Masarykova univerzita Filozofická fakulta Psychologický ústav
Proces vytváření rozvojového programu v konkrétní organizaci Magisterská diplomová práce Monika Zemková
Vedoucí diplomové práce PhDr. Zdenka Stránská, Ph.D.
Brno 2014
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
..................................................... Podpis autora práce
Chtěla bych poděkovat své vedoucí práce PhDr. Zdence Stránské, PhD. za trpělivé vedení, odborné rady a ochotnou pomoc. Děkuji také PhDr. Zuzaně Slováčková, Ph.D. za přínosné konzultace a správné nasměrování. V neposlední řadě chci poděkovat zaměstnancům organizace za jejich ochotu, čas a spolupráci na výzkumu.
Obsah 1
Úvod ................................................................................................................................................ 4
2
Definice základních pojmů .............................................................................................................. 6
3
Učení ............................................................................................................................................... 7 3.1
Druhy učení .......................................................................................................................8
3.2
Teorie učení ......................................................................................................................8
3.2.1
Teorie podmiňování ......................................................................................................... 8
3.2.2
Učení vhledem ............................................................................................................... 10
3.2.3
Teorie sociálního učení .................................................................................................. 10
3.3 3.3.1
Individuální úroveň učení............................................................................................... 10
3.3.2
Učení na úrovni skupiny ................................................................................................. 12
3.3.3
Učení na úrovni organizace ............................................................................................ 12
3.4 4
Úrovně učení a faktory ovlivňující učení .........................................................................10
Zákonitosti ovlivňující učení ............................................................................................13
Styly učení ..................................................................................................................................... 17 4.1
Kolbův model stylů učení ................................................................................................17
4.2
Model Honeyho a Mumforda .........................................................................................19
4.3
Osobnostně-dimenzionální model ..................................................................................20
4.4
Sociálně interakční model ...............................................................................................21
5
Motivace a učení ........................................................................................................................... 22
6
Specifika vzdělávání dospělých ..................................................................................................... 24
7
Rozvoj lidských zdrojů ................................................................................................................... 25
8
9
7.1
Strategie rozvoje lidských zdrojů ....................................................................................26
7.2
Filozofie rozvoje lidských zdrojů .....................................................................................27
Řízení znalostí – Knowledge management ................................................................................... 28 8.1
Pojetí znalostí a jejich dělení ...........................................................................................29
8.2
Učící se organizace ..........................................................................................................32
8.3
Metody v řízení znalostí ..................................................................................................33
Řízení kariéry a talent management ............................................................................................. 34
10 Metody rozvoje a formy vzdělávání v organizaci .......................................................................... 35 10.1
Metody vzdělávání ..........................................................................................................37
10.1.1
Přednáška....................................................................................................................... 38
10.1.2
Instruktáž ....................................................................................................................... 39
1
10.1.3
Případová studie ............................................................................................................ 40
10.1.4
Diskuze ........................................................................................................................... 40
10.1.5
Hraní rolí ........................................................................................................................ 40
10.1.6
Simulace ......................................................................................................................... 41
10.2
E-learning ........................................................................................................................41
11 Proces vytváření rozvojového programu ...................................................................................... 42 11.1 11.1.1
Identifikace mezery, rozvojových potřeb a možností .....................................................43 Metody identifikace individuálních potřeb, mezery a možností ................................... 44
11.2
Designování vzdělávací aktivity.......................................................................................45
11.3
Realizace vzdělávací aktivity ...........................................................................................47
11.4
Zpětná vazba a měření efektivity vzdělávacích aktivit....................................................48
12 Hodnocení rozvojových programů ................................................................................................ 49 12.1
Metody měření efektivity rozvojového programu .........................................................49
13 Shrnutí teoretické části ................................................................................................................. 52 14 Charakteristika organizace ............................................................................................................ 55 14.1
Systém vzdělávání a rozvoje zaměstnanců .....................................................................56
15 Cíl výzkumu a formulace výzkumných otázek ............................................................................... 57 15.1
Formulace výzkumných otázek .......................................................................................57
16 Metodologie výzkumu................................................................................................................... 58 16.1
Výzkumný design ............................................................................................................58
16.2
Výzkumný soubor............................................................................................................58
16.3
Postup při sběru dat ........................................................................................................59
16.4
Použité metody ...............................................................................................................59
16.4.1
Dotazník vzdělávacích potřeb ........................................................................................ 59
16.4.2
Dotazník stylů učení LSI IIa ............................................................................................. 61
16.4.3
Bochumský osobnostní dotazník (BIP) ........................................................................... 61
16.4.4
Myers-Briggs Type Indicator .......................................................................................... 63
17 Analýza dat a zodpovězení výzkumných otázek ........................................................................... 66 17.1
Metody zpracování dat ...................................................................................................66
17.2
Interpretace výsledků a zodpovězení výzkumných otázek .............................................66
17.2.1
Deskriptivní statistiky u výzkumného souboru .............................................................. 66
17.2.2
Jsou vytvořeny podmínky pro vzdělávání a rozvoj zaměstnanců? ................................ 68
17.2.3
Jaká je informovanost a spokojenost zaměstnanců vzhledem k nabídce vzdělávání a rozvoje? ....................................................................................................................... 69
2
17.2.4
Jaké jsou preference zaměstnanců v oblasti metod a forem vzdělávání a rozvoje? ..... 72
17.2.5
Jaká je motivace zaměstnanců ke vzdělávání a rozvoji?................................................ 75
17.2.6
Jaké je rozložení stylů učení u dané skupiny zaměstnanců? ......................................... 78
17.3
Jaká je aktuální situace v systému vzdělávání a rozvoje dané organizace? ....................82
17.4
Jakými způsoby lze zlepšit systém vzdělávání a rozvoje zaměstnanců? .........................84
18 Diskuze .......................................................................................................................................... 87 18.1
Výhody a nevýhody výzkumu..........................................................................................87
19 Závěr .............................................................................................................................................. 88 20 Seznam literatury .......................................................................................................................... 90 21 Seznam příloh................................................................................................................................ 94
3
1 Úvod Průměrný Čech stráví v práci v přibližně 1 800 hodin1 ročně, což dělá oblast práce a pracovního prostředí poměrně důležitou oblastí našeho života. V této diplomové práci se budeme věnovat tématu vzdělávání a rozvoje pracovníků, jenž tvoří jeden z aspektů pracovního života. V současné době je vzdělávání a rozvoj pracovníků považován za konkurenční výhodu, umožňující flexibilní reakce na změny trhu, ale je také prostředkem pro získávání talentovaných pracovníků či prostředkem motivace zaměstnanců. Jak uvádí V. Lipman (2013) ve svém článku pro magazín Forbes, rozvoj zaměstnanců je pro organizaci velmi důležitý, ovšem ne všechny současné organizace jej berou v úvahu - buď ho ignorují, nebo ho provádí příliš byrokratickým způsobem, čímž tyto společnosti v důsledku způsobí odchod svých talentovaných pracovníků. Lipman (2013) popisuje tři důvody tohoto nezájmu o rozvoj zaměstnanců, prvním důvodem je tendence organizací se nejvíce zaměřovat na „tady a nyní“, tedy současnou situaci. Druhým důvodem je, že když už jsou realizované určité byrokratické cvičení či kurzy, tak se v reálné praxi podle nich nejedná. Poslední důvod a také častou výmluvu vystihuje výrok: „Není na to čas!“. Lipman (2013) proto uvádí tři důvody, proč má rozvoj zaměstnanců smysl. Zaměstnanci se zajímají o to, zda má organizace opravdu skutečný zájem o jejich budoucnost, a proto by o jejich rozvoj měl mít manažer upřímný osobní zájem a nejenom vyplňovat nařízení z HR oddělení. Druhým důvodem pro rozvoj zaměstnanců je fakt, že talentovaní lidé se přirozeně chtějí rozvíjet a postupovat dále a oceňují tak smysluplnou podporu od organizace v jejich rozvoji. Posledním a neméně důležitým důvodem pro podporu rozvoje zaměstnanců je to, že napomáhá budovat loajalitu zaměstnanců, čímž se zvyšuje i jejich produktivita a celková produktivita organizace. Ve studii od Hamori, Cao a Koyuncu (2012) zaměřené na mladé velmi úspěšné pracovníky bylo zjištěno, že důležitým důvodem pro odchod těchto zaměstnanců z organizace je právě nedostatečný rozvoj a vzdělávání. Výzkum tvořilo interview a analýza databáze dotazníků více než 1 200 nejvíce žádaných mladých zaměstnanců. Tito jedinci uváděli, že jim zaměstnavatelé sice poskytovali rozvoj v rámci aktuální pozice (zejména zvýšení odpovědnosti a významné pozice), ovšem neposkytovali dostatek formálního 1
Statistika za rok 2012 dle OECD, dostupné z https://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=ANHRS.
4
rozvoje, kterými jsou školení, mentoring a koučování. Výzkumníci zjišťovali, proč tomu tak je a došli k závěru, že zaměstnavatelé se zdráhají investovat do pracovníků, kteří u nich nemusí zůstat dlouho. Tím se ovšem vytváří bludný kruh – organizace nebudou rozvíjet zaměstnance, protože by mohli odejít, a zaměstnanci odcházejí, protože se jim nedostává dostatečného rozvoje. Východiskem z tohoto kruhu může být poskytnutí vyrovnaného neformálního i formálního rozvoje mladým zaměstnancům. Důležitost vzdělávání a rozvoje zaměstnanců je také popsána v longitudinální studii vytvořené poradenskou společností Towers Watson (2014), která se zabývá trendy v názorech zaměstnanců u vybraných 26 vysoce výkonných organizací. Tato studie popisuje čtyři oblasti, které přispívají k úspěchu organizace a podporují motivaci zaměstnanců, a jednou z těchto oblastí je rozvoj zaměstnanců a jejich kariéry. Role vzdělávání a rozvoje zaměstnanců a jeho důležitost je také vystižena v citátu Tomáše Bati: „Jsou tři druhy hodnot, které potřebujete v jakékoli práci na světě: kapitál, vědomosti a svoboda.“2
Vzděláváním dospělých v České republice se zabývala studie Českého statistického úřadu (2013), která získala odpovědi od 10 190 respondentů. Jedna část studie se zaměřila i na pracovně orientované vzdělávání, kterého se podle studie účastní 25,6% respondentů ve věkovém rozmezí od 18-69 let, přičemž jeho četnost stoupá v souvislosti s nejvyšším dosaženým vzděláním (nejvyšší účast byla u vysokoškolsky vzdělaných respondentů). Uvědomění si důležitosti vzdělávání a rozvoje pracovníků je jedním z cílů této diplomové práce, ovšem hlavními cíli této práce je zjištění aktuálního stavu vzdělávání a rozvoje pracovníků v konkrétní organizaci a také navrhnutí možností, které tuto situaci mohou vylepšit. V této diplomové práci bude nejprve popsána teorie vztahující se ke vzdělávání a rozvoji pracovníků a poté budou v empirické části uvedeny výsledky výzkumu a jejich interpretace a také navrženy praktické opatření podporující zlepšení systému vzdělávání a rozvoje zaměstnanců dané organizace.
2
Dostupné z http://citaty.net/autori/tomas-bata/?page=2
5
2 Definice základních pojmů Ústředním pojmem této práce je vzdělávání zaměstnanců. Jedná se o jeden ze základních personálních procesů probíhajících v organizačním prostředí. Dvořáková (2007, str. 286) uvádí, že vzdělávání zaměstnanců je „soubor cílených, vědomých a plánovaných opatření a činností, které jsou orientovány na získávání znalostí, dovedností a schopností a osvojení si žádoucího pracovního jednání pracovníky organizace“.
Armstrong (2007,
str. 462) popisuje vzdělávání jako „nepřetržitý proces, který nejen zvyšuje existující schopnosti, ale také vede k rozvíjení dovedností, znalostí a postojů, které připravují lidi na budoucí širší, náročnější a z hlediska úrovně i vyšší úkoly“. S termínem vzdělávání zaměstnanců se mohou prolínat pojmy rozvoj zaměstnanců a učení zaměstnanců, ovšem existují mezi nimi odlišnosti a je vhodné je používat odděleně (definice a rozdíly mezi pojmy učení, rozvoj a vzdělávání se popisuje kapitola 3). Dalšími důležitými pojmy jsou lidské zdroje a lidský kapitál. Termín lidské zdroje je poněkud strohé označení pro to „nejcennější, co organizace mají – lidí, kteří v organizaci pracují a kteří individuálně i kolektivně přispívají k dosažení cílů organizace“ (Armstrong, 2007, str. 27). Tito lidé, zaměstnanci organizace, tvoří lidský kapitál. Lidský kapitál podle Bontise (1999, cit. dle Armstrong, 2007, str. 31) představuje „lidský faktor v organizaci; je to kombinace inteligence, dovedností a zkušeností, co dává organizaci její zvláštní charakter. Lidské složky organizace jsou ty, které jsou schopny učení se, změny, inovace a kreativního úsilí, což – je-li řádně motivováno – zabezpečuje dlouhodobé přežití organizace“. Zjednodušeně řečeno, lidský kapitál zahrnuje nekodifikované znalosti a dovednosti jednotlivých pracovníků a cílem organizace je kodifikovat tyto znalosti a tím si zajistit flexibilní fungování a přežití na trhu. Důležitost lidského kapitálu zdůrazňuje Armstrong (2007) a tvrdí, že pokud si organizace chce zajistit své přežití a růst, musí do lidského kapitálu investovat. Proto je jedním z cílů řízení lidských zdrojů získání a udržení kvalifikovaných, oddaných, dobře motivovaných pracovníků, jejich rozvoj a práce s jejich znalostmi. Rozvojem lidských zdrojů a řízením znalostí se v této práci zabývají kapitoly 7 a 8.
6
3 Učení Podle Plhákové (2003, str. 159) lze učení definovat jako „veškeré behaviorální a mentální změny, které jsou důsledkem životních zkušeností. Předpokladem pro schopnost učit se je funkční paměť, tedy schopnost zaznamenávat a uchovávat nové poznatky tak, aby je bylo možné později využít.“ Hroník (2007) definuje učení jako rozvoj, který vede k přetrvávající a efektivní změně v duševní činnosti a v konání. Učená tedy zahrnuje nejen vědění, ale i konání. Argyris (1993, cit. dle Armstrong, 2007, str. 453) zdůrazňuje, že „učení neznamená jen mít nový úhel pohledu, novou myšlenku nebo nové chápání věcí. K učení dochází, když podnikáme účinné kroky, když odhalujeme a napravujeme chybu. Jak víte, kdy něco znáte? Když můžete udělat něco, o čem tvrdíte, že to znáte.“ Všechny tři uvedené definice poukazují na různé úrovně učení. Učíme se nejen encyklopedické poznatky, ale i dovednosti či praktické aplikace. Poslední dvě úrovně jsou zdůrazněny v definicích Hroníka a Argyrise, tedy poukazují na to, že se lidé učí zejména praktickou aplikací získaných znalostí či dovedností. Důležité je také odlišit učení se od rozvoje a od vzdělávání (Hroník, 2007): ●
učení (se) je proces změny, který zahrnuje nové vědění i nové konání. Učení zahrnuje více než rozvoj a vzdělávání.
●
rozvoj je dosažení žádoucí změny pomocí učení (se). Obsahuje záměr, který je podstatnou částí rozvojových programů.
●
vzdělávání je jeden ze způsobů učení (se), organizovaný a institucionalizovaný způsob učení. Vzdělávací aktivity jsou ohraničené – mají svůj začátek a konec.
Z výše uvedeného tedy vyplývá, že se učíme, i když se nevzděláváme. Vztahy mezi procesy učení, rozvoje a vzdělávání přehledně zobrazuje obrázek 1 na následující straně.
7
učení (se) rozvoj vzdělávání
Obrázek 1. Vztahy mezi učením, rozvojem a vzděláváním (Hroník, 2007, upraveno)
3.1 Druhy učení Učení může probíhat neustále - bezděčně, bez jasného záměru (někdy i dokonce bez účasti vědomí), nebo učení může být záměrné, soustředěné. Lidé se neučí jenom jedním z těchto dvou druhů učení, ale zcela přirozeně je kombinují navzájem či plynule přecházejí od jedné formy k druhé. Je tedy vhodné v rámci vzdělávání v organizaci nezapomínat na oba druhy, zejména na spontánní učení. Armstrong (2007) uvádí, že se lidé mohou naučit 70 % toho, co vědí o své práci, právě cestou spontánního neformálního učení, pomocí procesů, které nejsou organizovány nebo podporovány organizací.
3.2 Teorie učení V této části probereme teorie učení – teorii podmiňování, učení vhledem a teorii sociálního učení.
3.2.1 Teorie podmiňování
Do teorií podmiňování řadíme klasické podmiňování, instrumentální podmiňování a operantní podmiňování. Autorem teorie klasického podmiňování je Ivan Petrovič Pavlov. Pavlov považoval klasické podmiňování za formu asociačního učení, kdy vznikají asociace na základě dotyku v čase mezi neutrálním podnětem (ten původně žádnou reakci nevyvolával) a podnětem, který příslušnou odezvu vyvolá (Plháková, 2003). Plháková (2003) zdůrazňuje, že u klasického podmiňování nedochází k vytváření nových forem chování, ale k vyvolání určité vrozené reakce pomocí nového (původně neutrálního) podnětu. Obrázek 2 zobrazuje schéma klasického podmiňování.
8
Obrázek 2. Zdroj: http://science.howstuffworks.com/zoology/dog-training1.htm
Při klasickém podmiňování se uplatňují mechanismy generalizace, diskriminace, vyhasínání a spontánního obnovení podmíněných reflexů. Edward L. Thorndike navázal na Pavlovovu práci a vytvořil teorii instrumentálního podmiňování. Ta se liší od klasického podmiňování tím, že pozitivní či negativní důsledky určitého chování vedou ke změně pravděpodobnosti výskytu tohoto chování (Plháková, 2003). Instrumentální podmiňování vysvětluje zákon efektu, který říká, že akty chování (instrumenty), které v určité situaci vedou k uspokojení, se v ní později vyskytnou s větší pravděpodobností než akty chování, které k uspokojení nevedou (Plháková, 2003). Podle teorie instrumentálního podmiňování se vytvoří asociace mezi podnětem a reakcí s pozitivním důsledkem. Teorii operantního podmiňování vytvořil Burrhus F. Skinner. Podmiňování pracuje s operanty, což jsou spontánní akty chování, které mohou mít kladné nebo záporné důsledky. Plháková (2003) uvádí, že operantní podmiňování je druh učení, při kterém se mění pravděpodobnost budoucího výskytu aktů chování (operantů) na základě jejich důsledků (posílení nebo trestu). Instrumentální a operantní podmiňování se liší od klasického podmiňování zejména vyšší aktivitou učícího se organizmu a také tím, že se organizmy učí nové způsoby chování.
9
3.2.2 Učení vhledem
Behaviorálním teoriím podmiňování oponovala škola gestalt psychologie. Wolfgang Köhler na základě svých experimentů se šimpanzem Sultánem tvrdí, že při řešení problému dochází k určité kognitivní změně - vhledu, jehož podstatou je vnímání nových vztahů a souvislostí v daném problému (Plháková, 2003).
3.2.3 Teorie sociálního učení
Teorie sociálního učení navazuje na behaviorální teorie, ale bere v úvahu i kognitivní a sociální aspekty. V teorii observačního učení Albert Bandura uvádí, že se lidé učí především na základě zástupného zpevňování, tedy prostřednictvím pozorování chování druhých lidí a jeho důsledků. Při pozorování vzorů či modelů vznikají subjektivní přesvědčení a očekávání jedince o efektivnosti daných aktivit (mezi podnětem a reakcí působí kognitivní mechanismy). Bandura tvrdí, že ve větší míře napodobujeme model, jehož chování bylo odměněno, a v menší míře model, jenž byl za své chování potrestán (Plháková, 2003).
3.3 Úrovně učení a faktory ovlivňující učení Učení můžeme rozdělit na tři úrovně, na kterých probíhá, a to individuální úroveň, skupinová úroveň a úroveň organizace. Každá z nich má svá specifika, která budou dále popsána.
3.3.1 Individuální úroveň učení
Na individuální úrovni učení je vhodné si uvědomit, že se jedinec učí jako celek (tedy v kontextu své osobnosti), ale je také ovlivňován prostředím i dalšími proměnnými. Naše učení ovlivňují především motivace, postoje a emoce. František Hroník (2007) zdůrazňuje, že se starou (původní) motivací a starými (původními) postoji nelze očekávat změnu (učení), která bude mít trvalejší charakter. Právě vždy pomocí učení dochází ke změně, a proto je nutné si uvědomit míru změnitelnosti lidských hodnot, emocí, postojů, názorů a chování. Lidé se snadněji naučí novému způsobu chování (změně chování) než novým hodnotám či emocím. Obrázek 3 zobrazuje míru ovlivnitelnosti těchto faktorů.
10
hodnoty
emoce
postoje
názory
nízká míra ovlivnitelnosti
chování
vysoká míra ovlivnitelnosti
Obrázek 3. Míra ovlivnitelnosti (Hroník, 2007, upraveno)
Hroník (2007) uvádí 6 faktorů, které mohou ovlivňovat efektivitu učení jedince. Jsou jimi zapojení, formulace cílů a kontextu, posloupnost, opakování, vztáhnutí k práci a zpětná vazba. Zapojení jedince do procesu učení zdůrazňuje aktivitu jedince, která může mít přímo úměrné důsledky na rozsah pozornosti, rychlost učení, zpomalení a zapomínání. Důležitá je také správná formulace cílů učení (vzdělávání) a zasazení do širšího kontextu. Posloupností je myšleno seřazení jednotlivých částí učení dle určitého klíče, který jedinci vyhovuje (např. od známého k novému, od jednoduchého ke složitému, od celku k podrobnostem). Opakování je velmi důležitý faktor ovlivňující učení, aspekty zapomínání budou podrobněji popsány v následující podkapitole. Vztáhnutí k práci se váže k uvedení do kontextu – jedinec se lépe učí, pokud má přímý kontext, dostatek praktických aplikací. Zpětná vazba by měla probíhat jak při samotném procesu učení, tak i po jeho skončení, neboť může být podnětem k dalšímu postupu, rozvoji. V tabulce 1 (Hroník, 2007) jsou uvedeny jednotlivé faktory na příkladu různých metod vzdělávání. Tabulka 1. Účinnost faktorů na metody vzdělávání (Hroník, 2007)
přednáška modelová situace hraní rolí e-learning výukový film
zapojení
posloupnost
opakování
nízké
očekávaná
schází
vztáhnutí k práci slabé
vysoké
slabá
ojediněle
střední
ano
vysoké střední nízké
ano ano ano
ano možné ne
silné střední střední
ano někdy ne
zpětná vazba ne
P. R. J. Simons (1996, cit. dle Hroník, 2007) uvádí 14 učebních zásad, jejichž naplnění je předpokladem pro autoregulaci učení:
11
● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ●
zásada procesuálnosti zásada reflektivnosti zásada afektivnosti zásada funkcionálnosti zásada přenosu a zobecnění zásada kontextovosti zásada autodiagnostiky zásada aktivity zásada odpovědnosti zásada supervize zásada spolupráce zásada náročných cílů zásada návaznosti na prekoncepce zásada individuálního přístupu
3.3.2 Učení na úrovni skupiny
Jako v každé skupině, i při učení se ve skupině objevuje určitá dynamika a procesy. Skupinové učení představuje především vytváření souhry mezi jejími členy (Hroník, 2007). Ve skupině se projevují role členů, které můžeme seřadit do čtyř kategorií – moc, výkon, vztahy a tvořivost. Dle Hroníka (2007) i tým o třech lidech potřebuje obsadit všechny čtyři kategorie; členové týmu by se měli naučit zastupitelnosti, čím se umožní souhra týmu.
