PRAKTIJKONDERZOEK. De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en motivatie van havo-leerlingen. Universitaire Lerarenopleiding Tilburg

PRAKTIJKONDERZOEK

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en motivatie van havo-leerlingen

Universitaire Lerarenopleiding Tilburg I. Ketelaars – S331345 Maatschappijleer & Maatschappijwetenschappen 05-06-2013

Onder begeleiding van Dhr. R van Otterdijk

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen.

Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 2

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. Abstract De huidige studie onderzoekt de samenhang tussen aan de ene kant de leerkracht-leerling relatie en aan de andere kant de motivatie van havo-leerlingen. Data is verzameld op basis van semigestructureerde interviews met zowel docenten als leerlingen van het Elde College te Schijndel. Er is een discrepantie gevonden in de percepties van docenten en leerlingen over motivatie. Namelijk, docenten omschrijven motivatie voornamelijk als de ‘wil’ en leerlingen als de ‘zin’. Oftewel, docenten koppelen motivatie aan intrinsieke waarde terwijl leerlingen hun eigen motivatie voornamelijk koppelen aan extrinsieke waarde. Daarnaast is er ook een discrepantie gevonden op de wijze waarop leerkrachten en leerlingen naar de leerkracht-leerling relatie kijken. Docenten ervaren zowel een zakelijke als een affectieve kant, terwijl leerlingen deze twee kanten niet los kunnen zien. Hoofdconclusie van het onderzoek is dat beide partijen, het element ‘erkenning’ omschrijven als de belangrijkste indicator voor een goede leerkracht-leerling relatie en een sterke motivatie van leerlingen. Concrete aanbevelingen worden gegeven op basis van deze conclusies.


De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. Inhoud Aanleiding ..............................................................................................................................5 Praktische relevantie ..............................................................................................................5 Onderzoeksvragen..................................................................................................................6 Literatuurvragen .................................................................................................................6 Praktijkvragen .....................................................................................................................7 Hypothese ..............................................................................................................................7 Theoretisch Kader ..................................................................................................................8 Motivatie ............................................................................................................................8 Leerkracht-leerling relatie ...................................................................................................9 Leerkracht-leerling relatie  Motivatie ............................................................................10 Methode van onderzoek.......................................................................................................12 Dataverzameling ...............................................................................................................12 Participanten ....................................................................................................................13 Resultaten ............................................................................................................................13 Motivatie ..........................................................................................................................13 docenten .......................................................................................................................13 Leerlingen .....................................................................................................................15 Discrepantie ..................................................................................................................17 Leerkracht-leerling relatie .................................................................................................17 Docenten.......................................................................................................................17 Leerlingen .....................................................................................................................19 Discrepantie ..................................................................................................................21 Leerkracht-leerling relatie  motivatie ............................................................................21 Docenten.......................................................................................................................21 Leerlingen .....................................................................................................................22 Erkenning ......................................................................................................................22 Conclusie ..............................................................................................................................24 Motivatie ..........................................................................................................................24 Leerkracht-leerling relatie .................................................................................................24 Leerkracht-leerling relatie  motivatie ............................................................................25 Aanbevelingen ..................................................................................................................25 Literatuur .............................................................................................................................27 Bijlage I - Vragenlijsten .........................................................................................................29 Bijlage II – Fact Sheet ............................................................................................................33 Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 4


Aanleiding Binnen het havo-team op mijn stageschool het Elde college, zijn de docenten ontevreden over de motivatie van hun leerlingen. De docenten omschrijven de leerlingen als lui en ongeïnteresseerd. Leerlingen vergeten hun boeken, schriften en dergelijke, daarnaast is het huiswerk vaak niet in orde. Tijdens de les letten leerlingen niet op en zijn snel afgeleid. Ook het zelfstandig werken binnen de lessen is weinig effectief. Mogelijke oorzaken voor de lage effectiviteit van de leerlingen wordt onder andere gezocht in: lage interesse voor het onderwerp; veel afleiding van buiten school; de puberteit; de hoge eisen aan leerlingen en minder aanzien voor docenten. Een andere mogelijke oorzaak die vaak genoemd wordt door docenten is de motivatie van leerlingen. Een docent gaf bijvoorbeeld aan dat het lijkt alsof leerlingen alleen interesse hebben in de lesstof zodra het om toetsen en examens gaat. Leerlingen gaan harder werken wanneer een toets (of andere vorm van beloning) in zicht is. Zodra dit moment geweest is, daalt de productiviteit in de lessen weer. Een mogelijke oorzaak hiervoor zou kunnen zijn dat leerlingen voornamelijk extrinsiek gemotiveerd zijn, oftewel zodra er een beloning is (in de vorm van een cijfer) krijgen leerkrachten de leerlingen betrokken bij de les. Zodra deze directe beloning weer uit beeld verdwijnt (bijvoorbeeld na de toetsweek) neemt de motivatie van de leerlingen weer af. De havo-docenten op het Elde college worstelen met deze lage motivatie van de leerlingen. Docenten geven aan geïrriteerd te raken en ontmoedigd te worden doordat zij in hun beleving erg hard moeten werken terwijl de leerling achterover leunt. Doordat de leerkracht ontmoedigd is, ontstaat er mogelijk een negatieve sfeer in de klas. De leerling werkt niet wanneer de docent dit van hem verlangt, hierdoor raakt de docent vermoedelijk geïrriteerd en dit is waarschijnlijk niet bevorderlijk voor de werksfeer in de les. Het vermoeden is dat niet alleen de docenten hiervan hinder ondervinden, maar dat ook de leerlingen deze negatieve sfeer als problematisch ervaren. Het hierboven beschreven probleem is meerdere malen aangekaart tijdens de havo kernteam-vergadering en ook tussen docenten onderling. De havo-docenten willen graag een beter beeld krijgen van de motivatie van hun leerlingen en op de hoogte worden gebracht van eventuele interventies die gepleegd kunnen worden om de situatie te verbeteren.

Praktische relevantie De ‘verlegenheidssituatie’ zoals hierboven beschreven is in eerste instantie een probleem voor bijna alle havo-bovenbouw docenten op het Elde college. Door de lage motivatie van de leerlingen, raken docenten geïrriteerd. Deze situatie zorgt mogelijk voor een negatieve sfeer in de klas. Docenten ervaren het probleem vooral tijdens de lessen, omdat zij niet meer weten hoe ze de leerlingen kunnen motiveren voor hun vak. Mogelijk ondervinden de Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 5

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. leerlingen zelf ook hinder van hun eigen motivatieniveau, maar dit zal eerst onderzocht moeten worden. Doel van dit onderzoek is, om aan de ene kant leerkrachten meer inzicht te geven in de motivatie van hun leerlingen, en aan de andere kant te onderzoeken hoe de leerkrachtleerling relatie samenhangt met deze motivatie. Wanneer het voor docenten duidelijk is hoe zij persoonlijk de motivatie van hun leerlingen kunnen beïnvloeden, heeft dit waarschijnlijk een positieve invloed op zowel de motivatie als de effectiviteit van de leerlingen. Door meer inzicht in zowel motivatie als de persoonlijke relatie met de leerling, krijgen de docenten op het Elde college mogelijk een andere kijk op het probleem. Daarnaast worden er voor de docenten aanbevelingen gedaan voor mogelijke interventies en handreikingen die toepasbaar zijn binnen de lessituatie.

Onderzoeksvragen Het doel van dit onderzoek is een duidelijk beeld te krijgen van de motivatieproblemen van havo bovenbouw leerlingen, zoals die omschreven worden door de leerkrachten. Vanuit het havokernteam kwam de vraag om te onderzoek hoe leerkrachten deze motivatie kunnen stimuleren. Oftewel of (en hoe) de persoonlijke relatie tussen docent en leerling ervoor kan zorgen dat de motivatie van leerlingen omhoog gaat. Vanuit deze centrale doelstelling is de volgende onderzoeksvraag opgesteld: “Wat is de relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van leerlingen?” Om deze onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zijn er een aantal deelvragen opgesteld. Deze deelvragen zijn onderverdeeld in literatuurvragen en praktijkvragen. De praktijkvragen zijn vervolgens weer ingedeeld op thema.

Literatuurvragen 1. Wat is motivatie van leerlingen? 2. Wat wordt verstaan onder de leerkracht-leerling relatie? 3. Welke relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en motivatie zijn er al aangetoond in onderzoek?



Praktijkvragen Motivatie 1. Wat verstaan de docenten op het Elde college onder motivatie? Wat verwachten zij van een gemotiveerde leerling? 2. Wat verstaan de leerlingen op het Elde college onder motivatie? Wat verwachten zij van een gemotiveerde leerling? 3. Is er een discrepantie tussen 1 & 2? Leerkracht-leerling relatie 4. Wat verstaan docenten op het Elde college onder een ‘goede leerkracht-leerling relatie’? Wanneer ervaren zij het contact met de leerling als prettig? 5. Wat verstaan de leerlingen op het Elde college onder een ‘goede leerkracht-leerling relatie’? Wanneer ervaren zij het contact met de leerkracht als prettig? 6. Is er een discrepantie tussen 4 & 5? Leerkracht-leerling relatie  motivatie 7. Hoe denken docenten op het Elde college over het effect van de leerkracht-leerling relatie op de motivatie? 8. Hoe denken de leerlingen op het Elde college over het effect van de leerkrachtleerling relatie op de motivatie? 9. Is er een discrepantie tussen 7 & 8?

