Beoordelingen van motivatie en leerkrachtleerling relatie bij jonge leerlingen

Beoordelingen van motivatie en leerkrachtleerling relatie bij jonge leerlingen Assessment of young students’ motivation and student-teacher relationship

Masterthese Ontwikkelingspsychologie Onderzoeksverslag

Vita Tjebbes

1812556 April, 2013 Afdeling Psychologie Rijksuniversiteit Groningen Examinator: prof. dr. P. L. C. van Geert Tweede beoordelaar: dr. G. M. van der Aalsvoort

Inhoudsopgave Samenvatting ..................................................................... 3 Abstract .............................................................................. 4 1. Inleiding ......................................................................... 5 1.1 Motivatie bij jonge kinderen en sekseverschillen ..................................................... 6 1.2 Onderzoek naar motivatie bij jonge kinderen ........................................................... 8 1.3 Leerkracht-leerling relatie ......................................................................................... 8 1.4 Doel van het onderzoek ............................................................................................ 9

2. Methode........................................................................ 11 2.1 Deelnemers ............................................................................................................. 11 2.2 Design ..................................................................................................................... 11 2.3 Instrumenten ........................................................................................................... 11 2.3.1. Child Behavior and Motivation Questionnaire ............................................. 11 2.3.2. Young Children’s Appraisals of Teacher Support ........................................ 12 2.3.3. Motivatietest voor jonge leerlingen .............................................................. 13 2.4 Procedure ................................................................................................................ 13

3. Resultaten .................................................................... 14 3.1 Verband MTJL en CBeMo ..................................................................................... 15 3.2 Verband MTJL en Y-CATS.................................................................................... 16 3.3 Sekseverschillen ...................................................................................................... 17 3.4 Observaties onderzoeker ......................................................................................... 19

4. Conclusies en discussie ............................................... 21 4.1 Conclusies ............................................................................................................... 21 4.2 Discussie ................................................................................................................. 21 4.3 Beperkingen ............................................................................................................ 24 4.4 Suggesties voor vervolgonderzoek ......................................................................... 25

Referenties ....................................................................... 27 Bijlage I: Informatiebrief voor ouders.......................... 31 Bijlage II: Weergave testmateriaal................................ 32 2

Samenvatting In dit onderzoek is nagegaan in welke mate de beoordelingen van leerkrachten en leerlingen van de motivatie van de leerlingen overeenkomen. Hiervoor is een test ontwikkeld en uitgeprobeerd die motivatie bij jonge leerlingen tracht te meten door middel van zelfevaluaties. De leerkrachten hebben een vragenlijst ingevuld om de motivatie van hun leerlingen in kaart te brengen. Tevens is er aandacht voor het verband tussen leerling-beoordelingen van motivatie en de leerkrachtleerling relatie. Aan het onderzoek deden 23 leerlingen mee, waarvan 11 jongens en 12 meisjes. De gemiddelde leeftijd was 67.5 maanden. Op basis van de resultaten kan geconcludeerd worden dat er meer onderzoek nodig is naar het gebruik van zelfevaluaties bij het beoordelen van de motivatie van jonge leerlingen. De correlaties tussen de beoordelingen van de leerkrachten en de leerlingen waren zwak tot matig en niet significant. Leerkrachten en leerlingen hadden in de huidige studie dus geen eenduidige mening over de motivatie van de leerlingen. Nader onderzoek moet uitwijzen of leerkrachten en leerlingen inderdaad een andere mening hebben over de motivatie van de leerlingen, of dat dit verschil verklaard kan worden vanuit methodologische tekortkomingen. Wat betreft de leerkracht-leerling relatie kan worden geconcludeerd dat negatieve aspecten van de relatie samenhangen met een nadelige motivatieoriëntatie. Er is geen bewijs gevonden voor een verband tussen een goede relatie en een voordelige motivatieoriëntatie. Sekseverschillen zijn aanwezig in de motivatiescores van de leerlingen, maar niet in die van de leerkrachten. Er zijn geen verschillen aangetroffen tussen de jongens en meisjes gelet op de leerkracht-leerling relatie.

3

Abstract The present study examined whether teacher and student assessments of the motivation of the students correspond. A method to assess motivation through self-assessment was constructed and tested. The teachers filled out a questionnaire to map the motivation of their students. The correlation between motivation and teacher-student relationship was also investigated. The sample included 23 students with an average age of 67.5 months. 11 boys and 12 girls participated in the study. The results showed that more research considering young students’ self-evaluation of motivation is necessary. The correlations between assessments of teachers and students were low and not significant. This means that beliefs held by teachers and students considering the motivation of the students are ambiguous. More detailed research should clarify whether teachers and students have a different view or whether the deviating scores are due to methodological weaknesses. As regards the teacher-student relationship can be concluded that a qualitatively low relationship is related to a disadvantageous motivation orientation. No evidence is found for a correlation between a high quality relationship and an advantageous motivation orientation. Gender differences are shown in the motivation scores of the students, but not in those of the teachers. No differences between boys and girls came across in the teacher-student relationship scores.

4

1. Inleiding Motivatie wordt gedefinieerd als een verzameling van aan elkaar gerelateerde overtuigingen en emoties, die een directe invloed hebben op het gedrag (Wentzel, 1999). Iemand is gemotiveerd wanneer hij zich ertoe zet om iets te doen. Een ongemotiveerde persoon maakt echter geen aanstalten, en is niet geïnspireerd, om actie te ondernemen. Motivatie kan verschillen in niveau; je kunt meer of minder gemotiveerd zijn, en in oriëntatie. Deze oriëntatie wordt bepaald door de onderliggende doelen van een activiteit en heeft betrekking op het waarom van een actie. In de theorie over motivatie wordt onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie betekent dat je iets doet omdat je de actie zelf interessant en plezierig vindt. Bij extrinsieke motivatie is de activiteit een middel om een doel te bereiken dat je persoonlijk belangrijk vindt (Ryan & Deci, 2000). Tevens worden in de literatuur prestatiedoelen onderscheiden van leerdoelen. Mensen met prestatiedoelen willen hun vermogens laten blijken en voorkomen dat hun onvermogens aan het licht komen. Mensen met leerdoelen zijn gericht op het vergaren van meer kennis en vaardigheden om het vermogen te vergroten. Prestatiedoelen worden ook wel ego-verdedigingsdoelen genoemd en worden als nadelig beschouwd voor motivatie en prestatie. Leerdoelen staan ook bekend als taakdoelen en gaan veelal gepaard met een hoge intrinsieke motivatie en goede prestaties (Grant & Dweck, 2003). Er is nog weinig bekend over hoe motivatie werkt bij jonge leerlingen. In onderzoeken die voorhanden zijn is voornamelijk gebruik gemaakt van leerkracht-vragenlijsten om de motivatie van leerlingen te bepalen en niet van zelfevaluaties (Lepola et al., 2000; Overtoom & Van der Aalsvoort, 2010; Van der Aalsvoort, Lepola, Overtoom & Laitinen, in press). Studies met oudere leerlingen (Givvin, Stipek, Salmon & MacGyvers, 2001; Middleton, 1995; Swanson, 1985) wijzen uit dat beoordelingen van leerkrachten en leerlingen redelijk overeen komen. Echter, leerkrachten beoordelen de motivatie van hun leerlingen als stabiel en globaal, terwijl de beoordeling van de leerlingen afhankelijk is van het onderwerp en het moment van testen. Uit bovenstaande onderzoeken blijkt dat motivatie een belangrijke rol speelt bij het leren: hoe hoger de motivatie, hoe beter de prestaties (Martin & Dowson, 2009). Tevens stellen Patrick, Mantzicopoulos, Samarapungavan en French (2008) dat sociale en relationele aspecten essentieel zijn in de ontwikkeling van motivatie. Een positieve relatie met de leerkracht heeft bijvoorbeeld een directe invloed op de motivatie en betrokkenheid van leerlingen.