3.3.3 Učení na úrovni organizace
Organizace schopná učení by měla fungovat jako otevřený systém pro podněty, měla dokázat vytvořit bezpečnou atmosféru pro učení, místo, kde se lidé nebojí učit i projevit svou nevědomost. Hroník (2007) srovnává rozvoj individuálních znalostí a rozvoj znalostí organizace: Tabulka 2. Srovnání rozvoje individuálních znalostí a znalostí organizace (Hroník, 2007) rozvoj individuálních znalostí rozvoj znalostí organizace systém nízké důvěry seizing – zmocňování se znalostí transacting – obchodování a zájmu (každý sám pro sebe) explicitními znalostmi bestowning – poskytování znalostí indwelling – společné zvnitřňování systém vysoké (zprostředkování vhledu, zkušenosti, znalostí (život podle nich, sdílení důvěry a zájmu pochopení podstaty) tacitních znalostí)
Prostředí indwelling odpovídá koncepci učící se organizace – vznikají neformální sítě, organizace se neustále učí, orientace na vztahy a cíl je vyvážená. V takovém prostředí je
12
důležitá důvěra, otevřenost komunikace, vysoká míra závazku (commitmentu), prostředí výzvy a soutěží, tvůrčí atmosféra, radost z objevování a zvídavost (Argyris, 1993). Učení na úrovni organizace bude dále popsáno v kapitole 8 Řízení znalostí.
3.4 Zákonitosti ovlivňující učení Efektivitu našeho učení ovlivňují zejména pozornost, charakter učební látky, zapomínání a úroveň prožívané aktivace.
Pozornost během mentální aktivity kolísá,
například klesá při monotónní aktivitě a naopak stoupá, pokud jsme osobně zainteresovaní či cítíme smysluplnost učení. Obrázek 4 zobrazuje křivku pozornosti (Hroník, 2007):
Obrázek 4. Křivka kolísání pozornosti (Hroník, 2007, upraveno)
Informace, které nám poskytuje graf křivky pozornosti, můžeme využít k modifikování pozornosti při výuce – například střídáním aktivit. Hroník (2007) doporučuje umístit „jádro sdělení“ do prvních 15 minut výuky, poté následovat s jinou aktivitou (pozornost klesá v intervalu 18-35 minut) a zhruba v třiceti minutách času zopakovat důležité body vyučované látky. Dalším faktorem ovlivňující učení je náročnost vyučované látky. Křivka učení u jedince standardní obtížnosti látky nejprve roste (získávání nových znalostí), poté následuje plateau (začátek integrace naučeného, jedinec ovšem vidí jen malé zlepšení). V této fázi je vhodné poskytnout učícímu se jedinci dostatečný prostor pro integraci nových poznatků. Čím je obsah více integrován, začíná jedinec přecházet na vyšší úroveň a tím začíná stoupat i křivka učení (jedinec vidí větší zlepšení, začíná přecházet na lepší techniku zvládnutí látky). Křivka je
13
zakončena druhým plateau. Průběh standardní křivky učení zobrazuje obrázek 5 (Hroník, 2007):
Obrázek 5. Standardní křivka učení (Hroník, 2007)
Křivka učení u náročného materiálu je zpočátku mírnější, neboť jedinec potřebuje více času na orientaci v látce, ovšem i v této části probíhá učení (jde o latentní učení). Poté učení pozvolna stoupá, následuje plateau a další mírné stoupání. Ve fázi plateau je důležité kromě poskytnutí prostoru také nezapomínat na motivaci a podporu učícího se jednice, zvláště u náročných či stresových úloh. Křivku učení u náročných úkolů zobrazuje obrázek 6 (Hroník, 2007):
Obrázek 6. Křivka učení náročných úloh (Hroník, 2007)
14
Velmi důležitým faktorem ovlivňujícím efektivitu učení je zapomínání, tedy proces přesně opačný učení. Jde o neschopnost vybavit si (či znovupoznat) naučené poznatky pod vlivem času. Křivka zapomínání je tedy dána časovým intervalem mezi učením a vybavením si naučeného (Hroník, 2007). Průběh křivky vyjadřuje klesání, nejprve prudké (v rámci dvou týdnů) a poté se zpomaluje a dochází k ustálení (do čtyř týdnů). Křivku zobrazuje obrázek 7.
Obrázek 7. Křivka zapomínání (Hroník, 2007)
Jak z grafu vyplývá, nejdůležitější dobou jsou první dva týdny. Proto je výhodné pro jedince si zopakovat naučenou látku, zejména ji prakticky použít. V rámci podnikového prostředí můžeme zaměstnance požádat o krátkou esej, shrnutí důležitých bodů pro kolegy či realizaci souvisejícího projektu. Dalším důležitým bodem je nezapomínat na vliv dalších faktorů na zapomínání, tedy kromě opakování jde o strukturu učení látky a míru její novosti, střídání aktivit, motivaci jedince, atmosféru kurzu, ale i o způsob učení. Hroník (2007) uvádí, že člověk si zapamatuje:
10 % z toho, co čte,
20 % z toho, co slyší,
30 % z toho, co vidí,
50 % z toho, co vidí a slyší,
70 % z toho, co sám říká,
90 % z toho, co sám říká a dělá.
15
Posledním důležitým faktorem, který zde bude popsán, je míra aktivace, který může ovlivňovat výkon jedince. Souvislost mezi úrovní výkonnosti a mírou aktivace vyjadřuje Yerkes-Dodsonův zákon, který říká, že s rostoucím „nabuzením“ roste i výkon, ale jen do určitého bodu (Plháková, 2003). Příliš vysoká úroveň aktivace má na výkon nepříznivé účinky, stejně jako příliš nízká. Ideální je tedy průměrná úroveň, jako zobrazuje obrázek 8 (Hroník, 2007). Hroník (2007) aktivační úroveň přirovnává k zatížení a úzkosti a uvádí, že optimální míra aktivační úrovně je u různých činností odlišná, například vyšší úzkost může být nápomocná u jednoduchých úloh, zatímco u složitých, nových a tvůrčích úkolů je vhodná nízká hladina úzkosti.
Obrázek 8. Yerkes-Dodsonův zákon (Hroník, 2007, upraveno)
V této kapitole bylo popsáno učení jako takové, jeho teoretické koncepty i úrovně učení a faktory a zákonitosti ovlivňující učení. Byly popsány také praktické důsledky těchto faktorů a zákonitostí a s těmito získanými poznatky budeme v dalším textu pracovat a vycházet z nich. Následující kapitola se zabývá pro jedince individuálně charakteristickými způsoby práce s informacemi.
16
4 Styly učení Mezi důležitý aspekt procesu učení patří styly učení, tedy individuální charakteristické způsoby jedince, jak pracuje s informacemi. Jednotná, univerzální definice stylů učení se v literatuře nevyskytuje, u každého autora zahrnuje styl učení různé charakteristiky. Například dle Jarvise (2004) je těžké rozlišit, zda jde o styl učení nebo o charakterovou vlastnost jedince. Armstrong (2007) popisuje styl učení jako preferenci konkrétních přístupů k učení. Gardner (2011) uvádí styly učení jako komplexní způsob a podmínku toho, jak jedinec nejúčinněji a nejefektivněji vnímá, zpracovává, ukládá a znovu si vybavuje to, co se snaží naučit. Podle Mareše (1998) jsou styly učení vrozené preferenční postupy učení, které se během lidského života vyvíjí a mění. Jsou ovlivňovány například situací, orientací, motivací, strukturou učení, jeho posloupností a hloubkou, elaborovaností a flexibilitou. Tak, jako existuje několik definicí stylů učení, tak se tato nejednotnost odráží i v modelech jednotlivých stylů učení. V následující části bude popsán Kolbův model stylů učení, model Honeyho a Mumforda, osobnostně-dimenzionální model a sociálně interakční model.
4.1 Kolbův model stylů učení Jedná se o nejznámější rozdělení stylů učení, které vychází z cyklu tzv. zkušenostního učení. Tento cyklus se skládá ze čtyř fází (obrázek 9). Hroník (2007) uvádí, že pokud učící se jedinec projde všemi čtyřmi fázemi, stane se jeho učení efektivnější. konkrétní zkušenost, zážitek
testování, experimentování a přenos
pozorování a reflexe
abstrakce a generalizace
Obrázek 9. Cyklus zkušenostního učení (Hroník, 2007)
17
Hroník (2007) popisuje cyklus následovně. Samotný cyklus může začít v jakékoli jeho fázi, obvykle jeho začátek bývá popisován ve fázi konkrétní zkušenosti. V této situaci jedinec zažívá konkrétní zkušenost, ve které nemůže uplatnit dříve naučený stereotyp. Začne tuto situaci reflektovat, přemýšlet o ní a o sobě z různých hledisek, což vede k vytvoření určitého nadhledu ve formě zobecnění a vytvoření hypotéz. Poté tyto hypotézy ověřuje v praxi. Po jejich ověření dojde k získávání dalších zkušeností a následném pokračování cyklu. Dle Armstronga (2007) jde o důležitý proces, kdy se zkušenost (zážitek) přemění ve vodítko používané v nových situacích. Dodává, že pro efektivní učení jedinců je nutné se přesunout z role pozorovatele do role účastníka, tedy od přímého zapojení k objektivnějšímu analytickému nadhledu. Na základě cyklu zkušenostního učení Kolb dělí čtyři typy stylů učení, které se liší důrazem na jednotlivé fáze cyklu učení, konkrétně z hlediska vnímání (konkrétní a abstraktní) a zpracování informací (aktivní a reflektivní). Jednotlivé typy popisuje Hroník (2007) následovně:
Divergující typ – učení jedince s tímto typem využívá divergentního myšlení (rozbíhá se do různých stran). Takový jedinec má velmi dobrou představivost, dokáže chrlit nápady a přicházet s různými variantami, je schopen nezaujatého pohledu. Dokáže promyslet řadu detailů a přesto si zachovat vnímání celku. Vhodné je pro něj učení přes zkušenost, kterou umí zpracovat do alternativních scénářů.
Asimilující typ – jedinec zvládne zpracovat velké množství údajů a abstrahuje z nich různé koncepty a modely. Takový model zahrnuje všechny možné situace a zároveň je logický, ovšem praktickou aplikací se jedinec již tolik nezabývá.
Konvergující typ – je zaměřen na rychlé získání správné odpovědi. Myšlení je konvergentní (sbíhavé do jednoho bodu), jedinec je věcný a zaměřený na řešení problému, ale méně se zaměřuje na vztahy.
Akomodující typ – dokáže se velmi rychle přizpůsobit novým situacím a je otevřený změně. Často riskuje, je netrpělivý a důraz dává na intuici. Důležité
18
jsou pro ně praktické důsledky teorií, zvláště pokud jsou postaveny na jasných faktech. Zobrazení jednotlivých typů ukazuje obrázek 10. konkrétní zkušenost, zážitek
akomodující typ
divergující typ
testování, experimentování, přenos
pozorování a reflexe
konvergující typ
asimilující typ
abstrakce a generalizace
Obrázek 10. Rozdělení jednotlivých stylů učení dle Kolba (Hroník, 2007)
4.2 Model Honeyho a Mumforda Tento model vychází z Kolbovy teorie a dělí styly učení podle toho, jaké učební aktivity jedinec preferuje. Do tohoto modelu patří (Armstrong, 2007):
Aktivisté – plně a bez předpojatosti se zapojují do nových zkušeností a zážitků, mají v oblibě nové úkoly.
Přemítaví – stojí v pozadí a pozorují nové zkušenosti a zážitky z různých úhlů. Shromažďují údaje, které zkoumají a poté docházejí k závěrům.
Teoretici – upravují a aplikují svá pozorování ve formě logických teorií, mají sklon k perfekcionismu.
Pragmatici – touží vyzkoušet nové myšlenky, přístupy a pojetí, aby zjistili, zda fungují.
19
4.3 Osobnostně-dimenzionální model Tento model vychází z Jungovy typologie osobnosti, kterou zpracovaly americké psycholožky Isabela Myersová a Katheryn Briggsová (Čakrt, 1996). Vypracovaly dotazník MBTI (Myers-Briggs Type Indicator), který je založen na čtyř dimenzích:
extraverze (E) – introverze (I),
smyslové vnímání (S) – intuice (N),
myšlení (T) – cítění (F),
usuzování (J) – vnímání (P).
Kombinací jednotlivých dimenzí vznikne 16 osobnostních typů, přičemž kombinace dimenzí S-N (příjem informací) a T-F (zpracování informací) označuje kognitivní styl daného jedince (Čakrt, 1996). Tímto způsobem vznikají čtyři kognitivní styly, které Čakrt (1996) popisuje jako:
systematický (ST, smyslový s převahou myšlení) – smysl pro řád a pořádek, pro neosobní detail a fakta, potřeba mít věci pod kontrolou s minimem nejistot, postup od jednotlivých částí k celku;
procesuální (SF, smyslový s převahou cítění) – smysl pro detaily a konkrétní stránky skutečnosti, ale spíše mezilidské povahy, jako jsou názory lidí, jejich pocity a preference;
heuristický (NF, intuitivní s převahou cítění) – hledání možností a vidění souvislostí zejména v lidech a v jejich vztazích, postup od celku k detailům a konkrétním podobám;
spekulativní (NT, intuitivní s převahou myšlení) – nejdříve zkoumá nejrůznější kombinace možností, avšak jeho doménou je spíše neživý svět idejí či přírodních zákonů, nevadí jim nejistota a jsou architekty nových věcí.
Podrobnější popis jednotlivých stylů uvádí Čakrt ve své knize Typologie osobnosti pro manažery (1996), v rámci této práce bude problematika dotazníku MBTI a jeho jednotlivých typů rozpracována v empirické části.
20
4.4 Sociálně interakční model Na sociálních interakcích je postaven model Grashové a Reichmannové, který dělí styly učení podle přístupu k situaci učení (Riding, Rayner, 2002):
vyhýbající se učení – participující,
soutěživý – spolupracující,
závislý – nezávislý.
Pro vyhýbající se typ je charakteristická nechuť k vyučování a také celkový nezájem o učení i učivo, kdežto jeho opak, participující typ, má zájem o učení a chce se na výuce podílet, zajímá se o obsah učiva. Soutěživý typ preferuje hry a možnost vyhrávat, spolupracující typ dává přednost skupinovým aktivitám a interakcím s ostatními. Poslední typ charakterizuje potřebná míra vedení při učení, u závislého typu je tato míra vyšší než u nezávislého, který spíše pracuje samostatně. Jednotlivé styly učení jsou podrobně rozepsány v publikaci Cognitive styles and Learning Strategies od autorů Ridinga a Raynera (2002). Předchozí text se zabýval styly učení, jejich charakteristikou a tím, jak je chápou jednotliví autoři. Tato práce bude dále pracovat s Kolbovou koncepcí a s prací dvojice MyersBriggs v empirické části. V následující kapitole bude popsán další faktor ovlivňující učení, kterým je motivace.
21
5 Motivace a učení Vztah motivace a učení je velmi důležitý – lidé se učí efektivněji, pokud jsou motivovaní. Rogers (1996, cit. dle Armstrong, 2007, str. 458) motivaci k učení považuje za „faktory, které aktivizují, posilují a řídí způsoby chování související s nějakým cílem učení“. Pokud budeme vycházet z Vroomovy expektační teorie, zjistíme, že lidé se učí efektivněji, když si myslí, že výsledky učení budou pro ně prospěšné. A pokud se tak stane a naplní se jejich očekávání o prospěšnosti výsledků učení, dojde k posílení jejich přesvědčení a další učení se stane ještě efektivnější než předchozí (Armstrong, 2007). Latham a Locke vytvořili teorii cílů, která říká, že motivace je vyšší, pokud si lidé stanoví konkrétní cíle a zaměří se na ně (Armstrong, 2007). Tyto cíle by měly být akceptované a dosažitelné. V teorii cílů je také důležitá zpětná vazba k výkonu, která může posílit motivaci k učení. Dle Petera Jarvise (2004) jedince ke vzdělávání motivuje několik faktorů:
pracovní rozvoj (prospěšnost učení pro práci – jak aktuální, tak budoucí),
získání nových vědomostí či dovedností,
potřeba sociálního kontaktu.
Hroník (2007) uvádí pět druhů motivace k učení, a to motivaci kognitivní, motivaci adaptační, motivaci uplatnit se, motivaci sebepotvrzením a seberealizací, motivaci existenciální. Ke každému typu motivace přiřazuje preferovaný způsob učení (tabulka 3): Tabulka 3. Motivace k učení (Hroník, 2007) druh motivace obsah k učení motivace kognitivní Dozvědět se něco nového. motivace adaptační
motivace uplatnit se
motivace sebepotvrzením a seberealizací motivace existenciální
Patřit, příslušet do nějaké skupiny a zvládat svou roli, tj. očekávání druhých. Dosáhnout výkonu hodného obdivu, respektu, odlišit se, postoupit. Objevení, upřesnění toho, jak se vidím a přijmout se, uskutečnit své možnosti. Vnímat přesah, transcendenci. Vědět proč, mít nadosobní motivaci.
preferovaný způsob učení Zaměření na nové a nové informace, zaměřenost na novinky. Vyhovuje skupinově organizované vzdělávání, týmová spolupráce s přijetím a potvrzováním účastníků. Zaměření na vše, co zvyšuje efektivitu, nejlépe nácvikové kurzy. Vhodné mohou být soutěže a soutěžní hry. Propojování profesního a osobnostního rozvoje. Vzdělávání zaměřeno na „obohacování se“. Preferované jsou kurzy zážitkové a sebepoznávací. Učení v souvislostech, potřebuje propojovat osobní a firemní vizi. Při učení je třeba vycházet z postojů a hodnot.
22
Na základě uvedených teorií můžeme zjednodušeně říct, že lidi motivuje k učení dosažení cíle (např. karierní rozvoj, uznání či obdiv od ostatních, splnění očekávání), dále kognitivní rozvoj (získání nových vědomostí), seberealizace a navázání sociálního kontaktu. Je tedy důležité učícím se osobám umět pomoct nalézt jejich cíle, ale také důsledky, které pro ně při dosažení stanovaných cílů vyplynou. V průběhu učení bychom neměli zapomínat na podporu učícího se člověka, i obyčejná pochvala může napomoct k lepším výsledkům, stejně jako správně podaná korektivní zpětná vazba. Je vhodné také myslet na motivaci k učení z hlediska jeho uspořádání, tedy ve skupinovém nebo individuálním učení. Ve skupinovém učení se může objevit motivace, která při individuálním schází. Příkladem může být dobrá atmosféra a dobré vztahy ve skupině, což posiluje individuální projevy jednotlivých členů skupiny, a tak může vést k novým způsobům učení.
23
6 Specifika vzdělávání dospělých Již v předcházejících kapitolách bylo uvedeno, že proces lidského učení se v průběhu života mění a vyvíjí. Kognitivní funkce dospělého jedince jsou ovlivňovány zejména zkušeností, uplatňuje se u něj praktická inteligence a v tomto období je také dokončeno základní bilancování vlastních schopností, jedinec si tak uvědomuje své kompetence (Vágnerová, 2007). Sternberg (2002) uvádí, že při změně kognitivních schopností v dospělosti dochází k fázi postformálního myšlení. Jedinec v této fázi bere v úvahu rozdílné pohledy na problém, jeho mnohoznačnost i celkový kontext (dochází tak k nahrazení kontextuálního dualismu komplexním relativismem). Dospělý jedinec je sebekritický, je schopen kompromisu, akceptuje nejednoznačnost i protikladnost. Také charakteristiky procesu učení během povinné školní docházky se liší od těch, které se u nás vyvíjí v dospělosti. Barták (2003, 2008) popisuje několik specifických faktorů ovlivňujících učení dospělých:
vliv
životních
a profesních
zkušeností
vede
k diferencovanějšímu
a kritičtějšímu osvojování nových poznatků; objevuje se snaha uplatnit již získané zkušenosti při studiu;
v učení kladou dospělí důraz na své potřeby, přání a aspirace;
většinou převládá praktické myšlení, je tedy vhodné vysvětlit přínos a smysl učení a je také vhodné navázat učení k pracovní činnosti, k životním a pracovním zkušenostem jedinců;
při dobrovolném vzdělávání je možné očekávat aktivní účast, naopak při povinném školení lze narazit na nevoli;
u dospělých je výrazné samostatné myšlení a uvažování a také vyšší míra pozornosti, ale s věkem se prohlubují rozdíly mezi jedinci;
dochází
k postupnému
snižování
paměťových
schopností,
krátkodobá paměť nad dlouhodobou;
objevují se změny v pružnosti myšlení, v odolnosti a stabilitě vnímání;
významnou roli může hrát obava ze selhání, z chyb.
24
převládá
7 Rozvoj lidských zdrojů Rozvoj lidských zdrojů znamená zvyšování schopností lidí pomocí promyšleného a komplexního rámce vzdělávání. Například Walton (1999, cit. dle Armstrong, 2007) definuje strategický rozvoj lidských zdrojů jako „takové zavádění, vyřazování, modifikování, řízení a usměrňování procesů, které všechny jedince i týmy vybavuje dovednostmi, znalostmi a schopnostmi, které potřebují, aby byli schopni plnit současné i budoucí úkoly požadované organizací“. Armstrong (2007) uvádí, že konkrétním cílem rozvoje lidských zdrojů je rozvoj intelektuálního
kapitálu
a zlepšování
a propagování
individuálního,
týmového
i celoorganizačního učení a vzdělávání pomocí vytváření kultury vzdělávání – prostředí, v němž jsou pracovníci podněcováni ke vzdělávání a rozvoji a v němž znalosti jsou systematicky řízeny. Armstrong (2007) také uvádí schéma složek rozvoje lidských zdrojů, které je zobrazeno na obrázku 11.
rozvoj lidských zdrojů
učení probíhající v organizaci
individuální vzdělávání a rozvoj
řízení znalostí
samostatné učení
učící se organizace
e-learning
správná struktura (směsice) vzdělávání
odborné vzdělávání/ výcvik
vzdělávání/ výcvik na pracovišti
formální vzdělávání/ výcvik mimo pracoviště
koučování
rozvoj manažerů
mentoring
Obrázek 11. Složky rozvoje lidských zdrojů (Armstrong, 2007)
25
Keep (1989, cit. dle Armstrong, 2007) vidí potenciál ve vytváření podmínek, které povedou k realizaci skrytého potenciálu pracovníků a k zajištění jejich oddanosti záležitostem organizace. Skrytým potenciálem označuje schopnost získávat a využívat nové dovednosti a znalostí, zejména dosud nevyužité bohatství myšlenek a nápadů o lepším uspořádání a činnosti organizace.