Hypothese Verwachten uitkomsten van dit onderzoek zijn dat het probleem voornamelijk ligt op de discrepantie tussen percepties van leerkrachten en leerlingen. Leerlingen hebben (in hun eigen perceptie) geen lage motivatie, maar docenten ervaren dit wel zo. Mogelijk doordat zij zich niet bewust zijn van de signalen van leerlingen of doordat zij deze signalen verkeerd oppikken. Daarnaast wordt er verwacht dat docenten de persoonlijk relatie met hun leerlingen niet op waarde schatten, oftewel zij onderschatten ten eerste de band die zij met hun leerlingen hebben. Daarnaast onderschatten zij ook welk effect deze persoonlijke band kan hebben op de stimulatie van motivatie van de leerlingen. Deze hypotheses betekenen echter niet dat er geen probleem is. Wanneer er grote discrepanties zijn tussen leerkrachten en leerlingen is het belangrijk te onderzoeken, ten eerste hoe deze zijn ontstaan en ten tweede hoe deze discrepanties kunnen worden verkleind. Een mogelijkheid zou bijvoorbeeld kunnen zijn dat leerlingen en docenten een totaal ander beeld hebben van zowel motivatie als de leerkracht-leerling relatie. Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 7


Theoretisch Kader Binnen het theoretische kader heb ik antwoord gezocht voor de volgende vragen: 1. Wat is motivatie van leerlingen? 2. Wat wordt verstaan onder de leerkracht-leerling relatie? 3. Welke relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en motivatie van leerlingen is er al aangetoond in onderzoek?

Motivatie Het begrip motivatie kent verschillende definities. Een voorbeeld van Woolfolk, Hughs en Walkup (2008): ‘een innerlijk proces dat een persoon aanzet tot bepaald gedrag, richting geeft aan dat gedrag en ervoor zorgt dat dit gedrag in stand gehouden wordt.’ Omdat dit onderzoek is gericht op leerlingen en de motivatie binnen het klaslokaal, is er voor gekozen om de definitie zo makkelijk mogelijk te houden. Daarom wordt in dit onderzoek de volgende definitie gehanteerd: ‘de wil van leerlingen om te leren’ Motivatieonderzoek binnen het onderwijs is de afgelopen decennia flink veranderd. Waarin eerst de behavioristische benadering centraal stond, leerlingen werden hier binnen min of meer beschouwd als machines die door conditionering ‘gemotiveerd’ werden. Vervolgens werd de leerling beschouwd als een ‘decision maker’, waarin hij rationele keuzes afwoog voor de beste resultaten. Vandaag de dag, wordt de leerling voornamelijk gezien als een autonome ‘betekenisgever’, oftewel als een individu die vanuit zijn eigen waarden, doelen en autonomiebehoefte waarde toekent aan taken en doelen die de school aan haar leerlingen wil overbrengen (Ruud de Moor). Het beeld is verschoven van een passieve en rationele leerlingen naar een actievere leerling die zelf betekenis toekent aan zijn schoolcarrière. De belangrijkste en bekendste theorie over motivatie is de Self-Determination Theory (SDT) van Deci en Ryan (2000). ‘Zelfdeterminatietheorie’ in relatie tot motivatie doet vermoeden dat naarmate leerlingen meer hun eigen keuzes kunnen bepalen, hun motivatie zal toenemen. Volgens deze theorie is er dus sprake is van motivatieproblematiek, wanneer er geen goede match is tussen de zelfdeterminatie behoefte van de leerling en die van de school. Een van de belangrijkste aspecten van de SDT is het onderscheid in intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrisieke motivatie kan omschreven worden als het ondernemen van activiteiten omdat deze vanuit zichzelf als interessant of plezierig worden ervaren. Extrinsieke motivatie verwijst naar activiteiten die ondernomen worden om redenen die buiten het individu zelf liggen. Een vorm van extrinsieke motivatie kan bijvoorbeeld zijn het Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 8

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. krijgen van een goed punt voor een schoolexamen. Deci en Ryan komen in hun onderzoek tot de conclusie dat intrinsieke motivatie een krachtige bron is voor leren. De onderzoekers zijn echter van mening dat extrinsieke motivatie geen negatief label verdient. Onderwijzen is nooit uitsluitend gebaseerd geweest op de vrije wil en de intrinsieke motivatie van leerlingen. Zo hebben we in Nederland te maken met de leerplicht en verplichte lestijden en lesinhouden. Ryan en Deci stellen daarom: ‘Frankly speaking, because many of the tasks that educators want their students to perform are not inherently interesting or enjoyable, knowing how to promote more active and volitional (versus passive and controlling) forms of extrinsic motivation becomes an essential strategy for successful teaching’ Wat hiermee gezegd wordt, is dat de sleutel voor succesvol en effectief lesgeven ligt in het bewerkstelligen van activerende en op de wil van de leerling gebaseerde vormen van extrinsieke motivatie door leraren. Om dit te bereiken moet er volgens de SDT voldaan worden aan de volgende drie fundamentele behoeften: autonomie, competentie en verbondenheid. Met autonomie wordt bedoelt dat leerlingen een eigen richting kunnen geven aan hun leerproces, leerlingen zijn vrij eigen keuzes te maken hierin en hebben verantwoordelijkheid. Met competentie wordt bedoelt dat leerlingen het gevoel willen hebben dat zij in staat zijn om bepaalde activiteiten goed te doen. Het niveau van de lesstof moet bijvoorbeeld niet te makkelijk of te moeilijk zijn. Ten slotte, is er behoefte aan interpersoonlijke verbondenheid. De motivatie van leerlingen stijgt, volgens de SDT, wanneer leerlingen zich meer verbonden voelen met de waarden van het klaslokaal en wanneer zij zich meer gerespecteerd voelen en meer gezien door hun leerkrachten en medeleerlingen. Deze laatste fundamentele behoefte is duidelijk verbonden aan de leerkracht-leerling relatie. Daarom zal dit onderzoek zich voornamelijk richten op dit aspect van de SDT.

Leerkracht-leerling relatie Wanneer het gaat om de leerkracht-leerling relatie worden vaak verschillende aspecten onderscheiden, Koomen, Verschuren en Pianta (2007), benoemen de mate waarin de leerkracht en leerling conflicten en nabijheid ervaren in hun relatie en de mate waarin de partijen betrokken zijn bij elkaar. Daarnaast zijn voor de leerkracht-leerling relatie ook de aspecten respect/erkenning en veiligheid belangrijk. Onder respect/erkenning wordt verstaan of beide partijen waardering krijgen voor wie ze zijn. Het aspect veiligheid heeft voornamelijk betrekking op de leerling, bijvoorbeeld voelt de leerling zich vrij genoeg om vragen te stellen in de les. Het begrip relatie is ingewikkeld en heeft betrekking op verschillende zaken. De wijze waarop individuen een relatie met een ander beleven heeft namelijk niet alleen te maken Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 9

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. met de manier waarop zij zich naar elkaar gedragen, maar ook met eerdere ervaringen en verwachtingen die zij van elkaar hebben en met de gevoelens die zij bij elkaar oproepen (Stuhlman & Pianta, 2002). Een leerkracht en leerling hebben op verschillende niveaus contact met elkaar, er zijn namelijk: cognitieve bindingen (kennisoverdracht) en affectieve bindingen. Dit onderzoek richt zich voornamelijk op deze affectieve kant, oftewel de nietzakelijke kant van de relatie. Onderzoek naar relaties wordt vaak gedaan aan de hand van percepties van de verschillende personen in de relatie. Percepties kunnen worden omschreven als “personal representations colored by feelings, evaluations, beliefs, and expectations” (Stuhlman & Pianta, 2002). Ook al zijn percepties geen neutrale metingen van interacties tussen personen, ze hebben nog steeds belangrijke consequenties omdat ze psychologisch echt zijn voor het individu en hierdoor van invloed zijn op de relatie. De kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie is niet een eigenschap van het kind of de leerkracht, maar is een dynamisch geheel, juist daarom is het van essentieel belang om zowel de perceptie van de leerling als de leerkracht op hun relatie te meten. Op basis van de literatuur wordt het begrip ‘leerkracht-leerling’ relatie als volgende gedefinieerd: ‘De leerkracht-leerling relatie omvat de affectieve kant van de persoonlijke relatie tussen een docent en een leerling. Deze relatie is een dynamisch geheel gebaseerd op percepties van beide partijen. De belangrijkste aspecten zijn: nabijheid, betrokkenheid, erkenning en veiligheid’

Leerkracht-leerling relatie  Motivatie Sociale relaties die als ondersteunend ervaren worden, hebben een positieve invloed op de sociale, emotionele, en academische ontwikkeling van kinderen (Baker, 1998). In het merendeel van het wetenschappelijk onderzoek is gekeken naar de ouder-kind relatie en peerrelaties, in de laatste jaren is echter ook meer aandacht gekomen voor de leerkrachtleerling relatie (voorbeelden: Den Brok, Brekelmans, en Wubbels 2004; Thijs & Koomen, 2009). Deze relatie zou belangrijk zijn omdat kinderen veel tijd met de leerkracht doorbrengen, leerkrachten net als ouders functioneren als rolmodellen en omdat bewezen is dat een ondersteunende sociale relatie met een volwassene buiten de directe familie als een beschermende factor kan dienen voor negatieve uitkomsten voor het kind (Bakker, 1998). Eerder onderzoek toont aan dat de leerkracht-leerling relatie invloed heeft op schoolprestaties. Wanneer de leerkracht-leerling relatie als positief wordt ervaren door de docent en de leerling, heeft dit een positieve uitwerking op de academische prestaties van de leerling (bijv. Krijger, 2011). Daarnaast is er aangetoond dat een negatieve leerkrachtPraktijkonderzoek – I. Ketelaars 10