5

Om een volledig beeld te krijgen van de motivatie van jonge leerlingen, wordt in deze studie een test ontwikkeld en uitgeprobeerd om motivatie te meten door middel van zelfevaluaties. Uitkomsten van deze test zullen worden vergeleken met leerkracht-beoordelingen over dezelfde leerlingen. Tevens zal het in voorgaand onderzoek aangetoonde verband tussen de leerkracht-leerling relatie en motivatie verder worden onderzocht. 1.1 Motivatie bij jonge kinderen en sekseverschillen De meeste kleuters hebben een intrinsieke motivatie om te leren wanneer ze starten op de basisschool (Corpus, McClintic-Gilbert & Hayenga, 2009). Ze hebben een onrealistisch hoog zelfbeeld en zeer hoge succesverwachtingen. Ze ontlenen dit zelfbeeld meer aan hun werkhouding en inzet dan aan hun prestaties, en ze geloven dat ze hun prestaties kunnen verbeteren door meer inzet te tonen. Ze zijn geneigd vaardigheden en inzet gelijk te stellen (Lepola, 2000). Kinderen in groep 2, rond de leeftijd van vijf jaar, zien de consequenties van falen meestal nog niet in en maken zich hier weinig zorgen om (Miller, 1985). Jonge kinderen zijn zich nog niet zo bewust van de wereld om hen heen en zijn vooral gefocust op zichzelf, het gezin en de school. Dat motivatie van jonge leerlingen belangrijk is voor de schoolprestaties op lange termijn blijkt uit onderzoek van Patrick et al. (2008), waarin werd aangetoond dat kinderen die minder positieve motivatie lieten zien in hun eerste schooljaren een groter risico liepen op schooluitval en een laag opleidingsniveau. Motivatie blijkt sekse gebonden te zijn. Dit komt naar voren uit onderzoek naar motivatie gelet op sekse (Brophy, 2010; Lepola, 2000; Van der Aalsvoort et al., in press). Over het algemeen zijn jongens meer geïnteresseerd in rekenen en natuurwetenschappen en geven meisjes de voorkeur aan taalvaardigheid en lezen. Daarnaast is de kans op aangeleerde hulpeloosheid groter bij meisjes en zijn ze angstiger voor de consequenties van falen dan jongens. Tevens tonen meisjes doorgaans meer inzet in het leerproces dan jongens (Brophy, 2010). Dit wordt bevestigd in onderzoek van Van der Aalsvoort et al. (in press), waarin de motivatie van jonge leerlingen werd bepaald vanuit het perspectief van de leerkracht. Er werd in het onderzoek gebruik gemaakt van de Child Behaviour and Motivation Questionnaire (CBeMo, Van der Aalsvoort, Lepola & Overtoom, 2012). De leerlingen werden beoordeeld op drie verschillende motivatieoriëntaties: taakoriëntatie, ego-verdedigingsoriëntatie en sociale afhankelijkheidsoriëntatie. Deze worden beschreven in het three-part model for motivation, ontwikkeld door Lehtinen, Vauras, Salonen, 6

Olkinuora en Kinnunen (1995). De oriëntaties zijn afhankelijk van de manier waarop de leerling de leerkracht benadert, de manier waarop een leerling omgaat met een taak en de doelen van zijn of haar gedrag (Lepola, 2000). Met taakoriëntatie wordt bedoeld dat kinderen gemotiveerd zijn om zelfstandig na te denken en te experimenteren in verschillende situaties. Ze zijn geconcentreerd en betrokken bij de taken die ze proberen uit te voeren. Kinderen met een sterke ego-verdedigingsoriëntatie tonen ontwijkend gedrag bij taken en doen negatieve uitspraken over zichzelf en de eigen prestaties. Bij een sterke sociale afhankelijkheidsoriëntatie is het kind extreem gevoelig voor sociale prikkels. Deze kinderen vragen direct hulp aan de leerkracht of een medeleerling wanneer ze een taak moeilijk vinden, en zijn geneigd taken uit te voeren om de leerkracht een plezier te doen (Lepola et al., 2000). Uit het onderzoek van Van der Aalsvoort et al. (in press) blijkt dat meisjes een sterkere taakoriëntatie laten zien en jongens een sterkere egoverdedigingsoriëntatie. Er is geen verschil gevonden tussen jongens en meisjes gelet op sociale afhankelijkheid. Taakoriëntatie heeft doorgaans een positieve invloed op rekenen leesvaardigheden, en ego-verdedigingsoriëntatie en sociale afhankelijkheidsoriëntatie hebben een negatieve invloed op rekenen leesvaardigheden (Lepola, 2000). Er zijn meerdere factoren die een rol spelen bij sekseverschillen in motivatie (Meece, Glienke & Askew, 2009). Allereerst hebben ouders een grote invloed op de activiteiten die kinderen ondernemen en hun houding ten opzichte van deze activiteiten. Naast de ouders speelt ook de school een belangrijke rol. Sekseverschillen zijn bijvoorbeeld zichtbaar in de schoolboeken en in de leerkrachtbezetting. Tevens zijn de interactiepatronen tussen de leerkracht en de leerling sekseafhankelijk. Deze interactiepatronen worden deels gestuurd door de verwachtingen die leerkrachten hebben van een leerling: leerkrachten hebben de neiging meer warmte en steun te bieden aan leerlingen van wie ze hoge verwachtingen hebben. Deze verwachtingen worden weer gestuurd door het aanbod van het onderwijs. Op de basisschool lijkt het aanbod beter aan te sluiten bij gedragingen en houdingen die typisch zijn voor meisjes dan voor jongens (Kedar-Voivodas, 1983). Basisschoolleerkrachten hebben dus over het algemeen hogere verwachtingen van meisjes en zullen hen gemiddeld meer warmte en steun bieden. Doordat meisjes meer positief betrokken zijn in de klas, hebben zij doorgaans een betere relatie met de leerkracht dan jongens (Birch & Ladd, 1997). Ten slotte spelen ook sociaal-culturele invloeden een rol bij sekseverschillen. Voordat kinderen starten op de basisschool hebben ze al

7

een voorkeur voor activiteiten die passen bij hun sekse en reageren ze negatief op activiteiten die vaker in verband worden gebracht met de tegengestelde sekse (Ruble & Martin, 1998). 1.2. Onderzoek naar motivatie bij jonge kinderen In onderzoek naar motivatie bij jonge kinderen (Lepola et al., 2000; Overtoom & Van der Aalsvoort, 2010; Van der Aalsvoort et al., in press) wordt nauwelijks tot geen gebruik gemaakt van zelfevaluaties. Dit komt doordat onderzoeksmethoden vaak niet geschikt zijn voor deze doelgroep. Jonge kinderen hebben nog weinig zelfinzicht, waardoor ze moeite hebben om vragen over hun gedrag te beantwoorden. Ze zijn geneigd om sociaalwenselijke antwoorden te geven en zichzelf te overschatten (Lepola, 2000). Doordat het gebruik van zelfevaluaties bij jonge kinderen lastig is, werd motivatie in eerder genoemde studies gemeten met een vragenlijst voor de leerkracht. Overtoom en Van der Aalsvoort (2010) concluderen dat de CBeMo-vragenlijst succesvol kan worden gebruikt om motivatie bij jonge kinderen te meten. Echter, hierbij is wel voorzichtigheid geboden omdat leerkrachten subjectief kunnen zijn in hun oordeel. Mogelijk is er een discrepantie tussen de interpretatie van de leerkracht en de werkelijke gevoelens van de leerling. Motivatie is namelijk een psychologisch en innerlijk fenomeen dat door anderen alleen kan worden waargenomen via gedrag (Givvin et al., 2001). Het kan zijn dat gedragingen van kinderen niet direct aansluiten bij hun werkelijke gevoelens en behoeften. Om deze redenen is het belangrijk om in toekomstig onderzoek naar motivatie bij jonge kinderen, naast een vragenlijst voor de leerkracht en/of observaties, gebruik te maken van zelfevaluaties. 1.3. Leerkracht-leerling relatie Onderzoek naar de overeenstemming tussen beoordelingen van leerkrachten en jonge leerlingen is wel gedaan op het gebied van de leerkracht-leerling relatie. De leerkracht-leerling relatie is van invloed op de leervorderingen en het schoolsucces van leerlingen (Spilt, Koomen & Mantzicopoulos, 2010). Motivatie en betrokkenheid worden hierbij als mediërende factoren gezien (Patrick et al., 2008). Een goede leerkracht-leerling relatie moedigt leerlingen aan om beter hun best te doen en harder te werken waardoor het een positief effect heeft op de motivatie (Hughes & Chen, 2011). Tevens houdt het verband met een positieve cognitieve en sociaalemotionele ontwikkeling (O’Connor, 2010). Uit onderzoek naar de kwaliteit van de leerkrachtleerling relatie kan geconcludeerd worden dat waarnemingen van leerkrachten en leerlingen 8