7.1 Strategie rozvoje lidských zdrojů Strategie rozvoje lidských zdrojů závisí na organizačně nadřazených personálních strategiích a business strategiích. Vytváří se na určitou dobu a při jejím koncipování je důležité myslet zejména na to, pro koho je tvořena – tedy jak na organizaci, tak na její pracovníky. Rozdílná strategie rozvoje bude volena v případě člověka s velkým potenciálem, který je obtížně nahraditelný, a člověka, který je jen dočasnou výpomocí. Popis jednotlivých strategií rozvoje lidských zdrojů je nad rámec této práce, proto bude uveden jen jeden příklad, kterým je diferencující přístup. Diferencující přístup je založen na kritériích tak, aby rozvojová strategie byla zaměřena na rozlišení potřeb organizace či vlastního příjemce. Využívá strategie minimální a maximální laťky, případně jejich kombinace (Hroník, 2007). Použití tohoto přístupu je zobrazeno na obrázku 12.
klíčová pozice
rozvojový plán akční plán
(posílení kvalit)
10 %
Zakázkový rozvoj, vedení projektu, plán nástupnictví. Největší objem prostředků do rozvoje. 20-30 %
20 %
40-50 %
(odstraněná nedostaků) vzdělávání just-in-time
povelové řízení školení ze zákona, minimální náklady na vzdělávání
agent změny talenti a neformální autority, začlenění do projektů, standardizované kurzy a vzdělávání jako benefit
neklíčová pozice neklíčový člověk
klíčový člověk
Obrázek 12. Diferencující přístup (Hroník, 2007)
26
Harrisonová (2005, cit. dle Armstrong, 2007) uvádí několik důležitých priorit, kterými by se strategie rozvoje lidských zdrojů měly řídit. Mezi ně patři zvýšení vědomí potřeby kultury učení a vzdělávání, která vede k soustavnému zlepšování. Další prioritou je zformování schopnosti manažerů tak, aby se stali lidmi aktivně zapojenými do učení a vzdělávání vedoucího k vytváření znalostí. Dále rozšíření schopnosti učit se a vzdělávat v celé organizaci. Následujícím bodem je zaměření se na všechny vzdělané pracovníky organizace, nikoliv jenom na klíčový personál. Poslední prioritou, kterou Harrisonová uvádí, je zapojení e-learningu do předávání a vytváření znalostí.
7.2 Filozofie rozvoje lidských zdrojů Filozofie rozvoje lidských zdrojů je důležitou oblastí v konstrukci rozvoje lidských zdrojů a nemělo by se na ni zapomínat. Armstrong (2007, str. 446) ji vyjadřuje následovně: Jsme přesvědčeni, že:
Rozvoj lidských zdrojů představuje hlavní příspěvek k úspěšnému plnění cílů organizace a že investice do něj prospívají všem stranám zainteresovaným na organizaci.
Plány a programy rozvoje lidských zdrojů by měly být integrovány do podnikové a personální strategie a měly by napomáhat k dosažení cílů těchto strategií.
Rozvoj lidských zdrojů by měl být vždy spojen s výkonem – měl by být vytvořen tak, aby vedl ke konkrétnímu zlepšování podnikového, útvarového, týmového a individuálního výkonu a rozhodujícím způsobem přispěl ke konečným výsledkům organizace.
Každý v organizaci by měl být veden k učení a vzdělávání a měly by my být poskytovány příležitosti, aby rozvíjel své dovednosti a znalosti do té míry, do jaké mu to jeho schopnosti dovolí.
Procesy osobního rozvoje poskytují rámec pro individuální učení a vzdělávání.
I když uznáváme potřebu investovat do vzdělávání a rozvoje a poskytovat odpovídající příležitosti a zařízení, primární odpovědnost za rozvoj spočívá na jednotlivých pracovnících, kterým k tomu účelu budou přispívat radou a pomocí jejich manažeři, a pokud to bude nezbytné, i členové personálního útvaru.
27
8 Řízení znalostí – Knowledge management V dnešní společnosti se klade velký důraz na řízení znalostí - může být v některých oblastech rozhodující pro přežití podniků, stává se konkurenční výhodou. Ovšem řízení znalostí bylo velmi důležité i v minulosti, kdy se v rodinných podnicích předávaly důležité vědomosti, zkušenosti a postupy z generace na generaci, z otce na syna, tak aby zajistili úspěšné fungování podniků. Za zakladatele moderního pojetí řízení znalostí je považován Ikujiro Nonaka. Dříve, v osmdesátých letech, tomuto tématu věnovali značnou část své práce Peter F. Druckner, Ch. Argyris a D. Schon (Hroník, 2007). Podle Armstronga (2008, str. 161) se řízení znalostí „zaměřuje na shromažďování, uchovávání a předávání znalostí a vědomostí akumulovaných v organizaci a týkajících se jejich procesů, metod a činností. Znalosti chápe jako rozhodující zdroj.“ Scarborough a kol. (1999, cit. dle Armstrong, str. 161) uvádí, že řízení znalostí je „každý proces nebo postup vytváření, získávání, zvládání, předávání a využívání znalostí – ať už se odehrává kdekoliv – sloužící ke zlepšení procesu učení a výkonu v organizaci.“ Dle této definice se řízení znalostí zabývá stavem a pohybem znalostí. Za stav znalostí považují odbornost lidí, zašifrované znalosti; pohyb znalostí má vyjadřovat předávání znalostí lidmi navzájem či kódování znalostí do databází. Tan (2000, cit. dle Amstrong, str. 161) definuje řízení znalostí jako „proces systematického a aktivního řízení a formování stavu znalostí v organizaci. “ Hroník (2007, str. 75) uvádí, že „knowledge management se zabývá generováním, šířením, konzervováním a revizí společné odbornosti.“ Obecně lze říci, že se řízení znalostí týká toho, jak lidé pracují s informacemi (jak je získávají, vyměňují a rozšiřují) v rámci podniku a také jak jsou tyto procesy v podniku využívány.
Při řízení znalostí je tedy důležité rozpoznat důležité informace (znalosti),
efektivně je šířit a srozumitelně je zaznamenat do databází tak, aby byly využitelné pro učení dalších jedinců.
28
8.1 Pojetí znalostí a jejich dělení Dle Armstronga (2007) je vhodné rozlišovat mezi daty, informacemi a znalostmi (jejich vztahy vyjadřuje obrázek 13):
data jsou tvořena základními skutečnostmi, jsou tam stavebními prvky pro informace a znalosti
informace jsou data zpracovaná tak, aby dávaly lidem smysl a měly pro ně význam, jsou k dispozici každému, kde je oprávněn se k nim dostat
znalosti jsou informace uzpůsobené k produktivnímu využití, jsou osobní a často nehmotné a mohou být prchavé a neuchopitelné – úkol je omezovat, zašifrovat a rozdělovat je složitý a ošidný.
znalosti
informace
data Obrázek 13. Vztah mezi daty, informacemi a znalostmi
Hroník (2007) dělí znalosti podle role v procesu řešení – know-what (poznatková základna), know-why (pochopení souvislostí), know-how (zvolení správného postupu řešení) a know-who (realizace řešení se správnými lidmi):
know-what – jedná se o znalosti odborné, technické povahy. Zejména znalosti předpisů, norem, parametrů, podmínek apod.
know-why – jde o znalost principů a zákonitostí, které mají značný vliv na zapamatování a přidávání dalších znalostí.
know-how – znalost metodiky a postupů, mají charakter ověřeného užití (praxe)
know-who – praktická znalost sítě různých osob a kontaktů, schopnost vytvářet synergie
29
Hroníkovo rozdělení znalostí podle role v procesu řešení volně navazuje na Ryleho rozlišení mezi „vědět jak“ a „vědět to“. „Vědět jak“ je schopnost osoby plnit úkoly, „vědět to“ je uchovávání částí, fragmentů znalostí v hlavě (Armstrong, 2007). Hroník (2007) dále uvádí dělení znalostí podle časového rozlišení (obrázek 14): rychle stárnoucí
pomalu a obtížně osvojitelné
organizační učení
best practices
pomalu stárnoucí
učení se do zásoby, implicitní učení, systémové myšlení
postupy („kuchařky“)
rychle a snadno osvojitelné
principy a souvislosti just-in-time, nácvik standardu
orientace na základní principy
individuální rozvoj Obrázek 14. Rozdělení znalostí (Hroník, 2007)
Znalosti a dovednosti, které rychle stárnou, jsou explicitnější povahy, nejvhodnějším způsobem zacházení s nimi je forma různých návodů a postupů („kuchařek“). Znalosti a dovednosti, které stárnou pomaleji, umožňují pochopení v hlubších souvislostech a jejich propojení. U snadno osvojitelných znalostí je vhodné využívat individuálního rozvoje, naopak u obtížně osvojitelných znalostí je vhodnější organizační učení. Blackler (1995) dělí znalosti do těchto kategorií:
zakotvené v technologiích, pravidlech a procedurách organizace
vtělené do kultury jako kolektivní moudrost, příběhy, hodnoty a přesvědčení
ztělesněné v praktických na činnosti založených schopnostech a dovednostech klíčových členů organizace (tj. pochopené znalosti)
koncepční jako schopnosti pracovat s pojmy a poznávací dovednosti klíčových členů organizace
30
Dnes už klasickým rozdělením se stalo Nonakovo dělení znalostí na explicitní (otevřené, vyložené) a tacitní (mlčící, tiché, skryté) znalosti. Explicitní znalosti lze systematicky utřídit – jsou zaznamenány, jsou k dispozici a nacházejí se v databázích a v souborech duševního vlastnictví. Tacitní znalosti existují v myslích lidí, je obtížné je vyjádřit v písemné podobě, byly získány osobní zkušeností. Hlavním problémem řízení znalostí je, jak přeměnit tacitní znalosti na znalosti explicitní (Armstrong, 2007). Na konceptu explicitních a tacitních znalostí jsou založeny kodifikační a personifikační přístupy k řízení znalostí (Armstrong, 2007):
kodifikační strategie – znalosti jsou pečlivě systematicky utříděny a uloženy v databázích, kde jsou přístupné a snadnou použitelné kterýmkoliv členem organizace. Znalosti jsou explicitní, jsou tedy nezávislé na osobě, která je vytvořila.
personifikační strategie – znalost je úzce spojena s osobou, která ji vytvořila, a je předávána hlavně pomocí přímého kontaktu mezi osobami – tedy spočívá v předávání tacitních znalostí v přímé komunikaci.
Hroník (2007) tyto strategie nazývá strategií chytrých znalostí (kodifikační) a strategií emočních znalostí (personifikační strategie), názorně je vysvětluje na následujícím příkladu: „Ambicí manažerů středověké Evropy bylo postavit takové chrámy, v nichž by byla navěky zakódována veškerá tehdejší znalost, respektive poznání. Chrám měl být „knihou“. To, kam dopadá kužel světla v pravé poledne nebo při západu slunce, různá hra „geometrie“ a podobně, má nést určité poselství, které bylo vytvořeno navěky. Jenže během let bylo přerušeno porozumění, zejména Třicetiletá válka přerušila sdílení a poselství, jež jsou zakódována ve stavbách, jsou nám nesrozumitelná. Naproti tomu japonské kláštery se stavěly jen na jednu generaci. Nejdříve si jedna generace vystavěla ze dřeva svou svatyni a vložila do ní svá poselství a představu o světě a víře. Tato poselství a představy předávaly další generaci. Jakmile tato generace dorostla, starou svatyni obřadně zbourala se starší generací a s nejmladší generací, která se něčeho takového zúčastnila poprvé, stavěla novou svatyni. Takto bylo zabezpečeno předávání znalostí, které byly stále živé.“ (Hroník, 2007, str. 89)
Podle Nonaky (1995) pro organizaci má rozhodující význam vytváření znalostí, u kterého je velmi důležité mísení a vylaďování tacitních a explicitních znalostí pomocí procesu SECI – socializace (tacitní na tacitní), externalizace (tacitní na explicitní), kombinace
31
(explicitní na explicitní) a internalizace (explicitní na tacitní). Tento proces zobrazuje obrázek 15. tacitní znalost
tacitní znalost
tacitní znalost
socializace
externalizace
zkušenost
artikulace
osvojování si
spojování
internalizace
kombinace
tacitní znalost
explicitní znalost
explicitní znalost
explicitní znalost
explicitní znalost
Obrázek 15. Proces vytváření znalostí dle Nonaky (Nonaka, 1995, upraveno)
8.2 Učící se organizace S řízením znalostí úzce souvisí koncept učící se organizace P. M. Sengeho. Jako základní předpoklad pro fungování učící se organizace vidí prostředí, ve kterém se bude celá organizace učit. Senge navrhuje koncept 5 disciplín učící se organizace, mezi něž patří systémové myšlení, osobní mistrovství, mentální modely, utváření společně sdílené vize a týmové učení (Senge, 2007). Všech pět disciplín funguje jako soubor, společně se rozvíjí, ovšem Senge klade důraz na pátou disciplínu – systémové myšlení. Podle něj jde o disciplínu, která „ostatní disciplíny integruje, slučuje je do jednoho soudržného celku teorie a praxe“ (Senge, 2007, str. 29). Jako podstatu učící se organizace vidí Senge (2007, str. 30) změnu myšlení – „přechod od vnímání sebe sama jako bytosti oddělené od světa k pochopení své osobní spojitosti se světem, od vnímání problémů jako nepříjemností, jež nám působí někdo jiný nebo něco jiného „někde v nás“, k poznání, jak naše vlastní jednání vyváří problémy, které zakoušíme.
32
Učící se organizace je místo, v němž lidé nepřetržitě poznávají, jak vytvářejí svou skutečnost.“ Senge (2007) definuje zákony páté disciplíny, která mají sloužit jako vodítka při navrhování a realizaci organizačního učení a změny: 1. příčinou dnešních problémů jsou včerejší „řešení“ 2. čím silněji tlačíme, tím silněji systém tlačí zpět 3. chování se zlepšuje předtím, než se začne zhoršovat 4. snadná východiska z obtížné situace obvykle vedou zpět 5. léčba může být horší než onemocnění 6. rychlejší bývá pomalejší 7. příčina a následek nemají těsnou návaznost v čase ani v prostoru 8. malé změny mohou přinést velké výsledky – avšak v oblasti, v nichž je jejich účinek nejvyšší, jsou často ty nejméně zřejmé 9. můžeme nechat vlka, aby se nažral, a koza může zůstat celá, ale ne současně 10. když rozpůlíme slona, nedostaneme tak dva malé slony 11. na nikoho a na nic nesvalujte vinu. Hroník (2007) porovnává principy učící se organizace s principy „klasického přístupu“: Tabulka 4. Srovnání klasického přístupu a přístupu učící se organizace (Hroník, 2007) „klasický“ přístup pracovník jako objekt vzdělávání vzdělávání je více časově ohraničené od-do vydělávání se odehrává mimo chod firmy jasné hranice mezi interním a externím vzděláváním důraz na nácvik a standardizaci
učící se organizace pracovník jako subjekt rozvoje vytvoření atmosféry permanentního rozvoje a vzdělávání rozvoj a vzdělávání se odehrává co nejblíže samotné práci tým lektorů složený z internistů a externistů důraz na multimediálnost a diferencializaci
8.3 Metody v řízení znalostí Hroník (2007) ve své publikaci uvádí několik metod, které knowledge management využívá – dělí je na diskrétní (ohraničené) a difuzní (neohraničené) metody. Mezi diskrétní metody řadí případové studie, metodu Tři otázky na experta, Neúspěch kvartálu, Poselství
33
příštím, Manažerské příběhy a scénáře budoucnosti. Mezi difuzní metody patří Vzor a vyprávění příběhů.
9 Řízení kariéry a talent management V rámci historického vývoje v plánování kariéry došlo k významnému posunu od determinujícího přístupu k plánování kariéry na základě otevřeného a adaptivního systému. Determinující přístup byl založen na plánování kariéry na mnoho let dopředu a na rysovém přístupu, kdežto v současnosti se klade důraz na krátkodobé plánování a na kompetence (Hroník, 2007). Kariérové plány se většinou vztahují na dobu 3 let (zejména v problematice nástupnictví) a rozvojové plány jsou zaměřeny na kratší dobu, maximálně na 1 rok. Hroník (2007) uvádí 4 metody či formy plánování kariéry:
kariérové mapy, dráhy a typy;
rozvojový plán;
plány zastupitelnosti, personálních rezerv a následnictví;
plány rotací.
Realizace těchto plánů se dle Hroníka (2007) nejčastěji odehrává v rámci tréninkových programů, projektů, individuálního koučinku, mentorinku, stínování, stáže a obohacování práce. Při práci s talenty je důležité, jak si daná organizace definuje talent, dle Hroníka (2007) nejčastějším kritériem je výkonnost, respekt a perspektiva. Talent management tak můžeme vnímat jako nástroj řízení kariéry úzké skupiny vybraných lidí.
34
10 Metody rozvoje a formy vzdělávání v organizaci Dříve než budou popsány jednotlivé metody a formy rozvoje či vzdělávání v organizaci, budou zde uvedeny faktory pro efektivní vzdělávání, kdy právě jednou z nich jsou metody vzdělávání. Dle Armstronga (2007) těmito faktory jsou:
motivace ke vzdělávání, učení;
samostatné vzdělávání, převzetí odpovědnosti za své vzdělávání;
cíle vzdělávání, usměrňování a zpětná vazba;
metody vzdělávání;
úrovně vzdělávání (míra komplexnosti učení).
Vzdělávání můžeme rozdělit podle míry jeho formálnosti a podle místa, kde se odehrává. Získáme tak základní rozdělení na neformální a formální vzdělávání a vzdělávání probíhající na pracovišti a mimo pracoviště. Takové vzdělávání se pohybuje na kontinuu od nepředvídaných zážitků přes přiřazení na novou práci a samostatně iniciované vzdělávání až po záměrně vytvořené programy na pracovišti při výkonu práce a formální vzdělávací programy odehrávající se mimo pracoviště. Poměr mezi formálním a neformálním vzděláváním je velký, podle Armstronga (2007) se lidé naučí 70 % toho, co vědí o své práci, neformálním způsobem. Takové učení většinou samo vyplývá z problémů a podnětů při výkonu vlastní práce. Armstrong (2007) také zmiňuje výhody a nevýhody neformálního učení. Jako výhodu vidí, že úsilí věnované učení odpovídá prostředí a je na něj zaměřené. Další výhodou je to, že učení je více individualizované – jedinec si sám určuje způsob učení, a toto učení probíhá postupně. Nespornou výhodou je také to, že lze teorii snadno přenést do praxe, takže jedinec může rovnou použít to, co se naučil. Naopak nevýhodou je to, že ne všichni neformálního učení využívají, je to otázka možnosti a někteří lidé ji využijí, jiní ne. Neformální je učení může být neplánované a nesoustavné, což nemusí vyhovovat některým jedincům i některým organizacím. Významnou nevýhodou je to, že neformální učení nemusí být vždy správné, takže se lidé mohou naučit nesprávným postupům či zvykům.
35
Formální vzdělávání je oproti neformálnímu plánované, systematické a využívá strukturovaných
vzdělávacích
programů.
Srovnání
mezi
formálním
a neformálním
vzděláváním poskytuje tabulka 5 (Armstrong, 2007): Tabulka 5. Charakteristiky formálního a neformálního vzdělávání (Armstrong, 2007) neformální vzdělávání vysoce odpovídající individuálním potřebám vzdělávající se osoby se učí podle potřeby může jít o malou mezeru mezi současnými a cílovými znalostmi vzdělávající se osoby rozhodují o tom, jak bude vzdělávání probíhat bezprostřední uplatnitelnost (vzdělávání typu „just in time“) snadno přenositelné vzdělávání odehrává se při práci
formální vzdělávání závažné pro někoho, ne tak závažné pro jiné všechny vzdělávající se osoby se učí totéž může jít o značnou mezeru mezi současnými a cílovými znalostmi o tom, jak bude vzdělávání probíhat, rozhoduje vzdělavatel doba uplatnitelnosti různá, často vzdálená mohou nastat problémy při uplatňování naučených poznatků a dovedností na pracovišti často se odehrává mimo pracoviště
Vzdělávání na pracovišti může probíhat jak formálně, tak neformálně. Stern a Sommerlad (1999, cit. dle Armstrong, 2007) rozlišují tři přístupy ke vzdělávání na pracovišti:
seminář (workshop) jako místo, kde dochází k učení – vzdělávání a práce je prostorově odlišena, členěná vzdělávací aktivita se odehrává blízko pracoviště nebo mimo pracoviště;
pracoviště jako prostředí, kde dochází ke vzdělávání – na pracovišti dochází k různým (a různě členěným) vzdělávacím aktivitám při výkonu práce, vzdělávání je záměrné a plánované, je podporováno, vhodně rozčleněno a monitorováno;
učení a práce jsou neoddělitelně promíseny – čistě neformální vzdělávání, součást každodenní práce, je zahrnuto v pracovních úkolech (jejich problémy a podněty), jde o soustavné a nikdy nekončící učení
Jak z výše uvedeného textu vyplývá, formální či neformální vzdělání se vzájemně prolíná se vzděláváním na pracovišti i mimo něj. Úkolem rozvojových programů (programů vzdělávání) je tyto charakteristiky vzdělávání vyvážit a vytvořit tak jejich ideální kombinaci pro danou organizaci. Programy vzdělávání by se měly týkat (Armstrong, 2007, str. 466):
36
definování cílů vzdělávání;
vytváření prostředí, v němž dochází k efektivnímu vzdělávání (kultura vzdělávání);
používání správně namixovaných, zkombinovaných přístupů ke vzdělávání;
uplatňování
systematického,
plánovitého
a vyváženého
přístupu
k zabezpečování vzdělávání;
identifikování potřeb vzdělávání a rozvoje;
uspokojování
těchto
zkombinovaného
potřeb
rozmanitého
poskytováním vzdělávání,
správně
rozvoje
namixovaného,
a výcviku,
včetně
e-learningu;
vyhodnocování efektivnosti těchto procesů.