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. leerling relatie kan leiden tot meer externaliserend (en internaliserend) probleemgedrag van leerlingen (bijv. Decker, 2007). Wanneer de persoonlijke relatie met de leerkracht gebrekkig is, zal de leerling zich minder gesteund voelen door de leerkracht en de school in het algemeen, wat mogelijk kan leiden tot rebelleren en externaliserend probleemgedrag. Wanneer er een positieve relatie is kan deze dienen als beschermende factoren voor allerlei problemen, waaronder gedragsproblemen. Naast schoolprestaties en probleemgedrag, is motivatie van de leerling een belangrijke variabele die in verband wordt gebracht met de leerkracht-leerling relatie. Een voorbeeld van een onderzoek gericht op motivatie is het meta-onderzoek van John Hattie, waarin naar voren komt dat de leerkracht-leerling relatie een zeer belangrijke factor is in de motivatie en het leren van leerlingen. Deze persoonlijke relatie heeft een grotere invloed dan bijvoorbeeld klassegrootte en huiswerk. Hattie koppelt de leerkracht-leerling relatie en de Self-Determinatie Theory, door te beschrijven dat ‘verbondenheid’ een van de drie essentiële behoeften is om optimaal te functioneren in de klas. Het verband tussen de leerkracht-leerling relatie en motivatie van leerling wordt ook gevonden in twee belangrijke onderzoeksrapporten van het IVA en het Ruud de Moor Centrum, beide onderzoeken worden hieronder kort besproken. Uit onderzoek van het IVA (2007) komt naar voren dat veel middelbare scholen de motivatie van havo-leerlingen als problematisch ervaren. De belangrijkste conclusie van het rapport ligt in het versterken van de persoonlijke relatie tussen docent en leerling. Het onderzoeksrapport van het IVA toont aan dat volgens de teamleiders van 50 middelbare scholen de oorzaken van de motivatie problematiek voornamelijk liggen bij de grote concurrentie van de buitenschoolse wereld. Daarnaast spelen de volgende oorzaken mede een rol: slechte planningsvaardigheden, moeite met zelfstandig werken, een korte concentratieboog, weinig discipline en de gerichtheid op de minimale prestatie en op het praktische nut. Deze oorzaken hangen samen met de grote overgang tussen havo 3 (verlengde van de basisschool) en havo 4 (voorbereiding op het HBO). Daarnaast komt uit het rapport ook naar voren dat docentenkenmerken een rol spelen bij de lage motivatie van havo-leerlingen. De belangrijkste die wordt vermeld is het meer vakgericht te werk gaan in plaats van leerling-gericht. Een van de belangrijkste oplossingen die wordt aangedragen in het IVA-rapport, is het versterken van de leerkracht-leerling relatie. Om de motivatie van leerlingen te stimuleren hebben zij begeleiding en inspiratie van hun docenten nodig. Aansluitend bij het onderzoeksrapport van het IVA, brengt het Ruud de Moor Centrum in het onderzoek ‘Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren’ (2011), een aantal instructiegerelateerde en persoonlijkheidsgerelateerde factoren in verband met motivatiebevorderend gedrag. Omdat het huidige onderzoek zich richt op de affectieve kant van de leerkracht-leerling relatie, is er voor gekozen alleen de persoonlijkheidgerelateerde factoren te beschrijven. Waar het IVA-rapport sprak over begeleiding en inspiratie om leerlingen te stimuleren, wordt het in het onderzoek van het Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 11

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. Ruud de Moor Centrum omschreven met de volgende factoren: self-efficacy, professionaliteit van de leraren en motivatie van de leraren. Self-efficacy wordt verder uitgewerkt als, ‘doelmatigheid, een psychologisch begrip ter aanduiding van het geloof dat personen hebben in het competentieniveau dat zij zullen vertonen in een bepaalde situatie’. Naast geloof in het eigen kunnen, blijkt het motivatiebevorderend voor de leerling als een docent professioneel handelt, een concreet voorbeeld hiervan kan zijn dat de docent op de hoogte is van de ontwikkelingen binnen zijn eigen vakgebied. Ten slotte blijkt uit dit rapport dat de motivatie van de docent een directe invloed heeft op de motivatie van de leerlingen.

Methode van onderzoek Dataverzameling Voor de dataverzameling zijn semigestructureerde interviews gehouden met zowel leerkrachten als leerlingen. De interviews zijn niet volledig gestructureerd, wat inhoudt dat een vaste volgorde van vragen stellen niet noodzakelijk is. Daarnaast kan het voorkomen dat bij het ene interview dieper ingegaan wordt op vraag A en bij het andere interview op vraag B. De reden waarom er bij dit onderzoek gekozen is voor interviews ligt in het feit dat beide hoofdbegrippen, motivatie en leerkracht-leerling relatie, omvangrijk zijn. Om een goed beeld te krijgen van de percepties van zowel leerkrachten als leerlingen is het daarom belangrijk dat er doorgevraagd kan worden over deze begrippen. Enquêtes bieden hiervoor niet voldoende diepgang. De leerkrachten zijn werkzaam op het Elde college in de bovenbouw van de havo. Om betrouwbaarheid na te streven is er gekozen om evenveel vrouwelijke als mannelijke docenten te interviewen. Daarnaast is er ook gekeken naar docenten die zoveel mogelijk verschillende (soorten) vakken geven. Naast de docenten zijn ook de decaan van de havo en een kernteamleider geïnterviewd, beiden geven ook nog les in havo 4. Participatie van de docenten vond plaats op vrijwillige basis. Interviews vonden één-op-één plaats en duurde ongeveer 30 minuten. Alle interviews zijn opgenomen. Naast docenten worden er ook leerlingen geïnterviewd die dit schooljaar in havo 4 zitten. Ook hierbij is voor de betrouwbaarheid, rekening gehouden met een goede verdeling tussen jongens en meisje en tussen verschillende clusterklassen. Er is gekozen voor havo 4 leerlingen om twee redenen. Ten eerste om een inhoudelijke reden, de motivatieproblemen beginnen in de 4de klas van de havo en moeten dus ook zo snel mogelijk aangepakt worden. Ten tweede, om een praktische reden is er voor gekozen geen havo 5 leerlingen te interviewen omdat deze leerlingen momenteel bezig zijn met het voorbereiden van hun eindexamens. Participatie van de leerlingen vond plaats op vrijwillige basis. Interviews Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 12

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. vonden plaats in verschillende settings: 1-1, 1-2 of 1-3 en duurde ongeveer 30-40 minuten. Alle interviews zijn opgenomen. (De vragenlijsten zijn te vinden in de bijlage)

Participanten Docenten - M. Barendse (economie + m&o) - L. Denteneer (decaan + natuurkunde) - C. Goossens (maatschappijleer) - D. Grzecznowska (Engels) - S. van den Laak (kernteamleider + biologie) - M. Prinsen (geschiedenis + Duits) Leerlingen Afkomstig uit clusters H4B, H4C en H4E, 5 jongens en 6 meisjes

Resultaten Hieronder worden de resultaten weergegeven van de afgenomen interviews. Dit gebeurt eerst voor motivatie, daarna voor de leerkracht-leerling relatie en ten slotte voor de samenhang tussen deze twee begrippen. Er wordt eerst gekeken naar de input van docenten, daarna naar de input van de leerlingen en vervolgens worden deze met elkaar vergelijken.

Motivatie docenten Wanneer aan docenten gevraagd wordt wat zij verstaan onder motivatie, onderschrijven zij voornamelijk het intrinsieke deel van motivatie, oftewel de leerling moet willen leren en dit moet vanuit de leerling zelf komen. Ongeveer 75% van de uitspraken over motivatie betreft dit intrinsieke deel. Leerlingen moet niet alleen willen leren omdat ze dat opgelegd krijgen, maar ook omdat ze zelf bezig willen zijn met de leerstof. Hierbij is interesse voor het vak of de lesstof vooral belangrijk. Daarnaast wordt er ook gesproken over de keuze voor bepaalde vakken in het profieldeel, als er gekozen wordt voor een vak is dit volgens de docenten vaak omdat er een intrinsieke motivatie is. ‘leerlingen moeten leren voor zichzelf’ Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 13

