškolském studiu. Patricie hovoří o impulzu, který ji ve věku 35 let dovedl k tomu, aby si vysokoškolské studium doplnila, takto: „Měla jsem pocit, ţe chodím jenom z práce do práce a pořád visím na místě. …Chtěla jsem taky dělat logopedii a to bez titulu není moţné. To jsem chtěla dělat dycky.“ Patricie tedy za svým rozhodnutím vidí snahu o naplnění své profese. Necítila uspokojení z práce, chtěla se profesně posunout dál a především chtěla pracovat v oblasti, která ji více zajímala a v níţ viděla větší moţnost seberealizace. Tento impulz vycházel z jejich vlastních zájmŧ a její vlastní iniciativy. Její postoj ke vzdělávání je pozitivní a vstřícný: „Tak jsem se přihlásila.“ O doplnění vysokoškolského studia hovořila i Leona: „Je to o tom, co s ţivotem. To mám být asistentka s úvazkem na čtyři hodiny denně za pět tisíc? To mi na štěstí moc nepřidá, nehledě na to, ţe z toho ani neuţivím děti.“ Leonina potřeba také plyne z nenaplněnosti své současné profese, zároveň na její rozhodnutí má vliv snaha o materiální zajištění rodiny. Leona je samoţivitelka dvou dětí a z dŧvodu svého nízkého příjmu je nucena mít vedle práce ve školce ještě dvě další zaměstnání na částečný úvazek. Tyto závaţné skutečnosti ji tedy přivedly k myšlence podat si přihlášku na vysokou školu, coţ také začátkem tohoto roku učinila. 75
Beáta se nechala slyšet, ţe by se také ráda přihlásila na vysokou školu a to i přesto, ţe by ji za to nečekalo ţádné vyšší finanční ohodnocení ani by nedosáhla ţádného kariérního postupu: „Tak to víš, ţe bych chtěla jít do školy. Bavilo mě to. …Teď jak mám praxi tak bych asi víc rozuměla té teorii. Ta by se mi moţná i hodila. …Uţ jsem se i dívala do Učitelek4, ale neotevírají to.“ Beátě do její snahy uspokojit své vzdělávací potřeby vstoupila bariéra, kterou není schopna ovlivnit ani odstranit. Tato bariéra vnějšího charakteru Beátě tedy další postup znemoţnila. Monice byla participace na formálním vzdělávání také znemoţněna, charakter bariéry byl ale vnitřní povahy: „Uvaţovala jsem o škole hlavně kvůli penězům5, ale myslím, ţe bych to nezvládla.“ Patricie se však domnívá, ţe Monika se nechce na vysokou školu přihlásit z pohodlnosti: „Ona je chytrá, zvládla by to. Spíš myslím, ţe se jí nechce.“ Ať uţ má pravdu Monika či Patricie, bariéra má vnitřní podobu. Další moţností, jak uspokojit vzdělávací potřeby, je účast na některé z forem vzdělávacích programů poskytovaných v rámci DVPP. Respondentky pro účast v těchto programech prioritně vycházejí jen z nabídek, jeţ jim jednotliví poskytovatelé zašlou elektronickou poštou (konkrétně nabídky přicházejí na e-mail ředitelky Míši): „Těch nabídek nám chodí opravdu hodně. Na mailu mám kaţdý měsíc nabídky. Chodí to pořád a je z čeho vybírat, takţe nějaký… jako hledat si sám, to ani není potřeba.“ O dostatečné nabídce vzdělávacích aktivit se ale Míša zmiňuje jen v souvislosti s nabídkou pro běţné učitelky. To potvrzuje i Patricie: „Ten výběr, co je pro klasické učitelky mateřských škol, si myslím, ţe je dostačující.“ Míša stejně jako Patricie povaţuje nabídku pro „klasické učitelky mateřských škol“ za uspokojivé, ani jedna z nich však „klasická učitelka mateřských škol“ není (obě jsou speciální pedagoţky a Míša navíc ředitelka) a vzdělávací potřeby „klasických učitelek“ dle svých výpovědí nesdílejí. Ty respondentky, které „běţnými učitelkami“ jsou, tuto nabídku naopak vnímají jako limitující a nedostatečnou. Kaţdá respondentka se 4
Učitelkami má Beáta na mysli Učitelské noviny, kde byl zveřejněn seznam vysokých škol a oborŧ, které v nadcházejícím školním roce otevírají. 5 Monika tím reaguje na lednovou změnu v zákoně o platových podmínkách pedagogických pracovníkŧ (viz kapitola 2.1.2 Vzdělávání učitelek na terciární úrovni).
76
zmínila, ţe jí v nabídce nějaká oblast, v níţ by se chtěla vzdělávat, chybí. Beátě například v nabídce chybí programy věnované angličtině: „A probíhal vlastně jenom jeden takový kurz jako bych řekla delší, coţ je ţalostně málo.“ Nebo třeba Monika poukazuje na nedostatek tanečních kurzŧ: „Bývá to většinou jen country.“ Míša s Patricií si sice myslí, ţe nabídka pro „klasické učitelky“ je dostatečně široká, velké výtky však mají k nabídce týkající se speciální pedagogiky: „Málo. To, co máme my, třeba z hlucháku, co chodíme, ale to je třeba jednou za rok, vlastně“ (Patricie). „Ta speciální pedagogika, ta logopedie. Ta určitě. Ty dvě věci bych jako viděla jako velké... jako velký červený puntík“ (Míša). Respondentky tedy vnímají nabídku vzdělávacích aktivit jako nedostatečnou, přesto však ani jedna z respondentek si kurzy DVPP sama nevyhledává a spoléhají se jen na nabídku, kterou vnímají jako nedostačující. Míša však dodává, ţe sice samy ve vyhledávání vzdělávacích aktivit iniciativní nejsou, ale své vzdělávací potřeby sdělují poskytovatelŧm DVPP, od kterých očekávají, ţe na tento podnět zareagují: „Je totiţ i moţnost, na té www stránce napsat, přímo, ţe bychom chtěli se zaměřit na to, na to, jestli by nešlo oslovit někoho, co by… jo? Prostě. Ta reakce tam pak určitě je, jo? Určitě je to podnětné. Totéţ je na ministerstvu školství. Taky mají. Nebo krajský úřad, krajský úřad Zlín. Tam to jsou všechno ty systémy, kde vlastně to další vzdělávání se hodně soustřeďuje a to znamená, ţe kdybys ten poţadavek měla, tak určitě by ti vyšli vstříc.“ Tento postup oslovení poskytovatele DVPP povaţuje Míša za efektivní, neboť se jí uţ několikrát osvědčil: „To jsme taky s děvčaty urgovaly město… Oni si zaţádali o grant a tradááá, máme, co jsme chtěly.“ Ne všechny vzdělávací potřeby však mohou být prostřednictvím DVPP uspokojeny. Nejvýraznější a všemi respondentkami zmiňovanou bariérou jsou finanční prostředky. DVPP se totiţ platí z rozpočtu mateřské školy a tyto vzdělávací programy pro ni představují docela velkou finanční zátěţ: „Kurz máš třeba za sedm stovek. Jo? Takţe. Musíme se mezi sebou domluvit, aby kaţdý mohl jít. Těch peněz máme omezený počet“ (Luna). Vanda si je finanční náročnosti vzdělávacích aktivit také vědoma a proto se vzdala moţnosti účastnit se jich ve prospěch ostatních: „Za rok uţ
77
definitivně půjdu do důchodu, takţe uţ na nic nechodím. Holkám se to hodí víc.“ Protoţe jsou moţnosti účasti na programech pořádaných v rámci DVPP omezené, vyhledávají respondentky i jiné cesty k uspokojení svých vzdělávacích potřeb. Touto cestou je široké pole informálního učení. Respondentky vyuţívají získávání poznatkŧ informální cestou, tedy ze svých kaţdodenních zkušeností v práci, rodině či svém volném čase, ne jen jako jednu z moţností, jak uspokojit vzdělávací potřebu, ale zároveň ji vyuţívají i jako doplňující formu při vzdělávání formou DVPP či vzdělávání na formální úrovni. Informální učení se prolíná všemi formami vzdělávání a je obtíţné ho uchopit, protoţe je přítomno ve všech činnostech člověka a navíc mŧţe a nemusí být jedincem uvědomělé. V následujícím textu je tedy nutno tento problematický charakter informálního učení brát v úvahu. V rámci informálního učení respondentky nejčastěji uvádějí, ţe vyuţívají internetu, studia odborné literatury a rady svých kolegyň. Vyuţívání internetu ke vzdělávání je závislý na tom, zda daná učitelka umí s informačními technologiemi pracovat a zda je vlastní. Vanda jako jediná uznává, ţe s internetem nepracuje vŧbec: „Nemám počítač, takţe na něm ani moc neumím pracovat. Raději hledám v kníţkách.“ Beáta naproti tomu k získávání vědomostí či inspirace vyuţívá výhradně internet: „Pořád tam něco hledám. Pomůcky, nápady, inspiraci… Net je nejdostupnější zdroj informací. Shánět si kníţky je docela sloţité.“ Monika dokonce přiznává, ţe se začala učit pracovat s počítačem a internetem právě kvŧli tomu, aby na něm mohla vyhledávat informace: „Jsou tam věci, co by tě třeba ani nenapadly. …Martin6 mě naučil takové ty fígle, jak se na stránce vyhledávají nějaké klíčové slova nebo jak si ukládat oblíbené stránky. Teď mi tam aktualizoval záloţky, ale s tím ještě moc neumím.“ Respondentky internet vyuţívají především k vyhledávání konkrétních nápadŧ, inspirací, či aktivit, které jsou přímo vyuţitelné v pedagogické praxi nebo informací, které přímo k výkonu své práce potřebují.