Takovýto program by měl být vyvážený a podporovat účinnost rozvoje. Příklad vyváženého přístupu na účinek rozvoje uvádí Walker (2004, cit. dle Armstrong, 2007): 10 % vzdělávání/výcvik semináře/workshopy e-learning
20 %
70 %
leadership/vedení
rozvoj v roli
spolupracovníci
- vzdělávání na pracovišti - přenos, předávání znalostí a dovedností - vytváření kultury vzdělávání
- zpětná vazba
- projekty
- koučování
- pověřování náročnými úkoly
- mentoring
- rozšiřování role - změna práce
založeno na vzdělávání/výcviku
založeno na vztazích
založeno na zkušenostech
Obrázek 16. Účinek rozvoje (Armstrong, 2007)
10.1 Metody vzdělávání Než přistoupíme k jednotlivým metodám, je důležité si uvědomit, jak vybírat vhodnou metodu pro rozvojový program. Taková metoda by měla zohledňovat účel vzdělávání a účastníky vzdělávání, měla by tedy přihlížet k jejich potřebám, znalostem a zkušenostem,
37
dovednostem i k jejich motivaci. Vhodné je také kombinovat metody zaměřené na skupinu s individuálními metodami, reproduktivní metody s produktivními a metody realizované při práci s metodami realizovanými mimo práci. Hroník (2007) uvádí spektrum metod vzdělávání, které dává do souvislosti předpoklady pro změnu a přístupy ke vzdělávání: předpoklady pro změnu
přístupy
metody přednáška, instrukce panel, fórum
vnější – na straně vzdělavatele
demonstrace, workshop
skupinová diskuze hraní rolí a nácvik hry,modelování a simulace
zapojení, aktivita
dovednosti
facilitace
řešení problémů a událostí rozšiřování repertoáru chování
koučink a shaping
znalosti
případová studie, kritická událost
instruktáž
budování poznatkové základny
učení akcí aplikační projekt supervize a reflexe
transfer do práce exkurze a inovační skupina
praktické aplikace sdílení
postoje
outdoor, T skupina
vnitřní – na straně účastníka
Obrázek 17. Metody vzdělávání (Hroník, 2007)
Některé uvedené metody, zejména jejich výhody, nevýhody či jejich efektivita, budou popsány v následujícím textu. 10.1.1 Přednáška
Jedná se o výklad s malou možností zapojení účastníků, sloužící zejména k přenosu teoretických a faktických informací. Její výhodou je, že lze použít u velkých skupin účastníků a poskytuje ucelenou teoretickou základnu v poměrně krátkém časovém úseku. Efektivita
38
této metody je ovšem velmi závislá na lektorovi – na tom, jak dokáže látku strukturovat, využívat zejména vizuálních pomůcek a jak dokáže udržet pozornost a zájem svých posluchačů. Podle Armstronga (2007) efektivita přednášky má své limity – ke konci dne si účastníci přednášky zapamatují přibližně 20 % obsahu, po týdnu zapomenou celý obsah přednášky (pokud si sami látku nezopakují či znovu naučí). Kvůli poklesu pozornosti účastníků by samotná přednáška neměla být delší než 30-40 minut (viz křivka pozornosti, kapitola 3.4). Ke zvýšení efektivnosti přednášky Armstrong (2007) doporučuje přiměřené množství informací, zejména podle schopností lektora předat posluchačům důležité myšlenky). Dále usnadnění zapamatování informací pomocí využívání vhodných vizuálních pomůcek (v přiměřené míře) a lektor by měl vysvětlit a ukázat, co je třeba udělat pro praktické využití přednášené látky.
10.1.2 Instruktáž
Instruktáž kombinuje teoretický výklad s praktickou demonstrací postupu. Jedná se tedy o názorně demonstrační metodu, kdy účastníci pozorují a napodobují lektora. Armstrong (2007) popisuje její strukturu:
příprava – lektor by se měl připravit na každou část instruování, zvolit plán prezentace, připravit vhodné pomůcky, a měl by také motivovat účastníky tak, aby si uvědomili relevantnost, užitečnost učení a aby ocenili uspokojení plynoucí z dobrého a kvalifikovaného výkonu práce;
prezentace – měla by kombinovat sdělování a ukazování (tedy výklad a demonstraci);
výklad – důležitá je jeho jednoduchost a přímočarost, lektor by měl vysvětlit základní informace a jejich souvislosti;
demonstrování – začíná převedením celého úkonu normální rychlostí a poté se přistoupí ke zpomalenému předvádění krok po kroku spolu s vysvětlováním jednotlivých fází;
procvičování – účastníci napodobují instruktora a opakují postup;
zdokonalování – probíhá až do dosažení nastavené optimální kvality výkonu, úlohou lektora je podporovat účastníky a pomáhat jim překonávat překážky.
39
10.1.3 Případová studie
Hlavní charakteristikou případové studie je schopnost účastníků najít řešení daného problému. Případová studie se skládá z popisu události či řady okolností, které vedly k určité situaci. Tuto situaci mají účastníci analyzovat, odhalit příčiny problému a navrhnout jeho řešení. Případová studie by měla podporovat rozvoj schopnosti zkoumat problémy, vyhledávat informace, produkovat nápady, analyzovat zážitky a zkušenosti, tak aby to vedlo k objevení podstaty věcí a procesů, na které je případová studie zaměřena (Armstrong, 2007). Zde se objevuje náročnost vytvoření případové studie pro lektora, jehož úkolem navrhnout ji tak, aby obsahovala dostatek informací a vodítek k odhalení podstaty problému. V neposlední řadě je také úkolem lektora motivovat účastníky k práci na případové studii. Výhodou případové studie je blízkost řešeného problému k praxi a také „vlastní“ objevení podstaty a řešení problému účastníky.
10.1.4 Diskuze
Diskuze je dialogická metoda, vzájemný rozhovor mezi všemi jejími účastníky na dané téma s cílem objasnění dané problematiky. Účelem této metody je přimět posluchače k aktivnímu zapojení do učení, poskytnout možnost učit se ze zkušenosti ostatních, pomoct lidem pochopit jiné názory a rozvíjet schopnosti sebevyjadřování (Armstrong, 2007).
10.1.5 Hraní rolí
Jedná se o formu didaktické hry, kdy účastníci předvádějí určitou situaci a berou na sebe role s touto situací spojené. Tato situace a popis jednotlivých charakterů (rolí) může být více či méně strukturovaný nebo může přirozeně vyplynout z jiné aktivity (například případové studie). Velkou výhodou je prožití dané situace na „vlastní kůži“, kdy účastníci zjistí, jak se v situaci cítí a chovají a také jak reagují jiní lidé. Účastník tak získá zkušenost s kontaktem v tváří v tvář, zjistí své limity, podněty ke zlepšení a rozvíjí tak interaktivní dovednosti. Nevýhodou je, že tato metoda jistě neosloví všechny, může někoho uvádět do rozpaků, jiní ji neberou vážně nebo ji sabotují. Proto důležitým bodem je vytvoření bezpečného prostředí, které podpoří projevy účastníků a umožní jim přijmout konstruktivní kritiku.
40
10.1.6 Simulace
Simulace je kombinací metod případové studie a hraní rolí tak, aby se dosáhlo co největší míry realismu a přiblížení k práci. Cílem je podpořit přenos toho, co se účastníci naučili mimo pracoviště, do vlastního pracovního chování, proto by simulace měla být co nejvíce odpovídající skutečnému životu (Armstrong, 2007).
10.2 E-learning E-learning můžeme chápat jako metodu vzdělávání, její podrobnou definici uvádí Pollard a Hillage (2001, cit. dle Armstrong, 2007, str. 481) jako „poskytování a správu příležitostí ke vzdělávání a jejich podporu pomocí počítačové, síťové a internetové technologie za účelem napomáhání pracovnímu výkonu a rozvoji jedinců“. Armstrong (2007, str. 481) dodává, že „e-learning není ani tak záležitostí technologie, jako spíše záležitost učení založeného na technologii“, a uvádí jednotlivé typy e-learningu:
samostatný, separovaný e-learning – jedinec používá příslušnou technologii, ale v dané chvíli není napojen na instruktory nebo ostatní učící se osoby;
živý e-learning – instruktor a vzdělávající se osoba jsou v dané chvíli v kontaktu, ale jsou na různých místech;
kolaborativní, kolektivní e-learning – výměna a předávání informací a znalostí mezi učícími se osobami pomocí diskuzních fór, společenství praktiků, počítačových bulletinů a besed (chatu). Výhodou e-learningu je poměrně velká míra přizpůsobení se učícímu se jedinci, zpravidla si sám může určit čas a tempo učení, nemusí mimo své pracoviště. Armstrong (2007) uvádí, že e-learning umožňuje flexibilní přístup, může se zaměřit na naléhavé potřeby, snižuje náklady na vzdělávání a může urychlit proces učení až o 50 %. Nevýhodou je technická náročnost e-learningu, ale i charakteristiky učící se osoby (např. věk a kvalifikace). Mnoho jedinců dává také přednost vzdělávání tváří v tvář, než kontaktu s obrazovkou monitoru. Pokud je e-learning špatně sestaven, jeho efektivnost klesá, a navíc ne všechny kurzy lze převést do elektronické podoby. E-learning je také spojen s počáteční vysokou investicí a náročnou správou e-learningových kurzů.
41
11 Proces vytváření rozvojového programu Minulá kapitola se zabývala metodami a formami vzdělávání, v této kapitole se podíváme na to, jak sestavit rozvojový (vzdělávací) program. Vzdělávání zaměstnanců by nemělo být nahodilé, ale mělo by být systematické, mělo by zohledňovat potřeby zaměstnanců, ale i podnikovou (business) strategii. Armstrong (2007) uvádí, že takovéto vzdělávání by mělo uspokojovat definované potřeby, být plánované a garantované kvalifikovanými lidmi a výsledky tohoto vzdělávání by měly být pečlivě vyhodnocovány. Podle Hroníka (2007) by jednotlivé vzdělávací aktivity měly být postavené na základě dohody o rozvoji a cílech, na business strategii, strategii vzdělávání, a tyto aktivity by se měly cyklicky opakovat. Takový cyklus vzdělávání by měl mít čtyři fáze (Hroník, 2007; cyklus zobrazuje obrázek 18):
identifikace mezery, potřeb a možností,
design vzdělávací aktivity,
realizace vzdělávací aktivity,
zpětná vazba.
Na jednotlivých fázích cyklu vzdělávání se shodují i další autoři (Vodák, Kucharčíková, Tureckiová, Koubek) a zdůrazňují právě nepřetržitý cyklický charakter systematického vzdělávání. Tito autoři (spolu s Armstrongem a Hroníkem) také zdůrazňují důležitost propojení cyklu vzdělávání se systémem hodnocení zaměstnanců. systematická zpětná vazba
business strategie
permanentní zpětná vazba hodnocení pracovního výkonu a kompetencí
identifikace mezery, potřeb a možností
zpětná vazba (měření efektivity)
design vzdělávací aktivity
realizace vzdělávací aktivity
Obrázek 18. Cyklus vzdělávání (Hroník, 2007)
42
Koubek (2002) uvádí výhody systematického vzdělávání:
neustále dodává odborně připravené pracovníky;
průběžně zvyšuje kvalifikaci, zlepšuje znalosti a schopnosti;
podílí se na zlepšení pracovního výkonu, produktivity práce i kvality výrobků;
přispívá k nalezení vnitřních zdrojů k obsazení volného pracovního místa;
lze lépe předvídat důsledky ztráty pracovní doby v souvislosti se vzděláváním;
umožňuje zlepšování vzdělávacích procesů díky jejich monitorování a vyhodnocování;
přispívá ke zlepšování pracovních i mezilidských vztahů;
zvyšuje motivaci zaměstnanců a jejich vztah k organizaci;
zlepšuje pozici podniku na trhu práce;
přispívá k personálnímu a sociálnímu rozvoji zaměstnanců, zvyšuje jejich šance na kariérový a platový postup, podílí se na uspokojení potřeby seberealizace.
V následujících kapitolách budou podrobněji popsány jednotlivé fáze cyklu systematického vzdělávání v organizaci.
11.1 Identifikace mezery, rozvojových potřeb a možností Velmi důležitým krokem při plánování rozvojového programu je identifikace mezery, rozvojových potřeb a možností. Měla by vycházet z individuálních potřeb zaměstnanců i z potřeb organizace, tedy z hodnocení pracovníků a z podnikové strategie. Identifikace potřeb zaměstnanců by měla vycházet jak z jejich hodnocení, tak z jejich přání. Může se stát, že nebudou souhlasné, ovšem přání nemusí být popřena, Hroník (2007) je doporučuje vztahovat k pracovnímu výkonu. Při identifikaci těchto potřeb dochází k srovnání současného stavu schopností, znalostí a dovedností pracovníků, jejich výkonnosti (jak jednotlivce, tak týmu), s jejich požadovanou mírou. Důležité je si uvědomit, jaká míra výkonnosti je v dovednostech zaměstnance nutná, zda je zaměstnanec za tyto dovednosti odměňován, zda je požadované chování managementem podporováno a případná existence překážek
43
výkonnosti (Vodák, Kucharčíková, 2007). Hroník (2007) uvádí tři úhly pohledu na identifikaci individuálních rozvojových a vzdělávacích potřeb:
subjekt vzdělávání (individuální potřeby a přání),
požadavky vyplývající z funkce (hodnocení, nesoulad či mezera mezi nároky práce a reálnými způsobilostmi),
budoucnost (očekávání, plánování profesního a kariérového růstu).
11.1.1 Metody identifikace individuálních potřeb, mezery a možností
Do metod identifikace potřeb můžeme zařadit metody hodnocení pracovníků3, subjektivní a objektivní metody identifikace potřeb pracovníků a metody identifikace potřeb organizace. Subjektivní metodou identifikace rozvojových potřeb je autofeedback – metoda založená na vlastním zhodnocení klíčových událostí a rozhodnutí, úspěchů i neúspěchů jedince. Objektivní metodou může být identifikace rozvojových potřeb přímým nadřízeným, který by měl zhodnotit (ne)soulad mezi skutečným a požadovaným (očekávaným) výkonem pracovníka. Pokud tuto situaci zanalyzuje, měl by si podle Hroníka (2007) odpovědět na čtyři základní otázky ohledně pracovníka. První z nich zjišťuje, zda pracovník může, tedy zda má všechny potřebné podmínky k úspěšnému výkonu. Druhou otázkou je „Zná?“; tedy má pracovník potřebné znalosti pro očekávaný výkon? Třetí otázkou je zda pracovník umí, takže otázka je zaměřena na dovednosti pracovníka. Poslední, čtvrtou, otázkou je, zda pracovník chce. Je jeho motivace dostatečná? Dokáže převést znalosti a dovednosti do praxe? Dalšími metodami objektivní identifikace potřeb jsou development centrum a 360° zpětná vazba, které jsou podrobně popsány v knihách věnujících se hodnocení pracovníků. Tyto dvě metody mohou být k použity také pro identifikaci potřeb organizace (zjištění kompetenčního profilu pracovníků a jejich skupinového profilu). Při zjišťování potřeb organizace by měl být brán ohled na současné a budoucí směřování organizace a také na aktuální složení zaměstnanců a budoucí potřebu složení zaměstnanců (Hroník, 2007). Za hlavní metodu zjišťování potřeb organizace Hroník (2007) uvádí benchmarking, který je založený na srovnání výsledků organizačních jednotek a hodnocení kompetenční úrovně.
3
Metodami hodnocení pracovníků se zabývají knihy Hodnocení pracovníků od Františka Hroníka (2007), případně kniha Michaela Armstronga (2007) Řízení lidských zdrojů.
44
Tureckiová (2004) dodává další metody – týmové hodnocení, kreativní workshopy, průzkumy vzdělávacích potřeb a očekávání, analýzy (strategických dokumentů, hlavních právních norem, trendů na trhu a potřeb zákazníků), monitorování a analýzu činnosti firmy. Důležitým bodem při užívání metod pro identifikaci potřeb je také správné vyladění zájmů organizace a jednotlivců. Výsledkem procesu identifikace mezery, potřeb a možností by měl být jasný předmět vzdělávacích aktivit a budoucí příjemci vzdělávání.
11.2 Designování vzdělávací aktivity Dalším krokem je z identifikovaných potřeb formulovat rozvojové cíle a zaměření rozvojových aktivit. Je vhodné si předem ujasnit, zda se vzdělávání bude odehrávat na pracovišti či mimo pracoviště, zda zvolíme reaktivní či proaktivní přístup a zda máme k dispozici standardní nástroje nebo je třeba zakázkového řešení. Hroník (2007) uvádí přehled výše uvedených variant: Tabulka 6. Možná zaměření programu (Hroník, 2007) východisko designu standardní za chodu reaktivní řešení standardní za chodu proaktivní řešení zakázkové za chodu reaktivní řešení zakázkové za chodu proaktivní řešení standardní mimo chod reaktivní řešení standardní mimo chod proaktivní řešení zakázkové mimo chod reaktivní řešení zakázkové mimo chod proaktivní řešení
možné podoby průběžné sledování odchylek a jejich náprava (např. supervize při poradě, prodeji) supervize zaměřená na přípravu a změnu, standardizované podoby best practices hledání možnosti zlepšení za chodu organizační jednotky nebo jednotlivce, metody, jak dělat věci jinak s rychlým efektem různé formy zpětné vazby od lidí, kteří přichází odjinud – například job rotation odstranění mezery a nedostatku, které brání dosáhnout výkonnosti vytvoření základu, na kterém bude možné dlouho stavět soustředění, vyladění formy (např. teambuilding) získávání konkurenční výhody, seznámení s novými trendy, jejich osvojení, získání náskoku, například rozvoj kreativity
Koubek (2002) stejně jako Hroník nejprve doporučuje přemýšlet nad obsahem vzdělávání. Měli bychom zvážit, jakých oblastí se vzdělávání má týkat a jaké znalosti a dovednosti by měli účastníci získat. Pokud máme v cílech a zaměření či obsahu vzdělávání jasno, můžeme začít plánovat jednotlivé rozvojové aktivity.
45
Dalším krokem, který Koubek (2002) doporučuje, je zaměřit se na to, komu je vzdělávání určeno. Měli bychom tedy vycházet z výsledku procesu identifikace vzdělávacích potřeb. Třetí krok se zabývá způsobem vzdělávání, jeho formou a metodami. Měli bychom také zvážit, zda nám stačí interní zdroje, nebo je třeba externího řešení. V následujícím bodu bychom měli vyřešit, kým bude vzdělávání zajištěno. V rámci interního vzdělávání je třeba zabezpečit vzdělávání z vlastních zdrojů, pokud jsme v předchozím kroku vybrali externí řešení, je na čase vybrat konkrétní vzdělávací instituci. Jedním z posledních kroků je určení časového plánu a místa vzdělávání. Na konci celého procesu plánování bychom měli mít také jasno o celkových nákladech na vzdělávání a způsobu vyhodnocování účinnosti jednotlivých vzdělávacích aktivit i celého programu. Hroník (2007) zdůrazňuje pět faktorů, které bychom měli brát v úvahu. Po tom, co si stanovíme cíle a zaměření vzdělávání, měli bychom přemýšlet nad těmito pěti faktory:
kontext – společnost, kultura, firma a její strategie;
student – jejich potřeby a zkušenosti, teorie učení, styly učení;
lektor a interakce – didaktika, strategie a taktika učení;
téma, obsah a jeho struktura;
prostředí – např. virtuální či outdoorové.
U studentů bychom měli vycházet z analýzy jejich vzdělávacích potřeb, ale měli bychom také zvážit i homogennost či heterogennost skupiny. U kategorie lektorů bychom měli vybrat typ lektorování a také to, zda se bude jednat o interního či externího lektora. Na základě již získaných informací tak můžeme vybrat vhodné metody vzdělávání. Pokud zvážíme všechny kategorie, měli bychom být schopni vytvořit celkový koncept zasazený do časové osy. Hroník (2007) u každého vzdělávacího bloku doporučuje dodržovat taktiku 3P, která obsahuje poselství, příklad z praxe a překvapení. Dále doporučuje zachovat logickou výstavbu vzdělávacího bloku, která by měla zahrnovat předrámování, akci a rámování. Dalším tipem je udržovat rytmus, tedy střídání jednotlivých aktivit a metod, při snaze dodržovat zákonitosti učení i denního biorytmu. Zajímavým doporučením je také využívání filmů, které podle Hroníka mohou názorně ilustrovat či podpořit to, co v kurzu již zaznělo nebo to, co má být ještě uvedeno. Samozřejmě bychom v této části neměli
46
zapomínat na celkový rozpočet a náklady vzdělávacího programu a také na zvážení a stanovení metod a kritérií hodnocení efektivnosti vzdělávacího programu.
11.3 Realizace vzdělávací aktivity V této fázi by měla probíhat příprava vzdělávacího programu, jeho vlastní realizace a transfer. V rámci přípravy bychom měli myslet na přípravu lektora i přípravu účastníků. Lektor by měl mít znalosti z andragogiky a pedagogiky, pedagogické schopnosti, znalost osobnosti, motivační, organizační, rétorické, komunikační, didaktické a kreativní schopnosti. Měl by také mít přehled o učebních formách, metodách, trendech i pomůckách, které by měl vhodně využívat tak, aby naplnil očekávání účastníků i organizátorů (Barták, 2008). Při volbě lektora bychom měli zvážit jeho zaměření (na obsah či na proces) i jeho flexibilitu při vyučování v rámci přechodu od direktivity až po facilitaci. Podle Hroníka (2007) by lektor měl projevovat zájem, respekt a schopnost vést k řešení. Účastníci by měli být předem seznámeni s jak s organizačními informacemi, tak i s lektorem (zvláště u dlouhodobějších programů), který může poskytnout ukázku kurzu. Je možné účastníkům předem předat literaturu, případně zadat „domácí úkoly“. V tomto bodu je vhodné také myslet na motivaci účastníků, jelikož má nezanedbatelný vliv na úspěšnost vzdělávacího programu. Ke zvýšení motivace účastníků programu Vodák a Kucharčíková (2007) doporučují:
do procesu vzdělávání zapojit management;
s dostatečným předstihem seznámit účastníky s cíli vzdělávání, případně vzít v úvahu jejich připomínky;
zdůraznit
přínos
a užitečnost
vzdělávání,
podpořit
pocit
osobní
zainteresovanosti na výsledcích vzdělávání;
zajistit soulad se zkušenostmi a přístupem vzdělávaných – aplikovat teorii na podmínky z praxe, pomáhat řešit jejich problémy a novými přístupy rozvíjet jejich schémata chování;
využívat metody, které posilují aktivitu a zájem účastníků, podporují přenos poznatků do praxe;
47
lektoři by měli navodit příjemnou atmosféru a bezpečné prostředí vhodnou komunikací a budováním partnerského vztahu.
Na motivaci účastníků má také vliv jejich aktuální citové rozpoložení, kulturní a vzdělanostní zázemí i styl učení (Vodák, Kucharčíková, 2007). Právě se styly učení by měli umět pracovat lektoři, měli by vědět o stylech učení jednotlivých účastníků a být schopni na ně reagovat. Ve fázi transferu je zejména o prostor pro opakování nebo znovu uvědomování poznatků a jejich převádění do praxe. Je vhodné, aby k převodu do praxe docházelo bezprostředně po výukovém bloku, protože po uplynutí doby jednoho týdnu se o tento transfer nepokusí až 80 % absolventů (Hroník, 2007). Hroník (2007) nabízí několik metod k podpoře transferu znalost a dovedností u absolventů kurzu:
realizace domácího úkolu,
přednáška pro kolegy s nastíněním možných aplikací,
krátký workshop (možno i na pokračování),
série krátkých výcvikových bloků,
vytvoření kurzu těsněji reflektujícího specifické podmínky,
projekt, který zhodnocuje přínos kurzu.
11.4 Zpětná vazba a měření efektivity vzdělávacích aktivit Jedná se o závěrečnou fázi cyklu vzdělávání, která ovšem může vytvořit podnět k novému cyklu vzdělávání. Proto je zpětná vazba o efektivitě vzdělávacího programu důležitá, může nám ukázat, zda a do jaké míry došlo k naplnění cílů, kde byla slabá místa či nedostatky programu, ale také jaké je návratnost investice do vzdělávání pracovníků. Jde tak o důležitý, ale poměrně náročný a problematický proces. Hroník (2007) uvádí, že asi 70 % rozvojových programů v oblasti „měkkých“ dovedností realizovaných v rámci Evropské unie v sobě nemá zabudován systém měření efektivnosti; v USA se jedná o méně než 30 % programů. Problematice měření efektivity rozvojových programů se věnuje následující kapitola.