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. Vervolgens wordt door docenten ook de extrinsieke motivatie benoemd. Docenten zien deze motivatie voornamelijk als een aanvulling op de intrinsieke motivatie, dus voor de leerlingen die eventjes geen zin hebben is het belangrijk om ze extrinsiek te motiveren. Extrinsieke motivatie wordt op verschillende manieren omschrijven: cijfers, straffen en belonen, overgang naar havo 5, gunfactor docent, kaders waarbinnen gewerkt kan worden met de leerstof en de rol van ouders. ‘die (extrinsieke motivatie) moet niet te hoog worden, want dan is het druk’ Over de vraag of er motivatieproblemen zijn op havo 4 wordt door de geïnterviewde docenten wisselend gereageerd. Een derde van de docenten is van mening dat leerlingen op havo 4 juist meer gemotiveerd zijn dan op havo 3. Belangrijke redenen die gegeven worden voor een hogere motivatie op havo 4 dan op havo 3 hangt vooral samen met, een bewuste keuze voor het (profiel)vak en het vooruitzicht naar het examenjaar en een vervolgopleiding. Daarnaast wordt door bijna alle docenten aangegeven dat motivatieproblemen eigenlijk een schoolbreed probleem is met tal van verschillende oorzaken. Wanneer er specifieker doorgevraagd wordt naar de motivatieproblemen op havo 4 komt het niet in staat zijn om in lange-termijn te denken naar voren als de belangrijkste oorzaak. Daarnaast worden de volgende oorzaken gegeven: leerlingen weten dat ze het niveau op capaciteit kunnen halen; de stof niet (meer) kunnen behappen; de nut van de stof niet (meer) inzien; verandering van de structuur in lesrooster en vakken. Ten slotte, zijn docenten het er wel over eens dat de motivatie op havo 4 gedurende het schooljaar toeneemt. ‘waar doe ik het voor? Volgend jaar pas eindexamen..’ Voor docenten is vooral het stellen van vragen en actief participeren in de les een blijk van motivatie bij de leerlingen, deze twee manieren worden door alle geïnterviewde docenten onderschreven. Als leerlingen verder gaan dan de lesstof, door bijvoorbeeld vragen te stellen over de actualiteit, wordt de leerling gezien als extra gemotiveerd. Ongemotiveerde leerlingen worden omschreven als gesloten leerlingen die tijdens de les niets doen of als leerlingen die juist erg storend aanwezig zijn en docenten proberen uit te dagen. Echter wordt er ook opgemerkt dat leerlingen die door de uitleg heen praten soms wel gemotiveerd zijn, omdat ze dan bijvoorbeeld iets aan de buurman vragen over de lesstof. Toch blijft het voor docenten lastig in te schatten of een leerling gemotiveerd is, omdat gedrag in de klas niet alleen maar met motivatie te maken heeft maar met tal van andere dingen, bijvoorbeeld wat er in de pauze gebeurd is. Ook is het uiten van motivatie persoonlijk. Daarnaast weten leerlingen vaak heel goed wat er verwacht wordt en kunnen ze docenten daarmee om de tuin leiden. ‘..ze kunnen ook doen alsof ze gemotiveerd zijn en uiteindelijk hebben ze in plaats van dingen overgeschreven, leuk zitten tekenen.’


De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. Wanneer er naar gevraagd wordt hoe docenten leerlingen kunnen motiveren, komen er drie belangrijke kenmerken naar voren, namelijk autonomie, competentie en verbondenheid. Deze drie elementen zijn ook terug te vinden in de zelfdeterminatie theorie, deze theorie is eerder besproken in het theoretisch kader. De drie elementen worden ongeveer even vaak benoemd door de docenten. De manieren die een koppeling hebben met autonomie: afwisselingen in werkvormen; leerlingen binnen kaders zelf laten bepalen hoe ze de stof verwerken; interactie in de lessen door bijvoorbeeld onderwijsleergesprekken; en de eigen inbreng van leerlingen serieus nemen. Competentie wordt voornamelijk ingezet door leerlingen te laten zien wat het belang is van de lesstof, bijvoorbeeld door actualiteiten te bespreken. Het element verbondenheid staat gelijk aan de leerkracht-leerling relatie en wordt hieronder uitgebreider besproken. ‘Ik vind het vooral belangrijk dat ze snappen waarom ze iets moeten leren, als ze dat snappen…zie je ze denken dan gaat dit beter en is dit niet meer zo moeilijk..’

Leerlingen Leerlingen beschrijven motivatie als ‘de zin om te leren’. Waarbij de nadruk gelegd wordt op de inzet, oftewel wat je er zelf voor overhebt om ervoor te doen. Ook leerlingen maken hierin onderscheid tussen motivatie die puur vanuit henzelf komt en motivatie die zij van buitenaf krijgen. Leerlingen ervaren deze intrinsieke en extrinsieke motivatie als even belangrijk. Intrinsieke motivatie heeft volgens de geïnterviewde leerlingen voornamelijk te maken met interesse voor het vak en de lesstof. Daarnaast geven de leerlingen die al gekozen hebben voor een vervolgopleiding aan meer intrinsiek gemotiveerd te zijn. Externe motivatie krijgen leerlingen door aansporing van docenten, (goede) punten en leuke lessen. Leerlingen zien ook de samenhang tussen deze twee vormen van motivatie. ‘Ik denk dat het 50-50 moet zijn..omdat jij zo veel kan gaan zitten praten als je wil, maar als ik er geen zin in heb ik het toch niet doe. En als ik er zelf heel veel zin in hebt, maar jij me niet motiveert dan..’ Er wordt door de meerderheid van de leerlingen van havo 4 ingestemd met het idee dat er motivatieproblemen zijn op havo 4. Alle leerlingen geven aan dat de motivatie op havo 4 lager is dan op havo 3. Twee leerlingen die zijn doorgestroomd naar de havo vanuit het vmbo zien ook duidelijk verschil in de motivatie van leerlingen. Het grootste deel van de leerlingen geeft aan dat hun eigen motivatie rond een zesje hangt, twee leerlingen zitten daar ruim boven met een acht en twee andere geven aan dat ze hun eigen motivatie beoordelen met een twee. Ook over klasgenootjes zijn de meningen verdeeld. Belangrijke reden waarom leerlingen aangeven wel gemotiveerd te zijn: belang/nut van de lesstof in zien (toepassing voor bijvoorbeeld vervolgopleiding); interesse in het vak; en leuke lessen. ‘Ik denk wel na over later en ik wil het graag halen..’ Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 15

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. De belangrijkste redenen die genoemd worden door leerlingen voor een lage motivatie zijn: eigen capaciteiten ‘overschatten’ of ‘onderschatten’ van de lesstof; veel herhaling in de lesstof; onduidelijkheid van verwachtingen van docenten; het belang niet inzien van een vak of de lesstof; en afleiding van buitenschoolse activiteiten. Opvallend is daarnaast dat leerlingen ook aangeven dat hun motivatie naast vakafhankelijk, ook sterk docentafhankelijk is. Hier wordt dieper op in gegaan bij het bespreken van de leerkrachtleerling relatie. Leerlingen geven aan gemotiveerd te zijn als zij hun huiswerk maken, goed opletten in de les en vragen stellen. Hierbij moet wel een kanttekening geplaatst worden dat er geen sprake is van causaliteit maar alleen van een samenhang. Daarnaast is het voor leerlingen vooral belangrijk dat de les leuk/gezellig is en dat er een goede sfeer hangt. Als leerlingen niet gemotiveerd zijn kun je dat, volgens leerlingen, vooral zien aan de uitstraling en houding van de leerling in de les. Ongemotiveerde leerlingen zitten vaak onderuit gezakt op hun stoel en kijken niet rechtstreeks naar de docent. Hun houding is gesloten en ze zijn passief in de les. Kletsen is volgens leerlingen geen goede indicatie van een slechte motivatie. ‘je zit met 30 leerlingen van je eigen leeftijd met allemaal dezelfde interesse, dan heb je al snel een (klets)onderwerp..’ Wanneer er aan leerlingen gevraagd wordt hoe zij gemotiveerd worden, geven ze antwoorden die voornamelijk samenhangen met het element ‘verbondenheid’ uit de zelfdeterminatie theorie (deze theorie is eerder besproken in het theoretische kader). Meer dan de helft van de antwoorden hangt hiermee samen. Leerlingen vinden het vooral belangrijk dat zij weten wat zij van een docent kunnen verwachten en dat docenten hun afspraken nakomen. In het verlengde hiervan is het belangrijk dat een docent goed orde kan houden. Daarnaast is aandacht voor het individu erg belangrijk voor de motivatie van leerlingen. Alle leerlingen geven aan dat ze het prettig vinden als er naar hun geluisterd wordt en ze serieus genomen worden. Ook het element ‘competentie’ wordt benoemd, hierbij wordt vooral gesteld dat leerlingen het idee hebben dat ze het gevraagde kunnen halen, dat het duidelijk is wat er van hen verwacht wordt. ‘Ik maak wel een opdracht, terwijl ik weet dat ik een onvoldoende krijg. Ik doe het toch wel fout..’ Onder ‘autonomie’ wordt er vermeld dat leerlingen het fijn vinden als zij zelf een bijdrage kunnen leveren aan de lesstof. Leerlingen geven als voorbeeld een project van Nederlands, waarin zij vrij zijn om eigen keuzes te maken over bijvoorbeeld het onderwerp. Daarnaast geven leerlingen aan dat ze het fijn vinden als docenten verder gaan dan de lesstof, wanneer leerlingen hier vragen over hebben. Deze vragen hebben bijvoorbeeld te maken met de actualiteit, door deze koppeling zien leerlingen sterker het nut van de lesstof.


De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. ‘..een hele vrij wil hebt op het moment, ik denk dat de meesten dat ook wel leuk vinden. Dan kunnen ze zelf schrijven wat ze willen.’

Discrepantie Het grootste verschil tussen het beeld van docenten en het beeld van leerlingen over motivatie is dat docenten motivatie voornamelijk zin als een ‘wil’ en leerlingen voornamelijk als ‘zin’. Met wil wordt het bewust wensen of begeren van iets bedoeld, oftewel deze ‘wil’ komt vanuit de persoon zelf. Zin daarentegen wordt omschreven als de lust of de neiging om iets te doen. Zin, in vergelijking met wil, heeft dus een minder diepe betekenis op intrinsieke gebied. Daarom is intrinsieke motivatie voor docenten ook belangrijker dan voor leerlingen. Motivatieproblematiek op havo 4 wordt meer onderstreept door de leerlingen zelf dan door hun docenten. De belangrijkste reden voor een lage motivatie die door beiden wordt genoemd is het belang of nut van een vak of de lesstof niet inzien. Waar docenten voornamelijk individuele reden noemen voor een sterkte motivatie, geven leerlingen aan dat de motivatie voor een groot deel afhangt van het vak, de docent en de sfeer in de klas. Daaropvolgend wordt door leerlingen voornamelijk aangegeven dat de motivatie te maken heeft met ‘verbondenheid’, terwijl docenten meer concrete voorbeelden geven van de elementen ‘autonomie’ en ‘competentie’. Over de kenmerken van een (on)gemotiveerde leerling zijn docenten en leerlingen het in grote lijnen eens.