6
Martin je Moničin syn.
78
K vyhledávání informací převáţně obecnějšího charakteru, jakými jsou například teoretické poučky, metody práce či psychologická témata, respondentky častěji sáhnou po odborných publikacích: „V kníţkách jsou víc takové ty teoretické věci, jako ty obecné, jak máš co dělat a tak“ (Leona). Mateřská škola disponuje knihovnou, do které se postupně doplňují respondentkami vyţadované publikace: „Před vánocema byla v Portálu akce sleva 20% na všechno, tak jsem byla na nákup.“ (Patricie). Zároveň také mateřská škola odebírá časopisy zaměřené na předškolní pedagogiku. Luna však přiznává, ţe si odbornou literaturu spíše kupuje z vlastních zdrojŧ: „Ale to je během celého roku, chodíš do knihkupectví, díváš se, co tam je za nové kníţky z Portálu, kupuješ, co tě zajímá, nebo tak.“ Respondentky rady svých kolegyň nevyuţívají příliš hojně. Zkušenější a starší učitelky dokonce vŧbec, nebo alespoň tato informace zŧstala při dotazování skryta. Komunikaci se svými kolegyněmi za účelem uspokojení své vzdělávací potřeby vyuţívají jen respondentky mladší a méně zkušené, přičemţ vţdy je tato jejich ţádost o uspokojení potřeby směřována ke starším a zkušenějším kolegyním. „Kdyţ mi něco nejde, tak třeba zajdu za nima na radu. Ony mají víc zkušeností.“ (Rita). Míša tuto skutečnost potvrzuje na příkladu, kdy se Rita potýkala s problémem týkající se dětí s poruchou pozornosti: „No, přišla třeba, ţe… ţe se jí nedaří udrţet pozornost dětí při nějaké té statické aktivitě nebo na pozornost náročnější aktivitě třeba. Jak při té činnosti prostě pracovat s tím smíšeným kolektivem „normálních“ a „nenormálních“ dětí.“ Patricie se zmiňuje o tom, ţe svým mladším kolegyním radí, i kdyţ si o to samy neřeknou: „Jako snaţím se i trochu dopředu. Vím, kde by mohl být problém, tak ji na to předem upozorním.“ Patricie předpokládá, ţe by její kolegyně tuto informaci mohla potřebovat, dodává však, ţe takto směrované rady nejsou vţdy přijaty pozitivně: „Rita jo, ta se nad tím zamyslí a třeba i se tím řídí nebo se snaţí tomu vyvarovat, ale Luna, ta je tvrdohlavá jak beran. Ta si poradit nenechá a just si to udělá po svojem nebo úplně jinak neţ jí to řekneš. …No a pak se tluče do hlavy.“ Luna si sama vyţádá radu či konzultaci, ale na nevyţádané rady reaguje negativně a odmítavě. Své chování vysvětluje následovně: „Chci si na to přijít sama. Tak se to myslím, ţe i líp naučím. Co si člověk proţije sám, to si víc zapamatuje.“ Rita rady svých zkušenějších 79
respondentek naopak vítá: „Ony víc ví, jak se to má dělat neţ já, co jsem teprv vyšla ze školy.“ V prŧběhu pozorování jsem byla svědkem, kdy Míša Ritě poskytovala nevyţádanou radu. Rita později přiznala, ţe pochybovala o tom, ţe tato rada bude mít nějaký účinek. Uplatnění rady v praxi však její pochybnosti vyvrátily a Rita uznala, ţe nevyuţitím rady by si práci velice zkomplikovala. Luna, která nevyţádané rady nevyuţívá si toto ztíţení práce také uvědomuje, ale nezatěţuje se tím: „To je prostě přirozená část té práce.“
Jedním
z moţných
vysvětlení
tohoto
odlišného
přístupu
k nevyţádaným radám mŧţe být to, ţe Rita se ve své práci potýká s více problémy neţ Luna, coţ mŧţe být zpŧsobeno Ritinou menší zkušeností. Rita se tedy v tom mnoţství problémŧ, které uţ má, mŧţe chtít vyvarovat dalším a proto k nevyţádaným radám přistupuje vstřícně. Luna se naopak se začátečnickými problémy uţ ve větší míře neshledává a problémy, které vyvstávají, se nevyskytují ve velké míře, proto si Luna mŧţe dovolit věnovat velkou část energie a pozornosti právě k řešení tohoto problému svépomocí. Na rozhodnutí o účasti na formálním vzdělávání má vliv taková vzdělávací potřeba, kterou respondentka vnímá jako velice intenzivní a velice dŧleţitou a zároveň tuto vzdělávací potřebu není moţné uspokojit prostřednictvím jiné formy vzdělávání. Uspokojení takto silně vnímané vzdělávací potřeby však mŧţe být narušeno vnější bariérou, která tento proces znemoţní. Není-li však vzdělávací potřeba vnímána jako příliš dŧleţitá či nezbytná, potřeba není uspokojena z dŧvodu vzniku bariéry vnitřní. Respondentky se domnívají, ţe nabídka vzdělávacích aktivit poskytovaných v rámci DVPP je nedostatečná. Těchto nedostatkŧ si jsou vědomy v oblastech nabídky týkající se jejich vlastní „odbornosti“, nabídku aktivit spadající pod „odbornost“ jiných naopak vnímají jako dostatečnou. Respondentky si uvědomují, ţe z tohoto dŧvodu DVPP neuspokojuje všechny jejich vzdělávací potřeby a proto na poskytovatele DVPP vyvíjejí nátlak, aby svou nabídku o jimi ţádané oblasti vzdělávání rozšířil. Další vnější bariéru představují finance, řešení tohoto problému však není v jejich silách. 80
Nejhojněji respondentky pro uspokojení svých vzdělávacích potřeb vyuţívají informálního učení. Domnívají se, ţe tato forma vzdělávání jim umoţní uspokojit celou šíři jejich vzdělávacích potřeb. Nejčastěji pro tyto účely vyuţívají internetu, studia publikací a konzultací se svými kolegyněmi. Uspokojuje-li respondentka své vzdělávací potřeby prostřednictvím některé z těchto forem vzdělávání či učení, přináší tento proces nějaké výsledky – podněty ke změně.
