Meer motivatie door talentontwikkeling bij leerlingen in de bovenbouw van het VWO
Onderzoek in het kader van SLOA VO RSG Slingerbos | Levant
Docentonderzoekers:
Drs. S. E. de Boer Ir. A. Hagenbeek M. de Waal, MSc Ir. R.W. Weening Externe onderzoeker:
Prof. Dr. W.F. Admiraal
September 2013
Samenvatting Hoe kun je onderwijs dat talentontwikkeling stimuleert vormgeven in de bovenbouw van het vwo? Om deze vraag te beantwoorden, heeft RSG Slingerbos|Levant een pilot ontwikkeld met een groep leerlingen die hun eigen leertraject vormgeeft in samenspraak met een persoonlijke coach. Door middel van vragenlijsten (waaronder de MSLQ, Pintrich & de Groot, 1990), rondetafelgesprekken, interviews en learnerreports werden data verzameld over dit onderwijsontwerp. Een belangrijk resultaat is dat dit ontwerp niet zozeer motivatie verhogend werkte maar wel meer gemotiveerde leerlingen aantrok. Leerlingen ontwikkelden hun talenten maar dat leidde niet tot een hogere motivatie voor het schoolwerk. Wel kregen leerlingen meer zelfinzicht op gebieden als de werking van motivatie, eigen talenten, manier van leren en samenwerking door de intensieve begeleiding van de coaches. Op het gebied van ‘geloof in eigen kunnen’ en ‘faalangst’ verschilden de leerlingen in positieve mate significant van de reguliere leerlingen op het Vwo. Het geloof in eigen kunnen is essentieel voor het verbeteren van prestaties. Deze uitkomsten onderschrijven daarmee het construct van dit onderwijsontwerp. De relatie tussen coach en leerling bleek het meest effectief aan dit ontwerp, het samen stellen van concrete doelen essentieel voor talentontwikkeling. Effectieve projecten bleken projecten die direct samenhangen met de schoolvakken en gericht zijn op het verbeteren van resultaten. Leerlingen blijken erg prestatiegericht en willen cijfermatig vooruitgang zien. In staat zijn tot zelfregulatie (Self Regulated Learning) is een voorwaarde voor talentontwikkeling maar kan beter vakspecifiek worden aangebracht. Omdat leerlingen vooral gericht zijn op beter presteren moet een SRL programma worden gericht op betere toets/schoolresultaten om leerlingen van het nut te overtuigen. Als ze deze vaardigheden vakspecifiek ontwikkelen kan worden gekeken naar bredere inzet.
2
INHOUDSOPGAVE
1. INLEIDING ........................................................................................................................................ 4 1.1 ACHTERGROND EN PROBLEEMSTELLING ......................................................................................... 5 2. ONDERZOEKSVRAGEN............................................................................................................... 10 2.1 ONTWERP TRAJECT LMT ............................................................................................................. 11 3. METHODE ....................................................................................................................................... 17 3.1 TYPERING VAN HET ONDERZOEK .................................................................................................. 17 3.2 ONDERZOCHTE GROEP .................................................................................................................. 17 3.3 DATAVERZAMELING & MEETINSTRUMENTEN ............................................................................... 22 4. RESULTATEN ................................................................................................................................. 25 4.1 TALENTONTWIKKELING ................................................................................................................ 26 WELKE TALENTEN ONTWIKKELEN LEERLINGEN EN HOE VINDT DEZE TALENTONTWIKKELING PLAATS? ..... 26 4.2 DE WIKI ....................................................................................................................................... 36 OP WELKE WIJZE KUN JE TALENTONTWIKKELING IN BEELD BRENGEN EN HOE KUN JE TALENTONTWIKKELING ONDERSTEUNEN? ............................................................................................. 36 4.3 MOTIVATIE ................................................................................................................................... 40 ERVAREN LEERLINGEN DEZE VORM VAN ONDERWIJS WEL OF NIET MOTIVEREND, EN WELKE REDENEN GEVEN ZIJ HIERVOOR? ......................................................................................................................... 40 4.4 ZELFREGULEREND LEREN ............................................................................................................. 44 IS ER SPRAKE VAN VOORUITGANG IN DE ZELFSTURENDE/ ZELFREGULERENDELEERACTIVITEITEN (SRL) VAN LEERLINGEN? ..................................................................................................................... 44 4.5 COMMUNITY OF LEARNERS ........................................................................................................... 49 WELKE MECHANISMEN EN ACTIVITEITEN ZIJN EFFECTIEF BIJ HET CREËREN VAN EEN COMMUNITY OF LEARNERS? .................................................................................................... 49 4.6 FLEXIBILISERING VAN HET LESROOSTER ...................................................................................... 52 WELKE MANIEREN ONTSTAAN ER IN DE PILOT OM FLEXIBELER OM TE GAAN MET HET LESROOSTER? ........ 52 4.7 INZET VAN ICT ............................................................................................................................. 56 OP WELKE WIJZE WORDT ICT WAARDEVOL GEBRUIKT IN DE PILOT? ...................................................... 56 5. CONCLUSIE .................................................................................................................................... 60 WAT ZIJN ONTWERPKENMERKEN VOOR ONDERWIJS GERICHT OP TALENTONTWIKKELING IN DE BOVENBOUW VAN HET VWO? .................................................................................................... 60 5.2 KANTTEKENINGEN BIJ HET ONDERZOEK ....................................................................................... 64 GERAADPLEEGDE LITERATUUR ................................................................................................ 66 BIJLAGE .............................................................................................................................................. 68
3
1. Inleiding Vanuit de schoolmissie “Binden, boeien, groeien” wil RSG Slingerbos|Levant talentontwikkeling van leerlingen zoveel mogelijk stimuleren. Talentontwikkeling en leren wordt gezien als een persoonlijk proces, waarin rekening gehouden wordt met individuele manieren van leren en talenten. Om de voorwaarden en didactiek voor onderwijs dat rekening houdt met individuele leerstijlen en talenten te onderzoeken ging in het schooljaar 2010/2011 een pilot talentontwikkeling & ICT van start in 4VWO. De idee is dat de leerling zijn of haar eigen individuele leertraject vormgeeft in samenspraak met een persoonlijke coach en met behulp van ICT. De verwachting is dat meer vrijheid in het vormgeven van het eigen leertraject met behulp van ICT, met ruimte voor talentontwikkeling en in combinatie met begeleiding van een coach zorgt voor aantrekkelijker onderwijs en daardoor meer gemotiveerde leerlingen en hogere leeropbrengsten. Het ontwerp van de pilot bestaat uit een groep leerlingen die hun eigen leertraject gaat vormgeven gedurende drie jaar in samenspraak met een persoonlijke coach. Het werken vanuit eigen interesses en sterke punten met het oog op talentontwikkeling is hierbij uitgangspunt. Het reguliere lesrooster mag worden losgelaten als dat wenselijk is. De taak van de coach is om dit proces te monitoren en bij te sturen waar nodig in overleg met de leerling, vakdocenten en ouders. Leerlingen en coaches krijgen beschikking over een laptop en zouden veel (digitaal) contact met elkaar onderhouden. De leerlingen mogen de laptop ook tijdens de lessen gebruiken. De leerlingen werken drie jaar lang aan een digitaal portfolio. Een wikiomgeving wordt ingezet om kennis met elkaar te delen. In oktober 2010 gaat deze pilot van start met drie enthousiaste coaches en een groep van 16 leerlingen die zich eind derde klas opgegeven heeft voor de pilot. Dit team is samen met vier docent-onderzoekers aan een spannende expeditie begonnen op zoek naar mechanismen die kunnen leiden tot interessanter en effectiever onderwijs dat beter voorbereidt op de toekomst. In september 2011 is ervoor gekozen om verder te gaan onder de naam Leren Met Talent, afgekort LMT.
4
1.1 Achtergrond en probleemstelling Docenten en mentoren in de bovenbouw van het VWO op RSG Slingerbos|Levant merken dat leerlingen minder gemotiveerd zijn om goed te presteren op school. Deze observatie wordt bevestigd door onderzoek onder middelbare scholieren in Nederland. Er blijkt sprake te zijn van een ‘zesjescultuur’ (kwaliteitsagenda, 2008-2011, Onderwijs met ambitie, ministerie van Onderwijs) en uitdagingen en talentontwikkeling worden door leerlingen vooral buiten school gezocht (Veen, 2010). Toch moeten we leerlingen ook binnen het onderwijssysteem voorbereiden op werkondernemerschap in de hedendaagse kennisintensieve economie (Veen, 2010). Om dit te bewerkstelligen moeten leerlingen worden voorbereid op een leven lang leren en moeten ze zich de vaardigheden die hiervoor nodig zijn eigen maken ( Self Regulated Learning, Pintrich & de Groot, 1990, Pintrich, 2004, Boekaerts, Maes & Karloly, 2005). Op dit moment is er voor het systematisch aanbrengen van deze vaardigheden te weinig aandacht binnen het VWO onderwijs op RSG Slingerbos|Levant. Docenten lijken vooral gericht op directe kennisoverdracht. Het huidige onderwijs bestaat uit homogene groepen, waarin aan alle leerlingen dezelfde eisen worden gesteld. Dit blijkt niet uit te dagen tot presteren en talentontwikkeling, leidt zelfs tot onderpresteren mede doordat er te weinig aandacht is voor cognitieve prestaties en door een weinig flexibel lesprogramma (Presteren naar vermogen, advies Onderwijsraad, 2007). De commissie ‘Ruim baan voor talent’ (2007) geeft aan dat differentiatie in het onderwijs ervoor kan zorgen dat er voor elke student uitdagend en inspirerend onderwijs is. Dit past ook bij de constatering dat leerlingen individuele keuzes willen kunnen maken in hun studieloopbaan. Het is daarom van belang dat het onderwijs aansluit bij de individuele behoeften van leerlingen door de juiste educatie te bieden voor elk leerniveau. (Eijl, Wolfensberger & Schreve-Brinkman, 2006). Het verlangen om leerlingen meer uit te dagen tot talentontwikkeling en daarmee meer te motiveren voor het onderwijs, leerlingen beter voor te bereiden op de toekomst en het leren op school flexibeler te maken, heeft de basis gevormd voor de pilot talentontwikkeling. Het innovatieproject Durven, delen, doen (2007-2011) vormde een grote inspiratiebron voor onderzoeksopzetten in de onderwijspraktijk. De kwaliteitsagenda, Onderwijs met ambitie van het ministerie van Onderwijs (2008-2011) onderbouwt de gevoelens en vermoedens van docenten en het boek Homo Zappiens van Wim Veen (2010) illustreert het vermoeden dat onze huidige generatie leerlingen op andere manieren leert, maar zeker niet minder leert of minder kan en maakt aannemelijk dat het anders voorbereiden van jongeren op de toekomst noodzakelijk is. Het project “De vrolijke school” (St. Ignatius 2007 o.l.v. J. Beishuizen) toont plezierige manieren van kennisverwerving voor zowel leerlingen als docenten passend bij het VWO. Tenslotte kan het ontwikkelen van talentonderwijs dienen als proeftuin voor onderwijsvernieuwingen, doordat nieuwe methodieken en methoden in deze programma’s kunnen worden ontwikkeld of uitgetest. Succesvolle onderdelen kunnen vervolgens worden ingevoerd in het reguliere programma, waardoor ook het reguliere programma profiteert van het talentonderwijs (Eijl et al., 2007).
5
1.2 Doelstelling van het onderzoek Het traject LMT is een zoektocht naar het maken van uitdagend onderwijs op basis van talentontwikkeling. Het is een experiment op kleine schaal waarmee we meer inzicht proberen te krijgen in de invloed van talentontwikkeling op de motivatie en het zelfregulerend leren van de leerling. Om dit te bereiken wordt er gebruik gemaakt van de principes van een community of learners (Beishuizen, 2004) en wordt ICT ingezet als middel om flexibeler en effectiever te leren en makkelijk te communiceren (Simons, 2003). Daarnaast proberen we in de praktijk manieren te vinden voor flexibilisering van het lesrooster. Vraagstukken waar veel scholen mee worstelen en waar op voorhand geen sluitend systeem voor te bedenken is. RSG Slingerbos|Levant wil ervaringen opdoen met het maken van leertrajecten op basis van talentontwikkeling en dit proces in beeld brengen voor andere scholen. Beslismomenten, tegenvallers en successen bieden waardevolle informatie voor andere scholen en dragen bij aan kennisontwikkeling over motivatie en talentontwikkeling in het voortgezet onderwijs. Beoogde resultaten en opbrengsten Leerlingen ontdekken en ontwikkelen talenten in de vorm van projecten en onderzoeken die zij naast hun reguliere taken uitvoeren. Leerlingen in de pilot ervaren het onderwijs in de pilot als motiverend doordat zij eigen projecten en onderzoeken ontwikkelen op basis van interesses. Leerlingen worden beter voorbereid op een leven lang leren doordat zij beter zelfregulerend kunnen leren. Coaches en docenten krijgen door het intensief begeleiden van de leerlingen zicht op hoe ze talentontwikkeling kunnen stimuleren. Het is de bedoeling dat in drie jaar een instrument wordt ontwikkeld om talentontwikkeling in beeld te brengen en kennis te delen. Er is een community of learners gecreëerd, die samen een expeditie onderneemt op zoek naar principes en mechanismen voor uitdagend, zinvol onderwijs. Er worden gaandeweg de pilot ideeën ontwikkeld en inzichten opgedaan over hoe flexibeler om te gaan met het rooster en het jaarlagen systeem. Er ontstaan door de pilot nieuwe inzichten over hoe ICT waardevol ingezet kan worden in de pilot.
1.3 Definiëring van de begrippen talent, zelfregulerend leren en community of learners Talent In de pilot wordt onderzocht wat het effect is van talentontwikkeling op de motivatie van leerlingen. In het kader van het onderzoek is het belangrijk vast te leggen hoe wij het begrip ‘talent’ definiëren. Er bestaat geen eenduidige definitie van het begrip ‘talent’. Het wordt vaak in één adem gebruikt met begrippen als ‘hoogbegaafdheid’, ‘expertise’ en ‘excellentie’. Hoogbegaafdheid past bij het opvatten van talent als een aanleg/bekwaamheid in de leerling. Expertise en Excellentie passen beter bij de opvatting dat talent te ontwikkelen valt. Bij excellentie gaat het om de prestaties die de student levert, het is iets dat iedereen kan ambiëren (Lohman, 2006). Daaraan kan Talent ten grondslag liggen, maar kansen tot ontplooiing, inzet en kwaliteit van het onderwijs dragen ook bij aan de realisering van excellentie (Commissie Onderwijs, 2008). Dit uitgangspunt is voor ons belangrijk omdat het 6
er vanuit gaat dat je onderwijs zo kunt inrichten dat het ontwikkelingskansen biedt voor iedereen op zijn of haar eigen niveau. Hierbij passen definities van talent zoals Garder en Sternberg deze geven. Gardner (1995) gaat bij talent uit van meervoudige intelligenties. Iedereen heeft zijn eigen profiel van onderling op elkaar inwerkende intelligenties. Hij onderscheidt acht soorten intelligenties: verbaal linguïstisch, logisch mathematisch, intrapersoonlijk, lichamelijk kinesthetisch, visueel ruimtelijk, natuurgericht, interpersoonlijk en muzikaal ritmisch. Bij talenten gaat het dus niet alleen om intelligentie, maar ook om creativiteit, muzikaliteit, zelfsturing, handigheid, ondernemerschap en sociale vaardigheden. Sternberg (2003) spreekt over succesvolle intelligentie als het vermogen om aan te passen aan de omgeving en te leren van ervaring. Hij onderscheid drie basis denkvaardigheden: analytische intelligentie, creatieve intelligentie en praktische intelligentie. Iemand moet niet alleen in staat zijn concepten te onthouden en te analyseren maar moet ze ook kunnen toepassen. Kijkend naar definities van het begrip talent en de gesprekken met coaches, docenten en leerlingen hebben we de definitie voor talent vastgesteld voor het Traject LMT. We kozen voor een definitie gebaseerd op de onderzoeken van Sternberg en Gardner, waarbij we Talent zien als een breder concept dat ‘intelligentie’ en waarbij we ervan uitgaan dat onderwijs een belangrijke rol speelt in het ‘leren leren’. Definitie Talent Een talent is een eigenschap die kan leiden tot motivatie en uitzonderlijke prestaties binnen en buiten de schoolomgeving. Talent kan worden gedefinieerd aan de hand van gedrag van leerlingen op verschillende terreinen, zoals hieronder gedefinieerd. Talentvolle leerlingen zijn in staat tot betere prestaties in één of meer van de volgende categorieën: 1. Hoge prestaties in het algemeen/bij veel vakken door intelligentie. (hoog IQ) 2. Wetenschappelijke interesse/ denkniveau 3. Creativiteit en Productief denken Toelichting: De categorieën zijn in te delen in een serie van gedrag dat duidt op talent. Bij categorie 1 en 2 gaat het om gedrag als ‘ kan goed leren/onthouden’, ‘ besteedt meer tijd aan leren en heeft een brede belangstelling’, ‘ stelt inhoudelijke vragen’ , ‘ kan goed de hoofdzaak van bijzaak scheiden’, ‘brede ontwikkeling, weet veel’, ‘ moet worden uitgedaagd, dat vindt deze leerling prettig anders ligt frustratie om de hoek’. Bij categorie 3 gaat het om gedrag: ‘ kan inventieve oplossingen bedenken’, ‘ heel nieuwsgierig’, ‘ origineel’, ‘ is flexibel in het leren en denken’ en ‘heeft veel ideeën’. In de eerste concepten van de definitie waren er nog een 4de en een 5de categorie: 4. Leiderschapskwaliteiten 5. Sterk in visuele en performende kunsten (muziek, toneel, kunst) en/of motorische vaardigheden (bijv. sport)
7
Bij categorie 4 en 5 gaat het om gedrag als: ‘ is emotioneel stabiel’, ‘ goed gevoel voor humor’, ‘ kan goed inschatten waar de talenten van een ander liggen’, ‘ neemt leidersrol makkelijk op zich’, ‘ kan lang werken aan een taak’. In het 2e jaar van het ontwerp hebben we deze categorieën weggelaten (zie 2.1 beschrijving van het ontwerp) Zelfregulerend leren (Self Regulated Learning) Voor een definitie van het begrip zelfregulerend leren (SRL) gaan we uit van de definities van Pintrich en Boekaerts. Pintrich en de Groot (1990) vermelden in hun definitie van zelfregulatie dat zelfregulatie van kennis en gedrag een belangrijke voorwaarde is voor het optimaal leren en presteren van leerlingen. Zij geven aan dat SLR vele definities kent maar dat een drietal aspecten steeds terug lijkt te keren in deze definities: 1. Het gebruik van metacognitieve strategieën zoals planning en organisatie en aanpak van leerwerk. 2. De mate waarin een leerling in staat is om controle (regulatie) uit te oefenen op de inspanning die hij of zij levert bij een schooltaak. 3. De cognitieve strategieën die een leerling gebruikt om te leren, te onthouden en om de lesstof te begrijpen. Strategieën zoals: herhalen, elaboratie (diepteverwerking), kritisch denken en het maken van schema’s en aantekeningen. Cognitieve en metacognitieve strategieën zijn echter niet genoeg om vooruitgang te boeken op het prestatievlak. De leerling heeft ook voldoende motivatie nodig om deze strategieën te gebruiken en om inspanning te reguleren. Vooral intrinsieke motivatie is een belangrijke voorwaarde voor het gebruik van zelfregulatievaardigheden. De belangrijkste resultaten uit hun onderzoeken zijn dat aspecten van motivatie op veel manieren bleken samen te hangen met het gebruik van cognitieve strategieën en de prestaties van leerlingen. De mate waarin er gebruik wordt gemaakt van deze strategieën (herhalen, elaboratie, kritisch denken, organiseren/ representeren) heeft invloed op de prestaties van leerlingen. Belangrijk voor ons ontwerp is dat lesgeven over verschillende cognitieve en zelfregulerende strategieën het ‘geloof in eigen kunnen’ versterkt bij leerlingen wat invloed heeft op het verbeteren van de prestaties. Het gebruik maken van cognitieve strategieën en het gebruik maken van zelfregulatie (doelen stellen, planning, controle over leren en doorzettingsvermogen) zijn de beste voorspellers van prestaties. Zelfregulatie toont hierbij de sterkste relatie met prestatie. Boekaerts en Cascallar (2006) definiëren zelfregulatie als een proces met verschillende onderdelen, een herhalend, zelfsturend proces dat betrekking heeft op iemands cognitie, gevoelens en daden, daarnaast gaat het over de karakteristieken van een omgeving die bijdraagt aan het behalen van iemands eigen doelen (Boekaerts, Maes& Karoly, 2005). Het belangrijkste kenmerk van SRL is dat de leerling controle krijgt over eigen leren, sturing en richting geeft aan cognitieve en motivationele processen om een leerdoel te bereiken. Wij hanteren daarom de onderstaande definitie binnen de pilot. Definitie zelfregulerend leren Zelfregulerend leren houdt in dat iemand zelf actief zijn/haar eigen leerproces en gedrag plant, in de gaten houdt en controleert. 8
Hij/zij heeft de competenties en de wil om te leren, actief te plannen, de doelen en acties in de gaten te houden en zijn/haar gedrag te controleren. Een zelfregulerende leerling herkent wanneer en waarom hij/zij op een bepaalde manier moet studeren/leren. Het is nodig om te herkennen waarom je welke strategie moet toepassen op verschillende types van schooltaken. Het werkt veel efficiënter omdat geen tijd verspild wordt aan onnodig werk en geen strategie aangewend wordt die onbruikbaar is voor die taak. Zo is memoriseren een goede aanpak voor sommige taken maar voor andere taken kan een leerling beter een schema maken of een begrippenlijst. Iemand is een succesvolle zelfregulerende leerling als hij/zij de juiste leerstrategie en de juiste hoeveelheid tijd besteedt aan een taak. Community of learners Binnen een community of learners houden deelnemers zich in onderzoeksgroepen bezig met het doen van onderzoek, het uitwisselen van resultaten en het op basis van de conclusies formuleren van nieuwe vragen die weer kunnen worden onderzocht. Belangrijk zijn de voortdurende reflectie op de genomen stappen en de koppeling van de uitkomsten van onderzoek aan de kernbegrippen uit het vak, de zogenaamde ‘big ideas’ (Beishuizen, 2004). In de onderwijsliteratuur is het begrip ‘community of learners’ in de jaren tachtig van de twintigste eeuw geïntroduceerd door onder andere Brown & Campione. De community of learners past bij een constructivistische onderwijsvisie (Brown & Campione, 1994) die er vanuit gaat dat leerlingen kennis construeren op een actieve manier binnen een authentieke context. In navolging van Brown & Campione noemt Beishuizen (2004) zes belangrijke kenmerken van een community of learners: 1. Deelnemers worden gezien als serieuze partners in het proces van kennisontwikkeling. 2. Leerlingen en docenten werken samen aan vragen en proberen deze op te lossen met onderzoekend leren. 3. De centrale vragen zijn afgeleid van ‘big ideas’ (kernbegrippen) uit het betreffende vakgebied. 4. Leerlingen maken kennis met de cultuur van onderzoek en de regels van samenwerking en communicatie. 5. Leerlingen reflecteren op de verkregen resultaten en toegepaste onderzoeksmethode en leren op deze manier de waarde van het onderzoeksproject in te schatten. 6. Leerlingen beschikken over de benodigde voorzieningen om aan het onderzoeksproject te kunnen werken. Eén van de belangrijkste kenmerken van een community of learners is dat er individueel én als groep wordt geleerd. Om dit leren te bereiken, moet de groep een bepaalde ontwikkeling doorlopen. De onderstaande succesfactoren worden in de literatuur genoemd: De onderzoeksvraag moet authentiek zijn (Beishuizen, 2004). De deelname aan een community of learners moet voor de deelnemers iets opleveren (Beishuizen, 2004). De deelnemers moeten de beschikking hebben over de juiste (onderzoeks)faciliteiten, informatie- en communicatiemiddelen (Beishuizen, 2004).
9
De deelnemers moeten beschikken over een onderzoekende en nieuwsgierige houding (Beishuizen, 2004). De deelnemers zijn gelijkwaardig: iedere deelnemer draagt op eigen wijze bij aan het resultaat, waarbij de rollen kunnen wisselen. Van belang is dat de groep heterogeen is samengesteld (Brown & Campione, 2004; Dow, 2006). De deelnemers moeten reflecteren op het eindproduct en het leerproces voor optimale leerwinst (Brown & Campione, 2004). De idee is dat traject LMT, bestaand uit leerlingen, coaches en onderzoekers een onderzoeksgroep is die onderwijs vormgeeft dat talentontwikkeling stimuleert en daarmee motivatieverhogend werkt. De community of learners wordt in dit proces ingezet als middel om op onderzoeksmatige wijze onderwijsinnovatie vorm te geven en van elkaar te leren. Leerlingen, coaches en onderzoekers maken zich door middel van dit proces onderzoeksmethoden en technieken eigen en werken samen aan een nieuwe manier van onderwijs waarvan de uitkomst niet vaststaat.
2. Onderzoeksvragen Traject Leren Met Talen is een ontwerponderzoek naar kenmerken en mechanismen voor onderwijs gericht op talentontwikkeling. Ontwerpvraag: Wat zijn ontwerpkenmerken voor onderwijs gericht op talentontwikkeling in de bovenbouw van het vwo? Variabelen waarop het ontwerp geëvalueerd is: • soort en mate van talentontwikkeling • ervaringen van leerlingen op het vlak van talentontwikkeling • verhoging van motivatie bij leerlingen • inzet van digitale middelen • voldoende leeropbrengsten • tevredenheid leerlingen en coaches • uitvoerbaarheid van het ontwerp Deelvragen: Welke talenten ontwikkelen leerlingen en hoe vindt deze talentontwikkeling plaats? Ervaren leerlingen deze vorm van onderwijs wel of niet motiverend, en welke redenen geven zij hiervoor? Is er sprake van vooruitgang in de zelfsturende/ zelfregulerende leeractiviteiten (SRL) van leerlingen? Welke mechanismen zijn effectief bij het stimuleren van talentontwikkeling bij leerlingen? Op welke wijze krijg je talentontwikkeling goed in beeld? Welke mechanismen en activiteiten zijn effectief bij het creëren van een community of learners? Welke manieren ontstaan er in de pilot om flexibeler om te gaan met het lesrooster? Op welke wijze wordt ICT waardevol gebruikt in de pilot?
10
2.1 Ontwerp Traject LMT Motivatie & zelfregulatie Het uitgangspunt van het traject Leren Met Talent is dat talentontwikkeling de motivatie van leerlingen om te leren verhoogt. Bezig zijn met wat je interesseert, wat je leuk vindt en zelf keuzes maken in het leerproces leidt tot actief leren. Het idee achter deze manier van actief leren is dat leerlingen meer betrokken raken en dat het leren daardoor meer vanuit intrinsieke motivatie plaatsvindt (Ryan & Deci, 2000). Martens en Boekaerts (2007) tonen aan dat intrinsiek gemotiveerde studenten tot dieper leren komen en zelfregulatievaardigheid ontwikkelen (Pintrich & De Groot 1990, Boekaerts, 2005). Dit is een vaardigheid waarmee leerlingen hun eigen leerproces kunnen sturen en bijsturen. Zelfsturend leren is erg belangrijk in de huidige beroepspraktijk (Raemdonck ea.2008). Het is belangrijk om de leerling voor te bereiden om een toekomst in een kennisintensieve economie, waarin het continue eigen maken van nieuwe vaardigheden en het omgaan met veranderende systemen voorop staat (Veen 2010) . Belangrijke voorwaarden voor het ontwikkelen en onderhouden van deze vaardigheid in het onderwijs zijn volgens Pintrich en de Groot: zelfvertrouwen met betrekking tot de leertaak creëren, doelen stellen en de leertaak koppelen aan affectieve gevoelens zoals trots, welbevinden of angst. Wij denken dat talentontwikkeling leidt tot deze voorwaarden in het onderwijs en daarmee tot meer motiverend onderwijs en het ontwikkelen van zelfregulatievaardigheid. Samenwerken & ICT De verwachting was dat talentontwikkeling in de vorm van dit traject LMT tegelijkertijd een basis zou zijn voor samen leren. De idee was dat leerlingen allemaal een laptop zouden krijgen en samen zouden werken aan de uitvoering van projecten en daarbij hun kennis zouden delen via een gezamenlijke wiki. In werk- en presentatiebijeenkomsten konden de projecten gezamenlijk worden besproken en gepresenteerd. Er is gezocht naar een instrument en werkwijze om talentontwikkeling in beeld te brengen en de vorderingen van leerlingen in kaart te brengen. Het samen werken aan een wiki was een eerste begin. ICT werd ingezet als middel omdat het daarmee mogelijk is om relaties te leggen, zelf kennis en systemen te creëren, kennis naar buiten te brengen, leerprocessen transparant en inzichtelijk te maken en competenties centraal te stellen bijvoorbeeld in de vorm van een digitaal portfolio (Simons, 2003). Community of learners Zowel voor leerlingen, coaches en onderzoekers is werken in en aan dit Traject LMT een spannend onderzoek. Kunnen de leerlingen omgaan met deze andere manier van leren? Leidt deze manier van onderwijs tot talentontwikkeling? Zijn leerlingen gemotiveerder? Zijn de coaches in staat om deze vorm van onderwijs te begeleiden? Geen van de partijen had bij aanvang van de pilot antwoord op deze vragen. Het uitgangspunt was leren van elkaar en gaandeweg ontwikkelen en bijsturen. Een mooie basis voor het creëren van een community of learners (Beishuizen, 2004), waarbij samen leren, met plezier kennis verwerven en het opdoen van onderzoeksvaardigheden voorop staan. Flexibilisering van het onderwijs & nieuwe leerwegen In traject LMT maken de leerlingen samen met de coaches een eigen leertraject, wat betekent dat ze voor sommige vakken op een andere manier werken, bijvoorbeeld niet in de lessituatie maar thuis via het internet of samen in de mediatheek (zelf keuzes maken). In een aantal gevallen betekende dit dat de leerlingen drie dagen 11
lessen volgden en de overige tijd zelfstandig werkten aan de (eigen) leertaken. Naast de reguliere leertaken werkten de leerlingen in groepjes aan eigen vormgegeven onderzoeken en projecten, die ze soms buiten de school uitvoerden. Het doel voor het eerste jaar was dat ieder groepje in ieder geval één project of onderzoek naast de reguliere leertaken volbracht, door het lesrooster en het jaarlagensysteem minder als uitgangspunt te nemen en de talentontwikkeling van leerlingen centraal te stellen. Het idee is dat ICT daarbij kan helpen (Veen 2000, Simons 2003). Veen geeft in zijn boek Homo Zappiens (2010) aan dat jongeren gewend zijn om vooral buiten de schoolse taken met ICT te werken. Zij gebruiken ICT om te netwerken, te creëren, om kennis te construeren en kennis te delen. Belangrijke vaardigheden voor in de maatschappij. Het onderwijs moet de slag maken om deze vaardigheden ook (meer) in het onderwijs centraal te stellen. Daarnaast kan ICT helpen om leerprocessen inzichtelijker en transparanter en competenties centraal te stellen (Simons, 2003). Zowel coaches als leerlingen zijn in het eerste ontwerp van dit traject voorzien van een laptop. Leerlingen kunnen deze laptop in de klas gebruiken en hebben toegang tot het internet. Ze zoeken samen met de coaches naar manieren om ICT in te zetten om leren interessanter en flexibeler te maken. Leerlingen & coaches Het traject LMT is gestart met een groep van 16 leerlingen die zichzelf in overleg met ouders opgegeven hebben voor de pilot in schooljaar 2010/11 op basis van een flyer waarin de bovenstaande punten stonden toegelicht voor leerlingen en ouders. De leerlingen zijn niet geselecteerd en hebben zich opgegeven op basis van de doelstelling van het traject LMT. Zij hebben zich opgeven voor een traject van drie jaar waarbij zij intensief begeleid worden door een coach. De coaches worden gedurende het traject door een docent-onderzoeker getraind in zelfregulerend leren en op de hoogte gehouden van onderzoeksresultaten. Er is bij aanvang van het Traject nog geen vaststaand coachprogramma. Om de coaches te begeleiden bij het vormgeven van het leerproces in het traject is er gekozen voor het gebruik maken van externe ondersteuning. In een aantal bijeenkomsten met Bob Hofman (ICT &E) specialist op het gebied van leren met ICT worden er concepten over het vormen van nieuwe leerwegen gericht op talentontwikkeling ontwikkeld. Aanpassingen in het ontwerp schooljaar 2011-2012 Om verschillende inhoudelijke en organisatorische redenen zijn er in het schooljaar 20112012 een aantal aanpassingen aan het ontwerp gedaan. De belangrijkste reden voor de inhoudelijke aanpassingen zijn: 1. Matig gemotiveerde leerlingen voor talentontwikkeling 2. Werken met ICT blijft onderbelicht 3. Leerlingen ervaren het traject als te vrij en onduidelijk en komen daardoor niet tot concrete stappen in het proces van talentontwikkeling (Deze aanpassingen zullen bij de resultaten vanuit het onderzoek worden onderbouwd) De belangrijkste redenen voor de organisatorische aanpassingen zijn: 1. Twee coaches hebben een andere baan aangenomen, hiervoor moest vervanging gezocht worden 2. De coaches zouden in het oorspronkelijke voorstel begeleid worden door een docentonderzoeker op het gebied van Self Regulated Learning. Door uitval van deze docentonderzoeker is dat in het schooljaar 2011-2012 niet tot stand gekomen
12
Geen laptop meer voor alle deelnemers Er is een nieuwe informatiebrochure gemaakt, waarin het accent niet meer ligt op Leren en ICT maar op ‘Leren met Talent’. Het ICT aspect bleek vooral leerlingen aan te trekken die graag een laptop via school wilden aanschaffen en niet per definitie gemotiveerd waren voor deelname aan het traject. Leerlingen mogen in samenspraak met hun coach nog steeds werken met de laptop in de klas maar gebruik van de laptop hoort niet automatisch meer bij deelname aan het traject. Mogelijk geschikte leerlingen actief benaderen De informatiebrochure is uitgedeeld aan alle 4VWO leerlingen en er zijn presentaties in alle klassen gehouden door de coaches en projectleider. Een aantal mogelijk geschikte leerlingen is actief benaderd door de coaches omdat bleek dat leerlingen die erg geschikt zouden kunnen zijn zichzelf niet altijd durfden op te geven (mogelijk door onzekerheid, onderschatting) voor een traject als dit. Leerlingen presenteren plannen en talenten Het eerste jaar blijkt dat het niet selecteren van leerlingen leidt tot een diverse groep die zich niet altijd kon verenigen met de doelstellingen van het traject. Een deel van de leerlingen komt vooral af op het gebruik van de laptop in de les. Om toch enige vorm van selectie toe te passen hebben de leerlingen presentaties over hun plannen en mogelijk te ontwikkelen talenten gehouden voor coaches en ouders. Door deze presentaties krijgen de coaches beter zich op de motivatie en beweegredenen van de leerlingen en moeten de leerlingen zich toch een beetje bewijzen tegenover ouders en coaches. Gemengde coachgroepen 4- en 5 VWO leerlingen ingedeeld op basis van affiniteit van de coach met de talenten van de leerlingen In traject LMT is er gekozen voor gemengde coachgroepen 4- en 5 VWO. De idee is dat leerlingen 4VWO zo kunnen profiteren van de opgedane ervaringen van de 5VWO leerlingen. De coachgroepen worden samengesteld op basis van de affiniteit van de coaches met de talenten van de leerlingen om de leerlingen optimaal te kunnen begeleiden. Meer sturing voor de 5VWO leerlingen door het werken aan een profielwerkstuk “plus” Het eerste jaar van het traject was een vrije zoektocht naar te ontwikkelen talenten binnen de vrijgekomen tijd in het rooster. Een aantal leerlingen kon hier goed mee uit de voeten maar voor een groter deel van de leerlingen was deze opdracht te vrij en te onduidelijk. Er is besloten om het traject voor de 5VWO-ers te gieten in de vorm van een profielwerkstuk “plus”. De leerlingen 5VWO beginnen in de 5e klas al met het onderzoek voor het profielwerkstuk aansluitend bij hun talenten. De idee is dat het profielwerkstuk extra diepgang krijgt en de te ontwikkelen talenten beter zouden aansluiten bij de schoolse talenten en daardoor beter te begeleiden zijn door docenten en coaches (zie aanpassing definitie talent hieronder). Meer controle op het niet volgen van lessen In het eerste jaar van het traject mogen leerlingen in overleg met coaches lessen overslaan die zij minder nodig denken te hebben. In sommige gevallen resulteert dit in roosters waarbij leerlingen maar drie dagen naar school gaan. De prestaties van de leerlingen lijden er niet zichtbaar onder, maar het was in een aantal gevallen niet duidelijk hoe de leerlingen of de leerlingen de vrijgekomen tijd wel besteedden aan hun project. Er is besloten om hier beter toezicht op te houden en leerlingen gericht te coachen op hoe zij de vrijgekomen tijd investeren, gericht op talentontwikkeling. 13
Inzetten van projecttijd op de donderdag In het tweede jaar van het Traject wordt besloten om de projecttijd op donderdagmiddag voor LMT-leerlingen in te zetten voor het werken aan hun projecten en het ontmoeten van hun coach. Dit blijkt in de praktijk lastiger dan vermoed omdat er toch een flink aantal activiteiten wordt ingepland voor alle vwo-leerlingen waaraan ook de LMT-leerlingen moeten deelnemen. Coaches en leerlingen blijven aangeven dat het vinden van contactmomenten moeilijk blijft. Aanpassing definitie talent Na gesprekken met coaches en docenten is de definitie talent aangepast. Voor leerlingen die deelnemen aan LMT vanwege de ontwikkeling van talenten op het gebied van sport of muziek is binnen traject LMT geen ruimte meer. Het blijkt dat deze talenten lastig te ontwikkelen zijn binnen de context van school. Ook is er op RSG Slingerbos|Levant al een ander traject (Talent op School) waarbij ruimte wordt gemaakt voor het kunnen leveren van bijzondere prestaties. Voor deze leerlingen, docenten en coaches is het verwarrend wat LMT zou kunnen toevoegen. Na overleg wordt de definitie binnen LMT bijgesteld om zich te richten op talenten op onderwijs/schoolgebied (zie 1.3 definitie Talent) . Werving nieuwe coaches Omdat twee van de drie coaches uit het eerste pilotjaar een andere baan hebben aangenomen, moeten er voor het tweede jaar nieuwe coaches aangetrokken en ingewerkt worden. Er is gekozen om drie nieuwe coaches aan te stellen en de ervaren coach de taak te geven om de coaches in te werken. Deze coach kreeg geen leerlingen onder zich. Alle 5VWO leerlingen in het Traject krijgen hierdoor een nieuwe coach. Coaches zijn niet begeleid door een docent-onderzoeker op het gebied van SRL door uitval De coaches zouden in het tweede jaar van het Traject begeleid worden op het gebied van het trainen van zelfregulatievaardigheden bij leerlingen. (Self Regulated Learning, Pintrich & De Groot 1990, Boekaerts, 2005). Het is de taak van één van de docent-onderzoekers om onderzoek te vertalen naar de praktijk van de coaches zodat zij leerlingen konden trainen in deze vaardigheid. Door uitval van de betreffende docentonderzoeker is dit niet gebeurd. Aanpassingen in het ontwerp 2012-2013 Ook in dit schooljaar zijn er aanpassingen aan het ontwerp gedaan op het gebied van organisatie en inhoud. Achtergrond bij deze aanpassingen: 1. De vraag hoe je de juiste leerlingen voor het Traject werft ivm met achterblijvende aanmeldingen. 2. De vraag (vooral vanuit de coaches) wat de beste optie is voor ongemotiveerde leerlingen in het traject. 3. De bevinding van coaches en onderzoekers dat leerlingen aangeven dat in 5VWO experimenteren met onderwijs en onderwijstijd lastig is. 4. Inzichtelijk maken van talentontwikkeling. 5. Samen leren bevorderen. 6. Zelfregulerend leren bevorderen. 7. Draagvlak creëren bij het docententeam. 8. “Anders leren” vormgeven. 9. Een overlegstructuur maken in een complexe organisatie. (Deze aanpassingen zullen bij de resultaten vanuit het onderzoek worden onderbouwd) 14
Selectie nieuwe leerlingen 4V op basis van motivatiebrief en gericht benaderen Het tweede jaar verloopt de selectie van LMT leerlingen anders dan in het eerste jaar. De leerlingen die deelnamen zijn gemotiveerd, toch blijkt een deel van de leerlingen niet bereid om extra tijd en energie te steken in het traject ondanks zorgvuldige selectie. Om leerlingen te werven voor LMT worden er wederom presentaties in de klassen gehouden, worden leerlingen gericht benaderd en is ervoor gekozen om leerlingen een motivatiebrief te laten schrijven, waarin zijn hun motivatie voor deelname aan het traject en bij behorende plannen beschrijven. Exit- trajecten voor leerlingen 5 en 6V die niet functioneerden binnen het traject In principe hebben leerlingen zich voor een driejarig Traject LMT aangemeld, maar er functioneren leerlingen niet goed in het Traject. Voor coaches is het een onmogelijke taak deze leerlingen aan het werk te krijgen. Met deze leerlingen wordt uitvoerig gekeken naar wat er wel mogelijk is. Als leerlingen echt niet bereid zijn om tijd en energie in hun ontwikkeling en de ontwikkeling van het Traject LMT te steken dan is er in de meeste gevallen voor gekozen door ouders en leerlingen om te stoppen met de deelname. Geen profielwerkstuk “plus” De idee van een profielwerkstuk “plus” is niet van de grond gekomen. Leerlingen ervaren de vorm van het profielwerkstuk “plus” als te dwingend en kunnen er niet mee uit de voeten. Bij veel 5VWO-leerlingen blijkt er weinig ruimte in de 5e klas om aan talentontwikkeling te doen omdat zij zich volledig moeten concentreren op hun schoolwerk om goede resultaten te behalen. Talentontwikkeling moet hierdoor plaatsvinden binnen de vakken en tot cijferverbetering leiden. Vaste indeling wiki om leeractiviteiten en talentontwikkeling inzichtelijk te maken De wiki waarbinnen de leerlingen hun portfolio vormgeven en hun talentontwikkeling inzichtelijk maken voor coaches en medeleerlingen in het traject blijkt weinig gebruikt te worden. Leerlingen vinden de wiki onoverzichtelijk en zien de meerwaarde niet. Er is gekozen om een vaste indeling op de wiki te maken en coaches helpen de leerlingen om alle plannen, ontwikkelingen, resultaten en gesprekken hierover te plaatsten op de wiki. Er wordt met vaste formulieren gewerkt die leerlingen makkelijk kunnen invullen. Introductie PeerScholar als tool om samen te leren Omdat het “samen leren” moeizaam tot stand komt (leerlingen zien de meerwaarde niet) is ervoor gekozen om te gaan werken met de nieuwe digitale tool “PeerScholar”. Met deze tool reviewen leerlingen elkaars plannen en vorderingen en worden ook de reviews beoordeeld door elkaar (voor uitgebreide beschrijving zie 4.1). Ook werken diverse vakdocenten met PeerScholar (PS) in de les om “samen leren” te bevorderen. PS is in het schooljaar 2012-2013 ingezet op twee manieren. Ten eerste hebben de LMT leerlingen hun initiële stappen voor het uitwerken van hun onderzoeken/projecten in PS uitgewerkt en daarbij de hele fasen-cyclus doorlopen als groep. Ten tweede heeft een pilotgroep van 7 docenten, onder leiding van extern adviseur Bob Hofman en een tweetal begeleidende onderzoekers vanuit het LMT-team deze tool in de les ingezet en geëvalueerd. Dit is in eerste instantie uitgevoerd in klassen waar LMT-leerlingen in zitten, maar ook in andere klassen.
15
Coaches wel begeleid door docentonderzoeker op het gebied van zelfregulerende leeractiviteiten. De coaches hebben het eerste en het tweede jaar veel gesprekken gevoerd met de leerlingen over motivatie en vorderingen. Er is echter niet gericht aandacht besteed aan het bevorderen van zelfregulatievaardigheden, door uitval van de docent-onderzoeker die dit oorspronkelijk zou vormgeven. Om gericht te werken aan de zelfregulatievaardigheden heeft één van de andere docentonderzoekers een programma van oefeningen gemaakt samen met de coaches, die de coaches met leerlingen uitproberen en vormgeven op de wiki. Vormgeven aan zelfregulerend leren Om de stijging in SRL te realiseren introduceert de docent-onderzoeker bij de coaches een programma van oefeningen op basis van het handboek Learning tot Learn, The Skill and Will of College Success van to learn van Pintrich en VanderStoep (2008) en de website http://www.gifted.uconn.edu/siegle/selfefficacy/section0.html van de Neag Center for Gifted Education and Talent Development, van de University of Connecticut . De website heeft een praktische uitwerking van de theorie van B. Zimmerman, professor onderwijspsychologie aan de universiteit van New York. Zijn theorie wordt samen met die van Pintrich aangehaald als toonaangevend als het aankomt op het doorvoeren en bespreken van SRL. Volgens Zimmerman is er sprake van SRL als iemand zelf actief zijn/haar eigen leerproces en gedrag plant, in de gaten houdt en controleert. Hij/zij heeft competenties en de wil om te leren (skill & will), actief te plannen, de doelen en acties in de gaten te houden en zijn/haar gedrag te controleren. Het programma van de coaches om zelfregulatie bij leerlingen te bevorderen bestaat uit oefeningen in: 1. Doelen stellen 2. Belonen/ straffen 3. Monitoren doelen stellen 4. Valkuilen identificeren (voor een beschrijving van de oefeningen zie bijlage) Docenten meer betrekken bij Traject LMT en “anders leren” vormgeven In de eerste twee jaar van Traject LMT is het traject vooral vormgegeven door coaches en leerlingen. Docenten merkten hier iets van op het moment dat de leerling of coach kwam met gerichte vragen voor de docent op basis van zijn of haar eigen traject. Sommige docenten hebben actief meegewerkt aan de individuele trajecten van LMT-leerlingen maar de meeste docenten vervulden geen actieve rol. Om docenten meer te betrekken bij de vormgeving van het Traject en het zelfregulerende leren ook in de lessen vorm te geven is ervoor gekozen om docenten op werkmiddagen materiaal te laten ontwikkelen voor leerlingen. Alle docenten uit het VWO-team hebben 30 uur in hun normjaartaak gekregen om te besteden aan het ontwikkelen van materiaal. Dit materiaal moet een aantal keuzes bevatten. Het gaat om keuzes in wat je leert, waar je leert, met wie je leert en wanneer je leert (zie resultaten en bijlage). Het lesmateriaal is aan het eind van het jaar geëvalueerd middels een rondetafel met de docenten. De idee achter deze vorm is dat LMT-leerlingen in de vragenlijsten en rondetafelgesprekken steeds aangaven dat ze graag “anders” wilden leren. Bij doorvragen bleek dat modules of lessen waarbij leerlingen keuzes kunnen maken bijdragen aan hun idee dat er ruimte is om “anders” te leren.
16
De superviser –coach Het blijkt lastig om de verantwoordelijkheid voor het vormgeven van het Traject bij alle coaches te leggen en daarbij houden de coaches er heel verschillende werkwijzen op na. Daarom is er gekozen voor één supervisor-coach die regelmatig overlegt met projectleider en onderzoekers en zorgt voor de stroomlijning van het coachprogramma. Vaste momenten in het rooster voor leerlingen, coaches en onderzoekers om elkaar te treffen De afgelopen twee jaar van het traject LMT blijkt het heel lastig om elkaar regelmatig te treffen wat wel noodzakelijk is voor de voortgang en verdere vormgeving van het traject. Daarom is er gekozen voor een werk/ overlegstructuur. Coaches kunnen hun leerlingen op de donderdagmiddag treffen en docentonderzoekers en coaches treffen elkaar op de vrijdagmiddag.
3. Methode 3.1 Typering van het onderzoek Het onderzoek naar Traject LMT is een ontwerponderzoek waarvoor de methode van het ontwerponderzoek werd gebruikt (Cobb, Confrey, diSessa, Lehrer, & Schauble, 2003). Voor de evaluatie van het ontwerp werd gebruik gemaakt van gemengde methoden (vragenlijsten, interviews, rondetafelgesprekken en learnerreports). De groep leerlingen, coaches en vakdocenten 4, 5 en 6 VWO werd onderzocht door bij aanvang van het onderzoek vier docent-onderzoekers. Zij ontwikkelden de meetinstrumenten, organiseerden de metingen en schreven de rapportage. Om de kwaliteit van het onderzoek te waarborgen werd er gewerkt in onderzoeksduo’s die samen de analyses uitvoeren. Deze analyses werd voorgelegd aan de coaches en een externe onderzoeker.
3.2 Onderzochte groep Leerlingen In het eerste jaar van het onderzoek (2011-2012) bestond de onderzochte groep uit 12 4-VWO leerlingen en 16 5-VWO leerlingen. De 5VWO leerlingen zijn gestart in schooljaar 20102011 (pilotfase van het Traject). Bij aanvang van het onderzoek was de opzet om alleen deze groep leerlingen te volgen, maar omdat het ontwerptraject en de doelstellingen zich ontwikkeld hebben en om meer inzicht te krijgen in de nieuwe leerwegen die zijn ontstaan is er toch besloten om de gehele groep Traject LMT- leerlingen te volgen. Het tweede jaar van het onderzoek is er een nieuwe groep van 4 4-VWO leerlingen gestart. Omdat er inmiddels leerlingen waren die om diverse redenen niet goed bleken te functioneren in het traject zijn er een aantal exit-gesprekken gevoerd door de coaches. Deze 17 leerlingen zijn uiteindelijk begin 2012-2013 gestopt met traject LMT. In de resultaten worden de redenen van stoppen van deze leerlingen beschreven.
17
De onderzochte groep vwo-leerlingen M/V Cito score Gestart schooljaar 2010/2011 1 Thomas van Arkel M 550
Profiel
Coach
NT
Pathuis* Hagenbeek Staal Van Ree De Rijke* Van Ree Staal* Verweij Staal Verweij Pathuis Jansen Staal Van Ree Staal Verweij De Rijke Hagenbeek Staal Van Ree De Rijke Hagenbeek Pathuis Jansen Staal Verweij Staal Verweij De Rijke Hagenbeek Pathuis Hagenbeek
2
Romy van den Berg
V
549
NT
3
Jordi uit den Bosch*
M
545
NG
4
Lieke van den Brink
V
542
NG
5
Michelle Gringhuis
V
547
EM
6
Jelle Kaldebach
M
550
NT
7
Else Kappenberg
V
550
EM
8
Judith Kornelis
V
548
EM
9
Sanne Loth
V
549
NT
10
Venny Lugard
V
546
EM
11
Rianne Prins
V
546
NG
12
Rick Revenberg
M
545
NT
13
Maaike Slot
V
546
NG
14
Naomi Smorenburg*
V
544
EM
15
Ilse Verschoor
V
547
NT
16
Ruben Waardenburg
M
550
NT
Gestart schooljaar 2011/2012 1 Tip van den Bosch M 2 Niels De Winter M
541 549
EM NT CM EM NT
3 4 5
Annika Hellemons Nick Hoogedoorn Declan Jagt
V M M
542 543
6 7 8 9 10
Maaike de Lange Anna Leunissen Kim Medema Jessamy Mol Lex van der Stap
V V V V M
539 550 550 549 550
onbekend
CM NG NT NG NG 18
Van Ree Jansen Hagenbeek Van Ree Verweij Jansen Hagenbeek Verweij Verweij Van Ree Van Ree Jansen
Gestopt
Ja Ja Ja Ja
Ja Ja
Ja Ja Ja Ja Ja
Ja Ja
Ja Ja Ja
11 Dominique Vis V 546 NT Van Ree 12 Melanie van Zanten V 544 EM Verweij Ja Gestart schooljaar 2012/2013 onbekend NG 1 Thomay-Claire V Verweij Hoelen onbekend NT 2 Ferran van Kan M Hagenbeek 3 Jasmijn Leunissen V 545 NT Verweij onbekend NG 4 Merijn Zomer M Verweij De coaches Rijke en Pathuis hebben na het eerste jaar van het Traject LMT een andere baan aangenomen. Omdat het onderzoek in het tweede jaar van het traject is gestart worden zij niet meegenomen in het onderzoek. Jordi uit de Bosch is na het eerste jaar van school gegaan en wordt niet meegenomen in de analyses. Coach Staal is na het eerste jaar supervisor- coach geworden van de andere coaches en in het laatste jaar is zij vanwege gezondheidsredenen uit het traject gestapt. Naomi Smorenburg is ernstig ziek geworden in het eerste jaar van het traject, zij heeft geen van de metingen meegedaan en is begin schooljaar 2012/2013 gestopt met Traject LMT. Coaches De groep coaches bestond in het eerste jaar uit 4 coaches. Na dit jaar is één van de coaches gestopt vanwege andere werkzaamheden op school die niet te combineren waren met de coaching in traject LMT. Voor deze coach is geen andere coach in de plaats gekomen. De leerlingen zijn herverdeeld over de andere coaches. De onderzochte groep coaches M/V Vak
H. Jansen* M. van Ree A. Hagenbeek
M M V
Informatica Nederlands Natuurkunde/ NLT J. Verweij V Frans * Gestopt na schooljaar 2011-2012
Aantal coachleerlingen 2011-2012 5 8 8
Aantal coachleerlingen 2012-2013
9
5
5 5
Vakdocenten Het gehele vwo-team (onder- en bovenbouw) is betrokken bij de ontwikkeling van Traject LMT door middel van het ontwikkelen van lesmateriaal voor LMT leerlingen (en reguliere leerlingen). De docenten die de LMT leerlingen ook daadwerkelijk in de klas hadden zijn steeds uitgenodigd voor de rondetafel gesprekken. Echter voor niet alle docenten was het mogelijk om aanwezig te zijn. Het team bestaat uit 51 docenten waarvan 15 onderbouw docenten, 17 bovenbouw docenten en 19 docenten die zowel in boven- als onderbouw lesgeven.