48
12 Hodnocení rozvojových programů Jak bylo dříve zmíněno, hodnocení rozvojových programů a měření jejich efektivity je náročný a problematický proces. Velkou nevýhodou je to, že se výsledky vzdělávání objevují až s časem, takže je pak náročné (někdy i nemožné) oddělit důsledky učení od dalších proměnných. Vodák a Kucharčíková (2007) uvádějí, že hodnocení vzdělávání například přispívá k efektivitě podnikání, propojuje podnikatelské cíle s cíli vzdělávání, zvyšuje odpovědnost účastníků i manažerů za výsledky vzdělávání, určuje aktivity nejvíce přispívající ke zvyšování výkonnosti a také podporuje zdokonalování a zlepšování procesu vzdělávání. Hodnocení rozvojového programu provádíme na dvou úrovních, a to na kvalitativní úrovni andragogické a kvantitativní úrovni ekonomické (Bartoňková, 2010). Andragogciká rovina se zaměřuje především na spokojenost absolventů, ekonomická úroveň zahrnuje ekonomickou efektivitu vzdělávání, ale i míru fluktuace, stabilizace, míru absence či nemocnosti. Podle Hroníka (2007) ke změření efektivity je nutné balancovat právě mezi často iracionálním hodnocením spokojenosti a faktickými údaji, které jsou ovšem v málo výlučném vztahu ke vzdělávacím aktivitám (například obrat). Hodnocení může probíhat subjektivně, tedy hodnotícími jsou samotní účastníci vzdělávání, nebo objektivně, kdy hodnotícími jsou interní či externí odborníci. Tureckieová (2004) popisuje, že interní hodnotitelé by se měli zabývat zejména nárůstem znalostí a dovedností, kdežto externí hodnotitelé by se měli spíše zaměřit změnu chování absolventů a na přínos vzdělávání pro organizaci.
12.1 Metody měření efektivity rozvojového programu Pravděpodobně nejčastější metodou hodnocení efektivity uváděnou v literatuře je Kirkpatrickův model (například Armstrong, 2007; Hroník, 2007; Tureckiová, 2004; Vodák, Kucharčíková, 2007). Kirkpatrickův model obsahuje čtyři úrovně hodnocení vzdělávání (Armstrong, 2007):
úroveň reakce – zkoumá bezprostřední spokojenost absolventa
úroveň poznatků (učení) – zaměřuje se na naplnění cílů vzdělávání (úroveň předaných informací, nárůst znalostí)
49
úroveň chování – hodnotí transfer naučeného do praxe, tedy do jaké míry absolventi uplatňují získané dovednosti
úroveň výsledků – měření efektu pro podnik, dosažení strategických cílů organizace, dopad na reálnou výkonnost, zlepšení komunikace v organizaci, ale i zlepšení vztahu se zákazníky.
Někteří autoři (Vodák, Kucharčíková, 2007; Hroník, 2007) přidávají pátou úroveň postojů. Tato úroveň se týká změn v podnikové kultuře, ve strategiích řízení či ukazatelích výkonnosti. Nejčastěji jsou hodnoceny první dvě úrovně, další úrovně tohoto modelu se vyhodnocují spíše výjimečně, zejména kvůli obtížím odlišit efekt vzdělávání od ostatních nástrojů řízení a rozvoje (Tureckiová, 2004). Další metody hodnocení efektivity rozvojových aktivit (některé vycházejí z úrovní Kirkpatrickova modelu) jsou:
dotazníky spokojenosti – administrace v době 3-7 dní po absolvování kurzu,
subjektivní metody
měly by zahrnovat hodnocení užitečnosti a potřebnosti vzdělávací aktivity, působení lektora, dynamiku vzdělávací aktivity, kvalitu výukových materiálů a didaktických pomůcek, prostředí kurzu a organizační zajištění (Hroník, 2007);
autofeedback – v delším časovém odstupu, vyhodnocení vztahu změny a kvality osobního přispění a profesního a osobního rozvoje (Hroník, 2007);
rozvojový plán – zachycuje míru plnění přírůstku nových znalostí, dovedností a jejich uplatnění v praxi (Hroník, 2007);
zpětná vazba a její varianty – jde o srovnání jedince s pozorovatelnými kritérii,
objektivní metody
verzi 180° vyplňují absolvent, jeho spolupracovníci a podřízení, při 360° verzi se přidává hodnocení od nadřízených a při 540° hodnocení od zákazníků;
pretest-retest – porovnání nárůstu znalostí pomocí testování před vzděláváním a po něm, mělo by být zaměřeno spíše na pochopení významu a smyslu, než na zapamatování informací;
případové studie – zaměřuje se zejména na úroveň znalostí a dovedností;
assesment/development centre – zaměřeno na úroveň dovedností (chování);
pozorování při práci – zaměřuje se na praktické aplikace, hodnocení provádí nadřízený nebo pověřený odborník (interní či externí);
50
objektivní metody
analýza trendů – pracuje s aktuálními trendy ve výkonnosti podniku, jejich promítnutí do budoucna a zpětné hodnocení dopadů vzdělávání na tyto trendy (Vodák, Kucharčíková, 2007);
analýza dopadů – realizace workshopu před a po rozvojovém programu, může mít přínos i pro fázi stanovení cílů rozvoje (Vodák, Kucharčíková, 2007);
kontrolní skupiny – porovnání výkonnosti mezi skupinou absolventů a kontrolní skupinou.
Další skupinou metod jsou ty, které se zaměřují ekonomickou stránku vzdělávání a její návratnosti. Metoda návratnosti investic (Return of Investment, ROI) je prostředkem pro hodnocení celkového účinku vzdělávání na výkon organizace (Armstrong, 2007): ROI =
přínos ze vzdělávání (Kč) - náklady na vzdělávání (Kč) × 100. náklady na vzdělávání (v Kč)
Kerns a Miller (1997, cit. dle Armstrong, 2007) doporučují tuto metodu užívat jen k hodnocení celkového účinku vzdělávání, nikoli specifické části vzdělávání (vzdělávací aktivity). Dále tvrdí, že jakékoliv vzdělávání by mělo zlepšit výkon jeho absolventů alespoň o jedno procento. Hroník (2007) dále doporučuje měření efektivity zaměřené na nárůst variabilních složek mzdy, měření pomocí míry fluktuace a u některých typů vzdělávání měření nárůstu obratu, tržby. Reid a kol. (2004, cit. dle Armstrong, 2007) uvádí, že čím větší péči budeme věnovat posuzování potřeb a čím preciznější budou cíle, tím větší bude pravděpodobnost efektivního vyhodnocování. Jak již bylo dříve zmíněno, právě při fázi identifikace rozvojových potřeb bychom měli zvolit kritéria a jednotky hodnocení. V další fázi, tedy plánování vzdělávacích aktivity, by mělo nastat rozhodnutí pro konkrétní metody hodnocení efektivity rozvojového programu. Tyto metody by měly umožňovat porovnání rozdílu mezi vstupem a výstupem, být vhodné pro benchmarking a obsahovat subjektivní i objektivní metody alespoň na dvou úrovních měření (Hroník, 2007). Takovéto měření nám pak může poskytnout dostatek informací silných a slabých stránkách programu, případně podněty pro nový cyklus vzdělávání.
51
13 Shrnutí teoretické části Tato práce se zabývá učením, rozvojem a vzděláváním zaměstnanců a jeho souvislostmi. Procesy učení, rozvoje a vzdělávání se částečně prolínají a jsou vzájemně hierarchicky uspořádané, jejich definice jsou uvedené v třetí kapitole, která je věnována učení.
V této kapitole byly popsány teorie věnující se učení, ale také úrovně učení
(individuální, skupinová, organizační) a faktory, které učení ovlivňují. Dalším důležitým bodem této kapitoly byly zákonitosti učení a jejich praktické důsledky, kdy těmito zákonitostmi jsou zejména vlivy pozornosti, zapomínání, charakter učební látky i míry prožívané aktivace jedince. I když známe vlastnosti, zákonitosti a faktory ovlivňující učení, je vhodné si uvědomit, že se všichni neučí stejným způsobem. Charakteristický způsob práce s informacemi pro daného jedince se nazývá styl učení a můžeme jej zařadit do několika typologií. Učení jedince ovlivňuje nejen jeho styl učení, ale také jeho motivace. V páté kapitole jsou uvedeny druhy motivace i její dopady na učení. Jelikož se tato práce věnuje zaměstnancům organizace, tedy dospělým osobám, bylo vhodné uvést specifika vzdělávání dospělých. Vzděláváním zaměstnanců v organizaci by se mělo zabývat personální oddělení, které by mělo stanovit strategie rozvoje a pracovat se znalostmi zaměstnanců (tedy věnovat se řízení znalostí). Základy řízení znalostí jsou popsány v osmé kapitole, stejně jako dělení znalostí z různých hledisek, různé přístupy k řízení znalostí i Sengeho koncept učící se organizace. Devátá kapitola je věnována krátkému úvodu do řízení kariéry a talent managementu. Samostatná kapitola je věnována metodám a formám rozvoje a vzdělávání v organizaci. Jsou zde popsány různé druhy rozvoje probíhající na pracovišti i mimo něj, formálním i neformálním způsobem. Tyto metody, stejně jako dříve uvedené poznatky jsou poté využívány při práci se systematickým vzděláváním zaměstnanců, které by mělo probíhat cyklickou formou a jehož praktickou aplikací je tvorba rozvojového programu. Tento program (či vzdělávací cyklus) by měl projít po sobě následujícími fázemi. První fáze identifikace mezery, rozvojových potřeb a možností se využívá jako základní stavební kámen. Pomocí informací z této fáze můžeme přejít do druhé fáze plánování a stanovit tak cíle a zaměření rozvojového programu, vybrat studenty, metody a lektory a určit obsah
52
vzdělávání, jeho strukturu i prostředí. V této fázi bychom měli také vybrat kritéria hodnocení efektivity rozvojového programu a pravděpodobné metody tohoto hodnocení. Poté dochází k třetí fází, samotné realizaci vzdělávacích aktivita a rozvojového programu. Zakončením celého cyklu je zpětná vazba a poměrně náročný proces hodnocení efektivity, který ovšem může přinést informace o slabých a silných stránkách rozvojového programu a dát tak podnět pro nový cyklus vzdělávání a nový rozvojový program.
53
EMPIRICKÁ ČÁST
54
14 Charakteristika organizace Tato diplomová práce se zabývá systémem vzdělávání u konkrétní organizace, a proto bude nejdříve uveden popis této organizace. Popis organizace vychází zejména z vnitřních dokumentů této organizace, ale i z jejích webových stránek. Jedná se o společnost zabývající se logistickými službami, která je součástí nadnárodní skupiny. Tato nadnárodní skupina poskytuje služby do více než 220 zemí a teritorií na celém světě, celkem má více než 285 000 zaměstnanců. Daná organizace působí na českém trhu již 30 let, v České republice je zastoupena třemi hlavními divizemi a v loňském roce zaměstnávala přibližně 5 000 pracovníků. Vize a cíle této společnosti jsou shrnuty v následujícím výroku (dle internetových stránek organizace): „Doručujeme nejenom balíčky a balíky a zajišťujeme, aby kontejnery dojely včas do přístavů: doručujeme prosperitu, přepravujeme zdraví, podporujeme růst a doručujeme radost. Každý den spojujeme lidi a zlepšujeme jejich život.“.
Organizace také definuje program Společenské odpovědnosti firmy, která je zaměřena na ochranu životního prostředí, pomoc po přírodních katastrofách, vzdělávání a podporu firemního dobrovolnictví. Do výzkumu byla zahrnuta jedna pobočka této organizace, kterou tvoří dvě oddělení zaměřené zejména na import a export zboží. Toto oddělení je podrobněji popsáno v sekci Výzkumný soubor. Obrázek 19 ukazuje postavení těchto dvou oddělení (označeno zelenou barvou) v organizační struktuře v jedné ze tří hlavních divizí.
Obrázek 19. Organizační struktura
55
14.1 Systém vzdělávání a rozvoje zaměstnanců Systém vzdělávání a rozvoje zaměstnanců zajišťuje oddělení Human Resources spolu s vedoucími pracovníky jednotlivých oddělení. Z interních dokumentů vyplývá, že organizace podporuje osobní odpovědnost, zaujetí a spolupráci a zaměstnanci mají možnost se průběžně zdokonalovat ve svých dovednostech. Systém vzdělávání a rozvoje je propojen se systémem hodnocení, kdy zaměstnanci spolu s přímými nadřízenými by jednou ročně měli vyhodnocovat a sestavovat individuální plány osobního rozvoje. Právě hodnotící pohovor je jednou z metod identifikace potřeb, kterých organizace využívá. Mezi další metody patří vzdělávání na základě platné legislativy, vzdělávání dle potřeb společnosti a vzdělávání podle potřeb jednotlivých útvarů či oddělení. Zaměstnanci si mohou vybírat z nabídky kurzů pro ně přístupných, přičemž počáteční iniciativa a odpovědnost je ponechána na nich, sami (se souhlasem vedoucího pracovníka) se do tohoto vzdělávání či rozvoje přihlašují. Pokud jim nabídka nestačí, mohou navrhnout nějaký z externích kurzů, který ovšem musí schválit vedoucí pracovník. Nabídka kurzů je pro různé pracovní pozice jiná, zaměstnanci k ní mají přístup na interní informační síti. Tato nabídka zahrnuje:
školení povinná ze zákona,
povinná školení v rámci organizace,
adaptační školení,
jazyková školení,
školení sloužící ke zvyšování kvalifikace a specializace,
školení v oblasti „soft skills“,
školení pro rozvoj manažerských dovedností,
školení dle potřeb konkrétního oddělení,
individuální vzdělávací programy.
Možnosti jednotlivých kurzů pro dané dvě oddělení jsou uvedena v Dotazníku vzdělávacího potřeb, který je zahrnut v příloze.
56
15 Cíl výzkumu a formulace výzkumných otázek Hlavní cílem této práce je zjistit aktuální stav systému vzdělávání v dané organizaci a na základě těchto zjištěných informací navrhnout zlepšení tohoto systému. Abychom mohli zjistit aktuální stav systému vzdělávání, je nutné se zaměřit na dílčí kategorie, které se týkají přímo zaměstnanců a jejich vzdělávání a učení se. Mezi tyto kategorie patří informovanost o vzdělávání, preference jednotlivých metod a forem vzdělávání a rozvoje, motivace pracovníků ke vzdělávání, jejich hodnocení již absolvovaného vzdělávání a jejich styly učení. Pomocí těchto zjištěných informací v souvislosti s osobnostními charakteristikami i styly učení zaměstnanců můžeme navrhnout případná zlepšení stávajícího systému vzdělávání v dané organizaci.
15.1 Formulace výzkumných otázek Z popisu cíle výzkumu vyplývají dvě hlavní výzkumné otázky a několik dílčích výzkumných otázek: 1) VO: Jaká je aktuální situace v systému vzdělávání a rozvoje dané organizace? i) DVO: Jsou vytvořeny podmínky pro vzdělávání a rozvoj zaměstnanců? ii) DVO: Jaká je informovanost a spokojenost zaměstnanců vzhledem k nabídce vzdělávání a rozvoje? iii) DVO: Jaké jsou preference zaměstnanců v oblasti metod a forem vzdělávání a rozvoje? iv) DVO: Jaká je motivace zaměstnanců ke vzdělávání a rozvoji? v) DVO: Jaké je rozložení stylů učení u dané skupiny zaměstnanců? 2) VO: Jakými způsoby lze zlepšit systém vzdělávání a rozvoje zaměstnanců?
57
16 Metodologie výzkumu 16.1 Výzkumný design Ke zjištění stavu vzdělávání v dané organizaci a jeho možném zlepšení byl vybrán kvalitativní výzkum. Creswell (1998, cit. dle Hendl, 2005, str. 50) uvádí, že kvalitativní výzkum „je proces hledání porozumění založený na různých metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách.“ Jedná se také o aplikovaný výzkum, který Hendl (2005) popisuje jako výzkum hledající řešení praktických problémů, jehož cílem je často návrh opatření, intervencí nebo programů, jež zlepšují podmínky života lidí. Mezi metody využívané v tomto výzkumu patří analýza dokumentů a dotazníkové šetření. Za dokument můžeme považovat jakýkoliv hmotný záznam lidské činnosti, který nevznikl za účelem našeho výzkumu (Disman, 2002). Těchto dokumentů je zejména využíváno při popisu dané organizace a popisu jejího systému vzdělávání. Další důležitou metodou této práce jsou dotazníky, jejich výhody i nevýhody popisuje Disman (2002). Dotazník je podle něj vysoce efektivní technika, která může postihnout veliký počet jedinců při relativně malých nákladech a také zaručuje relativně přesvědčivou anonymitu. Dotazník ovšem klade vysoké nároky na ochotu dotazovaného, je u něj snadné přeskočit otázky nebo ho vyplnit jinou osobou. Další nevýhodou dotazníků je nízká návratnost.
16.2 Výzkumný soubor Pro výběr výzkumného souboru byla zvolena metoda záměrného výběru. Tato metoda je pro výzkum vhodná, není zde třeba náhodného výběru, jelikož cílem práce není zobecnění na úroveň populace. Tato práce vznikla na zakázku, tudíž do výzkumného souboru byli zařazeni všichni pracovníci dvou oddělení dané společnosti (tyto oddělení budou dále označovány jako M a A). Pracovníci obou oddělení vykonávají velmi podobnou práci, která se liší jen v prostředcích přepravy zboží. Na oddělení M pracuje celkem 8 zaměstnanců a na oddělení A pracuje 6 zaměstnanců, výzkumný soubor tedy obsahuje 14 zaměstnanců.
58
16.3 Postup při sběru dat Všem vybraným zaměstnancům byly rozdány dotazníky (forma tužka - papír) ve stejný den a poté měli týden na jejich vyplnění. Každý zaměstnanec si vylosoval identifikační číslo v rozmezí 1 – 50, které sloužilo zejména ke spárování dotazníků a k podání zpětné vazby, ale také jako záruka anonymity – toto číslo znal jen respondent. Týdenní lhůta pro vyplnění dotazníků byla zvolena kvůli charakteru práce respondentů, která je časově velmi náročná a nelze v ní uměle vytvořit prostor potřebný pro vyplnění všech dotazníků. Po uplynutí doby respondenti dotazníky vrátili na připravené místo. Návratnost dotazníků je 100% (tedy 14 ze 14 dotazníků).
16.4 Použité metody Jak bylo dříve zmíněno, ve výzkumu byly použity dotazníky a analýza dokumentů. Mezi použité dotazníky patří Dotazník vzdělávacích potřeb, Bochumský osobnostní dotazník (BIP), Myers – Briggs Type indicator a Dotazník stylů učení LSI IIa. Jednotlivé metody budou popsány v následujících kapitolách.
16.4.1 Dotazník vzdělávacích potřeb
Tento dotazník byl vytvořen za účelem zjištění aktuální situace v systému vzdělávání dané organizace. Postup při vytváření dotazníku byl následovný – nejprve bylo třeba nastudovat relevantní literaturu vztahující se k tématu vzdělávání zaměstnanců a také oficiální dokumenty organizace popisující stávající systém vzdělávání. Systém vzdělávání byl také podrobněji rozebrán v rozhovoru s vedoucím pracovníkem oddělení A, který celou zakázku inicioval. Po tomto rozboru teoretických informací došlo ke stanovení cílů zjišťování, které mohou odpovědět na první výzkumnou otázku. Při formulaci konkrétních otázek dotazníku byly dodržovány postupy popsané Dismanem (2005, str. 148-166). Hotový dotazník byl dán k vyplnění nezávislým osobám, zejména kvůli srozumitelnosti a logické návaznosti otázek. Dotazník obsahuje demografické údaje a sekce (kategorie) týkající se informovanosti o vzdělávání a spokojenosti s ním, motivaci ke vzdělávání a preference jednotlivých forem
59
a metod vzdělávání a rozvoje. Tyto kategorie reflektují druhou, třetí a čtvrtou dílčí výzkumnou otázku.
Tabulka 7 zachycuje jednotlivé položky dotazníku vzhledem výše
uvedeným kategoriím. Tabulka 7. Kategorie a položky dotazníku kategorie
informovanost, spokojenost
preference
motivace
položky dotazníku Jsem dostatečně informován(a) o možnostech vzdělávání. Jsem spokojen(a) s nabídkou kurzů. Mám možnost se vyjádřit o kvalitě vzdělávacích kurzů. Kolika kurzů jste se zúčastnil(a) v aktuálním zaměstnání? Považoval(a) jste je za přínosné? Jaké kurzy jste navštívil(a)? Doplňte názvy kurzů a ohodnoťte jejich kvalitu známkami 1-5. Preferuji vzdělávání formou e-learningu. Preferuji vzdělávání formou prezenčních lekcí, kurzů. Preferuji obě formy vzdělávání stejně. Preferuji interní lektory. Preferuji externí lektory. Nezáleží mi na tom, zda jsou lektoři externí nebo interní. Jaké kurzy jste navštívil(a)? Doplňte názvy kurzů a ohodnoťte jejich kvalitu známkami 1-5. Jaké kurzy byste chtěl(a) navštívit? V nabídce tyto kurzy označte. V případě, pokud chcete navštívit jiný kurz, který není uveden v nabídce, napište buď konkrétní název kurzu nebo oblast či zaměření. Mám zájem se účastnit vzdělávacích aktivit. Nově získané znalosti jsou pro mě přínosem. Nově získané znalosti mi umožňují lépe vykonávat práci. Nově získané znalosti mi pomáhají v kariérním růstu. Myslím si, že vzdělávání je pro mě… K dalšímu vzdělávání mě motivuje… Chci navštěvovat kurzy, protože… Nechci navštěvovat kurzy, protože… Chci se dozvědět něco nového. Je pro mě důležité splnit očekávání druhých. Chci zvládat svou roli ve skupině. Chci dosáhnout výkonu hodného obdivu, respektu. Chci se svým výkonem odlišit od ostatních. Chci uskutečnit své možnosti. Chci zjistit, jaký(á) jsem a co dokážu. Chci vnímat smysl práce, vědět „proč“.
Dotazník se skládá jak z otevřených otázek, tak i z uzavřených. Byly vytvořeny dvě verze dotazníku, každá pro jedno oddělení. Důvodem vytvoření dvou verzí je odlišná nabídka odborných kurzů, které jsou uvedeny v dotazníku pro oddělení A. Vedoucí oddělení M nabídku odborných kurzů nedodal, proto není v dotazníku pro oddělení M uvedena, ovšem obě oddělení mají možnost dopsat jakýkoliv jiný kurz mimo poskytnutou nabídku. Dotazník vzdělávacích potřeb (verze A) je zahrnut v příloze.
60
16.4.2 Dotazník stylů učení LSI IIa
Tento dotazník vychází z Kolbova rozdělení stylů učení, tedy způsobů přijímání a zpracování informací (viz kapitola 4.1). Tento dotazník je zaměřen na dospělou populaci a obsahuje celkem 12 otázek, kdy každá otázka má 4 varianty. Respondent má ke každé variantě přiřadit příslušný počet bodů podle toho, jak ho daný výrok vystihuje. Výsledkem dotazníku jsou 4 profily stylů učení:
konkrétní, reflektivní styl učení (divergující typ),
abstraktní, reflektivní styl učení (asimilující typ),
abstraktní, aktivní styl učení (konvergující typ),
konkrétní, aktivní styl učení (akomodující typ).