81
5.5 Sdílení a formování podnětu ke změně
5.5.1 Získání podnětu ke změně Účast na některé z forem vzdělávání či učení přináší podněty ke změně. Tyto podněty nabývají dvojí podoby – podněty uspokojující vzdělávací potřebu a neočekávané podněty. O tom, ţe vzdělávání či učení nepřináší ţádný podnět se nevyjádřila ţádná respondentka. Některé respondentky se zmínily, ţe přestoţe proces učení neuspokojil jejich vzdělávací potřebu, nemohou tvrdit, ţe by se něco nenaučily, neboť z tohoto procesu získaly neočekávané podněty – naučily se něco, co nevyţadovaly, ale uznávají hodnotu těchto informací či této zprostředkované zkušenosti. Za nejvíce na uspokojení vzdělávací potřeby zacílenou formu vzdělávání povaţuje Patricie formální vzdělávání: „Tak teď prostě vím, ţe to, co dělám mě baví, ţe to má nějaký smysl, jo? …Jako pořád v tom je něco nového… nové kníţky, nové vady, nové přístupy… Díky Bohu, ţe mě tehdy cosi osvítilo, ţe jsem do toho šla.“ Patriciina vzdělávací potřeba měla specifický charakter a nebyla tedy moţnost uspokojit ji jiným zpŧsobem (viz kapitola 5.4 Jednání aneb naloţení se vzdělávací potřebou). Formální vzdělávání tedy Patricii přineslo plné uspokojení vzdělávací potřeby. Míša však poukazuje na to, ţe si nemyslí, ţe všechny typy formálního vzdělávání mohou plně uspokojit vzdělávací potřeby: „Nejlepší příprava pro učitelky mateřských škol je střední pedagogická škola. Oni to teď hodně tlačí, aby ty holky měly vysokou a to se mi taky nelíbí. Těm kočkám to kromě titulu a teď od ledna výrazně lepších peněz zas nějak moc nedá, si myslím.“ To potvrzuje i Beáta, která vystudovala gymnázium a následně bakalářské studium oboru Učitelství pro mateřské školy: „Tak já jsem v patnácti nevěděla, co chci dělat, tak jsem šla na gympl. Kdybych se rozhodovala znova, šla bych na pedák. …Naučila bych se tam asi víc praktických věcí neţ na té vysoké. Tam to bylo o teorii, která mi moc asi nedala, protoţe jsem neznala praxi.“ Respondentky si tedy myslí, ţe formální vzdělávání je přímo cílené na uspokojení vzdělávacích potřeb a přináší tedy největší
82
efekty jen tehdy, je-li vzdělávací potřeba spojena se změnou či volbou profese. Velkou zacílenost na uspokojení vzdělávací potřeby respondentky vidí také v informálním učení. „Najdu si vyloţeně, co potřebuju nebo co mě zajímá. Vyloţeně jako prostě, hledám jarní písničku, najdu jarní písničku, chci nějakou jarní hru, najdu jarní hru“ (Leona hovoří o vyhledávání na internetu). O stejně velké přínosnosti informálního učení hovoří i ostatní respodentky, například Rita: „No tak jako první sednu k počítači a sedím tam, dokud to nenajdu. …Nestalo se, ţe bych tam něco nenašla.“ Tyto činnosti respondentek jsou cílené na uspokojování vzdělávacích potřeb a respondentkami hojně uţívané především proto, ţe jim jsou nejvíce dostupné. Reakce na podněty ke změně plynoucí z programŧ pořádaných v rámci DVPP jsou velice rozporuplné. Míra efektivity se pohybuje na široké škále. Na jedné straně přitom stojí pochybností o tom, ţe by se respondentka na daném kurzu něco hodnotnějšího o jí ţádané problematice naučila: „Nevím, moc tam toho teda neřekli“ (Patricie). A na straně druhé uznání, ţe vzdělávací potřeba byla zcela uspokojena: „Prostě fantastické, tolik věcí… přesně to jsem chtěla prostě“ (Monika). Respondentkám však z procesu uspokojování vzdělávacích potřeb vyplývají i nevyţádané podněty. Respondentky se shodují na tom, ţe nejčastěji se s těmito neočekávanými podněty setkávají na DVPP a prostřednictvím informálního učení: „Třeba padne někdy něco, co si řekneš: „Ty jo, to mě vůbec nenapadlo““ (Patricie). „Tak narazíš tam na věci, co neznáš, co ani tě nenapadne, ţe by vůbec mohlo existovat, nebo prostě se dalo pouţít“ (Beáta). Respondentky tyto nevyţádané informace jistým zpŧsobem filtrují a to především na základě svých zájmŧ (své „odbornosti“) nebo spojitosti těchto informací s vizí směřování školy. Míša se například zmiňuje o tom, ţe na jedné vzdělávací akci se jí neznámá učitelka jen tak mezi řečí zmínila o tom, jak v jejich mateřské škole rozvíjejí samostatnost dětí: „Ţe si tam ty děti nakládaly dokonce i druhé a první jídlo, to znamená i polívku.“ Respondentky si tedy více všímají a jsou více citlivé vŧči těm podnětŧm, k nimţ mají osobní vztah (jejich „odbornost“ a vize směřování školy, jejichţ smysluplnost, dŧleţitost a potřebnost si uvědomují) a to i přesto, ţe jsou tyto podněty zasazeny do kontextu, který s oborem jejich zájmu zdánlivě nesouvisí: „Třeba se tam řešily takové ty vyplňující 83
hry, jo, co jima zabavíš děti, které jsou třeba dřív hotové s prací a mají čekat, neţ to dokončí ostatní. Prostě hra Čáp ztratil čepičku se tam řešila a mě to okamţitě napadlo pouţít to na učení barev v angličtině“ (Beáta). Vědomě nevyţádaným podnětem (nebo jsem alespoň jeho vědomé vyţadování neodhalila), který většina respondentek zmiňuje, se týká získání potvrzení, ţe svou práci dělají dobře. Toto potvrzení respondentky získají tehdy, kdyţ jejich zkušenosti a jejich chování je prezentováno i autoritou. Patricie se v rámci DVPP od lektora akce dozvěděla, ţe pomŧcka, kterou pouţívá s dětmi s vadami řeči, je vhodná (konkrétně jde o větrník): „Ono kdyţ někdo sdílí tvůj názor, tak se v tom utvrdíš a jako… jako posílí tě to aji. Aji tvoji chuť do práce, tvé sebevědomí v té práci. Ţe asi opravdu to děláš dobře a ţe …ţe to tak má být. …a takové uspokojení, ţe… ţe… to zvládáme, ţe si to dokáţeme uvědomit. Ţe děláme naši práci dobře.“ Monika přiznává, ţe na kurzu pořádaném v rámci DVPP se nedozvěděla ţádnou faktickou informaci, která by jí něco přinesla7: „Na něčem podobném jsem uţ byla, byla jsem i v té mateřské škole, takţe jsem to znala.“ Přesto tuto přednášku hodnotí výrazně pozitivně a vnímá ji jako podnětnou: „Na to, ţe to trvalo celý den, to bylo moc fajn a zajímavé věci tam padaly.“ Za hlavní zisk povaţuje právě ono potvrzení, ţe svou práci vykonává dobře: „…ţe jsem se asi utvrdila v tom, ţe ta třída opravdu odpovídá tomu, jak se ty děti potřebují vyvíjet. Ţe ty děti i sama vybízí k aktivitě.“ Učení respondentkám tedy přináší podněty, které buď vedou k uspokojení vzdělávací potřeby, nebo mají takový charakter, jeţ respondentky přímo nevyţadovaly. Dozvěděly se nebo proţily něco, co jim přineslo
neočekávaný
zisk.
Těchto
neočekávaných
podnětŧ
se
respondentkám dostalo velké mnoţství, ovšem respondentky zaujaly ty, které jsou vztaţeny k jejich „odbornosti“ a vizi směřování školy. Významný podíl na nevyţádaných podnětech má i nalezení potvrzení, ţe svou práci dělají respondentky dobře. Respondentky k těmto nabytým podnětŧm ke změně ale přistupují kriticky. Nepřijímají je v takové podobě, v jaké jsou jim předloţeny, ale upravují je tak, aby nejlépe vyhověly jejich potřebám. 7
Míša se této vzdělávací akce zúčastnila proto, ţe byla povinnou součástí bloku přednášek. Kdyby se této přednášky nezúčastnila, nezískala by osvědčení.
84
5.5.2 Proces sdílení a formování podnětu změny Podněty změny, jeţ respondentky procesem učení získávají, předtím, neţ jsou zavedeny do praxe podléhají procesu, jeţ jejich podobu přetváří. Nejsou respondentkami zaváděny v takové syrové podobě, v jaké jim jsou předloţeny, ale respondentky je samy z vlastní iniciativy upravují a to tak, aby nejlépe vyhovovaly účelu, pro něţ jsou určeny. Tento proces úpravy probíhá několika fázemi, přičemţ se jednotlivé fáze mohou prolínat či někdy i opakovat a zároveň se sebe nemusí nutně navazovat v následujícím pořadí – fáze individuálního hodnocení, fáze sdílení, fáze formování a korekce podnětu, fáze schvalování. Práce s podněty změny začíná tím, ţe respondentka o předloţeném podnětu sama z vlastní iniciativy přemýšlí: „Tak si to nejdřív utřídím v hlavě“ (Patricie). „Řeknete si: „To by moţná bylo dobrý, to bysme, jako to by se určitě i dětem líbilo.““ (Monika). Respondentky také uvaţují nad moţnostmi vyuţití podnětŧ: „Třeba jak říkala ty vršky od petek, tak to jde pouţít na různé věci, můţeš z toho skládat obrázky, můţeš to lepit, můţeš to mít jako stavebnici, můţeš si to představit jako jídlo nebo to navlíkat. Těch moţností je moře“ (Beáta). Luna se například zmiňuje i o nutnosti zváţit limity podnětŧ: „Samozřejmě je nejdřív potřeba to promyslet a poupravit, aby… jo, aby to bylo pouţitelné a vhodné pro moje děti.“ V této fázi podnět získává upravenou podobu, je zbaven nedostatkŧ, je rozšířen o moţnosti dalšího pouţití a uznán respondentkou jako vhodný pro aplikaci do praxe. Respondentky se však často zmiňovaly o tom, ţe o takto upravený podnět se dělí i s ostatními kolegyněmi. Patricie toto podělení se se svými kolegyněmi popisuje následovně: „Jo. „Holky, mám dobrý nápad.“ Jo? „Viděla jsem to, to, to, to. Tu to máte.“ Tak si to nakopírujem. „Jéééé nakopíruj mi to taky. Ukaţ mi to.“ Jo? Nebo: „Mám pěknou písničku, básničku.“ Většinou respondentky sdílejí podněty za tím účelem, aby své kolegyně něco naučily. Respondentky se znají a vzájemně vědí, co kterou z nich zajímá, jaká je jejich „odbornost“, co by která ve své práci vyuţila a co by se které z nich líbilo. Sdílení těchto podnětŧ je tedy