19
Samenstelling team VWO (locatie Levant en Slingerbos): Q. Veldhuis afdelingscoördinator Slingerbos 2 VWO L. Zwetsloot afdelingscoördinator Slingerbos 3, 4 VWO K. de Jonge afdelingscoördinator Slingerbos 5, 6 VWO M. Oudendijk afdelingscoördinator Levant 2,3 VWO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
K. de Jonge: Aktepe Boer, de Boone Buurkes Groeneveld Hagenbeek. Hoefnagel Jansen Langstraat Meinen Onnekink Oostveen Saal Schöttle Verwey
Duits Economie Geschiedenis Scheikunde Engels Wiskunde Natuurkunde Filosofie Informatica Biologie Wiskunde Frans/ Latijn Aardrijkskunde Wiskunde Duits Frans
B(ovenbouw) B B B B B B B B B B O(onderbouw)/B B B O/B O/B
1 2 3 4 5 6
Q. Veldhuis: Bernardus Dooijeweerd Herkert Hulst, van der
O O/B O O/B O O/B
7 8
Migchelsen Noordende, van 't Vries, de
Geschiedenis Wiskunde Informatica Nederlands Wiskunde Lichamelijke Opvoeding Geschiedenis Beeldende Vorming Aardrijkskunde Nederlands Engels Nederlands Wiskunde Natuurkunde Economie Filosofie Wiskunde Lichamelijke Opvoeding Engels
O/B O/B B O/B B O/B B O O/B
9 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Koopmans
L. Zwetsloot: Boere Boek Gault Heerink Kamphuis Kessel, van Kuipers Lammers
10 Nieuwdorp
O O/B O
O/B 20
11 Ree, van 12 Stoop, P. 13 Vinke 14 Waal, de 15 Wiffen Maria Oudendijk: 2 Derix 3 Graaf, de 4 Harten, van 5 Hofdijk 6 Kuijeren, van 7 Maclear 8 Marquès 9 Pereira 10 Tammer 11 Staal 12 Suijk
Nederlands Natuurkunde Duits Beeldende Vorming/ CKV Natuurkunde
B O/B O O/B O/B O
1
Scheikunde Latijn Duits Geschiedenis Nederlands Geschiedenis Engels Frans Nederlands Duits Engels Lichamelijke Opvoeding
O O O/B O/B O O O O O O/B O
21
3.3 Dataverzameling & meetinstrumenten Meetinstrumenten 2011/2012 Vragenlijst 1 (kwantitatief)
1e meting MSLQ (Pintrich & de Groot, 1990) (kwantitatief) 6 Rondetafelgesprekken over bevindingen jaar 2 (kwalitatief)
Meetinstrumenten 2012/2013 Vragenlijst 2 (kwantitatief)
2e meting MSLQ (Pintrich & de Groot, 1990) (kwantitatief) Semi-gestructureerde interviews (kwalitatief) ‘Exit-interviews’
7 Rondetafelgesprekken over bevindingen jaar 2 (kwalitatief)
Learnerreport (Janssen, 2000) (kwantitatief) Eindmeting (3e meting) MSLQ (kwantitatief)
Kwantitatief onderzoek naar Wiki-gebruik onder leerlingen en coaches
Variabelen
Onderzochte groep
Wijze van analyse
Tevredenheid over het traject LMT, verwachtingen omtrent jaar 2 van het traject, talentontwikkeling, motivatie voor het traject en de inzet van ICT in dit proces Zelfregulatievaardigheden van de leerlingen 4,5 en 6 VWO in kaart brengen
LMT leerlingen
Beschrijvende statistiek
Alle VWO leerlingen
Talentontwikkeling, motivatie, community of learners, het ontstaan van alternatieve leerwegen, studievoortgang, flexibilisering van het lesrooster en de inzet van ICT Variabelen
Leerlingen (1), coaches (3) en vakdocenten (2)
Beschrijvende statistiek, T-test tussen LMT en peergroep Matrixanalyse (Miles & Huberman 1994)
Tevredenheid over het Traject LMT, verwachtingen omtrent jaar 3 van het Traject, talentontwikkeling, motivatie voor het Traject en de inzet van ICT in dit proces Zelfregulatievaardigheden van de leerlingen 4,5 en 6 VWO in kaart brengen
LMT leerlingen
Beschrijvende statistiek, T-test vergelijken LMT cohort 1 en 2
Alle VWO Leerlingen
Tevredenheid over de pilot, motivatie voor de werkzaamheden, zicht op talentontwikkeling, werken aan een community of learners , alternatieve leerwegen, flexibilisering van het lesrooster, de inzet van ict tijdens dit project. Talentontwikkeling, motivatie, community of learners, het ontstaan van alternatieve leerwegen, studievoortgang, flexibilisering van het lesrooster en de inzet van ICT In kaart brengen van leerervaringen tijdens de pilot
Leerlingen die gestopt zijn met het Traject LMT
Beschrijvende statistiek, T-test tussen LMT en peergroep Matrixanalyse (Miles & Huberman 1994)
Onderzochte groep
LMT leerlingen (2), coaches (2) en vakdocenten (3)
Matrixanalyse (Miles & Huberman 1994)
LMT leerlingen
Matrixanalyse (Miles & Huberman 1994)
Zelfregulatievaardigheden van de leerlingen 4,5 en 6 VWO in kaart brengen
Alle VWO leerlingen
Hoeveelheid en soort activiteiten op de Wiki
LMT leerlingen en coaches
Beschrijvende statistiek, T-test tussen LMT en peergroep, T test tussen afname 1,2 en 3, correlatie onderzoek tussen de variabelen van de MSLQ en de cijfers voor de vakken op het moment van afname. Beschrijvende statistiek
22
Vragenlijst 1 en 2 Vragenlijst 1 en 2 zijn gemaakt door de docent-onderzoekers in samenwerking met de externe onderzoeker. De vragenlijsten zijn in oktober van beide onderzoeksjaren afgenomen onder de LMT leerlingen. De vragenlijst maakt gebruik van een 5-punts Likertschaal. Er wordt gerapporteerd op item-niveau. De vragenlijst meet de variabelen: Plezier in leren en het verbeteren van prestaties Mate van talentontwikkeling Inzet van ICT bij het leerproces Wijze van coaching en begeleiding Mate waarin vakdocenten betrokken zijn bij LMT Mate van voorbereiding op de toekomst Flexibilisering van het lesrooster Tevredenheid over Traject LMT
Motivated Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich & de Groot, 1990) In dit onderzoek gebruiken we het zelfrapportage instrument, de MSLQ om de motivatie en zelfregulatievaardigheden van leerlingen in kaart te brengen. De variabelen die gemeten worden zijn: Motivatie: • Intrinsieke doeloriëntatie • Extrinsieke doeloriëntatie Verwachtingen: • Taakwaarde • Faalangst • Geloof in eigen kunnen Cognitieve en metacognitieve strategieën: • Controle over leren • Herhalen • Elaboreren • Kritisch denken • Organiseren en representeren • Zelfregulatie Resource management strategieën: • Tijd en studeren • Regulatie van inzet • Hulp zoeken • Leren met klasgenoten De variabelen worden gemeten op een 7- punts Likertschaal. Voor het onderzoek is het instrument vertaald in het Nederlands door de docent-onderzoekers (S.E. de Boer, M.W. Staal, M. de Waal, 2010) en de externe onderzoeker. Er is gekozen om een 5-punts Likertschaal te gebruiken omdat dit in Nederlands onderwijsonderzoek gebruikelijker is. In het construct van Pintrich en de Groot wordt er vanuit gegaan er drie aspecten zijn die de motivatie voor een schooltaak bepalen: Verwachting over eigen kunnen (Kan ik dit wel?), de waarde die leerlingen hechten aan een opdracht of leertaak (Waarom doe ik dit?) en emotionele reacties op een opdracht of leertaak (Hoe voel ik me onder deze opdracht?). Vaak wordt dit laatste aspect gemeten door de mate van faalangst bij een leerling te bepalen.
23
Om meer zicht te krijgen op hoe de verschillende aspecten van zelfregulatie en motivatie samenhangen en welke aspecten de beste voorspellers zijn van de prestaties van leerlingen deden Pintrich en de Groot onderzoek onder 173 Amerikaanse ‘seventh-grade students’. Deze leerlingen vulden de Motivational Strategies for Learning Vragenlijst (MSLQ) in. Daarnaast is er gekeken naar de cijfers van verschillende opdrachten van deze leerlingen; werk gemaakt in de les en huiswerk, toetsen, essays en verslagen. De aspecten van motivatie blijken op veel manieren samen te hangen met het gebruik van cognitieve strategieën en de prestaties van leerlingen. Leerlingen die geloofden dat zij de taak goed konden doen, kunnen meer cognitieve strategieën rapporteren en kunnen makkelijker volharden in moeilijke of oninteressante opdrachten. ‘Geloof in eigen kunnen’ heeft zelf geen directe invloed op de prestaties van leerlingen maar heeft wel een faciliterende rol bij het verbeteren van prestaties doordat zij invloed heeft op het gebruik van cognitieve en metacognitieve strategieën. De mate waarin er gebruik wordt gemaakt van deze strategieën (herhalen, elaboratie, kritisch denken, organiseren/ representeren) heeft wel invloed op de prestaties van leerlingen. Lesgeven over verschillende cognitieve en zelfregulerende strategieën en het ‘geloof in eigen kunnen’ versterken is daarom belangrijk bij het verbeteren van de prestaties van leerlingen. Ook intrinsieke motivatie en taakwaarde zijn erg belangrijk bij het gebruik maken van cognitieve strategieën en zelfregulatie. Leerlingen die intrinsiek gemotiveerd waren om het lesmateriaal te leren (en niet slechts om goede cijfers te halen) en die geloofden dat het schoolwerk interessant en belangrijk was gebruikten meer strategieën en waren meer volhardend. Er is echter geen directe relatie met prestaties gevonden. Hieruit kan worden geconcludeerd dat het belangrijk is om aan te sluiten bij de intrinsieke motivatie van de leerlingen en te werken aan de waarden die leerlingen hechten aan schoolwerk. Dit sluit goed aan bij de uitgangspunten van traject LMT. Het gebruik maken van cognitieve strategieën en het gebruik maken van zelfregulatie (doelen stellen, planning, controle over leren en doorzettingsvermogen) zijn de beste voorspellers van prestaties waarbij zelfregulatie de sterkste relatie met prestatie toont. Het gebruik maken van cognitieve strategieën zonder zelfregulatie heeft een negatief effect op de prestaties. Dit toont aan dat het belangrijk is om niet alleen te weten ‘wat’ (cognitieve strategieën) je moet doen maar ook ‘wanneer’ en ‘hoe’ (zelfregulatie). Daarom ligt het accent in de coaching binnen LMT ook op zelfregulatie. De MSLQ lijkt een geschikt instrument om de LMT leerlingen in kaart te brengen op het gebied van motivatie en zelfregulatie en om te kijken of er vooruitgang zichtbaar is door deelname aan het Traject. Als controlegroep wordt hierbij de jaarlaag van de LMT leerlingen gebruikt die het reguliere VWO-onderwijs volgen. Een meta-analyse uit 2010 van Credé & Phillips van 67 afnames met in het totaal 19900 studenten onderschrijft het construct van de MSLQ. De MSLQ wordt meestal op vak of domeinniveau afgenomen. In het geval van dit Traject LMT is dat niet mogelijk omdat de projecten van de leerlingen uiteenlopen en verspreid zijn over verschillende leergebieden. We hebben ervoor gekozen om de MSLQ algemener te vertalen waardoor de vragen over de bovenbouw van het vwo gaan en niet over de afzonderlijke vakken. De MSLQ is vaker op deze manier ingezet (vertaling S. Blom uit 2009, IJburgcollege, Amsterdam).
24
Rondetafelgesprekken Een rondetafelgesprek wordt in dit onderzoek gebruikt als meetinstrument om semigestructureerd data te verzamelen onder een groep leerlingen, coach of docenten. Werkwijze Ronde Tafelgesprek 1. Tijdens een Ronde Tafelgesprek wordt door de gespreksleider een aantal vragen geïntroduceerd. 2. Elke vraag wordt maximaal 10 minuten besproken. 3. De docenten die deelnemen aan het Ronde Tafelgesprek wordt gevraagd naar hun mening/inzicht/observaties over het onderwerp. 4. De voorzitter verleent het woord. 5. Een docent geeft alleen zijn mening/inzicht/observatie over het onderwerp. Er wordt niet op elkaar gereageerd. 6. Docenten kunnen elkaar aanvullen, als een docent vindt dat zijn/haar perspectief al aan bod is geweest dan hoeft de docent niet verder te reageren. Tijdens de rondetafelgesprekken houdt een notulant het verslag bij en werkt dit uit (geholpen door opname van de rondetafel). Hierna verwerken de docent-onderzoekers de gegevens in matrices die horen bij de verschillende onderzoeksvragen. Learnerreports Het learnerreport als zelfrapportage instrument wordt gebruikt om lastig reproduceerbare leerervaringen in kaart te brengen. De basis van een leerverslag of learnerreport wordt gevormd door een reeks zinnen: Ik heb geleerd dat… Ik heb geleerd hoe…. Ik heb ervaren dat ik… Ik heb ontdekt dat ik… Sinds De Groot het leerverslag in de jaren ’70 lanceerde, is het door anderen veelvuldig gebruikt als didactisch hulpmiddel en onderzoeksinstrument. Janssen (2000) gebruikte het learnerreport om leerervaringen van leerlingen in literatuuronderwijs in kaart te brengen. In dit onderzoek wordt het learnerreport gebruikt als middel om talentontwikkeling en leerervaringen op het gebied van zelfregulatie in kaart te brengen. Een voorbeeld van het learnerreport zoals afgenomen bij de LMT-leerlingen is te vinden in de bijlage.
4. Resultaten “Meer motivatie door talentontwikkeling bij leerlingen in de bovenbouw van het VWO” In dit hoofdstuk zullen de resultaten van het onderzoek besproken worden. In zeven paragrafen over talentontwikkeling, de wiki, motivatie, zelfregulerend leren, community of learners, flexibilisering van het lesrooster en ICT, zal antwoord worden gegeven op de ontwerpvraag: “Wat zijn ontwerpkenmerken voor onderwijs gericht op talentontwikkeling in de bovenbouw van het vwo?”
25
4.1 Talentontwikkeling Welke talenten ontwikkelen leerlingen en hoe vindt deze talentontwikkeling plaats? De Projecten In 2010-2011 is het uitgangspunt dat een coach samen met de leerlingen op zoek gaat naar ‘hun eigen pad’. Het is ‘een expeditie’ waarbij ICT een grote rol moet spelen, de leerlingen krijgen een laptop uitgereikt bij deelname aan de pilot. Pas in 2011 wordt de nadruk gelegd op het inrichten van onderwijs dat talenten stimuleert. De naam verandert naar LMT – Leren met Talent. Het gebruik van de laptop is niet langer een speerpunt, nieuwe LMT-leerlingen krijgen er geen uitgereikt. De leerlingen worden geacht hun talenten te gaan inzetten en verbreden door het doen van een project – waarbij wordt gekozen voor een profielwerkstuk plus. De projecten vallen uiteen in een aantal categorieën: (overzicht en beschrijving van enkele projecten zie bijlage) 1. Profielwerkstuk-plus. Enkele leerlingen stellen zich tot doel onderzoek te doen en een verslag te schrijven dat zal leiden tot een uitgebreid en diepgaand Profielwerkstuk. Eén dat ruimschoots zal voldoen aan de door school gestelde eisen en dat geschikt is om mee te dingen in eventuele prijsvragen. Projecten die hieronder vallen zijn: Hisparc Schrijven van wiskundig model om kansen bij Black Jack in casino te voorspellen Deze projecten hebben gemeen dat leerlingen hierbij zowel op het gebied van inhoud als van onderzoek verdieping hebben bereikt. De onderwerpen sluiten aan bij persoonlijke interesses van de leerlingen maar dienen door de PWS-connectie ook een duidelijk doel op schoolgebied. De leerlingen die deze vorm van project kiezen zijn goed in staat zelf hun werk te plannen en presteren ook buiten LMT goed op school. Deze leerlingen geven in interviews en vragenlijsten aan dat ze verveeld zijn door het gemak waarmee ze hun schoolwerk kunnen maken en willen een uitdaging. De leerlingen geven naderhand aan dat ze tegen problemen zijn aangelopen zoals planning en samenwerken. Wel zijn ze allen tevreden met de intellectuele uitdaging. Het eindresultaat is overigens over het algemeen van goede kwaliteit maar niet bovengemiddeld goed volgens de coaches. 2. Verbeteren van schoolprestaties / oriëntatie of voorbereiding op vervolgstudie Enkele leerlingen willen hun schoolprestaties verbeteren. Dit willen ze bereiken door bijvoorbeeld bepaalde vaardigheden te ontwikkelen of door een bepaald vak op een andere manier aan te pakken (zoals extra lessen bij een andere docent volgen of via een andere methode tot zich te nemen). Ook een eerste oriëntatie of voorbereiding op een vervolgstudie wordt genoemd als achtergrond van deze projecten. Hoofdlijn is dat de leerling schoolse vaardigheden en/of kennis wil opdoen op een niveau dat hoger ligt dan het gebruikelijke aanbod op school. Projecten die hieronder vallen zijn: Deelname aan een jeugddebat Naslagwerken lezen en verwerken over een bepaald vakgebied Onderzoek doen naar zwarte gaten in kader van verdieping natuurkunde Verdiepen in diverse aspecten van communicatie Onderzoek doen naar ziekte filariasis 26
De projecten hebben gemeen dat de leerlingen willen excelleren en zich beter willen voorbereiden op ‘Een leven lang leren’. De leerlingen die deelnemen aan deze projecten geven aan dat zij het werken aan een specifiek verbeterpunt interessant vinden en dat het inderdaad helpt hun motivatie te verhogen. De leerlingen in deze groep zijn niet allemaal goede presteerders op schoolgebied, enkelen nemen deel om hun prestaties op voldoende niveau te brengen. In de gesprekken met coach en docentonderzoeker geven ze toe dat ze vaak meer willen bereiken dan ze uiteindelijk voor elkaar krijgen. Wel vinden ze allemaal dat ze nuttige zaken hebben bijgeleerd. 3. Persoonlijke interesses buiten school Enkele leerlingen willen hun motivatie voor school vergroten door een project te kiezen dat valt binnen hun buitenschoolse interesses. Het idee is dat zij hun vaardigheden op het gebied van leren en plannen (SRL) aanspreken en zo meer tijd over houden. Het vergroten van hun vaardigheden op het gebied van SRL komt hun verdere leercarrière ten goede. Projecten die hieronder vallen zijn: Mode-show Schrijven van een app Ruimte creëren voor een talent buiten school, o.a. paardrijden, hardlopen en dansen (deze projecten worden in 2011-2012 niet meer in het Traject toegelaten in verband met bijstellen van de doelstellingen) Eigen gitaar bouwen In alle jaarlagen zijn er leerlingen die mee willen doen aan het Traject omdat ze een eigen persoonlijke interesse willen uitdiepen. Deelname aan het Traject zou hiervoor ruimte en kans moeten geven. Deze leerlingen spreken in interviews en vragenlijsten over de mogelijkheden van de flexibilisering van het rooster en de vrijheid die ze zouden krijgen die voor hen aantrekkelijk is. In alle jaarlagen wordt na afronding/presentatie door coaches en leerlingen beiden aangegeven dat de kwaliteit van deze projecten bij nader inzien tegenviel. Ook de meeste van de exit-leerlingen hebben een op persoonlijke interesses gebaseerd project dat dan niet van de grond komt. Opvallend is dat de meeste leerlingen die voor deze optie van een project kiezen aangeven dat ze eigenlijk niet goed weten wat ze moeten doen en dat ze nooit echt beginnen. Hierdoor zijn ze erg lastig te begeleiden voor de coaches. De overkoepelende conclusie over de projecten is dat de projecten die direct effect hebben op schoolprestatie of PWS de grootste kans van succes hebben. Leerlingen plannen beter en verdiepen/verbreden zich op een bepaald vakgebied. Leerlingen ervaren hun project als meer motiverend als ze het resultaat zien. De projecten die vooral eigen interesses buiten school moeten uitwerken zijn alle zonder uitzondering niet voltooid. Leerlingen vinden het moeilijk om de connectie met het traject te zien en ervaren LMT al snel als ‘extra werk’. Coaches geven in de ronde tafels aan vooral met deze leerlingen te worstelen. Talentontwikkeling gaat niet alleen over meer kennis en beter presteren Door het werken aan projecten vergroten leerlingen niet alleen hun kennis en verbeteren zij niet alleen hun prestaties. De learnerreports, afgenomen in mei 2013 geven meer inzicht in de leerervaringen van de leerlingen. Dit blijken leerervaringen die niet direct gericht zijn op talentontwikkeling maar daardoor niet minder waardevol. Ook leerlingen die moeite hadden met het ontwikkelen en uitvoeren van projecten rapporteren leerervaringen. Genoemde leerervaringen zijn:
27
Leren over zichzelf Ik stress/ druk nodig heb om werk af te krijgen Dat het belangrijk is om me aan deadlines/ afspraken te houden Dat ergens de tijd voor nemen essentieel is voor goede resultaten Dat mensen altijd bereid zijn om te helpen, ze willen dat juist Dat ik beter direct kan zeggen wat ik wil in plaats van erom heen draaien Dat vrijheid het moeilijk maakt om keuzes te maken Dat ik hiervoor eigenlijk nooit nagedacht had over wat ik leuk vond Dat ik beter presteer als ik niet wordt gepusht Dat ik eigenlijk helemaal niet creatief ben Dat ik zeker mag zijn over mezelf Hoe je een creatief proces kunt beginnen Dat ik mijn talenten nog wel eens bagatelliseer Dat het niet waar is dat ik makkelijk ben in de omgang Dat ik een korte concentratieboog heb Dat je problemen beter stapsgewijs kunt oplossen, want anders raak je de draad en daarmee het doel kwijt Dat ik niet altijd genoeg geduld heb Leren over samenwerken Dat communicatie een grote rol speelt bij het ontwikkelen en uitvoeren van een goed project Dat het belangrijk is om terug te mailen zodat anderen weten waar ze aan toe zijn Dat in een groep werken beter voor mij kan zijn omdat ik mensen niet teleur wil stellen en dus wel moet presteren Dat samenwerken belachelijk veel moeite en inzet vereist, mocht je het willen laten werken Door samenwerken kom ik tot een beter begrip van moeilijke onderwerpen Leren over docenten Dat het handig is om goede banden met docenten te hebben Dat leraren je best extra hulp willen geven maar dat je er wel om moet vragen Leren over lessen Dat het ‘skippen’ van lessen makkelijker is dan gedacht Dat je niet altijd in een les hoeft te zijn om een toets goed te maken Dat ik het eigenlijk helemaal niet prettig vind om lessen te missen Dat je er niet altijd goed afkomt zonder lessen Leren over schoolwerk/ toekomst Om te werken met de POP3 methode bij debatteren Dat het voor mij mogelijk is om een 8 of hoger te staan bij de examens Dat het niet waar is dat dubbele bachelors er alleen zijn voor hoog- intelligente mensen Dat ik mijn toekomstige studie zo bèta mogelijk moet houden Ik heb geleerd over: basiskennis van de kwantumfysica, klimaatverandering, astronomie (colleges in Leiden ) en over binnenkomende buitenaardse straling Hoe ik een goede motivatie-brief schrijf voor een decentrale selectie 28
Hoe je lijstjes makkelijk kunt onthouden Om boven de gestructureerde lessen, vakken en leerstof te staan en er mijn eigen draai aan te geven Dat ik economie best interessant vind Dat ik geen hekel heb aan exacte vakken Dat ik werk-lessen prettig vind Dat het niet waar is dat ik leren nooit leuk vind. Als ik op mijn eigen tempo op een ontdekkende manier door de stof ga heb ik er veel lol in. Dat het niet waar is dat school is vastgeroest in een vast patroon, maar dat het de leerlingen zijn die regelmaat nodig hebben Dat aantekeningen digitaal bewaren ‘de hemel’ is Wat het verschil is tussen lectuur en literatuur Welke mechanismen zijn effectief bij het stimuleren van talentontwikkeling bij leerlingen? Per betrokken groep (vakdocenten, coaches en leerlingen) worden pijlers van het ontwerp bekeken die mogelijk leiden tot talentontwikkeling; Werken aan je manier van leren, projecten en wijze van coaching en begeleiding. Vakdocenten zijn in het begin weinig betrokken Docenten vinden dat het aanbieden van meer diepgang en het stimuleren van leerlingen wel zou moeten leiden tot betere resultaten en blijere leerlingen. Hierbij denken ze niet in een actieve rol, hun opmerkingen als ‘niet dwarsbomen’ en ‘leerling ruimte geven voor ander vak te werken’ laten zien dat docenten wel willen faciliteren maar dat ze daarin geen voortouw nemen. Aangezien docenten in het eerste jaar van het traject niet actief werden betrokken is deze houding niet verrassend. In het tweede jaar van LMT worden docenten in het vwo-team actiever betrokken bij het traject. Er zijn gezamenlijke bijeenkomsten en ze krijgen een opdracht mee om materiaal te ontwikkelen, uit te proberen en het resultaat te evalueren. Dit lijkt invloed te hebben op de mate van betrokkenheid van docenten, tijdens de rondetafel worden opmerkingen gemaakt als ‘ het is een samenspel tussen docent en leerling’ en ‘de docent moet de juiste vragen stellen’. Aan het begin van het jaar blijkt uit vragenlijst 2 nog niet dat docenten meer betrokkenheid naar leerlingen uiten, maar het actief betrekken is dan ook nog maar net begonnen. Net als in het afgelopen jaar scoren leerlingen laag op het item ‘ Ik voer gesprekken met mijn vakdocenten over andere manieren van leren’ (M=2, SD= 1,03) en ‘Ik heb regelmatig contact met mijn vakdocenten over mijn manier van leren (M=2,11, SD= 1,18). Ook het digitale materiaal blijft wederom achterwege maar ‘Docenten hebben digitaal materiaal beschikbaar voor trajectleerlingen (M= 2,35, SD= 1,16). Het is de vraag of leerlingen herkennen op welke verschillende manieren docenten met hen werken aan het verbeteren en/of veranderen van hun leren. Het is moeilijk te zien of leerlingen misschien bepaalde didactische aanwijzingen en hulp van docenten op het gebied van hun aanpak van leren niet als zodanig herinneren/herkennen. Niet meer maar Op Maat In het jaar daarna is het diepgang bieden en ruimte geven aan leerlingen om zo hun talenten te ontwikkelen bij docenten beter bekend. Ze gebruiken termen als ‘op maat’ en ’projectmatig’. Docenten zeggen het een goed idee te vinden dat leerlingen meer ruimte krijgen en dat ze voor hun eigen vak ook wat projectmatiger aan de gang zouden kunnen. 29
Bij de bespreking van het materiaal dat docenten ontwikkelden voor LMT zijn docenten grotendeels positief over de werking hiervan: ‘onthielden de stof beter’ en ‘leerlingen waren trots dat ze het zonder vragen stellen was gelukt’. Docenten onderschrijven het beeld dat opduikt uit de rondetafels met leerlingen: op extra werk zitten de leerlingen niet te wachten (hoe interessant dat ook zou kunnen zijn): ‘meer stof aanbieden spreekt bijna nooit aan’. Docenten ervaren meer dat ze een verschil kunnen maken en beschouwen het als een uitdaging leerlingen te stimuleren hun talenten te ontwikkelen. Niet alle docenten zijn zo positief, enkelen tekenen aan dat ‘stimuleren alleen kan als het talent voor mijn vak betreft’ en dat ‘leerlingen eerst de hoogste prioriteit aan onderwijs moeten toekennen’. In de laatste rondetafel blijkt dat docenten zich meer zijn gaan richten op differentiatie (een direct gevolg van de opdrachten die ze voor LMT moesten ontwikkelen en uitvoeren). Er is meer oog voor het feit dat sommige leerlingen opbloeien bij een andere aanpak tijdens en na de lessen, ‘ik ben losser geworden in de opdrachten als de leerlingen vragen of ze het anders mogen aanpakken’. Wel waarschuwen ze voor oppervlakkigheid als valkuil van differentiatie. Het inzetten van een coach om talent te bevorderen wordt wel herkend. Docenten vinden dat de coach met de leerling ‘een masterplan’ zou moeten opzetten. Voor docenten is het vooral handig om via de coach aan informatie te komen over de leerlingen. Wel geven ze aan dat het niet altijd even duidelijk is welke leerling bij welke coach hoort. Docenten verwachten van LMT-leerlingen een actieve houding. Opmerkingen als ‘ik pas niets aan’ en ‘initiatief tonen is het kenmerk van een vwo-kind’ laten zien dat sommige docenten een passieve rol aannemen binnen het traject. Dit gaat vooral over eventuele extra’s die docenten zouden kunnen aanbieden aan leerlingen. Er zijn wel docenten die vinden dat ze leerlingen zouden moeten stimuleren. Ze denken dan aan zaken als interesse tonen in wat de leerlingen aan het doen is, structuur geven en de dialoog aangaan met de leerlingen. Een stimulerende houding zou talent kunnen bevorderen. Het is wel onduidelijk in hoeverre docenten dit ook echt doen. Voor een deel is het eerder een voornemen dan een daadwerkelijke actie. Coaches willen er meer uit halen De coaches willen de leerlingen stimuleren, activeren en ‘er meer uithalen’. Terugkijkend op schooljaar 2010-2011 merken de coaches herhaaldelijk op dat ze zelf ook nog enorm zoekend waren en dat ze samen met de leerlingen op expeditie waren. Resultaten vielen aan het einde van het jaar tegen op het gebied van de gerealiseerde projecten. Wel was duidelijk dat de leerlingen flexibel omgingen met hun rooster. De contacten tussen coaches en leerlingen waren per coach verschillend, zowel in inhoud (meer of minder sturend , meer of minder stimulerend) en in frequentie. Dit komt ook terug in de vragenlijst 1. Op de vraag ‘ Ik heb het afgelopen jaar voldoende contact gehad met mijn coach’ scoren de leerlingen M=3.07, SD= 1,28 wat voor een intensief begeleidingstraject (in vergelijking met een regulier mentortraject) niet heel hoog mag worden genoemd. Het verschilt sterk per leerling en coach. In 2011 beginnen er nieuwe coaches. Ze hebben de aanpak aangepast dat jaar. Er is sprake van ‘strakkere contactmomenten’ en ‘coaching aanpassen op een hulpvraag’. Maar ze worstelen er ook mee, getuige de opmerking ‘Ik heb soms het idee dat ik niet zo’n goede coach ben’. De coaches geven aan dat ze wel onderling overleggen en op zoek zijn naar informatie. ‘Ik heb behoefte aan goede gesprekstechnieken’, zegt een coach in het tweede rondetafelgesprek. De geplande bijeenkomsten met een docent-onderzoeker die de coaches zou voorzien van informatie zijn niet doorgegaan, wat de vraag van de coaches verklaart. Meer dan een mentor Toch worden in het tweede rondetafelgesprek al meer coachtechnieken genoemd. Coaches kiezen ervoor de leerlingen zelf aan het woord te laten. ‘Niet onder druk zetten’ en ‘je moet 30
stiltes durven laten vallen’. ‘Geen keuzemenuutje aanbieden’ zegt een coach. Ze bespreken hoe verleidelijk het is om zelf oplossingen aan te dragen, temeer omdat de leerlingen soms weinig initiatief tonen. Ook het gebrek aan contactmomenten speelt hier een rol. Het teveel zelf aan het woord zijn herkennen ze allemaal. Coachen kun je niet dwingen is de constatering van de coaches zelf. Tegelijkertijd merkt een coach op dat ze het ‘een beetje gevaarlijk vindt, op de scheidslijn van zo persoonlijk begeleiden’. Hier valt uit op te maken dat coaches het traject wel anders beschouwen dan een uitgebreid mentoraat. Ze willen ‘werken aan dingen die de leerlingen blokkeren’. Om dat voor elkaar te krijgen blijken ze allemaal in te zetten op het vergroten van het zelfvertrouwen van leerlingen. Ze benoemen positieve eigenschappen van de leerlingen, laten zien wat het ideale pad was en ze ‘ willen trucjes leren om zelfvertrouwen bij leerlingen te stimuleren’. In het laatste rondetafel gesprek noemen ze zichzelf ‘geen technische coach, korte contacten zijn prettig’ en ‘ik ben van het moederlijk coachen’. In het laatste jaar kunnen de coaches in de rondetafel beter beschrijven waar hun sterke en zwakke punten liggen dan in het jaar ervoor. Dat komt onder andere door de afspraken op vrijdagmiddag met de docent-onderzoeker die hen helpt met het ontwikkelen van een coachtraject dat gericht is op SRL. ‘De VASTE momenten zijn zo belangrijk’ zegt een coach. Het wordt er ook intensiever van en kost veel tijd. Verder hebben ze onderling afgesproken meer planmatig bezig te zijn en laten ze leerlingen POPs en andere ontwikkelingen bijhouden op de wiki. Ze zijn ervan overtuigd dat ‘korte lijntjes’ en ‘regelmatig kort contact’ helpt bij het coachen. Nog steeds vinden ze zich net een mentor met meer tijd. ‘Ik voel me machteloos bij leerlingen die niet goed op gang komen, dan ben ik net een mentor’. Kennelijk verwachten ze dat het coachtraject andere gevoelens, taken en uitkomsten heeft dan een traditioneel mentortraject. De wil hebben om te leren Over het traject zeggen de coaches dat ze vooral coachen op de afspraken die ze hebben met de leerlingen en dat ze daar zeker output van verwachten. Het is echter voor de coaches duidelijk dat sommige leerlingen er niet heel hard voor gaan. De winst van het coachtraject zit toch in het persoonlijke. En die winst zal er toch zijn, denken de coaches. Ze verwachten dat sommigen zich meer uitgedaagd voelen op school en beweren dat leerlingen ‘het fijn vinden om de regie over hun school te hebben’. In de laatste rondetafel benoemen coaches dat meer stof aanbieden/ project doen ‘niet werkt’ – leerlingen gaan hier hun talenten niet mee ontwikkelen. Het traject werkt het beste als ‘leerlingen de wil hebben om te leren’. Doelen stellen ‘ Motivatie gaat toenemen als je weet wat je daarna gaat doen’ zegt een coach. Het coachtraject is vooral gericht op doelen stellen. De coaches zeggen in het eerste gesprek dat ze blokkades bij leerlingen willen wegnemen die hen weerhouden van beter presteren en ze willen hen laten‘leren leren’ van elkaar. Het is voor coaches lastig om leerlingen te coachen in het traject: de leerlingen verschillen allen sterk van elkaar, waardoor het voor de coaches moeilijk is één ontwerp aan te bieden aan alle leerlingen. In het rondetafelgesprek halverwege het schooljaar 2012-2013 verwoorden de coaches enkele nieuwe verwachtingen van het LTM-traject: ze denken dat leerlingen uit hun schulp kunnen komen en dat docenten meer de mogelijkheden van hun leerlingen gaan zien. Dit zou beiden kunnen leiden tot een verhoging van motivatie bij de leerlingen. Samen duidelijke doelen stellen motiveert hierbij. Coaches maken afspraken over prestaties met de leerlingen. Ze maken afspraken die variëren van goede projecten in elkaar zetten tot hogere cijfers / betere schoolprestaties. Meer dan de afgelopen jaren lijken coaches deze verwachtingen voorwaardelijk te maken voor deelname aan LMT. Tijdens de gesprekken met de docent-onderzoeker uiten coaches dit gevoel ook en 31
ze worstelen met de vraag of leerlingen die slecht aan zijn te spreken op de prestatieafspraken wel in het traject mogen blijven. Daarbij blijven ze wel oog hebben voor de minder meetbare resultaten die leerlingen eventueel behalen, een leerling die ‘meer durft’ of ‘ meer verantwoordelijkheid neemt’ zou wel in het traject mogen blijven. Dit lijken coaches ook te interpreteren als onderdeel van groeiende motivatie. ‘Meer durven’ is een positief gegeven, de leerling lijkt meer te willen op school. Het ‘doelen stellen’ dat coaches hebben ingevoerd tijdens dit jaar was voor leerlingen confronterend, de coaches hebben duidelijk het idee dat het wat teweeg brengt. Een coach vindt wel dat LMT een positieve rol speelt en zegt dat ‘leerlingen meer lol in school krijgen als ze met andere dingen bezig zijn’. Een ander sterk punt van LMT is dat leerlingen zich gezien en erkend voelen. Op die manier zou LMT zeker leiden tot een groei van motivatie bij leerlingen. Voor de coaches zelf is het traject niet altijd even gemakkelijk. Het kost hen veel tijd en energie om de leerlingen goed te leren kennen, vooral als contactmomenten niet goed gewaarborgd zijn. Leerlingen vinden het doel niet duidelijk De leerlingen in het eerste jaar geven bij evaluatie aan dat de bedoeling van de pilot onduidelijk is. ‘Het doel is me nog steeds niet duidelijk’ wordt letterlijk door sommige leerlingen gezegd. Vragenlijst 1 waarmee het eerste jaar is geëvalueerd onderschrijft dit. De leerlingen uiten een gematigde tevredenheid over het eerste jaar. ‘Ik ben tot nu toe tevreden over het traject’ (M= 3,60, SD= 0,91) en ‘Ik ben blij dat ik me heb ingeschreven voor het traject LMT vorig jaar’ ( M= 3,47, SD= 1,06). Ook in de exitinterviews refereren leerlingen aan een ‘rommelige’ organisatie waardoor zij het gevoel kregen niet goed te weten waar ze mee bezig waren. Niet meer leren maar anders Het merendeel van de leerlingen staat open voor nieuw aanbod. Ze vinden het prettig als de docent materiaal en aandacht biedt en willen graag ‘anders’ leren, waarbij ze denken aan ontdekkend leren (zoals bij het vak NLT) en vakoverstijgende projecten. Ook zouden ze het leuk vinden als docenten meer ‘supportive’ zouden zijn, ‘het zou leuk zijn als de leraar zou zeggen: dat kan jij wel’. Vragenlijst 1 bevestigt dit beeld: ‘Ik heb behoefte aan meer variatie in manieren van leren’ (M= 3,67, SD= 0,90) en ‘Ik vind het belangrijk dat ik door deelname aan het traject anders kan leren’ (M= 3,67, SD= 1,23). Ook hopen ze meer plezier te krijgen in het naar school gaan. ‘Ik vind het belangrijk dat ik door deelname aan het traject LMT meer plezier krijg in leren (M= 3,73, SD= 0,88). Ze willen niet zozeer meer leren, ‘Ik vind het belangrijk dat ik door deelname aan het traject meer leer ‘( M=3,33, SD= 1,30) en ‘Ik wil naast reguliere lessen extra stof/ projecten uitwerken ( M= 2,87, SD= 0,78) scoren laag. Aan het eind van het traject noemen leerlingen allerlei zaken die ze hebben geleerd door hun deelname die overeenkomen met dit uitgangspunt: ‘Ik heb geleerd hoe ik een creatief proces kan beginnen’ en ‘Ik heb geleerd dat ik mijn achterstand in Duits wel kan inhalen en op niveau kan krijgen’. Voor sommige leerlingen is het moeilijk te benoemen waarom ze mee doen aan LMT. Ze zijn sterk toetsgericht: ‘Ik wil de stof in een nutshell, een oefentoets en dan een voldoende halen’. Ook willen ze geen verdieping aangereikt krijgen vanuit school, ze zoeken buiten school zelf wel naar hun interesses, ‘ Als ik het interessant vind zoek ik het zelf wel op’. De doelstellingen van LTM zijn voor deze leerlingen lastig toepasbaar. Deze leerlingen vinden ook dat het aanbod op school niet aansluit bij hun interesses en behoeftes. ‘De dingen waarin ik me wil verdiepen worden niet aangeboden op school’. In de meeste exitinterviews komt dit 32
punt ook aan de orde: de leerlingen die niet goed weten waarom ze zich aanmelden kunnen ‘hun draai’ niet vinden en haken weer af. Projecten die zich niet concentreren op schoolse zaken zoals het organiseren van een modeshow of flashmob blijken niet succesvol. Deze leerlingen haken voortijdig af. De introductie van een project in de vorm van een profielwerkstuk “plus” moet voorkomen dat de leerlingen hun talenten en tijd niet goed inzetten in het tweede jaar. De leerlingen zijn hier niet positief over en maken verschillende opmerkingen over dat ze geen zin hebben in extra dingen en dat ze het al druk genoeg hebben. ‘Ik ga liever dansen’ zegt genoeg. In de vragenlijst scoren ze laag op het item ‘ Ik wil naast de reguliere lessen extra stof / projecten uitwerken’ (M = 2,87, SD= 1,30). Het is leerlingen in dit jaar nog niet duidelijk dat ze tijd kunnen en mogen vrijmaken door flexibilisering in het rooster en door het effectiever werken (door het bevorderen van SRL). Leerlingen zien wel dat ze meer vrijheden hebben gekregen middels het traject. Ze voelen zich gestimuleerd om zich te verdiepen MET begeleiding. Hierbij komt ook het project dat ze doen en waar leerlingen van beweren dat het ‘leuk’ is en ‘ vaardigheden verbetert’. Ook zien ze een band met hun toekomst/ oriëntatie op verdere loopbaan, daar hebben sommigen hun project op afgestemd. In het laatste jaar zijn leerlingen meer gewend geraakt aan het idee dat ze een project uitvoeren. “Ik wil naast de reguliere lessen extra stof/ projecten uitwerken’ scoort dan hoger. (M = 3,76, SD=1,38). Voor de leerlingen die het voorlaatste jaar instroomden is dit immers vanzelfsprekend geweest. In de learnerreports komt dit ook naar voren als leerlingen op verschillende manieren laten zien dat ze wel veel geleerd hebben van hun inzet: ‘Ik heb geleerd hoe je een goed projectplan op kunt zetten’ en ‘Ik heb voor mezelf bevestigd wat ik later echt wil doen en daar een verdere ontwikkeling in wil maken’. Al met blijkt wel tijdens de laatste rondetafelgesprek dat ze projecten en verdieping beschouwen als ‘extra werk’, daar staan ze niet voor open. Vooral de leerlingen uit het eerste cohort hebben het gevoel dat de projecten ‘erbij kwamen’, het week af van wat zij oorspronkelijk voor ogen hadden toen zij zich opgaven voor dit traject. Al kunnen ze niet duidelijk aangeven wat ze dan voor ogen hadden. Ze blijven het ‘anders’ leren noemen. ‘Het was extra werk’ en ‘Door LMT kreeg ik het drukker’ zijn de meest gegeven antwoorden op de vraag waarom deze leerlingen zijn opgehouden met het traject. Ik leer van mijn coach Over het inzetten van een coach zijn leerlingen positief. ‘Ik leer van mijn coach’ scoort hoog in vragenlijst 1. (M= 3,87, SD= 0,92). Leerlingen geven ook aan dat ze de gesprekken belangrijk vinden. ‘De gesprekken met mijn coach zijn belangrijk voor mij’ (M= 3,67, SD=0,82). Op de inhoudelijke vragen over coaching wordt lager gescoord, ‘Door gesprekken met mijn coach weet ik wat mijn sterke en minder sterke punten zijn’ (M= 2,93, SD=0,88) en ‘Ik heb behoefte praten over hoe ik het beste kan leren’(M= 3,13, SD=0,92). De persoonlijke aandacht en de mogelijkheid wat meer te praten over andere dingen dan directe schoolzaken lijken voor deze leerlingen belangrijker dan de eventuele leeropbrengsten voor school. Daar staat tegenover dat ze het wel belangrijk vinden hun sterke punten te verbeteren op school. ‘Ik vind het belangrijk mijn sterke punten te verbeteren op school’ (M=3,87, SD= 0,92). Het hebben van een coach blijven de leerlingen gedurende het traject prettig vinden. Ze voelen een intensievere band en de coaches hebben meer tijd voor een gesprek. Het zijn niet persé mentoren met meer tijd, één leerling zegt zelfs dat zijn coach de mentorzaken (zoals wijzen op data van herkansingen ed) laat liggen. Ook op de laatste meetmomenten verschuift het beeld van hun coaches in de vragenlijst niet. Leerlingen waarderen hun coach. ‘Ik was tevreden over mijn coach vorig jaar’ (M=3,82, SD=1,13) maar niet omdat ze zo hun prestaties zien verbeteren dankzij de coach, het gaat vooral om de persoonlijke aandacht. Tijdens een 33
rondetafelgesprek laten leerlingen zich heel positief uit over het coachtraject. ‘De coach motiveert mij’, ‘De coach leert me omgaan met vrijheid’ en ‘We werken samen aan mijn slechte punten om een betere leerling te worden’, zijn positieve uitspraken. Dat een coach ‘leert stuiteren’ is hoe een leerling omschrijft dat de coaches kennelijk in staat zijn de leerlingen zelfvertrouwen te geven boven zichzelf uit te stijgen. In het laatste rondetafelgesprek bespraken leerlingen wat de coach allemaal voor hen heeft betekend: ‘Hij geeft voorbeelden’, ‘ Hij houdt een spiegel voor’, ‘De coach motiveert mij’. In de learnerreports zegt een leerling: ‘Ik kan niet tegen een coach die pusht, ik presteer beter als ik vrij wordt gelaten’. Het persoonlijke contact schept een band en de leerlingen vinden dat prettig. ‘Een mentor regelt dingen en een coach inspireert’. Ook de leerlingen die een het traject verlieten zijn positief over het coachtraject, hoewel wel duidelijk is dat er verschil is tussen de persoonlijkheid van coaches wat een direct gevolg heeft voor de invloed die de coaches hebben gehad. Niet elke coach wordt even positief gewaardeerd. Een terughoudende, meer voorzichtige manier van coachen wordt door leerlingen al snel geïnterpreteerd als onverschillig en niet betrokken, ‘Het bleef bij, wat zijn je plannen’. Talent? In 2011 worden de leerlingen aan het begin van het schooljaar geconfronteerd met de nieuwe naam ‘Leren met Talent’ in plaats van ‘Leren met ICT’. Uit de vragenlijst kunnen we opmaken dat hier haken en ogen aan zitten: de leerlingen vinden de benaming ‘Talent’ en hele lastige. Op het item ‘Ik ben mijn talenten aan het ontwikkelen binnen het traject’ scoren ze laag (M = 2,80, SD= 0,94). Op het item ‘Ik ben getalenteerd’ scoren ze aanmerkelijk hoger ( M=3,40, SD= 0,99). Wel zien we een (sociaal wenselijke) hoge score (M = 4,07, SD= 0,88) op het item ‘Ik vind het belangrijk te ontdekken wat mijn talenten zijn’. Zolang ze zichzelf geen talenten hoeven toe te dichten is het veilig genoeg om aan te geven dat je het wel zou willen. De eerste vragenlijst is door een leerling hardop denkend doorgenomen met de onderzoekers. Daaruit kwam naar voren dat het begrip Talent een sterke lading heeft. De leerling die het goed doet op school en door docenten als intelligent en gedreven wordt gezien, gaf aan dat ‘Je toch niet zomaar zegt dat je talent hebt’. Dit gevoel werd door andere leerlingen later bevestigd. De benaming LMT blijkt achteraf gezien het traject met veronderstellingen en misverstanden onder leerlingen en docenten te hebben opgezadeld over onder andere de doelstellingen en de deelnemers. Aan het begin van het tweede jaar vullen de leerlingen vragenlijst 2 in. Hierin blijkt dat iets meer gewend zijn geraakt aan het praten over Talent, ze scoren nu hoger (M=4,06, SD= 0,87) op ‘Ik ben getalenteerd’. In het learnerreport zegt een leerling: ‘Ik heb geleerd dat ik talenten wel eens bagatelliseer’. Ook blijven ze het belangrijk vinden hoge cijfers te halen (M= 4,28, SD= 0,96). Het is opvallend dat veel van de opbrengsten die leerlingen zelf noemen als hen wordt gevraagd wat ze hebben geleerd toch heel vakgericht blijven: ‘Ik heb geleerd dat ik filosofie als extra vak makkelijk kan hebben’ en ‘Dat het ok is dat ik niet best presteer bij wiskunde’.
34
Type leerlingen binnen het Traject Er zijn grofweg drie type leerlingen te onderscheiden binnen traject LMT, gekeken naar de learnerreports en de rondetafelgesprekken. Type 1: Zoeken naar vrijheid Sommige leerlingen zijn geïnteresseerd in vrijheid en/of meer ruimte om het eigen programma op school in te vullen. Uitspraken als ‘Ik vond het mooi klinken, meer jezelf ontwikkelen, meer vrijheid’ en ‘Ik wilde meer vrijheid over hoe ik leer’ passen hierbij. Dit wordt ondersteund door het gegeven dat de meeste exitleerlingen zeggen dat ze zijn gestopt met LMT omdat het allemaal meer structuur kreeg en zij vonden dat het ‘extra erbij’ werd, iets waar ze geen zin in hadden: ‘De projecten werden verplicht en toen deed ik er minder aan’. Het lijkt erop dat de meeste LMT-leerlingen tamelijk vrije geesten zijn die dichtklappen als ze het gevoel hebben dat ze ‘iets moeten’. Ze benoemen dit zelf niet direct zo – ze noemen vooral praktische zaken als reden voor het stoppen (‘geen klik met coach, geen project, geen tijd’). Veel leerlingen geven aan dat het traject meer geleid werd na het eerste jaar en daar hadden ze nu precies geen zin in. De coaches hebben bij deze leerlingen weinig technieken ingezet. Er zijn veel gesprekjes geweest (de directe aandacht wordt zeer gewaardeerd) maar geen interventies of andere aanpak. De zeer losse coachstijl van het eerste jaar lijkt het beste aan te slaan. Blijft wel staan dat het resultaat van het eerste jaar ook volgens deze leerlingen niet enorm hoog was – ze herkennen wel dat ze zonder stok achter de deur niet komen tot meer. Type 2: Uitdaging Sommige leerlingen zoeken een nieuwe uitdaging of ruimte om met hun talent te werken. Zij zeggen bijvoorbeeld: ‘Ik verveelde me, ik wilde iets uitdagends doen’ en ‘ Ik dacht: ik heb talenten op de computer en die kan ik dan uitwerken’. Zoals al eerder geconstateerd lukt het deze leerlingen alleen om het traject als een succes te laten beleven als heel duidelijk is wat de leerlingen gaan doen met hun tijd. Veel leerlingen volbrengen hun project niet. Coaches zeggen daarover: de leerlingen die er baat bij hebben zijn de leerlingen die willen leren, het lukte omdat ze wisten wat ze wilden. Die ruimte kregen in het rooster en beseften wat ze moesten doen om vakken op een hoger peil te krijgen. Ze merken op dat het vooral leerlingen uit de natuurhoek lijken te zijn. Type 3: Verbeteren van schoolprestaties Sommige leerlingen in LMT nemen deel omdat ze hun schoolprestaties willen verbeteren. Zij zouden met SRL en coaching vooruit willen gaan met hun cijfers en studiehouding. De gesprekken met hun coach waarderen ze en een paar gebruiken de flexibele roosters om bij een bepaald vak meer lessen te volgen. Daar kijken deze leerlingen grotendeels tevreden op terug maar het is tegelijkertijd duidelijk dat zij in het traject geen andere taken willen doen. De geleide projecten roepen weerstand op. Talentontwikkeling, hoe te bevorderen? - De coach is belangrijk bij talentontwikkeling. De persoonlijke band en interesse tussen coach en leerling stimuleert de leerlingen en daagt ze uit om nieuwe uitdagingen aan te gaan. De coach vormt vooral een houvast voor de leerlingen en geeft vertrouwen. - Voor een succesvol coachingstraject zijn vaste momenten en afspraken nodig. 35
-
-
-
-
-
Een coach moet leerlingen zelf naar de oplossing laten zoeken en niet teveel voorkauwen. Leerlingen zijn erg vak- en prestatiegericht. Het is daarom belangrijk vakdocenten te betrekken bij talentontwikkeling. Dit lijkt het beste vorm te krijgen als docenten actief mee moeten doen onder andere door het ontwikkelen van materiaal Zonder concreet einddoel haken leerlingen af. Leerlingen die niet goed weten wat ze willen bereiken moeten dit eerst heel helder voor ogen krijgen (middels bijvoorbeeld coachgesprekken die alleen daarop gericht zijn). Het is belangrijk leerlingen goed uit te leggen wat het doel is van bepaalde handelingen en om met hen te praten over bepaalde termen. Talent bleek een beladen term. Het is belangrijk een heldere structuur te bieden, leerlingen die niet goed weten waar ze aan toe zijn zullen snel afhaken Learnerreports geven veel inzicht in de leerervaringen van leerlingen. Dit zijn leerervaringen die nodig zijn om tot talentontwikkeling te komen. Onderschat de taakgerichtheid van leerlingen niet. Ze vinden het belangrijk hoge cijfers te halen en willen daar gericht aan werken. Uitbreiding/verdieping van hun talenten mag dit niet in de weg staan. Ze beschouwen iets al snel als ‘extra werk’. Deze gerichtheid op goede prestaties verklaart waarschijnlijk de hoge score op ‘geloof in eigen kunnen’. Een traject gebaseerd op coaching en diepgang in de vorm van zelfontwikkelde projecten levert op dat deze leerlingen minder faalangstig zijn en meer geloven in eigen kunnen dan hun medeleerlingen.