redelijk overeenkomen (Salmon, 1998). Voor het schetsen van een volledig beeld van de relatie is het echter raadzaam om beide perspectieven te onderzoeken en mee te nemen in de beoordeling (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Spilt, et al., 2010). Wat betreft sekseverschillen, blijkt dat leerkrachten de kwaliteit van hun relatie met meisjes gemiddeld hoger beoordelen dan de kwaliteit van hun relatie met jongens. Studies bij de leerlingen zelf geven een gemengd beeld, waarbij sommige onderzoekers (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003; Salmon, 1998) wel en andere onderzoekers (Mantzicopoulos, 2005; Spilt et al., 2010) geen verschillen aantroffen tussen jongens en meisjes. Om meningen van leerlingen wat betreft de relatie met de leerkracht in kaart te brengen zijn de Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS, Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003) en de Kleuter-Leerkracht Interactie Computer test (KLIC, Spilt, et al., 2010) ontwikkeld. In deze tests wordt gebruik gemaakt van concrete materialen, zoals een prullenbak, een brievenbus en een kluis, om het begrip van de test bij de kinderen te vergroten. Is een stelling op het kind van toepassing dan stopt het kind de kaart in de brievenbus (Y-CATS) of de kluis (KLIC). Is een stelling niet op het kind van toepassing, dan gaat het in de prullenbak. Bij de KLIC-test wordt tevens gebruik gemaakt van foto’s in combinatie met de stellingen. De YCATS wordt dichotoom gescoord en de KLIC-test hanteert een 4-punts schaal in twee stappen. Eerst wordt een stelling gepresenteerd, waarna het kind aangeeft of het wel of niet van toepassing is. Vervolgens kiest het kind tussen een kleine en een grote cirkel. De kleine cirkel betekent dat de stelling meestal wel/niet van toepassing is en de grote cirkel dat het altijd wel/niet van toepassing is. Over het algemeen hadden kinderen een goed begrip van de tests, vonden ze het aangeboden materiaal interessant en volbrachten ze de taak met volgehouden aandacht. De uitkomsten van de tests werden vergeleken met de scores van de leerkracht op de Student-Teacher Relationship Scale (STRS, Pianta, 2001; Pianta & Nimets, 1991). De resultaten van deze onderzoeken geven blijk van enige leerkracht-leerling overeenstemming, maar meer onderzoek naar de verschillende dimensies en subschalen is noodzakelijk. 1.4. Doel van het onderzoek In het huidige onderzoek zal aan de hand van de Y-CATS (Mantzicopoulos & NeuharthPritchett, 2003), de KLIC-test (Spilt et al., 2010) en de CBeMo-vragenlijst (Van der Aalsvoort et al., in press) een test worden ontwikkeld en uitgeprobeerd waarmee de motivatie van jonge 9

leerlingen kan worden gemeten door middel van zelfevaluaties. Verschillende aspecten van het ontwerp van zowel de Y-CATS als de KLIC-test zullen als voorbeeld worden genomen om de CBeMo-vragenlijst om te zetten in de Motivatietest voor jonge leerlingen (MTJL). De uitkomsten van deze test zullen worden vergeleken met de uitkomsten van de leerkrachten op de CBeMo-vragenlijst. Op basis van de eerder genoemde studies bij oudere leerlingen wordt overeenstemming verwacht tussen de scores van de leerkrachten en leerlingen. In eerder onderzoek (Brophy, 2010), is op basis van observaties aangetoond dat meisjes over het algemeen meer inzet tonen en meer betrokken zijn bij hun schoolwerk dan jongens. Verwacht wordt dan ook dat de leerkrachten en leerlingen de motivatie van meisjes hoger beoordelen dan de motivatie van jongens. Dit wil zeggen dat meisjes hoger zullen scoren op de factor Taakoriëntatie en jongens op de factor Ego-verdedigingsoriëntatie van zowel de MTJL als de CBeMo-vragenlijst. Om het verband tussen de leerkracht-leerling relatie en motivatie verder te onderzoeken, zal in dit onderzoek ook de Y-CATS worden afgenomen bij de deelnemende leerlingen. Er wordt verwacht dat een goede leerkracht-leerling relatie samenhangt met een hoge motivatie. De volgende vragen staan centraal in dit onderzoek: 1. Is er een verband tussen de scores van de leerkrachten op de drie motivatieoriëntaties, zoals gemeten met de CBeMo en de scores van de leerlingen op de drie motivatieoriëntaties, zoals gemeten met de MTJL? 2. Is er een verband tussen de scores van de leerlingen op de MTJL en de scores van de leerlingen op de Y-CATS? 3. Zijn er sekseverschillen in de scores van de leerkrachten en van de leerlingen?

10

2. Methode 2.1. Deelnemers

De steekproef bestaat uit data van drie leerkrachten en 23 leerlingen uit groep 2 van drie klassen van drie scholen in en rond Deventer: ‘Het Roessink’, Jenaplanschool ‘De kleine planeet’ en ‘De Oase’. De leeftijd van de leerlingen varieerde van 56 tot 74 maanden met een gemiddelde van 67.5 maanden (SD = 4.46). Er deden 11 jongens en 12 meisjes mee aan het onderzoek. 2.2. Design Voor het huidige onderzoek worden de bovengenoemde drie scholen benaderd omdat zij in het kader van een project over ontluikende gecijferdheid al meededen aan wetenschappelijk onderzoek. De deelnemende leerlingen worden geselecteerd door de leerkracht. De leerkracht vraagt tevens toestemming aan de ouders van de leerlingen voor deelname aan het onderzoek. Hierbij kunnen de leerkrachten gebruik maken van een informatiebrief die is opgesteld door de onderzoeker (zie bijlage I). Het onderzoek zal in één sessie individueel worden afgenomen in een rustige ruimte op de school van de leerlingen. Tijdens de sessie wordt de Motivatietest voor jonge leerlingen (MTJL) en de Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS) afgenomen. De onderzoeker houdt tijdens de afname bij in hoeverre het kind de tests begrijpt (1 = slecht begrip, 3 = goed begrip) en in hoeverre het kind gemotiveerd overkomt (1 = weinig motivatie, 3 = goede motivatie). De leerkrachten wordt verzocht om voorafgaand aan het onderzoek de Child Behavior and Motivation Questionnaire (CBeMo) in te vullen voor alle deelnemende leerlingen. 2.3. Instrumenten 2.3.1. Child Behavior and Motivation Questionnaire

De CBeMo-vragenlijst (Van der Aalsvoort et al., 2012) zal worden gebruikt om vanuit het oogpunt van de leerkracht de motivatie van de leerlingen te beoordelen. De vragenlijst is ontwikkeld in Finland (Lepola, 2000) en is vertaald voor Nederlands gebruik (Overtoom & Van der Aalsvoort, 2010). De vragenlijst bestaat uit 34 vragen en wordt gescoord op een 7-punts Likertschaal (1 = helemaal niet, 7 = (bijna) de hele tijd). In onderzoek naar de vragenlijst (Van der Aalsvoort et al., in 11

press) werden aan de hand van een factoranalyse drie factoren gevonden: Taakoriëntatie, Egoverdedigingsoriëntatie en Sociale afhankelijkheidsoriëntatie. Omdat de fit na de factoranalyse onacceptabel bleek te zijn, werden de items opnieuw gemodificeerd. Na de modificatie bestaat het drie-factor model uit 17 items die een acceptabele fit laten zien voor de data. De factor Taakoriëntatie bestaat uit 6 vragen en is negatief gecorreleerd met zowel Ego-verdedigingsoriëntatie (-.31) als Sociale afhankelijkheidsoriëntatie (-.44). Een voorbeelditem is: ‘Deze leerling toont zelf initiatief om iets nieuws te gaan doen’. De factor Ego-verdedigingsoriëntatie bestaat uit 8 vragen. Een voorbeelditem van deze factor is: ‘Deze leerling is te ongeduldig om te luisteren naar een korte instructie; begint meteen’. De factor Sociale afhankelijkheidsoriëntatie bestaat uit 3 vragen. Een voorbeelditem is: ‘Deze leerling vraagt onmiddellijk hulp van de leraar bij het maken van een werkje’. 2.3.2. Young Children’s Appraisals of Teacher Support