Leerkracht-leerling relatie Docenten Vijf van de zes geïnterviewde docenten zijn van mening dat er meerdere kanten zitten aan de leerkracht-leerling relatie, de belangrijkste twee hiervan zijn: de zakelijke binding en de affectieve binding. Door één docent wordt dit verschil mooi omschreven als de relatie op de inhoud en de relatie op de betrekking. In dit onderzoek gaat het voornamelijk om deze laatste vorm. Docenten onderschrijven wel dat er een samenhang tussen de twee kanten bestaat. Slecht één docent is van mening dat er geen verschil is tussen deze twee aspecten van een relatie. ‘..want ik vraag niet gewoon, snap je het huiswerk ja of nee, als ze het niet snappen ga je daar op door..’ Wanneer aan docenten gevraagd wordt wat de belangrijkste eigenschappen of kenmerken zijn van een ‘goede’ leerkracht-leerling relatie worden de begrippen ‘erkenning’ en ‘vertrouwen’ het meeste genoemd, door 100% van de docenten. Met erkenning wordt voornamelijk bedoeld dat zowel docenten als leerlingen waardering willen voor zichzelf, Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 17

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. oftewel dat er aandacht is voor het individu. Met vertrouwen wordt voornamelijk gesproken over een veilige sfeer in de klas. ‘..je moet wel iemand erkennen en als iemand zich gezien voelt dan zal die anders reageren op je dan wanneer hij denkt ‘je weet niet eens wie ik ben’, dus waarom zou ik..’ ‘..je moet het idee hebben dat je alles kunt vragen.. zonder dat ik denk wat is dat voor suffe vraag.’ Vertrouwen hangt ook samen met een ander belangrijk element van de leerkrachtleerling relatie, namelijk ‘duidelijkheid’. Het is voor leerlingen belangrijk dat ze weten waar ze aan toe zijn en dus moet leerlingen er vertrouwen in hebben dat docenten zich ook aan hun afspraken houden en doen wat ze zeggen. Naast deze drie hoofdkenmerken worden er door de docenten ook nog andere voorwaarden genoemd voor een goede leerkrachtleerling relatie. Ten eerste moet je als docent fungeren als een goed rolmodel, door bijvoorbeeld zelf op tijd in de les te zijn en je spullen in orde te hebben. Daarnaast is het belangrijk dat een docent open staat voor persoonlijk contact met de leerlingen, hierbij is het vaak een lastige kwestie om te bepalen hoeveel je als docent vertelt over je privéleven. Ook wordt er door een paar docenten aangegeven dat de hiërarchie (ook) binnen de persoonlijke kant van de relatie duidelijk moet zijn. De relatie leerkracht-leerling is niet gelijkwaardig, maar de docent staat altijd boven de leerling, al hoeft de leerkracht zich niet perse als meerdere te gedragen. ‘de meerdere zijn onder zijns gelijke..’ Een laatste voorwaarde voor een goede leerkracht-leerling relatie is de motivatie van de leerling. Hoe gemotiveerder de leerling, hoe beter de relatie zal verlopen volgens de docenten. Hierbij moet de kanttekening geplaatst worden dat ook het omgekeerde aannemelijk is, namelijk een betere relatie zorgt voor een sterkere motivatie van de leerlingen. Alle docenten zijn van mening dat de leerkracht-leerling relatie van grote invloed is. Naast motivatie1 worden er een aantal zaken genoemd waar deze persoonlijke relatie een bijdrage aan kan leveren. Ten eerste wordt er verondersteld dat een goede leerkrachtleerling relatie een positief effect kan hebben op de schoolprestaties van de leerlingen. Echter, maken de docenten zich geen illusies en vermelden ze erbij dat de capaciteit van een leerling hierin het belangrijkste is. ‘Ik heb een leerling die keihard werkt voor mijn vak, waar ik echt een hele goede relatie mee heb..maar wat staat hij, ja net een 5,5..zou dat slechter zijn geweest met een andere docent? Nou, dat denk ik ook niet, die jongen heeft gewoon niet meer in zich’

1

Motivatie wordt apart besproken


De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. Naast schoolprestaties heeft de leerkracht-leerling relatie ook een positief effect op de houding en het gedrag van de leerling in de les. Wanneer een leerling een goede band heeft met een docent, gunt deze leerling de leerkracht ook een leuke les. Dit werd door één docent benoemd als de ‘gunfactor’, oftewel de leerling werkt niet voor het vak maar voor de docent. Ten slotte wordt er door de decaan van de havo aangegeven dat de relatie met docenten ook een grote invloed heeft op de vak- en profielkeuze van leerlingen. ‘Vak A, als klas X docent X heeft dan kiest de helft van de klas voor dat vak en in de andere klas docent Y dan kiezen 1 of 2 leerlingen voor vak A..’ Om een goede persoonlijke relatie op te bouwen met een leerling hebben docenten vaak allerlei verschillende manieren. De geïnterviewde docenten geven ook aan dat het persoonlijk is hoe ze het aanpakken en daardoor kunnen de verschillende methodes soms lijnrecht tegenover elkaar staan. Zo besteden één docent veel aandacht aan kennismaking in de eerste les en een andere docent besteed hier helemaal geen aandacht aan. Ook kan de aanpak per klas verschillen. Een aantal manieren die worden genoemd zijn: aandacht hebben voor de individuele leerling; je eigen ik laten zien; enthousiasme uitstralen voor het vak; jezelf opstellen als rolmodel; humor inzetten in je lessen; en duidelijk communiceren (en mogelijk ook benoemen als je merkt dat er spanning zit in de relatie). Docenten geven aan vooral in het begin van het schooljaar bewust bezig te zijn met een band opbouwen en dat dit naarmate het schooljaar verloopt meer op automatische piloot gaat. ‘..als ik een eerste les heb met een nieuwe klas, dan geef ik iedere leerling een hand , stel me netjes voor en laat ik leerlingen dit ook kort doen.’ ‘..en als ik dan een nieuwe klas heb..dan sta ik bij de deur, ze zien me allemaal, ik loop naar binnen, ‘goedemorgen, ik ben docent X, dit boek moet uit, dus we beginnen’..daarvoor zitten ze uiteindelijk hier..en die namen komen wel.’

Leerlingen Alle leerlingen zien de leerkracht-leerling relatie als één dimensie, hierin maken zij geen onderscheid tussen de persoonlijke en meer zakelijke kant van de relatie. Ook nadat er doorgevraagd wordt op de meer affectieve kant, lijken leerlingen hier geen inzicht in te hebben. Voor de leerling is er geen onderscheid in de docent voor de klas (zakelijke kant) en de docent als persoon (affectieve kant). Deze twee rollen worden door leerlingen niet als zodanig opgemerkt. Wanneer er bijvoorbeeld aan leerlingen gevraagd wordt naar de persoonlijke band met hun docent, beginnen leerlingen toch over bijvoorbeeld huiswerk en de lesinhoud. Daarnaast geeft de meerderheid van de leerlingen ook aan dat de relatie met de leerkracht statisch is, de mening over een docent staat snel vast en verandert eigenlijk niet meer gedurende het schooljaar. Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 19

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. ‘Als X dan wel een keer lief is, dan let niemand meer op, maar dat heeft ze zelf veroorzaakt vind ik.’ Het belangrijkste kenmerk van een goede leerkracht-leerling relatie, volgens de leerling, wordt omschreven als interesse voor één leerling. De leerlingen moeten niet altijd als groep gezien worden, maar het is voor leerlingen belangrijk dat de docent ook individueel aandacht voor hen heeft. Leerlingen geven het aan het erg belangrijk te vinden dat de docent niet alleen op een ‘zakelijke’ manier bij hen betrokken is, maar ook interesse toont in hun dagelijks leven. Daarnaast vinden zij het ook prettig om iets meer van (het privéleven van) hun docent te weten. Interesse en respect worden vaak in één adem genoemd, doordat er interesse is vanuit de docent voelen leerlingen zich ook meer gerespecteerd, immers hun mening/verhaal doet er ook toe. ‘..die interesseert zich ook in wat jij doet en na school doet..’ Naast interesse, is duidelijkheid voor de leerlingen erg belangrijk. In een goede relatie, weten zij wat er van hen verwacht wordt. Hierbij wordt ook orde in de les genoemd. Hieruit blijkt weer dat leerlingen de zakelijke en affectieve kant van de leerkracht-leerling relatie moeilijker kunnen scheiden. Daarnaast geven de leerlingen aan dat wanneer zij een goede band hebben met de docent, zij het die docent ook gunnen om een goede les te kunnen geven. De leerlingen werken dan dus echt voor de docent en niet zozeer voor het vak. Een goede indicator van een positieve persoonlijk relatie met de leerkracht, is dus de inzet van de leerling. ‘je maakt je huiswerk ook, anders krijg je weer een slechtere band..terwijl die problemen die willen wij allebei niet, dat merk je ook aan hem’ De relatie met de leerkracht heeft voor de meeste leerlingen de grootste invloed op hun humeur. Zin lijkt hierin, net zoals bij motivatie, een belangrijk begrip te zijn. Wanneer leerlingen zin hebben in een les, accepteren zij de uitleg en opdrachten van de docent sneller. Dit heeft natuurlijk weer te maken met de gunfactor. Doordat leerlingen harder willen werken voor een ‘leuke’ docent, stijgen de schoolprestaties ook. ‘..de manier waarop je naar de les gaat, owja hij zal wel weer chagrijnig zijn..of je denkt gezellig..ik heb mijn huiswerk gemaakt, dus het is goed. Dan is het ook veel fijner om daar te zitten.’ Volgens de geïnterviewde leerlingen, kunnen docenten een aantal dingen doen om de relatie met de leerling te verbeteren. Ten eerste is het voor de leerlingen belangrijk dat de lessen ‘leuk’ zijn. Een les is volgens de leerlingen ‘leuk’ wanneer er veel afwisseling is in de lessen, de leerlingen eigen input kunnen geven in de les en er veel interactie is tussen de docent en de leerlingen. Een ander belangrijk punt wat genoemd werd, is dat het voor leerlingen belangrijk is de docenten op een ‘andere’ manier te leren kennen. Zo benoemen zij dat de band die zij hebben met hun mentor en de decaan, vaak beter is dan de band met Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 20