4.2 De Wiki Op welke wijze kun je talentontwikkeling in beeld brengen en hoe kun je talentontwikkeling ondersteunen? Om talentontwikkeling in beeld te brengen voor leerlingen en coaches is er gewerkt met een wiki (beschrijving zie bijlage). Het doel van de wiki is het: 1. in beeld brengen van talentontwikkeling 2. faciliteren van de ‘community of learners’ 3. via de wiki de mogelijkheden van ICT in het onderwijs verkennen Omdat de inzet van de wiki meerdere doelen dient zal in deze paragraaf vast een voorschot worden genomen op de resultaten van de wiki binnen de community of learners en als ICT-middel om talentontwikkeling te stimuleren.
Beschrijving van het wiki gebruik Het gebruik hoe vaak loggen vakdocenten/coaches en leerlingen in op de Wiki? o 5-9-12 inloggen is niet bekend. Wel zijn er in de 100 activiteiten (uplouds, comments, edits etc.) geweest sinds 26 april 2012. 63 activiteiten zijn verricht door WAL, 16 act door HGB, 10 door VEW, 7 x door Maaike Slot, 2x door
36
vRE, de rest door leerlingen. (ong 90% door coaches/onderzoekers en 10% door ll) o 18-6-13 Van de 100 activiteiten sinds 20-1 (laatste activiteit op 24-5) zijn er 53 verricht door leerlingen. 31 door HGB, 21 door VEW en 1 door vRE. Er zijn 10 commentaren geleverd op leerlingen door de coaches (3 HGB, 6 VEW, 1vRE). Er zijn 5 documenten gecreëerd op de WIKI, 12 documenten geüpload. Deze zijn 57 keer bewerkt. Coaches en onderzoekers gebruiken de wiki vaker dan leerlingen welke onderdelen van de Wiki worden gebruikt? o 5-9-12 Niet: de agenda (vorig jaar wel), map “vakken”, map “documenten” o 5-9-12 Wel: publiceren documenten, plaatsen comments o 18-6-13: Zie bij 5-9-12 De wiki wordt vooral gebruikt als archief en niet om samen te werken aan stukken Informatie worden persoonlijke (leer)ervaringen gedeeld middels de Wiki (vakdocent/coach/leerlingniveau) (1,2) o 5-9-12 leerlingen delen hun leerdoelen + planning met hun coach (6x POP + 6x planning van de 13 leerlingen) o 5-9-12 iedere leerling introduceert zichzelf o 5-9-12 alle coaches publiceren documenten tbv hun leerlingen op de wiki o 18-6-13 nieuwe LMT-leerlingen delen hun leerdoelen of planning met hun coach. Ze stellen zich niet meer direct voor maar gaan direct af op hun leerdoel. De documenten nodig voor het invullen van hun leerdoelen worden veelal gepubliceerd door de leerling zelf wordt kennis gedeeld middels de Wiki (vakdocent/coach/leerling) (1,2) o 5-9-12 in de map literatuur zijn wetenschappelijke artikelen te vinden o 18-6-13 bij de oude LMT leerlingen worden allen de plandocumenten bijgewerkt, het gaat hierbij niet om kennis. o 18-6-13 bij één van de 4 nieuwe leerlingen is kennis te vinden over het bouwen van gitaren. wordt informatie gedeeld middels de Wiki (vakdocent/coach/leerling) (1,2) o 5-9-12 projectdocumenten zijn te vinden in de map documenten o 18-6-13 HGB heeft documenten tbv POP/Planning/Doelen voor leerlingen reeds op WIKI staan. Concrete opdrachten op de wiki voor de leerlingen leiden tot ander wiki gebruik, in dit geval het delen van leerdoelen en plannen. Kennis wordt vooral gedeeld in de vorm van wetenschappelijke artikelen door de docentonderzoekers. Interactie wordt er op elkaars berichten/documenten gereageerd. Zo ja, op welke wijze (bilateraal, of groepsgewijs) (1) (vakdocenten/coaches/leerlingen) o 5-9-12 in de homepage is er 4x vanaf 26-4-12 een reactie geweest 2x aard: coach-leerling: stimulerende opmerking 37
2x aard: coach-coach: bedankje o 5-9-12 in de map leerlingen is er 11x een comment geplaatst op 35 documenten 4x coach-leerling: stimulerende opmerking 2x coach-leerling: directieve opmerking 4x leerling-leerling: overleg o 18-6-13 10x een comment geweest in de mappen van de leerlingen van 20-113 tot 1-6-13 6x coach-leerling: stimulerende opmerking 3x coach-leerling: directieve opmerking 1x een overleg o 18-6-13 er zijn 3 commentaren geleverd op het plan rond de documentaire van 20-1-13 tot 1-6-13. Dit betreft geen communicatie met leerlingen is er sprake van wijziging van inzichten? (1) o 5-9-12 geen o 18-6-13 geen De wiki wordt vooral gebruikt door coaches om de vorderingen van de leerlingen bij te houden. Zij geven ook vooral commentaren in de vorm van stimulerende opmerking. De wiki is slechts 1x gebruikt voor overleg.
38
November 2012 toont in piek in het gebruik. Coaches zijn toen actief met de leerlingen aan de slag gegaan met de wiki. Zij moesten toen hun projectenplannen en doelen presenteren op de wiki. De wiki als instrument om talentontwikkeling in beeld te brengen De wiki blijkt geen geschikt middel op talentontwikkeling in beeld te brengen. De meeste leerlingen hebben de wiki niet tot nauwelijks gebruikt. Ze zien de wiki als een ‘onoverzichtelijke lijst files’ en niet als podium waarop zij zich kunnen presenteren aan medeleerlingen en coaches. De wiki zou een soort portfolio kunnen zijn voor leerlingen maar zonder gerichte opdrachten blijkt dat leerlingen er niets op zetten. In rondetafelgesprekken geven leerlingen aan dat ze de wiki niet prettig en onoverzichtelijk vinden. Daarnaast voelen ze weinig voor het geven van feedback aan anderen. Desgevraagd geven leerlingen wel eerlijk toe dat de blokkade bij het wikigebruik toch vooral de onbekendheid met wiki was en de onwil om te delen. Het leverde de leerling geen waardevolle informatie of inzichten op. Daardoor bleken concrete opdrachten (en soms dwang van coaches) noodzakelijk. Faciliteren van de ‘community of learners’ De coaches zijn het eerste jaar sterk individueel bezig met de leerlingen. Zij maken wel gebruik van de wiki en gaan ervan uit dat dit de leerlingen zal overhalen betrokken te zijn bij elkaars traject en dat ze elkaar feedback zullen geven. Leerlingen zetten conform de afspraken met de coaches wel materiaal op de wiki, zoals een POP of een beschrijving van hun project maar ze doen daar verder weinig mee. De coaches geven aan dat de wiki niet makkelijk werkt en dat sommige coaches er niet handig mee zijn. Ook zegt een coach ‘leerlingen willen niet ter verantwoording worden geroepen’. Afhankelijk van de technische onderlegdheid van de coach wordt de wiki meer of minder gewaardeerd. Er zijn ook coaches die juist denken dat het gebruik meer moet worden gestimuleerd, zij verwachten dat dit de community of learners vergroot. Een andere reden die leerlingen veelvuldig noemen over het gebrek aan feedback op elkaar is dat ze geen connectie voelen met de anderen en dat er weinig overlap is in de projecten. ‘Mensen zijn vaak niet geïnteresseerd’ zegt een leerling die wel het project op de wiki heeft gezet. En ‘ik weet niet wat ik moet delen’. Bij doorvragen blijkt dat een deel van de leerlingen wel met elkaar willen praten over hun projecten en elkaars mening hierover maar naar eigen zeggen hierbij een gesprek prefereren boven de wiki. Het kan zijn dat de opzet van de wiki de groei van reflectie en samen leren in de weg staat. Een enkeling beweert niet eens te weten dat je feedback kon geven via de wiki. In de exitinterviews zijn de meningen verdeeld. Er zijn leerlingen die zeggen dat ze de wiki niet of nauwelijks gebruiken, waarbij ze vooral als reden opgeven dat de wiki onoverzichtelijk was én dat ze niet met iedereen willen delen. Andere leerlingen vinden de wiki wel een prettig instrument dat hen ruimte gaf hun leerproces goed te organiseren. Uit bijna geen van de interviews komt naar voren dat iemand wel daadwerkelijk de wiki gebruikte om te leren van anderen. Via de wiki de mogelijkheden van ICT in het onderwijs verkennen De coaches communiceren met de leerlingen via de wiki, in persoonlijke gesprekken en organiseren een paar keer een groepsbijeenkomst. De coaches geven aan dat er te weinig tijd is om elkaar als coach te spreken en ook te weinig tijd om hun leerlingen te spreken. Niet alle coaches hebben hun coachleerlingen ook in de klas. ICT zou hierbij uitkomst moeten bieden in de vorm van een wiki waar je elkaar online treft en elkaars proces kunt volgen. 39
De coaches staan achter het gebruik van de wiki en gaan ervan uit dat dit de leerlingen zal overhalen betrokken te zijn bij elkaars traject en dat ze elkaar feedback zullen geven. Het blijkt niet goed te werken. In 2012 zeggen de coaches ze dat ze via de electronische leerlomgeving (ELO) leerlingen makkelijker bereiken dan via de wiki. Het gebruik van de wiki wordt door de leerlingen niet genoemd als ze worden gevraagd naar ICT – kennelijk associëren ze de wiki en ICT niet met elkaar wat veelzeggend is.
4.3 Motivatie Ervaren leerlingen deze vorm van onderwijs wel of niet motiverend, en welke redenen geven zij hiervoor? In het schooljaar 2012-2013 zijn er drie groepen binnen Traject LMT, leerlingen uit 6V (cohort 1), 5V (cohort 2) en 4V (cohort 3). De leerlingen in 4V nemen geen deel aan de eerste rondetafelgesprekken en vragenlijst 2 omdat zij dan nog niet zijn begonnen aan het Traject. Ze nemen echter wel deel aan de 2e afname van de MSLQ, oktober 2012. Uit de MSLQ resultaten is gebleken dat dit Traject intrinsiek gemotiveerde leerlingen aantrok. De LMT leerlingen zijn intrinsiek gemotiveerder dan de reguliere vwo- leerlingen(schaal intrinsieke doeloriëntatie MSLQ). Op Intrinsieke doeloriëntatie afname 1 (t (195)=5,26;p<0,001) scoren LMT leerlingen significant hoger evenals bij de 2e afname (t (320)=4,26;p<0,001).Hun intrinsieke en extrinsieke motivatie stijgt echter niet significant gedurende het traject. Motivatie voor deelname aan Traject LMT De idee van dit onderwijsontwerp is dat de leerlingen gemotiveerder raken voor school door meer vrijheid voor talentontwikkeling te bieden en daarbij coaches en ICT in te zetten. De leerlingen geven tijdens de eerste evaluatie van schooljaar 2011-2012 (vragenlijst 1) aan dat ze deelnemen aan de pilot om meer plezier te krijgen in school (M = 3,73, SD= 0,88). Ze geven aan dat vrijheid motiveert ‘Mijn motivatie voor school gaat omhoog als ik meer vrijheid krijg op school’ (M= 3,80, SD= 1,15). De matige opbrengst van de presentaties aan het einde van dit eerste jaar laat zien dat de opzet van ‘tijd vrijmaken om interesses te ontwikkelen’ niet meteen tot resultaat leidt. ‘Wat ik doe binnen het Traject LMT bereidt mij beter voor op een vervolgstudie’ (M= 2,80, SD= 0,94) en ‘Ik neem deel aan het traject om gericht aan mijn toekomst te werken’ (M= 3,40, SD= 1,12) laten zien dat het motiveert om een doel te hebben (de toekomst) maar dat het niet direct gericht hoeft te zijn op een vervolgstudie. De deelnemende leerlingen vinden het leuk om goed te presteren op school (M= 3,93, SD= 0,70) en vinden het leuk om ergens goed in te zijn (M= 4,47, SD= 0,92). Als er aan de leerlingen gevraagd wordt wat ze vinden van andere stof tijdens en naast de lessen is een lastige vraag. Hun antwoorden tonen dat leerlingen wel meer vrijheid en andere stof (‘er wordt op school niets aangeboden in mijn interessegebied’) willen maar dat mag niet ten koste gaan van hun toetsresultaten. ‘Het 4de jaar was een speeljaar maar in de 5de moeten we weer terug in de banken’ zegt een leerling. Deze voorwaarde die de leerlingen daarmee het traject opleggen lijkt de opbrengt behoorlijk te beperken. Het traject lijkt zich in dit schooljaar vooral naast de lessen en schoolwerk af te spelen en niet ermee verweven te zijn.
40
Kortom; vrijheid, jezelf verbeteren (op het gebied van schoolprestaties/ schoolse vaardigheden) en een doel voor ogen hebben motiveerde deze leerlingen tot deelname. Met de overgang van de pilotfase naar het officiële traject LMT in najaar 2011 zijn in het ontwerp daarom de volgende punten meegenomen: Motivatie voor school neemt toe als leerling een duidelijke focus heeft op een doel of vervolgtraject na de middelbare school. Motivatie neemt toe als leerling aan de slag gaat met inhoud die zelf gekozen wordt, dus een zekere vrijheid heeft. Motivatie neemt toe als een leerling ziet dat hij zichzelf verbetert (schoolprestaties/ schoolse vaardigheden) of aanpassingen maakt in zijn aanpak en ziet dat het resultaat oplevert. Motivatie neem toe als leerling intensiever gecoacht wordt op het stellen van doelen Dit in de vorm van het programma van coaches om zelfregulatie bij leerlingen te bevorderen (voor oefeningen zie bijlage): 1. Doelen stellen 2. Belonen/ straffen 3. Monitoren doelen stellen 4. Valkuilen identificeren Traject LMT jaar 2 (2012-2013) Goed presteren is belangrijk voor leerlingen De afname van vragenlijst 2 vertoont grotendeels dezelfde trends als vragenlijst 1. LMT leerlingen vinden het belangrijk dat ze zowel buiten als binnen het traject goed blijven presteren. ‘Ik vind het belangrijk om hoge cijfers te halen’ (M = 4,28, SD= 0,96) en ‘Ik vind het leuk vinden ergens goed in te zijn’ (M=4,39, SD= 0,85) is voor leerlingen dermate belangrijk dat dit zeker onderdeel uitmaakt van hun motivatie voor school. Opvallend is dat leerlingen wel verwachten dat het Traject hen ‘anders leren’ en ‘variatie’ gaat opbrengen maar niet dat hun deelname gaat leiden tot betere prestaties. ‘Ik neem deel aan het traject omdat ik op deze manier betere resultaten behaal (M=2,35, SD= 0,93). Tijdens de rondetafel gesprekken wordt gezegd ‘Het is wel leuk maar mag niet ten koste gaan van de toets’. Leerlingen zien nog niet hoe werken aan een eigen project binnen Traject en LMT kan leiden tot betere schoolprestaties. Dit betekent dat de principes van zelfregulerend leren (wat zou moeten leiden tot betere prestaties en planning) door de leerlingen in 2012 nog niet worden herkend. Aangezien het goed presteren zo hoog op hun prioriteitenlijst staat lijkt het van cruciaal belang dat de coaches met hun leerlingen werken aan het gevoel dat hun prestaties gaan stijgen door deelname aan het traject, het ligt immers in de verwachting dat de motivatie dan zal stijgen. Vrijheid in het rooster als motivator Items als ‘Mijn motivatie voor school gaat omhoog als ik meer vrijheid krijg op school (M= 4,11, SD= 1,08), ‘Meer vrijheid in het indelen van mijn tijd op school maakt dat ik beter presteer (M= 3,5, SD= 0,92) en ‘Een voordeel van het Traject LMT is dat je de vrijheid krijgt je rooster aan te passen’ (M= 3,59, SD=0,71) scoren hoog. Hoewel de 6V groep in de rondetafels aangeeft dat zij dit jaar vooral bezig zijn met studeren voor het examen zodat ze geen lessen willen/durven missen vanwege het naderende examen lijkt het erop dat flexibilisering van het rooster en meer vrijheid om taken zelf op te pakken en in te delen een direct effect heeft op de motivatie van leerlingen voor zowel het traject als voor school in het 41
algemeen. Leerlingen zeggen het fijn te vinden dat ze zich mogen verdiepen en lessen mogen ‘skippen’ als die niet interessant zijn. Lessen moeten een toegevoegde waarde hebben, zeggen leerlingen. In vooral 5V blijkt dat leerlingen naar lessen durven te kijken met die bril op. In 6V gebeurt dit minder. Bij een enkele 6V leerling geeft de vakdocent uit zichzelf aan dat de leerling iets beters met zijn tijd mag doen, gezien het feit dat deze leerling de lesstof meer dan beheerst. Aandacht en vertrouwen werkt motiverend De gesprekken met de coaches vinden de leerlingen prettig en motiverend maar dit heeft niet zozeer te maken met de punten als: nieuwe inzichten opdoen over leren, werken aan hoe je het beste kan leren, werken aan sterke en minder sterke kanten blijkt uit vragenlijst 2. ‘Ik kom tot nieuwe inzichten over mijn eigen leren tijdens de gesprekken met mijn coach’ (M= 2,94, SD=1,14), ‘Ik leer van mijn coach’(M=3,35, SD=1,17), ‘Ik heb behoefte aan praten over hoe ik het beste kan leren (M= 2,39, SD= 1,09), ‘Door de gesprekken met mijn coach weet ik wat mijn sterke en minder sterke kanten zijn’(M= 3,28, SD= 1,18). Tijdens de rondetafelgesprekken blijkt dat leerlingen motiverende zaken noemen als ‘Met een coach is het intensiever, dat motiveert meer dan een mentor’, ‘De stimulans van de coach motiveert mij’, ‘Met een coach heb je altijd contact’, ‘De intensieve band met mijn coach’, ‘De coach geeft me een zetje’, ‘De coach haalt me uit een dip, De coach leert me omgaan met vrijheden.’ De aandacht en het vertrouwen van een coach wekt zelfvertrouwen bij de leerlingen op en dit werkt motiverend. Geen meetbare verschuiving in motivatie bij de leerlingen De leerlingen in 5V en 6V laten zien dat er een verschil is in hoe de beide groepen hun deelname aan het traject ervaren. Het opvallendste verschil is dat de leerlingen 5V significant tevredener zijn over het traject en hun deelname daaraan dan 6V leerlingen. ‘Ik ben blij dat ik deelneem/ nam aan traject LMT’ (t(16)=3,15;p=0,006). Dit lijkt voor een deel te herleiden op de veranderingen in de structuur van het traject. De leerlingen in 5V vinden de doelen duidelijker en hebben een beter beeld van wat ze kunnen verwachten en bereiken. Ook verschillen deze groepen significant als het gaat om het motiverende aspect van vrijheid. ‘Mijn motivatie voor school gaat omhoog als ik meer vrijheid krijg op school’ (t (16)=2,5;p=0,024). 5V-leerlingen waarderen deze vrijheid veel meer. Wellicht zijn de 6V-leerlingen gedesillusioneerd door het eerste jaar waarin de vrijheid niet voor iedereen evenveel heeft opgeleverd en het toch lastig bleek om met vrijheid om te gaan. In vragenlijst 2 geven leerlingen aan dat ze nog niet gemotiveerder zijn voor school door het traject LMT (M= 2,5, SD= 0,97). Uit de derde afname van de MSLQ (mei 2013) blijkt ook dat de motivatie, zowel intrinsiek als extrinsiek, van de deelnemende leerlingen niet significant hoger is geworden. Hierbij moet wel worden aangemerkt dat de beginwaardes al zo hoog waren dat er sprake zal zijn van een plafondeffect – de te realiseren stijging was bijna ondoenlijk. De andere leerlingen in bovenbouw vwo laten wel een stijging zien zodat uiteindelijk sprake is van ‘regressie naar het gemiddelde’, wat past bij deze beginwaardes.
42
Kijkend naar de afrondende learner-reports van de leerlingen die tot het einde bij het Traject betrokken zijn en de exit-interviews van de leerlingen die besloten eerder uit het Traject te stappen geven hun uitspraken over motivatie het volgende beeld: Leerlingen die zich verder verdiept hebben in onderwerpen die te maken hebben met de lesstof zijn spreken zich duidelijk uit over motivatie verhoging. Ze zeggen ook dat voor hen de sterkste motivatie om te werken interesse in een bepaald onderwerp is. Voor deze leerlingen is het duidelijker geworden of bevestigd welke vervolgopleiding ze gaan doen. (Zie ook paragraaf 4.1 waar gesproken wordt over geslaagde projecten) Leerlingen die lessen overslaan omdat ze niet denken dat het nut heeft geven ook aan dat het gunstig is voor hun motivatie. De mooiste uitspraak door een leerling is deze: “Al met al komt het er vooral op neer voor mij dat LMT mij geholpen heeft om boven de gestructureerde lessen vakken en leerstof te staan en er mijn eigen draai aan te geven. Op deze manier werd ik meer gemotiveerd en leerde ik effectiever.” Leerlingen die er "slecht" voor staan qua cijfers geven aan meer motivatie te hebben gekregen om hun resultaten te verbeteren door het contact met de coach. Planningsvaardigheden en op je eigen leergedrag reflecteren geven inzichten waardoor ze zich beter gemotiveerd voelen. Er is verwarring over wat motivatie nu is. Is streng zijn voor jezelf en je tot werken zetten hetzelfde als echt gemotiveerd zijn voor een klus. Bij meerdere leerlingen blijkt namelijk dat ze meer dan hun best doen voor school, maar niet het idee hebben dat ze echt intrinsiek gemotiveerd worden door bijv. de prikkelende materie. Met betrekking tot de mogelijkheid tot differentiatie in de aanpak van schoolwerk zegt slechts één leerling iets in de learner-reports. Namelijk dat wanneer hij op zijn eigen tempo en op een ontdekkende manier door de stof gaat het hem motiveert doordat hij het als leuker ervaart. Er zijn geen uitspraken over motivatie-verlaging door het traject, maar het is wel duidelijk dat bij vooral de leerlingen die eruit gestapt zijn, ze of niet door hadden dat het om motivatieverhoging ging of niet met iets bezig waren dat motivatieverhogend werkte. Een aantal leerlingen geeft aan dat wanneer schoolwerk te makkelijk is het demotiverend werkt. Opvallend is ook de uitspraak dat de leerling voorheen nooit nagedacht had over motivatie ‘Dat ik hiervoor eigenlijk nooit nagedacht had over wat ik leuk vond’ .School is op dit moment voor velen een klus die geklaard moet worden en het is een "gelukje" als er iets voorbij komt dat je echt leuk vindt. Vooral leerlingen met een duidelijk passie (en dus motivatie daarvoor) buiten school zijn afgevallen en dat zie je ook terug in de exit-interviews.
43
4.4 Zelfregulerend leren Is er sprake van vooruitgang in de zelfsturende/ zelfregulerende leeractiviteiten (SRL) van leerlingen? Zelfregulerend leren houdt volgens onze definitie in dat iemand zelf actief het eigen leerproces en gedrag plant, in de gaten houdt en controleert, door middel van het stellen van doelen. We kijken in deze paragraaf naar metacognitieve strategieën zoals planning en organisatie en aanpak van leerwerk. De mate waarin een leerling in staat is om controle (regulatie) uit te oefenen op de inspanning die hij of zij levert bij een schooltaak en de cognitieve strategieën die een leerling gebruikt om te leren, te onthouden en om de lesstof te begrijpen. Strategieën zoals: herhalen, elaboratie en kritisch denken. Het programma om de zelfregulatievaardigheden van LMT leerlingen te bevorderen bestond uit (voor oefeningen zie bijlage): 1. Doelen stellen 2. Belonen/ straffen 3. Monitoren doelen stellen 4. Valkuilen identificeren Om vorderingen in de zelfregulerende leeractiviteiten van de LMT leerlingen te meten is gebruik gemaakt van de MSLQ. Daarnaast zijn er in de rondetafelgesprekken vragen gesteld over zelfregulerende leeractiviteiten in het coachprogramma, de mate van zelfregulatie bij de leerlingen en wat docenten ervan merkten in de les. MSLQ resultaten (voor de vragenlijst en beschrijvende statistiek zie bijlage) Op grond van het ontwerp traject LMT zouden we bij LMT leerlingen een stijging kunnen verwachten ten opzichte van de reguliere vwo leerlingen bij de variabelen: taakwaarde, controle over leren, geloof in eigen kunnen, metacognitie/ zelfregulatie, tijd en studeren, regulatie van inzet, hulp zoeken, leren met klasgenoten en afname van faalangst. Omdat traject LMT de gemotiveerdere leerlingen blijkt aan te trekken zou het kunnen zijn dat dit ook de betere leerlingen zijn: leerlingen die hoger rapporteren op cognitieve strategieën zoals herhalen, elaboreren en kritisch denken. Beschrijving van de totale groep vwo leerlingen (4,5 en 6 vwo, LMT en regulier) op basis van de metingen Vergelijking meting 1 en 2 (april 2012 en oktober 2013) Er is bij deze meting nog geen vooruitgang zichtbaar in zelfregulerende leeractiviteiten. Niet bij de LMT cohorten 1 en 2 en niet als we kijken naar de gehele groep vwo-leerlingen. Als we naar de gehele groep vwo- leerlingen kijken is er zelfs achteruitgang zichtbaar op de variabelen ‘geloof in eigen kunnen’ (t(178)=3,32;p=0,001) en ‘faalangst’ (t(166)=3,29;p=0,001). Alleen op de variabele ‘intrinsieke doeloriëntatie’ verschillen de LMT-leerlingen significant van de reguliere leerlingen bij zowel voor afname 1(t(195)-5,26;p<0,001) als 2 (t (320)=4,26;p<0,001) (zoals eerder beschreven in de vorige paragraaf). 44
Vergelijking meting 2 en 3 (oktober 2013 en april 2012) Gekeken naar de gehele groep Vwo leerlingen (4,5 en 6Vwo) zijn er significante afnamen zichtbaar op de variabelen ‘taakwaarde’ (t (314)= 3,28; p=0,001) en ‘tijd en studeren’ (t(314) =2,65; p=0,008). Leerlingen hechten in de loop van het schooljaar minder waarde aan hun lestaken, schoolvakken en onderwerpen en rapporteren lager op vragen die te maken hebben met het effectief indelen van tijd en effectief studeren. Geen gunstige ontwikkeling. Als we de data splitsen in jaarlagen zien we bij 6-wwo leerlingen een toename bij de variabele ‘regulatie van inzet’ (t (93)=-2,62; p=0,01). Bij 5-vwo leerlingen is geen significante daling of stijging zichtbaar en bij de 4-vwo jaarlaag is er daling bij de variabelen ‘taakwaarde’ (t (126)=4,97;p<0,001), ‘tijd en studeren’ (t (126)=4,96;p<0,001), ‘regulatie van inzet’(t (126)=2,97;p=0,004), en stijging van ‘faalangst’ (t (126)=3,13;p=0,002). Bij 6-vwo leerlingen is er sprake van vooruitgang op het gebied regulatie van inzet, 5-vwo blijft nagenoeg gelijk scoren en 4-vwo rapporteert significant lager op een aantal cruciale variabelen op het gebied van zelfregulatie. Als we kijken naar LMT-leerlingen scoren zij bij de eerste meting (alleen 5 en 6V LMT leerlingen) significant hoger op de variabelen ‘intrinsieke doelorientatie’ (t (195)=5,26;p=0,00) en ‘controle over leren’(195)=-2,60;p=0,01) dan de reguliere vwo-leerlingen. Bij de tweede meting scoren LMT leerlingen wederom hoger op de variabele ‘intrinsieke doeloriëntatie’ (t=320)=-4,26;p<0,001) en ook op ‘elaboreren’ (t=320)=-3,01;p=0,003). Bij de derde meting laten zij verschillen zien in score op de variabelen ‘geloof in eigen kunnen’(t (328)=-2,84;p=0,005) en ‘faalangst’(t (328)=-2,58;p=0,01). Op de variabele ‘leren met klasgenoten’ (t (328)=2,66;p=0,008) scoren zij lager dan de reguliere vwo-leerlingen, wat laat zien dat er nauwelijks sprake is van samen leren binnen het traject. Omdat de LMT-leerlingen in totaal maar met 30 zijn (inclusief exit-leerlingen) is er gekeken naar de gehele groep in plaats van het uitsplitsen van de groepen in jaarlagen (4-vwo telt immers maar vier LMT-leerlingen). De groep LMT-leerlingen als geheel (4-,5- en 6-vwo leerlingen) laat geen vooruitgang zien op de variabelen tussen meting 2 en 3, wat wel te verwachten zou zijn op basis van de coaching op het gebied van zelfregulatievaardigheden. De groep LMT-leerlingen is dus wel anders dan de reguliere vwo-leerlingen maar laat als groep geen noemenswaardige vooruitgang zien. Gekeken naar de tweede en derde meting zijn ‘geloof in eigen kunnen’ (M= 3,64, M= 3,71) en ‘faalangst’ (omgescoord, M= 3,53, M=3,71) wel daadwerkelijk gestegen bij LMTleerlingen, hoewel niet significant. Zij verschillen op deze twee variabelen echter wel significant van hun reguliere medeleerlingen. Het lijkt er daarmee op dat het traject ervoor zorgt dat ‘geloof in eigen kunnen’ stijgt en ‘faalangst’ daalt. Deze uitkomsten onderschrijven daarmee de pijlers van het ontwerp traject LMT. Belangrijk voor ons ontwerp is dat het werken aan verschillende cognitieve en zelfregulerende strategieën het ‘geloof in eigen kunnen versterken’ daarom belangrijk is bij talentontwikkeling en het verbeteren van de prestaties van leerlingen. Dit is waar de coaches aan hebben gewerkt met de leerlingen aan de hand van hun projecten. Leerlingen lijken zich hierdoor zekerder te voelen over hun aanpak wat maakt dat ze minder faalangstig zijn dan hun medeleerlingen in het reguliere traject.
45
Het proces van het bevorderen van zelfregulatie kwalitatief in beeld gebracht door middel van rondetafelgesprekken en interviews Docenten “Ze maken hun huiswerk niet eens goed” In het begin dichten docenten de leerlingen weinig vaardigheden toe op het vlak van SRL. De meest geuite mening is toch dat de leerlingen ‘gewoontjes en teleurstellend’ zijn en dat ze geen verschil zien tussen pilot en niet-pilot leerlingen. Enkele docenten zeggen dat leerlingen niet toe zijn aan meer vrijheid hierin en dat leerlingen huiswerk en regulatie prettig vinden. De uitlatingen van docenten over SRL bij leerlingen laten zien dat docenten zelf een verandering ondergaan. In het begin denken docenten bij SRL vooral aan zichtbare kenmerken zoals verantwoordelijkheid nemen voor het eigen werk: ‘Ze maken hun huiswerk niet eens goed’ zegt een docent. Over kritisch vermogen bij leerlingen wordt niets gezegd. Ook zaken als planning en zelfsturing zijn onderwerpen waar de docenten, zeker in het begin, weinig over zeggen. Aan het eind van het traject kunnen docenten beter verwoorden wat SRL is en wat het voor leerlingen zou kunnen betekenen. Ze benoemen de problemen en successen bij het plannen/doelen stellen zoals ‘leerlingen hebben wel doelen maar daar horen we niets van’ en ‘ ik ga de dialoog wel aan, een kind moet leren plannen’. Ook de ideeën over kritisch denken en de rol hierbij van de docent zijn verschoven: docenten vinden nu dat ze zich kwetsbaarder moeten opstellen en moeten durven toegeven dat ze ook niet alles weten. Ook de vraag ‘ is dat nu wel zo’ moet vaker worden gesteld, zeggen ze. Aan het eind van het traject geven docenten aan dat de groei van SRL tegenvalt. Plannen blijft voor leerlingen lastig – wel vinden veel meer docenten dan aan het begin van het traject dat zijzelf daarin een actieve rol moeten spelen. Docenten kunnen beter verwoorden wat onder SRL valt en hebben nagedacht over hun eigen rol hierin. Zij denken hierbij aan hulp bij planning, monitoren en een docent vermeldt dat hij zichzelf doelbewust als voorbeeld heeft gesteld: hij houdt zich aan zijn planning. Hierbij valt op dat docenten anders gaan praten over hun verwachtingen van leerlingen: aan het begin worden er dingen genoemd als ‘Leerlingen moeten bovengemiddeld scoren en zelfstandig zijn’ en ‘Ik verwacht dat ze een academische manier van denken en werken hebben’. Deze verwachtingen zijn aan het eind van het traject bijgesteld: docenten gaan minder uit van hoge prestaties en meer van persoonlijke groei bij leerlingen: ‘Als een leerling trots is op eigen werk is dat ook mooi’ en ‘ik wil dat ze meer willen’ of ‘ ik wil dat ze vooruit gaan’. Ook verwachten docenten niet langer dat SRL vanzelf gaat: ‘Slimme kinderen kunnen niet persé goed plannen’ zegt een docent. En ze zien het verschil tussen de leerlingen in de mate van SRL ook: ‘Vrijheid was voor sommige leerlingen juist niet fijn’. Docenten beginnen uit te gaan van de groei van zelfregulatievaardigheden:‘Dat ze kennis hebben van hun goede en slechte kwaliteiten’. Coaches: “Het is me niet duidelijk wat we onder zelfregulatie verstaan” In het schooljaar 2011-2012 zou kennis over SRL worden aangeboden via een docentonderzoeker maar dat is niet gebeurd door uitval van de betreffende docentonderzoeker. Uit de rondetafelgesprekken blijkt dat de coaches wel bekend zijn met de theorie en jargon van het SLR maar dat ze tegelijkertijd nog vragen hebben. ‘Het is me niet duidelijk wat we onder zelfregulatie verstaan’ , zegt een coach. In het tweede gesprek gebruiken de coaches wel jargon zoals ‘Bij zelfregulatie hoort een leerling zelf doelen laten stellen’ en ‘Zelfregulatie is dat leerlingen zichzelf op weg brengen’. Een mooie uitspraak is ‘Bij zelfregulatie hoort intrinsieke motivatie, genoeg retrospectie om kritisch te zijn, niet lui, proactief, nieuwsgierig, taakgericht en doelgericht’. Over de SRL vaardigheden van hun leerlingen zeggen de coaches zaken als ‘Ze hebben veel aansturing nodig’ en ‘Ze zijn niet bezig met anders leren leren’. Iets treuriger is de stellige uitspraak ‘ Ik heb nul leerlingen die zelfregulerend zijn’. Ze willen wel werken aan SRL en 46
hebben acties ondernomen als ‘Ik leg de nadruk op organisatie en realistische planning, dat helpt’. Ook activiteiten als ‘Ik laat leerlingen lange termijn doelen in hun POP op de wiki stellen’ , passen hierbij. Het is echter onduidelijk hoeveel concrete afspraken en oefeningen de coaches hierover hebben doorgewerkt met hun leerlingen. In het tweede gesprek blijkt dat docenten het lastig vinden de balans te vinden tussen sturen en loslaten van de leerlingen. Bij SRL hoort zelfstandigheid en verantwoordelijkheid, teveel sturing van de coaches doet hieraan af. Een coach claimt dat toen ze een leerling dwong mee te doen die leerling vervolgens niets meer deed. Ook vragen de coaches zich af in hoeverre SRL te trainen zou zijn: ‘Ik gok dat er grenzen zijn aan in hoeverre iemand dit kan leren’. Hierbij speelt een rol dat de coaches hun leerlingen weinig kritisch vinden. De coaches hebben wel verwachtingen dat SRL zou moeten leiden tot betere prestaties. In 2012-2013 gaan de coaches actief aan de slag met het aanbieden van activiteiten die SRL moeten bevorderen (zie Bijlage) . Tijdens coachgesprekken en via de wiki moeten leerlingen doelen stellen en zichzelf beloningen in het vooruitzicht leren stellen. De coaches krijgen inzicht in de vele verschillende talenten van hun leerlingen, ook op het gebied van SRL. ‘Ik heb types die zelfstandig een plan uitvoeren en types die een stok achter de deur willen hebben’ , ‘Ik heb leerlingen die zelf de regie nemen en leerlingen die dat niet doen’ en ‘ Er is een groot verschil tussen leerlingen, de één plant strak en de ander helemaal niet’. Daarbij verwachten ze dat de leerlingen zich nu wat beter uitgedaagd voelen. De SRL activiteiten waren voor sommige leerlingen een eyeopener , denken de coaches. Ze spreken ook uit dat ‘Het doelen stellen erg confronterend was voor leerlingen’. In het laatste rondetafelgesprek zeggen de coaches over de SRL: ‘Leerlingen worden hier beter in’ en ‘het gaat vrij aardig’. Ook het kritisch denken zien ze stijgen. Leerlingen: “Ik ga blind voor het boek, ik hoef mijn eigen visie niet te ontwikkelen” Leerlingen geven in 2011-2012 hun mening over hun eigen aanpak van leren en over hoe ze daarin worden gestimuleerd of afgeremd door docenten. Ze vinden dat ze geen hulp nodig hebben bij het doorwerken van de stof en de toetsen. Het valt op dat ze sterk toetsgericht zijn, ze willen geen extra stof bekijken als dat niet direct terugkomt in hun toets. Op het gebied van SRL worden verschillende opmerkingen gemaakt. Een leerling merkt op dat ze op school, in de les, de concentratie niet kan opbrengen om zelfstandig te werken en te plannen, maar thuis wel. Andere merken op dat ze oefentoetsen maken als voorbereiding, waarmee ze laten zien dat ze een eigen verantwoordelijkheid nemen. Het door de coaches en docenten al opgemerkte gebrek aan kritische houding (zoals dit ook naar voren komt in de MSLQ) blijkt uit deze gesprekken. Leerlingen zeggen zaken als ‘Ik ga blind voor het boek, ik hoef mijn eigen visie niet te ontwikkelen’ en ‘ de toets staat toch al vast’. Maar leerlingen vinden dat dit wordt veroorzaakt door de houding van docenten en door het schoolsysteem (waar alles in toetsen wordt afgehandeld). Ze geven aan dat ‘discussies worden afgekapt’ en ‘ik heb wel eigen gedachten bij een tekst maar daar wordt niet naar gevraagd’. Er zou dus weinig tijd en ruimte zijn voor kritisch denken. De aanpak van SRL door coaches (en vakdocenten) kwam in 2011-2012 niet echt van de grond. Leerlingen spreken weinig over hun eigen inbreng in planning, zelfsturing enz. Will en Skill (uit theorie van Pintrich) zijn nog niet aangesproken. ‘We moeten geloof ik meer doelen gaan stellen’ zegt een LMT-leerling in juni 2012. De gedachte dat je met SRL tijd en energie kunt besparen die je dan vervolgens kunt besteden aan onderwerpen die je meer interesseren vinden de leerlingen niet zo belangrijk: ‘In de 16 uur dat ik wakker ben heb ik wel genoeg tijd’. De aanpak van de coaches is duidelijk zichtbaar in hoe de leerlingen denken over hun deelname aan LMT. Ze noemen dat ze meer leren plannen, dat de coach hen leert met vrijheden om te gaan en dat ‘Je leert je eigen manier van leren eigen te maken’. ‘ Ik leer een 47
kabouterplanning’ te maken laat zien dat de coaches de theorie rondom SRL ook weer heel eigen aanpakken. Het rondetafelgesprek met de leerlingen in november 2012 verliep in opgewekte en positieve sfeer, de leerlingen vinden dat het traject aan duidelijkheid heeft gewonnen en ze vinden dat ze eraan werken zichzelf te verbeteren. Ook in de laatste twee rondetafelgesprekken zien we dat leerlingen wel degelijk aan het denken én het werken zijn gezet: ‘Mijn zelfsturing is verbeterd’ en ‘Ik maak nu keuzes wat ik wel en niet doe voor school’, laten zien dat leerlingen hebben opgepikt dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen resultaten. In een learnerreport zegt een leerling: ‘Het niet de taak is van je leraar om ervoor te zorgen dat een leerling zijn best doet en oefent, die verantwoordelijkheid ligt bij jezelf’ . In de learnerreports staan veel opmerkingen van leerlingen over SRL. Daarin valt uit op dat heel veel opmerkingen gaan over plannen (en hoe goed ze dat wel óf niet kunnen) en daarnaast vaak over hun eigen invloed op de prestaties: ‘Ik heb geleerd dat ik er toch geen goed cijfer voor haal, ook als ik wel hard werk’ of ‘Ik heb geleerd dat ik helemaal niet hard werk, wat ik wel dacht’. Daarnaast blijkt dat het werken aan SRL ertoe leidt dat leerlingen meer inzicht krijgen in hun talenten: ‘Ik blijk creatief’. Uit de exitinterviews met leerlingen die het traject verlaten komt een gemêleerd beeld naar voren, vele leerlingen vinden dat ze aan het denken zijn gezet over hun aanpak van schoolwerk, waarbij plannen, net als bij de andere LMT-leerlingen meer nadruk krijgt dan doelen stellen of kritisch denken. Er zijn ook leerlingen die heel duidelijk aangeven dat deelname aan het traject niet heeft geleid tot een veranderde aanpak. Het gaat hierbij vooral om leerlingen die het traject verlaten voor 2012 en die de nieuwe aanpak om zelfregulatievaardigheden te bevorderen hebben gemist. Conclusies vorderingen van zelfregulerende leeractiviteiten van LMT leerlingen: - het ontwikkelen van SRL met o.a. plannen en verantwoordelijkheid nemen voor het eigen leerproces komt niet van de grond als coaches en leerlingen hier niet direct mee aan de slag worden gezet, deelname aan het traject is niet genoeg. - De oefeningen die zijn geënt op Zimmerman geven een aantal praktische handvatten die SRL goed blijken te oefenen. - De leerlingen verschillen sterk van elkaar in de mate van zelfsturing en hun talent hiervoor. - De docenten worden enthousiaster over SRL naarmate het traject vordert en proberen actiever mee te werken door o.a. planningen ter beschikking te stellen en de leerlingen uit te dagen zich kritischer op te stellen - Leerlingen zijn en blijven toetsgericht, dit staat SRL in de weg. Leerlingen voelen niet de behoefte om hun leerproces anders in te richten zolang het goed gaat op school. - Oefeningen in SRL/ aandacht voor SRL leidt ertoe dat met name het plannen wordt aangepakt. In de theorie is sprake van Skill en Will. We zien hier dus dat er vooral nadruk ligt op de skill ‘plannen’ . Een verklaring hiervoor kan zijn dat plannen van direct nut is (wat leerlingen willen) en ook dat voor andere vaardigheden de tijd van dit traject niet afdoende was. - Middels het coachtraject wordt ook gewerkt aan de Will van leerlingen. Ze worden zich beter bewust van wat ze willen bereiken op school, bij een vervolgstudie en wat ze willen doen met hun talenten - LMT-leerlingen lijken te groeien op het gebied van zelfregulatie, zij worden zich in ieder geval meer bewust van de mogelijkheden om hun leerproces te sturen (kwalitatieve data), dit wordt echter niet ondersteund door de MSLQ resultaten (kwantitatieve data).
48
4.5 Community of learners Welke mechanismen en activiteiten zijn effectief bij het creëren van een community of learners? Een van de belangrijkste kenmerken van een community of learners is dat er individueel én als groep wordt geleerd. Om dit leren te bereiken, moet de groep een bepaalde ontwikkeling doorlopen. De idee was dat coaches, leerlingen, docent-onderzoekers en docenten samen een community zouden gaan vormen binnen dit ontwerponderzoek naar traject LMT. De groep als geheel is geen community gaan vormen. Daarvoor was het project te complex. Er zijn wel kleinere communities of werkgroepen ontstaan. In deze paragraaf zal er per betrokken groep naar de verschillende aspecten van een ‘Community of Learners’ worden gekeken. Betrokkenheid van docenten ontstaat niet vanzelf In het schooljaar 2010-2011 zijn docenten niet actief betrokken bij het traject. Zij maakten geen deel uit van de zich (niet) ontwikkelende community of learners. Docenten zeggen in het eerste jaar van het traject dat ze de LMT-leerlingen niet zien als een groep. In de lessen merken ze er weinig van dat deze leerlingen naar elkaar trekken of meer samenwerken. Sommige van de leerlingen waren al bevriend voor de start van het traject, zodat er geen verschil is op te merken. Ook het gegeven dat er een aantal samen in de TTOklas zitten maakt dat leerlingen wel samenwerken maar dan los van het LMT-traject. Een probleem dat zich gedurende het hele jaar voordoet is dat docenten aangeven dat ze niet weten wie precies de LMT-leerlingen zijn. Ze krijgen lijstjes uitgedeeld met namen, de namen staan op de ELO maar dat maakt weinig verschil. De leerlingen vallen in de klas niet op, zeker nadat het gebruik van de laptop geen deel meer uitmaakt van het traject. De eigen betrokkenheid van docenten is nog niet erg groot. Docenten gaan vooral uit van een sterke proactieve houding onder de leerlingen. De docent wil wel aansluiten maar alleen vanuit een hulpvraag die hen wordt gesteld. Sommige docenten zeggen dat ze wel affiniteit voelen met het traject, vooral omdat ze zelf ouder zijn van een kind dat op school extra uitgedaagd moet worden. Ook wordt er gezegd dat ze behoefte hebben aan meer informatie. Dit gaat om zowel de eerder genoemde namenlijstjes als inzicht in de doelen en uitgangspunten van het traject. De rondetafelgesprekken leiden tot een grotere bekendheid van het traject onder de docenten. Ze krijgen ook op verschillende docentenvergaderingen informatie over het traject. Aan het eind van dit jaar weten de docenten dat het traject loopt maar ze nemen niet actief deel. Ze vragen niet hoe ze kunnen bijdragen en spreken ook de leerlingen niet aan. De docenten gaan het tweede jaar actief aan de slag voor LMT en maken materiaal dat ze ook uitproberen met groepen leerlingen (zie bijlage). De conclusie mag worden getrokken dat de betrokkenheid van de docenten is toegenomen, waarbij ze zelf ook de bijeenkomsten noemen als één van de redenen dat dit is gegroeid. Ze blijven wel behoefte hebben aan informatie. Een factor hierbij is dat docenten aan de (onderbouw) locatie Levant moeilijker aan hun informatie komen omdat ze weinig rechtstreeks contact hebben met de onderzoekers en helemaal niet met LMT-leerlingen. Niet elke docent voelt sympathie voor het traject. Tijdens de eerste rondetafel zijn sommigen zeer kritisch over zowel hun rol als over de zin van het traject. Anderen vinden het traject juist zeer de moeite waard. Er wordt meer gesproken en nagedacht over het traject dan de vorige jaren. Docenten geven aan dat ze het prettig vinden hun bevindingen met elkaar te delen tijdens de afsluitende middag waarbij ze hun materiaal laten zien aan collega’s. Eén zegt: ‘ ik vind het leuk erover te praten’ en ‘ LMT is mijn basis 49
voor een deel van de aanpassingen voor volgend jaar’. Enkele docenten willen materiaal of ideeën van anderen overnemen. Dit leidt nog steeds niet tot grote actieve betrokkenheid buiten de aan hen gevraagde input. Docenten vinden nu wel meer dan andere jaren dat ze actiever de leerlingen moeten benaderen en niet afwachten tot die met een hulpvraag komen. Een zegt: ‘Als er geen goede interactie is tussen docent en leerling, dan komt er niets uit’. Docenten gaan in het tweede jaar een bijdrage leveren aan de groei van de community of learners onder de leerlingen. Tijdens de bespreking van hun lesmateriaal zeggen ze: ‘Ik heb ze verplicht laten samenwerken, ze ondersteunen elkaar’. Enkele docenten gaan werken met PeerScholar (beschrijving zie bijlage). Ook laten enkele docenten leerlingen elkaar evalueren aan het eind van opdrachten. Dit is echter de minderheid, de meeste feedback wordt gegeven door docenten aan individuele leerlingen. Hierin zit een groot verschil in aanpak, sommige docenten vinden een toets voldoende evaluatie, anderen gaan ook het gesprek aan. Coaches missen gezamenlijke tijd om een community te creëren De coaches zijn het eerste jaar sterk individueel bezig met de leerlingen. Zij maken wel gebruik van de wiki en gaan ervan uit dat dit de leerlingen zal overhalen betrokken te zijn bij elkaars traject en dat ze elkaar feedback zullen geven. De leerlingen worden wel gevraagd aan het eind van het jaar de resultaten van hun project te presenteren aan elkaar. Het gebruik van de wiki komt tijdens de drie jaar van het traject niet van de grond, zoals blijkt uit de analyse van de cijfers van de wiki. Het traject mist hiermee een gezamenlijk platform. Leerlingen zetten conform de afspraken met de coaches wel materiaal op de wiki, zoals een POP of een beschrijving van hun project maar ze doen daar verder weinig mee. De coaches communiceren met de leerlingen via de wiki, maar vooral in persoonlijke gesprekken en ze organiseren een paar keer een groepsbijeenkomst. Hierdoor blijft het traject erg individueel. Ze laten de leerlingen aan het begin van het coachtraject in dit jaar elkaar hun project presenteren zodat iedereen weet waar de ander mee bezig is. De coaches geven aan dat er te weinig tijd is om elkaar als coach te spreken en ook te weinig tijd om hun leerlingen te spreken. Gezamenlijk georganiseerde tijd en niet alleen een digitaal medium lijkt belangrijk bij het vormen van een community of learners. Het idee ontstaat gaandeweg het jaar dat ze willen gaan werken met groepen coachleerlingen vanuit verschillende jaarlagen bij elkaar, iets wat in 2012-2013 wordt ingevoerd. Een coach zegt: ‘ Je moet voor een community of learners inzicht hebben in wat de ander doet’. Aan het eind van de traject vinden de coaches dat áls leerlingen ervaringen met elkaar delen dat ze dan elkaars ervaringen versterken. Dit versterkt het gevoel van een community of learners. De coaches onderling overleggen vaak over hun leerlingen, hun gesprekken en hun aanpak. Ze leren van elkaar. Ook houden ze intervisiesessies waarbij ze van elkaar als coach willen leren. Een van de zaken waar coaches op hameren is dat ze vaste momenten nodig hebben om af te spreken met elkaar en met de leerlingen. Zonder die vaste momenten kunnen ze de speerpunten van het traject niet waarborgen. In de docentenkamer betrekken ze naar eigen zeggen ook andere docenten bij dit proces. De coaches zijn positief over de groei van de betrokkenheid van docenten. Zij zien dat de docenten open staan voor een nieuwe aanpak zoals leerlingen opnemen in een andere lesgroep. Coaches zien docenten ook enthousiast worden van de aanpak waarbij ze materiaal ontwikkelen en aanbieden. ‘Docenten in ons team worden gestimuleerd’. En leerlingen worden vervolgens gestimuleerd om te leren zoals bij ze past: sommigen kiezen voor tafelinstructie en anderen gaan zelfstandig aan het werk.