85
cílené: „Jdu za někým a řeknu: „Hele, tohle by se ti líbilo.““ (Beáta). Postoj respondentek k této formě sdílení je pozitivní. Podněty ke změně mají většinou inspirační charakter a i Luna, která na rady svých kolegyň reaguje negativně, toto sdílení inspiračních informací vnímá pozitivně. K této komunikaci mezi učitelkami totiţ nedochází za účelem upozornění na nějaký problém a Luna tak nemá dŧvod se domnívat, ţe by někdo chtěl její činnost opravovat či do ní jinak vstupovat za účelem korekce. I Luna tedy k takto inspiračně mířenému sdílení informací přistupuje pozitivně: „Jsem dostala od Vandy kníţku ve slovenštině a tam jsou právě rozpracované ty koutky. Abych měla inspiraci, protoţe teď chci udělat stavební.“ Patricie se navíc zmiňuje, ţe sama toto sdílení podnětŧ ke změně vyhledává za účelem vlastního sebevzdělání: „Od Vandy jsem si teď vyptala jarní písničku, co přinesla noty ze svojeho školení.“ Tyto respondentkami sdílené informace však nemají nutně jen inspirační charakter. Míša se zmiňuje i o sdílení přímo za účelem vzdělání svých kolegyň či jejich informování o nějaké problematice. Konkrétně se Míša zmiňuje o tom, jak naloţila se získanými informacemi, týkajících se legislativních změn upravujících platové podmínky pedagogických pracovníkŧ: „Tak to jsem jim samozřejmě informovala o tom, protoţe se jich to skutečně dotklo, takţe jim musíte říct, co tam bylo a takhle, tak to jsem jim samozřejmě řekla, s tím, jaký to bude mít dopad na rozpočet.“ Rita jako jediná se o podněty ke změně dělí také za účelem jejich potvrzení: „Kdyţ jsou to třeba nějaké velké věci, didaktické nebo tak, tak to holkám třeba ukáţu.“ Rita sice tuto snahu o potvrzení otevřeně nepřiznala, přesto z jejích dalších výpovědí je tento úmysl patrný: „Zeptám se, jestli by se to mohlo hodit.“ Tato skutečnost mŧţe být zpŧsobena její nezkušeností. I respondentky, které jsou příjemkyněmi těchto sdílených podnětŧ, k nim přistupují kriticky a dále s nimi pracují. Monika se například zmiňuje, ţe tento sdílený podnět dále sdílí s jinými kolegyněmi (v tomto konkrétním případě tento sdílený podnět získala od Míši a dále ho sdílí s Lunou): „My jsme se bavily o těch koutkách, jsme to tak jakoby více méně promyslely nad těma koutkama a tak jako furt to omýláme a vymýšlíme, jo, jo. Přemýšlíme.“
86
Některé takto sdílené podněty vyvolávají u respondentek vzdělávací potřebu, která je pak vede k učení. „Míša nám o tom povídala, o tom Začít spolu, a o tom, ţe tam mají ty centra a ţe tam děti pracujou samostatně a mě to zajímalo, tak jsem tam chtěla, tak jsem jí říkala, ţe kdyby byla ta moţnost, tak bysem tam chtěla jet na exkurzi, ţe bych tam ráda jela se podívat.“ (Monika)
Monika
tři
měsíce
po
uskutečnění
tohoto
rozhovoru
na zmiňovanou exkurzi jela. Podněty, které respondentky přivedou k učení, však nemusí být jen ty sdílené, ale podnět mŧţe dát vzniknout vzdělávací potřebě ještě předtím neţ ke sdílení vŧbec dojde: „Někdy prostě třeba i sám narazíš na něco, co si řekneš: „Ty jo, to by se dalo pouţít.“ A teď jdeš, hledáš na internetu, co a jak a jak to vymyslet, aby to bylo…“ (Leona). S podnětem, který tedy respondentka díky učení získá, dále pracuje, upravuje ho do takové formy, která by odpovídala jejím potřebám. Vnímá ho jako nedokonalý či nehotový. Ne všechny podněty však této úpravě podléhají. Například náměty na výtvarnou výchovu nebo keramický krouţek této korekci nepodléhají, tak často, jako básničky, písničky či hry. Respondentky však tento kritický přístup k podnětŧm většinou zmiňovaly. Korekce podnětŧ probíhá jak na úrovni jednotlivce, tak i prostřednictvím sdílení na úrovni páru či skupiny. Takto zpracovaný podnět respondentka dále poskytuje svým kolegyním a to většinou za účelem je vzdělat. Některé tyto sdílené a zpracované podněty u příjemkyně vyvolávají vznik vzdělávací potřeby, coţ následně směřuje k jejímu uspokojení. Uzná-li respondentka, ţe podnět ke změně nabyl ţádoucí podoby, dojde ke snaze o jeho zavedení do praxe.
87
5.6 Změna praxe S podnětem
změny,
jehoţ
podoba
odpovídá
poţadavkŧm
respondentky, se nakládá dvojím zpŧsobem: buď je nebo není uveden do reality, přičemţ v obou případech do tohoto procesu vstupují bariéry rŧzného charakteru. O zavedení podnětu do praxe, které proběhlo bez sebemenších problémŧ, hovoří například Leona: „Teď vidím na nástěnce vyvěšenou písničku pro rodiče o vitamínech, si říkám: „Tu neznám. Kde na to holky přišly?“ Tak se ptám a Beáta říká: „No nám se líbila melodie, tak jsme si s Vandou na to sloţily tu na ty vitamíny.“ Perfektní.“ Beáta s Vandou tedy společným sdílením zpracovaly podnět do takové podoby, s níţ byly spokojeny a bezproblémově ho zrealizovaly. Tento podnět však není na zrealizování či zavedení do praxe příliš sloţitý a bariéry, které do tohoto procesu mohou vstoupit, nemají takovou sílu, aby toto zavedení zcela znemoţnily. Luna se také pokoušela zavést do praxe relativně jednoduchý podnět, ovšem spoléhala se při tom na pomoc dalšího subjektu, který tento proces zavedení poněkud zkomplikoval: „Nebo plechovky, …mají z toho vlastně takové drhla, bubínky, jo? Taková levná záleţitost, kterou nosí rodiče, kdyţ napíšeš na dveře.“ Se zaváděním podnětu se však potýkala déle, neţ předpokládala: „Nosili toho mraky, ale jenom kaţdá desátá měla ty vlnky, co jsem tam potřebovala.“ Nakonec však s časovou prodlevou byl podnět uveden do praxe. Míša při zavádění podnětu naráţela na bariéru mnohem mocnějšího charakteru: „Těţce jsem prosazovala v kuchyni samostatnost dětí, aby si mazaly chleby, aby si chystaly všechno samy, tak holky8 hrozně oponovaly hygienou.“ Míša přiznala, ţe prosazení tohoto podnětu nebylo snadné, nakonec se ale s pracovnicemi v kuchyni a po prostudování potřebných materiálŧ přece jen dohodla: „Pokud děti nepracují vyloţeně s masem nebo s vejci, není problém.“ O naprostém znemoţnění zavedení podnětu ke změně, i kdyţ v konečném dŧsledku vlastně o ţádné znemoţnění nejde, resp. jde, ale jen pro některé zúčastněné, se zmiňovala jen Vanda: „Přinesou z těch inspiračních dílniček nějaké 8
Holkama má respondentka na mysli kuchařky.
88
nápady, tak si to ukáţem a uţ se přímo domlouváme, třeba řeknem: „My si to chcem udělat v naší třídě, tak ať to nemáme všichni.“ Patricie se domnívá, ţe největší bariérou, která stojí v procesu zavádění podnětŧ ke změně do praxe, je sama učitelka a její postoj k této věci: „Je to o tom, jestli je člověk líný a nechce se mu, nebo jestli ho to baví, vidí v tom nějaký smysl a chce to udělat. O nic víc tam nejde. Kdyţ se chce, všechno jde.“ S tímto tvrzením souhlasí i Míša a navíc dodává, ţe tento lidský faktor v podobě učitelky a jejího postoje k práci, mŧţe narušit úplně všechny oblasti její práce: „Teď je otázka, jak ten učitel se k tomu postaví. Buď řeknu: „Jóóóó, jdu do toho,“ nebo řeknu: „Ále, škoda času.“ A to se týká všeho, co ta učitelka dělá.“ Zavedením podnětu ke změně však učení k němu vztaţené nekončí, ale dává vznik nové vzdělávací potřebě, o jejíţ uspokojení se opět usiluje a celý proces se tak znovu opakuje. „Máme pískovnu, ale to není o tom, ţe bysme koupili pískovnu a konec. Teď se musíš naučit, jak s ní pracovat, jaké aktivity, jaké hry, jak tam rozvíjet“ (Leona). O stejné nekonečnosti procesu učení hovoří i Monika: „Něco vymyslíš, teď děti ti na to třeba reagujou jinak neţ potřebuješ, tak k tomu znova sedneš, znova to prostuduješ, něco k tomu přidáš, něco ubereš. Teď to musíš samozřejmě zavést úplně jinak neţ předtím, aby to bylo pro děti nové, ale vlastně stejné, a tak pořád dokola.“ Podnět ke změně se tedy buď zavede do praxe, nebo z dŧvodu vstupu bariér do tohoto procesu nezavede. V prŧběhu existence podnětu ke změně v praxi však tento podnět vytváří nové skutečnosti, které celý proces zacyklují.