De Y-CATS (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003) wordt gebruikt om de leerkracht-leerling relatie te meten vanuit het oogpunt van de leerling. De test bestaat uit 27 vragen verdeeld over drie subschalen: Warmte, Conflict en Autonomie. De eerste schaal meet de mate waarin leerlingen het gevoel hebben aangemoedigd en geaccepteerd te worden door hun leerkracht. De schaal bestaat uit 11 items en Cronbach’s alfa’s zijn gevonden tussen 0.58 en 0.75. Een voorbeelditem is: ‘Mijn juf/meester vindt mij aardig’. De subschaal Conflict beoordeelt de mate waarin een leerling negatieve interacties ervaart met de leerkracht. Een voorbeelditem is: ‘Mijn juf/meester wordt snel boos op mij.’ De schaal bestaat uit 10 vragen en de interne consistentie ligt tussen 0.72 en 0.78. De subschaal Autonomie meet in hoeverre een leerkracht zelfstandige activiteiten promoot en bevordert. De schaal bestaat uit 6 vragen en Cronbach’s alfa’s tussen 0.57 en 0.70 zijn gevonden. Een voorbeelditem is: ‘Van mijn juf/meester mag ik werkjes kiezen die ik leuk vind. Twee gemakkelijke voorbeeldvragen zullen worden aangeboden aan de respondenten. Eén item is niet waar (‘mijn juf/meester heeft blauw haar’) en één item is wel waar (‘mijn juf/meester is groter dan ik’). De leerlingen krijgen kaartjes met vragen die worden voorgelezen door de onderzoeker. Als een vraag op het kind van toepassing is, stopt deze het kaartje in een kluisje. Is de vraag niet op het kind van toepassing, dan gaat het kaartje in een prullenbak (Spilt et al., 2010). Voor een stelling die wel van toepassing is wordt de score 1 toegekend en voor een stelling die niet van toepassing is de score 0. In totaal bedraagt de afnameduur ongeveer 10 minuten. 12

2.3.3. Motivatietest voor jonge leerlingen (MTJL)

De motivatie, beoordeeld door de leerlingen, zal eenmalig worden gescoord aan de hand van een test waarin twaalf vragen uit de CBeMo-vragenlijst zijn omgezet naar stellingen die te begrijpen zijn voor kinderen van vijf jaar. Vanwege de korte aandacht spanne van jonge kinderen (Brophy, 2010) is er voor gekozen om niet alle vragen van de CBeMo op te nemen in de test. Per factor (Taakoriëntatie, Ego-verdedigingsoriëntatie en Sociale afhankelijkheidsoriëntatie) zijn de vier vragen met de hoogste factorscores geselecteerd. De onderzoeker leest de stellingen voor in een vaste volgorde, waarna de kinderen de kaartjes met de stellingen erop in een prullenbak of in een kluis stoppen (zie bijlage II). De prullenbak betekent dat de stelling niet op hem/haar van toepassing is, de kluis betekent dat dit wel zo is. Hierna krijgen de kinderen een papiertje met een kleine en een grote cirkel voor zich, waarmee ze kunnen aangeven in welke mate de stelling wel of niet van toepassing is. Is de stelling meestal wel/niet van toepassing, dan zetten ze een stempel in de kleine cirkel. Is de stelling altijd wel/niet van toepassing, dan mogen ze een stempel zetten in de grote cirkel. Door deze twee-stap procedure worden de antwoorden gescoord op een 4-punts schaal (1 = niet van toepassing, 4 = (bijna) altijd van toepassing). De onderzoeker noteert de antwoorden op een apart antwoordformulier. Voorafgaand aan de test krijgt elk kind twee oefenvragen om zich de procedure eigen te maken. De voorbeelditems zijn: ‘Mijn school heet… (naam school kind)’ en ‘Ik vind het leuk op school’. De afnametijd bedraagt 8 tot 10 minuten. 2.4. Procedure

Er is eerst een pilot-studie uitgevoerd bij één vierjarige en één zesjarige jongen. Beide leerlingen hadden een goed begrip van de test en hadden voldoende aandacht en concentratie om de MTJL en de Y-CATS in één sessie uit te voeren. Aan de hand van deze voorstudie is besloten om de kinderen stempels te laten zetten in de cirkels, in plaats van de cirkels in te laten kleuren. Verder is de procedure gevolgd zoals beschreven in paragraaf 2.2: Design.

13

3. Resultaten In Tabel 1 staat een overzicht van de gemiddelden, standaarddeviaties, het minimum en maximum van de scores op de drie meetinstrumenten. Per instrument zijn de scores opgedeeld in drie factoren. De totale score per factor is gedeeld door het aantal vragen per factor, zodat de gemiddelde scores binnen de tests vergeleken kunnen worden. De minimale score op de Motivatietest voor jonge leerlingen (MTJL) is 1 en de maximale score is 4. Bij de Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS) is de minimale score 0 en de maximale score 1. De Child Behavior and Motivation Questionnaire (CBeMo) loopt van 1 tot 7. Tabel 1 Gemiddelden, standaarddeviaties, minimum en maximum op de MTJL (1), CBeMo (2) en Y-CATS (3), uitgesplitst voor jongens en meisjes.

N

M

SD

Minimum

Maximum

1. Taakoriëntatie

Jongens Meisjes Totaal

11 12 23

2.91 3.27 3.10

.79 .39 .63

1 3 1

4 4 4

1. Egoverdedigingsoriëntatie


11 12 23

2.30 1.60 1.93

.75 .53 .72

1 1 1

3 2 3

1. Sociale afhankelijkheidsoriëntatie


11 12 23

2.64 2.69 2.66

.81 .69 .73

1 2 1

4 4 4

2. Taakoriëntatie


11 12 23

4.47 4.32 4.39

1.45 1.63 1.51

3 2 2

7 7 7



11 12 23

2.94 2.61 2.77

1.10 1.06 1.06

1 1 1

5 4 5



11 12 23

3.52 3.33 3.42

1.08 1.21 1.13

2 2 2

6 5 6

14

3. Warmte


11 12 23

.88 .92 .90

.16 .09 .13

.5 .7 .5

1 1 1

3. Conflict


11 12 23

.39 .31 .35

.22 .22 .22

.1 .0 .0

.7 .6 .7

3. Autonomie


11 12 23

.80 .75 .78

.21 .18 .19

.3 .5 .3

1 1 1

Uit de tabel blijkt dat de leerlingen zichzelf gemiddeld hoog beoordelen op Taakoriëntatie (M = 3.10, SD = 0.63) en Sociale afhankelijkheidsoriëntatie (M = 2.66, SD = 0.73). Op de factor Egoverdedigingsoriëntatie is de gemiddelde score duidelijk lager (M = 1.93, SD = 0.72). De spreiding van de drie factoren is nagenoeg gelijk. Ook de leerkrachten beoordelen de leerlingen gemiddeld hoog op de factor Taakoriëntatie (M = 4.39, SD = 1.51). De gemiddelde score op de factor Sociale afhankelijkheidsoriëntatie is net beneden gemiddeld (M = 3.42, SD = 1.13). De score op de factor Ego-verdedigingsoriëntatie is net als bij de MTJL het laagst (M = 2.77, SD= 1.06). De spreiding van de drie factoren is eveneens nagenoeg gelijk. Wat betreft de leerkrachtleerling relatie, zijn er gemiddeld hoge scores op de factoren Warmte (M = 0.90, SD = 0.13) en Autonomie (M = 0.78, SD = 0.19). De score op de factor Conflict is beduidend lager (M = 0.35, SD = 0.22). Dit betekent dat de leerlingen gemiddeld meer warmte en autonomie dan conflict ervaren in hun relatie met de leerkracht. 3.1 Verband MTJL en CBeMo Tabel 2 geeft een overzicht van de correlaties tussen de scores op de MTJL en de scores op de CBeMo. Er wordt gebruik gemaakt van Spearman’s rangcorrelatiecoëfficiënt, omdat het ordinale variabelen betreft. Uit de tabel blijkt dat er geen significante correlaties zijn tussen de factoren van de MTJL en de factoren van de CBeMo. Dit beeld verandert niet wanneer de dataset wordt gesplitst op basis van geslacht of school. Ook wanneer alleen de vragen uit de CBeMo worden meegenomen die zijn opgenomen in de MTJL, zijn er geen significante resultaten.