50
Leerlingen doen vooral mee om ‘eigen’ prestaties te verbeteren Leerlingen hebben niet het gevoel van onderdeel zijn van een community of learners. De leerlingen zeggen weinig over de community of learners. Ze luisteren naar elkaars projectvoorstellen en gaan met elkaar in gesprek tijdens een workshop van Bob Hofman waarbij ze voor een ander moeten verwoorden wat die wil bereiken met LMT. Uiteindelijk blijven ze volhouden: ze hebben weinig behoefte een ander te becommentariëren, ze hebben de input van de docenten niet nodig en als ze tijd willen winnen is ‘Van elkaar leren’ geen oplossing in hun ogen. De toetsgerichtheid blijft wellicht ook parten spelen. Het samenwerken van leerlingen in een groep, het samen ‘ leren leren’ blijft een heikel punt. Zoals een coach zegt: ‘We proberen dit af te dwingen, uit zichzelf doen ze het niet’. De groepswerking van de community van learners komt mondjesmaat van de grond. Wel delen sommige leerlingen hun kennis omdat ze samenwerken aan hun PWS. Mogelijk speelt mee dat deze leerlingen het meest individueel zijn gecoached en ook tot de groep behoren waar de community of learners niet vanaf het begin actief is nagestreefd. Tijdens rondetafelgesprekken spreken de leerlingen zich duidelijk uit tegen het idee achter de community of learners. Het blijkt dat zij het Traject een ‘eigen’ weg vinden waar de andere leerlingen niet aan hoeven bij te dragen. Volgens hen was dit ook nooit de insteek. Dat dit een pijler was van LMT is kennelijk niet doorgedrongen tot de deelnemende leerlingen. Ze vinden het ook moeilijk om van elkaar te leren of commentaar te leveren ‘ Wie ben ik om daar iets over te zeggen’. Een andere reden die leerlingen veelvuldig noemen over het gebrek aan feedback op elkaar is dat ze geen connectie voelen met de anderen en dat er weinig overlap is in de projecten. ‘ Mensen zijn vaak niet geïnteresseerd’ zegt een leerling die wel het project op de wiki heeft gezet. En ‘Ik weet niet wat ik moet delen’. Bij doorvragen blijkt dat een deel van de leerlingen wel met elkaar wil praten over hun projecten en elkaars mening hierover maar naar eigen zeggen hierbij een gesprek prefereert boven de wiki. Dit correspondeert met de antwoorden op de vragen die deze leerlingen beantwoorden over samenwerken. ‘Je hoort wel verhalen van hoe en wel of niet moet’ en ‘Het was soms interessant’ lijken te duiden op samen leren maar de meesten sluiten zich aan het algemene beeld: ze werken wel samen maar alleen met leerlingen die ze al kennen en alleen als het onderwerp overeen komt. Opvallend is hierbij dat deze leerlingen wel bijna allemaal vinden dat ze hebben meegewerkt aan een onderwijsvernieuwing. In een directe vraag als deze zien ze wel dat ze als groep hebben bijgedragen. Uit de learner reports blijkt dat leerlingen aan het eind van het LMT-traject wel degelijk ideeën hebben opgedaan over samenwerken. Verschillende leerlingen maken opmerkingen over hoe ze hebben geleerd dat communicatie (bijv. op tijd terug mailen) heel belangrijk is voor het slagen van een project. Ook zeggen leerlingen: ‘Ik heb geleerd dat het niet altijd irritant is als andere mensen iets over jouw werk vinden, het is ook wel fijn om te leren van anderen’ en ‘ Door samen te werken kom je tot een beter begrip van moeilijke onderwerpen’. Deze opmerkingen gaan in de richting van opbrengsten van de community of learners. Mechanismen en activiteiten die effectief zijn bij creëren van community of learners: - Een community of learners ontstaat niet spontaan. Zowel bij leerlingen als docenten groeit de samenwerking het beste als er gezamenlijk moet worden gewerkt. Het maakt weinig uit wat voor soort project wordt gekozen – de groei bij docenten was opmerkelijk zodra ze verplicht materiaal moesten ontwikkelen. - Leerlingen vinden niet dat het hun rol/ hun plaats is kritiek/feedback te geven aan een ander. Hierbij speelt een rol dat ze zich afvragen ‘Wie ben ik om dat te doen’ maar ook dat ze het nut/ de meerwaarde ervan niet inzien. Aan het belang van goede feedback aan elkaar (durven) moet tijdens de schoolcarrière aandacht worden besteed.
51
-
-
-
-
Alle groepen (leerlingen, docenten en coaches) moeten inzien welke meerwaarde het samenwerken oplevert. Zodra de relevantie duidelijk wordt neemt de groei van de community direct toe. Er moet tijd worden geïnvesteerd in het laten doordringen van dit nut. Hierbij kan werken aan de groei van SRL ook een rol spelen. Er vindt meer groei plaats als de betrokkenen wordt verteld dat het de bedoeling is dat de community of learners groeit. Er is behoefte aan vaste momenten om elkaar te spreken als er een community of learners moet groeien. Zonder deze momenten zijn de contacten niet regelmatig genoeg om echt te kunnen groeien in bijvoorbeeld coaching en in het ‘leren leren’. Het gebruik van de wiki leidt niet zonder meer tot meer interactie of ‘samen leren leren’. De wiki wordt ervaren als ingewikkeld en onoverzichtelijk. Het digitale (on)vermogen van de coaches speelt hierbij een rol. Leerlingen geven aan dat ze feedback liever in een gesprek geven dan via de wiki. Bij inzet van ICT moet tijd worden ingeruimd om iedereen goed bekend te maken met het programma. Dit geldt bij dit traject voor zowel de wiki als PeerScholar. Het is heel lastig om docenten goed te informeren. Ondanks herhaaldelijke informatieverstrekking op docentvergaderingen, rondgestuurde namenlijstjes, posters in de gangen, berichten in de schoolkrant blijven docenten aangeven dat ze niet goed op de hoogte zijn. Dit heeft meer te maken met ‘eigenaarschap’ dan met de gekozen kanalen van informatie. Onze bevindingen komen overeen met de conclusies die Beishuizen formuleert in 2004(paragraaf 1.3 ): de deelname moet de deelnemers iets opleveren, de deelnemers moeten beschikken over de juiste faciliteiten en de deelnemers moeten een onderzoekende houding hebben. Echter, het bleek lastig te organiseren in het traject door de betrokkenheid van veel verschillen de groepen en onbekendheid met de doelstellingen van het project bij aanvang.
4.6 Flexibilisering van het lesrooster Welke manieren ontstaan er in de pilot om flexibeler om te gaan met het lesrooster? Bij aanvang van de pilot in 2010-2011 wordt met leerlingen afgesproken dat zij in overleg met hun coach lessen mogen missen. De vrijgekomen tijd zullen ze investeren in hun project en/of het verbeteren van hun prestaties op andere vlakken. 2010-2011 valt buiten het onderzoek, waardoor er geen gesprekken zijn geweest met coaches en leerlingen hierover. Wel zijn er data over de afwezigheid van leerlingen. Over de afwezigheid zijn weinig formele afspraken gemaakt. Leerlingen worden absent gemeld door docenten, de coaches spreken met de leerlingen over hun invulling van de vrij gekomen tijd maar er is geen vaste afspraak over. Docenten wijzen steeds actiever op het nemen van vrijheid binnen de lessen Tijdens de ronde tafelgesprekken blijkt dat docenten in 2010-2011 leerlingen regelmatig missen in de les. De docenten geven aan dat leerlingen wel zorg dragen voor het inhalen van de gemiste lesstof. Enkele docenten vinden dat leerlingen gewoon de lessen moeten volgen. In het volgende jaar blijkt dat de meeste leerlingen gedurende schooljaar 2011-2012 zijn opgehouden met het zelf invullen van delen van hun rooster. Docenten geven aan dat leerlingen ‘Gewoon mee doen met de les’ en ‘Niet vaker missen dan anderen’. Slechts een enkele docent zegt dat leerlingen ‘Zich gewoon aan het programma moeten houden’ en dat ‘leerlingen de lessen liever niet missen, ook als dat wel mag’. De meeste docenten staan wel open voor het missen van lessen door LMT-leerlingen. Tijdens de rondetafel worden 52
verschillende mogelijkheden geschetst. Docenten beweren flexibilisering te kunnen faciliteren door lesstof beschikbaar te stellen en aan te geven wat de einddoelen zijn zodat leerlingen kunnen inschatten wat ze zouden moeten doen voor hun vak. Er wordt ook gesproken over vrijstellingen voor onderdelen die al beheerst worden. Ook vinden verschillende docenten dat projectmatig lesgeven moet kunnen, wat leerlingen dan meer ruimte zou geven zelf hun tijd in te delen die ze eraan besteden. Opvallend is wel dat dezelfde docenten in dezelfde rondetafelgesprekken aangeven dat ze geen extra materiaal maken voor LMT-leerlingen en er niets speciaals voor doen. In combinatie met de antwoorden van docenten en leerlingen waaruit blijkt dat leerlingen geen contact zoeken met docenten om hulp te vragen kunnen we concluderen dat docenten de mogelijkheden wel zien maar die niet actief aanbieden aan leerlingen. Het kwam er maar weinig van dat leerlingen en docenten daadwerkelijk flexibel met het rooster omgingen. In de rondetafel gesprekken in 2012-2013 zien we dat de meeste docenten een actievere houding nemen in hun rol. Ze geven aan dat ze leerlingen actiever wijzen op de mogelijkheden om naast hun lessen of binnen hun lessen vrijheid te nemen. Ze bieden daartoe middels planningen en jaaropzetten mogelijkheden toe. Ze spreken zelfs van onderwijs dat de leerlingen ertoe zet meer uit zichzelf te halen. Uit het gesprek met de coaches blijkt dat docenten het toe staan dat andere leerlingen in de les komen. Ook bieden ze tafelinstructie aan leerlingen die sneller zelfstandig door de stof willen. Toch zijn er ook nog steeds docenten die vinden dat leerlingen die behoefte hebben aan een andere tijdsindeling dat zelf komen bespreken. Op de vraag of leerlingen ook gebruik maken van flexibilisering antwoorden de docenten over het algemeen negatief: leerlingen zouden het toch lastig vinden af te wijken van het programma. Hierbij moet wel een verschil worden gemaakt tussen leerlingen in 6V (die dit het lastigste vinden) en die in 4V en 5V. Bij de bespreking van het materiaal dat docenten ontwikkelen voor LMT komt naar voren dat sommige docenten de mogelijkheid tot flexibilisering hebben opgenomen in hun uitvoering. De ervaring hierbij is dat ongeveer de helft van de leerlingen in 5V (dus niet alleen de LMTers) hiervan gebruik maakt. Wel zien ze een directe relatie tussen de mogelijkheden van het rooster, vooral uren aan begin en eind van de schooldag worden door leerlingen uitgeroosterd. ‘Tussenuren zijn lastig, dan kiezen ze gewoon voor les’. Docenten opperen andere mogelijkheden zoals grotere blokken, de invoering van hoor- en werkcolleges en keuze-uren. Ook vinden docenten dat de randvoorwaarden voor flexibilisering nog niet in orde zijn, zoals de ICT-plekken op school. Verder zeggen enkelen flexibilisering ‘Een onbedoelde docentencheck’ zouden kunnen worden, waarbij deze docenten kennelijk ervan uit gaan dat leerlingen alleen wegblijven bij docenten die zij niet aansprekend vinden. Flexibel omgaan met het rooster vraagt actieve coaching Aan het eind van 2010-2011 vindt een evaluatie plaats met de coaches en de onderzoekers. Hieruit blijkt dat de coaches zelf vinden dat er te weinig is gebeurd met de tijd die vrij kwam door de flexibilisering van het rooster. Wel vinden ze gedurende het hele traject dat flexibilisering van het rooster past bij het traject omdat de leerlingen zo vrijheid krijgen en ervaren om zelf verantwoordelijkheid te dragen voor hun aanwezigheid. Coaches hebben geen gesprekken gevoerd over de afwezigheid, dit hebben ze aan de leerlingen gelaten. Deze vrijblijvendheid wordt aan het eind van 2010-2011 en het begin van 2011-2012 omgezet in meer controle, daar is vanuit zowel leerlingen als coaches behoefte aan, blijkt o.a. uit de ronde tafelgesprekken waar wordt gezegd ‘ het moet wel duidelijk zijn wat er met de tijd gebeurt’. Coaches geven aan dat ze de leerlingen in 2011-2012 hebben willen helpen met plannen om zo tijd vrij te maken voor het project / ontwikkeling van talenten. Dit hoeft niet persé te gaan over het flexibele rooster. De coaches vinden bovendien dat de SLV (projecturen) in dienst 53
hadden moeten staan van de projecten/ trajecten van de leerlingen. Dit is niet goed gelukt maar had dus in feite flexibilisering onnodig moeten maken. De coaches vinden dat hun leerlingen vervolgens weinig actief zijn in het zoeken naar de mogelijkheden van flexibilisering. Alle coaches geven feedback over de effectiviteit van het flexibele rooster: dit is alleen van nut als hele duidelijke afspraken zijn gemaakt over waar de tijd aan wordt besteed. ‘Er zijn meer reden om lesuren te laten vallen dit jaar’ zegt een coach. In 2012-2013 blijken coaches hun leerlingen weer meer te stimuleren om flexibel met het rooster om te gaan. Ze hebben nu ook afspraken met leerlingen over wat er kan/moet gebeuren in de vrijgemaakte tijd. Leerlingen volgen extra lessen bij vakken waarvoor ze hun prestatie willen verbeteren (zo volgt een leerling in 5V Duits in 2V omdat hij vanuit het buitenland is ingestroomd met een achterstand in onderwijs in deze taal). Leerlingen volgens soms lessen in een andere lesgroep om meer tijd vrij te krijgen en er zijn leerlingen die buiten school aan het werk gaan met bijvoorbeeld een masterclass bij de universiteit Leiden. Ook de persoonlijke projecten en het profielwerkstuk (PWS) worden aangepakt door tijd vrij te maken in het rooster. Coaches lijken tevreden over de nieuwe aanpak. Wel blijken de leerlingen in met name 4V en 5V hiervoor gevoelig: de 6 vwo-ers volgen bijna al hun lessen. Er is geen sprake meer van de teleurstelling over de SLV-uren die niet inzetbaar zijn voor LMT. Daar is waarschijnlijk sprake van gewenning want er is geen verandering in de situatie gekomen, de SLV-uren zijn nog altijd hoofdzakelijk voor allerlei schoolvakken ingeruimd. Leerlingen durven geen lessen te missen? Na het eerste jaar vinden leerlingen dat de vrijblijvendheid in sommige gevallen heeft geleid tot weinig extra resultaat. Aan het begin van 2011-2012 hebben de leerlingen een vragenlijst ingevuld waaruit blijkt dat de meesten wel iets zien in het uitgangspunt dat ‘ Meer vrijheid hun motivatie voor school zal verhogen’ (M= 3,80, SD= 1,14). Maar de uitwerking hiervan lijkt weerbarstig want ze scoren iets hoger op ‘Ik vind het belangrijk alle lessen te volgen’ (M=3.33, SD= 1,54) dan op ‘Een voordeel van het traject LMT is dat je de vrijheid krijgt je rooster aan te passen’ (M=3,27, SD= 1,28). Een voorzichtige conclusie hierop zou zijn dat leerlingen wel vrijheid willen (en verwachten dat dit hun motivatie zal verhogen) maar die wens niet persé willen en/of durven omzetten in het flexibiliseren van het rooster. Het eerste jaar van het onderzoek (2010-2011) maakt een aantal LMT-leerlingen gebruik van de mogelijkheid lessen te missen. Enkele leerlingen ruimen zelfs hele dagen/dagdelen uit voor hun project. Uit een analyse van absentiecijfers is de conclusie te trekken dat vooral het eerste cohort (start 2010) gebruik heeft gemaakt van flexibilisering van het rooster. Deze leerlingen scoren per leerling gemiddeld 86 absenties versus 65 voor de reguliere medeleerling in hun klas. In het 5-vwo jaar zijn ze gemiddeld zelfs 122 keer afwezig, versus 93 keer bij de regulieren. Bij deze cijfers moeten we wel onder voorbehoud werken: de groep LMT-ers is niet groot en de variatie is enorm. Een leerling is 221 keer afwezig, een andere ‘slechts’ 55 keer. Al met al speelt bij deze cijfers ook mee dat niet alle absenties zijn genoteerd omdat er door docenten vanuit werd gegaan dat de absentie al geregeld was. Het lijkt toch het beste af te gaan op wat coaches en leerlingen zien: de flexibilisering was er wel, werd ook prettig gevonden maar tegelijkertijd bleven leerlingen er vooral in het jaar 6-vwo heel terughoudend mee omgaan: ze willen geen examenstof missen. Cohort 1 is gemiddeld dat jaar 28 keer afwezig, tegen 33 keer voor de reguliere leerlingen. In het jaar 2011-2012 neemt het gebruik dat leerlingen maken van de mogelijkheid tot flexibilisering sterk af. Er zijn nu twee groepen: in 5V (nieuwe groep) en in 6V (gestart in 2010). De leerlingen die in het eerste jaar nog gebruik maken van flexibilisering houden voor een groot deel daarmee op in 2011-2012. Leerlingen konden aan het eind van het schooljaar 2010-2011 niet goed aangeven waar de tijd heen was die ze hadden gekregen door het missen 54
van lessen. Ze vonden wel over het algemeen dat ze het druk hebben en dat ze te weinig tijd overhielden voor de zaken die hen interesseren (zowel binnen als buiten school – dat verschilt nogal per leerling). Ze vinden LMT in juni 2012 soms meer een taak ‘erbovenop’ dan een traject dat hen ruimte biedt. Daarnaast zeggen ze ook duidelijk dat ze prioriteiten moeten stellen en de lessen ‘Niet willen missen’. Net als de coaches gaan de leerlingen ervan uit dat een deel van hun projecten en/of vrijheid had moeten komen vanuit de SLV (projecturen) voor de bovenbouw vwo op de donderdagmiddagen. Deze middagen blijken toch gevuld met lessen en projecten van docenten waarbij de aanwezigheid van de LMT-leerlingen verplicht is. Een aantal leerlingen volgt de TTO-opleiding (tweetalig vwo), waar veel SLV tijd in gaat zitten. De aandacht voor de individuele projecten en interesses van de LMT-leerlingen moet daarom buiten de schooluren worden uitgewerkt en dat willen ze eigenlijk liever niet. In het laatste jaar van het traject zien we een verschil ontstaan tussen de verschillende groepen. De leerlingen in 4V en 5V maken gebruik van de mogelijkheid om flexibel met het rooster om te gaan terwijl de leerlingen in 6V (de leerlingen die begonnen met de pilot en die in 2010 nog veel lessen misten) weinig tot geen lessen meer overslaan. De 6 vwo-ers geven zelf de verklaring dat juist in de hogere klassen het moeilijker is lessen te missen omdat ze hun diploma willen halen en daarvoor heb je dus (sic) lessen nodig. ‘De lessen in 6V zijn niet ingericht om te missen’. De examenstof is hieraan debet in de ogen van leerlingen. Net als de coaches reppen leerlingen niet meer over de SLV-tijd. Zij zijn eraan gewend dat die uren toch niet inzetbaar zijn voor de LMT. De overige leerlingen gaan wel flexibeler om met hun rooster. Ook de 5V-ers zijn overigens van mening dat vooral in de onderbouw veel te winnen zou zijn (waar het traject zich niet afspeelt, het is een tip van de leerlingen aan de coaches en onderzoekers). Wel ervaren alle leerlingen dat ze meer vrijheid hebben gekregen én dat ze leren daarmee om te gaan. Ze vinden dat ze zelf moeten bijhouden wat ze missen als ze een les ‘skippen’ . Er wordt ook gezegd dat er wel lessen zijn waar ze niet veel aan hebben, daarmee bedoelen ze lessen in vakken waarbij ze de uitleg niet of minder nodig hebben. Al met al is er een verschuiving gaande: de leerlingen kunnen beter omschrijven waar de ruimte zit met de flexibilisering en hebben het gevoel dat ze beter in staat zijn om te gaan met de daarbij behorende vrijheid. Aan het eind van het traject laten alle leerlingen zich positief uit over dit aspect van LMT. Ook de learner reports laten zien dat flexibilisering de leerlingen aanspreekt. ‘ Flexibilisering moet zeker blijven volgend jaar’ en ‘ De vrijheid gaf mij meer motivatie’ zeggen genoeg. Leerlingen zeggen dat ze geleerd hebben dat ‘ Je makkelijk veranderingen kunt aanbrengen in het rooster als je het goed overlegt’ en ‘ Het niet waar is dat de school is vastgeroest maar dat sommige leerlingen de regelmaat nodig hebben’. De exitinterview laten zien dat deze leerlingen allemaal niet meededen aan flexibilisering. Sommigen geven aan dat ze de lessen niet konden missen vanwege de resultaten, anderen vinden het niet nodig/handig. Het is goed mogelijk dat hier een belangrijke reden te vinden is voor het afhaken van deze leerlingen , ze ondersteunen één van de pijlers van LMT niet. Voordeel van flexibilisering van het lesrooster: - De coaches zijn praktischer geworden in hun coaching. Ze zoeken meer en meer met de leerling samen naar de zinvolle invulling van diens tijd. Extra lessen, lessen buiten school en bij een andere lesgroep zijn alle maatregelen die in het laatste jaar zijn toegepast en die leerlingen waarderen. Ervaring met flexibilisering maakt dat het aanbod groter wordt, wat de wil tot flexibilisering weer verhoogt.
55
Manieren die ontstaan om flexibeler om te gaan met het lesrooster: - Docenten laten LMT leerlingen toe in andere lesgroepen (ander niveau of parallel groep). - Leerlingen halen de lesinhoud in eigen tijd in en gebruiken de vrijgekomen tijd voor hun LMT project. - Docenten helpen leerlingen individueel op weg zodat ze niet naar de les hoeven komen. - Docenten bieden in de les verschillende programma’s aan waardoor leerlingen kunnen kiezen of ze wel of niet in de les aanwezig zijn. Flexibilisering wel of niet? - Leerlingen vinden de vrijheid aantrekkelijk maar hun wens tot flexibilisering neemt af naarmate het examen nadert. - Leerlingen geven aan dat ze flexibilisering beter geschikt vinden in de onderbouw en 4V dan daarboven. De absentiecijfers van LMT-ers versus regulier laten zien dat vooral in 5V-leerlingen lessen overslaan. - De absentiecijfers laten zien dat flexibilisering niet persé leidt tot hogere absentie. De LMT-leerlingen variëren sterk in hun absentie en in 6V is de aanwezigheid zelfs hoger dan bij de reguliere leerlingen. Zelf geven leerlingen aan dat ze er door hun ervaring over hebben nagedacht, de voors en tegens hebben afgewogen en dat lijkt te leiden tot een daling van de absentie. - Flexibilisering lijkt de motivatie van leerlingen voor schoolwerk te verhogen omdat ze de kans krijgen ofwel te werken aan zwakke punten ofwel zich alvast te oriënteren op interesses buiten school/ voor hun toekomstige studie - Flexibilisering lijkt niet te leiden tot buitensporige absentie. Bovendien zeggen docenten én leerlingen dat leerlingen verantwoordelijkheid nemen voor de gemiste lessen. Voorwaarden voor flexibilisering: - Zowel coaches als leerlingen geven aan dat flexibilisering alleen zin heeft als er goede afspraken zijn over wat de leerling gaat doen met de gewonnen tijd. - Leerlingen worden positiever over flexibilisering naarmate ze meer gecoacht worden op wat ze gaan doen met hun tijd. - Docenten moeten actief betrokken worden en hebben een hulpvraag van leerlingen nodig; docenten staan in het algemeen open voor flexibilisering. Gedurende de looptijd van LMT verschuiven docenten in hun houding: ze worden actiever in de mogelijkheden die ze leerlingen bieden om lessen te kunnen missen. Samen kijken naar einddoelen, leveren van een goed overzicht waar de leerling naar moet werken en het maken van ‘maatwerk’ worden in het laatste jaar allemaal genoemd door docenten.
4.7 Inzet van ICT Op welke wijze wordt ICT waardevol gebruikt in de pilot? De pilot start in 2010/2011 onder de naam ‘Leren met ICT’. Het jaar daarop wordt ervoor gekozen om door te gaan onder de naam ‘Leren met talent’. Werken met ICT is geen hoofddoelstelling meer van het project en leerlingen krijgen geen laptop meer bij deelname aan het project. De laptop blijkt na het eerste jaar weinig toe te voegen. Vragenlijst 1 waarmee 56
het eerste jaar van de pilot geëvalueerd is onderschrijft dit beeld. ‘Docenten hebben digitaal materiaal beschikbaar voor Traject LMT leerlingen’(M= 2,53, SD= 0,99), ‘Leren met ICT/ laptops maakt leren aantrekkelijker voor mij’( M= 3,53, SD= 1,19) en ‘Het gebruik van de laptop is noodzakelijk voor mijn leren binnen het traject’(M= 2,80, SD= 1,15) Vakdocenten maken weinig gebruik van de mogelijkheden van ICT De ICT–component herkennen de docenten wel als hen wordt gevraagd naar dit eerste jaar van de pilot. De leerlingen waren te herkennen aan de laptop in de klas. Dit levert niet veel op, ‘ze zitten veel op internet, twitter en mail’ is een klacht van docenten. Leerlingen zijn het hier overigens niet mee eens. Op de vraag of ze hun laptop veel gebruiken voor de sociale media antwoorden ze bovenmatig hoog (M=2,73, SD=1,42 ). Docenten leveren weinig digitaal materiaal, maar leerlingen vragen hier zelf ook weinig om. De vragenlijst waarin leerlingen het eerste jaar van het traject evalueren laat hetzelfde beeld zien. Op de vragen, ‘Docenten hebben digitaal materiaal beschikbaar voor traject leerlingen’ (M= 2,53, SD= 0,99) en ‘Ik voer gesprekken met mijn vakdocenten over andere manieren van leren’(M= 2,20, SD= 0,78) scoren leerlingen laag . De inzet van ICT blijft in het jaar daarop weinig losmaken bij de docenten. ‘Ik zie zo nu en dan een laptop’ zegt iemand. Ook de leerlingen die een laptop kregen van school nemen die niet allemaal meer mee naar de lessen. Er wordt vanuit docenten nog altijd weinig materiaal aan geboden. De mening van docenten verandert gedurende het traject wel. Na 2011 zien ze minder laptops in de klas maar ze zijn wel positiever over de meerwaarde van ICT. ‘ ICT kan lessen levendiger maken’ zegt er één en meerdere docenten zijn PeerScholar gaan gebruiken, waar ze daarna positief over spreken. Wel zien docenten de beperkingen waar ze tegenaan lopen zoals te weinig computerlokalen, slecht bereik voor al die mooie mobieltjes en de (soms) tegenvallende computervaardigheden van leerlingen: ‘ teleurstellend hoe slecht ze het gebruiken voor bijvoorbeeld bronnen zoeken’. Uit niets blijkt dat docenten hun lessen echt zijn gaan aanpassen aan leerlingen die laptops of andere apparaten meebrengen naar de les. Coaches en Peerscolar Zoals eerder beschreven blijkt de wiki niet uit te nodigen om elkaar feedback te geven. De tool peerscolar (beschrijving zie bijlage) doet dit wel. De rol van ICT zou volgens de coaches groter kunnen zijn. De wiki is lang niet zo onhandig als leerlingen hem ervaren maar het lukt ze niet goed om dat over te dragen. ‘Het bezwaar is meer emotioneel dan praktisch’. Ook van PeerScholar verwachten ze goeds, waarbij wel moet worden uitgekeken dat het niet teveel wordt ‘ze worden het zat aldoor feedback te moeten geven’. Zeker omdat ze niet al hun LMT-leerlingen in de klas zien zou ICT een grote rol moeten spelen volgens de coaches maar tot een goede ICT oplossing komen ze niet in dit traject. Peerscolar is ingezet in het laatste jaar van het traject. Een eerste evaluatie lijkt positief te stemmen. PS is in het schooljaar 2012-2013 ingezet op twee manieren. Ten eerste hebben de LMT-leerlingen hun initiële stappen voor het uitwerken van hun onderzoeken/projecten in PS uitgewerkt en daarbij de hele fasen-cyclus doorlopen als groep. Ten tweede heeft een pilotgroep van 7 docenten, onder leiding van extern adviseur Bob Hofman en een tweetal begeleidende onderzoekers vanuit het LMT-team deze tool in de les ingezet en geëvalueerd. Dit is in eerste instantie uitgevoerd in klassen waar LMT leerlingen in zitten, maar ook in andere klassen. Belangrijkste bevindingen waren: PS voegt echt iets toe aan ons onderwijs. Leerlingen leren op dit moment het meest van het lezen van elkaars stukken. 57
Feedback geven en in het verlengde daarvan ook iets doen met de feedback blijkt nog best moeilijk. Hiervoor is het van belang dat leerlingen begeleiding krijgen in goed feedback leren geven. Een docent moet daartoe ook goed nadenken over eisen/rubrics bij het ontwerp van de opdracht en het helder communiceren daarvan. Voordeel daarbij is dat PS daar overigens wel specifiek op ingericht is. Volgend jaar wordt verder gegaan met de ontwikkeling van het toepassen van PS in de les. Docenten kunnen vrijwillig kiezen daarmee aan de slag te gaan. Er zal begeleiding van onze externe adviseur komen om niet alleen te leren werken met de tool, maar ook om met de betrokken collega's te ontwikkelen op het gebied van het goed ontwerpen van opdrachten. Laptop of niet? De inzet van ICT als middel om je te ontwikkelen is voor leerlingen maar matig gelukt. Ze vinden massaal dat ze hun laptop meer zijn gaan gebruiken, ‘Ik ben door het traject LMT meer gaan werken met mijn laptop’ (M= 4,27, SD= 1,28) en achten dat ook handig ‘Ik vind het gebruiken van mijn laptop tijdens de lessen handig’ (M=4,20, SD= 1,21). Maar tegelijkertijd vinden ze het gebruik van een laptop niet noodzakelijk voor het leren (M = 2,80, SD= 1,15). Ze kunnen ook zonder. Het gegeven dat de leerlingen een laptop uitgereikt krijgen bij deelname aan het Traject heeft voor sommigen zeker meegespeeld bij hun aanmelding. Dat ze er vervolgens ook anders mee aan het werk moesten is niet voor iedereen duidelijk geweest. Het gebruik van ICT neemt in de loop van het Traject af. De nieuwe lichtingen maken weinig gebruik gemaakt van laptop en ze vinden het ook niet nodig ‘Het gebruik van de laptop is noodzakelijk voor mijn leren binnen het traject’ (M= 1,88, SD= 1,05). De laptop blijkt voor hen toch vooral een tekstverwerker, de meesten kiezen ervoor de computer niet meer mee te nemen naar school. Het gebruik van de wiki levert veel commentaar op dat deze onoverzichtelijk is en veel te veel files bevat. Uitspraken tijdens de rondetafelgesprekken door leerlingen als ‘Ik verzuip in de files’ en ‘Ik wist niet dat je feedback kan geven via de wiki’ zijn illustratief hierbij. De coaches hebben waarschijnlijk gelijk dat de leerlingen de mogelijkheden en werking van de wiki niet helemaal door hebben. ‘Een digibeet’ als coach helpt niet, geeft een leerling aan in het rondetafelgesprek. In de exitinterviews noemen leerlingen de laptop als een reden dat ze mee willen doen aan het traject. De meesten geven aan dat ze de laptop gebruikten als een soort digitaal schrift, slechts een enkeling komt met andere toepassingen zoals Iclouds en Dropbox. Meer dan de helft van de leerlingen zegt te zijn gestopt met het gebruik van de laptop omdat het hen teveel afleidde. Uit de learner reports komt een soortgelijk beeld, de leerlingen vinden het gebruik van een laptop soms heel handig maar dat gaat over dagelijkse kleine dingen (maken van aantekeningen) maar nooit over grotere overkoepelende zaken als vervangen van lessen of betere samenwerking met klasgenoten.
58
Functies van ICT binnen Traject LMT Uit het onderzoek blijkt dat ICT op een viertal functies heeft/ zou kunnen hebben binnen het traject LMT, een organisatie-, kennisverwervings-, communicatie/ samenwerking-, presentatie-, reflectiefunctie. De communicatie/ samenwerking en reflectiefunctie zijn het meest waardevol en nodig binnen het traject. De ingezette ICT tools; de laptop en de wiki bevorderden niet de communicatie, samenwerking en reflectie. Peerscholar lijkt wel uit te nodigen tot samenwerking en reflectie. Het geven van gerichte opdrachten aan de leerlingen lijkt hierbij een cruciale rol te spelen. 1. Organisatie - Een laptop in de klas wordt al snel een ‘handig ding’ voor aantekeningen 2. Kennisverwerving - Het huidige onderwijs in de bovenbouw is weinig digitaal. Docenten maken weinig gebruik van extra mogelijkheden die dit biedt en hebben geen extra materiaal voorhanden - Leerlingen zijn weinig kritisch in het verwerven van bronnen. Hier zouden docenten een grotere rol in moeten spelen. 3. Voor communicatie/ samenwerking - Leerlingen zitten niet automatisch bij de coaches in de klas, een digitaal platform kan uitkomst bieden om elkaar te ‘ontmoeten’ - Leerlingen kunnen samenwerken aan projecten op de wiki, dit blijken ze niet te doen. Coaches geven wel digitaal feedback op het werk en het proces van de leerlingen via de wiki 4. Presentatiefunctie - Coaches vinden een digitaal portfolio een goede methode om leerlingen te monitoren en te helpen met het zoeken naar de juist weg. Door het traject worden nieuwe wegen gemakkelijker bewandeld, zoals het introduceren van PeerScholar. 5. Reflectie: - Peerscolar; de tool PS lijkt leerlingen uit te dagen tot reflectie op hun eigen werk en het werk van medeleerlingen. Zij verbeteren hierdoor hun prestaties. - De wiki daagt niet uit tot samen leren en reflectie; gerichte opdrachten lijken belangrijk. Voorwaarden voor het gebruik van ICT? - Het succes met inzet van ICT hangt direct samen met het nut dat leerlingen zien in ICT als een middel om lesvervangend te werken of als middel om meer samen te werken. Aangezien dit bij leerlingen in het traject niet hoog op de lijst stond is dit niet goed gelukt. - De eerste lichting leerlingen kreeg een laptop. Hoewel ze die waarderen is het voor geen enkele leerlingen een doorslaggevende reden om wel of niet mee te blijven doen aan het Traject. - Deskundige begeleiding is belangrijk bij het werken met ICT. Iedere deelnemer moet weten hoe een tool werkt en wat de gebruiksmogelijkheden zijn.
59
5. Conclusie 5.1. Ontwerpkenmerken & aanbevelingen Wat zijn ontwerpkenmerken voor onderwijs gericht op talentontwikkeling in de bovenbouw van het vwo? Deze ontwerpvraag heeft geleid tot een aantal interessante mechanismen die naar ons idee goed ingezet kunnen worden in het voortgezet onderwijs, zowel vakspecifiek als binnen een coachtraject of mentoraat. Hieronder volgt een korte bespreking volgend uit de resultaten van het onderzoek met per punt een aantal aanbevelingen. 1. Effectief zijn projecten die direct samenhangen met schoolvakken en gericht op het verbeteren van resultaten De projecten binnen LMT zijn in veel gevallen niet het vehikel voor talent geworden dat ervan werd verwacht. Het ontwikkelen van projecten en onderzoeken werd door leerlingen meer als een ‘extra’ beschouwd. De grootste kans op succes hebben projecten die direct effect hebben op de schoolprestaties of het profielwerkstuk. Leerlingen leren door deze projecten om beter te plannen en verdiepen zich in de vakinhoud. Leerlingen ervaren hun project als motiverend als ze het resultaat zien in de vorm van een hoger cijfer. Dat was bij de meeste LMT projecten niet het geval waardoor ze geen effect hadden op de motivatie voor school. Deze projecten hadden wel leeropbrengsten in de vorm van leren over samenwerken, communicatie, leren over jezelf en planning & organisatie. Aan het eind van het traject vinden bijna alle leerlingen, ook de exit leerlingen, dat ze hebben geleerd hoe ze leren en hoe ze dit effectiever kunnen aanpakken. Verschillende leerlingen hebben zich middels hun project voorbereid op hun toekomstige studie. Deze leeropbrengsten lijken geen directe invloed te hebben op de motivatie van leerlingen. Leerlingen zijn erg prestatiegericht. 2. SRL is een voorwaarde voor talentontwikkeling maar moet vakspecifiek worden aangebracht Het ontwikkelen zelfregulatievaardigheden komt niet van de grond als leerlingen hier niet door middel van concrete activiteiten mee aan de slag gaan (bijvoorbeeld via de oefeningen doelen stellen, jezelf straffen/ belonen, je activiteiten monitoren). Leerlingen laten duidelijk blijken dat ze erin groeien zolang ze daarmee werken. Het blijft zaak dat mentor/coach en leerlingen hierover in gesprek blijven. Deze activiteiten kunnen verweven worden in een coach- of mentorprogramma maar zijn het meest effectief als ze vakspecifiek worden aangebracht. Omdat leerlingen vooral gericht zijn op beter presteren moet een SRL programma worden gericht op betere toets/schoolresultaten om leerlingen van het nut te overtuigen. Als ze deze vaardigheden vakspecifiek ontwikkelen kan worden gekeken naar bredere inzet. 3. Talentontwikkeling trekt leerlingen met een hogere intrinsieke motivatie maar leidt niet direct tot een hogere motivatie voor het onderwijs Leerlingen ervaren het ontwikkelen van hun interesses wel als motiverend, maar het leidt niet direct tot een motivatiestijging voor school. Dit traject trok dan ook leerlingen met een hoge intrinsieke motivatie (zonder dat zij daarop geselecteerd waren). De vrijheid een eigen leerweg uit te zetten (ook al doen ze dat vervolgens met mate) vinden de leerlingen prettig en ze geven aan dat ze hierdoor hun schoolcarrière beter zien zitten. Het is wel duidelijk gebleken dat het hier gaat om interesses op 60
schoolgebied of toekomstige studie. Een hoge intrinsieke motivatie lijkt hiermee voorwaarde voor ontwikkeling van schoolse talenten. Leerlingen die uit gaat van interesses op bijvoorbeeld sportgebied of kunst vinden deelname aan het traject niet succesvol of motiverend. 4. Persoonlijke band met coach is effectief in talentontwikkeling Het werken aan de projecten heeft niet zozeer tot talentontwikkeling geleid, de persoonlijke aandacht en input van de coach leidt wel. Aan het ontwikkelen van talenten bij leerlingen kan een coach bijdragen. De persoonlijke band en interesse tussen coach en leerling stimuleert de leerlingen en daagt ze uit om nieuwe uitdagingen aan te gaan. Deze persoonlijke band en aanmoedigingen maakt dat leerlingen ‘geloof’ krijgen in hun eigen ‘kunnen’ en maakt dat leerlingen minder faalangstig zijn. Oefeningen in SRL/ aandacht voor SRL leidt ertoe dat met name het plannen wordt aangepakt. In de theorie is sprake van Skill en Will. Het plannen is iets dat technisch kan worden aangeleerd. Middels een coachtraject wordt ook gewerkt aan de Will van leerlingen. Ze worden zich beter bewust van wat ze willen bereiken op school, bij een vervolgstudie en wat ze willen doen met hun talenten. De leerlingen waren onverdeeld positief over de persoonlijke input die een coach met zich meebracht. De intensieve begeleiding werkt. Het is voor een gehele school lastig dit te realiseren maar een belangrijke conclusie is dat leerlingen zich gemotiveerd voelen om aan zichzelf en hun ontwikkeling te werken als een coach hierin interesse toont en hen stimuleert. Een kanttekening moet wel worden geplaatst bij de kwaliteit van de coaches. Hier of staat de begeleiding en daarmee de effectief bij. Coaches die minder betrokken waren of zelfs als onverschillig werden beschreven hadden geen positief effect op de talentontwikkeling van de leerlingen. 5. ICT toepassingen niet noodzakelijk voor talentontwikkeling, goede communicatie, vaste afspraken, samenwerking en reflectie wel (en daar kan ICT voor gebruikt worden) Voor een succesvol coachingstraject zijn vaste momenten en afspraken nodig. Dit kan door middel van digitale media, maar kan ook ‘live’ plaatsvinden. Gebrek aan gezamenlijke tijd kan maken dat er gekozen wordt voor een digitaal hulpmiddel in de vorm van een wiki of elektronische leeromgeving. Het is in ieder geval belangrijk een heldere structuur te bieden, leerlingen die niet goed weten waar ze aan toe zijn zullen snel afhaken. Bij inzet van ICT-toepassingen moet tijd worden ingeruimd om iedereen goed bekend te maken met de werking en de mogelijkheden van de tool. In dit traject waren de ‘digitale beperkingen’ en onwetendheid van leerlingen en coaches struikelblokken. De wiki die werd ingezet in dit traject heeft zijn einddoel niet gehaald. Leerlingen maakten nauwelijks gebruik van de wiki en beoordeelden hem als ‘onhandig’. Ook de functie van feedback werd door de leerlingen niet ingezet. Leerlingen bleken het erg moeilijk en ‘eng’ te vinden om feedback te geven. Aan het belang van goede feedback aan elkaar (durven) moet tijdens de schoolcarrière aandacht worden besteed.
61
Gedurende het traject is ook PeerScholar ingezet en er is onderzoek gedaan naar Pebbles.net en een digitaal portfolio via de ELO. Deze laatste twee onderzoeken laten zien dat LMT wel een weg heeft geopend voor een digitaal instrument om leerlingen en mentoren/ coaches dichterbij elkaar te brengen. Een digitaal portfolio lijkt een goede methode om leerlingen te monitoren en te helpen met het zoeken naar de juist weg. Het succes met inzet van ICT hangt direct samen met het nut dat leerlingen zien in ICT als een middel om lesvervangend te werken of als middel om meer samen te werken of om prestaties te verbeteren door middel van feedback. Er lijkt vooral behoefte aan het inzetten van ICT in het onderwijs op het gebied van communicatie, samenwerking en reflectie. Kennisverwerving en organisatie lijken minder gevraagd in lesverband wat opmerkelijk is omdat het internet tegenwoordig de eerste bron is voor leerlingen. Veel docenten klagen over het erbarmelijke brongebruik van leerlingen. Toch lijken docenten en coaches niet te zoeken naar een ICT-oplossing voor dit probleem. 6.
‘Op Maat’ onderwijs door flexibilisering van het lesrooster vergroot de mogelijkheden voor leerlingen en kan bijdragen aan talentontwikkeling maar is niet noodzakelijk Leerlingen vinden de vrijheid om zelf te bepalen of ze lessen wel of niet volgen aantrekkelijk maar hun wens om dit te doen neemt af naarmate het examen nadert. LMT-leerlingen geven aan dat ze flexibilisering beter geschikt vinden in de onderbouw en 4V dan daarboven. Flexibilisering motiveert, leidt niet tot bovenmatige absentie of slechtere prestaties. Flexibilisering heeft echter alleen zin als er goede afspraken zijn over wat de leerling gaat doen met de gewonnen tijd. Flexibilisering past bij onderwijs dat talent wil stimuleren: het verhoogt de motivatie van leerlingen voor school omdat het de autonomie van leerlingen vergroot doordat zij zelf keuzes kunnen maken (afwegingen die zij met een coach maken en waarop gereflecteerd wordt) en ze in de vrijgekomen tijd de kans krijgen te werken aan zwakke punten ofwel zich alvast te oriënteren op interesses buiten school/ voor hun toekomstige studie. Een andere gebruikte toepassing in het traject is dat leerlingen lessen volgen bij andere klassen en zo een extra vak volgen, extra ondersteuning krijgen of een vak op een ander niveau volgen. Voor de leerlingen LMT zijn zowel rooster als jaarlagensysteem een stuk soepeler geworden. Dit heeft zijn weerslag op de school als geheel: er is beslist minder weerstand op dit gebied. Leerlingen, docenten en coördinatoren zien de voordelen van het ruilen van lessen om tijd vrij te maken voor verdieping/verbreding/verbetering. Daar moet wel bij worden aangemerkt dat dit minder geldt voor de examenklassen – leerlingen en docenten vinden nog steeds dat de examenstof niet flexibel kan worden gevolgd. De cijfergerichtheid van leerlingen speelt hierbij een rol. Het zou mooi zijn als een mentor of coach meer vrijheid krijgt binnen het schoolsysteem om samen met de leerlingen en vakdocenten en geschikt ‘Op maat’ traject uit te stippelen.
62
7. Nauwe samenwerking tussen leerling, coach en vakdocent (bijvoorbeeld in de vorm van een community of learners) is belangrijk om talentontwikkeling tot stand te brengen Het is belangrijk docenten te betrekken bij talentontwikkeling. Dit lijkt het beste vorm te krijgen als docenten actief meedoen door het ontwikkelen van materiaal waarmee leerlingen aan de slag kunnen. Betrokkenheid bij een onderwijsvorm ontstaat door samenwerking. Een community of learners ontstaat niet spontaan. Zowel bij leerlingen als docenten groeit de samenwerking het beste als er gezamenlijk moet worden gewerkt. Het lijkt weinig uit te maken wat voor soort project wordt gekozen. Alle groepen (leerlingen, docenten en coaches) moeten inzien welk direct nut het samenwerken oplevert. Zodra de relevantie duidelijk wordt neemt de omvang van de community direct toe. Er moet tijd worden geïnvesteerd in het laten doordringen van dit nut. Hierbij kan werken aan de groei van zelfregulatievaardigheden bij leerlingen ook een rol spelen. Onder docenten en coaches heeft LMT langzaam maar zeker veel teweeg gebracht. Er is veel gepraat over leerlingen, over verwachtingen, over mogelijkheden, over prestaties en over talent. Docenten zijn eraan gewend geraakt elkaar in te lichten over hun nieuwe lesmateriaal en geven aan dat LMT ze aan het denken heeft gezet. De community of learners in het vwo- team zal volgend jaar een plek krijgen in het teamplan, waarbij de uitgangspunten van LMT een rol spelen. Dit moet ervoor zorgen dat deze ontwikkeling onder docenten wordt voortgezet. Leerlingen hebben minder groei laten zien op dit gebied. Veel leerlingen hebben weinig boodschap gehad aan het idee van community of learners. We hebben geleerd dat het belangrijk is leerlingen eerst vertrouwd te maken met het geven en ontvangen van feedback (o.a. PeerScholar) voordat ze de voordelen gaan zien. Wel hebben de leerlingen samen met de coaches gewerkt aan het ontwikkelen van een eigen traject. De grote waardering die leerlingen hiervoor hadden laat zien dat ze wel open kunnen staan voor het ‘van elkaar leren’. Informeren & data generen Een belangrijke bevinding hierbij is dat rondetafelgesprekken een ideaal meetinstrument zijn binnen een community of learners. De rondetafelgesprekken waren bedoeld om data te genereren maar bleken ook te leiden tot het informeren van elkaar over de stand van zaken binnen het traject en het proces van ontwikkeling. Een belangrijke bijkomstigheid waardoor men meer betrokken raakte. Leerlingen en docenten hadden hierdoor het idee dat zij meewerkten aan onderwijsontwikkeling en dat er echt naar hen geluisterd werd. Meer dan bijvoorbeeld door het invullen van een vragenlijst.
63
5.2 Kanttekeningen bij het onderzoek Dit ontwerponderzoek naar traject LMT heeft een aantal waardevolle ontwerpprincipes opgeleverd voor onderwijs gericht op talentontwikkeling. Opvallend is echter dat er geen groei te meten was op het gebied van regulatievaardigheden door middel van de MSLQ terwijl we dit wel verwachtten op basis van het ontwerp en de kwalitatieve data (rondetafelgesprekken, learnerreports en exit-interviews). Hieronder worden twee mogelijke oorzaken voor het uitblijven van deze groei besproken. 1. Uitval tijdens het onderzoek Toen de pilot ‘Leren en ICT’ van start ging waren er alleen drie coaches. Met het schrijven van het onderzoeksvoorstel voor dit project raakten er ook drie docentonderzoekers en een externe onderzoeker aan dit project verbonden. Twee van de drie coaches namen het jaar daarop een andere baan aan, de afdelingsleider verantwoordelijk voor het project werd op een andere positie geplaatst en de derde coach werd langdurig ziek evenals één van de docentonderzoekers. Voor deze coaches en docentonderzoeker moesten geschikte vervangers worden gezocht. Het inwerken van deze mensen was niet altijd even succesvol, een coach en docent-onderzoeker haakte weer af en werden wederom vervangen. Daarbij komt dat dit project één van de taken van de docenten was naast het vormgeven van het reguliere onderwijs, het docentschap en het mentorschap. Door hard werken van alle betrokken is de achterstand in het project steeds geminimaliseerd. Een relatief lange looptijd van een project in het voortgezet onderwijs waar de praktijk weerbarstig is brengt dit soort risico’s met zich mee. Wellicht heeft deze uitval die leidde tot achterstand effect gehad op de opbrengsten van dit onderzoek. Niet zozeer op de kwalitatieve opbrengsten maar wel op de kwantitatieve opbrengsten op het gebied van groei in regulatievaardigheden bij leerlingen. De docentonderzoeker die uitviel zou de coaches trainen in het vergroten van de regulatievaardigheden van leerlingen. Dit is niet gebeurd. Een van de andere docentonderzoekers heeft dit het tweede jaar opgepakt, waardoor de leerlingen eigenlijk maar een half jaar effectieve training hebben gehad in plaats van anderhalf jaar. 2. MSLQ als meetinstrument voor SRL Wellicht is de MSLQ geen geschikt instrument om zelfregulatievaardigheden in het voortgezet onderwijs te meten. Hoewel de vragenlijst vaker is ingezet in het voortgezet onderwijs of schoolniveau (en niet op vakniveau zoals oorspronkelijk bedoeld) twijfelen wij achteraf aan de geschiktheid van het instrument. De MSLQ is 13 jaar geleden ontwikkeld en representeert niet alle onderdelen van zelfregulatie zoals de pogingen van een leerlingen om motivatie of gevoel te monitoren, controleren en reguleren (waar zij wel op zijn gecoacht) wat het misschien een beperkt instrument maakt. ‘Geloof in eigen kunnen’ stijgt namelijk wel significant wat doet vermoeden dat het gebruik van regulatievaardigheden daaraan ten grondslag ligt. Daarnaast wordt de MSLQ meestal gebruikt om zelfregulatievaardigheden bij studenten te meten en niet bij scholieren. Wellicht vinden scholieren het invullen van een vragenlijst lastiger, doen ze het minder serieus of zijn de vragen minder van toepassing (hoewel dit bij het vertalen van de vragenlijst niet zo leek). Wellicht zijn scholieren zich minder bewust van de regulatievaardigheden en scoren zij daardoor lager. Verder wordt er in (onze) bovenbouw vaak nog op een meer traditionele wijze lesgegeven en controleert de docent de meeste aspecten van de lestaak en omgeving. Daardoor is er weinig
64
mogelijkheid voor leerlingen om controle te hebben over de omgeving en de omgeving te reguleren. In meer leerlinggerichte omgevingen, wordt er meer van leerlingen gevraagd om het gebied van controle en regulatie van taken en het klimaat en de structuur van werken in de klas. 3. LMT, een kleine groep leerlingen De LMT groep leerlingen bestond in z’n totaliteit uit 30 leerlingen (inclusief leerlingen die gedurende het traject zijn gestopt). Wellicht is dit een te kleine groep om vooruitgang bij te meten ten opzichte van jaarlaaggenoten (de huidige 4V LMT leerlingen zijn met z’n vieren bijvoorbeeld).
65
Geraadpleegde literatuur Beishuizen, J.J. (2004). De vrolijke wetenschap. Over communities of learners als kweekplaats voor kenniswerkers (oratie). Amsterdam: Vrije Universiteit. Beishuizen, J.J. (2008). Does a community of learners foster self-regulated learning? Technology, Pedagogy and Education, 17(3), 183-193. Berg, I. van den, Daemen, J., Lockhorst, D. (2010) Expeditie Durven, Delen, Doen: Onderwijs is populair, personeel is trots, Eindrapport “Onderzoeken in School”, IVLOS Boekaerts, M. & Cascallar, E. (2006) How Far Have We Moved Toward the Integration of Theory and Practice in Self-Regulation? Educ Psychol Rev (2006) 18:199–210 Boekaerts, M. (2006). Self-regulation and effort investment. In E. Sigel & K. A. Renninger (Eds.), Handbook of Child Psychology, Child Psychology in Practice, 4 (pp. 345–377). Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology: An International Review, 54(2), 199– 231. Boekaerts, M., De Koning, E., & Vedder, P. (2006). Goal directed behavior and contextual factors in the classroom: An innovative approach to the study of multiple goals. Educational Psychologist, 41(1), 33–54. Boekaerts, M., Maes, S., & Karoly, P. (2005). Self-regulation across domains of applied psychology: Is there an emerging consensus? Applied Psychology: An International Review, 54(2), 149–154. Boekaerts, M., & Niemivirta, M. (2000). Self-regulated learning: Finding a balance between learning goals and ego-protective goals. In M. Boekaerts, P. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 417– 451). San Diego, California: Academic. Brown, A.L., & Campione, J.C. (2004). Guided discovery in a community of learners. In K. McGilly (ed.) Classrooms lessons: integrating cognitive theory and classroom practice (pp. 229-279). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books. Commissie Ruim baan voor talent (2007). Wegen voor talent. Den Haag: Ministerie van OCW. Credé, M., L. Phillips, A. (2010). A meta-analytic review of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Learning and Individual Differences 21 (2011) 337–346 Dow. J (2006).. Creating a Community of Learners in Design and Technology Education: Triumphs, disasters and lessons learned! International Research Conference 2006. Eijl, P. van, Wolfensberger, M.V.C., Schreve-Brinkman, L. (2006). Talent leren excelleren. Leiden: Plusnetwerk. Eijl, P. van, Wolfensberger, M.V.C., Schreve-Brinkman, L. & Pilot, A. (2007). Honours, tool for promoting excellence. Utrecht: IVLOS. Gardner, H. (2009). Five minds for the Future, München, ICBF Janssen, T. (2000). Iets van herkenning en opluchting: een onderzoek naar leereffecten van literatuuronderwijs. In: S. Stawski (red.), Docentengids Voortgezet Onderwijs. Lohman, D.F. (2006). Exploring Perceptions and Awareness of High Ability. Roeper Review, 29 (1).