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. docenten die zij alleen in de les zien. Ook is het voor leerlingen belangrijk dat een docent rechtstreeks met hen communiceert, dus bijvoorbeeld niet via teamleiders. Bij dit punt komt ook de roep naar ‘duidelijkheid’ terug van de leerlingen. Ten slotte, vinden leerlingen het prettig als de docent zich kwetsbaar op durft te stellen, door bijvoorbeeld iets te vertellen over zijn privéleven of fouten durft toe te geven. ‘..een keer toegeven dat ze fout zit..’ Door leerlingen wordt er aan toegevoegd dat het moeilijk is de leerkracht-leerling relatie te beïnvloeden, omdat leerlingen voor de eerste les van een docent vaak al een beeld hebben over deze docent. Hierdoor is het lastig om niet meteen dat beeld voor waar aan te nemen. Daarnaast is het voor leerlingen ook moeilijk om tegen klasgenootjes met een ander beeld van een docent in te gaan. ‘wij hoorden al wat slechtere verhalen over haar..’

Discrepantie De leerkracht-leerling relatie wordt door docenten en leerlingen op verschillende manieren ervaren. Docenten ervaren vaak wel een zakelijke en een affectieve kant, terwijl deze kanten voor leerlingen vaak niet los van elkaar te zien zijn. Voor beide partijen is erkenning een belangrijke voorwaarde voor een goede band, oftewel zowel leerling als docent moet zich gezien voelen in de relatie. Daarnaast zijn vertrouwen, respect en duidelijkheid belangrijke kenmerken van een positieve leerkracht-leerling relatie. Leerlingen en docenten zijn van mening dat een positieve persoonlijke band kan leiden tot betere schoolprestaties, een betere houding in de les en een goede motivatie. Opvallend is dat leerling benoemen dat ze door een goede band, meer zin krijgen in de les. Dit hangt ook samen met de ‘gunfactor’. Docenten redeneren vaker andersom, oftewel als leerlingen een betere motivatie hebben ontstaat er vanuit daar een goede leerkracht-leerling relatie. Leerkrachten geven aan allerlei verschillende manieren te hebben om de leerkracht-leerling relatie te beïnvloeden, deze manieren zijn vaak persoonlijk en verschillen per klas. Voor leerlingen is het vooral belangrijk om leuke lessen te krijgen en om er voor te zorgen dat ze docenten op een ‘andere’ manier leren kennen.

Leerkracht-leerling relatie  motivatie Docenten Zoals hierboven beschreven, hebben leerkrachten verschillende manieren om te zorgen voor een betere leerkracht-leerling relatie. Echter, wanneer gevraagd wordt op welke manier deze leerkracht-leerling relatie kan helpen voor het verbeteren van de motivatie, blijken de Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 21

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. docenten redelijk op een lijn te zitten. Erkenning is hier namelijk het belangrijkste in. Deze ‘erkenning’ wordt door docenten op verschillende manier uitgevoerd. Sommige docenten werken hier expliciet aan door bijvoorbeeld alle namen te leren kennen aan het begin van het schooljaar. Andere docenten besteden minder expliciet aandacht aan ‘erkenning’, maar betrekken bijvoorbeeld persoonlijke verhalen van leerlingen bij de lesstof of wijken af van de stof in het boek als een leerling daar naar vraagt. Opmerkelijk bij de leerkracht-leerling relatie beschreven door docenten, is dat motivatie van de leerling ook een indicator is voor een goede leerkracht-leerling relatie. Daaruit blijkt dus dat het verband tussen aan de ene kant de ‘leerkracht-leerling relatie’ en aan de andere kant ‘motivatie van de leerling’ omkeerbaar is. Oftewel er is geen sprake van causaliteit maar alleen van een correlatie.

Leerlingen Leerlingen merken vooral aan hun humeur of ze een goede band hebben met een docent, oftewel als zij zin hebben in de les. Door leerlingen werd motivatie ook omschreven als zin. Wat dus betekent dat een goede leerkracht-leerling relatie zorgt voor meer motivatie. Zoals hierboven beschreven, willen leerlingen vooral dat docenten oprecht geïnteresseerd in hen zijn. Ook hierbij is weer erkenning terug te vinden. Dit kunnen docenten bijvoorbeeld laten merken door te vragen hoe het gaat. Ook is het voor de motivatie van leerlingen belangrijk, om hun docent op een persoonlijke manier te leren kennen.

Erkenning Voor zowel docenten als leerlingen is ‘erkenning’ of ‘interesse’ het belangrijkste element om zowel de leerkracht-leerling relatie als motivatie van de leerling te bevorderen. Zowel de docent als de leerling moet zich erkend voelen, deze erkenning kan op veel verschillende manieren worden bereikt. Hieronder worden kort de verschillende vormen van erkenning besproken vanuit een theoretisch kader. Erkenning en waardering wordt door de Amerikaanse psycholoog Maslow gezien als een van de fundamentele behoefte van de mens. Naast de primaire biologische behoeften (zuurstof, eten, enz.), de veiligheidsbehoeften of bestaanszekerheid en sociale behoeften, komen erkenning en waardering op de vierde plaats. Binnen deze behoefte wordt er onderscheid gemaakt in de behoefte aan zelfwaardering en de behoefte aan waardering door anderen. Binnen de leerkracht-leerling relatie gaat het om deze laatste behoefte. In de omschrijving van Maslow wordt er onderscheid gemaakt tussen twee verschillende vormen van erkenning, namelijk: Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 22

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. -

-

De behoefte aan waardering door anderen, dat wil zeggen respect, aanvaarding en erkenning als persoon & verwerven van een bepaalde status, een ‘eigen plaats’ in de groep op grond van ‘jou-zijn’. Erkenning op grond van kwaliteiten.

Binnen de leerkracht-leerling relatie kan er ook onderscheid gemaakt worden in deze twee vormen. De duidelijkste vorm van erkenning, is de erkenning op grond van kwaliteiten. Deze vorm is bijvoorbeeld terug te vinden in de cijfers voor toetsen. Wanneer het puur over kwaliteiten gaat, hangt dit vaak samen met een meer zakelijke kant van de relatie. Naast cijfers, is bijvoorbeeld een complimentje voor een goed antwoord ook een vorm van erkenning op grond van kwaliteiten. Deze manier komt al dichterbij de affectieve kant van de leerkracht-leerling relatie. De affectieve kant en dus de kant waar in dit onderzoek de nadruk op ligt, is sterk gerelateerd aan de andere vorm van erkenning. Leerlingen hebben in hun persoonlijke relatie met een docent en om gemotiveerd te blijven behoefte aan waardering. Zij willen dat de andere partij hen accepteert zoals ze zijn. Als docent kun jij hier bijvoorbeeld voor zorgen door ook oog te hebben voor de persoonlijke situatie van een leerling. Daarnaast hebben leerlingen erg de behoefte zich te onderscheiden in hun klas. Leerlingen geven dan ook aan dat ze het belangrijk vinden dat docenten hen zien als individuen en niet als een groep. Volgens leerlingen moet een docent bijvoorbeeld nooit de hele klas straffen, maar alleen die leerlingen corrigeren die zich misdragen. Ook het leren van de namen van leerlingen is hier een belangrijk onderdeel van. Dat erkenning juist door havo 4 leerlingen als fundamenteel wordt ervaren, is niet onlogisch. Op deze leeftijd zijn leerlingen namelijk bezig met het ontwikkelen van hun eigen identiteit. Wanneer je als docent geen erkenning hebt voor deze ‘eigen ik’ van leerlingen, ga je rechtstreeks in tegen deze identiteitsontwikkeling. Meer praktische aanbevelingen voor docenten volgen hieronder.



Conclusie In deze conclusie probeer ik antwoord te geven op de hoofdvraag: “Wat is de relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van leerlingen”

Motivatie De belangrijkste conclusie over motivatie van havo 4 leerlingen op het Elde college, is dat er inderdaad een discrepantie is tussen docenten en leerlingen. In de hypothese werd omschreven dat de leerlingen waarschijnlijk niet aangeven zelf een lage motivatie te hebben en dat vanuit hier de discrepantie ontstaat. Dit is echter niet het geval, omdat juist de leerlingen diegene zijn die het motivatieprobleem onderstrepen. De discrepantie ligt hoofdzakelijk bij het verwoorden van motivatie, docenten omschrijven motivatie voornamelijk als de ‘wil’ en leerlingen als de ‘zin’. Oftewel, docenten koppelen motivatie aan intrinsieke waarde terwijl leerlingen hun eigen motivatie voornamelijk koppelen aan extrinsieke waarde. Deze conclusie is in overeenstemming met de theorie, Deci en Ryan komen in hun onderzoek namelijk ook tot de conclusie dat docenten zich (te) veel richten op de intrinsieke motivatie. Deci en Ryan staan hierin dus aan de kant van de leerlingen omdat onderwijzen nooit uitsluitend gebaseerd is op de vrije wil (en de intrinsieke motivatie) van leerlingen. Zo hebben we in Nederland te maken met de leerplicht en verplichte lestijden en lesinhouden. Naast het aspect intrinsieke vs. extrinsieke motivatie, worden ook de andere elementen van de zelf-determinatie theorie van Deci en Ryan benoemd in de interviews. Zowel leerlingen als docenten geven aan dat ‘autonomie’, ‘competentie’ en ‘verbondenheid’ belangrijke elementen zijn om de motivatie te stimuleren. Ook hierin is weer een discrepantie te vinden, zo geven leerlingen voornamelijk aan dat hun motivatie te maken heeft met ‘verbondenheid’, terwijl docenten meer nadruk leggen op de elementen ‘autonomie’ en ‘competentie’. Ook hierin is dus weer een verschil in intrinsieke en extrinsieke redenen te vinden.