89
6 SHRNUTÍ A DISKUZE Subjektem vzdělávacího procesu je učitelka mateřské školy, která umoţňuje vzdělávání tím, ţe reflektuje svou činnost, vnímá ji a přemýšlí o ní z nejrŧznějších hledisek a na základě této reflexe si utváří vlastní představu o tom, jaký je její individuální smysl práce. Učitelka si tak utváří vědomí o tom, jaká je hodnota její práce a jakých cílŧ touţí dosáhnout. Tato pozorování však neprobíhají jen na úrovni učitelky jako jednotlivce, nýbrţ i na úrovni celé pracovní skupiny. Kolektiv učitelek společně reflektuje a vnímá činnost mateřské školy jako celku a dává tak podnět ke vzniku a formování kolektivní vize směřování školy, do níţ učitelky reflektují nejen své individuální cíle, ale také se shodují a cílech, jeţ vznikají nad rámec těchto jednotlivých představ. Identifikovala jsem dvě hlavní tendence směřování vize. Jednou z nich je snaha o rozvoj samostatnosti dětí, která souvisí s rozvojem jejich sebekázně a zodpovědností. Druhá podoba vize vychází ze snahy připravit dětem natolik na podněty a záţitky bohaté prostředí, v němţ by všechny děti měly moţnost objevit své zájmy a svŧj potenciál a zároveň ho také ţádoucím zpŧsobem rozvíjely. Protoţe se v případě vize směřování školy jedná o kolektivní shodu na její podobě, její udrţování a formování je tedy přímo závislá na jednotlivých učitelkách. Ty pro zajištění funkcí vize uţívají strategií. Tato strategie uplatňovaná učitelkou vychází z individuálních zájmŧ jednotlivých učitelek, které dávají vzniknout „odbornosti“ kaţdé učitelky. Tato „odbornost“ jednotlivých učitelek je součástí kolektivní vize směřování školy. Učitelky tak vidí svŧj podíl na formování a naplňování této vize a dává jim to pocit dŧleţitosti a potřebnosti jejich vlastní osoby. Učitelky tuto strategii samy potvrzují a posilují tím, ţe uznávají „odbornost“ a přínos svých kolegyň. Vzájemně se vnímají jako odbornice v určité kaţdou učitelkou preferované oblasti a do této oblasti jí nezasahují. Tím dochází k předcházení konfliktŧ mezi nimi a zachování existence vize směřování školy.
90
Do tohoto procesu vstupují ještě vnější tlaky, jimiţ rozumím takové vlivy, jeţ pŧsobí z vnějšího prostředí, nevychází tedy z iniciativy učitelek. Konkrétně tento tlak, který ovlivňuje jak podobu vize směřování školy, tak vytváří i prostor a moţnosti pro vznik nové oblasti, jeţ se mohou stát oblastí zájmu učitelek a součástí „odbornosti“ některé z nich. Tento vnější tlak je představován především podněty, kterými rodiče dětí pŧsobí na mateřskou školu nebo na jednotlivé učitelky. Na ţádost rodičŧ byl ve zkoumané mateřské škole zřízen krouţek angličtiny, celá třída se zaměřením na tělesnou výchovu a odpolední logopedická ambulance pro děti, které nenavštěvují logopedickou třídu. Reflektování a vyhovění přání rodičŧ učitelky vnímají jako moţnost, jak se vypořádat a uspět v konkurenčním boji, který mezi mateřskými školami ve městě vládne. Učitelky se snaţí vyhovět poţadavkŧm rodičŧ, neboť si uvědomují, ţe pokud by jim nevyhověly, rodiče by mohli své dítě nechat zapsat v jiné mateřské škole. Celý tento výše popsaný proces dává vzniknout vzdělávací potřebě. Identifikovala jsem čtyři základní kategorie vzdělávacích potřeb – běţná práce, osobní potřeby učitelky, základy zvládnutí práce, potřeby spojené s vizí směřování školy. Vzdělávací potřeby týkající se výkonu běţné práce učitelky zahrnují praktické konkrétní rady a tipy, jimiţ respondentky mohou obohatit edukační realitu, nebo jim slouţí jako moţnost řešení problémŧ. Osobní potřeby učitelky se vztahují k osobnosti učitelky, jejichţ naplněním se učitelky snaţí předcházet stereotypŧm a usiluje o uspokojení ze své práce. Vzdělávací potřeby týkající se zvládnutí základŧ práce se jsem identifikovala jen u začínajících učitelek, které nemají dostatečné praktické zkušenosti a potýkají se tak se začátečnickými problémy. Čtvrtá kategorie vzdělávacích potřeb směřuje k naplnění vize směřování školy. Vzdělávací potřeby jsou ovlivňovány a formovány na základě zájmŧ („odbornosti“) učitelek a podnět ke vzniku vzdělávacích potřeb dávají i vnější tlaky (MŠMT, zřizovatel školy, Evropská unie), jejichţ uspokojení vnímají učitelky jako vynucené a přístup k jejich uspokojení je negativní. Uspokojení vzdělávacích potřeb probíhá prostřednictvím jednání, účasti na některé z forem vzdělávání (formální vzdělávání, programy poskytované v rámci DVPP, informální učení). Učitelky se nejdříve samy rozhodují o tom, zda a jakým zpŧsobem svou vzdělávací potřebu uspokojí 91
(ne kaţdá vzdělávací potřeba mŧţe být uspokojena všemi formami vzdělávání), s ostatními učitelkami pak vyjednávají, zda jí zvolená moţnost mŧţe být zrealizována (účast na programech poskytovaných v rámci DVPP má svá omezení) a je-li tato moţnost schválena, učitelka se účastní aktivity směřující k uspokojení vzdělávací potřeby. Účast na některé z forem vzdělávání přináší učitelce podnět ke změně, ten mŧţe buď směřovat k uspokojení vzdělávací potřeby, nebo mŧţe být nevyţádaný. Neţ je však podnět ke změně zaveden do praxe, podléhá procesem sdílení a formování, který je tvořen aţ čtyřmi základními fázemi. Nejdříve je podnět ke změně zhodnocen a upraven učitelkou tak, aby vyhovoval jejím potřebám. Tento upravený podnět učitelka sdílí se svými kolegyněmi především za účelem je vzdělat, přičemţ učitelka začátečnice u svých kolegyň tímto sdílením hledá potvrzení, ţe podnět je ţádoucí a vhodný k uţití v praxi. Podnět je dále učitelkou, párem či skupinou učitelek upravován a formován aţ do takové podoby, jeţ nejlépe odpovídá potřebám učitelek. Tento proces mŧţe dát podnět ke vzniku nové vzdělávací potřeby, která učitelku směřuje opět k účasti na některé z forem vzdělávání. Je-li podnět ke změně učitelkou či učitelkami schválen, dochází jeho zaváděním ke změně praxe, přičemţ je tento proces znesnadňován bariérami vnějšího i vnitřního charakteru. Existence podnětu v praxi pak formuje vizi směřování školy či pŧsobí na učitelku jako jednotlivce, coţ dává impulz ke vzniku nové vzdělávací potřeby a celý proces se tímto znovu opakuje. Proces vzdělávání učitelek mateřských škol má cyklický charakter, jehoţ východiskem je lidská zkušenost. Respondentky se shodly na tom, ţe je vzdělávání je nikdy nekončící proces a k učení dávají impulz zkušenosti a podněty s nimiţ se učitelka setkává a jichţ se účastní. Takto charakterizovaný proces vzdělávání je ve shodě s modelem zkušenostního učení Davida A. Kolba (1984). Jeho model je sestaven ze čtyř základních stavŧ cyklu – reflexe zkušenosti, abstraktní konceptualizace, plán aktivního experimentování a konkrétní zkušenost. Provázanost a návaznost těchto stavŧ ilustruje částečně upravený grafický model (Obrázek č. 1).
92
Obrázek č. 1 – Kolbŧv model zkušenostního učení Reflexe zkušenosti Abstraktní konceptualizace
Konkrétní zkušenost Plán aktivního experimentování
Z obrázku vyplývá, ţe subjekt (učitelka) se mŧţe začít vzdělávat v kterémkoli místě cyklu. Učitelka tedy pozoruje sama sebe při výkonu nějaké činnosti - reflektuje vlastní zkušenosti a přemýšlí o nich. Na základě tohoto pozorování učitelka analyzuje tuto svou zkušenost a utváří abstraktní „teorii“, zobecňuje problém, coţ směřuje k tomu, ţe učitelka plánuje a usiluje o moţnost prakticky si řešení problému vyzkoušet a to prostřednictvím experimentování. Výsledkem je pak nová zkušenost a kruh se tím uzavírá a mŧţe pokračovat znovu. Model procesu vzdělávání vytvořili i Pfeiffer a Jones (in Sugerman, Doherty, Garvey, Gass, 2000), ti však do tohoto procesu zahrnují i jiné subjekty, neţ jen jednotlivce, coţ koresponduje se zjištěními z mého výzkumného šetření, neboť učitelka se neučí izolovaně, ale na tento proces mají vliv i další účastníci. Tento model má stejně jako Kolbŧv cyklický charakter a vychází z individuální zkušenosti jednotlivce. Ten tuto svou zkušenost a podněty z ní plynoucí sdílí s ostatními členy skupiny (ostatními učitelkami), dochází k diskuzi nad těmito podněty a jejich formování, tyto podněty jsou dále zobecněny, zařazeny do obecných principŧ či teorie a učitelkou osvojeny. Na základě toho pak učitelka plánuje účast na nové zkušenosti a celý proces se tak znovu mŧţe opakovat.