66
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Het hoogste goed. Strategische agenda voor het hoger onderwijs- onderzoek- en wetenschapsbeleid. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Presteren naar vermogen. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). kwaliteitsagenda, 2008-2011, Onderwijs met ambitie, ministerie van OCW. Pintrich, R. R., & Groot, E. V. de. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich,& M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451–502). San Diego, California: Academic. Raemdonck, I., Grip, A. de, Segers, M., Thijssen, J., Valcke, M. (2008). Zelfsturing in leren en loopbaan alspredictoren van employability bij laaggeschoolde werknemers, Gedrag & Organisatie 2008-21, nr. 4 386-404 Ryan, R.M.& Deci, E.L.(2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions, Contemporary Educational Psychology 25, 54–67 Simons, P.R.J. (2003). Eindelijk aandacht voor didactiek van e-learning. In: Rubens, W., Tjepkema, S., Poell, R., Wagenaar, S. & Dekker, H. (Eds) (2003). E-learning: meerwaarde of meer van hetzelfde?. HRD Thema (4)(3). Deventer: Kluwer..18-26. Sternberg, R. (2010). Assesment of gifted students for identification purposes: New techniques for a new millenium, Learning and individual differences 20 327 – 336 Veen, W. &Vrakking, B. (2006). Homo Zappiens, Growing up in a digital age, Continuum International Publishing Group Ltd. Veen, W. & Staalduinen, J. (2010). The Homo Zappiens and its consequences for learning in Universities in: Changing Cultures in Higher Education: Moving Ahead to Future Learning, pages 323-337, Springer, 2010 Veen, W. & Staalduinen, J. (2010). The impact of modern communication technology on education in: Shaping a new educational landscape., pages 121-127, Continuum International Publishing Group
Andere bronnen: (gebruikt voor het vormgeven van lesmateriaal zelfregulatie bij coachleerlingen) Handboek: VanderStoep, S. W & Pintrich, P.R. (2008, 2003). Learning to Learn, The Skill and Will of College Success. ISBN: 9780131586062 Website: http://www.gifted.uconn.edu/siegle/selfefficacy/section0.html
67
Bijlage 1. Matrices met uitwerken rondetafel gesprekken Welke mechanismen zijn effectief bij het stimuleren van talentontwikkeling bij leerlingen? Coaching/ coachtraject
Diepgang bieden/ meer stof aanbieden
Ruimte geven/ Differentiëren
ICT
Stimuleren
- de coach moet een masterplan bedenken met de leerling
-extra aandacht geven aan onderdelen waar leerling al goed in is - kan ook buiten school - aansluiten bij richting die leerling opwil - leerlingen academisch leren denken
- niet dwarsbomen als het niet jouw vak is - vragen wat ze in andere lessen doen - ruimte geven - leerling ruimte geven voor ander vak te werken - differentiëren in de klas is moeilijk , dat moeten deze leerlingen zelf doen
- docent moet stimuleren - talent stimuleren - in klas is groep te groot, dit is meer iets voor de coach - interesse en enthousiasme tonen - ik heb het als mentor gestimuleerd
24-4-2012
- de info van coaches over hun leerlingen was nuttig, zo heb je ze weer op het netvlies - ik weet niet welke leerling bij welke coach zit -coach is aanspreekpunt - hoe zit het met de update over het coachtraject?
- ik pas mijn lessen er niet voor aan - projectmatig diepgang aanbieden - projectmatig verdieping aanbieden
- leerlingen op excursie laten gaan - eigenlijk doen we wat Suzan de Wijn doet -ruimte geven en faciliteren - op maat geschreven aanpak verzinnen - leerlingen moeten aangeven of ze aan apart programma willen
-aan het begin van het jaar zag ik ll met een laptop - veel laptops - niet alle leerlingen te herkennen aan laptop - ze zitten veel op het net, twitter, mail - ik zie zo nu en dan een laptop -
06-11-2012
- de tijd en aandacht moet vooral van de coach komen, ik reik wat aan op mijn vakgebied - de coach moet ook een rol spelen in het kenbaar maken van de LMT leerlingen
- een leerling kan ik stimuleren als het talent voor mijn vak heeft. -
- pilot is er om docenten aan het werk te zetten met differentiëren - proberen out of the box manieren te vinden om met leerlingen aan de slag te gaan - leerlingen moeten eerst onderwijs de hoogste prioriteit toekennen - het moet maatwerkplan zijn - docent moet de juiste vragen stellen
-
- in gesprek gaan met leerlingen om hen te laten ontdekken welke talenten te hebben - ik stimuleer dat ze initiatief gaan nemen zelf te plannen - we moeten begaafde kinderen op een andere manier aanspreken - het blijven kinderen dus je moet goed gedrag
Docenten 15-11-2011
68
- poging doen met ze in dialoog te gaan - met leerlingen in gesprek wat ze nodig hebben - begeleiden, structuur geven niet laten zwemmen
Project
Actieve rol
-ik verwacht dat leerlingen actief zijn - leerlingen moeten proactief zijn - ik vind dat leerling concrete hulpvraag moet stellen - graag reactief (vanuit docent)
- ruimte geven om tijd ergens anders aan te besteden - er zijn leerlinge n die wel bezig zijn met een leuk project leerlinge n zouden wel projectm atig aan de slag kunnen voor mijn vak
- ik pas niets aan - ik vind dat leerlingen zelf initiatief moeten tonen, dan ben ik zeer bereid iets te fabriceren - ik ben bang dat actieve rol heel veel tijd zou kosten -initiatief tonen is een kenmerk van een vwokind - ik verwacht wel iets aparts van die leerlingen, want ze hebben niet voor niets talent - motivatie moet voor een groot gedeelte uit de leerlingen zelf komen - docent moet ook initiatief tonen – het is een samenspel - in mijn vorige werk was ik erop gefocused het beste uit mensen te halen en dat is meer dan een klassieke reguliere benadering
stimuleren 16-04-2013 (studiemidd ag)
- je hoeft niet te luisteren naar dingen die je al weet - leerlingen die enthousiast waren hebben meer resultaat bereikt, meer diepgang - leerlingen maken zich er niet altijd makkelijk van af - leerlingen scoren soms beter, soms slechter - vroeger had ik nog wel eens lln die slim waren, nu zijn dat er minder die echt vwo niveau hebben - meer stof aanbieden spreekt bijna nooit aan - meer naslagwerken vinden ze wel leuk
25-04-2013
Coaching/ Coachtraject
Coaches 27-03-2012
- ze hebben veel sturing nodig - je hebt een groter traject nodig om effect te hebben - coaching aanpassen op een hulpvraag - ik heb soms het idee dat ik niet zo’n goede coach ben - het is een probleem dat zelf met niks
Diepgang bieden/ meer stof aanbieden
- wij waren minder aan het woord - ze mochten op eigen manier aan de slag en niet volgens de manier van de docenteerst enthousiast en later niet meer - leerlingen onthielden de stof beter - er was meer diepgang
- -ze mochten mobieltjes gebruiken maar het bereik was niet zo goed teleurstelle nd hoe slecht ze dit gebruiken (bronnen zoeken/info verwerken)
- ik probeer wel eens wat uit in een les, soms werkt het, soms niet - ik probeer veel ruimte te geven, niet alles standaard - ik ben losser geworden in de opdrachten als kids vragen of ze het anders mogen doen - de echt slimme kinderen laat ik het zelf doen - ik bied meer keuzemogelijkhed en - differentiatie werkt wel maar valkuil is oppervlakkigheid - differentiatie vraagt omschakeling van docent, als je er niet achter staat gaat het nooit werken minderheid van de leerlingen vond het wat - structuur van de school legt beperkingen op Ruimte geven/differentia tie
- zou een centrale rol moeten spelen, theorie levend maken etc - geeft meer afwisseling, de ene is auditief en de ander visueel enz - interactie tijdens de les gaat omhoog
- andere manieren kunnen soms werken, slimme jongens die niet in het normale keurslijf passen anders aanpakken - ik wil ze prikkelen, andere werkvormen aanbieden - ik laat ze elkaar dingen uitleggen - structuur van school legt beperkingen op
ICT
Stimuleren
-ze hebben zich ingeschreven omdat dit leuker en interessanter is om te doen
-via ELO is makkelijker werken dan via de wiki - het wiki gebruik stagneert -
- me meer richten waar het voor leerlingen begint leuk te worden- mijn coachingstrategi e is werken met de leerlingen aan de dingen die blokkeren om te excelleren
69
- keuzevrijheid en zelfstandigheid was een bonus - leerlingen waren trots dat het ze zelf was gelukt zonder vragen stellen aan de docent - ik ga actiever op processen aansturen
- ik verwacht dat LMT leerlingen initiatief nemen - dat ze zelf vragen als ze ergens behoefte aan hebben - dat ze kennis hebben van hun goede en slechte kwaliteiten - LMT zijn niet pro-actief
Project doen
Actieve rol
- ik leer ze een realistische planning te maken - leerlingen moeten er zelf actief achteraan -
15-05-2012
28-05-2012
15-1-2013
komen - ze zijn heel afwachtend - het doel zoeken met de leerling gaat niet vanzelf - mijn coachingstrategie is werken met een leerling aan dingen die blokkeren om te excelleren - ik bied strakkere contactmomenten aan maar dat vind ik betuttelend - een leerling moet niet bang zijn hulp te vragen - je moet afwachten waar ze mee komen, niet zaak onder druk zetten - ik weet niet wat ik voor ze kan betekenen - ik moet nog veel leren over coaching - we praten met de coaches onderling over coaches aan de koffietafel - je moet de bal bij de leerling leggen - is een beetje gevaarlijk, op de scheidslijn zo persoonlijk begeleiden - ik heb behoefte aan goede gesprekstechnieken - ik ben teveel aan het woord - belevings-wereld van leerlingen is anders dan coaches denken - je moet stiltes durven laten vallen - ik wil dat leerlingen over zichzelf gaan nadenken - coachen kun je niet dwingen -het zijn geen volwassenen - ik ben geen technische coach. Gesprekken, praten, korte contacten zijn prettig. Even dit of dat uit te leggen. - Voel me machteloos bij ll die wat minder ‘op gang’ zijn. Dan ben je meer een mentor. - Ik ben ook van het moederlijk coachen: ‘iets regelen’/een steun in de rug. Coachtechnieken die we allen gebruiken zijn planmatig bezig
- niet onder druk zetten - geen keuzemenuutje geven, ze zelf met dingen laten komen - durven loslaten
- opmerkingen maken die zelfvertrouwen wekken - laten zien wat het ideale pad was - moet zelfvertrouwen geven, dan weet je hoe je je werk moet aanpakken - ik wil trucjes leren om zelfvertrouwen bij leerlingen te stimuleren
- leerling vroeg om vaste randvoorwaar den, dat faciliteer ik
- dit traject is er om meer uit de leerling te halen - leerlingen moeten persoonlijk rijker van school komen -
- ik laat POPs op de wiki zetten
- ik probeer positieve eigenschappen van leerlingen naar hen te benoemen -
-
- ik verwacht dat de school niet gaat dwars liggen
- de Wiki als communica tief medium is niet prettig - Het bezwaar is meer emotioneel dan praktisch. PeerScholar wordt goed ontvangen. - gedoseerd gebruik van PeerScholar
- Ik houd gesprekjes, geef terughoudende leerlingen complimenten. - Positief zijn. - bij sommigen verwacht ik neveneffecten, bijv, dat zich meer uitgedaagd voelen -Ze vinden het fijn, dat ze nu de regie hebben over hun school.
70
- leerlingen moeten qua inspraak de boventoon voeren -
- ik verwacht output, zoals bijv een game maken - Maar een motivatie om keihard aan hun project te werken soms niet. De winst zit in het
zijn bv POP. In vergelijking met vorig jaar - korte lijntjes zijn belangrijk - Het blijkt dat de coach de regie niet hoeft te hebben. Het is voor mij ook een balans tussen loslaten en begeleiden. - Je bent veel met LMT bezig, dat vergt veel van de coach. Kost veel energie. -Coaches maken een enorme ontwikkeling door. De vrije vrijdagmiddag brengt ons verder. VASTE contactmomenten.
07-06-2013
Leerlingen 22-06-2012
, want ze kunnen er ‘zat’ van worden om commentaa r op elkaar te leveren. - De rol van ICT zou groot moeten zijn, aangezien we niet alle ll in de klas hebben. - De wiki wordt als niet overzichteli jk ervaren. - Wiki heeft voordelen: maar deze zijn niet bekend bij de ll.
- gesprekken op vriendelijke wijze, valkuilen voorhouden
- meer stof aanbieden/pro ject werkt niet goed
- dit werkt goed
- ICTmiddelen stimuleren helpt wel
Coaching/ coachtraject
Diepgang bieden/ meer stof aanbieden
Ruimte geven
ICT
- een coach heeft meer tijd voor een gesprek - een intensieve band met een coach is fijn -de coaches laten mentorzaken liggen - het doel van LMT is me niet duidelijk, de vorige keer hadden we iets met die drie zinnen
- ik heb alles al wat ik nodig heb - ik krijg genoeg te doen - in de toetsweek krijg ik vaak extra stof - ik zoek zelf verdieping, extra materiaal krijg ik wel - ik wil geen verdieping - leuk en wisselend maar het mag niet ten kosten gaan van een toets - toegepast materiaal zou wel leuk zijn, iets behapbaars op je nachtkastje - ik wil de stof in een nutshell, een oefentoets en
- het enige dat volgens mij werkt is als het uit leerlingen komt. De leerling kan dan maatwerk krijgen - op het vwo word je geacht kritisch te denken, soms is er discussie maar die wordt ook vaak afgekapt - minder lesgebonden, - de dingen waar ik me in wil verdiepen worden niet aangeboden op school - vakoverstijgende opdrachten zoals de SLV ooit bedoeld was - de les moet een toegevoede waarde hebben, meerdere manieren van aanbieden -auditief en visueel aanbieden -ik vind ontdekkend leren
- ik vind de laptop fijn (x7) - ik zou de vorm van het leren anders willen (laptop, mobieltje ed)
71
persoonli jke
- dit werkt goed, moet meer gebeuren - het is goed als docenten herkennen dat leerling talent heeft Stimuleren
- werkt niet, leerlinge n willen niet
- dit werkt het beste als iemand de wil heeft te leren
Project doen
Actieve rol
- ik verwacht niets van docenten, behalve dat ze goed les geven - ik vind het wel leuk als docenten je op dingen wijzen - het moet van de leerling komen maar het zou leuk zijn als de leraar zou zeggen: jij kan dat wel - waarom is dat zo? Dan zou ik wel willen weten maar dat wordt afgeremd - bij de vakken die ik heb wordt het niet gestimuleerd - ik wil supportive docenten - bij NLT konden we lekker ons ei kwijt, overleggen met TOA’s ed-
- ik heb geen zin in extra dingen - ik weet niet hoe ik aan dat project moet beginnen, ik heb het druk - ik ga liever dansen
- het moet uit de leerling komen - docenten kunnen wel wat beter hun best doen - ik kan het wel zelf - als ik het interessant vind, zoek ik het zelf wel op -
14-12-2012
28-06-2013
een voldoende halen.
heel leuk, het boek lezen kan ik thuis wel - de les anders indelen, het loop volgens vast patroon
- de coach motiveert mij, geeft me een zetje - de coach haalt me uit een dip - de coach leert me omgaan met vrijheden - coach geeft motivatie en support, suggesties en ideeën - ik leer niet zoveel van mijn coach, hij is wel enthousiast en leert me stuiteren - we werken samen aan mijn slechte punten om een betere leerling te worden - veel intensiever dan een mentor - leer weinig van de coach, ik kon dit al
- zaken die je interessant vindt kun je je verder in verdiepen MET begeleiding - je krijgt meer tijd om je te verdiepen - vrijheid wordt aangemoedig d
- ik krijg meer vrijheid, ik moet meer rekening houden met wat er gaat komen - je krijgt de kans/vrijheid dingen te doen die je zelf wilt doen
- hier volgen een heleboel mededeling en dat e wiki niet handig werkt omdat het ondoorzicht ig is met de vele files en omdat ze dingen kwijtraken als ze ze niet opslaan. - een leerling vindt de wiki wel handig als logboek
- je moet LMT zelf invullen, maar het blijft lastig je eigen ding ervan te maken - je hebt twee doelen: je diploma halen en jezelf ontwikkelen - cijfers in de lagere klassen zijn beter, daar zit ruimte voor ontwikkeling
Coaching/ coachtraject
Diepgang bieden/ meer stof aanbieden - dit motiveert mij differentiëren was fijn
Ruimte geven
ICT
Stimuleren
- gingen docenten meer doen, wel fijn
- ICT is niet zo belangrijk - ik gebruikte die laptop niet meer - ik gebruikte de laptop als tekstverwer ker
-
- de coach bevordert communicatie - de coach biedt hulp - de coach geeft voorbeelden - de coach houdt een spiegel voor - de coach moet volgend jaar blijven - de stimulans van de coach motiveert mij - de coach is persoonlijker dan een mentor - contact met de coach motiveert mij
72
ik heb wel gedachten bij een tekst maar dat wordt afgeremd door de lessen.
- het heeft mijn interesse, is leuk - er weinig aandacht voor binnen het lesprogra mma - om vaardighe den te verbetere n, school heeft hier geen aandacht voor als je al boven het gemiddel de zit oriëntatie op mijn toekomsti ge beroep - heeft relatie met mijn PWS, interesse - ik wil beter worden, mezelf ontwikke len - heeft overlap met mijn toekomsti ge studie Project doen
- was eigenlijk extra tijd, dat vond ik niet fijn
- communicatie kan beter, koppeling docent en LMT kan beter
Actieve rol
- coach trekt me uit een dipje -
Motivatie Motivatie-Matrix Motivatie-verhogend Docenten 16-04-2013 (gehele vwo-team)
25-04-0-2013
Coaches 27-3-2012
15-5-2012 28-5-2012 15-01-2013
07-06-2013
Leerlingen 22-06-2012
14-12-2012
28-06-2013
- zelf keuzes maken, maakt dat leerlingen harder werken -opdracht (gedifferentieerd aanbieden) lukt alleen als er echt keuzevrijheid is- als ze allemaal dezelfde kant op moeten lukt het niet -sommige leerlingen willen liever "gewoon" les, ze willen geen vrijheid - de meeste docenten signaleren dat leerlingen actief aan het werk gaan als ze zelf mogen kiezen -Het verschilt per groepje hoe actief ze aan de slag gaan - andere manieren van lesstof tot je nemen, zou beter kunnen werken, slimme jongens die niet helemaal in het keurslijf passen bijvoorbeeld -meer stof motiveert leerlingen bijna nooit, ze willen bare minimum - de valkuil van differentiatie en keuze is oppervlakkigheid, strakke regels nodig -als de docent niet achter 'anders leren' staat gaat het nooit werken - de wiki zou leerlingen stimuleren omdat ze zien waar anderen mee bezig zijn - is de motivatie die de leerlingen zeggen te hebben wel echt gemotiveerd zijn, of is het meer sociaal wenselijk gedrag - leerlingen leren stapjes te zetten richting zelfregulerend leren - elk traject is anders maar gaat wel over een betere motivatie - leerlingen krijgen lol in school als ze met andere dingen bezig zijn - leerlingen voelen zich gezien en erkend - er ontstaat een ander verband in school - docenten in ons team worden geprikkeld - coaches maken een enorme ontwikkeling door - sommigen hebben meer lol in school gekregen - sommigen raken gemotiveerd voor vervolgstudie - erkenning van talenten - het biedt leerlingen meer ruimte - zelf veel geleerd over waar kinderen vandaan komen leerlingen vinden extra tijd met coach prettig - dat je meer begeleiding krijgt dan gewoon een mentor - gebruik van de laptop (4x) - de coach - veel intensiever met een coach, die motiveert je meer dan een mentor - zaken die je interessant vindt kun je verder uitdiepen met begeleiding - je kunt lessen skippen waar je niet zoveel aan hebt - je krijgt de kans/vrijheid dingen te doen die je zelf wilt - je krijgt meer tijd je te verdiepen - de stimulans van de coach motiveert mij - meer stof en diepgang krijgen motiveert mij - het overslaan van lessen stimuleert mij - het houdt een spiegel voor - er is waardering voor dingen die je niet voor cijfer doet - met een coach heb je altijd contact - motivatie voor dingen buiten school verhoogt
73
Zelfregulerend leren en schoolresultaten Zelfregulerend leren
Docenten 15-112011
24 – 42012
6- 112012
Prestaties leerlingen
Mate van zelfsturing leerlingen
Planning van leerling/ doelen stellen
Verwachtingen over leerlingen/docenten
Toeschrijven van succes/ falen aan factoren
- ik ben stomverbaasd over sommigen (dat ze meedoen aan LMT), ze maken hun huiswerk niet eens goed - sommigen gaan extra voor wat ze moeten doen - zie geen verschil tussen pilot en niet-pilot, gemiddeld - heel wisselend, er zitten een paar goeden bij maar ook een paar die ik eerder zwak vind - iets beter dan gewoon - bovengemiddeld maar niet uitzonderlijk - gewoontjes, teleurstellend - gemiddeld, een beetje erboven uit maar nooit echt veel -sommige leerlingen hebben helemaal niet door dat ze goed zijn, dat is het een taak voor docent en school - je moet intelligent zijn om goed te kunnen tennissen en toch vwo te doen -
- komen adequaat over met inhalen en vragen wat ze gemist hebben - pro-actief
- dat ze gewoon aantekeningen maken - ze gebruiken gewone leerlingen niet om gemiste stof in te halen
- ik verwacht dat ze bovengemiddeld scoren en zelfstandig zijn - dat ze geen aansporing nodig hebben - academische manier van denken en werken - goed kunnen communiceren - je moet soms om het hoekje kijken om te zien of ze wel doen wat ze moeten doen - ik verwacht dat leerlingen zich aan het programma houden
- dat ze intelligent genoeg zijn -
- leerlingen stemmen niets af met mij - soms missen ze wat en dan komen ze keurig vragen wat het huiswerk is
- leerlingen moeten aangeven wat hun behoefte is
- initiatief moet bij de leerling liggen - leerlingen willen meer zelfstandig, meer individueel - ik verwacht wel iets aparts, ze hebben niet voor niets talent - zelfkennis en een goed zelfbeeld -
- bepaalde intelligentie nodig
- we moeten meer uit de leerlingen halen -
- leerlingen moeten werken met planners, studiewijzers - leerlingen moeten van docent learning objectives vaststellen - ik bied mezelf aan als voorbeeld: ik houd me aan mijn planning - ze moeten het doen met huiswerksuggesties - ik zie niet dat ze zelf doelen stellen - hun (leerlingen) grote doel is overgaan - ik stimuleer ze ook
- een anderen tijdsindeling - Ruben heeft wel een voorstel gemaakt van het eerste hoofdstuk maar doet daar niets mee - bij planning heb je baat
- leerlingen hebben meer uitdaging nodig - iedereen zou zijn talenten moeten benutten, niet alleen de begaafde leerlingen - leerlingen moeten onderwijs de hoogste prioriteit toekennen - initiatief - enthousiasme en zich kenbaar maken - verwacht dat leerlingen zelf aan het werk kunnen - een leerling die meer uit zijn schooltijd wil halen
- ik probeer zelf voorbeeld te geven - vaak resulteert het in slechte cijfers maar het goed ergens tegenaan te lopen
74
Kritisch denken
- we moeten ze de tools geven beter te kijken naar eigen presteren, reflecteren - we moeten ze de vraag stellen” is dat wel zo? - diverse discussies die soms makkelijk lijken - blijven doorvragen, dat zit in de opdrachten van het IB - wij reageren vaak een beetje geirriteerd op kritische vragen,
niet om doelen te stellen
16-042013 (studiemid dag materiaal)
25-042013
Coaches 27-3-2012
- ik zou daar actiever in moeten zijn (leerlingen stimuleren vooruit te werken) - leerlingen vinden nadenken heel vervelend -
je moet je kwetsbaar durven opstellen - sommige leerlingen vinden een ‘open einde’ aan een discussie vervelend - begint met kritisch op jezelf zijn - leg de theorie uit en dan de andere kant laten zien - toe durven te geven dat je niet alles weet - zelf andere meningen laten opzoeken - bij scheikunde kun je niet een andere theorie laten zien - leerlingen waren kritisch naar zichzelf toe, te weinig gedaan voor een toets bijv.
- binnen de les gingen ze actiever aan de slag - ze begonnen enthousiast, sommigen vervelen zich - leerlingen onthielden de stof beter - sommigen hebben me verrast met leuke presentaties, maar de resultaten van de toets waren niet beter of slechter - meer diepgang bereikt - ik wil dat ze meer willen - ik wil dat ze boven verwachting presteren, inzicht en cijfermatig - dat ze mooie cijfers halen voor mooi leerwerk - ik wil dat een leerling vooruit gaat - ik wil dat ze erdoor geraakt zijn - ik wil dat ze zichzelf verbeteren tov capaciteiten Prestaties leerlingen
- Ze gingen meteen aan de slag met zoeken info - ze hebben nog steeds de neiging niets te doen - wel goed aan de slag maar niet plaatsgebonden
- vrijheid was voor sommige leerlingen juist niet fijn - sommigen worden meegesleept door de rest
- bij scheikunde hebben leerlingen geen behoefte aan zelfstandig werken
- leerlingen willen gewoon les volgens - andere vormen aanbieden werkt wel motiverender
- zelf veel keuze zou goed moeten zijn maar het lukt niet - ik probeer ze meer zelfstandigheid te leren - ik geef ze meer keuzevrijheid - ik verwacht dat ze zelf plannen
- ik kauw het voor, ze plannen nauwelijks - zelf doelen stellen is niet voldoende - lln hebben wel doelen maar daar horen we niets van - met de lesplanner doen ze niets, daar ben ik mee opgehouden - ik ga de dialoog aan, een kind moet wel leren plannen - doe nu noodgedwongen aan planning in 5V –als ze het niet doen dan stuur ik bij
- ik denk dat ze het wel doen maar dat ik dat niet zie - slimme kinderen kunnen niet perse goed plannen - ik verwacht dat LMT=-ers initiatief nemen
- veel minder leerlingen hebben dat vwo-niveau dat ze zelf aan het werk kunnen -
- een kritische leerling met altijd een vraag is oke -
Mate van zelfsturing leerlingen
Planning van leerling/ doelen stellen
Verwachtingen over leerlingen/docenten
Toeschrijven van succes/ falen aan factoren
Kritisch denken
- ze hebben veel aansturing nodig - weinig diepgang -
- ik herken het wel: initiatief nemen - ik leg de nadruk op organisatie en realistische planning -
- ze zijn niet bezig met anders leren leren - het helpt als ik een realistische planning maak met de leerling
- het is me niet duidelijk wat we onder zelfregulatie verstaan -ik moet samen met hen kijken naa wat
- motivatie waarvoor? - niet de wens te veranderen -sociaal wenselijk gedrag
- dit is een groep waar je bij uitstek kritische vragen verwacht, maar de lage uitslag (MSLQ) klopt
75
is zelfregulerend leren 15-5-2012
- nog geen link gelegd met betere schoolresultaten - als een kind beter kan reguleren lijkt het me voor de hand liggen dat je betere resultaten hebt - transfer van deze technieken niet meteen vertaald naar resultaten - het niveau is maar tot op zeker hoogte trainbaar, sommigen blijven steken - ik houd coachgesprekken over een duidelijke aanleiding zoals een slecht cijfer
- zelfregulerend leren is dat de leerlingen zichzelf op weg kan brengen - niet bang zijn om hulp te vragen als je vastloopt - als coach wacht ik tot de leerling ergens mee komt - ik geef ze geen keuzemenuutje - ik gok dat er grenzen zijn aan in hoeverre iemand dit kan leren - ik kan de bal al beter de leerlingen leggen
- bij zelfregulatie hoort een leerling zelf doelen te stellen - ze moeten zelf het heft in handen nemen - de voorwaarde is dat zo’n kind wat wil leren - ik moet een stapje terug doen, niet willen reguleren
28-5-2012
- ze houdt zich aan de afspraken maar verder komt er niets uit
- ik zie wat leerlingen in 4V die het niet kunnen - sommigen van mijn leerlingen doen het nu meer - ik heb nul leerlingen (die zelfregulerend zijn)
- ik moet deadlines stellen - ze stellen langetermijn doelen in hun POP op de wiki
15-1-2013
- ik maak afspraken over wat er op bepaalde punten geleverd wordt - enkelen vervelen zich in de les, school gaat ze te gemakkelijk af
- ik heb leerlingen die zelf de regie nemen en leerlingen die dat niet doen - types die zelfstandig een plan uitvoeren en types die een stok achter de deur willen hebben - Maandag gaan we bezig met belonen van jezelf…. Wellicht in een conversatie-achtige setting.
- er is een groot verschil tussen de leerlingen, de een plant strakker dan de ander, de een op papier en de ander niet - Het ‘doelen stellen’ was erg confronterend voor de ll. Zo zag een ll in dat hij een stok achter de deur nodig heeft. In het WO is die stok niet meer.
- ik verwacht dat ze zich aan de afspraken houden - ik verwacht dat ze zich nu meer uitgedaagd voelen - verwacht dat school (cq docenten) niet te dwars gaan liggen
- de leerlingen in LMT zijn leergierig en enthousiast - Mijn bijdrage zit in overleg gaan met de andere coaches. - - Het blijkt dat de coach de regie niet hoeft te hebben. Het is voor mij ook een balans tussen loslaten en begeleiden.
07-062013
- leerlingen komen op hoger plan als ze weten wat ze willen
- leerlingen worden hier beter in - gaat vrij aardig
- heb ik minder aan gedaan - planning blijft moeilijk
- docenten moeten meer betrokken raken in de toekomst
- coaches zijn niet goed genoeg -
Prestaties leerlingen
Mate van zelfsturing leerlingen
Planning van leerling/ doelen stellen
Verwachtingen over leerlingen/docenten
Toeschrijven van succes/ falen aan factoren
- ik wil niet meer verdieping
- ik ben slecht in plannen en zelfstandig werken thuis, in de les kan ik me beter concentreren
- in de 16 uur dat ik wakker ben heb ik wel tijd genoeg maar je wilt niet bezuinigen op je hobby’s - we moeten geloof ik meer gaan doelen stellen
- wat wordt er van ons verwacht? - de doelen van LTM zijn niet duidelijk - we worden in een keurslijf gedwongen - de toets staat toch
- ik maak oefenentoetsen - ik wil niet dat leuke/andere dingen ten koste gaan van een toets - ik ben perfectionistisch
Leerlingen 22-062012
Veel opmerkingen over dat ze heel toetsgericht zijn, extra’s hoeven niet want die
76
- er hoort initiatief bij - de leerling moet iets willen weten - bij zelfregulatie hoort intrinsieke motivatie, genoeg retrospectie om kritisch te zijn, niet lui, pro-actief, nieuwsgierig, taakgericht, doelgericht - doorzettingsvermogen, tegenslagen kunnen verdragen, gemotiveerd zijn
- ze zijn heel afwachtend - dat ze van elkaar kunnen leren - intrinsieke motivatie en eigenschappen als niet lui, nieuwsgierig, taakgericht - ik maak opmerkingen die zelfvertrouwen wekken
-
- bij zelfregulatie hoort kritisch zijn
- leerling voelde zich gedwongen mee te doen door mij en toen deed ze niets meer -
- heb ik echt aan gewerkt met leerlingen - ontwikkelt zich buiten mijn blikveld Kritisch denken
- ik verwacht niets van docenten behalve dat ze goed les geven - ik ga blind voor het boek, ik hoef geen eigen visie te ontwikkelen
komen niet in de toets. Ze hebben weinig hulp nodig, ze doen het zelf wel
14-122012
- je krijgt meer vrijheid dus je moet meer plannen en rekening houden met wat er gaat komen - als je lessen skipt moet je zelf je stof bijhouden - ik leer nu plannen en organiseren
Prestaties leerlingen 28-062013
al vast
Mate van zelfsturing leerlingen - mijn zelfsturing is verbeterd - ik maak nu zelf keuzes wat ik wel en niet doe voor school - ik vind de vrijheid prettig
-de coach leert me omgaan met vrijheden - ik leer van mijn coach een kabouterplanning te maken - LMT leert ‘je eigen manier van leren’ je eigen maken - ik doe mijn project om mijn vaardigheden te verbeteren, daar heeft school geen aandacht voor als je al bovenschoolniveau zit Planning van leerling/ doelen stellen - ik haat plannen - ik heb geleerd dat dingen opschrijven mijn planning verbeterd
Verwachtingen over leerlingen/docenten -
- ik heb het druk - ik heb moeite met school - het kan ook aan de leraar liggen - ik leer visueel beter persoonlijke problemen kunnen ervoor zorgen dat ik de stof niet begrijp - iets kan je gewoon niet liggen - supportive docenten zijn belangrijk - de coach leert me ‘stuiteren’
- op het vwo word je geacht kritisch te denken maar discussies worden afgekapt - ik heb wel gedachten bij een tekst maar die worden afgeremd in de lessen - volgens mij hebben we wel een eigen visies maar we weten ook wat er van ons wordt verwacht en dus die visie houd je voor jezelf - de toets staat toch al vast - ik discussieer met mijn ouders over dingen
- we werken samen aan mijn slechte punten om me een beter mens te maken - ik was een chaoot maar nu niet meer, komt waarschijnlijk door het feit dat we in het examenjaar zitten, niet door LMT
- je leert kritisch naar jezelf te kijken
Toeschrijven van succes/ falen aan factoren - de coach heeft echt geholpen - docenten kunnen goed helpen, je krijgt ruimte
Kritisch denken
- ik ben meer kritisch gaan denken
Community of learners Community of learners Samenwerken als groep/ samen uitdagingen aangaan Docenten 15-11- er zitten een paar in mijn 2011 klas - nee dat merk ik niet, ze zitten verspreid over de klas - niet heel erg, beetje wisselend - vorig jaar samenwerken, ze zitte heel erg met elkaar op net, heb idee dat contacten wel gestimuleerd zijn - er is wel een bepaalde band - kan niet goed oordelen, merk er niets van 24 – 4- ik weet niet wie het zijn 2012 -
Delen van ervaringen/ van elkaar leren - gebeurt ook niet dat ze gewone leerlingen gebruiken om gemiste stof in te halen - komt dat door TTO? Zie ze met elkaar optrekken -
Wiki-gebruik
Betrekken vakdocenten
- ik wil wel kijken naar compacten maar deze situatie is nog niet voorgekomen - zou het fijn vinden als leerling kwam met een vraag - als docent kun je aansluiten bij een bepaalde richting
- aangeboden te helpen met PWS maar dat ketste af - kwestie van vraag en aanbod
77
6- 112012
16-042013 (studiemid dag)
25-042013
- ik verwacht dat ze zich kenbaar maken - dat we als docent ook wat moeten doen is een goede zaak - je moet met leerlingen in gesprek gaan om erachter te komen welke talenten ze hebben en ruimte vinden die uit te diepen - jezou willen dat ze zelf initiatief toen maar als docent moet je ook zelf initiatief tonen. Het moet een samenspel zijn - als er geen goede interactie is tussen docent en leerling, dan komt er niets uit - ik heb een sportachtergrond: eerst moet je weten waar iemand goed in is en dan een maatwerkplan maken - ik heb ze verplicht laten samenwerken, ze ondersteunen elkaar - sommige leerlingen willen alleen werken en sommige in groepjes - leerlingen kiezen vaak hetzelfde groepje
- ik hoor veel reuring en weinig over de resultaten. - de bijeenkomsten bevorderen de betrokkenheid wel -
- ik verwacht dat ze goed kunnen samenwerken
- ik laat ze niet elkaar evalueren - bij groepswerk laat ik ze ook elkaar evalueren - ik evalueer hun werkhouding niet, hun werk wel via toetsen - ik geef ze persoonlijke feedback en een paar keer heb ik ze elkaar laten evaleren - binnen groepen gaat dat moeizaam, ze durven het slecht aan te geven - ze durven individueel wel maar als groep niet
- ik voel met betrokken, ik heb zelf ook een kind met talent - ik voel met betrokken bij het idee, niet specifiek bij dit traject - ik heb behoefte aan stand van zaken -doel is om docenten meer aan het werk te zetten met differentiëren - ik geef al 30 les en heb veel geprobeerd, ik weet het wel en voel met niet betrokken - ik voel me enorm betrokken, ik heb dit uit de klei getrokken - ik wil meer mogelijkheden bieden - dat we er als docent ook wat voor moeten doen is een goede zaak, na dik 2 jaar is de betrokkenheid nog niet zo groot - ik voel met niet betrokken, ik heb veel gemist (bijeenkomsten ed) - ik ben meer een volger dan een maker - de b
- ze helpen elkaar - ze werken toch altijd al samen in de les
78
- nadenken over werkvormen is goed, dat deed ik al - ik ga door, nav van enquetes bedacht welke verbeteringen ik wil aanbrengen - ik ga door: misschien willen leerlingen volgend jaar wel kiezen - ik ga dit uitbreiden, leerlingen onthouden zaken beter - ik vond het leuk ermee bezig te zijn en zelf dingen uit te zoeken - wel veel werk voor docenten - de vorige bijeenkomst was inspirerend – leuk om te horen wat anderen deden en daar enthousiast over worden. - ik heb 2x peerscholar gebruikt, werkte best goed
- ik voel me meer betrokken - ik doe meer met de opdrachten LMT, je wordt geforceerd mee te doen - ik ben wel betrokken maar had weinig tijd - ik voel me betrokken, ik vind dat onderwijs moet veranderen - ik voel me niet betrokken, leerlingen hebben hier geen behoefte aan - ik doe wel mee maar voel me geen eigenaar - ik heb geleerd meer naar talent te kijken en erover na te denken - ik ben erachter gekomen dat ze het prijs stellen hoe ik het
nu doe - er valt nog een hoop te experimenteren - ik vind het leuk er vaker over te praten - LMT is voor een deel de basis voor mijn aanpassingen volgend jaar Betrekken vakdocenten
Samenwerken als groep/ samen uitdagingen aangaan
Delen van ervaringen/ van elkaar leren
Wiki-gebruik
- de tijd samen ontbreekt -
- als coach zou ik ze als groep samen willen pakken, het aan elkaar vertellen wat je doet - ze kunnen bij elkaar zien (op de wiki) hoe ze dingen kunnen oplossen
15-5-2012
- een leerling zou om hulp moeten vragen als het niet lukt - als we bij elkaar zitten dan hebben we het over coachen, in de wandelgangen doet Heinny ook mee
- af en toe een lang gesprek is functioneel - laatst een lange intervisie sessie gehad, laatst ook over de leerlingen gehad in andere bijeenkomsten
- eenheid is niet perse nodig - via de ELO maak je makkelijker contact dan via wiki - wat ik moet melden moet prive zijn - we moeten de wiki beter gaan gebruiken anders kan het project niet slagen - je moet voor een community iof learners inzicht hebben in wat de ander doet - leerlingen willen niet ter verantwoording worden geroepen - het stagneert ook op de technische achterstand van de coaches - de wiki kan je breder trekken als ze eraan gewend zijn -
28-5-2012
- dingen door de strot duwen is geen coaching meer, de leerlingen moeten qua inspraak te boventoon voeren - Nu, losse gesprekken en gesprekken met elkaar. Er wordt geen commentaar gegeven op elkaar, ook niet via de wiki. - We proberen dit maandag af te dwingen en inzichtelijk te maken. Uit zichzelf doen ze dat niet. In het begin is dat wel gedaan maar dat was in opdracht van de coach.
- die op hetzelfde spoor zitten, ja die delen met elkaar door PWS. De rest niet. - we hebben VASTE momenten nodig, - Elkaar echt leren kennen duurt even. Contactmomenten moeten worden gewaarborgd.
- Anonimiteit is niet aanwezig. Ze vinden het niet gepast om commentaar te leveren. Uit zichzelf geven ze geen commentaar, wellicht wel als ik het zeg. - de Wiki als communicatiefmedium is niet prettig/of lastig zelfs. Het bezwaar is meer emotioneel dan praktisch. PeerScholar wordt goed ontvangen. - gedoseerd gebruik van PeerScholar, want ze kunnen er ‘zat’ van worden om commentaar op elkaar te leveren. - De rol zou groot moeten zijn, aangezien we niet alle ll in de klas hebben. Persoonlijk contact is het beste. De wiki wordt als niet overzichtelijk ervaren. Feedback geven is essentieel, dit moet meer benut worden. Is er een betere versie van een Wiki. Wiki heeft voordelen: maar deze zijn niet bekend bij de ll.
- Een leerling krijgt extra uitleg bij een andere docent, docenten staan toe dat ze andere leerlingen in de les toelaten. - Ook ik als vakdocent wordt enthousiast voor mijn vak door de projecten die de jongeren doen. Dit komt door het aandragen van ideeën. Dit is wel kleinschalig, niet op grote schaal. - Ze ziet dat andere docenten enthousiast worden voor het uitproberen van andere manieren van de stof aanbieden. Is leuk om te zien. - Docenten herkennen van mogelijkheden van ll. Daarnaast is de verspreiding van de zelfstandige werkvormen leuk om te zien. Enkele leerlingen blijven , kiezen voor de “tafelinstructie”, andere gaan sneller zelfstandig door de stof . - docenten in ons team worden gestimuleerd
- soms wel, soms niet
- als ze het doen dan
- wiki werkte niet goed
- het is belangrijk dat
Coaches 27-3-2012
15-1-2013
07-06-
79
- in de docentenkamer bij de koffie, informeel
2013
Samenwerken als groep/ samen uitdagingen aangaan Leerlingen 22-062012
14-122012
28 -062013
Er wordt in het hele gesprek niets gezegd over samenwerken, er zijn wel vragen over biv. Sterke en zwakke punten van het Traject, over hoe ze docenten betrekken, over hoe je tijd kunt winnen ed. Nergens noemen leerlingen samenwerken/ van elkaar leren als optie - ik geef geen feedback, wat heb ik toe te voegen? - samenkomen als groep is effectiever dan het gebruik van de wiki - het idee van teambuilding is goed maar niet de reden voor mijn deelname aan LMT. LMT is voor EIGEN ontwikkeling - Bob Hofman gebeuren gaat over teambuilding. Daar hebben we weinig mee gedaan. Dat is niet het doel van LMT - Groepsverband/ teambuilding is vreemd, dit was toch individueel? Samenwerken als groep/ samen uitdagingen aangaan - wel als je een project samen doet, anders niet
versterken ze elkaars evaringen
-proeces van nadenken over activeiten voordat ze op de wiki kwamen werkte niet goed
Delen van ervaringen / van elkaar leren
Wiki-gebruik
- ik heb geen behoefte aan aandacht van de docent - ik zoek zelf verdieping - ik vind het wel leuk als docenten me op dingen wijzen - docenten kunnen wel meer hun best doen
- ik vertel mensen liever wat ik doe in een gesprek - als ik feedback geef doe ik dat liever pratend - ben ik wel de juiste persoon om feedback te geven? - feedback gaat beter face tot face
- ik gebruik de wiki meer dan vorig jaar, dat stimuleert de coach - ik doe er weinig mee, ik vertel mensen liever wat ik doe ipv een wiki - mijn coach zet alles er voor mij in (personeel) - ik gebruik de wiki niet veel, het werkt niet fijn - mijn coach stimuleert het niet, hij is een digibeet - het is niet overzichtelijk, lange lijst files - ik verzuip in de files - ik wist niet je feedback kan geven via de wiki
Delen van ervaringen / van elkaar leren - er is te weinig overlap in de projecten - mensen zijn vaak niet geïnteresseerd - ik ken velen van jullie ook helemaal niet - ik weet niet wat ik moet delen
Wiki-gebruik
Betrekken vakdocenten
- wel pogingen gewaagd via de wiki om feedback te geven maar daar kreeg ik nooit reactie op
- docenten gaven wel altijd hulp als je het vroeg -
Flexibilisering van het rooster Docenten 15-11- 2011
24 – 4-2012
docenten talenten herkennen, ook in lln die niet geïnteresseerd lijken in school - er moeten meer docenten worden betrokken Betrekken vakdocenten
Mogelijkheden?
Wordt het gedaan?
Effectiviteit?
-ik verwacht dat ze zich aan het programma houden - moeten in eigen tempo kunnen werken, ik zou lesstof beschikbaar kunnen stellen buiten de klas - vooraf aangeven wat de eindtermen zijn van het onderwerp - vrijstellingen voor onderdelen die al beheerst worden - ik pak de einddoelen en dan gaan we kijken of we daar naartoe kunnen werken. Dan stuur je een leerling weg en bespreekt het na een week - projectmatig les moet
- Vorig jaar wel eens, nu niet meer - bovenmatige afwezigheid - eens per 2x niet in de les
- zijn adequaat in inhalen en vragen wat ze gemist hebben - meerdere docenten zetten PP op ELO om leerlingen ‘bij te praten’ - wil kunnen genieten van lesstof zonder lestijd’
- soms is er eentje afwezig - ik mis ze niet vaker dan anderen - ze doen gewoon mee met de les
80
6- 11- 2012
16-04-2013 (studiemiddag)
25-04-2013
Coaches 27-3-2012
kunnen - verdieping heb ik wel, geen projecten, daar heb ik geen tijd voor - met monitoren moeten goede leerlingen wel veel kunnen missen - natuurlijk kan dat (projectmatig werken) – deelonderwerpen - ik maak studiewijzers en geef programma aan - om onderwijs zo vorm te geven dat leerlingen meer uit zichzelf halen - Ik verwacht dat ze zelf komen met hun behoeftes, zoals een andere tijdsindeling - ik geef in de les aan dat ze niet naar mijn uitleg hoeven luisteren en dat ze ook aan het werk kunnen - ik geef aan wat het programma is voor de komende maanden en waar de vrijheid zit - ik heb ze de keuze gegeven, dat wilden ze niet - lesuitval gebruikt om aan opdracht te werken - ik denk wel dat het kan - het kan een verademing zijn voor de slimme leerlingen die anders heel passief wordt - de structuur van school beperkt me in differentiatie - tussenuren zijn lastig, dan kiezen leerlingen toch voor gewoon les - de lesinhoud moet ook ergens anders te vinden zijn - werkplekken moeten in orde zijn ICT - leerlingen mogen alleen op het moment dat ze het kunnen - vast is te vast, grotere blokken misschien? - het systeem hindert - er moet een coach zijn die het monitort - in 6v moeten leerlingen zelf kiezen naar welk vak ze wel gaan ipv een makkelijk vak – zo wordt het wel onbedoeld een docenten-check - hoorcollege en werkcollege - keuzeuren, bijv, 3 uur vast en 1 uur kiezen (idee uit Zwolle) Mogelijkheden? - als coach nadruk leggen op plannen en organisatie - er moeten wel faciliteiten voor zijn - die uren moeten aanwijsbaar zijn - het zou moeten kunnen
- nee leerlingen vinden het toch lastig af te wijken van het programma
- ze wilden het niet - werd door leerlingen aangegrepen om te werken aan opdracht - ongeveer de helft maakte gebruik van de mogelijkheid
Wordt het gedaan?
Effectiviteit?
-komen zelf weinig met dingen -eigenlijk waren de SLV-uren hiervoor maar dat werkt niet
- het moet duidelijk zijn wat je doet met die tijd - eigenlijk was het de bedoeling dat ze tijd aan het Traject zouden besteden - ik denk dat het wat oplevert, wel helder doel
81
15-5-2012 28-5-2012
15-1-2013
07-06-2013
Leerlingen 22-06-2012
14-12-2012
28 -06-2013
- dit traject zou weer anders moeten zijn voor elke leerling - ten opzichte van vorig jaar laten meer leerlingen uren vallen - er is meer reden om reden om lesuren te laten vallen
- extra lessen volgen, lessen niet volgen, lessen missen ivm met andere activiteiten Mogelijkheden? - wat wordt nu eigenlijk van ons verwacht? - heel veel lessen, ik wil ook ontspannen - ik wil me op de lessen focussen en ik heb geen tijd en zin in extra dingen - de tijd is over is ga ik liever dansen, zingen, radio - ik moet prioriteiten stellen - ik wil niet bezuinigen op hobby’s - ik heb het druk - ik wil meer vrijheid, minder lesgebonden Mogelijkheden? - je kunt lessen skippen waar je niet zoveel aan hebt - je krijgt kans/vrijheid om dingen te doen die je zelf wilt doen - vrijheid wordt aangemoedigd - we leren omgaan met vrijheid - De lessen in 6V zijn niet ingericht om te missen - flexibiliteit moet zeker blijven volgend jaar - overslaan van lessen heeft positief effect op ontwikkelen talent - de vrijheid gaf mij meer motivatie
nodig -
-
- Extra lessen volgen in overleg met coach. - Leerlingen stappen over naar een andere lesgroep. - Ll mogen buiten school voor het laptopproject. - Ll volgen lessen op een ander niveau. - Of gewoon lessen missen/spijbelen (oeps, heb ik het toch gezegd) om aan bv PWS te werken. - ja maar niet door iedereen
Wordt het gedaan?
- leerlingen zetten de tijd om ruimte te maken voor hun project of PWS
- er waren leerlingen die hier veel baat bij hadden, die hadden de vrijheid nodig Effectiviteit?
- de projecttijd kan beter worden ingevuld
Wordt het gedaan? - Des te hoger je komt (richting 6V) des te lastiger is het om lessen te missen. - je hebt twee doelen: jezelf ontwikkelen en je diploma halen. Voor dat laatste heb je nog steeds je lessen nodig. - lessen skippen kan in klas 1-4 daarna niet meer omdat er veel examenstof is. Hier zien we groot verschil tussen cohorten, vooral in examenklas houden leerlingen ermee op
82
Effectiviteit? - als je lessen skipt moet je zelf je stof bijhouden
Inzet van ICT ICT Wiki-gebruik
Gebruik Peer Scholar
Docenten 15-112011
aan het begin van het jaar zag ik ll met een laptop - veel laptops - niet alle leerlingen te herkennen aan laptop - ze zitten veel op het net, twitter, mail
24 – 42012 6- 112012 16-042013 (studiemid dag)
- ik zie zo nu en dan een laptop - ik heb peerscholar uitgebruikt, verwachtingen uitgekomen gezien de reacties van de leerlingen ik heb een peerscholar experiment gedaan - peerscholar gedaan in 4V – het is een opdracht dus heel enthousiast worden ze toch niet - sommige leerlingen willen toch gewoon opdracht op papier - ik heb 2x Peerscholar gebruikt, werkte best goed!
25-042013
Wiki-gebruik Coaches 27-3-2012
Gebruik laptop
PeerScholar
- eenheid is niet perse nodig - via de ELO maak je makkelijker contact dan via wiki - wat ik moet melden moet prive zijn - we moeten de wiki beter gaan gebruiken anders kan het project niet slagen - je moet voor een community iof learners inzicht hebben in wat de ander doet - leerlingen willen niet ter verantwoording worden geroepen
- ik gaf sommige lessen in het OLC - ben ik positief over - enthousiast vertelt over sites maar leerlingen willen dat niet - teleurstellend hoe slecht ze het gebruiken (bijv. bronnen zoeken/ info verwerken) - problemen met bereik van de mobieltjes -
- leerlingen zouden ICT moeten gebruiken om antwoorden op te slaan, metingen te doen, instructie - ik ben voor tablets en computers maar dan wel eigen - er is een tekort aan computerlokalen - ICT kan lessen levendig maken - slechts een enkele leerling neemt zulke dingen mee - het is een middel, geen doel - zou een centrale rol moeten spelen - je hoeft niet meer te printen - digitale toetsen met direct resultaat we zouden het beter moeten organiseren voor leerlingen met laptop Laptop via ELO is makkelijker werken dan via de wiki - het wiki gebruik stagneert
83
15-5-2012 28-5-2012 15-1-2013
07-062013
- het stagneert ook op de technische achterstand van de coaches - de wiki kan je breder trekken als ze eraan gewend zijn - ik laat POPs op de wiki zetten - De rol van ICT zou groot moeten zijn, aangezien we niet alle ll in de klas hebben. - De wiki wordt als niet overzichtelijk ervaren. - Wiki heeft voordelen: maar deze zijn niet bekend bij de ll.
- Anonimiteit is niet aanwezig. Ze vinden het niet gepast om commentaar te leveren. Uit zichzelf geven ze geen commentaar, wellicht wel als ik het zeg. - de Wiki als communicatiefmedium is niet prettig/of lastig zelfs. Het bezwaar is meer emotioneel dan praktisch. PeerScholar wordt goed ontvangen. - gedoseerd gebruik van PeerScholar, want ze kunnen er ‘zat’ van worden om commentaar op elkaar te leveren. - De rol zou groot moeten zijn, aangezien we niet alle ll in de klas hebben. Persoonlijk contact is het beste. De wiki wordt als niet overzichtelijk ervaren. Feedback geven is essentieel, dit moet meer benut worden. Is er een betere versie van een Wiki. Wiki heeft voordelen: maar deze zijn niet bekend bij de ll. Wiki liep niet goed - proces van stilstaan bij projecten voordat ze op de wiki komen liep niet goed Wiki-gebruik
- ga ik mee door
Peerscholar
Leerlingen 22-062012
14-122012
28-062013
- ik gebruik de wiki meer dan vorig jaar, dat stimuleert de coach - ik doe er weinig mee, ik vertel mensen liever wat ik doe ipv een wiki - mijn coach zet alles er voor mij in (personeel) - ik gebruik de wiki niet veel, het werkt niet fijn - mijn coach stimuleert het niet, hij is een digibeet - het is niet overzichtelijk, lange lijst files - ik verzuip in de files - ik wist niet je feedback kan geven via de wiki - de wiki werd door de coaches gebruikt om te coachen - ik heb geprobeerd anderen feedback te geven via de wiki de meesten waren al met al niet heel tevreden
Laptop ik vind de laptop fijn (x7) - ik zou de vorm van het leren anders willen (laptop, mobieltje ed) - een heleboel mededelingen dat e wiki niet handig werkt omdat het ondoorzichtig is met de vele files en omdat ze dingen kwijtraken als ze ze niet opslaan. - een leerling vindt de wiki wel handig als logboek
- wel leuk maar is nog niet veel mee gedaan
84
Verwachtingen van leerlingen en coaches 2. Matrix Exitinterview Leerling 1 = Melanie van Zanten Leerling 2 = Nick Hoogendoorn Leerling 3 = Sanne Loth Leerling 4 = Anika Hellemons Leerling 5 = Maaike de Lange Leerling 6 = Judith Kornelis Leerling 7 = Lieke van de Brink Leerling 8 = Rianne Prins Leerling 9 = Ilse Verschoor Leerling 10 = Rick Revenberg Leerling 11 = Lex van der Stap Leerling 12 = Kim Medema Leerling 13 = Naomi Smorenburg Leerling 14 = Axel Makkinga
Opmerking [d1]: Willen we de namen erbij of niet?