Dotazník stylů učení LSI IIa byl vybrán zejména kvůli jeho dostupnosti – je prakticky jediným u nás dostupným dotazníkem zaměřeným na styly učení dospělých osob. Tento dotazník je přejat z knihy Didaktika (Turek, 2008). Celé znění dotazníků a popis jednotlivých stylů učení jsou zahrnuty v příloze.
16.4.3 Bochumský osobnostní dotazník (BIP)
Bochumský osobnostní dotazník vytvořili R. Hossiep a M. Paschen v roce 1998. Tato práce používá český překlad od S. Hoskovcové a A. Vybíralové, který vydalo nakladatelství Testcentrum v roce 2003. Dle autorů testu je cílem BIP standardizované zjištění sebeobrazu probanda-kandidáta s přihlédnutím k nárokům profese (Hossiep, Paschen, 2003, str 12). Dále uvádí, že výsledky testu mohou představovat dodatečný informační zdroj při poradenských rozhovorech a výběrových řízeních, ovšem nikdy by neměly představovat jediný podklad pro rozhodování. Samotný dotazník se skládá z 210 položek, které tvoří 4 dimenze a celkem 14 škál. Tyto dimenze jsou znázorněny na následující straně na obrázku 20. Tabulka 8 popisuje koncepty, které byly základem pro jednotlivé škály.
61
profesní orientace
pracovní chování
•motivace k výkonu •motivace k utváření •motivace k vedení
•svědomitost •flexibilita •rozhodnost
osobní předpoklady sociální kompetence
psychická konstituce
•senzitivta •schopnost kontaktů •sociabilita •orientace na tým •schopnost prosadit se
•emociální stabilita •odolnost vůči zátěži •sebevědomí
Obrázek 20. Dimenze BIP (Hossiep, Paschen, 2003) Tabulka 8. Definice konstruktů jednotlivých škál (Hossiep, Paschen, 2003) dimenze Motivace k výkonu (MVy) Motivace k utváření (MU) Motivace k vedení (Mve) Svědomitost (Sv) Flexibilita (Fl)
Rozhodnost (Ro) Senzitivita (Sen) Schopnost kontaktů (SK) Sociabilita (So)
Orientace na tým (OT)
konceptualizace (význam vysoké hodnoty škály) Pohotovost vyrovnávat se s vysoko položenou laťkou; motiv klást vysoké požadavky na vlastní výkon; vysoká připravenost snášet námahu; motiv stále zvyšovat vlastní výkony. Vyhraněný motiv měnit subjektivně prožívaný nevodný stav věcí a vůle přetvářet procesy a struktury podle vlastních představ; vyhraněná připravenost k ovlivňování a sledování vlastního pojetí. Vyhraněný motiv sociálního vlivu; preference úkolů spojených s vedením a usměrňováním; sebehodnocení – autorita a orientační měřítko pro ostatní lidi. Pečlivý pracovní styl; vysoká spolehlivost; způsob práce orientovaný na detaily; vysoké hodnocení koncepční práce; sklon k perfekcionismu. Vysoká připravenost a schopnost přizpůsobit se novým a nepředvídaným situacím a tolerovat nejistotu; otevřenost novým perspektivám a metodám; velká ochota ke změnám. Schopnost a vůle k rychlé realizaci nějakého rozhodnutí prostřednictvím cílené aktivity, jakož i k ochraně zvolené alternativy činnosti proti dalším návrhům. Dobrý cit pro slabé signály v sociálních situacích; velká schopnost vcítění; jistá interpretace a zařazení způsobů chování druhých lidí. Vyhraněná schopnost a preference oslovování známých a neznámých lidí a navazování a udržování vztahů; aktivní tvorba a udržování profesní i soukromé sítě známých. Výrazná preference sociálního chování, které je charakterizováno přátelskostí a ohleduplností; velkorysost ke slabým stránkám partnerů; výrazné přání po harmonickém spolubytí. Vysoké hodnocení týmové práce a kooperace; připravenost k aktivní podpoře týmových procesů; ochota potlačit vlastní možnosti profilace ve prospěch pracovní skupiny.
62
dimenze Schopnost prosadit se (SP) Emocionální stabilita (ES) Odolnost vůči zátěži (OZ) Sebevědomí (Seb)
konceptualizace (význam vysoké hodnoty škály) Tendence k dominanci v sociálních situacích; úsilí sledovat vlastní cíle i přes odpor; vysoká připravenost ke konfliktům. Vyrovnané a málo kolísavé emocionální reakce; rychlé překlenutí neúspěchů a nezdarů; vyhraněná schopnost kontroly vlastních emocionálních reakcí. Vlastní hodnocení jako (fyzicky) odolné a robustní osoby; výrazná ochota vystavit se výjimečné zátěži a nevyhýbat se jí. (Emocionální) nezávislost na mínění druhých osob; velké přesvědčení o vlastním účinku; vysoká sebedůvěra ve vlastní schopnosti a v předpoklady k výkonu.
Respondenti mohou na otázky odpovídat na šesti bodové škále v rozmezí od úplného souhlasu do úplného nesouhlasu, v této škále chybí středová hodnota, takže respondent musí volit mezi souhlasem a nesouhlasem. Autoři testu navrhují využití BIP ve výběrových řízeních, v poradenství a plánování kariéry, pro trénink a koučing, případně pro výzkumné účely. V této práci byl BIP zvolen zejména pro jeho orientaci na pracovní prostředí a možnosti využití jeho dimenzí jako prostředku identifikace slabých a silných stránek v sebeobrazu jedince a identifikace možností jedince ke zlepšení či jeho růstu. Tento dotazník byl použit jen u zaměstnanců oddělení A kvůli požadavkům vedoucího oddělení A a také kvůli většímu zaměření této práce na danou skupinu zaměstnanců. Dotazník lze administrovat od 20 let, obsahuje normy standardizované pro českou populaci, které jsou rozdělené dle pohlaví. Nevýhodou těchto norem může být, že vznikly na základě testování uchazečů o pozice ve středním a vrcholovém managementu. Autoři dotazníku v manuálu uvádí způsob interpretace výsledků, rozdělený na nízké a vysoké hodnoty dosažené v jednotlivých škálách dotazníku, ovšem zdůrazňují, že při interpretaci výsledků je nutné brát ohled na profesní kontext.
16.4.4 Myers-Briggs Type Indicator
Dotazník MBTI vytvořily americké psycholožky I. Myersová a K. Briggsová (dcera a matka) koncem 50. let v USA. Navázaly tak na pojetí osobnosti dle C. G. Junga a vytvořily dotazník určený k popisu individuálních rozdílů mezi zdravými, normálními lidmi. U MBTI
63
jsou škály hodnoceny jako preference ve vnímání okolního světa. Podle této teorie se lidé různí v tom, jak interpretují určité události ve svém okolí. Na různé způsoby přístupu ke světu se nahlíží jako na příčinu mezilidských konfliktů. Dle Čakrta (1996, str. 28) může MBTI umožnit „porozumění tomu, o co různí lidé při své seberealizaci usilují, co pokládají za hlavní a podstatné, jak se rozhodují a jaký mají vztah ke svému sociálnímu okolí, především k ostatním lidem“. Jak již bylo zmíněno, dotazník tvoří preference, přesněji čtyři páry preferencí. První tři páry preferencí vytvořil C. G. Jung, poslední, čtvrtý pár, přidaly americké psycholožky (Čakrt, 1996):
introverze (I) – extraverze (E), tento pár se vztahuje ke způsobu soustřeďování, využívání vlastní energie a jejího vnitřního či vnějšího zaměření;
smysly (S) – intuice (N), dvojice preferencí se zaměřuje na způsob vnímání a získávání informací;
myšlení (T) – cítění (F), vztahuje se k způsobům zpracování informací;
vnímání (P) – usuzování (J), popisuje chování ve vnějším světě, životní styl či životní postoj.
Kombinací jednotlivých preferencí vzniká 16 osobnostních typů (vyhraněných, v případě nevyhraněných typů je možných kombinací 81). Tyto osobnostní typy uvádí tabulka 9. Tabulka 9. 16 osobnostních typů
ISTJ
ISFJ
INFJ
INTJ
ISTP
ISFP
INFP
INTP
ESTP ESFP ENFP ENTP ESTJ
ESFJ
ENFJ
ENTJ
Dotazník obsahuje celkem 56 otázek, každá z nich má dvě možnosti. Úkolem respondenta je mezi tyto dvě možnosti rozdělit pět bodů podle toho, jak jedinci výrok
64
vyhovuje nebo jak je mu blízký (možné bodové kombinace jsou 5-0, 4-1, 3-2 bodů). Respondent tak může dosáhnout u jedné z preferencí maximálně 75 bodů, což je popisováno jako případ absolutní vyhraněnosti. Pokud jedinec dosáhne 35 (a méně) bodů, tak je v dané preferenci nevyhraněný. Výhodou tohoto dotazníku je dle Čakrta (1996, str. 17) to, že „výsledky těchto šetření jsou pokládány za mimořádně průkazné a významné jednak z hlediska rozhodovacího a z hlediska manažerského stylu a jednak i z hlediska individuálního způsobu řešení problémů. Současně je též snadno a prakticky použitelným a respektovaným vodítkem pro vyvážení požadavků určité funkce nebo pracovního místa s profilem uchazeče.“ Tyto výhody jsou možná důvodem (pravděpodobně spolu s jednoduchou administrací i interpretací), proč se tento dotazník stal tak populárním. Čakrt (1996) dále uvádí další výhodu tohoto dotazníku, tedy jeho popisný charakter – informace a výsledky nijak nehodnotí, ale snaží se jevy vysvětlit a umožnit tak jedincům pochopení těchto jevů a tím podpořit jejich osobnostní růst. Nevýhodou je již zmiňované rozšíření tohoto dotazníku, i přestože se nejedná o standardizovaný nástroj. Často ho používají lidé bez potřebného vzdělání a vědomostí a často je také administrován u jedné osoby několikrát, takže z těchto důvodů velmi klesá jeho vypovídající hodnota. Nevýhodou také je, že nevypovídá o hodnotách a motivaci jedince, a také se nezmiňuje o míře využívání preferencí jedincem (Coe, 1992). Tento dotazník byl do výzkumu zařazen z několika důvodů a je spíše využíván jako doplněk ostatních metod, které tato práce popisuje. Jedním z hlavních důvodů použití MBTI je to, že obsahuje kognitivní styly a může tak doplnit dotazník LSI IIa (kognitivní styly v dotazníku MBTI jsou popsány v kapitole 4.3). Dalším důvodem je zjištění osobnostních typů všech pracovníků (je administrován na oddělení A i M), neboť Bochumský osobnostní dotazník byl administrován jen na oddělení A (zde se nabízí možnost porovnání výsledků BIP a MBTI). Byl vybrán také proto, že je relativně krátký a časově nenáročný (zvlášť u náročného pracovního prostředí obou oddělení) a zároveň poskytuje potřebné informace vztahující se k tématu vzdělávání a rozvoje zaměstnanců.
65
17 Analýza dat a zodpovězení výzkumných otázek 17.1 Metody zpracování dat Zpracování dat probíhalo v programech Microsoft Excel 2013 a IBM SPSS Statistics 22. Data z Dotazníku vzdělávacích potřeb byla nejprve přepsána do programu Excel a poté převedena do programu SPSS, kde byly provedeny deskriptivní statistiky. Zpracování dat z LSI IIa, BIP a MBTI probíhalo v programu Excel, kde podle jednotlivých manuálů byla data převedena na hrubé skóry.
17.2 Interpretace výsledků a zodpovězení výzkumných otázek V této části práce bude nejdříve podrobněji popsán výzkumný soubor, poté bude uvedena interpretace výsledků ve vztahu k jednotlivým dílčím výzkumným otázkám a nakonec budou popsány výsledky zodpovídající hlavní výzkumné otázky.
17.2.1 Deskriptivní statistiky u výzkumného souboru
Jak již bylo zmíněno, výzkumný soubor tvoří dvě oddělení (celkem 14 zaměstnanců). Výzkumný soubor tedy tvoří celkem 8 mužů a 6 žen – na oddělení A pracují 4 muži a 2 ženy, na oddělení M pracují 4 muži a 4 ženy. Průměrný věk zaměstnanců obou oddělení je 32 let, věkové rozhraní se pohybuje od 25 let do 41 let. Rozložení zaměstnanců dle věku v jednotlivých odděleních zobrazuje graf 1. 4
četnost
3 2 1 0 25,00
27,00
29,00
32,00
33,00
34,00
36,00
40,00
41,00
věk oddělení A
oddělení M
Graf 1. Věk zaměstnanců
66
Jak lze z grafu vyčíst, oddělení A (průměrný věk 29 let) je z hlediska věku mladší než oddělení M (průměrný věk 35 let). Délka zaměstnání (A+M) se pohybuje od 2 do 12 let, její průměr vychází na 5 let. Opět na obou odděleních jsou rozdíly, u oddělení A je délka zaměstnání kratší než u oddělení M (viz graf 2). 4
četnost
3 2 1 0 2,00
2,50
3,00
4,50
5,00
6,00
7,00
12,00
doba_prace oddělení A oddělení M
Graf 2. Délka zaměstnání
Posledním zjišťovaným deskriptivním údajem u výzkumného souboru je nejvyšší dosažené vzdělání zaměstnanců. V celkovém souboru je nejčastější středoškolské vzdělání, a to celkem u 6 zaměstnanců, poté vysokoškolské vzdělání (5 zaměstnanců) a nejméně časté je vyšší odborné vzdělání (3 zaměstnanci). Mezi oběma odděleními se objevují rozdíly, na oddělení A převládá vysokoškolské vzdělání, na oddělení M středoškolské vzdělání. Tyto rozdíly jsou znázorněny v grafu 3. 6
četnost
5 4 3 2 1 0 SŠ
VOŠ
VŠ
vzdělání oddělení A
oddělení M
Graf 3. Vzdělání zaměstnanců
Celkově lze říci, že oddělení A je věkově mladší a vzdělanější než oddělení M, ovšem u oddělení A je kratší průměrná doba trvání pracovního poměru než u oddělení M.
67
17.2.2 Jsou vytvořeny podmínky pro vzdělávání a rozvoj zaměstnanců?
Informace vztahující se k 1. DVO byly získány z interních materiálů a z rozhovoru s vedoucím pracovníkem oddělení A. Jak vyplývá z popisu systému vzdělávání a rozvoje zaměstnanců uvedeného v kapitole 14.1, za vzděláváním zaměstnanců stojí oddělení Human Resources i vedoucí pracovníci jednotlivých oddělení, ovšem odpovědnost za vzdělávání je na konkrétních pracovnících. Identifikace vzdělávacích potřeb by tedy měla probíhat na základě hodnotícího pohovoru s vedoucím pracovníkem. Tento pohovor se realizuje jen jednou ročně a z rozhovoru s vedoucím pracovníkem vyplývá, že mnohdy na vzdělávací potřeby není čas, nebo zaměstnanci se cítí spokojeni a nenavrhují své další vzdělávání. V době, kdy probíhal tento výzkum, centrálním bodem vzdělávání byl e-learning. Ten byl připravován pro celou nadnárodní skupinu, případně pro dané regiony, takže jeho obsah byl v anglickém jazyce (výjimku tvoří školení povinné ze zákona, které je v českém jazyce). Tyto kurzy byly dostupné na interní informační síti a většinou probíhaly testovou formou, často se týkaly hodnot a politiky dané společnosti (například jednání se zákazníkem, vyřizování stížností, protikorupční chování). Vztah zaměstnanců k těmto kurzům byl takový, že jsou zbytečné, nepřínosné, nic neříkající a jen zabírají cenný čas. Nutno dodat, že mnohdy e-mailem spolu s odkazem na kurz chodily i seznamy správných odpovědí, takže zaměstnanci jen rychle naklikali správné odpovědi a vytiskli si certifikát o provedení kurzu, který vyžadovalo oddělení HR. Pokud jde o prezenční kurzy (ať už interní či externí), zde je iniciativa na zaměstnancích. Sami si z dané nabídky mají vybrat kurz, který by chtěli absolvovat, a poté jim ho musí schválit vedoucí pracovník. Nejčastěji se jedná o odborné kurzy a jen jednou se stalo, že si zaměstnanec sám našel kurz mimo nabídku. Jeden prezenční kurz probíhá na pracovišti opakovaně a tím je kurz anglického jazyka. Můžou se ho zúčastnit zaměstnanci, kteří o něj mají zájem. Tento kurz probíhá jednou týdně, buď ráno, nebo večer (mimo pracovní dobu), podle toho, kterou skupinku si zaměstnanci vyberou. Z uvedeného popisu situace ve vzdělávání zaměstnanců vyplývá, že podmínky pro vzdělávání a rozvoj zaměstnanců jsou vytvořeny, ale nejsou pro ně optimální. Klíčovými pojmy jsou zde iniciativa zaměstnanců a spolupráce vedení či HR oddělení.
68
17.2.3 Jaká je informovanost a spokojenost zaměstnanců vzhledem k nabídce vzdělávání a rozvoje?
Na tuto 2. dílčí výzkumnou otázku odpovídají zejména výsledky položek Jsem dostatečně informován(a) o možnostech vzdělávání, Jsem spokojen(a) s nabídkou kurzů a položky zabývající se hodnocením již absolvovaných kurzů. Nejčastější odpovědi na položku Jsem dostatečně informován(a) o možnostech vzdělávání jsou čtyři, a to velmi souhlasí (21,4 %), souhlasí (21, 4%), spíše souhlasí (21, 4%) a spíše nesouhlasí (21,4 %), každou z nich si zvolili tři zaměstnanci. Jeden zaměstnanec (7,1 %) označil odpověď na položku možností velmi nesouhlasí. Rozložení těchto odpovědí zobrazuje graf 4. Lze tedy říci, že převažují pozitivní odpovědi. Pokud bychom přiřadili odpovědím 1-3 body podle jejich důležitosti (velmi ne/souhlasím = 3 body, ne/souhlasím = 2 body a spíše ne/souhlasím = 1 body), výsledný poměr pozitivních a negativních odpovědí by byl 18:6 bodům.
21,4
21,4
21,4
procenta
21,4
7,1
0,0 velmi souhlasí
souhlasí
spíše souhlasí
spíše nesouhlasí
nesouhlasí
velmi nesouhlasí
Graf 4. Informovanost zaměstnanců
Další položka se vztahuje ke spokojenosti s nabídkou kurzů – Jsem spokojen(a) s nabídkou kurzů. S touto položkou souhlasí 35,7 % zaměstnanců, spíše souhlasí 14,3 %, nesouhlasí 14,3 % a 7,1 % velmi souhlasí. Rozložení jednotlivých odpovědí je zobrazeno v grafu 5 na následující straně. Pokud opět sečteme body za pozitivní a negativní odpovědi, získáme poměr 15:7 bodů (pozitivní : negativní).
69
35,7
procenta
21,4 14,3
14,3
7,1 0,0 velmi souhlasí
souhlasí
spíše souhlasí
spíše nesouhlasí
nesouhlasí
velmi nesouhlasí
Graf 5. Spokojenost s nabídkou
Nabízí se otázka, zda informovanost či spokojenost s nabídkou kurzů může souviset s dobou pracovního poměru. Například u nových zaměstnanců nemuselo dojít k představení nabídky, nebo naopak zaměstnanci s delší dobou pracovního poměru tuto nabídku mohli zapomenout. Podobně je na tom spokojenost – respondenti s kratší dobou zaměstnání mohou být spokojenější z toho důvodu, že nabídka je pro ně nová a nestihli ještě využít všech nabízených kurzů, ovšem respondenti s delší dobou měli šanci využít již všech dostupných kurzů. Nutno dodat, že nabídku kurzů by mělo HR oddělení aktualizovat, ovšem nabídky z roku 2008 a 2013 jsou totožné (není známo, jaká nabídka byla mezi těmito lety, ale je pravděpodobné, že tyto nabídky byly stejné). Pokud se podíváme na četnost jednotlivých odpovědí u informovanosti i spokojenosti v závislosti na době práce, zjistíme, že odpověď na tuto otázku není jednoznačná. U informovanosti (graf 6) se odpovědi s pozitivním nábojem pohybují v době pracovního poměru v rozmezí 2-6 let, u odpovědí s negativním nábojem je rozmezí 6-12 let. Ovšem objevuje se jedna výjimka, odpověď velmi nesouhlasí, kde je délka trvání zaměstnání 2,5 let. U spokojenosti s nabídkou se odpovědi více liší, ty s pozitivním nábojem se pohybují v rozmezí 3-7 let, ale odpovědi s negativním nábojem se objevují ve dvou obdobích – v rozmezí 2-2,5 let a 6-12 let. Tento stav zobrazuje graf 7 na následující straně. Pokud provedeme korelaci mezi těmito proměnnými, zjistíme, že v obou případech je korelační koeficient velmi nízký, signifikance u informovanosti je 0,683 a u spokojenosti 0,522. Nelze tedy říci, že mezi dobou pracovního poměru a informovaností či spokojeností existuje vztah.
70
četnost
3
2
1
0 2,00
2,50
3,00
4,50
5,00
6,00
7,00
12,00
doba_prace velmi souhlasí
souhlasí
spíše souhlasí
spíše nesouhlasí
velmi nesouhlasí
Graf 6. Informovanost v závislosti na době pracovního poměru
četnost
3
2
1
0 2,00
2,50
3,00
4,50
5,00
6,00
7,00
12,00
doba_prace velmi souhlasí
souhlasí
spíše souhlasí
spíše nesouhlasí
nesouhlasí
Graf 7. Spokojenost v závislosti na době pracovního poměru
Další informace, které se vztahují k 2. DVO, se týkají počtu absolvovaných kurzů a hodnocení jejich přínosnosti. Počet absolvovaných kurzů zaměstnanci uváděli v rozmezí 0 15, nejčastěji byly zmíněny 2 kurzy (14,3 %) a 5 kurzů (14,3 %). Ovšem z těchto odpovědí nelze jednoznačně určit, zda se jednalo o e-learningové či prezenční kurzy. U hodnocení spokojenosti s těmito kurzy převažuje odpověď ano (42,9 %), nespokojených se cítí 28,6 % zaměstnanců a 7,1 % odpovědělo, že neví, zbytek zaměstnanců (21,4 %) se k této položce nevyjádřil. Celkově lze tedy říci, že se zaměstnanci cítí být docela dobře informováni, ovšem nemají zcela jednotný názor na spokojenost s nabídkou kurzů. U spokojenosti s nabídkou kurzů se projevuje větší diverzita odpovědí, ale pokud se zaměříme na poměr pozitivních a negativních odpovědí, tak převažují pozitivní odpovědi (v poměru 15:7). U informovanosti i spokojenosti byl zvažován možný vliv délky pracovního poměru. Mezi těmito proměnnými
71
nebyla nalezena souvislost. I tak lze říci, že s informovaností více souhlasí zaměstnanci s kratším pracovním poměrem, i když se této kategorii našla jedna výjimka s výrazným nesouhlasem. Souhlas se spokojeností v nabídce kurzů projevili pracovníci s dobou pracovního poměru 3-7 let, naopak nesouhlas se vyskytl u pracovních poměru v délce 2-2,5 let a 6-12 let. Zaměstnanci v průměru navštívili 6 kurzů a cítí se s nimi spíše spokojeni (42,9 %).