15

Tabel 2 Spearman’s rho tussen de factoren Taakoriëntatie, Ego-verdedigingsoriëntatie en Sociale afhankelijkheidsoriëntatie van de MTJL (kolom) en de CBeMo (rij). Taakoriëntatie

Ego-verdedigingsoriëntatie

Sociale afhankelijkheidsoriëntatie

Taakoriëntatie

ρ = -.02 p = .92

ρ = -.07 p = .77

ρ = .12 p = .60


ρ = -.22 p = .32

ρ = .21 p = .33

ρ = -.01 p = .96

Sociale ρ = -.21 afhankelijkheidsp = .34 oriëntatie *p > .05, ** p > .01

ρ = .16 p = .48

ρ = .33 p = .35

Uit tabel 1 blijkt wel dat de scores op de CBeMo en de MTJL het hoogst zijn op de factor Taakoriëntatie en beduidend lager op de factor Ego-verdedigingsoriëntatie. Dit betekent dat zowel de leerkrachten als de leerlingen vinden dat de leerlingen gemiddeld meer motivatie en betrokkenheid dan ontwijkend gedrag vertonen bij het maken van taken. De scores op de factor Sociale afhankelijkheidsoriëntatie liggen bij zowel de leerkrachten als de leerlingen rond het gemiddelde. 3.2 Verband MTJL en Y-CATS Tabel 3 geeft een overzicht van de correlaties tussen de scores op de MTJL en de Y-CATS. Er wordt wederom gebruik gemaakt van Spearman’s rangcorrelatiecoëfficiënt. Er is een significant verband tussen Ego-verdedigingsoriëntatie en Conflict (ρ = .44, p = .037). Dit betekent dat een hoge score op de factor Ego-verdedigingsoriëntatie gepaard gaat met een hoge score op de factor Conflict. Tevens zijn er significante verbanden tussen Sociale afhankelijkheid en Warmte (ρ = .68, p = .000) en tussen Sociale afhankelijkheid en Autonomie (ρ = .44, p = .036). Dit betekent dat kinderen die hoog scoren op de factor Sociale afhankelijkheidsoriëntatie gemiddeld ook hoger scoren op de factoren Warmte en Autonomie.

16

Tabel 3 Spearman’s rho tussen de factoren Taakoriëntatie, Ego-verdedigingsoriëntatie en Sociale afhankelijkheidsoriëntatie van de MTJL en de factoren Warmte, Conflict en Autonomie van de YCATS.

Warmte

Conflict

Autonomie

Taakoriëntatie


Sociale afhankelijkheidsoriëntatie

ρ = .28

ρ = .04

ρ = .68**

p = .192

p = .853

p = .000

ρ = .08

ρ = .44*

ρ = .15

p = .734

p = .037

p = .506

ρ = .38

ρ = .33

ρ = .44*

p = .073

p = .130

p = .036

*p > .05, ** p > .01 3.3 Sekseverschillen Er treden sekseverschillen op wanneer het verband tussen de MTJL en de Y-CATS wordt berekend voor jongens en meisjes apart. Er worden dan ook minder significante correlaties gevonden. Bij de meisjes is er enkel een significant verband tussen Sociale afhankelijkheid en Warmte (ρ = .78, p = .003). Het enige significante verband dat bij de jongens wordt gevonden is tussen Taakoriëntatie en Autonomie (ρ = .68, p = .021). Dit betekent dat bij de jongens in de steekproef een hoge score op de factor Taakoriëntatie gepaard gaat met een hoge score op de factor Autonomie. Opvallend is dat dit verband niet wordt gevonden in de totale steekproef. Met behulp van een Independent Samples T-test zijn sekseverschillen in de scores op de MTJL, de YCATS en de CBeMo in kaart gebracht. Door middel van een grafische analyse is vastgesteld dat er wordt voldaan aan de normaliteitassumptie, waardoor gebruik kan worden gemaakt van deze parametrische test. Omdat er bij kleine steekproeven een grote kans is op toevallig afwijkende standaarddeviaties, worden de waarden weergegeven die niet uitgaan van gelijke varianties. Tabel 4 geeft een overzicht van de scores.

17

Tabel 4 Sekseverschillen in de scores van de MTJL (1), CBeMo (2) en Y-CATS (3), berekend met een Independent Samples T-test. t

p-waarde

95% BI Links Rechts

1. Taakoriëntatie

-1.37

.192

-.93

.20


2.54

.021

.12

1.26


-.16

.873

-.71

.61

2. Taakoriëntatie

.23

.817

-1.19

1.49


.73

.473

-.61

1.26


.38

.708

-.81

1.18

3. Warmte

-.88

.394

-.17

.07

3. Conflict

.91

.374

-.11

.72

3. Autonomie

.65

.524

-.12

.22

Uit de tabel blijkt dat er een significant verschil is tussen de scores van de jongens en de meisjes op de factor Ego-verdedigingsoriëntatie van de MTJL (t = 2.54, p = .021). Dit betekent dat jongens gemiddeld hoger scoren op deze factor dan meisjes en dit verschil niet op toeval berust. Wanneer wordt gekeken naar de gemiddelde scores in tabel 1 valt op dat meisjes hoger scoren op de factor Taakoriëntatie van de MTJL dan jongens (M = 3.27, SD = .39 versus M = 2.91, SD = .79). Uit tabel 4 blijkt echter dat dit verschil niet significant is (t = -1.37, p = .192). Wat betreft de factor Sociale afhankelijkheidsoriëntatie scoren de jongens en de meisjes nagenoeg gelijk. Dit 18

geldt tevens voor elke factor van de CBeMo. Dit betekent dat de leerkrachten de jongens en de meisjes nagenoeg gelijk beoordelen op zowel Taakoriëntatie, Ego-verdedigingsoriëntatie, als Sociale afhankelijkheidsoriëntatie. Ook uit de scores op de Y-CATS blijken geen sekseverschillen. Jongens en meisjes ervaren gemiddeld evenveel warmte, conflict en autonomie in hun relatie tot de leerkracht. 3.4 Observaties van de onderzoeker In onderstaande tabel worden de observaties van de onderzoeker weergegeven, uitgesplitst voor sekse en school. Tabel 5 Observaties onderzoeker van begrip en motivatie leerlingen, uitgesplitst voor sekse en school. Slecht begrip

Redelijk begrip

Goed begrip

Weinig motivatie

Redelijke motivatie

Goede motivatie

Jongens

2

5

4

1

5

5

Meisjes

0

3

9

0

2

10

De Oase

1

3

4

1

3

4

De Kleine Planeet

0

4

4

0

2

6

Het Roessink 1

1

5

0

2

5

Uit tabel 5 blijkt dat meisjes in de ogen van de onderzoeker vaker een goed begrip hadden van de tests dan jongens (M = 2.75, SD = .45 versus M = 2.18, SD = .75). Bij nadere analyse blijkt dit verschil significant (t = -2.71, p = .045) met een 95% betrouwbaarheidsinterval tussen -1.12 en .02. De meisjes kwamen gemiddeld tevens gemotiveerder op de onderzoeker over dan de jongens (M = 2.83, SD = . 39 versus M = 2.36, SD = .67). Dit verschil blijkt echter niet significant (t = -2.02, p = .061). Op De Oase is het begrip gemiddeld lager dan op de andere twee scholen (De Oase: M = 2.38, SD = .74; De Kleine planeet: M = 2.50, SD = .54; Het Roessink: M = 2.57, SD = .79). Ook wat betreft motivatie scoren de leerlingen op De Oase gemiddeld het laagst (De Oase: M = 2.38, SD = .74; De Kleine planeet: M = 2.75, SD = .46; Het Roessink: M = 19

2.71, SD = .49). Tussen de factoren Begrip en Motivatie, beoordeeld door de onderzoeker, wordt een significant verband gevonden (ρ = .44, p = .034). Er zijn geen significante correlaties tussen de observaties van de onderzoeker en de scores van de leerlingen op de drie factoren van de MTJL. Ook worden er geen significante verbanden aangetroffen tussen de observaties van de onderzoeker en de drie factoren van de CBeMo. Wel is er een negatief significant verband tussen de geobserveerde motivatie en de factor Conflict van de Y-CATS (ρ = -.45, p = .031).