VRAGEN
Matrix 1: De coach 1. wat was de rol van de coach binnen jouw deelname aan het LMT-traject 2. wat heb je geleerd van je coach? 3. wat vind je van coachen versus de traditionele mentor? Is er meerwaarde?
Leerling 1
Rol van de coach binnen LMT Ik moest zeggen hoe ik me wilde ontwikkelen en dan gaf de coach begeleiding
Wat heb je geleerd - Ze maakte duidelijk dat ik meer structuur moet hebben -
2
- de coach was actief met ons bezig maar een beetje passief qua activiteiten - we moesten vooral zelf initiatief nemen -
3
- mijn coach was eigenlijk mijn mentor, ik was al vrij zelfstandig dus ik heb niet echt iemand nodig die achter mijn broek aanzit.
- ik heb geleerd dat ik gestimuleerd kan worden maar verder niets specifieks - ik heb wel wat geleerd maar ik vond niet alles goed - ik kan niet echt iets noemen, ik vind het best wel moeilijk wel eigenlijk - ik heb geleerd om roosters te maken wanneer ik wat moet doen, dat vind ik prettig
4
- ik had af en toe wat gesprekken maar voor de rest weinig contact gehad - soms alleen en één keer met twee andere leerlingen erbij
Leerling 5
Rol van de coach binnen LMT - meer een soort mentor - het ging vooral over planning en cijfers verbeteren
6
- ik ervoer het als mentor - er was wel dat project
7
- begeleiden in dingen die ik al deed - ik had niet veel tijd voor ze, ik ben nogal druk
8
- begeleiden van mijn schoolleven
- eigenlijk gewoon helemaal niets - het was een beetje een chaos - zonder mijn coach was mijn profielwissel niet doorgegaan, hij was pushy (positief) Wat heb je geleerd - dat ik me aan een planning moet houden, daar zat ik nog in de ontkenning - het hielp dat iemand vroeg ‘ heb je het nu al gedaan’ - ik ben de afgelopen drie jaar sterkt veranderd maar vind het moeilijk te zeggen waar dat aan ligt - ik moest projecten doen maar dat kwam er niet van door tijdgebrek - ik heb geleerd dat ik meer inzet moet tonen - plannen - kijken wat je kunt doen met
85
Coach vs mentor - een coach is intensiever - er is meer contact, sowieso wel elke dag - het verschilt heel erg per coach - een coach is individueler dan een mentor
- ik kreeg te horen dat een coach anders was dan een mentor van hen (= de coaches S). Ik weet niet precies wat ik er anders aan zou vinden - ik het gevoeld dat coaches meer betrokken waren bij de leerling – ook op gebied van interesses Het had wel meerwaarde kunnen hebben omdat het specifiek over bepaalde onderwerpen kan gaan maar over cijfers werd nooit iets gezegd en dat was ook wel nodig
Coach vs mentor - er is meerwaarde, want ze vroeg ook naar mijn project maar het was niet veel - ze was meer betrokken, meer een leerling dan een nummertje - geen verschil
- een coach is persoonlijker
- met coach heb je gesprekjes tussendoor, het staat dichterbij
wat je leert op school, ontdekken dat het leuk is dingen te weten - niet echt wat
9
- het is bij niet goed van de grond gekomen - het bleef bij ‘ wat zijn je plannen’
Leerling 10
Rol van de coach binnen LMT - ik heb nooit het idee gehad dat ze meer deden dan gewone mentoren
Wat heb je geleerd - eigenlijk niets
11
- mijn coach was niet helemaal into LMT
- weinig, hij deed niet veel
12
- ik had met hem een soort mentorgesprekjes - vind ik moeilijk te zeggen omdat ik drie coaches heb gehad die alledrie heel verschillend zijn - hetzelfde als een mentor
- niet zoveel
13
14
- daagde me uit te experimenteren - brainstormsessie gehad - geleerd dat ik me meer moet voorbereiden voordat ik ergens aan begin
- ik denk wel dat het er kan zijn - als je moeite hebt aan de slag te gaan dan doe je dat met een coach sneller - ik miste dan wel weer traditionele mentordingen, gewoon stomme informatie doorspelen e.d. Coach vs mentor - ze bespreken gewoon cijfers en waarom je er niet was - ik heb gemerkt dat er wat minder leerlingen waren per coach, daarom ging het wat soepeler - hetzelfde, de coach is meer gefocust op één ding, het extra werk voor LMT - mijn coach probeerde wel echt mij te leren kennen - een mentor regelt dingen en een coach inspireert - allebei een soort begeleiding
Matrix 2: talentontwikkeling en motivatie 4. Welk project heb jij ontwikkeld? Wat heb je ervan geleerd? 5. is je motivatie voor schoolwerk gestegen door deelname aan dit traject? Leerling
Welk project deed je?
Wat heb je geleerd van je project? - het voelde als een extra vak
Is je motivatie voor school gestegen door Traject? - het ging om jezelf ontwikkelen, verbeteren. Het geeft wel meer motivatie als je een vak waar je goed in bent soms kan overslaan om iets anders te doen - ik vind eigenlijk niet dat mijn motivatie is toegenomen
1
- Ik volgde minder lessen Frans en stak die tijd in informatica en aardrijkskunde - daarna wilde ik me verdiepen in psychologie
2
- we moesten iets inleveren aan het eind van het jaar - ik had het talent hardlopen maar dat was op een laag pitje gezet - ik wilde me verdiepen in marketing en daar heb ik boeken over gelezen, samenvattingen gemaakt - in de vierde heb ik een deeltjesproject gedaan. Ik dit nu gaan studeren - Daarna extra wiskundedingen uitgezocht of die bij wiskunde A of B zaten
- ik ben wijzer geworden op het gebied van marketing - ik heb dingen geleerd over economie die ik kon toepassen in mijn dagelijkse leven - ik heb geleerd dat als ik dingen opschrijf ze beter blijven hangen.
- ik zag wel meteen dat er meer is dan alleen wat we op school leerden, waardoor ik me meer ging verdiepen in vervolgstudies - het heeft me een bepaalde toevoeging gegeven die ik weer heb meegenomen naar andere dingen die ik wil ondernemen.
- ik heb geleerd dat het heel moeilijk is te presenteren aan andere mensen maar dat het wel heel leuk is. - ik verveel me heel snel en denk ‘ daar heb ik ook geen zin in’ - ik heb geleerd dat ik mezelf moet pushen.
4
- er is nooit een project tot stand gekomen - en toen stapte ik over van profiel en moest een half jaar inhalen
NVT
Leerling
Welk project deed je?
Wat heb je geleerd van je project?
5
- ik heb niet echt een project gedaan - ik heb een gymles voorbereid en planningen gemaakt - het was heel lastig een project
- het schoolwerk was te makkelijk, dus dan raakt de motivatie kwijt maar het project was leuk om te doen. - mijn motivatie is niet gestegen, Op de basisschool verveelde ik me ook de laatste twee jaar - mijn motivatie voor dingen buiten school is wel gestegen, vooral voor de projecten - ik word blij van moeilijke dingen, dan ga ik hard werken - niet heel erg - het heeft niets met schoolvakken te maken (haar talent) en het is weer iets dat erbij komt en dan denk je: dat is leuk en van je schoolwerk denk je: gewoon normale inzet - ik heb de link met schoolwerk niet gelegd - ik denk dat het wel kan motiveren als het systeem loopt Is je motivatie voor school gestegen door Traject? - het is wel iets beter door LMT - ik had er eigenlijk niet zoveel zin in en was bezig met buitenschoolse dingen
3
86
6
te verzinnen, ik kwam met dingen en die vond mijn coach niet goed genoeg - ik ben er niet in gegaan met een project in gedachten, wilde gewoon talenten ontwikkelen - ik heb een verslag geschreven voor geschiedenis, dat interesseerde me - ik wilde PWS plus doen over musical maar dat kwam niet van de grond
7
- ik wilde werken aan mij sport, geen tijd voor andere projecten
8
- ik heb een modeproject gedaan en gekeken naar vervolgopleidingen
9
- het kwam niet van de grond - wel een project met medeleerlingen, daar is jammer genoeg niets meer mee gedaan - ik heb me binnen een project verdiept in vervolgstudies Welk project deed je?
Leerling 10
11
12
13
14
- ik heb een game ontwikkeld - daarna moest ik kijken naar vervolgopleidingen maar daar is niets van gekomen - vorig jaar kwam er bij niemand wat van, iedereen was druk met schoolwerk - geen project, het begon pas in het laatste kwartaal - ik heb nooit wat ontwikkeld - ik heb piano gespeeld en geprobeerd te leren spelen op gehoor
- geen project, ik ging losser met de lessen om - ik heb gewerkt aan een website - een game maken - samen met medeleerling
- ik heb gemerkt dat ik best zelf een project kan opzetten en informatie kan verzamelen. Daar maakte ik me voor het PWS ook zorgen over
- de insteek was goed maar het was te uitgesponnen - aan de andere kant ben ik erachter gekomen dat sommige dingen handig zijn - me afvragen welke vakken ik zou krijgen bij vervolgstudie en of dat bij me past
Wat heb je geleerd van je project? - van de game heb ik geleerd, handig voor Informatica, daar had ik een hoog cijfer voor -
- het geschiedenisverslag had meerwaarde, dat vond ik echt leuk om te doen - ik werk hard voor school maar vind het verder niet echt leuk - motivatie voor school steeg verder niet enorm - ik heb van mezelf al een redelijk hoge motivatie, voor mijn sport heb ik al discipline en structuur nodig - niet alles liep soepel, dan was het eerder vervelend
- in de vierde klas vond ik prettig lessen over te slaan, die had ik toch niet nodig en dat maakte school fijner - het kwam er niet uit, dat motivatie de bedoeling was Is je motivatie voor school gestegen door Traject? - ik heb niet zo’n hoge motivatie maar voor zo’n game vind ik het leuk te werken, dan stop ik er wel tijd in
- ik dacht dat ik juist gezakt was daardoor - mijn motivatie is niet vergroot - ik heb geleerd over akkoorden maar ik vond wel dat ik flauwe dingen moest doen terwijl hij daar gewoon weg speelde op de piano - dat ik van schrijven houd
- ik heb veel geleerd over games schrijven met een guide
- nee, het had voor mij niets te doen met schoolwerk
- nee, die was altijd wel goed - ik vond de vrijheid wel fijn, dat maakte de motivatie voor lessen hoger - mijn motivatie is al hoog, ik wil dierenarts worden
Matrix 3: inzet van ICT 6. Hoe beoordeel (wat kun je vertellen over) je de wiki? (goed hulpmiddel of niet) 7. Indien van toepassing: maakte het gebruik van laptop het missen van lessen of juist het bijwonen van lessen anders? Leerling
1
2
3
Hoe maakte je gebruik van de wiki? - niet veel gebruik van gemaakt
Is de wiki een goed hulpmiddel?
Maakte je gebruik van laptop de lessen anders?
- je zet erop wat je plannen zijn en hoe je dat uitwerkt en dan kan de coach reageren, dat is duidelijk en fijn
- ik heb er vanaf het begin mee gewerkt, de drempel was wel hoog - ik las de mail en veranderde dingen via de wiki - ik gebruikte het als een middel om mezelf te organiseren en te overzien
Het is een goed middel maar het is moeilijk om eraan te beginnen -als iedereen actief is dan werkt het goed - praat liever dan dat ik erover schrijft
- ik heb een I-pad aangeschaft, dat vond ik wel handig maar ik heb er eigenlijk alleen aantekeningen mee gemaakt maar ik ben weer terug gegaan naar een schrift - ik vond het gebruik van een laptop in het begin handig maar ik merkte wel dat ik andere dingen ging doen die niets met de lessen te maken hebben
- ik dacht eerst ‘ OMG dat meen je niet’, het klonk heel verschrikkelijk eerlijk gezegd - zodra ik ermee begon was ik helemaal enthousiast
- ik vond het gebruik van de laptop lekker - het is makkelijker aantekeningen te maken - ik gebruik hem nog steeds
87
4
Leerling
5
6
7
8
9
Leerling
10
11
12
13
14
- ik snapte niets van de wiki - ik heb er geen gebruik van gemaakt - ik had geen project om te doen Hoe maakte je gebruik van de wiki? - wel leuk, makkelijk en fijn programma - ik bekeek ook projecten van anderen
- ik vind het prettig mezelf zo te organiseren en de coach kan zo goed zien waar je mee bezig bent - ondertussen gebruik ik het niet meer - je kunt makkelijk delen met mensen die er niet zijn - ik vond sommige dingen zoals cijfers ook niet nodig om dat te delen met anderen, daar hebben we Magister al voor
Is de wiki een goed hulpmiddel?
- ik deed ook dingen die niets met de les te maken hadden, maar vaak ook vooruit werken of vast aan een ander vak
- ik had een laptop en een I-pad - je kunt makkelijk aantekeningen maken - je hebt altijd alles bij je -Ik gebruik I-clouds, Evernote en Dropbox Maakte je gebruik van laptop de lessen anders?
- het is handig voor de communicatie - koste weinig moeite -
Ik heb geen laptop gebruikt, de lessen zijn niet aangepast op laptop - misschien als boeken en programma’s op laptop zouden zitten - ik onthoud dingen beter als ik het opschrijf en niet typ - een laptop maakt dat ik lastiger bij de les blijf
- ik zette er niet veel op, wist soms ook niet dat dat moest, zoals studiekeuze Ik heb alleen een keer ingelogd - ik keek wel wat anderen deden - deed er weinig mee
- ik vind het een vervelend idee dat anderen kunnen zien wat ik doe
- ik werk op een laptop nauwkeuriger, je schrijft meer op - ik werk er netter door
- ik heb er de tijd niet voor genomen -
- in de vierde veel gebruikt - we zetten erop wat we hadden gedaan Hoe maakte je gebruik van de wiki? - ik heb er mijn cijfers en mijn commentaar daarbij erop gezet
- wel handig, ik heb mee helpen opzetten - de meerwaarde was dat je als groep dingen uitwisselt
- ik heb de laptop gebruikt maar werd er te snel door afgeleid (facebook ed) - ik werk liever met schriiften en met de hand - ik heb de laptop niet in de klas, ik was de enige dat was toch een beetje gek - omschakelen tussen laptop en opschrijven was niet handig - ik heb soms een klein laptopje mee, voor sommige vakken is het handig - docenten doen er nog weinig mee, het was vooral tekstverwerken Maakte je gebruik van laptop de lessen anders?
- ze zeiden wel: zet het in de wiki maar dat heb ik nooit gedaan en ze hebben niet geklaagd - alleen als het verplicht was heb ik er iets ingezet - ik had er niets mee, niet handig - ik zag er de handigheid niet van
- het werkte niet allemaal even goed - het had voor mij geen meerwaarde
Is de wiki een goed hulpmiddel?
- heel handig, ik kon alles makkelijk bijhouden en ordenen - ik ben er toch mee gestopt omdat het teveel afleiding verzorgde, ik kan beter meeschrijven - ik heb geen laptop gekregen en ik heb dat zelf ook niet gedaan
- ik vond het irritant dat ik steeds mailtjes kreeg dat er iets was veranderd
- geen laptop gebruikt
- niet gebruikt
- ik had geen laptop, wel thuis maar op school wordt er teveel door afgeleid - het is wel handig voor aantekeningen - ik vond de laptop handig voor talen en biologie, bij beta vakken heb je meer berekeningen en formules nodig - aantekeningen duidelijker op de laptop - laptop leidt af, vooral nu met internet
- bijna geen gebruik - er waren wel mensen die dat wel deden maar er was geen moment dat genomen werd van ‘nou jongens, werk de wiki eens goed bij’
88
Matrix 4: Community of learners 8. in hoeverre werkte je samen met andere leerlingen uit het traject, is dat meer geworden door je deelname? 9. in hoeverre/ wat heb je van de andere deelnemers aan het traject geleerd? Leerling
In hoeverre werkte je samen met andere leerlingen?
1
- ik heb niet veel samengewerkt met andere LMT-ers, iedereen had een heel eigen idee - ik vind het niet zo belangrijk
2
Leerling
- het viel een beetje tegen - de enige momenten dat je samenwerkt dan ging je vragen hoe iemand anders het had aangepakt, dat werd gestimuleerd door de coach - inhoudelijk had iedereen zijn eigen onderwerp dus kon je niet samenwerken - ik werkte samen met een andere leerling aan mijn project maar het was niet heel intensief gewoon via whats App enz. - we werden soort van gedwongen maar het is wel goed bevallen en nu werk ik vooral veel samen - via de wiki kun je makkelijk delen met mensen die er niet zijn - samenwerken met zomaar andere leerlingen doe ik liever niet, ik heb het gevoel dat ik dan naar beneden wordt gehaald omdat hun daar niet zo goed in zijn, ik kan het beter alleen - ik heb geen idee wat de andere leerlingen van mijn coach hebben uitgespookt - ik heb niet samen gewerkt In hoeverre werkte je samen met andere leerlingen?
5
- niet echt
6
- de andere leerlingen hadden hele andere interesses, ik werkte alleen
7
Ik werkte voor het Traject al me dezelfde leerlingen samen - ik heb niet zoveel met de hele groep gedaan - we hebben het wel met elkaar over plannen gehad maar weinig - ik werkte met sommigen al veel samen, met de anderen ben ik dat niet gaan doen In hoeverre werkte je samen met andere leerlingen?
3
4
8
9 Leerling 10 11 12 13
14
- ik kende mensen al, wel samengewerkt aan groepsproject - ik werkte niet samen, we hadden allemaal een ander project - helemaal niet, ook niet van gehoord - ik ben een individualist - ik had geen klik met het meisje waarmee ik moest samenwerken, ze was passief - ik heb nieuwe mensen leren kennen en ik heb samenwerkingservaring opgedaan - je doet door de brainstorms en projecten meer als groep
Wat / hoe heb je van andere deelnemers geleerd? - inhoudelijk niets, wel hoe ik dingen moet/kan aanpakken - ik ging me vergelijken en dacht dan” ik kan wel wat meer doen”. - ik kan met niet herinneren dat ik iets concreets heb geleerd
- ik heb geleerd dat samenwerken best goed kan lopen maar ik doe dat wel liefst met mensen die net zo geïnteresseerd zijn als ik -
- niks, de onderwerpen die anderen deden lagen ver weg voor mij. Tip wilde iets met muziek en ik ben amuzikaal Wat / hoe heb je van andere deelnemers geleerd? NVT - je hoort wel verhalen van mede-leerlingen waarvan je denkt: zo moet het dus (of niet) - meer contact met mede-leerlingen die ik verder weinig zag - ik weet wel dat ze dingen deden maar ik had niet de tijd om goed te kijken - teveel bezig met eigen plan - je zag wel wat er bij anderen goed en fout ging - dat het wel kan werken, alleen wij even niet Wat / hoe heb je van andere deelnemers geleerd? - ik heb geluisterd naar de projecten van anderen, daar zaten wel interessante zaken bij - helemaal niets - niet echt - niet op Facebook zitten tijdens de les!
- dat je het project op meerdere manieren kunt benutten - ik vroeg altijd wel hoe het ging met de andere projecten
Matrix 5: Flexibilisering van het rooster 10. heb jij gebruik gemaakt van de mogelijkheid om flexibel met je rooster om te gaan. Zo ja: wat waren de moeilijkheden en waar gebruikte je de tijd voor die vrijkwam. Zo nee: waarom niet Als het antwoord ja is: graag vragen in welk leerjaar (4,5 of 6 V)
Leerling
Maakte gebruik van flexibilisering. Zo nee: waarom niet?
1
- in eerste instantie wilde ik een uur Frans skippen en
89
Wat waren de moeilijkheden bij flexibilisering van het rooster NVT
Waar besteedde je de tijd aan die vrijkwam? NVT
2
3
dan extra informatica volgen in een andere klas maar toen kon in gewoon een vak wisselen - het schoolsysteem is daar niet op gebouwd. - als je een les mist dan mis je gewoon toetsstof en dan zou je weer moeten verrijken op een ander moment en daar moet je maar de discipline voor hebben - voor mij was het niet slim lessen te missen - het aspect van ‘dit lesje ga ik niet pakken want ik ga wiskunde doen’ is wel toepasbaar voor de hele school - in de vierde heb ik wel lessen geskipt, een uur of vier per week. Wiskunde, Natuurkunde en natuurlijk Duits, daar verveelde ik me heel erg - in de vijfde werd het minder, één of twee uurtjes per week
4
- ik heb wel even bij CKV gezeten omdat het ik het leuk vind creatief te zijn maar toen kwam aardrijkskunde op dat uur - ik heb er geen gebruik van gemaakt omdat je gewoon uren teveel mist en de uren die ik wel kon missen waren onhandig
Leerling
Maakte gebruik van flexibilisering. Zo nee: waarom niet?
5
- ik kon geen lessen missen - er wordt in de les zoveel behandeld dat je moet inhalen - misschien bij een aantal vakken een paar lesje zou kunnen - ik ben veel ziek dus mis al veel lessen - ik vind het niet verstandig Nee, ik heb de lessen nodig, ik wil bijblijven - ik wil het verhaal van de docent horen - niet gedaan, het is onhandig want je moet dingen regelen omdat je gaten in je rooster hebt en je hebt toch die structuur nodig - het lijkt me trouwens wel dat het voordelen zou hebben - in de vierde klas miste ik de maandag en vrijdag, dan werkte ik zelf - in de vijfde kregen we een strikter programma
6 7 8
9
Leerling
Maakte gebruik van flexibilisering. Zo nee: waarom niet?
10
- ik heb mijn rooster niet veranderd, heel soms een uur overgeslagen - ik denk dat ik de discipline heb om door te werken.
11
- ik was bang dat ik bleef zitten dus ik heb mijn rooster
90
NVT
NVT
- je kunt het niet bij alle vakken doen omdat je toch dingen mist, soms is dat een probleem. Gelukkig willen de meeste docenten het nog wel een keertje uitleggen - in de vijfde werd het weer belangrijker dat je er was, het is voorbereidend voor je examen - het is irritant dat je van tevoren niet weet of je belangrijke dingen gaat missen - ik kwam soms voor niets - bij betere planning van docenten moet je als leerling heel flexibel zijn: je moet per week kijken wat je kan missen - ik moest geschiedenis en duits inhalen - in de les wordt zoveel gezegd door een leraar, als je dat mist dan mis je gewoon een deel van de lesstof
- het waren allemaal vakken waar ik of bij voorliep of dat ik het zo makkelijk vond dat ik dacht: dat doe ik wel thuis - ik ging meestal werken aan mijn project
Wat waren de moeilijkheden bij flexibilisering van het rooster - school is ouderwets, niet ingesteld op missen van lessen
- ik had geen project - dan heb je dus een tussenuur als je iets skipt, daar heb je helemaal niets aan - ik denk dat als je een project hebt dat je boeit dat het dan wel motiveert, dat leerlingen meer met plezier naar school zouden gaan Waar besteedde je de tijd aan die vrijkwam? NVT
- je mist ook de sociale contacten
- leraren vonden het eng en dachten dat het niet goed kon komen als ik zelf de boeken doorwerkte Wat waren de moeilijkheden bij flexibilisering van het rooster
- ik nam zelf boeken door - ik werkte aan mijn project Waar besteedde je de tijd aan die vrijkwam? - ik heb erover gedacht om meer Duits te volgen (op uur van natuurkunde) maar dat heb ik niet gedaan
12
niet aangepast - ik ben naar alle lessen geweest
13
- ja wel gedaan
14
- eigenlijk niet, ik kon de lessen niet missen
- bij veel vakken kan ik lessen niet missen en dan werkt het niet - ik zou een blokuur Muziek kunnen doen op de Havo maar dat vond ik teveel tijd - ik had een jaar de woensdag vrij, dan werkte ik thuis aan school en deed meer dan in twee weken op school - ik wilde wel skippen maar ik stond er gewoon niet goed genoeg voor
Matrix 6: Zelfregulerend leren 11. ben je bewuster geworden over wat je wel of niet belangrijk vindt aan schoolwerk 12. wat heb je geleerd over jouw manier van leren en plannen en doelen stellen?
Leerling 1
Ben je bewuster geworden over wat je wel/niet belangrijk vindt aan schoolwerk? - ik vind dat school, de vakken niet echt te maken hebben met het traject - het was heel erg gescheiden
2
- ja daar ben ik me wel bewuster van geworden - ik heb geleerd me niet alleen op mijn interesses te focussen maar het algemeen te houden -
3
- ik maak altijd al mijn schoolwerk, ik weet wel dat ik het gestructureerder moet doen -
4
- ik ben bewuster geworden maar niet door LMT, maar door de profielwissel
Leerling
Ben je bewuster geworden over wat je wel/niet belangrijk vindt aan schoolwerk? - ja, door LMT heb ik andere dingen geprobeerd en op andere manieren - andere leertechnieken, bijv. kaartjes onthouden
5
6
- niet door Traject -
7
Ik heb al veel ervaring opgedaan, misschien een beetje? - ik weet niet of het door LMT komt of door ouder worden - ik ben me wel bewuster geworden dat ik dingen beter kan doen - ik heb geleerd dat het mij beter helpt samenvattingen te maken ipv van vragen - je moet je schoolwerk doen om je diploma te halen Ben je bewuster geworden over wat je
8
9
Leerling
Wat heb je geleerd over je manier van leren/plannen/doelen stellen? - van mijn manier van leren heb geleerd dat er meer structuur in moet zitten - en dat ik duidelijker moet plannen en wil wel meer doelen gaan stellen - misschien zou het ook gebeurd zijn zonder LMT – omdat ik ouder ben geworden maar ik stel bepaalde doelen - ik werk met een deadline en niet met een planning per dag, dat werkt goed - ik heb bij LMT dat wel leren toepassen - doelen stellen doe ik eigenlijk niet - een doel stellen motiveert me niet, tenzij het heel specifiek is. Voor school werkt dat niet - ik weet wat ik nou wel/niet moet doen om gewoon stof te leren want als je een half jaar moet inhalen kan je niet alles gaan doen - plannen doe ik sowieso niet meer. Ik ben ermee gestopt want als je een planning maakt dan ligt hij zo overhoop en dan snap ik er niets meer van - ik weet nu wel wat ik moet doen aan huiswerk en samenvattingen maken - er zijn niet veel doelen gesteld in LMT Wat heb je geleerd over je manier van leren/plannen/doelen stellen? - ik leer goed van kaartjes - planning maken en me vooral daaraan houden - ik heb geleerd om kleiner te plannen zodat ik 5 minuutjes ook goed kan besteden ipv van op de bank hangen - ik heb geleerd dat ik heel lang met iets bezig wil, dat kwam omdat ik aldoor te kort van tevoren begon - ik heb wel iets geleerd over plannen en doelen stellen, dat ik dat moeilijk vind
Ik ben meer gaan plannen - het heeft me geleerd waar ik goed in ben en waar mijn mindere punten liggen - ik heb geleerd: beter plannen, dingen structureren, beter leren op toetsen en niet alleen op inzicht gokken - ik kon al redelijk plannen
Wat heb je geleerd over je manier van
91
10
wel/niet belangrijk vindt aan schoolwerk? - eigenlijk niet veel
11
- helemaal niet, mijn coach had geen ideeën hoe hij daarbij kon helpen
12
- wel maar niet specifiek daar dit project. Gewoon omdat je ouder wordt. - ik heb geleerd om gewoon te beginnen en dat ik dingen toch kan vragen als ik ze niet snap - ja wel bewuster geworden - ik heb inzicht gekregen hoe ik het beste leer voor verschillende vakken
13 14
leren/plannen/doelen stellen? - doelen stellen doe ik niet zo, zeker niet voor de lange termijn - plannen doe ik wel (maar er blijkt niet uit het gesprek dat dit iets te maken heeft met LMT) - van meneer Willemsen (begeleider buiten Traject) leer ik nu plannen, dat je een tijdsindeling moet maken en aan leraar moet vragen hoe de toets eruit gaat zien - niet veel eigenlijk - ik maak schema’s en werk vooruit - ik heb geleerd dat ik bijtijds moet beginnen - ik plan nu vooruit voor de toetsweek en volg bijles - ik heb structuur nodig
Matrix 7: ALGEMEEN 13. wat was de reden dat je je hebt opgegeven voor LMT? Wat waren je verwachtingen voordat je begon aan het traject? 14. Wat is de reden dat je gestopt bent met LMT? Of zijn er verschillende redenen? 15. Wat is wel of niet waargemaakt van je verwachtingen nu je terugkijkt op het traject? 16. Wat vond je van de voorlichting t.o.v de realiteit? 17. heb je het gevoel dat je hebt meegewerkt aan onderwijsvernieuwing? 18. hoeveel tijd besteedde je aan deelname aan het LMT-traject? 19. wat vind je van de organisatie van het traject?
Leerling
Redenen deelname LMT
Reden stoppen LMT
1
- ik vond het heel mooi klinken, meer vrijheid, meer jezelf ontwikkelen, ontdekken van talenten
Ik stopte er niet genoeg tijd in - ik had er geen behoefte aan omdat het wel goed ging met school - het voldeed niet aan mijn verwachtingen
2
- ik werd gevraagd - meerdere docenten zeiden: je moet echt eens gaan kijken - ze zochten echt mensen en er was niet veel animo - ik was blijven zitten en zat niet lekker in mijn vel - het leek me leuk om door school meer te ontplooien - ik verveelde me op school, ik wilde iets leuks en uitdagends doen
- hoofdreden was dat ik er toch extra tijd aan kwijt was omdat ik die lessen niet kon missen - en ik was gewoon bezig met andere dingen dan school
3
Wat heb je waargemaakt van verwachtingen? - ik vond het moeilijk om ‘anders leren’ en talenten ontwikkelen te realiseren - de vrijheid was niet eenvoudig - als je concrete ideeën hebt dan zou je met een goede begeleiding van je coach en die was er wel gewoon, dan zou dat moeten kunnen uitwerken en dat is niet gebeurd - ik heb wel vaker nagedacht over hoe het beter kan - ik heb me meer verdiept in het interessegebied
- het werd meer een last dan iets waar ik blij van werd - de vrijheid was weg, de vriijheid dat ik alles zelf mocht bepalen en welke projecten in startte - halverwege de vierde was het ‘ de rest doet het niet dus nu moeten projecten aan eisen voldoen’ en dat knaagde bij mij - ik moest me aanpassen aan het gemiddelde - het mistte structuur en daar ben ik als beta dol op - ik ben niet vrijwillig gestopt - ik had een gesprek met meneer van Ree dat ik erover wilde nadenken en toen zei u: je bent gestopt - best schokkend - ik had er geen problemen mee, want het was toch weer extra
- ik verwachtte dat ik vrij werd gelaten om zelf meer mijn schooltijd in te richten en ik zag dat gevoel stukje bij beetje gewoon weggenomen - ik heb wel wat anders en extra;’s gedaan dus dat is uitgekomen
4
- Mooie folder en ik dacht ‘ dat lijkt me wel leuk - mijn vader zei: iets extra’s is altijd goed
Leerling
Redenen deelname LMT
Reden stoppen LMT
5
- ik wilde meer doen met de talenten waar ik weinig mee deed - ook iets creatiever -
- ik vond het moeilijk projecten te verzinnen, veel kon ook niet - ik had geen vooropgezet idee van een project
Wat heb je waargemaakt van verwachtingen? - ik heb wel een dansles gegeven aan school - ik vind dat ik goed ondersteund ben maar ik had wel meer hulp gewild bij bedenken projecten
6
- ik had gevraagd of het voor mij iets is omdat ik chronisch ziek ben en er werd gezegd’ dat
- LMT is qua doelstellingen heel erg veranderd en dat vond ik niet prettig - ik mocht het project dat ik wilde niet doen
- ik weet ook niet of gebruik van Mac me heeft geholpen - het ging compleet anders dan ik had
92
- ik verwachtte dat ik heel erg gesteund zou worden in de onderwerpen die ik zou willen doen maar er is nooit een concreet plan gekomen, jammer - wel waar gemaakt: dat we een I-pad en laptop mochten gebruiken
kunnen we je helpen’
- we moesten steeds meer doen zonder eigen invloed - we moesten andere projecten doen, daar had ik geen tijd voor - ik kreeg het door LMT alleen maar drukker
verwacht
7
- ik wilde tijd hebben voor mijn sport (atletiek) waar ik 5 a 6x in de week aan doe - ik wilde zaken op een rijtje krijgen want ik ben chaotisch
8
- ik vond het interessant, de andere manier van leren - ik vond school stom en wilde het anders - ik wilde meer vrijheid over hoe ik leer
- ik merkte dat ik me niet inzette, ik vond andere dingen belangrijker zoals sport en overgaan
- het over jezelf leren is wel uitgekomen, dat je je bewust wordt van hoe je leert - laptop en groepsverband is niet uitgekomen
- er kwam niets van de grond en het was chaotisch - het had geen meerwaarde
Leerling
Redenen deelname LMT
Reden stoppen LMT
10
- het leek me leuk, we zouden projecten doen en kregen een laptop -
11
- ik dacht: ik heb talenten op de computer en die kan ik dan uitwerken - in eerste instantie leek het me fijn lessen over te slaan maar in de praktijk bleek dat niet handig
- de projecten werden verplicht en toen deed ik er minder aan - het was chaotisch en ik kreeg aldoor een nieuwe coach - ik zag er geen meerwaarde meer in - ik bleef zitten dus ik vond het nutteloos ermee door te gaan - ik verwacht er ook weinig van want vorig jaar gebeurde er niets - ik kreeg het idee dat ik het toch niet kon leren (vrij piano spelen) en elke dag een uur drillen daar had ik geen zin in - het was voor mijn coach ook wel een beetje tijdsverspilling vind ik - ik werd ziek en viel een jaar uit, daarna wilde ik eerst school weer oppakken - ik kon ook niet meer bij mijn eigen LMT groep - de laptop leidde af - ik bleef zitten en de extra’s van LMT werkte niet voor mij
- in de vierde wel, daar had ik vrijheid, daarna minder - in de vijfde ging het opeens over ‘jezelf verbeteren’, daar had ik niet verwacht Wat heb je waargemaakt van verwachtingen? - we hebben projecten gedaan en dat had ik verwacht - ik ben blij dat het minder tijd kostte dan ik had verwacht - helemaal niks
9
12
13
- ik dacht: een nieuwe uitdaging en het is niet perse inhoudelijk
14
- meer vrijheid en de laptop
1
2
3
Voorlichting tov realiteit
Onderwijs-vernieuwing
- ik vond de voorlichting mooi klinken n hoe het bij mij paste en het paste dus toch niet bij mij. - ik denk dat de voorlichting wel klopte maar het pakt voor iedereen anders uit - ik heb specifiek vragen gesteld over wat het inhield en of ik meer schoolwerk zou krijgen, want dat is niet echt iets voor mij - er werd gezegd: je kunt je toeleggen op iets wat je leuk vindt. - ik vond de voorlichting veelbelovend, alles werd duidelijk uitgelegd - je werd wel gestimuleerd maar ik vond dat het actiever kon - heb bleef vaag
- nee, dat zou wel het doel zijn maar ik heb daar niet aan meegedaan
- voorlichting ging heel snel - er werd een duidelijk plan gepresenteerd maar dat werd steeds minder - we hadden wel meteen door dat iedereen zoekende was, ik heb het idee dat het anders
- ze hielpen wel met plannen
- ik heb wel plezier gehad - ik had niet veel verwachtingen maar ik vond het fijn dat er mogelijkheden waren om creatieve dingen te doen, dat kan op het vwo niet - het is niet perse een verbreding geweest maar dat lag ook aan mezelf - ik had niet veel verwachtingen, ik kijk er positief op terug - dat ik met de laptop in de les zou zitten klopte wel - ik had meer betrokkenheid van de coach verwacht - ik heb mijn rooster niet veranderd - ik heb wel wat aan dat groepswerk gehad
Hoeveel tijd besteedde je aan LMT? Niet genoeg , ik deed eerst mijn schoolwerk - dagelijks 20 minuten, zo’n 2 uur per week maar alleen als ik alles af had.
Wat vond je van de organisatie? - ik vind dat zij het allemaal wel goed organiseerden, maar eigenlijk deden de leerlingen er vrij weinig aan - de organisatie was goed maar wij hebben het verpest
- ik heb gevoel dat ik wel heb meegewerkt aan onderwijsvernieuwing omdat het een andere aanpak is. - ik denk niet dat het toepasbaar is voor de hele school, als je te vrij wordt gelaten verzaak je -
- drie a vier uur per week met uitschieters - dan las ik over marketing of ging doelen stellen
- moeilijk in het begin - het liep moeilijk met de wiki - we wisselden van ICT naar LMT - de communicatie liep goed - ik vond het leuk dat de ouders werden uitgenodigd want dan zijn zij ook betrokken - ze hadden wel wat vaker ‘stop’ mogen roepen als de doelen niet realistisch waren
- ja het is een hele nieuwe manier van naar school gaan - ik denk dat het moeilijk is dit in te voeren voor de hele school of op een aantal klassen want dan wordt het te groot en iedereen is
- een aantal uren per week, 5 a 6 - in de vijfde iets minder, maar toen deed ik alles minder dus dat ligt niet aan het project
- er was veel chaos, het leek alsof we om de zoveel maanden van richting veranderden - uit al die bijeenkomsten kwam niet zoveel - beetje rommelig - ze moeten meer doen met de
93
werd dan waar wij voor instapten - het is nu meer gericht op community of learners - er was een mooie folder - de voorlichting was leuk - de realiteit was dat niemand wist wat het beste was voor LMT Voorlichting tov realiteit
verschilllend
5
- er had wel mogen worden gezegd dat je heel vrijheid hebt, dat vond ik wel lastig
- die wiki is toch echt anders - en dat je zelf dingen bedenkt dat was heel wat anders dan ‘ nou ga maar opdrachten maken’
6
- het klopte eerst goed voor mij en daarna niet meer - op het voorlichtingsmoment vond ik het goed, je kreeg een foldertje en je kon erover praten
7
Wat ze nu voorlichten vind ik wel kloppen, maar wat ze in het begin zeiden hebben ze niet waargemaakt - dat kon beter, we wisten vaak niet wat er ging gebeuren, het was verwarrend
4
8
9
- meneer Pathuis kwam in de derde vertellen, het ging over eigen manier van werken, dat klopte alleen het eerste jaar Voorlichting tov realiteit
10
- niet veel voorlichting gehad
11
- ze hebben overdreven want ze klonken enthousiast en heel actief - de info over de laptop trok mensen maar dat ging niet door - ik vond de naam Leren met Talent wel apart, ik wil niet zeggen dat ik talent heb
12
13
- ik heb geen voorlichting gehad, alleen een foldertje
14
- aardig realistisch
feedback die ze vragen
- wel een beetje, coaches leren hoe het anders kan en ik denk dat het wel een mooi systeem kan worden dat mensen motiveert, als het eenmaal loopt Onderwijs-vernieuwing
- niet zoveel, 3x bijeenkomst en wat gesprekjes met meneer van Ree - ik heb niet lang nagedacht
- aan de ene kant heel rommelig maar ze probeerden het wel - de bijeenkomsten met jaarlagen hoorde ik wel veel, dat was wel goede organisatie
Hoeveel tijd besteedde je aan LMT? - als ik een project had een uurtje in de week en anders minder (half uurtje)
Wat vond je van de organisatie? - wel goed, de samenkomsten van LMT met ‘we gaan een berg beklimmen’ waren leuk - wel wat onduidelijk wat nu eigenlijk de bedoeling was
- ja want we merkten weerstand bij docenten voor bijv. de laptop - die roosterveranderingen was ook een gedoe - ik vind het goed voor het onderwijs, er moet geen misbruik van worden gemaakt maar verantwoordelijke leerlingen kunnen dit, ik vind het goed voor het onderwijs Ja, wel een beetje - we hebben geholpen het Traject beter te maken omdat ze de eersten waren - alles was nieuw, ook voor ons - ik denk het wel, dat coachen is nieuw, dichter op de leerlingen - of het nu goed of fout gaat, je leert er sowieso van - ik vond niet dat veel werd gekeken hoe het kon voor een grotere groep
- niet veel, ik ging wel naar de bijeenkomsten maar thuis deed ik niet veel-
- er waren veel wisselingen, andere mensen. - het was redelijk op orde
Heel weinig, ik had geen tijd
Eerst was het heel chaotisch, niemand wist waar we aan toe waren - het is wel beter geworden - had beter gekund, volgens mij wisten zij wel wat ze wilden maar vertelden ze dat niet - dingen werden langdradig
- in de vierde de hele week en in de vijfde niet veel meer
- vorig jaar liet het te wensen over, het was chaotisch – je wist nooit wanneer die bijeenkomsten waren en waar
Onderwijs-vernieuwing
Hoeveel tijd besteedde je aan LMT? - voor de game veel, daarna alleen de meetings
Wat vond je van de organisatie? - het was slechter georganiseerd dan ik had verwacht - het jaar daarna heette het geen pilot meer, het ging iets beter - volgens mij waren de ideeën voor de pilot wel zo’n beetje op - slecht, ze deden niets.
- ik weet dat er nieuwe klassen zijn, ik had wel het idee: wij zijn de eersten, we effenen de weg - ik denk dat de ICT verder gaat groeien - ik wist niet eens dat het een experiment was
- deels, ze proberen te onderzoeken of het werkt om leerlingen meer vrijheid te geven maar er doen maar één groep mee, de leerlingen die echt slim zijn - klein beetje, andere leerlingen waren beter - ja, het proberen van iets nieuws of het werkt of leerlingen op dezelfde manier of beter presteren - ik zou toelatingseisen stellen
94
- niet veel meer dan wat we samen deden - ik denk per week 3 uur maar dat gok ik, we hadden vaak een bijeenkomst
- heel weinig, deed niets
- af en toe thuis oefenen en met de coach piano spelen, misschien 1 uur per week
- ik vond het bij mijn coach fijn - de organisatie was wel goed, het was wel lastig om om te gaan mensen die niet wisten wat ze wilden
- de begeleiders en de dagen thuis maar ik kan geen uren noemen - de bijeenkomsten en de game, zo’n 4 uur per week soms meer
- wisselend, sommige dingen waren goed - ik zag de coach te weinig - had strakker gekund, het was nieuw en ‘we zien wel waar het ons brengt’. - de middagen waren goed georganiseerd - de coach vergat soms afspraken
1. Vragenlijst 1 en 2 Resultaten vragenlijst 1 en 2 Vragenlijst 1 afgenomen onder LMT leerlingen 5VWO, oktober 2011 N=15 3 leerlingen waren ziek op het moment van afname
Vragenlijst 2 afgenomen onder LMT leerlingen 5 en 6VWO, oktober 2012 N=18 7 leerlingen waren al gestopt met Traject LMT maar hebben de vragenlijst toch ingevuld omdat zij de beslissing pas net genomen hadden.
5V N= 9 Niet ingevuld: 3 leerlingen waren op dat moment al gestopt met Traject LMT
6V N= 9 Niet ingevuld: 7 leerlingen waren op dat moment al gestopt met Traject LMT, 2 leerlingen langdurig ziek
De vragenlijsten kunnen niet vergeleken worden omdat slechts 9 leerlingen zowel vragenlijst 1 en 2 gemaakt hebben. Wel kan er gekeken worden naar verschillen tussen de cohorten 5 (cohort 2) en 6 VWO (cohort 1) LMT. Gemeten variabelen: Plezier in leren en het verbeteren van prestaties Mate van talentontwikkeling Inzet van ICT bij het leerproces Wijze van coaching en begeleiding Mate waarin vakdocenten betrokken zijn bij LMT Mate van voorbereiding op de toekomst Flexibilisering van het lesrooster Tevredenheid Vragenlijst 1 Belangrijkste conclusies: 1. Leerlingen nemen vooral deel om meer plezier te krijgen in het leren en om anders te leren (wellicht op een meer individuele manier). Niet zozeer om extra werk te doen of omdat ze vinden dat ze heel getalenteerd zijn. 2. 3.“Anders of individueler leren” moet gedefinieerd worden, wat wordt hier onder verstaan binnen het traject leren met talent? Wat is de rol van talent? 3. De meeste leerlingen vinden dat zij hun talenten nog niet aan het ontwikkelen zijn binnen LMT.“ Talentontwikkeling” is een lastig begrip. Leerlingen vinden het moeilijk om van zichzelf te zeggen dat zij getalenteerd zijn. 4. Docenten hebben maar in enkele gevallen digitaal materiaal beschikbaar voor deze leerlingen. 5. Ict wordt vooral ingezet als tekstverwerking en om informatie te zoeken. De gesprekken worden wel als belangrijk ervaren. Leerlingen waren wisselend tevreden over hun coach. 6. Leerlingen komen niet tot nieuwe inzichten over leren tijdens gesprekken met hun coach. 7. Vakdocenten zijn nauwelijks betrokken bij het leerproces van de leerlingen binnen LMT. 8. Leerlingen hebben niet echt het idee dat wat ze doen in het traject hen beter voorbereidt op een vervolgstudie.
95
9. De meeste leerlingen maken geen gebruik van de mogelijkheid om lessen niet te volgen, zij hebben het gevoel dat ze de lessen echt nodig hebben. Zo blijft er weinig extra’ tijd over het ‘extra’ werk. 10. De tevredenheid van de leerlingen over het traject is op dat moment niet heel hoog. Er moet verder onderzocht worden waarom de tevredenheid van de leerlingen niet hoog is. Lag dit aan de verwachtingen, onduidelijkheid, wijze van coaching, wijze van ondersteuning? Resultaten Plezier in leren en verbeteren van prestaties De 5V leerlingen in dit traject vinden het belangrijk om hoge cijfers te halen en vinden het leuk om goed te presteren op school. Ze vinden het leuk om ergens goed in te zijn. Opmerkelijk is daarom dat ze niet aan het traject deelnemen omdat ze op die manier betere resultaten behalen. Ze vinden het belangrijk dat ze door deelname aan het traject meer plezier krijgen in leren en bijna alle leerlingen geven aan het leuk te vinden om ergens goed in te zijn. De meeste leerlingen nemen deel aan het traject om hun sterke punten te ontwikkelen, maar vinden het vooral belangrijk dat ze door deelname aan het traject anders leren. Ze vinden het ook niet zozeer belangrijk dat ze door het nieuwe traject meer leren. Hun bedoeling is ook niet om naast de reguliere lessen extra stof of projecten uit te werken. 6 leerlingen in dit traject ‘Leren met Talent’ vinden dit echter wel belangrijk. M 3,93
1.
Ik vind het belangrijk om hoge cijfers te halen.
2.
Ik vind het belangrijk dat ik door deelname aan het traject “ Leren met talent” meer plezier krijg in leren. Ik vind het leuk om goed te presteren op school.
3,73
Ik neem deel aan dit traject om mijn sterke punten te ontwikkelen. Ik vind het belangrijk dat ik door deelname aan het traject anders kan leren. Ik heb behoefte aan meer variatie in manieren van leren binnen de les.
3,60
Ik vind het leuk om ergens goed in te zijn Ik vind het belangrijk dat ik door deelname aan het traject meer leer. Ik wil naast de reguliere lessen extra stof/ projecten uitwerken.
4,47 3,33
Ik neem deel aan het traject omdat ik op deze manier betere resultaten behaal. Ik vind het belangrijk mijn sterke punten te verbeteren op school.
2,80
6. 9. 10. 13.
19. 20. 21. 34. 39.
96
3,93
3,67 3,67
2,87
3,87
SD 0,79 9 0,88 4 0,70 4 0,91 0 1,23 4 0,90 0 0,92 1,17 5 1,30 2 0,77 5 0,91 5
Talentontwikkeling De meeste leerlingen zijn hun talenten (nog) niet aan het ontwikkelen binnen het traject.4 van de 15 leerlingen geven aan hun talenten wel aan het ontwikkelen te zijn. Leerlingen geven maar matig aan dat zij getalenteerd zijn. Uit de hardop denksessie met 1 van de leerlingen ter voorbereiding van de vragenlijst bleek ook de leerling het lastig vond om dit van zichzelf te zeggen. Toch hebben we besloten deze vraag wel te stellen om dat ‘talent’ uitgangspunt van dit traject is. Leerlingen vinden het belangrijk om te ontdekken van hun talenten zijn en zoals eerder aangegeven vinden zij het ook belangrijk sterke kanten te ontwikkelen op school. Het dient aanbeveling het begrip ‘talent’ goed te definieren binnen dit traject en goed met leerlingen te communiceren wat er verstaan wordt onder het begrip ‘talent’ .
3.
Ik ben mijn talenten aan het ontwikkelen binnen het traject “ leren met talent”.
M SD 2,80 0,941
22. Ik ben getalenteerd.
3,40 0,986
26. Ik vind het belangrijk te ontdekken wat mijn talenten zijn.
4,07 0,884
Inzet van ICT bij het leerproces Docenten hebben maar in enkele gevallen digitaal materiaal beschikbaar voor deze leerlingen. Het merendeel van de leerlingen is door de pilot meer met de laptop gaan werken en vinden het gebruik van de laptop tijdens de lessen handig. Leerlingen gebruiken hun laptop voor aantekeningen tijdens de lessen. Leren met ICT/ laptops maakt het leren voor het merendeel van de leerlingen (9) in dit traject aantrekkelijker maar het gebruik van een laptop wordt niet noodzakelijk gevonden voor het leren in het traject. Vaak wordt aangenomen dat leerlingen veel gebruik maken van social media tijdens de lessen. De meeste leerlingen in dit traject geven aan dit niet te doen 5 leerlingen geven aan dit wel te doen tijdens de lessen. Wat het leren met ICT/ laptops dan aantrekkelijk maakt wordt niet duidelijk uit deze vragenlijst.
7. Docenten hebben digitaal materiaal beschikbaar voor traject leerlingen. 17. Ik ben door het traject “Leren met talent” meer gaan werken met mijn laptop.
M SD 2,53 0,990 4,27 1,280
18. Ik vind het gebruiken van mijn laptop tijdens de lessen handig.
4,20 1,207
25. Ik gebruik mijn laptop voor aantekeningen tijdens de lessen.
4,07 1,668
28. Leren met ICT/ laptops maakt leren aantrekkelijker voor mij.
3,53 1,187
29. Het gebruik van de laptop is noodzakelijk voor mijn leren binnen het traject.
2,80 1,146
35. Ik gebruik mijn laptop om te msn-en, twitteren, facebooken etc. tijdens de lessen.
2,73 1,438
Coaching en begeleiding Leerlingen komen niet zozeer tot nieuwe inzichten over eigen leren tijdens gesprekken met hun coach De meeste leerlingen geven wel aan te leren van hun coach maar hebben niet
97
zozeer behoefte aan te praten over hoe ze het beste kunnen leren 7 leerlingen hebben hier echter wel behoefte aan. 5 leerlingen geven aan door de coach gesprekken te weten wat hun sterke en minder sterke kanten zijn. Dit geldt echter niet voor de meeste leerlingen Leerlingen vinden het wel belangrijk om hun sterke punten te verbeteren op school dit is ook een reden waarom zij deelnemen aan het traject Op de vraag, “Ik heb het afgelopen jaar voldoende contact gehad met mijn coach” is wisselend geantwoord. Leerlingen waren ook wisselend tevreden over hun coach vorig jaar. De gesprekken met de coach worden belangrijk gevonden.
14. Ik kom tot nieuwe inzichten over mijn eigen leren tijdens de gesprekken met mijn coach. 23. Ik heb regelmatig contact met mijn vakdocenten over mijn manier van leren. 27. Ik heb het afgelopen jaar voldoende contact gehad met mijn coach. 30. Ik leer van mijn coach.
M SD 3,13 0,990 2,47 1,125 3,07 1,280 3,87 0,915
31. Ik heb behoefte te praten over hoe ik het beste kan leren.
3,13 0,915
32. De gesprekken met mijn coach zijn belangrijk voor mij.
3,67 0,816
33. Ik was tevreden over mijn coach vorig jaar. 36. Door gesprekken met mijn coach weet ik wat mijn sterke en minder sterke kanten zijn. 39. Ik vind het belangrijk mijn sterke punten te verbeteren op school.