17.2.4 Jaké jsou preference zaměstnanců v oblasti metod a forem vzdělávání a rozvoje?
Odpověď na tuto otázku poskytují informace získané z položek Preferuji vzdělávání formou e-learningu, Preferuji vzdělávání formou prezenčních lekcí, kurzů, Preferuji obě formy vzdělávání stejně, Preferuji interní lektory, Preferuji externí lektory a Nezáleží mi na tom, zda jsou lektoři externí nebo interní. Obsahově tuto otázku mohou rozšířit výsledky z nabídky dostupných kurzů. Pokud by si zaměstnanci měli vybrat mezi e-learningem a prezenční výukou, byly by to s největší pravděpodobností prezenční kurzy. Odpovědi na položku Preferuji vzdělávání formou prezenčních lekcí, kurzů vychází v pozitivních hodnotách – souhlas vyjádřilo celkem 85,7 % respondentů oproti 7,1 % respondentů s odpovědí spíše nesouhlasí. Výsledný poměr bodů mezi kladnými a zápornými odpověďmi je tak 23:1 bodů. Preference e-learningu se pohybuje spíše v záporných hodnotách, kdy 50 % odpovědí vyjadřuje nesouhlas s položkou a 42,9 % odpovědí vyjadřuje souhlas. Tento rozdíl mezi procenty se zdá relativně malý, ale pokud odpovědi převedeme na poměr mezi kladnými a zápornými body, získáme již větší rozdíl – poměř kladné:záporné odpovědi vychází 6:14 bodů. Grafy 8 a 9 znázorňují preference prezenčních kurzů a e-learningu.
72
procenta
50,0
21,4 14,3 7,1
velmi souhlasí
souhlasí
spíše souhlasí
spíše nesouhlasí
0,0
0,0
nesouhlasí
velmi nesouhlasí
Graf 8. Preference prezenčních kurzů
procenta
42,9
21,4 14,3
0
0
velmi souhlasí
souhlasí
spíše souhlasí
spíše nesouhlasí
14,3
nesouhlasí
velmi nesouhlasí
Graf 9. Preference e-learningu
Respondenti měli také možnost odpovědět tak, že jsou jejich preference pro obě formy vzdělávání stejné. Tuto možnost si vybrali 2 zaměstnanci, kteří zvolili možnost souhlasím (7,1 %) a spíše souhlasím (7,1 %). K této 3. DVO se vztahují i výsledky zachycující preference týkající lektorů, tedy preference mezi interními a externími lektory. Výsledky ukazují, že preference zaměstnanců ohledně lektorů jsou poměrně vyrovnané. Interní lektory by volilo celkem 57,1 % zaměstnanců a externí lektory by si vybralo 71,4 % zaměstnanců. Součet těchto preferencí přesahuje 100 % proto, že někteří zaměstnanci dali svou souhlasnou odpověď jak interním, tak externím lektorům. Na položku Nezáleží mi na tom, zda jsou lektoři externí nebo interní odpovědělo 6 respondentů (42 %), kteří volili odpovědi velmi souhlasí (7,1 %), souhlasí (21,4 %) a spíše souhlasí (14,3 %). Konkrétní odpovědi v preferencích ohledně lektorů zachycují grafy 10 a 11.
73
35,7
procenta
21,4 14,3 7,1
7,1 0,0
velmi souhlasí
souhlasí
spíše souhlasí
spíše nesouhlasí
nesouhlasí
velmi nesouhlasí
Graf 10. Preference interních lektorů
procenta
50,0
21,4 7,1
7,1
0
0,0
velmi souhlasí
souhlasí
spíše souhlasí
spíše nesouhlasí
nesouhlasí
velmi nesouhlasí
Graf 11. Preference externích lektorů
Pokud jde o nabídku kurzů, ze které si zaměstnanci mohli vybírat, tak volili jak odborné kurzy, tak i kurzy zaměřené na soft skills. Nejvíce hlasů získaly kurzy Komunikace, Asertivita a Prezentace v anglickém jazyce. Graf 12 zobrazuje výsledky z nabídky kurzů.
5 5 2 2
2
1 3
4 1
2
1
4
2
Graf 12. Nabídka kurzů
2 2
1
8
4 1
4 5
2
1
7 5
3
3
1
oddělení A
5
5
2
3
2
3
oddělení M
74
1 1
3
Na 3. DVO odpovídají výsledky tak, že zaměstnanci více preferují prezenční kurzy před e-learningovými, ke kterým mají spíše negativní postoj. Vyrovnané preference se objevují u interního a externího typu lektora, ovšem lépe by byl schválen externí lektor, který má menší procento nesouhlasných odpovědí. Zároveň u 42 % respondentů nezáleží na tom, zda je lektor interní či externí. Z těchto informací vyplývá, že zaměstnancům až tak nezáleží na lektorech, primární otázkou je pro ně forma vzdělávání (prezenční či e-learningová).
17.2.5 Jaká je motivace zaměstnanců ke vzdělávání a rozvoji?
Na tuto otázku zjišťovalo odpověď hned několik položek, a to položky týkající se zájmu, přínosnosti informací, možnosti zpětné vazby a položky rozlišující jednotlivé druhy motivace. Informace o motivaci zaměstnanců doplňovaly také nedokončené věty. Zájem o vzdělávání mají všichni zaměstnanci, na položku Mám zájem se účastnit vzdělávacích aktivit odpovídali následovně – velmi souhlasím (7,1 %), souhlasím (35,7 %) a spíše souhlasím (57,1 %). Nově získané znalosti většina zaměstnanců považuje za přínos, jen jeden zaměstnanec (7,1 %, odpověď nesouhlasím) nepovažuje nově získané znalosti za přínosné. S výrokem Nově získané znalosti mi umožňují lépe vykonávat práci souhlasí celkem 78,6 % zaměstnanců a 21,4 % zaměstnanců s tímto výrokem nesouhlasí. Rozdělení jednotlivých odpovědí je zobrazeno v grafu 13. 42,9
procenta
28,6
14,3 7,1
7,1 0,0
velmi souhlasí
souhlasí
spíše souhlasí
spíše nesouhlasí
nesouhlasí
velmi nesouhlasí
Graf 13. Lepší výkon práce vzhledem k získaným informacím
V otázce přínosu nových informací ke kariernímu růstu jsou spíše skeptičtí, převažují zde negativní (71,4 %) odpovědi nad pozitivními (28,5 %). V případě přepočtu na body vyjde výsledný poměr mezi pozitivními a negativními odpověďmi 5:17 bodů. Tento výsledek je
75
podložen fakticky, na obou odděleních je velmi nízká fluktuace ve vedoucích pozicích a navíc jsou zde jen dvě úrovně pracovních pozic – řadoví pracovníci a vedoucí oddělení. Pokud by zaměstnanec chtěl postupovat v rámci organizace, musel by se tak dostat na celostátní úroveň, případně na nadnárodní úroveň. Zajímavé jsou informace týkající se možnosti zpětné vazby zaměstnanců ke vzdělávání. Na položku Mám možnost vyjádřit se o kvalitě vzdělávacích kurzů odpovídali respondenti poměrně vyrovnaně, odpovědi ale vycházejí spíše negativně než pozitivně. Negativní odpověď vyjádřilo celkem 49,9 % zaměstnanců, naopak pozitivně se o zpětné vazbě vyjádřilo 50 % zaměstnanců (jednotlivé odpovědi jsou zachyceny v grafu 14). V procentuálním poměru převažují kladné odpovědi, ovšem pokud k odpovědím přiřadíme body podle jejich důležitosti, tak vznikne poměr pozitivních a negativních odpovědí 11:12 bodů. Pozitivní i negativní odpovědi jsou tak docela vyrovnané, ovšem fakt, že někteří zaměstnanci vnímají nemožnost vyjádřit se ke vzdělávání, může mít negativní vliv na motivaci těchto jedinců. 28,6 21,4
21,4
procenta
21,4
7,1 0 velmi souhlasí
souhlasí
spíše souhlasí
spíše nesouhlasí
nesouhlasí
velmi nesouhlasí
Graf 14. Zpětná vazba
Další položky dotazníku se zaměřili na druh motivace. Dotazník vycházel z popisu druhů motivace dle Hroníka (viz kapitola 5), který rozlišuje jednotlivé druhy motivace a přiřazuje k nim vhodný způsob vzdělávání. Znění jednotlivých položek spolu s kategorií druhu motivace jsou popsány v tabulce 10 na následující straně.
76
Tabulka 10. Druhy motivace a položky v dotazníku motivace kognitivní
položky Chci se dozvědět něco nového. Je pro mě důležité splnit očekávání druhých. (1) Chci zvládat svou roli ve skupině. (2) Chci dosáhnout výkonu hodného obdivu, respektu. (1) Chci se svým výkonem odlišit od ostatních. (2) Chci uskutečnit své možnosti. (1) Chci zjistit, jaký(á) jsem a co dokážu. (2) Chci vnímat smysl práce, vědět „proč“.
adaptační uplatit se sebepotvrzení, seberealizace existenciální
K těmto položkám zaměstnanci přiřazovali známky 1-5 podle toho, jak je pro ně daný výrok důležitý (1 = nejméně důležitý, 5 = nejvíce důležitý).
Procentuální rozložení
jednotlivých druhů motivace ukazuje graf 15.
80%
95% 67%
55%
60%
68%
77% 80% 60%
53%
57%
oddělení A
50%
75%
70% 73%
57%
oddělení M
Graf 15. Druhy motivace
Nejčastěji zastoupená v obou odděleních je kognitivní motivace, poté motivace pomocí seberealizace a existenciální motivace. Mezi oběma odděleními jsou spíše menší rozdíly, největší rozdíl je v motivaci pomocí seberealizace, konkrétně v její druhé položce, kde rozdíl mezi odděleními dosahuje 18 %. Celkově nejméně zastoupená kategorie je motivace uplatnit se. Dalším bodem vztahujícím se k motivaci zaměstnanců jsou nedokončené věty, které byly obsaženy v dotazníku. Jejich znění je následující:
Myslím si, že vzdělání je pro mě….
K dalšímu vzdělávání mě motivuje….
77
Chci navštěvovat kurzy, protože….
Nechci navštěvovat kurzy, protože….
V první otázce respondenti nejčastěji popisovali důležitost vzdělávání, jeho přínosnost a užitečnost, možnost dozvědět se něco nového a příležitost k vlastnímu zlepšení. Ke vzdělávání je nejčastěji motivuje potřeba rozvíjet se, možnost zlepšit se a získat nové informace, využití poznatků v praxi, usnadnění práce, ale také vlastní já a ego, případně finanční ohodnocení. Zaměstnanci chtějí navštěvovat kurzy kvůli příležitosti pro získání nových informací, kurzy jim umožňují posun, možnost zlepšit se, podávat lepší výkon a ulehčují práci. Hlavní důvody k nenavštěvování kurzů, které zaměstnanci uvedli, jsou spojené zejména s časem – obávají se jeho ztráty, případně jim vadí realizace kurzů mimo pracovní dobu. Jako další důvody uvádějí to, že ne všechny kurzy jsou přínosné a v některých případech může stačit jen týmová porada. Všechny odpovědi na nedokončené věty jsou zahrnuty v příloze. Jaká je tedy motivace zaměstnanců? V obou odděleních se vyskytují všechny druhy motivace, ovšem nejčastější je kognitivní motivace, tedy potřeba dozvědět se něco nového. Dále je u zaměstnanců výrazná motivace sebepotvrzením a seberealizací, zejména uskutečnění svých možností i osobnostní rozvoj. Zájem o vzdělávání je u všech respondentů, ovšem mírně se liší v jeho míře. Samotné vzdělávání považují za přínosné, umožňuje jim lepší výkon práce, ale neumožňuje karierní postup. Možnost vyjádřit se ke vzdělávání je u zaměstnanců individuální, zhruba podle poloviny zaměstnanců spíše neexistuje. Tento fakt může negativně ovlivňovat motivaci ke vzdělávání – konkrétním příkladem je kurz angličtiny, který zaměstnanci navštěvují. Ze začátku ho navštěvovalo hodně zaměstnanců, ale postupně se měnili lektoři i doba výuky a zaměstnanci do něj přestávali chodit zejména z toho důvodu, že jim nevyhovoval a nemohli se k tomu plně vyjádřit. Pokud si stěžovali, tak stejně nezaznamenali žádnou změnu a tento „boj“ vzdali.
17.2.6 Jaké je rozložení stylů učení u dané skupiny zaměstnanců?
Styly učení u zaměstnanců zjišťovaly dva dotazníky, Kolbův dotazník LSI IIa a dotazník MBTI (viz kapitola 16.4 Použité metody). Nejprve budou popsány výsledky dotazníku LSI IIa, poté se zaměříme na výsledky MBTI a provedeme srovnání obou dotazníků.
78
U zaměstnanců jsou zastoupeny všechny čtyři typy stylů učení dle Kolbova rozdělení. Nejčastějším stylem učení je konkrétní aktivní styl (zkratka KA, akomodující typ), který se vyskytuje u 50 % zaměstnanců. Poté následují abstraktní typy, jejichž zastoupení je vyrovnané – u 21,4 % zaměstnanců byl zjištěn abstraktní reflektivní typ (zkratka AR, asimilující typ) a u 21,4 % zaměstnanců se objevuje abstraktní aktivní styl (zkratka AA, konvergující typ). Nejméně zastoupeným stylem učení je konkrétní reflektivní typ (zkratka KR, divergující typ), který se vyskytuje u 7,1 % zaměstnanců. Zastoupení jednotlivých stylů učení je znázorněno v grafu 16 na následující straně. Objevují se i rozdíly v zastoupení jednotlivých stylů učení mezi odděleními. U oddělení M jsou zastoupeny všechny styly učení, kdežto u oddělení A se vyskytují jen dva styly učení (AR a KA). Tento stav je zobrazen v grafu 17. KR 7,1% AR 21,4% KA 50,0%
AA 21,4%
Graf 16. Zastoupení stylů učení dle LSI IIa 4
četnost
3
3
2 1
1
0
0 KR
AR oddělení A
AA
KA
oddělení M
Graf 17. Rozdělení stylů učení dle LSI IIa v jednotlivých odděleních
79
Druhým dotazníkem zaměřeným na styly učení je MBTI. V tomto dotazníku procentuální zastoupení jednotlivých stylů učení vyšlo následovně – nejčastějším stylem učení je systematický (označení ST) typ, který se objevuje u 50 % zaměstnanců. Druhým nejčastějším stylem učení je procesuální typ (označení SF) u 35,7 % zaměstnanců. Poslední dva typy jsou zastoupeny procentuálně stejně, heuristický styl učení (označení NF) se vyskytuje u 7,1 % zaměstnanců stejně jako poslední styl učení, který vyšel jako kombinace systematického a procesuálního stylu učení (označení STF). Tento stav zachycuje graf 18 na následující straně. Spekulativní styl učení (NT) se u zaměstnanců nevyskytuje. Opět se objevují rozdíly mezi odděleními. V oddělení M se vyskytují jen dva druhy stylů učení (SF a ST), u oddělení A jsou zastoupeny tři styly učení (ST, NF a a STF). Toto rozdělení je znázorněno v grafu 19.
NF 7,1%
STF 7,1%
ST 50,0% SF 35,7%
Graf 18. Zastoupení stylů učení dle MBTI
5
četnost
4 3
1
1
0 ST
0 SF oddělení A
NF
0 STF
oddělení M
Graf 19. Rozdělení stylů učení dle MBTI v jednotlivých odděleních
80
Styly učení dle Kolba a dle MBTI byly v několika studiích korelovány a porovnávány (Kolb, 1999, Kolb, 2005, Smith 2001). Kolb (1999) uvádí, že typy extraverze/introverze z MBTI korelují s aktivní/reflektivní dimenzí LSI IIa a funkce vědomí, tedy smysly/intuice a myšlení/cítění (MBTI), korelují s dimenzí konkrétní zkušenosti/abstraktní konceptualizace (LSI IIa). Tedy smyslové vnímání (S) odpovídá akomodujícímu stylu učení, intuitivní vnímání (I) koresponduje s asimilujícím typem, citové zpracování (F) je asociováno s divergujícím typem a analytické zpracování (T) s konvergujícím stylem učení. Pokud k těmto typům přidáme dimenzi extraverze a introverze vznikne následující rozdělení:
akomodující typ (KA) odpovídá
extravertovaném typu zaměřeném na
smyslové vnímání,
konvergující typ (AA) odpovídá extravertovaném typu zaměřeném na myšlení,
asimilující typ (AR) odpovídá introvertovaném typu zaměřeném na intuitivní vnímání,
divergující typ (KR) odpovídá introvertovaném typu zaměřeném na cítění.
V tabulce 11 jsou zaznamenány Kolbovy styly učení a výsledky MBTI u jednotlivých účastníků. Tabulka 11. Výsledky MBTI a LSI IIa u jednotlivých respondentů 1 MBTI ISTJ LSI IIa KA
2 ESFJ KA
6 ISTFJ KA
8 ISFJ AA
9 ISTJ AR
12 ISTJ KA
17 ISTJ AR
18 INFP AR
19 ISTJ KA
22 I(E)STJ KA
26 ISFJ KR
28 ISFJ AA
29 ISFP KA
31 ESTP AA
Jak vyplývá z tabulky, výše uvedené typologii, která dává do souvislosti MBTI a LSI II a, odpovídá jen 5 ze 14 respondentů. Pokud bychom nebrali v úvahu dimenzi extraverze/introverze a pracovali jen s funkcemi vědomí (N/S a T/F), uvedené typologii by odpovídalo 10 ze 14 respondentů. Výše uvedené informace udávají odpověď na 5. DVO zaměřenou na rozložení stylů učení u jednotlivých zaměstnanců. Bylo popsáno složení stylů učení dle Kolbovy typologie i dle MBTI, a to jak v celkovém výzkumném souboru, tak i v jednotlivých odděleních. Dále bylo uvedeno porovnání stylů učení dle Kolba i dle MBTI a byly popsány korelace mezi jednotlivými dimenzemi.
81
17.3 Jaká je aktuální situace v systému vzdělávání a rozvoje dané organizace? Podmínky pro vzdělávání a rozvoj zaměstnanců stanovuje HR oddělení společnosti, ale předpokládá se i vliv jednotlivých zaměstnanců. V tomto systému je jedním z důležitých bodů iniciativa zaměstnanců k vlastnímu vzdělávání a rozvoji a také jejich zodpovědnost za tento proces. Nejčastější metodou identifikace rozvojových potřeb je v této organizaci hodnotící pohovor zaměstnance s přímým nadřízeným. V rámci tohoto pohovoru by mělo dojít k identifikaci potřeb jednotlivých zaměstnanců a ke stanovení plánu naplnění těchto potřeb. Samotný systém vzdělávání je z velké části postaven na e-learningu, což zaměstnanci nevnímají jako vhodné řešení. Lze říci, že v této organizaci jsou nastaveny podmínky pro vzdělávání, ale nejsou optimální, z pohledu zaměstnanců podporují nesprávné metody a formy vzdělávání a rozvoje. Většina zaměstnanců se o možnostech vzdělávání cítí dobře informovaná, ale u této skupiny zaměstnanců není jednotný názor vztahující se ke spokojenosti s nabídkou vzdělávání. V tomto ohledu jsou odpovědi k položce zabývající se spokojeností s nabídkou vzdělávání poměrně vyrovnané v počtu negativních a pozitivních odpovědí, přičemž mírně převažují negativní odpovědi. K těmto zjištěným informacím ohledně informovanosti a spokojenosti byl brán v úvahu další aspekt, který odpovědi na tyto položky mohl ovlivnit. Tímto faktorem je celková délka pracovního poměru jednotlivých zaměstnanců, důvody ke zvážení této proměnné jsou podrobněji popsány v kapitole 17.2.3. Mezi informovaností, spokojeností a délkou pracovního poměru nebyla nalezena statisticky signifikantní souvislost. Pokud by si zaměstnanci mohli zvolit formu vzdělávání, byly by to prezenční kurzy, které výrazně preferují před e-learningem. K e-learningu mají zaměstnanci spíše negativní postoj, zvolilo by si ho 42,9 % zaměstnanců oproti 85,7 % u prezenčních kurzů. Typ lektora u zaměstnanců nevyvolává také rozdíly v odpovědích, preference interních a externích lektorů jsou přibližně vyrovnané. Navíc pro 42 % zaměstnanců není volba typu lektora zvláště důležitá. Důležitým aspektem ve vzdělávání a rozvoji zaměstnanců je jejich motivace. Z výsledků vyplývá, že zájem o vzdělávání vyjadřují všichni zaměstnanci, ovšem mírně se liší
82
v jeho míře. Všichni zaměstnanci také považují vzdělávání za přínosné, podle jejich odpovědí jim umožňuje lepší výkon práce, ovšem není tolik důležité pro karierní postup. Rozdílných odpovědí dosáhla položka zabývající se možností vyjádřit se ke vzdělávání – odpovědi jsou značně individuální, zhruba polovina zaměstnanců vyjadřuje nesouhlas s možností zpětné vazby ke vzdělávání. Pokud se jedná o druhy motivace, u dané skupiny zaměstnanců se vyskytují všechny druhy, ovšem nejčastěji se jedná o kognitivní motivaci, kterou vyjadřuje potřeba dozvědět se něco nového. U zaměstnanců je také častá motivace sebepotvrzením a seberealizací, zejména uskutečnění svých možností. Pro zaměstnance je důležitá přínosnost a užitečnost vzdělávání, kromě možnosti dozvědět se něco nového hraje významnou roli i osobnostní rozvoj zaměstnanců. Často zmiňovaným faktorem ovlivňujícím motivaci zaměstnanců je čas věnovaný kurzům, ale i denní doba těchto kurzů či jejich realizace v rámci pracovní doby nebo mimo ni. Na úspěšnost vzdělávání a rozvoje mohou mít vliv i styly učení jednotlivých zaměstnanců. Konkrétní styly učení zaměstnanců byly zjišťovány pomocí dvou dotazníků – Kolbova dotazníku LSI IIa a dotazníku MBTI. U zaměstnanců se vyskytují všechny čtyři styly učení dle Kolba, ovšem nejsou zastoupeny všechny styly učení dle MBTI (objevuje se zde i jeden smíšený typ). Nejčastějším stylem učení byl akomodující typ (konkrétně aktivní) dle Kolba, tento styl učení byl zjištěn u 50 % zaměstnanců a ve stejném procentuálním množství se u zaměstnanců vyskytoval systematický styl učení (dle MBTI). Bylo zjištěno také rozdílné zastoupení stylů učení v rámci jednotlivých oddělení (podrobný popis výsledků dotazníků uvádí kapitola 17.2.6).