93
ZÁVĚR Ve své práci jsem se zabývala tématem vzdělávání učitelek mateřských škol, přičemţ jsem se soustředila na proces vzdělávání v jedné konkrétní mateřské škole. Usilovala jsem o popis tohoto procesu a to prostřednictvím empirického výzkumu, který vycházel z kvalitativních metod a vyuţíval strategie případové studie. V teoretické části práce jsem se snaţila vymezit základní pojmy a souvislosti vztahující se k empirické části. Zabývala jsem tedy nejprve učitelkou mateřské školy a následně jejím vzděláváním. Pokusila jsem se o vyjasnění toho, kdo učitelka mateřské školy je, jaké hlavní osobnostní charakteristiky jsou od ní vyţadovány a také kompetence, jimiţ by měla disponovat. V kapitole věnované vzdělávání učitelek mateřských škol jsem stručně shrnula formy vzdělávání, jeţ učitelky mateřských škol mohou vyuţít, přičemţ se od učitelky očekává, ţe její vzdělávání potrvá po celou dobu výkonu její profese. Na teoretickou část navazovala část empirická, v níţ jsem se prostřednictvím výsledkŧ svého výzkumného šetření snaţila popsat proces vzdělávání učitelek mateřských škol. Zjistila jsem, ţe vzdělávací proces nabývá cyklického charakteru a jeho jádrem jsou zkušenosti respondentek a jejich reflexe. Z mého šetření vyplývá, ţe učitelka reflektuje vlastní činnost a vytváří si tak vlastní představu o tom, jaký je smysl její práce a jakého cíle se snaţí dosáhnout. Tato reflexe probíhá také na úrovni celého kolektivu učitelek a dává tak impulz k formování kolektivní vize směřování školy, která představuje shodu učitelek o cílích a směřování jejich mateřské školy. Ta nabývá dvou podob – snaha o rozvoj samostatnosti dětí a snaha vytvoření natolik bohatého a podnětného prostředí, jeţ by kaţdému dítěti umoţnilo objevit a ţádoucím zpŧsobem rozvíjet své zájmy a potenciál. K formování a udrţování existence vize směřování školy respondentky vyuţívají strategie. Její jádro tkví ve vzájemném uznání „odbornosti“ a s tím související dŧleţitosti a podílu kaţdé respondentky na procesu naplňování vize. Do tohoto procesu vstupují ještě rodiče dětí, kteří na mateřskou školu i na jednotlivé učitelky vyvíjejí tlak tím, ţe na ně kladou řadu poţadavkŧ a tím dávají podnět k formování nejen „odbornosti“ učitelek, ale i vize 94
směřování školy. Snahy o naplnění všech těchto poţadavkŧ dávají podnět ke vzniku vzdělávacích potřeb a ty pak nutí učitelku k jednání, tedy účasti nebo neúčasti na některé z forem vzdělávání (formální a neformální vzdělávání, informální učení). Výsledkem této účasti je pak podnět ke změně, jeţ je učitelkou, dvojicí či skupinou učitelek prostřednictvím sdílení, formování a schvalování upraven do takové podoby, jeţ nejlépe vyhovuje potřebě učitelky a následně je uveden do praxe, coţ celý proces zacykluje a mŧţe se znovu opakovat. Ve své práci jsem usilovala o popis procesu vzdělávání učitelek v prostředí jedné konkrétní mateřské školy. Snaţila jsem se o co nejhlubší a nejkomplexnější vhled do problematiky, ovšem proces vzdělávání je natolik široký a sloţitý, ţe jeho popsání v celé jeho celistvosti a komplexnosti povaţuji za velice obtíţné a problematické. Přesto jsem se však o to alespoň pokusila a domnívám se, ţe se mi podařilo získat několik cenných informací. Pro další výzkum realizovaný v této oblasti by bylo zajímavé zaměřit se také na roli a styly vedení vedoucího pracovníka a zahrnout do výzkumu i provozní pracovníky, protoţe jsou součástí pracovního kolektivu mateřské školy a z výpovědí respondentek vyplývá, ţe i oni na vzdělávací proces pŧsobí. Je tedy zjevné, ţe některé otázky zŧstaly rozkryté a výzkumem byla objevena další témata, coţ mŧţe být inspirací pro další zkoumání.
95
SEZNAM POUŢITÉ LITERATURY AKADEMIE VĚD ČR: Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost: S Dodatkem Ministerstva školství mládeţe a tělovýchovy České republiky. Praha: Academia, 2009. ISBN 978-80-200-1347-7. BEČVÁŘOVÁ, Z.: Současná mateřská škola a její řízení. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-537-7. BLÍŢKOVSKÝ, B., KUČEROVÁ, S., KURELOVÁ, M.: Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století. Brno: Konvoj, 2002. ISBN 80-85615-95-9. BURKOVIČOVÁ, R.: Přípravné vzdělávání učitelů mateřských škol. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, 2006. ISBN 80-7368-239-7. DISMAN, M.: Jak se vyrábí sociologická znalost: příručka pro uţivatele. Praha: Karolinum, 2000. ISBN 80-246-0139-7. DREYFUS, H.; DREYFUS, S: Mind Over Machine: The Power of Human Intuition and Expertise in the Era of the Computer. [online] New York: The Free Press, 1986. [cit. 20.3.2011]. Dostupné z:
. EUROPEAN COMMISSION: Early childhood education and care in Europe: tackling social and cultural inequalities. Brussels: Eurydice, 2009. ISBN 978-92-9201-007-2. EXPERTNÍ
SKUPINA
MŠMT
PRO
TVORBU
PROFESNÍHO
STANDARDU: Vstupní dokument pro veřejnou diskuzi. [online] Praha: MŠMT, 2009. [cit. 20.2.2011]. Dostupné z: .
96
HENDL, J.: Kvalitativní výzkum: Základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. ISBN 80-7367-040-2. JANIŠ, K., KRAUS, B., VACEK, P.: Kapitoly ze základů pedagogiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2004. ISBN 80-7041-102-3. KOHNOVÁ, J.: Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2004. ISBN 80-7290-148-6. KOLB, D. A.: Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1984. KOŤA, J.: Profesionalizace učitelského povolání. In HAVLÍK, R., KOŤA, J., SPILKOVÁ, V., ŠTECH, S., ŠVECOVÁ, J., TICHÁ, M.: Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1998, s.6-42. ISBN 80-86039-72-2. KOŤÁTKOVÁ, S.: Dítě a mateřská škola. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1568-1. KOŤÁTKOVÁ,
S.:
Sebevzdělávání
je
základem
kvalitní
práce.
Informatorium : časopis pro výchovu a vzdělávání dětí od 3 do 8 let v MŠ a ŠD. 2010, XVII., 5, s. 12. LAZAROVÁ, B.:
Pojem další vzdělávání učitelŧ a jeho cíle.
In LAZAROVÁ, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2006., s. 13-19. ISBN 80-7315-114-6. LUCAS, J.: Vývoj učitele: Přehled relevantních teorií a výzkumŧ (2. část). Pedagogika. 2008, LVIII, 1, s. 364-373.
97
LUKÁŠOVÁ,
H.:
Profesionalizace
vzdělávání
učitelů
a vychovatelů: sborník Výzkumného záměru organizace registrační číslo VZO: msm174500001. Ostrava: Ostravská univerzita, 2002. ISBN 80-7042-218-1
MAŇÁK, J.: Hlavní otázky profesionální přípravy učitelŧ. In Teorie v pedagogické praxi, praxe v pedagogické teorii v učitelském studiu. Sborník příspěvků z celostátního semináře. Brno: Paido, 1995, s. 24-27. Nařízení vlády č. 381/2010 Sb. [online] Praha: 2010. [cit. 13.2.2011] Dostupné z: . Národní program rozvoje vzdělávání v České republice - Bílá kniha. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001. ISBN 80-211-0372-8. NEZVALOVÁ, D.: Pedagogické kompetence, standardy a kvalita v pregraduální přípravě učitele. Pedagogická orientace, 2003, č. 4, s. 11. NELEŠOVSKÁ, A.; ŠMELOVÁ, E.: Modularizace a její aplikace v bakalářském studijním oboru Učitelství pro MŠ. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2008. ISBN 978-80-244-2090-5. NÚOV: Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání Předškolní a mimoškolní pedagogika. [online] Praha: MŠMT, 2009. [cit. 30.3.2011] Dostupné z: . OECD: Education today 2010: The OECD perspective. Paris: OECD Publications, 2010. ISBN 978-92-64-09061-3.
98
OROSOVÁ, O.: kompetenci a jej siesto v dalším vzdelávaní učiteľov. In LAZAROVÁ, B. a kol.: Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2006., s. 26-39. ISBN 80-7315-114-6. PRŦCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3 PRŦCHA, J.: Učitel: Současné poznatky o profesi. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-621-7 PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J.: Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-772-8 PŘÍHODA, V.: Problematika předškolní výchovy. Praha: SPN, 1966. SPILKOVÁ, V.: Proměny primární školy a vzdělávání učitelů v historickosrovnávací perspektivě. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-86039-41-2. SPILKOVÁ, V.: Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-081-6. SUGERMAN, D. A., DOHERTY, K. L., GARVEY, D. E., GASS, M. A.: Reflective learning: theory and praktice. Dubuque: Kendall/Hunt publishing company, 2000. ISBN 0-7872-6561-6. ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. a kol.: Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-313-0. ŠVEC, V.: Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU, 1998. ISBN 80-210-1937-9. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-70-2.