3,40 1,121 2,93 0,884 3,87 0,915
Vakdocenten en het traject ‘Leren met Talent’ De leerlingen voeren nauwelijks gesprekken met vakdocenten over andere manieren van leren Leerlingen ervaren de vakdocenten als matig behulpzaam bij het werken in dit Traject . Leerlingen hebben ook nauwelijks regelmatig contact met vakdocenten over hun manier van leren. Daarbij hebben docenten zoals eerder vermeld weinig digitaal materiaal beschikbaar voor trajectleerlingen.
7. Docenten hebben digitaal materiaal beschikbaar voor trajectleerlingen. 15. Ik voer gesprekken met mijn vakdocenten over andere manieren van leren. 16. Mijn docenten zijn behulpzaam bij het traject “ Leren met talent”. 23. Ik heb regelmatig contact met mijn vakdocenten over mijn manier van leren.
M SD 2,53 0,990 2,20 0,775 3,20 0,775 2,47 1,125
Voorbereiding op de toekomst Leerlingen hebben niet echt het idee dat wat ze doen in het traject hen beter voorbereidt op een vervolgstudie 8 leerlingen nemen deel aan de pilot om gericht te werken aan de toekomst, de rest van de leerlingen is hier minder uitgesproken over.
24. Wat ik doe binnen het traject “Leren met talent” bereidt mij beter voor op een vervolgstudie. 37. Ik neem deel aan het traject om gericht aan mijn toekomst te werken.
98
M SD 2,80 0,941 3,40 1,121
Flexibilisering van het lesrooster 5 leerlingen binnen het traject hebben gebruik gemaakt van de mogelijkheid om lessen niet te volgen en studietijd anders in te delen. De meeste leerlingen (9) vinden het wel een voordeel van het traject dat er een mogelijkheid is om niet alle lessen te volgen Leerlingen denken erg wisselend over het belang van het volgen van alle lessen Vrijheid in het indelen van eigen tijd zorgt bij de meeste leerlingen voor meer motivatie voor school maar de meeste leerlingen vinden niet zozeer dat ze door die vrijheid ook beter presteren 8 leerlingen vinden echter wel dat ze beter presteren doordat ze niet alle lessen hoeven te volgen. De meeste leerlingen ervaren dit echter niet zo
40. Ik vind het belangrijk om alle lessen te volgen. 41. Mijn motivatie voor school gaat omhoog als ik meer vrijheid krijg op school. 42. Meer vrijheid in het indelen van mijn tijd op school maakt dat ik beter presteer. 43. Een voordeel van het traject “ Leren met talent” is dat je de vrijheid krijgt je rooster aan te passen. 44. Ik maakte vorig jaar gebruik van de mogelijkheid om lessen niet te volgen. 45. Ik presteer beter als ik niet alle lessen hoef te volgen.
M SD 3,33 1,543 3,80 1,146 3,33 1,447 3,27 1,280 2,47 1,885 2,80 1,424
Tevredenheid Iets minder dan de helft van de leerlingen is blij dat ze zich vorig jaar ingeschreven hebben voor het traject. 5 leerlingen zijn hier neutraal over en 2 leerlingen zijn niet blij, waarvan 1 leerlingen helemaal niet blij. Toch zijn de meeste leerlingen zijn tot nu toe tevreden over het traject ‘Leren met Talent’ 11. Ik ben blij dat ik me heb ingeschreven voor het traject “Leren met talent” vorig jaar. 46. Ik ben tot nu toe tevreden over het traject “ Leren met talent”.
M 3,47
SD 1,06
3,60
0,91 0
Verwijderde vragen uit vragenlijst De onderstaande vragen bleken niet bruikbaar voor het meten van de doelstellingen van het traject en de houding van leerlingen daarin. Vraag 4 en 5 zijn niet zozeer gerelateerd aan het traject. Er wordt hier gevraagd naar motivatie en plezier in leren en school. Deze onderwerpen worden straks ook in de Motivation and Self-Regulated Learning Questionaire (Pintrich en de Groot, 1990) gemeten en veel meer uitgebreid. Vraag 38 is niet bruikbaar omdat het onduidelijk blijft of de leerlingen een enkele keer of op reguliere basis de lessen niet gevolgd hebben.
4.
Ik ga graag naar school.
M SD 3,60 0,632
5.
Ik weet hoe ik mijzelf kan motiveren.
3,47 0,834
12. Ik vind leren leuk.
3,27 0,884
99
38. Het niet volgen van bepaalde lessen is mij goed bevallen. (indien niet van toepassing open laten aub.) 8x onbeantwoord- hebben geen gebruik gemaakt van het niet lessen volgen
3,86 1,345
Vragenlijst 2 Belangrijkste conclusies: 1. Vragenlijst 2 onderschrijft de conclusies van vragenlijst 1 2. De verschuiving in doelstelling op het gebied van ICT (ICT en werken met de laptop in de klas is geen uitgangspunt meer, leerlingen hebben bij aanvang van het Traject geen laptop meer aangeboden gekregen, wel was er een regeling waar zij gebruik van konden maken) wordt zichtbaar in de antwoorden van de leerlingen. 3. 5V leerlingen zijn een stuk blijer met de deelname aan Traject LMT dan 6V leerlingen. De verbeteringen, structurering die is doorgevoerd werpt vruchten af en/ of deze groep is beter geselecteerd. 4. 5V leerlingen ervaren vrijheid op school als motiverender dan 6V. Leerlingen. Mogelijk zijn zij gaandeweg teleurgesteld over de mogelijkheden van meer vrijheid op school binnen Traject LMT of merken zij dat die vrijheid hen (te) weinig oplevert. 5. Er is in de vragenlijst weinig van de andere aanpassingen van het Traject LMT jaar 2011/12 terug te zien (intensievere, meer gestructureerde coaching, minder vrijblijvend werken aan projectplannen) 6. Leerlingen zijn niet gemotiveerder voor school door deelname aan Traject LMT geven zij aan. 7. Ze zijn maar matig tevreden over hun gerealiseerde projecten. 8. Ze zijn iets gemotiveerder voor school als zij hun talenten op school kunnen ontwikkelen 9. Er zijn uiteindelijk 17 leerlingen (5 en 6V) gestopt met Traject LMT na uitgebreide exitgesprekken aan het begin van het schooljaar. Ten tijde van de vragenlijst waren er 7 leerlingen die al gestopt waren met Traject LMT, maar die toch de vragenlijst hebben ingevuld. Naast deze 7 leerlingen, dachten er nog 2 leerlingen na over stoppen. Deze leerlingen zijn uiteindelijk niet gestopt met het Traject. Resultaten C.
Ik ben gestopt met Traject LMT
Ja 38,9% 7
Nee 61,1% 11
Significante verschillen tussen 5 (cohort 2) en 6V (cohort 1) LMT leerlingen A. Ik heb een laptop aangeschaft/ gekregen voor deelname aan Traject LMT (t (16)=-,214;p=0,048) 5V=4 leerlingen wel, 4 niet 6V=8 leerlingen, 1 niet 7. Docenten hebben digitaal materiaal beschikbaar voor LMT leerlingen (t (16)=2,39;p=0,03) 5V M=2,89, SD=1,05 6V M=1,75, SD=0,89 11. Ik ben blij dat ik deelneem/ nam aan Traject LMT (t (16)=3,15;p=0,006) 5V M=4,22, SD=0,97 6V M=2,67, SD=1,12
100
17. Ik ben door Traject LMT meer met mijn laptop gaan werken (t (16)=-2,22;p=0,041) 5V M=2,67, SD=1,41 6V M=4, SD=1,12 41. Mijn motivatie voor school gaat omhoog als ik meer vrijheid krijg op school (t (16)=2,5;p=0,024) 5V M=4,67, SD=0,5 6V M=3,56, SD=1,24 Plezier in leren en verbeteren van prestaties De LMT leerlingen in dit traject vinden het heel belangrijk om hoge cijfers te halen en vinden het leuk om goed te presteren op school. Ze vinden het leuk om ergens goed in te zijn. Opmerkelijk is daarom dat ze niet aan het traject deelnemen omdat ze op die manier betere resultaten behalen. De LMT leerlingen geven aan het leuk te vinden om ergens goed in te zijn. De meeste leerlingen nemen deel aan het traject om hun sterke punten te ontwikkelen, maar vinden het vooral belangrijk dat ze door deelname aan het traject anders leren. Ze vinden het ook niet zozeer belangrijk dat ze door het nieuwe traject meer leren. Hun bedoeling is ook niet om naast de reguliere lessen extra stof of projecten uit te werken. M 4,28
SD 0,96
Ik vind het belangrijk dat ik door deelname aan het traject “ Leren met talent” meer plezier krijg in leren. Ik vind het leuk om goed te presteren op school.
3,41
1,06
3,94
0,94
Ik neem deel aan dit traject om mijn sterke punten te ontwikkelen. Ik vind het belangrijk dat ik door deelname aan het traject anders kan leren. Ik heb behoefte aan meer variatie in manieren van leren binnen de les.
3,35
1,17
3,59
1,12
3,67
1,14
Ik vind het leuk om ergens goed in te zijn Ik vind het belangrijk dat ik door deelname aan het traject meer leer. Ik wil naast de reguliere lessen extra stof/ projecten uitwerken.
4,39 3,76
0,85 0,83
3,39
1,38
Ik neem deel aan het traject omdat ik op deze manier betere resultaten behaal. Ik vind het belangrijk mijn sterke punten te verbeteren op school.
2,35
0,93
3,67
0,91
1.
Ik vind het belangrijk om hoge cijfers te halen.
2. 6. 9. 10. 13.
19. 20. 21. 34. 39.
Talentontwikkeling De meeste leerlingen zijn hun talenten niet zozeer aan het ontwikkelen binnen het traject. Leerlingen vinden wel dat ze getalenteerd zijn. Leerlingen vinden het belangrijk om te ontdekken van hun talenten zijn en zoals eerder aangegeven vinden zij het ook belangrijk sterke kanten te ontwikkelen op school.
3.
Ik ben mijn talenten aan het ontwikkelen binnen het traject “ leren met talent”.
22. Ik ben getalenteerd.
M SD 3,06 1,09
4,06 0,87
101
26. Ik vind het belangrijk te ontdekken wat mijn talenten zijn.
3,89 0,83
Inzet van ICT bij het leerproces Docenten hebben maar in enkele gevallen digitaal materiaal beschikbaar voor deze leerlingen. Sommige leerlingen zijn door het Traject iets meer met de laptop gaan werken en vinden het gebruik van de laptop tijdens de lessen wel handig. Leren met laptops maakt het leren voor deze groep LMT leerlingen niet aantrekkelijker. Hier zie je het verschil in uitgangspunten van het Traject LMT tussen jaar 2011/12 en 2012/13. Het gebruik van een laptop wordt dan ook niet gezien als noodzakelijk voor het leren Vaak wordt aangenomen dat leerlingen veel gebruik maken van social media tijdens de lessen. De meeste leerlingen in dit traject geven aan dit niet te doen.
A.
Ik heb een laptop aangeschaft/ gekregen voor deelname aan Traject LMT.
B.
Ik maak gebruik van mijn laptop in de klas.
Ja 66,7% 12
Nee 33.3 % 6
38,9% 7
61,1% 11
7. Docenten hebben digitaal materiaal beschikbaar voor traject leerlingen. 17. Ik ben door het traject “Leren met talent” meer gaan werken met mijn laptop.
M SD 2,35 1,12 3,33 1,41
18. Ik vind het gebruiken van mijn laptop tijdens de lessen handig.
3,41 1,33
25. Ik gebruik mijn laptop voor aantekeningen tijdens de lessen.
2,78 1,9
28. Leren met ICT/ laptops maakt leren aantrekkelijker voor mij.
2,61 1,29
29. Het gebruik van de laptop is noodzakelijk voor mijn leren binnen het traject.
1,88 1,05
35. Ik gebruik mijn laptop om te msn-en, twitteren, facebooken etc. tijdens de lessen.
2,28 1,53
Coaching en begeleiding Leerlingen komen niet zozeer tot nieuwe inzichten over eigen leren tijdens gesprekken met hun coach. Leerlingen leren van hun coach en hebben niet zozeer behoefte aan praten over hoe ze het beste kunnen leren. Door gesprekken met hun coach krijgen ze iets meer zich op wat hun sterke en zwakke kanten zijn. Leerlingen vinden het wel belangrijk om hun sterke punten te verbeteren op school dit is ook een reden waarom zij deelnemen aan het traject. Leerlingen hebben voldoende contact gehad met hun coach het afgelopen jaar en waren tevreden over hun coach. De gesprekken met de coach worden over het algemeen belangrijk gevonden.
14. Ik kom tot nieuwe inzichten over mijn eigen leren tijdens de gesprekken met mijn coach. 23. Ik heb regelmatig contact met mijn vakdocenten over mijn manier van
102
M SD 2,94 1,14 2,11 1,18
leren. 27. Ik heb het afgelopen jaar voldoende contact gehad met mijn coach. 30. Ik leer van mijn coach.
3,22 1,11 3,35 1,17
31. Ik heb behoefte te praten over hoe ik het beste kan leren.
2,39 1,09
32. De gesprekken met mijn coach zijn belangrijk voor mij.
3,24 1,03
33. Ik was tevreden over mijn coach vorig jaar. 36. Door gesprekken met mijn coach weet ik wat mijn sterke en minder sterke kanten zijn. 39. Ik vind het belangrijk mijn sterke punten te verbeteren op school.
3,82 1,13 3,28 1,18 3,67 0,91
Vakdocenten en het traject ‘Leren met Talent’ De leerlingen voeren nauwelijks gesprekken met vakdocenten over andere manieren van leren Leerlingen ervaren de vakdocenten als matig behulpzaam bij het werken in dit Traject . Leerlingen hebben ook nauwelijks regelmatig contact met vakdocenten over hun manier van leren. Daarbij hebben docenten zoals eerder vermeld weinig digitaal materiaal beschikbaar voor trajectleerlingen.
7. Docenten hebben digitaal materiaal beschikbaar voor trajectleerlingen. 15. Ik voer gesprekken met mijn vakdocenten over andere manieren van leren. 16. Mijn docenten zijn behulpzaam bij het traject “ Leren met talent”. 23. Ik heb regelmatig contact met mijn vakdocenten over mijn manier van leren.
M SD 2,35 1,16 2 1,03 2,94 0,97 2,11 1,18
Voorbereiding op de toekomst Leerlingen hebben niet echt het idee dat wat ze doen in het traject hen beter voorbereidt dit is bij de meeste leerlingen ook niet de motivatie voor deelname.
24. Wat ik doe binnen het traject “Leren met talent” bereidt mij beter voor op een vervolgstudie. 37. Ik neem deel aan het traject om gericht aan mijn toekomst te werken.
M SD 3,12 1,32 3,12 1,32
Flexibilisering van het lesrooster Leerlingen maken maar matig gebruik van de mogelijkheid om lessen niet te volgen. De meeste leerlingen vinden het wel een voordeel van het traject dat er een mogelijkheid is om niet alle lessen te volgen, maar gek genoeg maken ze daar dus geen gebruik van. Leerlingen denken erg wisselend over het belang van het volgen van alle lessen. Vrijheid in het indelen van eigen tijd zorgt bij de meeste leerlingen voor meer motivatie voor school maar de meeste leerlingen vinden niet zozeer dat ze door die vrijheid ook beter presteren.
40. Ik vind het belangrijk om alle lessen te volgen. 41. Mijn motivatie voor school gaat omhoog als ik meer vrijheid krijg op school. 42. Meer vrijheid in het indelen van mijn tijd op school maakt dat ik beter presteer.
103
M SD 3 1,33 4,11 1,08 3,5
0,92
43. Een voordeel van het traject “ Leren met talent” is dat je de vrijheid krijgt je rooster aan te passen. 44. Ik maakte vorig jaar gebruik van de mogelijkheid om lessen niet te volgen. 45. Ik presteer beter als ik niet alle lessen hoef te volgen.
3,59 0,71 1,5 0,92 2,76 0,9
Tevredenheid Leerlingen zijn redelijk blij dat ze zich hebben in geschreven voor Traject LMT. Ze zijn echter tot nu toe nog niet erg tevreden over het traject. M SD 11. Ik ben blij dat ik me heb ingeschreven voor het traject “Leren 3,44 1,29 met talent” vorig jaar. 46. Ik ben tot nu toe tevreden over het traject “ Leren met talent”. 2,71 0,77
Verwijderde vragen uit vragenlijst De onderstaande vragen bleken niet bruikbaar voor het meten van de doelstellingen van het traject en de houding van leerlingen daarin. Vraag 4 en 5 zijn niet zozeer gerelateerd aan het traject. Er wordt hier gevraagd naar motivatie en plezier in leren en school. Deze onderwerpen worden straks ook in de Motivation and Self-Regulated Learning Questionaire (Pintrich en de Groot, 1990) gemeten en veel meer uitgebreid. Vraag 38 is niet bruikbaar omdat het onduidelijk blijft of de leerlingen een enkele keer of op reguliere basis de lessen niet gevolgd hebben.
4.
Ik ga graag naar school.
M SD 3,72 1,07
5.
Ik weet hoe ik mijzelf kan motiveren.
3,72 1,13
12. Ik vind leren leuk.
3,39 0,98
38. Het niet volgen van bepaalde lessen is mij goed bevallen. 3,57 1,51 (indien niet van toepassing open laten aub.)
47. Ik ben gemotiveerder voor school door deelname aan Traject LMT. 48. Ik ben tevreden over de projecten die ik doe/ heb gedaan binnen traject LMT.
M SD 2,5 0,97 3,06 1,3
49. Ik ben gemotiveerder voor school als ik mijn talenten kan ontwikkelen op school.
3,33 1,24
50. Ik denk er over na om te stoppen met Traject LMT 8 leerlingen geven aan na te denken na over stoppen, waarvan er op dat moment al 7 gestopt waren.
2,71 1,65
104
2. Vragenlijst MSLQ afname 1 (4,5 VWO), 2 (4,5,6 VWO), 3 (4,5,6) Afname in de digitale leeromgeving It’s Learning N totaal = 340 Afname 1- april 2012 4V N= 92 5V N=105 Afname 2- oktober 2013 4V N=129 5V N= 97 6V N= 96 Afname 3- mei 2013 4V N=129 5V N= 96 6V N=105 81 vragen verdeeld over 15 schalen Motivatie Intrinsieke doeloriëntatie Afname 1 =0,59, afname 2 =0,67, afname 3 =0,63 1. Ik heb een voorkeur voor lesmateriaal dat mij echt uitdaagt, zodat ik nieuwe dingen kan leren. 16. Ik heb een voorkeur voor lesmateriaal dat mijn nieuwsgierigheid wekt, zelfs als dat moeilijk is om te begrijpen. 22. Wat mij veel voldoening geeft, is het proberen de inhoud van de les zo uitgebreid mogelijk te doorgronden. 24. Als ik de kans krijg, kies ik voor opdrachten waar ik iets van kan leren, zelfs als ik het risico loop niet het beste cijfer te halen. Extrinsieke doeloriëntatie Afname 1 =0,75, afname 2 =0,70, afname 3 =0,66 7. Ik wil bij de meeste vakken een zo hoog mogelijk cijfer halen. 11. Ik wil een hoger gemiddeld cijfer, dus mijn aandacht richt zich voornamelijk op het halen van hoge cijfers. 13. Ik wil graag beter zijn dan de meeste andere leerlingen. 30. Ik wil het goed doen op school, omdat ik aan anderen wil laten zien dat ik iets kan. Verwachtingen Taakwaarde Afname 1 =0,78, afname 2 =0,79, afname 3 =0,80 4. Ik denk dat ik later gebruik kan maken van wat ik op school leer. 10. Ik vind het belangrijk de lesstof goed te leren. 17. Ik ben heel erg geïnteresseerd in de inhoud van de schoolvakken. 23. Ik denk dat het voor mij nuttig is om de lesstof van de schoolvakken te leren. 26. Ik vind de onderwerpen van de schoolvakken leuk. 105
27. Ik vind het belangrijk om de lesstof goed te begrijpen. Controle over leren Afname 1 =0,64, afname 2 =0,59, afname 3 =0,67 2. Als ik op de juiste manier studeer, krijg ik de lesstof onder de knie. 9. Het is mijn eigen schuld als ik de lesstof niet onder de knie krijg. 18. Als ik mij voldoende inspan, lukt het mij de lesstof te begrijpen. 25. Als ik de lesstof niet begrijp, komt dat omdat ik er niet genoeg mijn best voor gedaan heb. Geloof in eigen kunnen Afname 1 =0,85, afname 2 =0,85, afname 3 =0,87 5. Ik denk dat ik uitstekende cijfers ga halen. 6. Ik weet zeker dat ik ook de moeilijkste stof kan begrijpen. 12. Ik heb er vertrouwen in dat ik de belangrijkste begrippen kan begrijpen. 15. Ik vertrouw erop dat ik de meest ingewikkelde onderwerpen die de docent aan de orde stelt, kan begrijpen. 20. Ik ben vol vertrouwen dat ik mijn opdrachten en toetsen heel goed ga maken. 21. Ik verwacht in de bovenbouw goed te presteren.. 29. Ik ben er zeker van dat ik alle vaardigheden die worden aangeleerd goed kan beheersen. 31. Ik denk dat ik het goed zal doen in de bovenbouw, gegeven het niveau van de lesstof, de docenten en mijn eigen competentie. Leren: Cognitieve en metacognitieve strategieën: Herhalen Afname 1 =0,64, afname 2 =0,63, afname 3 =0,60 39. Wanneer ik de lesstof leer, herhaal ik deze net zo lang tot ik die uit mijn hoofd ken. 46. Als ik voor een vak leer, kijk ik de stof en mijn aantekeningen vaak door. 59. Ik leer ezelsbruggetjes uit mijn hoofd om belangrijke onderwerpen te onthouden. 72. Ik maak lijstjes van de belangrijke begrippen en leer deze lijstjes uit mijn hoofd. Elaboreren Afname 1 =0,69, afname 2 =0,67, afname 3 =0,67 53. Als ik voor een vak leer, gebruik ik informatie uit verschillende bronnen zoals boeken, aantekeningen en discussies. 62. Indien mogelijk verbind ik informatie van het ene vak met dat van andere vakken. 64. Als ik iets leer voor een vak, probeer ik dit te verbinden met iets wat ik al weet. 67. Als ik voor een vak leer, maak ik korte samenvattingen van de hoofdlijnen uit een boek en de aantekeningen. 69. Ik probeer de lesstof beter te begrijpen door wat we moeten lezen in verband te brengen met wat de leraar heeft verteld. 81. Ik probeer de leerstof uit het boek in te zetten bij andere lesactiviteiten, zoals klasdiscussie of een presentatie. Organiseren/ Representeren Afname 1 =0,69, afname 2 =0,72, afname 3 =0,66 32. Als ik het leeswerk voor een vak bestudeer, vat ik de teksten schematisch samen om mijn gedachten te organiseren. 42. Als ik leer voor een vak, lees ik de lesstof en mijn aantekeningen door en probeer ik op het spoor te komen van de belangrijkste ideeën. 49. Ik maak schema’s, figuren en tabellen om de lesstof te ordenen. 106
63. Als ik leer voor een vak, neem ik mijn aantekeningen door en maak ik een overzicht van belangrijke begrippen. Kritisch denken Afname 1 =0,69, afname 2 =0,77, afname 3 =0,76 38. Ik stel mezelf vaak de vraag of ik de dingen die ik tijdens de lessen hoor of lees ook overtuigend vind. 47. Als bij dit vak een theorie, interpretatie of conclusie worden gepresenteerd, probeer ik achterhalen of die wel voldoende onderbouwd zijn. 51. Ik neem de lesstof als vertrekpunt en probeer op basis daarvan mijn eigen visie te ontwikkelen. 66. Ik probeer mijn eigen denkbeelden te ontwikkelen op basis van wat ik heb geleerd. 71. Wanneer ik tijden de les een stelling of conclusie hoor of lees, bedenk ik of je ook iets anders kunt beweren. Metacognitie/ zelfregulatie Afname 1 =0,74, afname 2 =0,76, afname 3 =0,73 33. Tijdens de les mis ik vaak belangrijke informatie omdat mijn gedachten afdwalen.omgescoord 36. Tijdens het lezen van lesstof, bedenk ik vragen om gericht te kunnen lezen. 41. Als ik de draad kwijt ben tijdens het lezen, dan blader ik terug om het te begrijpen. 44. Als lesstof moeilijk te begrijpen is, dan verander ik de manier waarop ik het lees. 54. Voordat ik een nieuwe tekst ga lezen, bekijk ik eerst hoe de tekst is opgebouwd. 55. Bij het bestuderen van lesstof stel ik mezelf vragen om te testen of ik het begrijp. 56. Ik probeer de manier waarop ik leer aan te passen aan de eisen van het vak en de manier van lesgeven. 57. Ik heb vaak het gevoel dat ik de lesstof wel heb gelezen, maar geen idee heb waarover het gaat.- omgescoord 61. In plaats van direct te lezen, denk ik eerst na over een onderwerp en wat ik ervan zou moeten leren. 76. Als ik zit te leren voor een vak, probeer ik uit te zoeken welke begrippen ik nog niet goed begrijp. 78. Als ik voor een vak leer, stel ik doelen vast om mijn leerwerk goed te plannen. 79. Wanner ik tijdens het maken van aantekeningen in de les iets onduidelijk vind, zoek ik het na de les uit. Resource management strategieen Tijd en studeren Afname 1 =0,75, afname 2 =0,77, afname 3 =0,66 35. Meestal zit ik te leren op een plek waar ik me kan concentreren. 43. Ik gebruik mijn tijd voor schoolwerk efficiënt. 52. Ik vind het moeilijk om me bij het leren aan een planning te houden. omgescoord 65. Ik heb een vaste plek om te studeren. 70. Ik zorg ervoor dat ik mijn huiswerk bijhoud. 73. Ik mis vrijwel nooit een les. 77. Ik vind dat ik te weinig tijd aan mijn schoolwerk besteed vanwege andere bezigheden. omgescoord 80. Ik neem niet de tijd om mijn aantekeningen of de lesstof te terug te lezen voor een toets. Omgescoord.
107
Regulatie van inzet Afname 1 =0,74, afname 2 =0,75, afname 3 =0,74 37. Ik ben vaak te lui of te verveeld, waardoor ik het leren opgeef voordat ik klaar ben met wat ik van plan was te doen. omgescoord 48. Ik werk hard voor school, ook als ik een vak niet leuk vind. 60. Als ik iets moeilijk vind, dan geef ik het op en bestudeer ik alleen de makkelijke onderdelen. omgescoord 74. Zelfs als ik iets saai en oninteressant vind, dan kan ik mezelf toch motiveren om door te gaan tot ik klaar ben. Hulp zoeken Afname 1 =0,57, afname 2 =0,51, afname 3 =0,17 40. Zelfs als ik moeite heb met leren, blijf ik in mijn eentje doorwerken zonder dat ik iemand om hulp vraag. 58. Ik vraag de docent om uitleg te geven over onderwerpen die ik niet goed begrijp. 68. Als ik de stof niet begrijp dan vraag ik een medeleerling om hulp. 75. Ik probeer medeleerlingen te vinden die me kunnen helpen met de lesstof als dat nodig is. Leren met klasgenoten Afname 1 =0,54, afname 2 =0,57, afname 3 =0,56 34. Als ik voor een vak leer, probeer ik vaak de lesstof aan een vriend(in) of klasgenoot uit te leggen. 45. Als het kan, werk ik met andere leerlingen samen bij het maken van de opdrachten. 50. Als ik voor een vak leer, neem ik vaak tijd om de lesstof te bespreken met mijn klasgenoten. Faalangst (Alle items zijn negatief geformuleerd) Afname 1 =0,79, afname 2 =0,81, afname 3 =0,80 3. Wanneer ik een toets maak, denk ik altijd dat anderen het beter zullen doen. 8. Wanneer ik met een toetsvraag bezig ben, moet ik er steeds aan denken dat ik andere vragen misschien niet weet. 14. Als ik een toets maak, denk ik altijd aan wat er gebeurt als ik een slecht cijfer haal. 19. Tijdens een toets ben ik altijd opgelaten en onrustig van binnen. 28. Ik ben zo zenuwachtig tijdens het maken van een toets dat ik mij niet meer kan herinneren wat ik heb geleerd.
108
Beschrijving groepen 4 VWO Regulier (R) en LMT afname 1 (LMT cohort 2) N Aintrinsiekedoelorientatie
AExtrinsiekedoelorientatie
ATaakwaarde
AControleoverleren
AGeloofineigenkunnen
AHerhalen
AElaboreren
AOrganiserenrepresenteren
AKritischdenken
AMetacognitiezelfregulatie
ATijdenstuderen
ARegulatievaninzet
AHulpzoeken
ALerenmetklasgenoten
AFaalangst
M
SD
R
80
3,0688
,52164
LMT
12
3,8542
,50518
R
80
3,2406
,70312
LMT
12
3,6667
,59671
R
80
3,3042
,52086
LMT
12
3,6944
,54972
R
80
3,6042
,48871
LMT
12
3,7708
,51631
R
80
3,4016
,50967
LMT
12
3,6875
,58266
R
80
3,1688
,71132
LMT
12
3,5625
,44114
R
80
3,2875
,54668
LMT
12
3,7917
,29409
R
80
3,2031
,72816
LMT
12
3,6667
,53654
R
80
2,7981
,60129
LMT
12
3,1833
,58127
R
80
3,0502
,46329
LMT
12
3,4350
,26156
R
80
3,4406
,60880
LMT
12
3,6563
,80856
R
80
3,2656
,75509
LMT
12
3,8333
,34267
R
80
3,4188
,65576
LMT
12
3,3125
,72398
R
80
2,9542
,78262
LMT
12
2,7500
,62158
R
80
3,6163
,77385
LMT
12
3,4500
,76337
109
5V LMT en Regulier afname 1- ( LMT cohort 1) LMT Aintrinsiekedoelorientatie
N
M
SD
R
91
3,2885
,64326
LMT
14
3,8571
,77033
R
91
3,5302
,71086
LMT
14
3,5000
,97073
R
91
3,4630
,63459
LMT
14
3,6548
,65849
R
91
3,6722
,59974
LMT
14
4,0893
,58513
R
91
3,5251
,52594
LMT
14
3,7768
,59816
R
91
3,3333
,77549
LMT
14
3,6071
,71195
R
91
3,3055
,65577
LMT
14
3,3810
,55635
R
91
3,3819
,75677
LMT
14
3,5893
,71122
R
91
2,9044
,66214
LMT
14
3,0000
,76460
R
91
3,1512
,50672
LMT
14
3,1964
,47096
R
91
3,3218
,66144
LMT
14
3,3151
,65032
R
91
3,2784
,71311
LMT
14
3,1607
,84129
R
91
3,2930
,61053
LMT
14
3,4643
,67835
R
91
2,9634
,62942
LMT
14
3,1667
,79259
AFaalangst* 5V LMT heeft
R
91
3,4874
,81805
schaal faalangst bij de eerste
LMT
AExtrinsiekedoelorientatie
ATaakwaarde
AControleoverleren
AGeloofineigenkunnen
AHerhalen
AElaboreren
AOrganiserenrepresenteren
AKritischdenken
AMetacognitiezelfregulatie
ATijdenstuderen
ARegulatievaninzet
AHulpzoeken
ALerenmetklasgenoten
1
2,8000 .
afname niet gemaakt.
110
4 V LMT en Regulier afname 2 (LMT cohort 3) LMT BIntrinsiekedoelorientatie
R LMT
BExtrinsiekedoelorientatie
R LMT
BTaakwaarde
R LMT
BControleoverleren
R LMT
BGeloofineigenkunnen
R LMT
BHerhalen
R LMT
BElaboreren
R LMT
BOrganiserenrepresenteren
R LMT
BKritischdenken
R LMT
BMetacognitiezelfregulatie
R LMT
BTijdenstuderen
R LMT
BRegulatievaninzet
R LMT
BHulpzoeken
R LMT
BLerenmetklasgenoten
R LMT
BFaalangst
R LMT
N
M
SD
124
3,2453
,65032
4
4,3125
,55434
124
3,4980
,73148
4
3,8750
,62915
124
3,6465
,55774
4
4,0833
,34694
124
3,6237
,57061
4
3,8125
,59073
124
3,4778
,48974
4
3,8125
,38864
124
3,5484
,65229
4
3,1250
,32275
124
3,4253
,53020
4
3,6667
,36004
124
3,3407
,74717
4
3,6875
,51539
124
2,9577
,63233
4
3,5500
,19149
124
3,2049
,45733
4
3,5000
,37884
124
3,6447
,58110
4
3,5938
,73863
124
3,4395
,74105
4
4,1250
,43301
124
3,2903
,63389
4
3,1875
,80039
124
2,9140
,77433
4
3,2500
,87665
124
3,4984
,77962
4
3,6500
,50000
111
5V LMT en Regulier afname 2 (LMT cohort 2) LMT BIntrinsiekedoelorientatie
BExtrinsiekedoelorientatie
BTaakwaarde
BControleoverleren
BGeloofineigenkunnen
BHerhalen
BElaboreren
BOrganiserenrepresenteren
BKritischdenken
BMetacognitiezelfregulatie
BTijdenstuderen
BRegulatievaninzet
BHulpzoeken
BLerenmetklasgenoten
BFaalangst
N
M
SD
R
86
3,0620
,72312
LMT
11
3,5455
,38435
R
86
3,3110
,71428
LMT
11
3,2727
,54146
R
86
3,3322
,59966
LMT
11
3,4242
,41072
R
86
3,5736
,52835
LMT
11
3,7955
,51012
R
86
3,3430
,62224
LMT
11
3,6201
,49080
R
86
3,3818
,80282
LMT
11
3,2955
,77313
R
86
3,2733
,68404
LMT
11
3,8485
,34524
R
86
3,2326
,80695
LMT
11
3,6136
,87581
R
86
2,8890
,73989
LMT
11
3,1273
,84509
R
86
3,0654
,57187
LMT
11
3,3106
,45199
R
86
3,4423
,77253
LMT
11
3,6364
,66015
R
86
3,2384
,82150
LMT
11
3,5909
,59448
R
86
3,3169
,60927
LMT
11
3,4545
,38435
R
86
3,0039
,79622
LMT
11
2,7273
,64667
R
86
3,3140
,87665
LMT
11
3,4000
,43818
112
6V LMT en Regulier afname 2 (LMT cohort 3) LMT BIntrinsiekedoelorientatie
BExtrinsiekedoelorientatie
BTaakwaarde
BControleoverleren
BGeloofineigenkunnen
BHerhalen
BElaboreren
BOrganiserenrepresenteren
BKritischdenken
BMetacognitiezelfregulatie
BTijdenstuderen
BRegulatievaninzet
BHulpzoeken
BLerenmetklasgenoten
BFaalangst
N
M
SD
R
82
3,1717
,59826
LMT
14
3,6429
,50682
R
82
3,4543
,67942
LMT
14
3,5000
,72058
R
82
3,4441
,55825
LMT
14
3,4524
,54470
R
82
3,5091
,53847
LMT
14
3,7679
,70345
R
82
3,3765
,49593
LMT
14
3,6250
,67046
R
82
3,3984
,68769
LMT
14
3,5000
,57177
R
82
3,3333
,67383
LMT
14
3,5833
,56140
R
82
3,3587
,73454
LMT
14
3,5357
,55346
R
82
2,9683
,73868
LMT
14
2,9714
,61197
R
82
3,1616
,57353
LMT
14
3,2619
,36523
R
82
3,4360
,69284
LMT
14
3,5000
,58630
R
82
3,3384
,74987
LMT
14
3,3929
,74495
R
82
3,2622
,59304
LMT
14
3,2857
,64194
R
82
3,1016
,71182
LMT
14
2,7143
,90447
R
82
3,4524
,69765
LMT
14
3,7143
,75535
113
VWO Regulier (R) en LMT afname 3 Klas
4V
5V
6V
reg=124
reg = 85
reg=91
lmt=5
lmt=11
lmt=14
M Cintrinsiekedoelorientatie
SD
M
SD
M
SD
R
3,30
0,61
3,11
0,59
3,31
0,63
LMT
3,70
0,54
3,45
0,72
3,48
0,46
CExtrinsiekedoelorientatie
R
3,47
0,68
3,27
0,75
3,49
0,72
( = 0,607)
LMT
3,87
0,60
3,51
0,70
3,57
0,64
CTaakwaarde
R
3,39
0,55
3,31
0,64
3,44
0,58
LMT
3,67
0,53
3,59
0,55
3,37
0,62
R
3,62
0,61
3,57
0,59
3,56
0,62
LMT
3,85
0,38
3,73
0,67
3,75
0,58
R
3,38
0,59
3,35
0,62
3,41
0,57
LMT
3,62
0,51
3,90
0,48
3,58
0,77
R
3,46
0,62
3,31
0,78
3,35
0,63
LMT
3,40
0,38
3,34
0,73
3,45
0,72
R
3,48
0,53
3,41
0,57
3,48
0,56
LMT
3,47
0,46
4,05
0,44
3,37
0,37
R
3,25
0,65
3,27
0,77
3,29
0,72
LMT
3,50
0,46
3,32
0,60
3,41
0,89
R
2,95
0,63
2,88
0,75
3,09
0,62
LMT
3,24
0,50
3,11
0,84
2,91
0,76
R
3,17
0,43
3,15
0,54
3.23
0,46
LMT
3,32
0,52
3,39
0,38
3,23
0,51
R
3,40
0,51
3,43
0,64
3,43
0,48
LMT
3,83
0,48
3,61
0,76
3,25
0,86
R
3,25
0,68
3,31
0,77
3,53
0,67
LMT
3,65
0,98
3,80
0,71
3,46
0,74
R
3,32
0,50
3,36
0,53
3,30
0,51
LMT
3,40
0,58
3,34
0,41
2,98
0,52
R
3,08
0,67
2,99
0,81
3,08
0,64
LMT
3,13
0,90
2,58
0,80
2,61
0,89
R
3,25
0,76
3,41
0,81
3,37
0,76
LMT
3,56
0,92
3,95
0,41
3,59
0,82
CControleoverleren
CGeloofineigenkunnen
CHerhalen
CElaboreren
COrganiserenrepresenteren
CKritischdenken
CMetacognitiezelfregulatie
CTijdenstuderen
CRegulatievaninzet
CHulpzoeken
CLerenmetklasgenoten
CFaalangst
114
3. Werkwijze en vragen rondetafelgesprekken leerlingen, coaches en docenten en uitwerkingen in matrices Ronde Tafelgesprek werkwijze Het Ronde Tafelgesprek heeft tot doel informatie te verzamelen over hoe jullie denken, wat jullie aanbevelen en welke verwachtingen jullie hebben. In het Ronde Tafelgesprek worden vragen gesteld en antwoorden gegeven. Er worden geen standpunten verwoord of debatten gevoerd. De werkwijze van een Ronde Tafelgesprek staat hieronder samengevat. Werkwijze Ronde Tafelgesprek 1. Tijdens een Ronde Tafelgesprek wordt door de gespreksleider een aantal vragen geïntroduceerd. 2. Elke vraag wordt maximaal 10 minuten besproken. 3. De docenten die deelnemen aan het Ronde Tafelgesprek wordt gevraagd naar hun mening/inzicht/observaties over het onderwerp. 4. De voorzitter verleent het woord. 5. Een docent geeft alleen zijn mening/inzicht/observatie over het onderwerp. Er wordt niet op elkaar gereageerd. 6. Docenten kunnen elkaar aanvullen, als een docent vindt dat zijn/haar perspectief al aan bod is geweest dan hoeft de docent niet verder te reageren. Docenten Gesprek 1: 15 november 2011 1. Wat merk je van de pilot/pilot leerlingen in je dagelijkse lesomgeving? 2. Wat voor verwachtingen heb je van pilot leerlingen? 3. Maak je apart materiaal voor de pilot leerlingen en zo nee: waarom niet? 4. Wat is talentontwikkeling? 5. Hoe vind je dat pilot leerlingen presteren voor jouw vak? 6. Merk je dat de pilotleerlingen interesse hebben in leren van elkaar/ samenwerken (community of learners) 7. Vind je dat de pilot leerlingen een hechte groep vormen? 8. Op welke manier zou jij kunnen bijdragen aan het uitvoeren van de pilot? 9. Hoe zou je talentontwikkeling kunnen stimuleren? Gesprek 2: 24 april 2012 1. Wat merk je van de leerlingen in het Traject in je dagelijkse lesomgeving? 2. Hoe pas jij je les(situatie) aan op de leerlingen die in dit Traject zitten? 3. Maak je apart materiaal voor de pilot leerlingen en zo nee: waarom niet? 4. Hoe zou jij kunnen bijdragen aan het Traject Leren met Talent? 5. Voel je je betrokken bij het Traject ? Graag uitleg waarom wel/niet. 6. Krijg je voldoende informatie over het Traject? Welke informatie zou je graag krijgen? 7. Zouden leerlingen projectmatig voor jouw vak aan de slag kunnen? 8. Wat verwacht je van leerlingen in dit traject? 9. We hanteren een werkdefinitie van Talentontwikkeling. Is deze volgens jou volledig en kun je daarmee leerlingen definiëren?
115
Laten zien van definitie talent: ‘ Een talent is een eigenschap van een leerling die in de juiste context kan leiden tot bezieling/motivatie en uitzonderlijke prestaties. Om een talent te verwoorden kijken we naar gedrag van een leerlingen op verschillende terreinen, zoals hieronder gedefinieerd’. Talentvolle leerlingen zijn in staat tot betere prestaties op één of meer van de volgende categorieën’: 1. Goede intelligentie (hoog IQ) 2. Wetenschappelijke interesse/ denkniveau 3. Creativiteit en Productief denken 4. Leiderschapskwaliteiten 5. Sterk in visuele en performing (vertaling..) kunsten (muziek, toneel, kunst) en/of motorische vaardigheden (bijv. sport) Dat leidt tot een hele serie van gedrag dat duidt op talent. Ik vat ze hier samen voor zover ze helpen bij de definitie die wij willen maken. Bij categorie 1 en 2 gaat het om gedrag als ‘ kan goed leren/onthouden’, ‘ besteedt meer tijd aan leren en heeft een brede belangstelling’, ‘ stelt inhoudelijke vragen’ , ‘ kan goed de hoofdzaak van bijzaak scheiden’, ‘brede ontwikkeling, weet veel’, ‘ moet worden uitgedaagd, dat vindt deze leerling prettig anders ligt frustratie om de hoek’. Bij categorie 3 gaat het om gedrag: ‘ kan inventieve oplossingen bedenken’, ‘ heel nieuwsgierig’, ‘ origineel’, ‘ is flexibel in het leren en denken’, ‘heeft veel ideeën’. Bij categorie 4 en 5 gaat het om gedrag als: ‘ is emotioneel stabiel’, ‘ goed gevoel voor humor’ , ‘ kan goed inschatten waar de talenten van een ander liggen’, ‘ neemt leidersrol makkelijk op zich’, ‘ kan lang werken aan een taak’. Hoe zou je talentontwikkeling kunnen stimuleren? Gesprek 3: 4 september 2012 1. Wat zijn volgens jou de doelstellingen van het traject LMT? 2. Voel je je betrokken bij het traject? 3. Hoe kun je talentontwikkeling stimuleren? 4. Wat verwacht je van LMT leerlingen? 5. LMT heeft als doel Self regulated learning te stimuleren. Daar hoort bij dat leerlingen zelf doelen stellen en zijn hun leren plannen. Is dit iets wat leerlingen bij jou doen en zo ja: welke rol speel je daar zelf in? 6. Uit vragenlijsten blijkt dat onze leerlingen in de bovenbouw vwo laag scoren op ‘kritisch denken’. Hoe kunnen we hen stimuleren dat te doen en wat is volgens jou daarbij de rol van de docent? 7. Hoe evalueer je met leerlingen hun werk en werkhouding binnen en buiten de les? 8. Welke verschillen breng je aan in lessen in de onderbouw en in de bovenbouw? Op welke competenties van leerlingen doe je dan een beroep? Gesprek 4: 6 november 2012 1. Wat zijn volgens jou de doelstellingen van het traject LMT? 2. Voel je je betrokken bij het traject? 3. Hoe kun je talentontwikkeling stimuleren? 4. Wat verwacht je van LMT leerlingen? 5. LMT heeft als doel Self regulated learning te stimuleren. Daar hoort bij dat leerlingen zelf doelen stellen en zelf hun ‘leren’ plannen. Is dit iets wat leerlingen bij jou doen en zo ja: welke rol speel je daar zelf in?
116
6. Uit vragenlijsten blijkt dat onze leerlingen in de bovenbouw vwo laag scoren op ‘kritisch denken’. Hoe kunnen we hen stimuleren dat te doen en wat is volgens jou daarbij de rol van de docent? 7. Hoe evalueer je met leerlingen hun werk en werkhouding binnen en buiten de les? 8. Bied je op dit moment stof gedifferentieerd aan binnen klassen/onder leerlingen? Zo nee: waarom niet? Zo ja: hoe doe je dat? Gesprek 5: 16 april 2013 1. Hebben de leerlingen enthousiast gewerkt aan de opdracht? Kun je aangeven waarom wel/niet? 2. Hoe gingen de leerlingen aan het werk? Zag je verschil met hoe leerlingen normaal gesproken aan de slag gaan? (past bij matrix motivatie en SRL) 3. Was de uitkomst van de gemaakte opdrachten zoals je had verwacht? Waren er leerlingen die je hebben verrast en zo ja: op welke manier? 4. Heeft het maken en uitvoeren van de opdrachten ervoor gezorgd dat de opzet/ het doel van LMT duidelijker werd? 5. Hebben leerlingen vrijwillig samengewerkt of juist niet? Welke keuzes zie je ze hier maken? 6. Heb je ICT ingezet? Zo ja: welke meerwaarde zou dat moeten hebben en Wil je de opzet van je opdracht / van een andere opdracht met meer keuzevrijheid voor leerlingen vaker inzetten? Waarom wel/niet? Gesprek 6: 25 april 2013 1. Voel je je betrokken bij het traject LMT? Waarom wel/niet? 2. Wat doe jij om talenten bij leerlingen te ontwikkelen? 3. Wat verwacht je van LMT leerlingen? 4. Wanneer vind jij dat een leerling goed presteert op school/voor je vak? 5. Heb je ervaren dat het aanbieden van extra stof of differentiatie in de les leerlingen stimuleert / motiveert? Zo ja: op welke manier. 6. Bij Self regulated learning’ hoort onder andere dat leerlingen zelf doelen stellen en hun leerproces plannen. Is dit iets wat leerlingen bij jou doen en zo ja: welke rol speel je daar zelf in? 7. Hoe evalueer je met leerlingen hun werk en werkhouding binnen en buiten de les? Laat je ze ook elkaar evalueren? 8. Er is met leerlingen in het LMT gekeken naar flexibilisering van het rooster. Aan welke eisen zou dit moeten voldoen om een succes te zijn? 9. Welke rol zou ICT moeten spelen binnen het onderwijs/ jouw lessen? 10. Wat heb je geleerd van je deelname aan de activiteiten rondom LMT? Coaches Gesprek 1: 15 november 2011 1. Welke werkzaamheden heb je verricht binnen de pilot? 2. Welke verwachting heb je van de pilot en de leerlingen? 3. Wat is talentontwikkeling? 4. Kun je een succeservaring noemen? 5. Hoe vind je dat pilot leerlingen presteren? 6. Vind je dat de pilot leerlingen een hechte groep vormen? 7. Wat vind je van de inzet van ICT en de inzet van de wiki?
117
8. Extra: wat hoort wel en wat hoort niet bij coachen? (taken)Wat merk je van de pilot/pilot leerlingen in je dagelijkse lesomgeving? Gesprek 2: 27 maart 2012 1. Uit de MSLQ blijkt dat leerlingen niet hoog scoren op zelfregulerend leren en motivatie. Herken je deze uitkomst? 2. Herken je overige uitslagen van de MSLQ? Of is/ zijn er een categorieën waar je je over verbaast? 3. Hoe zou je je coaching willen/ kunnen aanpassen na deze uitkomst van de MSLQ? 4. Welke coachings- vraag wil je graag bentwoord zien/ kun je een probleem noemen waar je tegenaan loopt? 5. Kun je een voorbeeld noemen van een coachingstrategie die goede resultaten lijkt op te leveren bij meerdere leerlingen: 6. Hoe kijk je aan tegen een ‘interventie in het rooster’, wat zou dat kunnen opleveren? 7. Het wiki-gebruik verschilt sterk per leerling. In hoeverre zou daar eenheid in moeten komen? 8. Welke rol zou de wiki kunnen spelen in het bouwen van een community of learners? Gesprek 3: 15 mei 2012 9. Wat versta jij onder self-regulated learning? 10. Welke eigenschappen moet een leerling bezitten om met succes self regulated learning toe te passen? 11. Welke coach technieken bevorderen self regulated learning? 12. Hoe herken je een self regulated learner? 13. Op welke wijze zou SRL kunnen bijdragen aan betere schoolresultaten? 14. In hoeverre denk je dat SRL trainbaar is? 15. Wat levert jullie vragenlijst om leerlingen te coachen op en welke informatie mis je nog? 16. Wat voor coachtechnieken hebben jullie tot nu toe ontwikkeld? 17. Is er onderling veel uitwisseling over coachtechnieken en zo nee, waarom niet? 18. Hebben jullie behoefte aan input op het gebied van coachtechnieken? Gesprek 4: 28 mei 2012 Doel: Bekijken van de coachingsopname van Amanda, coaches geven feedback. Boven tafel krijgen van essentiele onderdelen in coaching in het traject LMT zoals deze in praktijk gebracht wordt dit jaar. Wat is wenselijk/ heeft effect en wat niet? Onderwerp gesprek: Gesprek Amanda met Ilse Verschoor en haar moeder Gesprek gaat over waarom Ilse gaat stoppen met het traject LMT. Beschrijving van het opgenomen gesprek: Ilse wil graag stoppen met het Traject LMT en komt met haar moeder voor een gesprek met coach Amanda. Amanda vraagt wat Ilse haar beweegreden zijn. Het levert niks op op dit moment. Pws komt niet van de grond. Ligt deels van de grond. Iets op de wiki gezet en daar heb ik niks over gehoord, geen reactie gehad op de wiki. Dat zijn tijdspaden (parkeren). Bezig geweest met iets te vinden voor jou. We zijn in het traject aan het veranderen. Amanda neemt het verhaal over. Ontwikkeling Ilse in het traject stagneert. Wat is het doel van het gesprek: Verhaal horen van Ilse over het overtuigen van Ilse dat ze toch moet doorgaan? Moeder: Bekijken en beschouwen past meer bij Ilse. Ligt aan de chemie tussen coach en leerling. Misschien heeft Ilse een dwingendere manier van coachen nodig. De doelstelling is 118
vanaf het begin niet helemaal duidelijk geweest. Leek veel op zwemmen. Die persoonlijke ontwikkeling kan dan ergens anders. (Ilse is een gedisciplineerd meisje). Dan stoppen we de opname en spoelen we door naar het fragment dat Ilse is gaan huilen. Het gesprek was een verrassing voor Amanda omdat er veel kritiek van Ilse over haar heen kwam en Ilse thuis een ander verhaal heeft verteld, zodat haar ouders achter de keuze van stoppen met het traject zouden staan. Vragen: 1. Wat vind je goed gegaan in het gesprek? 2. De verhouding tussen praten en luisteren. Hoe pak jij dat aan? 3. Is er een techniek voor om leerlingen die heel stil zijn aan het praten te krijgen? 4. Jij benoemt een aantal persoonskenmerken van haar. In hoeverre doen jullie dat en moet je dat wel of niet doen: 5. Moeder maak op een gegeven moment een opmerking die ging over manier van coachen. Een dwingendere manier van coachen. 6. Stellen jullie eisen aan leerlingen? Stellen jullie nu eisen en wat voor reacties levert dit op? 7. Zien jullie voorbeelden van SRL bij leerlingen in dit traject? Wat doen jullie leerlingen aan SRL? Kun je concrete voorbeelden geven. 8. Moeder zei: het is niet zo duidelijk wat het traject inhoud. Hoe brengen jullie het doel van dit traject of is het per leerling verschillend. Gesprek 5: 15 januari 2013 1. Welke typen leerlingen zijn er te onderscheiden in de pilot? 2. Welke coachtechnieken gebruik je voor leerlingen binnen LMT? 3. Wat verwacht je van de leerlingen aan input en resultaten? 4. Zijn er verschillen tussen leerlingen in motivatie voor school? Zo ja: welke factoren spelen hierbij een rol? 5. Vind je dat traject LMT bijdraagt aan verhoging van motivatie voor school bij de deelnemende leerlingen? 6. In hoeverre ontwikkelen leerlingen SRL binnen dit traject? Wat draag je daaraan bij? 7. Delen leerlingen binnen het traject ervaringen met elkaar? Zo ja: hoe en zo nee: waarom niet? 8. Welke manieren ontstaan er in de pilot om flexibeler om te gaan met het lesrooster? 9. Wat dragen docenten bij aan de ontwikkeling van talenten van leerlingen (binnen en buiten dit traject)? 10. Welke rol speelt ICT binnen het traject? Zou dat verbeterd kunnen worden? 11. Wat zijn sterke punten van traject LMT en wat zijn zwakke punten? Gesprek 6: 7 juni 2013 1. Welke coachtechnieken gebruik je voor leerlingen binnen LMT? 2. LMT wil talentontwikkeling stimuleren. Welke van de volgende middelen hiertoe hebben volgens jou een positief effect gehad in het traject en welke werkten niet? Bij middelen denk dan bijv. aan: Coachtraject / meer stof of diepgang aanbieden/ differentiëren in de lessen / inzetten ICT / leerlingen stimuleren/doen van project 3. Vind je dat traject LMT bijdraagt aan verhoging van motivatie voor school bij de deelnemende leerlingen? 4. Welke leerlingen hebben volgens jou baat gehad bij het Traject LMT? (geen specifieke namen maar categorieën). Wat hebben ze eraan gehad en waarom is het bij 119
hen ‘gelukt’? 5. In hoeverre ontwikkelen leerlingen SRL binnen dit traject? Wat draag je daaraan bij? hierbij aan bijv. : planning, zelfsturing, kritisch denken. 6. Delen leerlingen binnen het traject ervaringen met elkaar? Zo ja: hoe en zo nee: waarom niet? 7. Welke manieren ontstaan er in de pilot om flexibeler om te gaan met het les rooster? 8. Wat dragen docenten bij aan de ontwikkeling van talenten van leerlingen (binnen en buiten dit traject)? 9. Welke rol speelt ICT binnen het traject? Hoe dat verbeterd kunnen worden? 10. Wat zijn sterke punten van traject LMT en wat zijn zwakke punten? Leerlingen Gesprek 1: 22 juni 2012 1. Noem een punt van het Traject Leren met Talent dat je sterk vindt. 2. Noem een punt van het Traject Leren met Talent dat beter zou kunnen verlopen. 3. Heb je vakdocenten om verdieping/materiaal gevraagd. Zo ja: hoe verliep dat? Zo nee: waarom niet? 4. Wil je dat vakdocenten materiaal aanbieden? Zo ja: wat voor soort materiaal? 5. ‘Een van de problemen die worden genoemd is gebrek aan tijd. Kunnen jullie aangeven of je dit herkent en zo ja: wat is de oorzaak aan dit tijdsgebrek? 6. In de vragenlijst zat de volgende vraag: ‘ Als ik de lesstof niet begrijp, komt dat omdat ik er niet genoeg mijn best voor heb gedaan’. Kun je nog andere redenen aangeven die ervoor zorgen dat je lesstof niet begrepen hebt? 7. Word je gestimuleerd tijdens de lessen en het voorbereiden om je eigen visie te ontwikkelen en wat doe je daar zelf aan? 8. In vragenlijsten schrijven jullie dat je ‘ anders wilt leren’. Wij proberen dat in te vullen. Nu denken we dat jullie: minder lesgebonden/ stofgebonden willen leren en meer zelf controle willen hebben over hoe en wanneer je leert op verschillende manieren (denk: auditief / kinetisch/visueel/ontdekkend enz enz) willen leren 9. Herken je jezelf in deze omschrijving van ‘ anders leren’? Zo nee: wat ontbreekt er dan aan? Gesprek 2: 14 december 2012 1. Wat leer je van de coach? 2. Wat heb je door het LMT traject geleerd over je eigen aanpak van leren en het plannen van schoolwerk? 3. Is jouw gebruik van de wiki veranderd tijdens dit traject? Zo ja: hoe komt dat? 4. Wat werkt goed aan de wiki en wat werkt niet? Geef je feedback aan mede-leerlingen? Zo nee: waarom niet? 5. Jullie zijn bezig met een project. Vertel waarom je voor je project-onderwerp hebt gekozen. 6. Noem een punt van het Traject Leren met Talent dat je sterk vindt. 7. Noem een punt van het Traject Leren met Talent dat beter zou kunnen verlopen. Gesprek 3: 28 juni 2013 1. Welke coachtechnieken hebben de coaches gebruikt in het Traject?