20

4. Discussie 4.1 Conclusies In dit onderzoek is nagegaan in welke mate de beoordelingen van leerkrachten en leerlingen van de motivatie van de leerlingen overeenkomen. Hiervoor is een test ontwikkeld en uitgeprobeerd die motivatie bij jonge leerlingen tracht te meten door middel van zelfevaluaties. Uit de resultaten is gebleken dat er geen significant verband bestaat tussen de beoordelingen van de leerkrachten en de leerlingen. De tweede onderzoeksvraag betreft het verband tussen motivatie en de leerkracht-leerling relatie. Uit de resultaten blijkt dat kinderen die hoog scoorden op de factor Ego-verdedigingsoriëntatie gemiddeld ook hoger scoorden op de factor Conflict. Daarnaast ging een hoge score op de factor Sociale afhankelijkheidsoriëntatie gepaard met een hoge score op de factoren Warmte en Autonomie. Ten slotte is er gekeken naar sekseverschillen in de scores. Uit de resultaten blijkt dat jongens zichzelf significant hoger scoorden op de factor Ego-verdedigingsoriëntatie dan meisjes. Meisjes scoorden gemiddeld hoger op de factor Taakoriëntatie, maar dit verschil is niet significant. De scores op de CBeMo en de Y-CATS geven geen blijk van sekseverschillen. 4.2 Discussie De zwak tot matig en niet significante correlaties tussen de drie factoren van de MTJL en de CBeMo-vragenlijst zijn tegenstrijdig met de verwachtingen, omdat voor beide meetinstrumenten dezelfde items werden gebruikt. Daarnaast werd, op basis van studies met oudere leerlingen, overeenstemming verwacht tussen leerkrachten en leerlingen wat betreft de motivatie van de leerlingen (Givvin et al., 2001; Middleton, 1995; Swanson, 1985). Ook deze is niet aangetroffen. Een mogelijke verklaring voor het verschil is dat de leerlingen nog te jong zijn om een betrouwbare inschatting te geven van hun eigen motivatie (Lepola, 2000). Uit de observaties van de onderzoeker blijkt wel dat de leerlingen gemiddeld een goed begrip hadden van de test. Echter, wanneer kinderen de methode van de test begrijpen betekent dit nog niet dat ze naar waarheid antwoord kunnen geven op de vragen. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat er een discrepantie is tussen de subjectieve interpretatie van de leerkracht en de innerlijke gevoelens van de leerling. Leerkrachten bepalen de motivatie namelijk aan de hand van het gedrag van een leerling (Givvin et al., 2001), terwijl leerlingen uitgaan van hun gevoelens en 21

gedachten. Ten slotte zijn er twijfels over de validiteit en betrouwbaarheid van de MTJL. De test is voor deze studie ontwikkeld en nog niet uitgeprobeerd bij een grote steekproef. Een factoranalyse zou noodzakelijk zijn en er kan nu niet worden aangenomen dat de MTJL en de CBeMo-vragenlijst inderdaad dezelfde factoren meten. Mogelijk meten beide instrumenten een ander aspect van de motivatie, waardoor de scores niet overeenkomen en niet vergeleken kunnen worden. In de literatuur wordt beschreven dat een goede leerkracht-leerling relatie een positief effect heeft op de motivatie van een leerling (Hughes & Chen, 2011). Een goede leerkrachtleerling relatie wordt gekenmerkt door een hoge mate van warmte en autonomie en weinig conflict. Taakoriëntatie wordt gezien als de meest effectieve motivatieoriëntatie die een leerling kan hebben (Lepola et al., 2000). Vanuit de theorie zou een positief verband tussen Taakoriëntatie en Warmte en Taakoriëntatie en Autonomie dan ook aannemelijk zijn. Dit verband is echter niet aangetroffen in de resultaten. Het zou kunnen dat de positieve leerkrachtleerling relatie pas op latere leeftijd een effect heeft op motivatie. Deze hypothese wordt ondersteund door onderzoek van Roorda, Koomen, Spilt en Oort (2011), waarin geconcludeerd wordt dat een goede leerkracht-leerling relatie belangrijker is voor de motivatie en schoolprestaties van oudere leerlingen dan van jonge leerlingen. Deze onderzoekers concluderen tevens dat zowel positieve als negatieve leerkracht-leerling relatie een groter effect heeft op de betrokkenheid van jongens dan van meisjes. Dit zou kunnen verklaren waarom er bij de jongens in de steekproef wel een significant verband gevonden wordt tussen Taakoriëntatie en Autonomie, en bij de meisjes niet. Op jonge leeftijd staat de relatie al wel in verband met de mate waarin een leerling op de leerkracht gericht is. O’Connor en McCartney (2007) stellen dat leerlingen met een kwalitatief goede relatie met de leerkracht, de leerkracht als een veilige basis gebruiken van waaruit ze de omgeving kunnen exploreren. Dit is terug te zien in de significante verbanden tussen de factor Sociale afhankelijkheidsoriëntatie van de MTJL en de factoren Warmte en Autonomie van de Y-CATS. Roorda, et al. (2011) stellen dat het verband tussen een negatieve leerkracht-leerling relatie en betrokkenheid op jonge leeftijd sterker is dan het verband tussen een positieve leerkracht-leerling relatie en betrokkenheid. Dit is terug te zien in het significante verband tussen de factor Ego-verdedigingsoriëntatie van de MTJL en de factor Conflict van de Y-CATS. Een negatieve leerkracht-leerling relatie lijkt op jonge leeftijd dus sterker verband te houden met een nadelige motivatieoriëntatie dan een positieve leerkracht22

leerling relatie verband houdt met een voordelige motivatieoriëntatie. Uit de resultaten blijkt dat sekseverschillen alleen bij de MTJL worden aangetroffen. De significant hogere score van jongens op de factor Ego-verdedigingsoriëntatie komt overeen met bevindingen uit eerder onderzoek waarin gebruik werd gemaakt van de CBeMo-vragenlijst (Van der Aalsvoort et al., in press). Het betekent dat jongens gemiddeld vaker ontwijkend gedrag vertonen bij taken en negatieve uitspraken doen over zichzelf en de eigen prestaties dan meisjes. Dit sluit aan bij bevindingen uit onderzoek van Kedar-Voivodas (1983), waaruit bleek dat het lesaanbod op de basisschool beter aansluit bij gedragingen en houdingen die typisch zijn voor meisjes dan voor jongens. Het kan zijn dat jongens minder hun best doen en zich minder competent voelen, omdat wat van ze gevraagd wordt voor hen ook daadwerkelijk minder interessant en moeilijker is. In het onderzoek van Van der Aalsvoort et al. (in press), scoorden meisjes significant hoger op de factor Taakoriëntatie dan jongens. Dit verschil is in dit onderzoek niet bevestigd: de gemiddelde score van de meisjes op de factor Taakoriëntatie van de MTJL is hoger dan de gemiddelde score van de jongens, maar dit verschil is niet significant. Wellicht hebben jongens een andere kijk op hun motivatie dan de leerkrachten. Dit komt mogelijk door de jonge leeftijd van de onderzochte doelgroep en het daarmee gepaard gaande onrealistisch hoge zelfbeeld (Lepola, 2000). In tegenstelling tot bevindingen uit eerder onderzoek (Van der Aalsvoort et al., in press) worden in de huidige studie geen sekseverschillen gevonden in de scores op de CBeMovragenlijst. De leerkrachten beoordelen de jongens en de meisjes nagenoeg gelijk op alle drie de factoren. Dit zou kunnen komen doordat de leerkrachten de leerlingen zelf hebben geselecteerd. Wellicht hebben de leerkrachten alleen gemotiveerde of juist minder gemotiveerde leerlingen geselecteerd, waardoor sekseverschillen overschaduwd worden. Mogelijk worden er wel significante verschillen gevonden wanneer de klassen in hun totaliteit worden onderzocht. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat de drie leerkrachten toevallig niet zo gevoelig zijn voor sekseverschillen. Mogelijk stemmen de leerkrachten het onderwijs even goed af op jongens als op meisjes, waardoor er geen verschil in ervaren steun en warmte ontstaat. De scores op de YCATS bevestigen deze hypothese, omdat de resultaten niet wijzen op sekseverschillen. Tegenstrijdig met deze bevindingen zijn de observaties van de onderzoeker, die wel blijk geven van sekseverschillen wat betreft motivatie en begrip. Meisjes toonden significant meer begrip dan jongens. Ook kwamen de meisjes gemiddeld gemotiveerder over op de onderzoeker, hoewel 23