Leerkracht-leerling relatie Uit de resultaten kan opgemaakt worden dat zowel leerkrachten als leerlingen het belang van de leerkracht-leerling relatie inzien. De hypothese dat docenten deze persoonlijke band met hun leerlingen onderschatten, kan dan ook verworpen worden. Er is echter wel een discrepantie tussen de perceptie van docenten en leerlingen op deze relatie. Namelijk, docenten ervaren vaak wel een zakelijke en een affectieve kant, terwijl deze kanten voor leerlingen vaak niet los van elkaar te zien zijn. In overeenstemming met de literatuur, heeft Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 24

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. de leerkracht-leerling relatie, zowel volgens docenten als volgens leerlingen, effect op schoolprestaties, gedrag/houding en motivatie van leerlingen. In de theorie wordt beschreven dat de belangrijkste aspecten van de leerkrachtleerling relatie zijn: nabijheid, betrokkenheid, erkenning en veiligheid. Op het Elde college, is erkenning de belangrijkste voorwaarden voor een goede band. Daarnaast is voor leerlingen en docenten ook ‘duidelijkheid’ een belangrijke voorwaarde, hiermee wordt bedoeld dat leerkrachten helder moeten zijn in hun verwachtingen naar de leerlingen toe en dat leerlingen het als prettig ervaren wanneer docenten zich voorspelbaar gedragen.

Leerkracht-leerling relatie  motivatie Uit de literatuur blijkt dat de leerkracht-leerling relatie het belangrijkste aspect is om de motivatie van leerlingen te stimuleren. Zo beschrijft het onderzoeksrapport van het IVA (2007) dat om de motivatie van leerlingen te stimuleren, de leerlingen begeleiding en inspiratie nodig hebben van hun docenten. Een aansluitend onderzoek van het Ruud de Moor Centrum, beschrijft deze begeleiding en inspiratie concreter door te spreken over selfefficacy, professionaliteit en motivatie van de leerkrachten. Uit de interviews blijkt echter, dat het volgens docenten en leerlingen op het Elde college voornamelijk gaat om erkenning. Het IVA benoemt dit ook kort, door te vermelden dat om de motivatie te verhogen, docenten meer leerling-gericht moeten werken en minder vak-gericht. Erkenning en waardering worden door de bekende Amerikaanse psycholoog Maslow gezien als een van de fundamentele behoefte van de mens. Hij maakt hierin onderscheid tussen erkenning op grond van kwaliteiten en erkenning op grond van het ‘jouzijn’. Docenten en leerlingen geven verschillende manieren om aan dit ‘erkennings-aspect’ te voldoen, een belangrijk element hierin is dat de leerkracht de leerling als individu ziet in plaats van als deel van een groep. Meer concrete handreikingen om ‘erkenning’ in te bouwen in de les, worden hieronder gegeven.

Aanbevelingen Binnen het havo kernteam op het Elde College lag de vraag hoe het kwam dat havo 4 leerlingen ongemotiveerd zijn en wat docenten hier mogelijk aan kunnen doen. Dit onderzoek onderzocht de samenhang tussen motivatie en de leerkracht-leerling relatie. De belangrijkste conclusie van dit onderzoek, is dat het element ‘erkenning’ fundamenteel is voor zowel de motivatie van leerlingen als voor het opbouwen en in stand houden van een goede leerkracht-leerling relatie. Leerlingen op het Elde College geven aan voornamelijk ongemotiveerd te zijn doordat zij niet gezien worden in de lessen. Wanneer een leerkracht hen als individu ziet, stijgt hun motivatie. Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 25

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. Erkenning is een ruim begrip en wordt door de Amerikaanse psycholoog Maslow als volgt omschreven: De behoefte aan waardering door anderen, dat wil zeggen respect, aanvaarding en erkenning als persoon & verwerven van een bepaalde status, een ‘eigen plaats’ in de groep op grond van ‘jou-zijn’. Naast deze vorm van erkenning, spreekt Maslow ook over erkenning van kwaliteiten. Hierbij moet je bijvoorbeeld denken aan het goed beantwoorden van een vraag door een leerling of een goed gemaakte toets. Erkenning is één van de fundamentele behoeften van de mens. Om verder te komen met het motiveren van leerlingen, is het belangrijk dat eerst aan deze behoefte voldaan wordt. Ook al lijkt het ‘erkennen’ van leerlingen een element dat vanzelfsprekend zit ingebouwd in de lessen, toch blijkt dit in de praktijk tekort te schieten. Leerlingen op havo 4, zitten midden in de pubertijd en juist in deze fase is de ontwikkeling van een identiteit belangrijk. Leerlingen zoeken bevestiging voor hun identiteit in de relaties die zij hebben, een belangrijke hiervan is de leerkracht-leerling relatie. Wanneer een docent hier tijdens de lessen geen of niet voldoende aandacht aan besteed, gaat dit ten koste van de motivatie en de persoonlijke band met de leerling. Erkenning kan op verschillende manier ingebouwd worden in de lessen, hieronder volgen een aantal suggesties en tips. Deze zijn zowel afkomstig uit de interviews als uit de literatuur.

- Namen: Een eerste basisvorm van erkenning die leerlingen krijgen in de les, is het noemen van de naam van de leerling. Hierdoor wordt de leerling meteen op zijn individualiteit aangesproken, leerlingen geven aan dit erg belangrijk te vinden. - Individu: Zie leerlingen als individuen en niet als groep. In de leeftijd waarin de leerlingen zitten is het ontwikkelen van een eigen identiteit vol aan de gang, wanneer leerlingen vervolgens als groep worden aangesproken en niet als ‘eigen ik’, ga je hier als docent rechtstreeks tegenin. Corrigeer bijvoorbeeld alleen de lastige leerlingen en niet de hele klas. Benoem hierbij het gedrag en niet het karakter. - Belonen: Zoals uit tallozen onderzoeken blijkt, is belonen een belangrijk element om leerling te motiveren. Door leerlingen te belonen voor bijvoorbeeld een goed punt of een goede inzet, voelen leerlingen zich gezien in de les (erkenning op basis van kwaliteiten). Benoem daarnaast ook de inspanning van leerlingen en niet alleen het resultaat.

- Input leerlingen: een suggestie die samen hangt met ‘verbondenheid’ en ‘autonomie’, is luisteren naar de input van leerlingen. Leerlingen geven aan vaak wel geïnteresseerd te zijn in de lesstof wanneer er op hun eigen inbreng in gegaan wordt. Het is als docent belangrijk iets met deze input te doen, ook al komt deze soms niet volledig overeen met datgene wat Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 26

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. er volgens het tekstboek behandeld moet worden. Hierdoor erken je de leerling met zijn verhaal of vraag en neem je diegene serieus. - Andere manier leren kennen: In de interviews geven veel leerlingen aan dat zij een betere band hebben met docenten waarmee zij op een andere manier contact hadden of hebben. Bijvoorbeeld een mentor of een decaan. Leerlingen geven het aan het prettig te vinden omdat zij de docent zo beter leren kennen, op een persoonlijkere manier. Natuurlijk is het ook zo dat docenten hierdoor de leerlingen beter leren kennen. Natuurlijk kan niet elke docent mentor/decaan worden, maar er zijn genoeg andere mogelijkheden om leerlingen buiten de klas te leren ‘kennen’. Bijvoorbeeld door mee te werken aan de schoolmusical of andere activiteiten. - praatje maken: probeer als docent af en toe ook ruimte te maken voor ‘een praatje’, zo kletsmomentje inbouwen heeft twee doelen. Ten eerste voelt de leerling zich erkent, immers je vraagt als docent naar het persoonlijk verhaal van de leerling. Daarnaast geef je als docent hiermee ook aan dat je weet dat er voor de leerling meer is dan school. Ten tweede, kom je als docent door zo’n praatje meer over een leerling te weten, waardoor het later makkelijker is om erkenning aan deze leerling te geven. Als de leerling bijvoorbeeld vertelt dat hij die middag op moet voor zijn theorie-examen, dan kun je daar in een latere les handig op inspelen. - Kwetsbaarheid: Geef als docent je fouten toe of benoem wanneer je zelf niet zeker bent over iets. Wanneer je dit niet doet voelen leerlingen zich voor de gek gehouden en dat is natuurlijk het tegenovergestelde van erkenning. Door je als docent kwetsbaarder op te stellen, geven leerlingen aan ook meer erkenning te hebben voor de docent. - Rolmodel: Geef als docent het goede voorbeeld. Zorg dat je op tijd bent in de les, je werk op orde hebt en je afspraken nakomt. Zorg dat je duidelijk bent naar leerlingen toe en zorg dat zij weten wat ze aan je hebben en van je kunnen verwachten. Wanneer je zelf niet het goede voorbeeld geeft, gaan leerlingen er vanuit dat je de lessen niet serieus neemt of het niet belangrijk vind. Indirect wordt dit door leerlingen ervaren als het niet serieus nemen van de leerlingen.