99
TĚTHALOVÁ, M.: Jak vypadá „učitelka snŧ“? Informatorium: časopis pro výchovu a vzdělávání dětí od 3 do 8 let v MŠ a ŠD. 2008, 6. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. [online] Praha: VÚP, 2004. [cit. 13.2.2011] Dostupné z: . Učení je skryté bohatství: zpráva Mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro 21. století“. Praha: ÚIV, 1997. ÚIV: Generová ročenka školství. Praha: ÚIV, 2009. ISBN 978-80-211-0588-1. VAŠUTOVÁ, J: Kvalifikační předpoklady pro nové role učitelŧ. In Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém: výstup projektu rezortního výzkumu MŠMT ČR č. LS 20007 Podpora práce učitelů: sborník z celostátní konference. 1. díl. Praha: UK, 2001, s. 19-46. VAŠUTOVÁ, J.: Být učitelem: Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha: UK, 2002. ISBN 80-7290-077-3. VAŠUTOVÁ, J.: Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-082-4. Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon). [online] Praha: 2004. [cit. 10.2.2011] Dostupné z . Zákon č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů.
[online]
Praha:
2004.
[cit.
10.2.2011]
Dostupné
z
. 100
SEZNAM TABULEK A OBRÁZKŮ Tabulka č. 1 – Charakteristika renspondentek ………………………… 48 Tabulka č. 2 - Vzdělávací potřeby …………………………………….. 67 Tabulka č. 3 – Zpŧsoby uspokojení vzdělávacích potřeb ……………... 74 Obrázek č. 1 – Kolbŧv model zkušenostního učení ………………….... 93
101
PŘÍLOHY Seznam příloh: Příloha č. 1 – Kompetence absolventa oboru Předškolní a mimoškolní pedagogika na střední odborné škole Příloha č. 2 – Schéma polostrukturovaného rozhovoru
102
Příloha č. 1 – Kompetence absolventa oboru Předškolní a mimoškolní pedagogika na střední odborné škole (NÚOV, 2009, s. 7-12)
Kompetence absolventa 1. Klíčové kompetence a) Kompetence k učení Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni efektivně se učit, vyhodnocovat dosaţené výsledky a pokrok a reálně si stanovovat potřeby a cíle svého dalšího vzdělávání, tzn. ţe absolventi by měli: mít pozitivní vztah k učení a vzdělávání; ovládat rŧzné techniky učení, umět si vytvořit vhodný studijní reţim a podmínky; uplatňovat rŧzné zpŧsoby práce s textem (zvl. studijní a analytické čtení), umět efektivně vyhledávat a zpracovávat informace; být čtenářsky gramotný; s porozuměním poslouchat mluvené projevy (např. výklad, přednášku, proslov aj.), pořizovat si poznámky; vyuţívat ke svému učení rŧzné informační zdroje, včetně zkušeností svých i jiných lidí; sledovat a hodnotit pokrok při dosahování cílŧ svého učení, přijímat hodnocení výsledkŧ svého učení od jiných lidí; znát moţnosti svého dalšího vzdělávání, zejména v oboru a povolání. b) Kompetence k řešení problémů Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni samostatně řešit běţné pracovní i mimopracovní problémy, tzn. ţe absolventi by měli: porozumět zadání úkolu nebo určit jádro problému, získat informace potřebné k řešení problému, navrhnout zpŧsob řešení, popř. varianty řešení, a zdŧvodnit jej, vyhodnotit a ověřit správnost zvoleného postupu a dosaţené výsledky; uplatňovat při řešení problémŧ rŧzné metody myšlení (logické, matematické, empirické) a myšlenkové operace; 103
volit prostředky a zpŧsoby (pomŧcky, studijní literaturu, metody a techniky) vhodné pro splnění jednotlivých aktivit, vyuţívat zkušeností a vědomostí nabytých dříve; spolupracovat při řešení problémŧ s jinými lidmi (týmové řešení). c) Komunikativní kompetence Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni vyjadřovat se v písemné i ústní formě v rŧzných učebních, ţivotních i pracovních situacích, tzn. ţe absolventi by měli: vyjadřovat se přiměřeně účelu jednání a komunikační situaci v projevech mluvených i psaných a vhodně se prezentovat; formulovat své myšlenky srozumitelně a souvisle, v písemné podobě přehledně a jazykově správně; účastnit se aktivně diskusí, formulovat a obhajovat své názory a postoje; zpracovávat administrativní písemnosti, pracovní dokumenty i souvislé texty na běţná i odborná témata; dodrţovat jazykové a stylistické normy i odbornou terminologii; zaznamenávat písemně podstatné myšlenky a údaje z textŧ a projevŧ jiných lidí (přednášek, diskusí, porad apod.); vyjadřovat se a vystupovat v souladu se zásadami kultury projevu a chování; dosáhnout
jazykové
zpŧsobilosti
potřebné
pro
komunikaci
v cizojazyčném prostředí nejméně v jednom cizím jazyce; dosáhnout jazykové zpŧsobilosti potřebné pro pracovní uplatnění podle potřeb a charakteru příslušné odborné kvalifikace (např. porozumět běţné odborné terminologii a pracovním pokynŧm v písemné i ústní formě); chápat výhody znalosti cizích jazykŧ pro ţivotní i pracovní uplatnění, být
motivováni
k
prohlubování
svých
jazykových
dovedností
v celoţivotním učení. d) Personální a sociální kompetence
104
Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli připraveni stanovovat si na základě poznání své osobnosti přiměřené cíle osobního rozvoje v oblasti zájmové i pracovní, pečovat o své zdraví, spolupracovat s ostatními a přispívat k utváření vhodných mezilidských vztahŧ, tzn. ţe absolventi by měli: posuzovat reálně své fyzické a duševní moţnosti, odhadovat dŧsledky svého jednání a chování v rŧzných situacích; stanovovat si cíle a priority podle svých osobních schopností, zájmové a pracovní orientace a ţivotních podmínek; reagovat adekvátně na hodnocení svého vystupování a zpŧsobu jednání ze strany jiných lidí, přijímat radu i kritiku; ověřovat si získané poznatky, kriticky zvaţovat názory, postoje a jednání jiných lidí; mít odpovědný vztah ke svému zdraví, pečovat o svŧj fyzický i duševní rozvoj, být si vědomi dŧsledkŧ nezdravého ţivotního stylu a závislostí; adaptovat se na měnící se ţivotní a pracovní podmínky a podle svých schopností a moţností je pozitivně ovlivňovat, být připraveni řešit své sociální i ekonomické záleţitosti, být finančně gramotní; pracovat v týmu a podílet se na realizaci společných pracovních a jiných činností; přijímat a odpovědně plnit svěřené úkoly; podněcovat práci týmu vlastními návrhy na zlepšení práce a řešení úkolŧ, nezaujatě zvaţovat návrhy druhých; přispívat k vytváření vstřícných mezilidských vztahŧ a k předcházení osobním konfliktŧm, nepodléhat předsudkŧm a stereotypŧm v přístupu k druhým. e) Občanské kompetence a kulturní povědomí Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi uznávali hodnoty a postoje podstatné pro ţivot v demokratické společnosti a dodrţovali je, jednali v souladu s udrţitelným rozvojem a podporovali hodnoty národní, evropské i světové kultury, tzn. ţe absolventi by měli:
105
jednat odpovědně, samostatně a iniciativně nejen ve vlastním zájmu, ale i ve veřejném zájmu; dodrţovat zákony, respektovat práva a osobnost druhých lidí (popř. jejich kulturní specifika), vystupovat proti nesnášenlivosti, xenofobii a diskriminaci; jednat v souladu s morálními principy a zásadami společenského chování, přispívat k uplatňování hodnot demokracie; uvědomovat si – v rámci plurality a multikulturního souţití – vlastní kulturní, národní a osobnostní identitu, přistupovat s aktivní tolerancí k identitě druhých; zajímat se aktivně o politické a společenské dění u nás a ve světě; chápat význam ţivotního prostředí pro člověka a jednat v duchu udrţitelného rozvoje; uznávat hodnotu ţivota, uvědomovat si odpovědnost za vlastní ţivot a spoluodpovědnost při zabezpečování ochrany ţivota a zdraví ostatních; uznávat tradice a hodnoty svého národa, chápat jeho minulost i současnost v evropském a světovém kontextu; podporovat hodnoty místní, národní, evropské i světové kultury a mít k nim vytvořen pozitivní vztah. f) Kompetence k pracovnímu uplatnění a podnikatelským aktivitám Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni optimálně vyuţívat svých osobnostních a odborných předpokladŧ pro úspěšné uplatnění ve světě práce, pro budování a rozvoj své profesní kariéry a s tím související potřebu celoţivotního učení, tzn. ţe absolventi by měli: mít odpovědný postoj k vlastní profesní budoucnosti, a tedy i vzdělávání; uvědomovat
si
význam
celoţivotního
učení
a
být
připraveni