dit verschil niet significant was. De verschillen zouden kunnen komen doordat het hier een éénop-één situatie betreft, die wezenlijk anders is dan de dagelijkse situatie in de klas. Wellicht geeft de onderzoeker de leerlingen een andere beoordeling wanneer een observatie wordt gedaan in de hele groep. Daarnaast zijn de observaties niet gestandaardiseerd, waardoor ze sterk afhankelijk zijn van de subjectieve interpretaties van de onderzoeker. De hierboven genoemde eventuele selectiebias zou kunnen verklaren waarom de onderzoeker minder begrip en motivatie aantrof bij de leerlingen van de Oase ten opzichte van de leerlingen van de andere twee scholen. Wellicht heeft de leerkracht van de Oase minder gemotiveerd en ontwikkelde leerlingen geselecteerd dan de andere twee leerkrachten. Zoals reeds gesteld wijzen de resultaten van de Y-CATS niet op sekseverschillen in de leerkracht-leerling relatie. Voorgaand onderzoek bij jonge leerlingen wat betreft sekseverschillen in de leerkracht-leerling relatie geven een gemengd beeld. Mantzicopoulos (2005) en Spilt et al. (2010) troffen geen verschillen aan tussen jongens en meisjes, terwijl Mantzicopoulos en Neuharth-Pritchett (2003) en Salmon (1998) wel significante verschillen vonden. Gemiddeld genomen gaven de jongens aan meer conflict te ervaren in hun relatie met de leerkracht dan de meisjes. De huidige resultaten zijn tegenstrijdig met beoordelingen van leerkrachten uit voorgaande studies. Uit alle bovengenoemde onderzoeken bleek namelijk dat leerkrachten gemiddeld meer warmte en minder conflict ervaren in hun relatie met meisjes in vergelijking tot hun relatie met jongens (Birch & Ladd, 1997). De resultaten uit de huidige studie wijzen erop dat de jongens dit zelf niet zo ervaren. 4.3 Beperkingen Het onderzoek heeft een aantal beperkingen. Allereerst is de steekproef relatief klein, waardoor generalisatie van de resultaten vrijwel onmogelijk is. Daarnaast heeft er geen random selectie plaatsgevonden, maar hebben de leerkrachten de deelnemende leerlingen geselecteerd. De derde beperking is de opzet van de MTJL. Geen enkele leerling wist het kluisje als dusdanig te benoemen. De meeste leerlingen refereerden naar het kluisje als een kistje of een doosje. Mogelijk zijn ze hierdoor meer gericht op het prullenbakje, omdat ze deze wel herkennen en de functie ervan begrijpen. Daarnaast leken kinderen het leuker te vinden om kaartjes in de prullenbak te doen, omdat ze hier een beetje mee konden spelen. Ze leken het vervelend te vinden om kaartjes in het kluisje te stoppen, omdat het openen hiervan relatief lastig was. 24

Daarnaast vergaten veel kinderen tijdens het onderzoek waar de kluis en de prullenbak voor stonden, waardoor de onderzoeker regelmatig navraag moest doen bij een onverwacht antwoord. Meerdere malen was het nodig om het kaartje te verplaatsen van de kluis naar de prullenbak, of vice versa. Het gevaar hiervan is dat de onderzoeker mogelijk sturend is en kinderen op basis daarvan hun antwoord aanpassen. Een andere beperking van de test ligt in de stellingen. Sommige stellingen bleken te onduidelijk en moeilijk geformuleerd. Daarnaast zijn maar twaalf van de vierendertig vragen uit de CBeMo-vragenlijst opgenomen in de MTJL. Mogelijk is de test hierdoor minder betrouwbaar en valide dan gewenst. Een laatste beperking ligt in de observaties van de onderzoeker. Deze observaties zijn subjectief en niet gestandaardiseerd. Ze kunnen enkel worden gebruikt ter aanvulling van de resultaten en er kunnen geen conclusies worden getrokken uit deze gegevens. 4.4 Suggesties voor vervolgonderzoek Voor vervolgonderzoek is het essentieel dat de MTJL wordt aangepast. Het is voor toekomstig gebruik van de test belangrijk om een alternatief object te vinden voor het kluisje. Dit object moet meer tot de verbeelding spreken en het moet de leerlingen minder moeite kosten om er een kaartje in te stoppen. Tijdens het onderzoek is het van belang om regelmatig te controleren of de kinderen de betekenis van het kluisje en de prullenbak nog weten. De twee-stap procedure werkt goed en de bedoeling van de cirkels is duidelijk. De kinderen leken het fijn te vinden dat ze hun antwoorden konden nuanceren en dachten over het algemeen goed na voordat ze antwoord gaven. Het is hierbij wel belangrijk om bij elk item de betekenis van de cirkels te herhalen, omdat de meeste kinderen dit zelfstandig niet kunnen onthouden. Ten slotte is het belangrijk om de stellingen te herzien en zo nodig aan te passen. Stelling 3 ‘Ik begin meteen met mijn werkje. Ik wacht niet op de uitleg van mijn juf’, is bijvoorbeeld erg lastig, omdat het onbedoeld een dubbele ontkenning bevat. Wanneer kinderen niet op uitleg van de juf wachten moet het kaartje in het kluisje, terwijl het gevoelsmatig in de prullenbak thuishoort. Het is beter om de stelling als volgt te formuleren: ‘Voordat ik begin met mijn werkje luister ik naar de uitleg van mijn juf’ en de score vervolgens te hercoderen. Ook stelling 12 ‘Ik gebruik potloden en pennen ook voor andere dingen dan tekenen en schrijven’ verdient extra aandacht. Deze stelling zorgde voor veel onbegrip bij de kinderen, waardoor twijfel is ontstaan over de relevantie van de vraag. Het is niet mogelijk om de stelling algemener te formuleren (‘Ik gebruik materiaal ook voor iets anders dan 25

waarvoor het bedoeld is’), omdat dit eveneens te ingewikkeld is voor vijfjarige leerlingen. De stelling kan het beste worden vervangen door de volgende vraag uit de CBeMo-vragenlijst met de hoogste factorlading. Voor de leerlingen zou deze stelling als volgt geformuleerd kunnen worden: ‘Ik vind het moeilijk om op mijn stoel te blijven zitten’. Wellicht kan er ook voor gekozen worden om meer vragen uit de CBeMo op te nemen in de MTJL, zodat de factoren breder gedragen worden. In dit onderzoek werden de MTJL en de Y-CATS in één sessie afgenomen. Wanneer de tests over twee sessies worden verdeeld kan de MTJL worden verlengd zonder dat dit ten koste gaat van de concentratie en aandacht van de leerlingen. Tevens is het voor vervolgonderzoek relevant om onderzoek te doen naar de domeinspecificiteit van motivatie en de leerkracht-leerling relatie. In dit onderzoek is motivatie gemeten in algemene zin. Leerkrachten en leerlingen kregen geen aanvullende informatie over de activiteit of het domein waarop de vragen betrekking hadden. Uit de literatuur (Givvin et al., 2001; Patrick et al., 2008) blijkt echter dat motivatie domein-specifiek is en interacties met dezelfde leerkracht afhankelijk zijn van het onderwerp. Dit gegeven maakt het interessant om de MTJL, de CBeMo-vragenlijst en de Y-CATS bijvoorbeeld specifiek te richten op rekenonderwijs, taalonderwijs en lichamelijke opvoeding. Na afname van alle gemanipuleerde tests bij dezelfde steekproef is het wellicht mogelijk om uitspraken te doen over de domeinspecificiteit van motivatie en de leerkracht-leerling relatie. Een andere mogelijkheid voor vervolgonderzoek is het onderzoeken van longitudinale effecten van motivatie en de leerkracht-leerling relatie. In onderzoek is aangetoond dat motivatie redelijk stabiel is gedurende het leven van een individu en motivatie op jonge leeftijd voorspellend is voor de reactie op uitdagende activiteiten in de laatste jaren van de basisschool (Grant & Dweck, 2003; Ziegert, Kistner, Castro & Bruce, 2001). Ook de effecten van zowel positieve als negatieve leerkracht-leerling relaties lijken een aantal jaar na de kleuterperiode nog zichtbaar te zijn (O’Connor & McCartney, 2007; Salmon, 1998). Het is interessant om ook aan de hand van zelfevaluaties bij de leerlingen te onderzoeken hoe motivatie en leerkracht-leerling relatie zich ontwikkelen door de jaren heen, en in hoeverre wisselingen van leerkrachten hierbij een rol spelen. Mochten er duidelijke aanwijzingen worden gevonden voor longitudinale effecten, dan zou dit een opening kunnen zijn voor het ontwikkelen van interventiemethodes in de onderbouw van de basisschool, waarbij de manier waarop de leerkracht de leerling benadert het uitgangspunt is. 26