Literatuur Bakker, T.M. (1998). Are we missing the forest for the trees? Considering the social context of school violence. Journal of School Psycholgy, 29-44. Den Brok, P. Brekelmans & M.M Wubbels, T. (2004). Interpersonal teacher behaviour and student outcomes. School Effectiveness and School Improvement, 407-442. Deci, E. & Ryan R. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: human needs and the selfdetermination of behavior. Psychology Inquiry, nr. 11, p 227-268 Decker, D. M., Dona, D. P., and Christenson, S.L. (2007). Behaviorally at-risk AfricanAmerican students: the importance of student teacher relationships for student outcomes. Journal of School Psychology, 83-109. Emonds, E. (2011). De gemotiveerde leerling. Egoscoop, nr. 2, p 16-19 Koomen, H., Verschueren, K. & Pianta, R. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV). Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Krijger, D. (2011). Relatie leerling-leraar heeft effect op prestaties. Balans Magazine, p 40-41 Schuit, H., de Vrieze, I. & Sleegers, P. (2011). Leerling motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Ruud de Moor Centrum Stuhlam, M.W. & Pianta, R.C. (2002). Teachers’ narrative about their relationship with children: associations with behavior in de classroom. School Psychology Review 31, 148-163. Thijs, J. & Koomen, H.M.Y. (2009). Toward a further understanding of teachers’ report of early teacher-child relationships: examing the roles of behavior appraisals and attributions. Early Childhood Research Quarterly, 186-197. Vermaas, J. & van der Linden, R. (2007). Beter inspelen op havo-leerlingen. IVA beleidsonderzoek en advies. Woolfolk, A., Hughes, M. & Walkup, V. (2008). Psychology in education. Harlow: Pearson Education Ltd.



Bijlage I - Vragenlijsten

Vragenlijsten – interviews docenten -

Inleiden met doel van het onderzoek: leerkracht-leerling relatie op motivatie. Vragen zo open mogelijk beginnen, daarna theorie + indicatoren uitleggen.

Vragen motivatie 1. Wat versta je onder motivatie van leerlingen? (definitie van het onderzoek geven) a. Intrinsieke motivatie? b. Extrinsieke motivatie? 2. Waarom motivatieproblemen op havo 4? a. Verschil havo 3? 3. Hoe gemotiveerd zijn de havo leerlingen op het Elde college van een schaal van 1 tot 10? (Wat moet er gebeuren om het een punt lager/hoger te maken) a. Hoe merk je of een leerling gemotiveerd is? b. Hoe merk je of een leerling ongemotiveerd is? c. Hoe motiveer je een leerling in de les? (waarom kies je voor deze methode?) d. Zijn er nog andere methodes die motiverend kunnen werken? 4. Wat is de invloed van motivatie van de leerlingen op de les? a. Hoe beïnvloed een slechte motivatie de les (negatief)? b. Hoe beïnvloed een goede motivatie de les (positief)? c. Op een schaal van 1 tot 10, hoe belangrijk is de motivatie voor het behalen van de lesdoelen? 5. De belangrijkste theorie over motivatie is de zelfdeterminatie theorie, hierin worden 3 belangrijke begrippen gebruikt om motivatie uit te leggen. In hoeverre zijn de volgende elementen in de les terug te vinden. (schaal 1 t/m 5) a. Autonomie b. Competentie c. Verbondenheid (leerkracht-leerling relatie) d. Wat vind je van deze elementen? e. Welke is het belangrijkste voor jou?


De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. Vragen leerkracht-leerling relatie 6. Wat versta je onder de leerkracht-leerling relatie? (definitie van het onderzoek geven) a. Expliciet aandacht in de les? 7. Wat versta je onder een ‘goede’ leerkracht-leerling relatie?  welke thema’s/begrippen komen hierin terug? a. Wanneer ervaar je de relatie als prettig (voorbeelden) b. Wanneer ervaar je de relatie als niet-prettig (voorbeelden) c. Vanuit de theorie komen de volgende begrippen naar voren, wat is je mening over deze begrippen en welke ervaar je als de belangrijkste (rangorde)? I. Nabijheid II. Afhankelijkheid III. Respect IV. Veiligheid 8. Hoe beschrijf je de leerkracht-leerling relatie met havo 4 klassen? a. Verschil havo 3 9. Hoe kun je als docent de leerkracht-leerling relatie beïnvloeden (voorbeelden)? 10. Waarom is de de leerkracht-leerling relatie belangrijk? (theorie: veel tijd op school, leerkracht is rolmodel, positieve invloed sociale, emotionele, academische ontwikkeling, beschermende factor negatieve uitkomsten) a. Op welke factoren heeft de leerkracht-leerling relatie invloed (bijv. motivatie, academische prestatie, sfeer in de klas, gedragsproblemen) 11. Heb je veel invloed als docent? a. Hoe merk je dat?

Vragen leerkracht-leerling relatie  motivatie 12. Hoe beïnvloed de leerkracht-leerling relatie de motivatie van havo leerlingen? a. Wat zijn docentenfactoren die deze relatie kunnen verbeteren b. Wat zijn leerlingenfactoren die deze relatie kunnen verbeteren


De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. Vragenlijsten – interviews leerlingen -

Inleiden met doel van het onderzoek: leerkracht-leerling relatie op motivatie. Vragen zo open mogelijk beginnen, daarna theorie + indicatoren uitleggen.

Vragen motivatie 1. Wat versta je onder motivatie? (definitie van het onderzoek geven) 2. Hoe gemotiveerd ben jij/zijn jouw klasgenootjes? a. Hoe merk je een je/jouw klasgenootjes of je/jullie gemotiveerd zijn? b. Is er een verschil met havo 3? c. Hoe kan een leerkracht jou/jouw klasgenootjes motiveren? 3. Hoe beïnvloedt de motivatie van leerlingen de les? a. negatief/positief b. hoe belangrijk is motivatie? 4. In hoeverre zijn de volgende elementen in de les terug te vinden: a. Autonomie  eigen inbreng b. Competentie  gevoel dat de stof goed aansluit bij jouw niveau c. Verbondenheid  leerkracht-leerling relatie d. Welke vind jij het belangrijkste en waarom?

Vragen leerkracht-leerling relatie 5. Wat versta je onder de leerkracht-leerling relatie? (definitie van het onderzoek geven) 6. Wat versta je onder een ‘goede’ leerkracht-leerling relatie? a. Wanneer ervaar je de relatie als prettig (voorbeelden) b. Wanneer ervaar je de relatie als niet-prettig (voorbeelden) 7. Hoe beschrijf jij jouw relatie met je docenten? 8. Hoe kun je als leerling de leerkracht-leerling relatie beïnvloeden (voorbeelden, wat kun jij doen om de relatie te verbeteren)? 9. Is de leerkracht-leerling relatie belangrijk voor jou? Praktijkonderzoek – I. Ketelaars 31

De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. a. Op welke factoren heeft de leerkracht-leerling relatie invloed (bijvoorbeeld, motivatie, cijfers, sfeer in de klas)

Vragen leerkracht-leerling relatie  motivatie 10. Welke docenten motiveren jou en waarom? 11. Welke docenten motiveren jou niet en waarom niet?


De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en de motivatie van havo-leerlingen. Bijlage II – Fact Sheet De leerkracht-leerling relatie & motivatie van havo-leerlingen Voor mijn praktijkonderzoek heb ik de samenhang tussen de leerkracht-leerling relatie en motivatie van havo 4 leerlingen onderzocht. Data is verzameld door interviews met docenten en leerlingen op het Elde College. Hieronder volgt een kort overzicht van de belangrijkste theorie en bevindingen. Motivatie? De belangrijkste theorie over motivatie is de Zelfdeterminatie theorie van Reci & Ryan, zij hebben onderzocht dat er 3 elementen zijn waaraan voldaan moet worden om iemand te motiveren. Namelijk: autonomie, competentie en verbondenheid. Verbondenheid = leerkracht-leerling relatie!! Intrinsiek vs. extrinsiek? Leerkrachten geven aan de intrinsieke motivatie belangrijker en positiever te vinden. Leerlingen daarentegen zien meer een samenhang tussen deze twee vormen van motivatie. Leerkrachten zien motivatie als ‘de wil’ en leerlingen als ‘zin’. Deci & Ryan geven aan dat extrinsieke motivatie geen negatief label verdient, onderwijzen is nooit uitsluitend gebaseerd geweest op de vrije wil van leerlingen. Denk hierbij aan de leerplicht en verplichte lestijden en lesinhouden. Leerkracht-leerling relatie  Motivatie? De belangrijkste conclusie van dit onderzoek, is dat het element ‘erkenning’ fundamenteel is voor zowel de motivatie van leerlingen als voor het opbouwen en in stand houden van een goede leerkracht-leerling relatie. Erkenning is volgens de bekende Amerikaanse psycholoog Maslow, een van de fundamentele behoeften van de mens. Dat erkenning juist door havo 4 leerlingen als fundamenteel wordt ervaren, is niet onlogisch. Op deze leeftijd zijn leerlingen namelijk bezig met het ontwikkelingen van hun eigen identiteit. Wanneer je als docent geen erkenning hebt voor deze ‘eigen ik’ van leerlingen, ga je rechtstreeks in tegen deze identiteitsontwikkeling. Voor aanbevelingen en achtergronden zie het onderzoeksrapport. Onderzoeksrapport lezen? Mail naar [email protected]


PRAKTIJKONDERZOEK. De relatie tussen de leerkracht-leerling relatie en motivatie van havo-leerlingen. Universitaire Lerarenopleiding Tilburg

Recommend Documents