přizpŧsobovat se měnícím se pracovním podmínkám; mít přehled o moţnostech uplatnění na trhu práce v daném oboru; cílevědomě a zodpovědně rozhodovat o své budoucí profesní a vzdělávací dráze;
106
mít reálnou představu o pracovních, platových a jiných podmínkách v oboru a o poţadavcích zaměstnavatelŧ na pracovníky a umět je srovnávat se svými představami a předpoklady; umět získávat a vyhodnocovat informace o pracovních i vzdělávacích příleţitostech, vyuţívat poradenských a zprostředkovatelských sluţeb jak z oblasti světa práce, tak vzdělávání; vhodně komunikovat s potenciálními zaměstnavateli, prezentovat svŧj odborný potenciál a své profesní cíle; znát obecná práva a povinnosti zaměstnavatelŧ a pracovníkŧ; rozumět podstatě a principŧm podnikání, mít představu o právních, ekonomických, administrativních, osobnostních a etických aspektech soukromého podnikání; dokázat vyhledávat a posuzovat podnikatelské příleţitosti v souladu s realitou trţního prostředí, svými předpoklady a dalšími moţnostmi. g) Matematické kompetence Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi byli schopni funkčně vyuţívat matematické dovednosti v rŧzných ţivotních situacích, tzn. ţe absolventi by měli: správně pouţívat a převádět běţné jednotky; pouţívat pojmy kvantifikujícího charakteru; provádět reálný odhad výsledku řešení dané úlohy; nacházet vztahy mezi jevy a předměty při řešení praktických úkolŧ, umět je vymezit, popsat a správně vyuţít pro dané řešení; číst a vytvářet rŧzné formy grafického znázornění (tabulky, diagramy, grafy, schémata apod.); aplikovat znalosti o základních tvarech předmětŧ a jejich vzájemné poloze v rovině i prostoru; efektivně aplikovat matematické postupy při řešení rŧzných praktických úkolŧ v běţných situacích. h) Kompetence vyuţívat prostředky informačních a komunikačních technologií a pracovat s informacemi
107
Vzdělávání směřuje k tomu, aby absolventi pracovali s osobním počítačem a jeho základním a aplikačním programovým vybavením, ale i s dalšími prostředky ICT a vyuţívali adekvátní zdroje informací a efektivně pracovali s informacemi, tzn. absolventi by měli: pracovat s osobním počítačem a dalšími prostředky informačních a komunikačních technologií; pracovat s běţným základním a aplikačním programovým vybavením; učit se pouţívat nové aplikace; komunikovat elektronickou poštou a vyuţívat další prostředky online a offline komunikace; získávat informace z otevřených zdrojŧ, zejména pak s vyuţitím celosvětové sítě Internet; pracovat s informacemi z rŧzných zdrojŧ nesenými na rŧzných médiích (tištěných, elektronických, audiovizuálních), a to i s vyuţitím prostředkŧ informačních a komunikačních technologií; uvědomovat si nutnost posuzovat rozdílnou věrohodnost rŧzných informačních zdrojŧ a kriticky přistupovat k získaným informacím, být mediálně gramotní. 2. Odborné kompetence a) Připravovat, realizovat a evaluovat výchovně vzdělávací a zájmové činnosti zaměřené na výchovu a vzdělávání dětí předškolního a školního věku, tzn. aby absolventi: připravovali a realizovali samostatně i v týmu projekty výchovně vzdělávací práce pro skupiny dětí a prováděli jejich evaluaci; zohledňovali při přípravě a realizaci projektŧ výchovně vzdělávací práce individuální zvláštnosti a subjektivní potřeby svěřených dětí, stejně jako objektivní podmínky, ve kterých bude výchovně vzdělávací činnost realizována; pouţívali vzdělávací strategie
v
souladu
se
stanovenými
cíli
a podmínkami pedagogické práce;
108
chápali a systematicky rozvíjeli vrozené i získané dispozice dětí, specificky se zaměřovali na rozvoj jejich klíčových kompetencí; vedli děti ke zdravému zpŧsobu ţivota a umoţňovali dětem co nejvíce pohybu ve zdravém přírodním prostředí; rozvíjeli u dětí pozitivní sociální vztahy, jejich hodnotovou orientaci a vedli je k prosociálnímu jednání; vytvářeli pro děti bezpečné, dŧvěryhodné a podnětné prostředí, podporující výchovně vzdělávací práci, zahrnující i rozvoj vzdělávacích potencialit kaţdého jednotlivce; sledovali a vyhodnocovali pravidelně a zodpovědně změny ve vývoji svěřených dětí a dokázali na ně odpovídajícím zpŧsobem reagovat; dokázali řídit učební/zájmovou činnost, analyzovat pedagogické problémy, navrhovat, zdŧvodňovat a argumentovat jejich řešení; ovládali základní činnosti (např. hudební, výtvarné, dramatické aj.) přiměřené věku dětí a vyuţívali vlastních dispozic v těchto oblastech; byli schopni sebereflexe a celoţivotního profesního rozvoje; zvládali techniky komunikace s rodiči nebo institucemi; sledovali prŧběţně vývoj pedagogické teorie a změny ve vzdělávací politice včetně legislativních změn. b) Dbát na bezpečnost práce a ochranu zdraví při práci, tzn. aby absolventi: chápali bezpečnost práce jako nedílnou součást péče o zdraví své, svěřených dětí a spolupracovníkŧ (i dalších osob vyskytujících se na pracovištích, např. rodičŧ a jiných návštěvníkŧ); znali a dodrţovali základní právní předpisy týkající se bezpečnosti a ochrany zdraví při práci a poţární prevence; osvojili si zásady a návyky bezpečné a zdraví neohroţující pracovní činnosti včetně zásad ochrany zdraví při práci u zařízení se zobrazovacími jednotkami (monitory, displeje apod.), rozpoznali moţnost nebezpečí úrazu nebo ohroţení zdraví; znali systém péče státu o zdraví pracovníkŧ a dětí (včetně preventivní péče, uměli uplatňovat nároky na ochranu zdraví v souvislosti s prací,
109
nároky vzniklé úrazem nebo poškozením zdraví v souvislosti s vykonáváním práce); byli vybaveni vědomostmi o zásadách poskytování první pomoci při náhlém onemocnění nebo úrazu a dokázali první pomoc sami poskytnout. c) Usilovat o nejvyšší kvalitu své práce nebo sluţeb, tzn. aby absolventi: chápali kvalitu jako významný nástroj konkurenceschopnosti a dobrého jména podniku; dodrţovali stanovené normy (standardy) a předpisy související se systémem řízení jakosti, pokud jsou ve škole nebo školském zařízení zavedeny; dbali na zabezpečování parametrŧ (standardŧ) kvality procesŧ, výrobkŧ nebo sluţeb, zohledňovali oprávněné poţadavky klienta (dětí, rodičŧ). d) Jednat ekonomicky a v souladu se strategií trvale udrţitelného rozvoje, tzn. aby absolventi: znali význam, účel a uţitečnost vykonávané práce, její finanční, popř. společenské ohodnocení; zvaţovali při plánování a posuzování určité činnosti (v pracovním procesu i v běţném ţivotě) moţné náklady, vliv na ţivotní prostředí, sociální dopady; efektivně hospodařili se svými finančními prostředky; nakládali s materiály, energiemi, odpady, vodou a jinými látkami ekonomicky a s ohledem na ţivotní prostředí.
110
Příloha č. 2 – Schéma polostrukturovaného rozhovoru SVO1: Jaké názory mají učitelky mateřských škol ohledně vzdělávání? TO1: Co si myslíš o tom, ţe máš ze zákona povinnost se vzdělávat? TO2: Proč myslíš, ţe by ses měla vzdělávat? TO3: Vnímáš to, ţe by ses ty sama v prŧběhu svého ţivota něčemu učila? TO4: Kdo je iniciátorem toho, ţe se cíleně vzděláváš v nějaké oblasti? SVO2: Jaké
formy
vzdělávání
užívají
učitelky
mateřských
škol
ke vzdělávání? TO5: Napadlo tě někdy za tu dobu, co jsi zaměstnaná, ţe by ses vrátila zpátky do školy? V jaké souvislosti? TO6: Jak
vyuţíváš
nabídky
vzdělávacích
programŧ,
které
jsou
poskytovány v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníkŧ? TO7: K čemu vyuţíváš dvanáct dnŧ volna určených pro samostudium? TO8: Vyhledáváš si nějaké informace nebo nápady pro práci ve svém volném čase? Jak to probíhá? TO9: Mŧţeš popsat, co děláš, kdyţ se chceš něco naučit? SVO3: V jakých oblastech se učitelky mateřských škol vzdělávají? TO9: Na jaké kurzy nejčastěji chodíš? TO10: O jaké informace se zajímáš? TO11: Je něco, v čem by ses chtěla vzdělávat, ale ta nabídka chybí? SVO4: Jak učitelky mateřských škol nakládají s tím, co jim vzdělávání přináší? TO12: Mŧţeš popsat, co se děje, kdyţ skončí nějaké školení nebo kurz? Jak nakládáš s tím, co ses tam naučila? TO13: Dochází ve vaší školce ke směně nějakých informací, které se někdo někde naučí? Mŧţeš to popsat? TO14: Jakým zpŧsobem si ve školce mezi sebou pomáháte, kdyţ některá z vás něco potřebuje? TO15: Vzpomeneš si, co jsi se naposledy od někoho naučila a jak to probíhalo? 111