Referenties Birch, S.H., & Ladd, G.W. (1997). The teacher-child relationship and children’s early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, 61-79. Brophy, J.E. (2010). Motivating students to learn. New York, NY: Taylor & Francis. Corpus, J. H., McClintic-Gilbert, M. S., & Hayenga, A. O. (2009). Within-year changes in children’s intrinsic and extrinsic motivational orientations: Contextual predictors and academic outcomes. Contemporary Educational Psychology, 34, 154-166. Givvin, K.B., Stipek, D.J., Salmon, J.M., & MacGyvers, V.L. (2001). In the eyes of the beholder: students’ and teachers’ judgments of students’ motivation. Teaching and Teacher Education, 17, 321-331.

Grant, H., & Dweck, C.S. (2003). Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Personality and Social Psychology, 85(3), 541-553. Hughes, J.N., & Chen, Q. (2011). Reciprocal effects of student–teacher and student–peer relatedness: Effects on academic self-efficacy. Journal of Applied Developmental Psychology, 32(5), 278–287. Kedar-Voivodas, G. (1983). The impact of elementary children's school roles and sex roles on teacher attitudes: An interactional analysis. Review of Educational Research, 53, 415-437 Lehtinen, E., Vauras, M., Salonen, P., Olkinuora, E., & Kinnunen, R. (1995). Long-term development of learning activity: Motivational, cognitive, and social interaction. Educational Psychologist, 30, 21-35. Lepola, J. (2000). Motivation in early school years. Turku, Finland: Painosalama Oy. Lepola, J., Salonen, P., & Vauras, M. (2000). The development of motivational orientations as a function of divergent reading careers from pre-school to the second grade. Learning and Instruction, 10, 153-177. 27

Mantzicopoulos, P. (2005). Conflictual relationships between kindergarten children and their teachers: Associations with child and classroom context variables. Journal of School Psychology, 43, 425-442. Mantzicopoulos, P., & Neuharth-Pritchett, S. (2003). Development and validation of a measure to assess head start children’s appraisals of teacher support. Journal of School Psychology, 41, 431-451. Martin, A.J., & Dowson, M. (2009). Interpersonal relationships, motivation, engagement, and achievement: Yields for theory, current issues, and educational practice. Review of Educational Research, 79(1), 327-365. doi: 10.3102/0034654308325583. Meece, J.L., Glienke, B.B., & Askew, K. (2009). Gender and motivation. In K. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook on motivation at school (pp. 411-432). New York: Routledge. Middleton, J.A. (1995). A study of intrinsic motivation in the mathematics classroom: A personal constructs approach. Journal for Research in Mathematics Education, 36(3), 254-279.

Miller, A. (1985). A developmental study of the cognitive basis of performance impairment after failure. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 529-538. O’Connor, E. (2010). Teacher-child relationships as dynamic systems. Journal of School Psychology, 48, 187-218 O’Connor, E., & McCartney, K. (2007). Examining teacher-child relationships and achievement as part of an ecological model of development. American Educational Research Journal, 44(2), 340-369. doi: 10.3102/0002831207302172 Overtoom, L., & Van der Aalsvoort, G. M. (2010). The CBeMo Questionnaire to assess motivation of young children. Educational & Child Psychology, 27(4), 113-120. Patrick, H., Mantzicopoulos, P., Samarapungavan, A., & French, B.F. (2008). Patterns of Young 28

Children’s Motivation for Science and Teacher-Child Relationships. The Journal of Experimental Education, 76(2), 121-144. Pianta, R.C., & Nimetz, S.L. (1991). Relationship between children and teachers: Associations with classroom and home behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 379393. Pianta, R.C. (2001). Student-teacher relationship scale. Professional manual. Lutz, Florida: Psychological Assessment Resources. Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Spilt, J.L., & Oort, F.J. (2011). The influence of affective teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement: a metaanalytic approach. Review of Educational Research, 81(4), 493-529. Ruble, D. N., & Martin, C. L. (1998). Gender development. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 3Social, emotional, and personality development (5th ed) (pp. 9331016). New York: Wiley. Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. doi: 10.1006/ceps.1999.1020 Salmon, J.M. (1998). Kindergarten teachers' and children's perceptions of the teacher-child relationship (Unpublished doctoral dissertation). University of California, Los Angeles. Spilt, J.L., Koomen, H.M.Y., & Mantzicopoulos, P.Y. (2010). Young children’s perceptions of teacher-child relationships: An evaluation of two instruments and the role of child gender in kindergarten. Journal of Applied Developmental Psychology, 31, 428-438. Swanson, B.B. (1985). Teacher judgments of first-graders’ reading enthusiasm. Reading Research and Instruction, 25(1), 41-46.

Van der Aalsvoort, G.M., Lepola, J., & Overtoom, L. (2012). Vragenlijst Leraren.

29

Van der Aalsvoort, G.M., Lepola, J., Overtoom, L., & Laitinen S. (in press). Motivation of young students: a cross-cultural evaluation of a model for motivational orientations. Wentzel, K. R. (1999). Social-motivational processes and interpersonal relationships: Implications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 91, 76-97. Ziegert, D.I., Kistner, J.A., Castro, R., & Robertson, B. (2001). Longitudinal study of young children’s responses to challenging achievement situations. Child Development, 72(2), 609-624

30

Bijlage I: Informatiebrief voor ouders

Beste ouders/verzorgers, In verband met een Gronings onderzoek naar motivatie bij jonge leerlingen onderzoek ik of er een verband is tussen de motivatie van uw kind volgens de leerkracht en uw kind zelf. Daarvoor zullen twee testjes worden afgenomen bij uw kind. Beide tests hebben nagenoeg dezelfde opzet. Ik lees een stelling voor die op een kaartje staat. Vervolgens mag uw kind het kaartje in een prullenbakje (niet van toepassing) of een kluisje (wel van toepassing) stoppen. Bij de eerste test mag uw kind vervolgens nog een stempel zetten in een kleine of een grote cirkel. De kleine cirkel betekent dat de stelling een beetje van toepassing is, de grote cirkel betekent dat de stelling (bijna) altijd van toepassing is. Daarnaast zal de leerkracht een vragenlijst invullen over de motivatie van uw kind. Het onderzoek zal in februari/maart plaatsvinden op de school van uw kind. Het duurt in totaal ongeveer 20 minuten. Het is de bedoeling dat uw kind de testjes ervaart als een spelletje en het leuk vindt om mee te doen. Vanzelfsprekend worden de gegevens over uw kind anoniem en vertrouwelijk behandeld. U krijgt na de afronding van het onderzoek een brief met een beschrijving van de belangrijkste uitkomsten. Als u vragen heeft, bent u van harte welkom contact op te nemen via email ([email protected]). Hartelijk dank voor uw medewerking! Vita Tjebbes Dr. Diny van der Aalsvoort, begeleider vanuit de universiteit

31

Bijlage II: Weergave testmateriaal

Kluis

Prullenbak

32

Beoordelingen van motivatie en leerkrachtleerling relatie bij jonge leerlingen

Recommend Documents