83
17.4 Jakými způsoby lze zlepšit systém vzdělávání a rozvoje zaměstnanců? V této části budou navrhnuty a popsány úpravy stávajícího systému vzdělávání a rozvoje zaměstnanců, jenž by mohly přispět ke zlepšení aktuálního systému. Ve fázi identifikace vzdělávacích potřeb by mělo nastat několik změn, zejména u metod hodnotícího pohovoru zaměstnance a jeho přímého nadřízeného. V současné době tyto pohovory probíhají jen jednou ročně a mnohdy u nich nedojde k diskuzi o možnostech vzdělávání. Proto by bylo vhodné zavést ještě jeden pohovor, čímž bychom získali dva pohovory za rok. V obou případech by měla být zahrnuta diskuze o vzdělávacích a rozvojových potřebách a také o plánech jejich naplnění. Je možné také sestavit „odlehčenou“ formu rozvojových plánů, které nebudou tak propracované, jak by správně měly být, ale budou alespoň obsahovat krátkodobé cíle (v horizontu 1 roku) a dlouhodobé cíle (v horizontu maximálně 3 let) a návrh jejich plnění. Identifikace vzdělávacích a rozvojových potřeb by měla reflektovat jak potřeby zaměstnance, tak potřeby zaměstnavatele. Při procesu identifikace potřeb je možné vycházet jak z pracovního výkonu zaměstnance, z jeho přání i přání zaměstnavatele, ale také můžou být využity výsledky z Bochumského osobnostního dotazníku. Tyto výsledky by měly být prodiskutovány mezi zaměstnancem a jeho přímým nadřízeným a na jejich základě by mohly být dohodnuty oblasti vztahující se ke vzdělávání a rozvoji. Dané oblasti vzdělávání a rozvoje by měly být vzájemně schváleny, v žádném případě by se nemělo jednat o nátlak ze strany zaměstnavatele ke změně v oblasti, se kterou se zaměstnanec cítí spokojen a je pro něj dostačující, i když zaměstnavatel může vidět výsledky v dané oblasti jako nedostatečné. Další potenciální změna aktuálního sytému vzdělávání a rozvoje zaměstnanců se týká podpory motivace ke vzdělávání a rozvoji, zejména podpory iniciativy zaměstnanců, tedy jejich prvního kroku ke vzdělávání. Jak vyplývá z výsledků výzkumu, zaměstnanci mají zájem o vzdělávání, chápou jeho důležitost a přínos pro jejich pracovní výkon. Těchto skutečností jsou si všichni vědomi, ovšem většina zaměstnanců má problém s vlastní iniciativou – problém udělat první krok a začít tak celý proces vzdělávání. Zpočátku vidí spíše nevýhody vzdělávání (musí investovat svou energii a také čas, přičemž výsledek může být nejistý) než výhody a dlouhodobé přínosy vzdělávání. Ze strany vedení by se tedy měla zvýšit podpora
84
zaměstnanců a rozšířit vědomí o tom, že je v procesu vzdělávání důležitá iniciativa zaměstnanců i jejich zodpovědnost za vlastní vzdělávání. Důležitým bodem je vylepšení možnosti zaměstnanců se otevřeně vyjadřovat o vzdělávání a rozvoji a řešit problémy v této oblasti. Z výzkumu vyplynulo, že část zaměstnanců tuto možnost necítí a podle nich nemají možnost se plně vyjádřit. Bylo by vhodné vytvořit takové prostředí, ve kterém by se zaměstnanci nemuseli bát otevřeně mluvit a kde by bylo zajištěno, že budou vyslyšeni a s jejich připomínkami se bude počítat a dále pracovat. Tato skutečnost se ovšem lehce řekne, ale hůře se realizuje, jelikož vybudování bezpečného prostředí je záležitostí důvěry, kterou nejde nařídit či vynutit. Krokem k tomuto prostředí může být větší zapojení zaměstnanců do vytváření nabídky kurzů, její aktualizace a správy obsahu. Zaměstnanci se budou cítit více zapojeni, mají prostor pro vyjádření svých zkušeností a připomínek, ale i nápadů. Přispívají tak ke vlastnímu vzdělávání a rozvoji a zároveň jsou si vědomi nabídky kurzů či možností vlastního vzdělání a rozvoje. Mohou tak čerpat z vlastních zkušeností, vyjádřit se a pracovat s nedostatky, které v dotazníku uváděli, tedy s formou, časem a kvalitou vzdělávání. Vhodnou úpravou systému vzdělávání a rozvoje může být položení důrazu na neformální učení a na peer učení. Tato forma vzdělávání má přínos jak pro zaměstnance, který učí ostatní, tak pro zaměstnance, kteří se od něj vzdělávají. Může mít takovou podobu, že zaměstnanec, který absolvoval kurz, si připraví například shrnutí naučeného či praktické rady, případně si připraví krátký workshop či kurz pro ostatní zaměstnance. Tento proces slouží u absolventa kurzu k transferu naučeného do praxe (viz kapitola 11.3 Realizace vzdělávací aktivity), ale je také přínosný i pro zaměstnance, kteří daný kurz nenavštívili. Další možností využití neformálního učení je například vytvoření virtuální nástěnky či společného prostoru, kam mohou jednotliví zaměstnanci přispívat s návody, postupy, radami či odkazem na články, které se zabývají oblastí náplně práce. Dalším bodem, který může přinést pozitivní změnu aktuálního systému, jsou styly učení jednotlivých zaměstnanců. Styly učení se zabýval i výzkumný projekt, jehož výsledky přinesly rozložení jednotlivých stylů učení u dané skupiny zaměstnanců dle dvou teorií zabývajících se styly učení. Bylo by vhodné dále brát styly učení zaměstnanců v úvahu a například při vytváření skupin pro jednotlivé kurzy dát dohromady zaměstnance se stejným
85
stylem učení. Důležité je také zohlednit styl učení lektora, který by měl být v ideálním případě stejný jako u vybrané skupiny zaměstnanců, minimálně by styl učení lektora měl být kompatibilní se stylem učení skupiny zaměstnanců. Toto uspořádání může zvýšit efektivitu vzdělávání a celkovou spokojenost s ním, ale také posílit pozitivní zkušenost se vzděláváním a rozvojem. Poslední návrh upravující aktuální systém vzdělávání a rozvoje zaměstnanců se týká jejich pracovního výkonu. Jak bylo dříve zmíněno, jedná se o práci náročnou, nejen z fyzického hlediska, ale také z psychického. Jde o stresující prostředí, náročné na práci s časem i práci s lidmi. Systém vzdělávání a rozvoje v tomto případě můžeme využít jako benefit takovým způsobem, který bude reflektovat toto náročné prostředí. U zaměstnanců je brán v úvahu počet přepravených zásilek za měsíc, často jsou podle něj hodnoceni (ne finančně, ale hodnotí se u nich spíše snaha či potenciál), ale někdy za něj nejsou odměněni. Možností využití tohoto stavu je odměna v podobě bodů, které budou směnitelné za kurz podle výběru zaměstnance. Na konci měsíce tak vedoucí pracovník přidělí body podle počtu přepravených zásilek, počet bodů bude předem stanovený pro každé místo, ovšem „nejméně výkonný“ zaměstnanec získá alespoň jeden bod. Po dosáhnutí potřebného počtu bodů je mohou zaměstnanci vyměnit za vybraný kurz, případně je mohou darovat ostatním zaměstnancům. Výhodou tohoto systému může být přímé ocenění za práci, která může být považována za stereotypní a samozřejmou, ale také může vést k negativnímu postoji k této práci či k syndromu vyhoření. Nevýhodou je naopak „soutěžní“ charakter tohoto systému, i když poslední zaměstnanec dostane odměnu, tak jsou zde rozdíly a stanovené pořadí. Může tak dojít k narušení vztahů mezi zaměstnanci a zhoršení pracovního prostředí. Z uvedených důvodů je nutné realizaci tohoto návrhu pořádně zvážit a zhodnotit výhody a nevýhody.
86
18 Diskuze V navrhovaných opatřeních jsou popsány výhody i nevýhody, ovšem praktické důsledky ještě nejsou známy, neboť úpravy systému vzdělávání a rozvoje zaměstnanců ještě nebyly uvedeny do praxe. Hlavním důvodem tohoto stavu je změna organizační struktury zahrnující všechny české divize společnosti, tato změna se uskutečnila v jednom z měsíců prvního kvartálního období roku 2014. Jedná se o podstatnou změnu organizační struktury společnosti, v níž došlo ke slučování i rušení poboček a tyto výrazné změny nebyly předem známy. Dalším postupem bude tedy postupná implementace uvedených doporučení do praxe v období, kdy budou všichni zaměstnanci se změnou organizační struktury vyrovnáni a sžiti. Po určitých obdobích bude také měřena efektivita nového uspořádání systému vzdělávání a rozvoje zaměstnanců.
18.1 Výhody a nevýhody výzkumu Nespornou výhodou výzkumu je využitelnost výsledků a jejich přímá aplikace na aktuální systém vzdělávání a rozvoje zaměstnanců. Vzniká tak praktický přínos jak pro zaměstnavatele, tak pro zaměstnance. Další výhodou je upozornění na důležitost vzdělávání a rozvoje pracovníků a také rozšíření zájmu tuto o oblast. Vhodný systém vzdělávání může ovlivňovat jak konkurenceschopnost organizace, tak i pracovní výkon, motivaci, spokojenost a loajalitu zaměstnanců. Nevýhodou tohoto výzkumu je, že se jedná o dotazníkové šetření, které je tak závislé na úrovni sebereflexe zaměstnanců. I když byli zaměstnanci poučeni o anonymitě, nemuseli ovšem vyjádřit své názory zcela upřímně a mohli uvádět sociálně žádoucí odpovědi. Další nevýhodou je časová náročnost všech dotazníků, která je zvláště posílena faktem, že výzkum probíhal v náročném prostředí na práci s časem. Vliv na výsledky výzkumu mohla mít také únava zaměstnanců, jejich aktuální stav a citové rozpoložení, kognitivní schopnosti, ale i jejich ochota zúčastnit se výzkumu.
87
19 Závěr Tato práce se věnovala tématu vzdělávání a rozvoje zaměstnanců v konkrétní organizaci. Jedním z hlavních cílů této práce je zjištění aktuálního stavu systému vzdělávání a rozvoje zaměstnanců v dané organizaci. Dalším cílem výzkumu je ze získaných informací navrhnout opatření, která povedou k vylepšení toto systému vzdělávání a rozvoje pracovníků. Oba hlavní cíle jsou vyjádřeny ve výzkumných otázkách, se kterými výzkum pracoval. V teoretické části této práce byly popsány druhy učení, teorie zabývající se učením, jednotlivé úrovně učení, ale také zákonitosti a faktory, které učení mohou ovlivňovat. Dalším faktorem, který významně ovlivňuje učení, jsou způsoby, jakými se jedinci učí, tedy styly učení. V kapitole věnující se stylům učení jsou popsány čtyři teorie, které se styly učení zabývají a které vytváří typologie stylů učení. V následující kapitole je zmíněn aspekt, který také významně ovlivňuje učení, tedy motivace a její vztah k učení. Jelikož se tento výzkum zabývá dospělou populací, bylo vhodné do teoretické části zahrnout specifika vzdělávání dospělých. Další kapitoly teoretické části se týkají organizačního prostředí – rozvojem lidských zdrojů, řízením znalostí, plánováním kariéry a talent managementem, ale také metodami a formami vzdělávání a rozvoje v organizaci. Důležitou kapitolou je proces vytváření rozvojového programu, který zahrnuje několik částí. Tyto části tvoří cyklus vzdělávání v organizaci, začíná identifikací mezery, rozvojových potřeb a možností, pokračuje navrhováním vzdělávacích aktivit a jejich následnou realizací. Tento cyklus končí fází zpětné vazby a měření efektivity vzdělávacích aktivit, uvedená fáze tak může dát podnět k novému cyklu vzdělávání a rozvoje. Poslední kapitolou, kterou se teoretická část zabývá, je měření efektivity rozvojových programů a popisuje různé metody tohoto měření. V empirické části je nejdříve popsána charakteristika organizace, zejména její systém vzdělávání a rozvoje zaměstnanců. Jsou zde také popsány cíle výzkumu a z nich vyplývající výzkumné otázky. Další část je věnována metodologii, kde je popsán výzkumný design, výzkumný soubor i postup při sběru dat. Jsou zde také uvedeny použité metody, mezi které patří Dotazník vzdělávacích potřeb, Dotazník stylů učení LSII IIa, Bochumský osobnostní dotazník a Myers-Briggs Type Indicator. V analytickém úseku jsou dále uvedeny metody zpracování dat a interpretovány výsledky výzkumu v závislosti na jednotlivých výzkumných
88
otázkách.
V závěrečné části jsou zodpovězeny hlavní výzkumné otázky a popsána
doporučení ke zlepšení stávajícího systému vzdělávání a rozvoje zaměstnanců. V diskuzi jsou zmíněny zejména výhody a nevýhody výzkumu. Věříme, že tato práce přispěje k lepšímu a efektivnějšímu systému vzdělávání a rozvoje zaměstnanců u dané společnosti, a také povede rozšíření povědomí o možnostech vzdělávání a jeho důležitosti. Jak už bylo několikrát zmíněno, právě rozvoj pracovníků poskytuje organizacím značnou výhodu na trhu a umožňuje jim flexibilněji reagovat na jeho změny. Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců poskytuje také zvýšení výkonnosti a kvality práce zaměstnanců, zvyšuje jejich motivaci, loajalitu a spokojenost. Nejen z těchto důvodů by se současné organizace měly věnovat vzdělávání a rozvoji zaměstnanců a doufáme, že tato práce bude pro ně inspirací.
89
20 Seznam literatury Argyris, C. (1993). Knowledge for Action: A Guide to Overcoming Barriers to Organizational Change. San Francisco (CA): Jessey Bass. Armstrong, M. (2007). Řízení lidských zdrojů. Nejnovější trendy a postupy. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1407-3 Armstrong, M., Stephens, T. (2008). Management a leadership. Praha: Grada. ISBN 97880-247-2177-4 Barták, J. (2003). Základní kniha lektora/trenéra. Praha: Votobia. ISBN 80-7220-158-1 Barták, J. (2008). Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa Nakladatelství. ISBN 978-80-87197-127 Bartoňková, H. (2010). Firemní vzdělávání. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2914-5 Blackler, F. (1995). Knowledge, knowledge work and experience. Organisation Studies, 16 (6), p. 16-36. Bradbury, H., Frost, N., Kilminster, S., Zukas, M. (2010). Beyond Reflective Practice: New approaches to professional lifelong learning. London: Routledge. ISBN 978-0-4154-6793-3 Coe, C. K. (1992). The MBTI: Potential Uses and Misuses in Personnal Administration (Elektronická verze). Public Personnel Management. Vol. 21/4, 511 – 522. Dostupné z: http://web.b.ebscohost.com.ezproxy.muni.cz/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=e122c337b34a-47a9-8835-44f7b342d572%40sessionmgr198&vid=1&hid=120 Cross, J. (2007). Informal Learning. Rediscovering the Natural Pathways That Inspire Innovation and Performance. San Francisco: Pfeiffer. ISBN: 978-0-7879-8169-3 Čakrt, M. (2002). Typologie osobnosti pro manažery. Praha: Management Press. ISBN 8085943-12-3 Český statistický úřad (2013). Vzdělávání dospělých v české republice. Výstupy z šetření Adult Education Survey, 2011. (Elektronická verze). Praha: Český statistický úřad. Získáno 11. 4. 2013, dostupné z http://www.czso.cz/csu/2013edicniplan.nsf/t/710023991A/$File/331313.pdf Disman, M (2005). Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum. ISBN 80-2460139-7
90
Drucker, P. F. (2002). To nejdůležitější z Druckera v jednom svazku. Praha: Management Press. ISBN 80-7261-066-X Dvořáková, Z. et al. (2007). Management lidských zdrojů. Praha: C. H. Beck. ISBN 978-807400-347-9 Gardner, H. (2011). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences (3rd Edition). New York: Basic Books. ISBN 978-0-465-02433-9. Hamori, M., Cao, J., Koyuncu, B. (2012). Why Top Young Managers Are in a Nonstop Job Hunt. (Elektronická verze). Harvard Business Review, July-August 2012. Získáno 11. 4. 2014, dostupné z http://hbr.org/2012/07/why-top-young-managers-are-in-a-nonstop-job-hunt/ar/1 Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základy metody a aplikace. Praha: Portál. ISBN 807367-040-2 Hossiep, R., Paschen, M. (2003). Bochumský osobnostní dotazník – BIP. Praha: Testcentrum. Hroník, F. (2007). Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Jihlava: Grada. ISBN 978-80-247-1457-8 Jarvis, P. (2004). Adult Education & Lifelong Learning. Theory and practice. London: RoutledgeFalmer. ISBN 978-0-4154-9481-6 Jarvis, P. (2006). Towards a Comprehensive Theory of Human Learning. Lifelong Learning and the Learning Society, Volume I. London: Routledge. ISBN 978-0-4153-5541-4 Jarvis, P. (2007). Globalisation, lifelong learning and the learning society: sociological perspectives. Lifelong Learning and the Learning Society, Volume II. London: Routledge. ISBN 978-0-4153-5543-8 Jarvis, P. (2008). Democracy, lifelong learning and the learning society: active citizenship in a late modern age. Lifelong Learning and the Learning Society, Volume III. London: Routledge. ISBN 978-0-4153-5545-2 Kolb, A. Y., Kolb, D. A. (2005). The Kolb Learning Style Inventory—Version 3.1 2005 Technical Specifications. (Elektronická verze). Získáno 6. 4. 2014, Case Western Reserve University, Experience Based Learning Systems, Inc. Dostupné z: http://www.whitewater-rescue.com/support/pagepics/lsitechmanual.pdf Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., Mainemelis, CH. (1999). Experiential Learning Theory: Previous Research and New Directions. (Elektronická verze). Získáno 6. 4. 2014, Case Western
91
Reserve University, Weatherhead School of Management, Department of Organizational Behavior. Dostupné z: https://www.d.umn.edu/~kgilbert/educ5165-731/Readings/experiential-learningtheory.pdf Kolman, L. (2005). Výcvik zaměstnanců. Psychologické základy podnikové odborné přípravy a výcviku. Praha: Linde. ISBN 80-86131-62-9 Koubek, J. (2002). Řízení lidských zdrojů: Základy moderní personalistiky. Praha: Management Press. ISBN: 80-7261-033-3 Lipman, V. (2013). Why Employee Development Is Important, Neglected And Can Cost You Talent. (Elektronická verze). Forbes. Získáno 11. 4. 2014, dostupné z http://www.forbes.com/sites/victorlipman/2013/01/29/why-development-planning-isimportant-neglected-and-can-cost-you-young-talent/ Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál. ISBN 80-7178-246-7 Medlíková, O. (2013). Lektorské dovednosti: manuál úspěšného lektora. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-4336-3 Nonaka, I., Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company. New York: Oxford University Press. Novotný, P. (2009). Učení pro pracoviště: Prostor pro uplatnění konceptu workplace learning v českém prostředí. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 978-80-210-5116-4 Petty, G. (2013). Moderní vyučování. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-427-4 Plamínek, J. (2010). Vzdělávání dospělých: průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele. Praha: Grada. ISBN: 978-80-247-3235-0 Raková, M. (2014, březen). Český student chce stabilní a prestižní práci. Studenta, 36. číslo, březen 2014, str. 6-14 Riding, R., Rayner, S. (2002). Cognitive styles and Learning Strategies. London: David Fulton Publishers. ISBN 1-85346-480-5. Scarborough, H., Swan, J., Preston, J. (1999). Knowledge management: A literature review. London: Institute of Personnel and Development. Senge, P. M. (2007). Pátá disciplína. Teorie a praxe učící se organizace. Praha: Management Press. ISBN 978-80-7261-162-1
92
Smith, M. C. (2009).Handbook of Research on Adult Learning and Development. New York: Routledge. ISBN 978-0-8058-5820-4 Sternberg, R. (2002). Kognitivní psychologie. Praha: Portál. ISBN 80-7178-376-5 Štikař, J., Rymeš, M., Riegel, K., Hoskovec, J. (2003). Psychologie ve světě práce. Praha: Karolinum. ISBN 80-246-0448-5 Tan, J. (2000). Knowledge management: just more buzzwords? British Journal of Administrative Management, March/April, p. 10-11. Tureckiová, M. (2004). Řízení a rozvoj lidí ve firmách. Praha: Grada. ISBN 80-247-0405-6. Turek, I. (2008). Didaktika. Bratislava: Iura Edition. Vágnerová, M. (2007). Vývojová psychologie: II. Dospělost a stáří. Praha: Karolinum. ISBN 978-80-246-1318-5 Vodák, J., Kucharčíková, A. (2011). Efektivní vzdělávání zaměstnanců. Havlíčkův Brod: Grada. ISBN 978-80-247-3651-8 Zuckerman, A., Kulesa, P. (2014). Tracking People Priorities and Trends in HighPerformance Companies. (Elektronická verze). Towes Watson, February 2014. Získáno 11. 4. 2014, dostupné z http://www.towerswatson.com/en/Insights/IC-Types/Ad-hoc-Point-ofView/Perspectives/2014/tracking-people-priorities-and-trends-in-high-performancecompanies?utm_source=TWTwitter&utm_mediumTWTweet&utm_campaign=TWTweet
93
21 Seznam příloh
Dotazník vzdělávacích potřeb
LSI IIa
Nedokončené věty
94
PŘÍLOHA
95
96
97
98
NEDOKONČENÉ VĚTY 1. Myslím si, že vzdělávání je pro mě… důležité a přínosné; přínosem; důležité z hlediska osobního a karierního rozvoje; cesta k rozšíření obzorů; možností dovědět se něco nového a zlepšit úroveň dosažených znalostí; přínosné, jako pro každého, nemyslím si však, že to nějak mohu využít v současném zaměstnání; důležité, inspirující; přínosem; užitečné; přínosné, protože z něj plynou nové znalosti a zkušenosti, které urychlují a zlepšují moji práci; něčím, co už mám za sebou (institucializované, osobní rozvoj samozřejmě probíhá celoživotně); přínosné; přínosem. 2. K dalšímu vzdělávání mě motivuje… zlepšení svých schopností; větší přehled znalostí; touha poznat nové věci, učit se nové věci; mé ego; finanční ohodnocení; přesvědčení, že využiji nově nabyté informace; vlastní já, určitě ne firma; snaha rozšířit si vědomosti; snaha být vzdělanějším člověkem; k lepší informovanosti; vidina snažší a efektivnější práce; snaha být lepším člověkem, žít lépe; potřeba neustrnout; potřeba rozvíjet se. 3. Chci navštěvovat kurzy, protože… získám nové informace, je to příležitost posunout se dál; se chci dál posunout v práci, dělat lépe; mi ulehčují práci; se nabyté znalosti mohou hodit v práci i jinde; se mohu naučit nové věci; chci zlepšit svoje znalosti; chci být lepším člověkem, nechci zakrnět; se rád vzdělávám; je to možnost dostat se k novým informacím od (snad) kvalifikovaných lidí; mi poskytují rozvoj; se chci dozvědět něco nového. 4. Nechci navštěvovat kurzy, protože… postačí týmová operativní porada; je to časově náročné; jsou ve volném čase, tedy mimo pracovní dobu; ne všechny jsou přínosné; ne všechny jsou přínosné; se obávám ztráty času, byl-li by školitel nedostatečně kvalifikován/nebyl schopen informace schopně předat; jsem humanitně zaměřen a to mi firma nemůže poskytnout; některé nejsou v rámci pracovní doby.
99