120
2. LMT wil talentontwikkeling stimuleren. Welke van de volgende middelen hiertoe hebben volgens jou een positief effect gehad in het traject en welke werkten niet? Refereer in je antwoord o.a. aan: Coachtraject / meer stof of diepgang aanbieden/ differentiëren in de lessen / inzetten ICT / leerlingen stimuleren/doen van project 3. Vind je dat traject LMT bijdraagt aan verhoging van motivatie voor school voor jou? 4. In hoeverre heb je Self Regulated Learning binnen dit traject uitgebouwd? Denk hierbij aan bijv. : planning, zelfsturing, kritisch denken. 5. Delen leerlingen/ Deel jij binnen het traject ervaringen met elkaar? Zo ja: hoe en zo nee: waarom niet? 6. Wat dragen docenten bij aan de ontwikkeling van talenten van leerlingen (binnen en buiten dit traject)? 7. wensen voor volgend jaar:
121
4. Werkbijeenkomsten docenten VWO en opdrachten Bijeenkomst 1: Hand-out voor docenten
Hoe krijgen we meer grip op ‘Er uit halen wat er in zit’ ? Stap 1: Wat moet een VWO leerling kennen & kunnen? Het curriculum van de bovenbouw VWO (kennis & vaardigheden) inzichtelijk maken voor docent & leerling Uiteindelijk doel: ‘Er uit halen wat er in zit’ Kijken hoe je het curriculum VWO meer Op Maat kunt maken voor de leerling Je kunt gebruik maken van: Examenprogramma en/of syllabus examenblad Handreiking SLO PTA
122
123
Jaarlaag: Vak: 4VWO Algemene vaardigheden:
Docent:
Vakspecifieke vaardigheden:
Periode 1
Periode 2
Onderwerp/ subdomein
Omschrijving opdrachten
Didactische werkvormen in de les
Wijze van toetsen
124
Periode 3
Periode 4
Jaarlaag: Vak: 5VWO Algemene vaardigheden:
Docent:
Vakspecifieke vaardigheden:
Periode 1
Periode 2
Onderwerp/ subdomein
Omschrijving Opdrachten
Didactische werkvormen in de les
Wijze van toetsen
125
Periode 3
Periode 4
Jaarlaag: Vak: 6VWO Algemene vaardigheden:
Docent:
Vakspecifieke vaardigheden:
Periode 1
Periode 2
Onderwerp/ subdomein
Omschrijving opdrachten
Didactische werkvormen in de les
Wijze van toetsen
126
Periode 3
Periode 4
Bijeenkomst 2: Hand-out voor docenten
Hoe krijgen we meer grip op ‘Er uit halen wat er in zit’ ? Uiteindelijk doel: ‘Er uit halen wat er in zit’ Kijken hoe je het curriculum VWO meer Op Maat kunt maken voor de leerling Bijeenkomst 1: Wat moet een VWO leerling kennen & kunnen? Het curriculum van het VWO (kennis & vaardigheden) inzichtelijk maken voor docent & leerling Juni 2012 Bijeenkomst 2: Hoe geef je de leerling meer keuze of differentiatie? Bewerken van een module/lessen/hoofdstuk en daarin keuzemomenten aanbieden voor leerlingen zodat die meer hun eigen weg kunnen bewandelen. 30 oktober 2012
127
Stap 1: Kies een onderwerp/hoofdstuk/lessenreeks uit die je wilt bewerken. Maak indien mogelijk hiervoor gebruik van het overzicht van het curriculum dat is gemaakt tijdens de vorige middag. Zorg er wel voor dat het een onderwerp/ hoofdstuk/ lessenreeks is die voor eind januari op het programma staat. Bekijk dan de lijst ‘ wat doet de leerling voor jouw vak’ Vul de tabel in. Overleg vooral sectiegenoten – het is belangrijk dat we samen een zo ‘rijk mogelijk’ overzicht krijgen van strategieën die gebruikt kunnen worden. Stap 2: Het is de bedoeling dat je de lessenreeks/module zo ontwerpt dat het leerlingen duidelijk is wat ze aan het eind moeten kennen en kunnen. Stel dit op schrift voor de leerlingen. Stap 3: Ontwerp nu een aantal keuze-momenten voor de leerlingen binnen de behandeling van het onderwerp/hoofdstuk/lessenreeks. Dit kunnen keuzen zijn in: Wat, wanneer, waar, met wie - waar: plek (in de klas, op school, thuis o.i.d) - wanneer: tijd (lestijd, OVT, thuis o.i.d.) - wat: aanpak (andere manier van werken, met of zonder klasgenoten oid) – hierbij kun je de activiteiten in de tabel gebruiken als inspiratiebron. - Met wie: groepswerk of niet We willen niet te sturend zijn – het mag materiaal zijn dat lesvervangend is of juist klassikaal inzetbaar. Het mag een aantal lessen duren of een lesdeel. Het kan groepswerk zijn maar dat hoeft niet. NB: Docenten met leerlingen uit het LMT-traject maken in principe dit materiaal voor de groep waar de LMT-leerling in zit. Docenten die geen LMT-leerlingen in hun groep hebben kiezen zelf voor een vwo-groep waar jullie dit materiaal willen uitproberen. Stap 4: Deze stap vindt plaats na de bijeenkomst en wordt besproken op 22 januari. De eindevaluatie vindt plaats op 16 april. Bied het materiaal aan in de door jou gekozen groep en evalueer met de leerlingen hoe het ging (dat kan door mondelinge feedback maar ook via een enquête e.d.). We willen graag weten of leerlingen het nuttig vonden, of ze op een andere manier aan de slag zijn gegaan, of ze kunnen benoemen waar ze iets van hebben geleerd, of ze zwakke punten zien in de aanpak, of ze nog een vervolg zouden willen. Veel plezier met het werken hieraan!
128
WAT DOET DE LEERLING THUIS EN/OF IN DE KLAS Vak: NB: alleen als je kolom I (nodig) aankruist ook kolom II of kolom III invullen
LEERACTIVITEITEN
I Nodig
Herhalen De leerling beschrijft het onderwerp of legt uit wat de kern van de stof is, hardop in zijn/haar eigen woorden De leerling simuleert de les De leerling schrijft een diagram/kaart/opstelling/formule/tijdlijn op vanuit zijn/haar geheugen en checkt daarna of het klopt De leerling leert ezelsbruggetjes uit zijn/haar hoofd om belangrijke onderwerpen te onthouden De leerling sluit zijn/haar ogen en maakt een voorstelling van wat hij/zij wil onthouden (kaart/tijdlijn/afbeelding/experiment ed) De leerling leest de stof en aantekeningen een paar keer hardop voor De leerling maakt kaartjes/lijstjes van alle belangrijke begrippen en leert die uit zijn/haar hoofd door ze herhaaldelijk door te lezen
Organiseren De leerling maakt een samenvatting van het hoofdstuk door kernwoorden op te schrijven, bijv. op kaartjes De leerling maakt tijdens het leren een overzicht van de belangrijkste begrippen uit zijn/haar aantekeningen De leerling verdeelt lesstof in categorieën om een overzicht te maken De leerling maakt/tekent symbolen die bepaalde concepten/ideeën voorstellen zodat hij/zij die bij het leren in een keer kan onthouden De leerling maakt
129
II Hier besteed ik expliciet aandacht aan in de les- dit leer ik leerlingen
III Dit moeten leerlingen al kunnen / hier besteed ik geen aandacht aan in de les
schema’s/figuren/tabellen om de lesstof te ordenen De leerling maakt kaartjes om korte antwoorden op vragen/over concepten te kunnen oefenen door ze hardop voor te lezen
130
LEERACTIVITEITEN
Nodig Hier besteed ik expliciet aandacht aan in de les- dit leer ik leerlingen
Verbinden De leerling leest antwoorden op van vragen die hij/zij zelf heeft verzonnen bij een onderwerp De leerling maakt gebruik van verschillende informatiebronnen (digitaal/schriftelijk/ boeken/aantekeningen) om de lesstof uit te werken De leerling maakt een presentatie waarbij hij/zij de lesstof verwerkt De leerling maakt aantekeningen tijdens de les waarbij hij/zij informatie in eigen woorden opschrijft en aanvult met informatie uit het boek De leerling schrijft op welke delen van de lesstof ook bij een ander vak aan bod komen
Kritisch denken De leerling maakt een lijst van verschillende theorieën over een bepaald onderwerp en kiest daar de beste uit De leerling probeert het ongelijk van een theorie/bewering/experiment van een klasgenoot of docent te bewijzen De leerling stelt vragen over de zaken in de lesstof die anders zijn dan hij/zij had gedacht/verwacht De leerling houdt in de les een debat met een mede-leerling waarbij hij/zij probeert de stelling van de ander te weerleggen De leerling bediscussieert met klasgenoten zijn/haar eigen visie op de leerstof/theorie
Zelfregulatie De leerling leest antwoorden op van vragen die hij/zij heeft verzonnen tijdens het lezen De leerling leest een paragraaf eerst door en verzint bijv. nieuwe titels/kopjes voor elk deel De leerling maakt een schema van wat 131
Dit moeten leerlingen al kunnen / hier besteed ik geen aandacht aan in de les
hij/zij voor de toets moet kennen en zet erbij wat hij/zij voor elk onderdeel moet doen De leerling schrijft één of meer doelen op die moeten helpen bij het leren van de stof De leerling stelt zich voor hoe de toets eruit zal zien, waarbij hij/zij zich baseert op vorige toetsen De leerling herleest een tekst drie keer waarbij hij/zij elke keer andere zaken/begrippen/ formules opschrijft die hij/zij niet begrijpt
132
LEERACTIVITEITEN
Nodig Hier besteed ik expliciet aandacht aan in de les- dit leer ik leerlingen
Leren met klasgenoten De leerling onderwijst/ legt de leerstof uit aan iemand anders De leerling bediscussieert met klasgenoten zijn/haar eigen visie op de leerstof/theorie De leerling maakt een lijst van begrippen en aantekeningen die hij/zij niet begrijpt en vraagt uitleg aan docent en/of medeleerling De leerling werkt samen met andere leerlingen bij het maken van de opdrachten Herontwerp van de les/ lessen/ module
Vak:
Docent:
Module/ onderwerp:
Wat moet de leerlingen kennen/ kunnen aan het eind: Duur:
Lesgroep:
Waar:
Wanneer:
Wat:
133
Dit moeten leerlingen al kunnen / hier besteed ik geen aandacht aan in de les
Met wie:
134
Bijeenkomst 4: Handout voor docenten
Hoe krijgen we meer grip op ‘Eruit halen wat er in zit’ ? Uiteindelijk doel: ‘Eruit halen wat er in zit’ Kijken hoe je het curriculum VWO meer Op Maat kunt maken voor de leerling Hoe? Door een bestaande les of lessen (of opdracht) te herontwerpen waarin leerlingen een keuze hebben in: 1. Wat ze leren 2. Wanneer ze leren 3. Waar ze leren 4. Met Wie ze leren
Bijeenkomst 1: Wat moet een VWO leerling kennen & kunnen? Het curriculum van het VWO (kennis & vaardigheden) inzichtelijk maken voor docent & leerling Juni 2012 Bijeenkomst 2: Hoe geef je de leerling meer keuze of differentiatie? Bewerken van een module/lessen/hoofdstuk en daarin keuzemomenten aanbieden voor leerlingen zodat die meer hun eigen weg kunnen bewandelen. Oktober 2012 Bijeenkomst 3: Werkbijeenkomst Gezamenlijk werken aan de opdrachten en/of opdrachten met elkaar bespreken November 2012 Bijeenkomst 4: Tussentijdse evaluatie Met collega’s in gesprek gaan over het verloop van het maken/ uitvoeren van de opdrachten en ideeën opdoen over de evaluatie van het gemaakte materiaal met de leerlingen. Januari 2013
Bijeenkomst 4: Speeddaten met je collega’s….. Er zijn 4 rondes van 5 min. Datingtips: (niet onder maar “boven tafel”…..) 1. Deel met elkaar wat je tot nu toe hebt gedaan. Bijvoorbeeld: Geef aan waar je voorbereiding uit bestond. Geef aan wat je als docent moest doen tijdens de activiteit. 135
Bespreek wat je aan leerlingen hebt gevraagd. In hoeverre verschilt deze aanpak van je ‘normale’ aanpak. 2. Noem 2 dingen aan het lesmateriaal/ de ideeën/ uitvoering van de ander die je aantrekkelijk vindt. 3. Heb je nog tips voor elkaar? 4. Bespreek hoe je de opdracht wilt gaan evalueren met de leerlingen. Wat neem je mee uit dit gesprek? Gesprek 1
Gesprek 2
Gesprek 3
Gesprek 4
136
5. Format learnerreport Learner Report LEREN MET TALENT
Naam: Klas:
Met dit Learner Report willen we er graag achterkomen wat jij vindt dat jij van het project Leren met Talent geleerd hebt en wat jij vindt dat je er tot nu toe aan gehad hebt. Met ‘leren’ bedoelen we niet alleen ‘meer kennis gekregen hebben’, maar ook wat je door de pilot over jezelf geleerd hebt bijvoorbeeld. Nu is het niet zo eenvoudig om zomaar even op te schrijven wat je allemaal geleerd hebt. Daarom hebben we een manier bedacht waarop je dit wat gemakkelijker kunt doen. Deze manier gaat ervan uit dat er vier soorten van leren zijn. 1. 2. 3. 4.
Leren over algemene feiten en regels. Leren over uitzonderingen op regels. Leren over jezelf. Leren over dingen van jezelf die anders zijn dan je dacht.
Deze vier soorten van leren worden bij de opdrachtjes hierna verder uitgelegd. Lees eerst maar eens de vier opdrachten door voordat je met invullen begint! Er zijn geen goede of foute antwoorden: het gaat er om wat jij vindt. De antwoorden worden alleen bekeken door onderzoekers, en niet door leraren.
137
1. LEREN OVER ALGEMENE FEITEN EN REGELS Bij de eerste soort van leren gaat het om algemene feiten en regels. Dus niet iets wat over jou persoonlijk gaat, dat komt later. Dit kan gaan over bijvoorbeeld over dingen die je nodig hebt om te kunnen leren of überhaupt te functioneren in de maatschappij. Maar ook zaken die je binnen LMT bent tegenkomen in het proces met je coach, of iets over school in zijn algemeenheid. Een leerling kan bijvoorbeeld zeggen: - Ik heb geleerd hoe je een creatief proces kan beginnen. - Ik heb geleerd dat parate kennis belangrijk is om bepaalde vaardigheden te kunnen beheersen. - Ik heb geleerd dat reageren op een mail prettig is in samenwerking. Dit soort leren kun je met behulp van de volgende zinnen opschrijven: -
Ik heb geleerd dat…(iets zo is) Ik heb geleerd dat…(iets zo werkt) Ik heb geleerd hoe…(iets gedaan moet worden) Ik heb geleerd …(enz.)
Schrijf hieronder op wat jij tot nu toe allemaal aan dit soort algemene feiten en regels binnen het project Leren met Talent geleerd hebt. Gebruik bij voorkeur zinnen die beginnen zoals hierboven in het grijze hokje staan. Probeer zo veel mogelijk zinnen te maken, maar schrijf alleen op wat je echt geleerd hebt. IK HEB GELEERD…
138
2. LEREN OVER UITZONDERINGEN De tweede soort van leren vormen de uitzonderingen die je geleerd of ontdekt hebt, dat je dus geleerd hebt dat iets niet zo is. Bij deze soort van leren ontdekt iemand dat iets niet zo is, als hij of zij altijd gedacht had. Je ontdekt dat bepaalde feiten niet altijd helemaal kloppen. Dit soort leren kun je met behulp van de volgende zinnen opschrijven: -
Ik heb geleerd dat het niet waar is dat… (iets altijd zo is) Ik heb ontdekt dat er ook … bestaan Ik heb gemerkt dat iets niet altijd op …manier, maar ook op … manier gedaan kan worden Ik heb geleerd dat niet… Ik heb geleerd dat ook …(enz.)
Schrijf hieronder op wat jij van het project Leren met Talent allemaal aan uitzonderingen op regels geleerd en ontdekt hebt. Gebruik bij voorkeur zinnen zoals hierboven in het grijze hokje staan. Probeer zoveel mogelijk zinnen te bedenken.
IK HEB GELEERD DAT HET NIET WAAR IS DAT…
139
3. LEREN OVER JEZELF Er bestaat ook een meer persoonlijke soort van leren. Daarbij gaat het erom wat je over jezelf geleerd hebt. Het gaat over persoonlijke ervaringen, die zowel goed als slecht, leuk als vervelend kunnen zijn. Een leerling kan bijvoorbeeld zeggen: - Ik heb geleerd dat ik mijn talenten nog wel eens bagatelliseer. - Ik heb geleerd dat ik problemen beter stapsgewijs op kan lossen, want anders raak ik de draad kwijt. - Ik heb geleerd dat ik beter direct kan zeggen wat ik wil in plaats van eromheen draaien. Je kunt ze met behulp van de volgende zinnen opschrijven: -
Ik heb geleerd dat ik … vind, omdat… Ik heb geleerd dat ik goed (slecht) ben in… Ik heb gemerkt dat ik een hekel heb aan…, omdat… Ik heb geleerd dat ik dat probleem het beste op … manier kan aanpakken, omdat… Ik heb gemerkt dat ik … Ik heb geleerd dat ik … (enz.)
Schijf hieronder op wat jouw persoonlijke leerervaringen binnen het project Leren met Talent zijn. Gebruik bij voorkeur zinnen zoals die hierboven in het grijze hokje staan. Probeer weer zoveel mogelijk zinnen te maken.
IK HEB GELEERD DAT IK …
140
4. LEREN OVER DINGEN VAN JEZELF DIE ANDERS ZIJN DAN JE DACHT Het leren van uitzonderingen, het ontdekken dat iets niet altijd zo is als je gedacht had, komt ook voor bij de persoonlijk soort van leren. Een leerling kan bijvoorbeeld opschrijven: - Ik heb geleerd dat het niet waar is dat ik slecht ben in bèta-vakken, maar er gewoon meer huiswerk voor moet maken - Ik heb geleer dat het niet waar is dat ik alleen in mijn eentje kan leren, maar in een groepje werkt ook verrijkend. - Ik heb geleerd dat het niet waar is dat ik "leren" nooit leuk vind. Als ik op mijn eigen tempo op een ontdekkende manier door de stof ga, heb ik er lol in. Bij deze vierde soort van leren blijkt je mening over jezelf (bijvoorbeeld: daar ben ik slecht in, dat vind ik leuk, dat doe ik altijd zo) niet altijd te kloppen. Je kunt verrassingen en uitzonderingen ontdekken bij jezelf. Dit soort leren kan per leerling sterk verschillen. Je kunt het met behulp van de volgende zinnen opschrijven: -
Ik heb geleerd dat het niet waar is dat ik altijd goed (slecht) ben in…, omdat… Ik heb ontdekt dat het niet waar is dat ik nooit… maar… Ik heb gemerkt dat het niet waar is dat ik altijd een hekel heb aan…, omdat… Ik heb geleerd dat ik dit probleem ook op … manier kan aanpakken. Ik heb geleerd dat het niet waar is dat ik … (enz.)
Schrijf hieronder op wat jij van het project Leren met Talent aan uitzonderingen over jezelf geleerd hebt. Gebruik bij voorkeur zinnen zoals hierboven in het hokje staan. Probeer weer zoveel mogelijk zinnen te maken, maar schrijf alleen op wat je echt geleerd hebt.
IK HEB GELEERD DAT HET NIET WAAR IS DAT IK …
141
Tot slot deel 1 Het kan best zijn dat je onze manier om op te schrijven wat je geleerd hebt niet goed vindt. Of dat je ook dingen geleerd hebt die je niet op onze manier kunt opschrijven. Als dit zo is, kun je hieronder alles opschrijven wat je geleerd hebt op een manier die je zelf het beste ligt.
142
Tot Slot Deel 2 Kunnen jullie tot slot voor ons hieronder in je eigen woorden (ca. 10 zinnen) beschrijven wat je wilde doen en hoe je het hebt aangepakt. Daarna in 1 zin waarom je dit project koos en in 1 zin wat ervan terecht kwam:
Heel erg bedankt voor je input! 6. Samenvattingen learnerreports per jaarlaag
Samenvatting Learner reports 4vwo (3 leerlingen) Talent-ontwikkeling Ik heb geleerd: dat ik mijn extreme achterstand in Duits wel kan inhalen en op het niveau van de rest kan brengen. hoe je een goed projectplan op kunt zetten. dat communicatie een grote rol speelt in het ontwikkelen en uitvoeren van een goed project en dat als je weinig communiceert je project minder goed zal verlopen. dat het vaak doen van een creatief denkproces belangrijk is om vaardigheden vast te blijven houden. dat ik stress nodig heb op een stuk werk af te krijgen en goed te presteren, of spanning en zenuwen voor een toets nodig heb om goed te presteren. dat als ik een paar keer per week sport, het me rust in mijn hoofd geeft, waardoor ik in het algemeen beter presteer. dat ik eigenlijk wel lol op school kan hebben en er veel meer uit te halen valt. Community of Learners Ik heb geleerd: dat het belangrijk is om terug te mailen zodat anderen weten waar ze aan toe zijn. dat ik het beste individueel kan werken en op mijn eigen tempo. dat in een groep werken ook beter voor mij kan zijn, omdat ik mensen niet teleur wil stellen en dus wel moet presteren 143
Self Regulated Learning Ik heb geleerd: hoe je een leerproces moet beginnen en uiteindelijk ondernemen. ik heb geleerd op welk niveau mijn Duits moet zijn voor 6vwo en ik weet hoe ik het moet aanpakken om er te komen. dat het handig is om goede banden met docenten te hebben. dat school niet moeilijk hoeft te zijn, je kunt het zelf zo makkelijk of moeilijk maken als je wilt! dat een planning niet voor mij is, ik houd me er toch niet aan. dat ik weet wat mijn niveau is en dat ik weet wat ik wel en niet kan. dat je deadlines voor jezelf moet stellen en het belangrijkste is je er aan houden. dat ik niet echt een hekel heb aan plannen, omdat ik nu wel zie dat het goed is. dat ik mezelf 100% moet geven, ookal vind ik een vak niet leuk. dat ergens de tijd voor nemen essentieel is voor goede resultaten. dat goed plannen heel belangrijk is. dat leraren je best extra hulp willen geven, maar dat je er wel om moet vragen! dat jezelf trainen om bijvoorbeeld beter dingen te onthouden superleuk en leerzaam kan zijn. dat het niet waar is dat als je heel veel tijd ergens in stopt het altijd goede resultaten oplevert (als je het niet efficiënt doet bijv.) dat je voor sommige vakken niet al het huiswerk hoeft te maken, omdat als ik de stof goed doorgrond ik ook goede cijfers kan halen. dat mezelf aan afspraken houden veel druk van mijn schouders afneemt. Motivatie Ik heb geleerd: dat ik genoeg motivatie heb. hoe ik mezelf kan motiveren. hoe ik mezelf kan blijven motiveren. dat niet alles stom is maar dat je het leuk maakt door het jouw project te maken. dat als ik mezelf motiveer, veel kan bereiken. dat ik een hekel heb aan niks doen in de les, omdat ik het gevoel heb dat ik mijn tijd verspil
Flexibilisering rooster Ik heb geleerd: ICT Ik heb geleerd:
144
Coaching: Ik heb geleerd:
Persoonlijke verdieping/kwaliteiten: Ik heb geleerd: dat mensen altijd bereid zijn om te helpen, ze willen dat juist. dat ik ook moe kan worden. dat ik geduldig kan zijn. hoe ik om kan gaan met school op een andere manier dan eerst, namelijk: Don't let it get to your head. Ik moet gewoon soms meer afstand nemen van school en de huidige situatie vanaf een afstand bekijken. dat ik niet al te goed reageer op mails en dat dat toch uitermate belangrijk is voor een project als deze dat ik beter dingen direct tegen iemand kan zeggen dat er een heel verhaal omheen bouwen, Dat is makkelijker voor mij en ook voor de desbetreffende persoon. dat over mijn moeilijkheden praten veel beter kan uitpakken dan het niet doen. dat scheikunde toch wel wat moeilijker is dan ik had verwacht. Algemene zaken over LMT: Ik heb geleerd:
Samenvatting Learner reports 5vwo (5 leerlingen) Talent-ontwikkeling Ik heb geleerd: dat er oneindig veel mogelijkheden binnen LMT zijn. waar mijn interesses het meest liggen en hoe ik die kan ontwikkelen met projecten zoals Lapptop. dat ik voor mezelf bevestigd heb wat ik later echt wil gaan doen en daar een verdere ontwikkeling in heb doorgemaakt. dat ik filosofie als extra vak makkelijk heb kunnen doen. een game te maken met game-maker, maar dat het niet makkelijk is een game te maken.
Community of Learners Ik heb geleerd: dat het helemaal niet altijd irritant is als andere mensen iets over jouw werk vinden, het is ook wel fijn om te leren van anderen, die kijken er soms nog op een andere manier tegenaan. dat samenwerken erg moeilijk kan zijn. dat goede communicatie van belang is als je samenwerkt. 145
dat als ik samenwerk ik vaak de enige ben die iets uitvoert. dat ik niet al te actief ben in het contact opnemen met groepsleden. dat ik liever alleen projecten doe. dat ik me niet goed aan planningen kan houden. dat het maken van goede afspraken belangrijk is. Self Regulated Learning Ik heb geleerd: dat plannen soms best moeilijk is. dat ik mijzelf moet aanpakken als het om Duits gaat en dat het niet waar is dat ik slecht ben in Duits, ik moet er gewoon tijd aan besteden. dat ik beter direct kan zeggen wat ik wil in plaats van er omheen te draaien. dat het niet waar is dat ik niet goed met een flexibele planning/rooster om kan gaan, dit dacht ik wel voor ik aan het project begon. dat het niet altijd waar is dat met vrienden samenwerken betere resultaten oplevert. dat ik niet al te snel stappen zet om een bepaald probleem op te lossen. dat het niet waar is dat ik hard werk om betere cijfers/resultaten te krijgen. dat ik me niet goed aan planningen kan houden. dat ik niet altijd goed in iets hoef te zijn, soms is middelmaat ook goed genoeg. Ik kan best een lager cijfer halen. dat ik een hekel heb aan plannen, het is voor mij onnodig, want ik hou e er toch niet aan en het komt toch wel af. dat het best lastig is als een bepaalde opdracht oid heel vrij is, het is moeilijk om veel keuzes te maken. dat plannen handig, maar niet heilig is, soms werkt het ook door iets gewoon op het moment te doen. dat het niet plannen van iets het echter wel onoverzichtelijk maakt voor anderen. dat ik het niet heel fijn vind om veel dingen te plannen, maar dat ik het soms wel nodig heb. dat ik dingen beter eigenlijk niet kan uitstellen, als het toch uitgesteld moet worden, dan moet ik het in ieder geval ergens opschrijven.
Motivatie Ik heb geleerd: dat er voor mij veel leukere dingen op bijv. de universiteit zijn dan op school. dat het NIET waar is dat ik overal voor gemotiveerd ben (wat anderen wel vaak denken) en dat ik reguliere school altijd leuk vind en hier altijd mijn best voor doe. dat motivatie erg belangrijk is. dat ik niet erg gemotiveerd voor LMT ben. dat ik hiervoor eigenlijk nooit echt had nagedacht over wat ik nou echt wilde of leuk vond.
146
Flexibilisering rooster Ik heb geleerd: dat het skippen van lessen makkelijker is dan ik dacht. dat je makkelijk veranderingen aan kan brengen in het rooster als je dit goed overlegt en doorgeeft. dat je niet altijd in de les moet zijn om de toets goed te maken, omdat het niet zo is dat de lessen altijd nuttig zijn. dat het niet waar is dat ik niet goed met een flexibele planning/rooster om kan gaan, dit dacht ik wel voor ik aan het project begon. dat het niet waar is dat je altijd moet opletten. Bij Engels heb ik nooit mijn spullen bij me en sta ik een 8 gemiddeld. dat sommige lessen en docenten nutteloos zijn, bijvoorbeeld docenten die nooit een toets teruggeven of bespreken. ICT Ik heb geleerd: dat het niet waar is dat de WIKI heel slecht is, het is alleen niet de beste manier maar het werkt wel! dat Facebook nuttig is voor als je nieuwe mensen ontmoet die je mag. dat met elkaar communiceren met de mail prettig is en af en toe afspreken goed werkt. dat het handig is om mail te gebruiken. Coaching: Ik heb geleerd: dat ik niet goed overweg kan met een coach of een dergelijk persoon die te veel pusht. dat ik niet tegen een coach kan die me pusht, ik presteer beter als ik vrij wordt gelaten. dat het "extra moeite" kost om contact te houden met bijv. je coach als je die niet automatisch ziet.
Persoonlijke verdieping/kwaliteiten: Ik heb geleerd: dat ik vrij makkelijk goed kan opschieten met nieuwe mensen die ik nog niet ken. dat ik veel praat in vergelijking met andere mensen. dat ik vrij lui ben. dat het niet waar is dat ik erg creatief ben. dat ik goed blijf functioneren in stressvolle/benauwende situaties dat het niet zo is dat als je ergens niets aandoet, het vanzelf wordt opgelost, je zult er een keer iets aan moeten gaan doen. dat ik het heel vervelend vind als ik iets maar half kan doen dat ik het moeilijk vind om dingen die voor mij helemaal duidelijk zijn ook precies zo uit te leggen al sik het bedoel 147
hoe ik alleen met de trein moet reizen en met OV-jaarkaart moet omgaan. dat je niet altijd tijd kunt vrijmaken voor iets wat je graag zou willen.
Algemene zaken over LMT: Ik heb geleerd: dat er oneindig veel mogelijkheden binnen LMT zijn dat ik dit jaar veel geld tot mijn beschikking had (math with no borders, treinkaartjes, lapptop Leiden). Maar dat dit volgend jaar helemaal niet meer zo is.
Samenvatting Learner reports 6vwo (5 leerlingen) Talent-ontwikkeling Ik heb geleerd: om te werken met de POP3 methode bij het debatteren dat ik zeker mag zijn over mijn "spreektalent" dat het niet de taak van je leraar is om ervoor te zorgen dat de leerling zijn best doet, opgaves oefent, etc. Die verantwoordelijkheid ligt bij jezelf. dat het niet waar is dat het minder goed is om alfa-persoon te zijn. Op deze school en sowieso in onze cultuur wekt men soms de indruk dat bèta-mensen intelligenter en "meer waard" (niet echt, maar u begrijpt wat ik bedoel) zijn. Maar de een heeft nu eenmaal meer aanleg voor het ander, of zijn/haar interesses liggen ergens anders. En dat is ok! hoe je een creatief proces kan beginnen (en versnellen). dat het niet waar is dat als je inspiratie "zoek" is je niet verder kan met een proces/project. dat het voor mij best mogelijk is om eventueel een 8,0 of hoger te staan na de examens. dat ik best creatief ben. wat de beste studie voor mij is (i.c.m. het feit dat ik best creatief ben). dat ik mijn talenten nog wel eens bagatelliseer. dat het niet waar is dat dubbele bachelors er alleen zijn voor hoog-intelligente mensen, als je je er maar genoeg voor interesseert. dat ik mijn toekomstige studie zo bèta mogelijk moet houden. Ik heb geleerd over: basiskennis van de kwantumfysica, klimaatveranderingen, astronomie (colleges in Leiden) en over binnenkomende buitenaardse straling. hoe je een goede motivatie-brief schrijft voor een decentrale selectie. dat ik niet best ok bij wiskunde presteer.
148
Community of Learners Ik heb geleerd: dat direct terugmailen/reageren fijn is voor de ander waardoor je er zelf ook weer baat bij hebt. dat samenwerken soms ook niet alles is. dat het niet waar is dat ik nooit iets voor school doe, als ik mijn houding vergelijk met sommige andere leerlingen. dat het niet waar is dat ik makkelijk in de omgang ben. dat samenwerking belachelijk veel moeite en inzet vereist, mocht je het willen laten werken. dat het niet waar is dat ik optimaal presteer als ik in mijn eentje aan een opdracht werk. Door samen te werken kom je tot een beter begrip van moeilijke onderwerpen. dat ik liever zoveel mogelijk alleen doe. Ik vind het irritant als ik geen grip op dingen heb, terwijl ik tegelijkertijd een ontzettende chaoot ben. Self Regulated Learning Ik heb geleerd: om projectmatig te werken. dat huiswerk maken echt helpt. dat je niet alle vakken kan leren, sommige vakken moet je gewoon veel oefenen. dat ik zeer chaotisch ben. dat ik niet zo goed in plannen ben. dat het niet onmogelijk is om te leren plannen. dat ik een korte concentratie boog heb. dat doordat ik geen echt doel had vastgesteld, alleen gezegd had dat ik beter wilde leren plannen, het lastig was vooruitgang vast te stellen. hoe je lijstjes makkelijk kunt onthouden dat huiswerk maken niet een garantie voor succes hoeft te zijn dat ik toch niet hele hoge cijfers zal halen op mijn eindrapport, omdat ik nu ook niet glorieus hoog sta. dat je er niet altijd goed vanaf komt zonder lessen. dat ik heel slecht in tekst verklaren ben. dat ik het fijn vind om een doel te stellen bij het leren, zodat het eind in zicht is. dat alleen een samenvatting maken niet genoeg is als toets voorbereiding. dat je niet alles kunt plannen aangezien de/een hogere macht sommige andere dingen beslist. dat ik me niet moet opfokken over dingen die ik niet kan veranderen, maar me moet focussen op dingen die juist nog wel veranderd kunnen worden. dat plannen zelf makkelijk is, maar je vervolgens aan die planning houden des te moeilijker. dat het niet waar is dat je wiskunde kunt leren. Je kunt alleen oefenen tot je erbij neervalt en hopen dat het genoeg was dat je beter problemen stapsgewijs kunt oplossen, want anders raak ik de draad en daarmee het doel kwijt dat het niet waar is dat ik een hekel heb aan leren, als ik een duidelijk doel stel en het op een goede manier benader is het best oké! 149
dat Leren met Talent een goed initiatief was en is, maar concrete plannen en doelen zijn een must. Toch gaat het niet alleen maar om het eindresultaat maar ook om het proces. Maar zonder iets om naar toe te werken krijg je een hobbeliger en minder productief proces. Ik heb geleerd over projectmanagement, (en hoe het vooral NIET moet). Al met al komt het er vooral op neer voor mij dat LMT mij geholpen heeft om boven de gestructureerde lessen vakken en leerstof te staan en er mijn eigen draai aan te geven. Op deze manier werd ik meer gemotiveerd en leerde ik effectiever. dat ik niet best ok bij wiskunde presteer. dat ik niet altijd genoeg geduld heb. Motivatie Ik heb geleerd: dat ik economie best interessant vind. dat ik geen hekel heb aan exacte vakken. dat ik eigenlijk helemaal niet zo'n afkeer meer heb van "werk-lessen", omdat ik altijd het gevoel had dat ik dat thuis ook kan doen dat ik mezelf moet en ook kan motiveren, niet in alle gevallen, dat geef ik toe, maar wel wanneer het echt nodig is dat ik tot veel meer in staat ben als ik mezelf, of anderen mij goed motiveren. dat het niet waar is dat ik gemotiveerd word door de beredenering: "als je goed leert, haal je hoge cijfers". Voor mij is de sterkste motivatie de interesse in een bepaald onderwerp. dat het niet waar is dat ik leren nooit leuk vind. Als ik op mijn eigen tempo op een ontdekkende manier door de stof ga, heb ik er veel lol in. Al met al komt het er vooral op neer voor mij dat LMT mij geholpen heeft om boven de gestructureerde lessen vakken en leerstof te staan en er mijn eigen draai aan te geven. Op deze manier werd ik meer gemotiveerd en leerde ik effectiever. Flexibilisering rooster Ik heb geleerd: dat een project zoals deze eventueel kan leiden tot leuke, innovatieve en interessante nieuwe schoolactiviteiten, maar dat dit mede door het strakke schoolregime op vrijwel elke manier de nek om wordt gedraaid. dat het niet waar is dat school is vastgeroest in een vast patroon, maar dat het de leerlingen zijn die regelmaat nodig hebben. dat het niet waar is dat 6V een rustig jaar is waarin volop tijd is voor extra dingen. dat 6vwo niet de juiste plek is om een project als LMT te draaien, behalve als je project betrekking heeft op het curriculum (bijv. PWS). ICT Ik heb geleerd: dat aantekeningen digitaal maken en bewaren de hemel is.
150
Coaching Ik heb geleerd:
Persoonlijke verdieping/kwaliteiten Ik heb geleerd: wat het verschil is tussen lectuur en literatuur. hoe je een enquête af kan nemen en dat het lastig is om voldoende afnemers te bereiken. dat vele vakken onderling gelinkt zijn. dat ik eigenlijk geen bèta-leerling ben, met een afkeer voor alfa-vakken, maar dat ik een halfie-halfie ben. dat het niet waar is dat ik lezen ontgroeid ben, het is nog steeds tof. dat ik niet per definitie goed ben in talen, want Frans is echt een drama. dat ik niet altijd even goed communiceer. dat ik niet altijd mijn kop boven het maaiveld uit hoef te steken. dat ik eigenlijk helemaal niet baggerslecht in scheikunde ben. dat het niet waar is dat ik zeker over mezelf ben en ik heb ook geleerd dat andere mensen dat nog niet in kunnen zien. dat ik bijna alles interessant kan vinden, als het maar op de juiste manier gebracht wordt. hoe je een ronde-tafelgesprek houdt. dat niet alles altijd eerlijk becijferd wordt. Algemene zaken over LMT Ik heb geleerd: dat niet iedereen met een "open mind" het project LMT tegemoet zag.
7. Programma om zelfregulatie bij leerlingen te bevorderen 1. Doelen stellen (Activiteit p. 24 uit VanderStoep en Pintrich) Doelen stellen die uitdagend maar ook realistisch zijn Uit onderzoek blijkt dat het belangrijk is om jezelf doelen te stellen die uitdagend maar ook realistisch zijn. Het is goed om hoge doelen erop na te houden maar een belangrijk aspect van zelfregulerend leren is dat je je eigen sterke en zwakke punten kent. Als je jezelf een doel stelt dat niet realistisch is - en dat je dus niet haalt- kan dat je motivatie voor die activiteit/ dat vak doen afnemen. Het is veel beter om een realistische uitdaging aan te gaan en te genieten van het behaalde resultaat. Vul de onderstaande tabel in. Kies drie doelen op het gebied van vakken/ schoolprestaties. Denk goed na over wat je jezelf tot doel stelt en hoe je je dat voorstelt . Schrijf voor elk doel drie niveaus van presteren op: makkelijk, uitdagend en te moeilijk. Praat hierover met je coach. 151
DOEL 1 Makkelijk Uitdagend Te moeilijk DOEL 2 Makkelijk Uitdagend Te moeilijk DOEL 3 Makkelijk Uitdagend Te moeilijk 2. Jezelf belonen (Activiteit p. 54 uit VanderStoep en Pintrich) JEZELF BELONEN – HOE DOE JE DAT? Uit onderzoek blijkt dat het leerlingen verschillend gemotiveerd zijn voor verschillende taken. Motivatie hangt af van twee zaken: je eigen verwachtingen en de waarde die je hecht aan de taak. Verwachting: je hebt een gevoel over hoe en of jij in staat zult zijn een taak te volbrengen. Hoe jij aankijkt tegen de taak en je eigen kunnen bepalen je motivatie en zelfvertrouwen zeer sterk . Het is belangrijk te kunnen benoemen waarom je een bepaalde taak wel of niet denkt te kunnen. Waarde: Vier componenten spelen een rol: 1: het gevoel of je een taak nuttig vindt voor jezelf. 2: extrinsieke motivatie, dit heeft te maken met motivatie buiten jezelf bijv. het willen halen van goede cijfers of het willen imponeren van anderen , 3: intrinsieke motivatie, dit heeft te maken met je eigen interne interesses en motivatie daarvoor, 4: de omstandigheden, soms word je tijdelijk gemotiveerd door bepaalde omstandigheden, een bepaalde docent ed. Al deze aspecten zijn veranderlijk en je hebt er controle over. Hieronder ga je bepalen hoe jij je motivatie voor school /bepaalde vakken wilt gaan verhogen. Hiervoor moet je nadenken over wat jouw als persoon drijft en wat je intrinsieke en extrinsieke motivatie kan zijn/is . Opdracht: Beantwoord zoveel mogelijk van de volgende vragen: 1. Wat stel je jezelf in het vooruitzicht als beloning voor als je een doel behaalt? 2. Wat voor soort lof/complimenten ontvang je graag van jezelf en/of anderen? 3. Wat doe je graag in je vrije tijd? 4. Met welke dingen ben je blij dat je ze hebt? 5. Wat zijn je grootste interesses? 6. Wat vind je het belangrijkst? 7. Wat zijn je hobbies? 8. Met welke mensen trek jij graag op? 9. Wat vind je leuk/prettig aan deze mensen? 10. Wat doe jij voor de lol? 11. Wat doe om er ‘ even uit te zijn’? 12. Waarvan ga jij je goed voelen? 13. Wat zou je kopen als je een extra 25, 50 of 100 euro zou hebben? 14. Wat zou je een leuk cadeau vinden om te krijgen? 152
15. Welke activiteit doe je elke dag? 16. Wat doe jij als je niet voor school werkt? 17. Wat zou je echt niet kwijt willen raken? 18. Van de dingen die je elke dag doet zou je echt niet kwijt willen? 19. Wat is je favoriete dagdroom of fantasie? 20. Wat zijn de meest ontspannen scènes die jij je kunt voorstellen? Bekijk de lijst met mogelijk acties / beloningen die je jezelf voor ogen kunt houden – dingen die je zou kunnen doen als je een taak met succes hebt volbracht. Omcirkel de beloningen die het beste bij jou passen.
3.
Monitoren doelen stellen
Beantwoord (samen met je coach) voor elk doel dat je stelt de volgende vragen: 1. Welk lange termijn doel (LT-doel) stel ik op het gebied van mijn schoolwerk? 7 gemiddeld ipv om de 6 cirkelen! 2. Noem 1 ding dat ik kan aanpakken om mijn LT-doel te bereiken? Dit korte termijn doel (KT-doel) moet iets redelijks en haalbaar zijn, maar de voortgang moet ook meetbaar zijn. Meer overzicht over de lesstof door samenvattingen en het maken van een formuleblad 3. Hoe kan dit dit KT-doel in een stap-voor-stap plan verwerkt worden? - elk weekend de paragraven van de lessen van die week samenvatten - formule-blad bijhouden 4. Wat is goed aan deze aanpak? Wat levert het mij op? - meer inzicht in stof - eerder overzicht in de stof - snel overzicht ipv boek doorbladeren
4.
Valkuilen identificeren
Hieronder omschrijf je voor je projectplan en je andere schooldoelen welke activiteiten je gaat ondernemen en wat daarbij de planning is (bijv. 1 x per week 2e uur op donderdag, of deadline op vrijdag 31 oktober etc). Daarna kun je bijhouden hoe het met je plannen gaat. Het is dan als het ware een logboek/dagboek geworden.
153
Coach/Vakdocent Doel
Activiteiten
Planning/Deadline 20 January 2013
Coach
Research project
Check internet for information and make a seperate page for findings.
Afgerond
Niet afgerond, en waarom
Done, except the seperate
(25 january 2013)
page wasn't made. No, not doen
Coach
Re- evaluate Check to see if all goals are still project goals realistic.
19 January 2013
because of lack of time. Test week came first.
Coach
Research project
Search for more information. I have found two books and I would like to No deadline for now start reading them.
Word Coach
document
Create word document with all
No deadline for now
with research found research.
Continue with project after testweek. Want to complete big part of my Coach
research. Work on it a saturday afternoon to make a poster just to get thoughts organized.
Coach
research
Missed english class to work on project 4th April 2013 3rd hour. Emailed Sander Gussekloo to ask for
Coach
Project
help with project and did some research on monday the 22 of April 2013.
He replied and gave me some names of people I can contact to help me.
8. Beschrijving Wiki Een wiki is een applicatie op het internet, waarmee documenten gezamenlijk kunnen worden bewerkt. De inhoud van de wiki wordt bepaald door de groep die de wiki gebruikt. Het systeem leent zich voor samenwerking met anderen. Een wiki wordt ook vaak ingezet om kennisdeling te vergroten.
154
Doelstelling bij het gebruik van de wiki binnen Traject LMT was om talentontwikkeling inzichtelijk te maken voor medeleerlingen en coaches. Een instrument om vorderingen van leerlingen binnen projecten te volgen en op de hoogte te blijven van hun plannen. Coaches en leerlingen binnen Traject LMT kunnen met elkaar communiceren via de wiki. Gebruikte wiki: http://lerenmettalent1112.pbworks.com De vormgeving van de wiki van Traject LMT was eenvoudig. Het leek vooral op een archief en mappen waarin de leerlingen hun documenten bewaarden. De flexibele documenten waar zowel docenten als leerlingen in konden werken waren vooral de oefeningen om zelfregulatie te bevorderen.
9. PeerScholar Een van de beoogde opbrengsten van dit traject is dat er door het Traject nieuwe inzichten ontstaan over hoe ICT waardevol ingezet kan worden. In de zoektocht naar het beter tot zijn recht laten komen van de community of learners in het kader van talentontwikkeling werden wij door onze externe adviseur gewezen op de software-tool Peerscholar. Peerscholar (PS) is een innovatief online onderwijsinstrument (ontwikkelt aan de universiteit van Toronto), dat leerlingen ondersteunt in samen werken, leren en reflecteren. Docenten kunnen middels PS leerlingen op een unieke manier aan opdrachten laten werken. Leerlingen doorlopen in PS heel duidelijk drie fasen: creëren, beoordelen en reviseren. In PS kan een docent of begeleider naar eigen inzicht opdrachten maken, maar ook bestaande opdrachten gebruiken en beoordelingscriteria instellen. Zo wordt het eenvoudig om te differentiëren, materiaal te delen en het leren digitaal te volgen. Een van de essentiële onderdelen is dat leerlingen feedback op elkaars werk geven. Deze feedback zorgt voor meer kennis, betere reflectievaardigheden en leren van de aanpak van een ander. Hierdoor draagt PS niet alleen bij aan het stimuleren van een community of learners maar ook aan het ontwikkelen van reflectievaardigheden en daardoor beter zelf regulerend leren. PS is in het schooljaar 2012-2013 ingezet op twee manieren. Ten eerste hebben de LMT leerlingen hun initiële stappen voor het uitwerken van hun onderzoeken/projecten in PS uitgewerkt en daarbij de hele fasen-cyclus doorlopen als groep. Ten tweede heeft een pilotgroep van 7 docenten, onder leiding van extern adviseur Bob Hofman en een tweetal begeleidende onderzoekers vanuit het LMT-team deze tool in de les ingezet en geëvalueerd. 155
Dit is in eerste instantie uitgevoerd in klassen waar LMT leerlingen in zitten, maar ook in andere klassen.
156
Overzicht Projecten LMT alle leerlingen Gestart schooljaar 2010/2011 1 Thomas van Arkel Programming Java Meerdere apps bouwen Voorbereiding en orientatie op vervolgstudie Leren ontwerpen op iPad 2 Romy van den Berg Flash Mob Ontwikkelen debatingsvaardigheden Meedoen aan Landelijke Debating wedstrijden 3 Jordi uit den Bosch Flash Mob 4 Lieke van den Brink Modeshow 5 Michelle Gringhuis Modeshow 6 Jelle Kaldebach Programming Java Game-ontwerp 7 Else Kappenberg Flash Mob Modeshow Verbetering schoolresultaten PWS-plus decembermoorden 8 Judith Kornelis Musical Verdiepend verslag geschiedenis PWS plus over musical 9 Sanne Loth Quantum Mechanica project in 4V Hisparc detector bouwen en draaiende houden Zelfstudie in geavanceerde wiskunde 10 Venny Lugard Verbetering schoolresultaten PWS-plus decembermoorden 11 Rianne Prins Modeshow Verbetering schoolresultaten Bouw mechanische voltige-paard 12 Rick Revenberg Game-ontwerp 13 Maaike Slot Programming Java Ontwikkeling gymles 14 Naomi Smorenburg Musical 15 Ilse Verschoor Flash Mob Orientatie op vervolgstudie in ziekenhuismanagement 16 Ruben Waardenburg Quantum mechanica project in 4V Pre-university course sterrenkunde in Leiden Hisparc detector bouwen en draaiende houden PWS-plus over cosmic rays Gestart schooljaar 2011/2012 1 Tip van den Bosch Portfolio klaarmaken voor overstap HBO Muziekacademie 2 Niels De Winter Ontwerp natuurkundige game Verbetering schoolresultaten 3 Annika Hellemons Overstap naar ander profiel, direct exit 4 Nick Hoogedoorn Orientatie op marketing 5 Declan Jagt Ontwerp natuurkundige game 157
6
Anna Leunissen
Onderzoek naar taal en beeld Inhalen schoolwerk door langdurige ziekte 7 Kim Medema Leren op gehoor spelen op piano 8 Jessamy Mol Hisparc detector bouwen en draaiende houden Pre-university course sterrenkunde in Leiden Hisparc for dummies schrijven 9 Lex van der Stap 10 Dominique Vis Hisparc detector bouwen en draaiende houden Werken aan schrijfvaardigheden Hisparc for dummies schrijven 12 Melanie van Zanten Verdieping in psychologie Verbeteren schoolresultaten Gestart schooljaar 2012/2013 1 Thomay-Claire Onderzoek naar filariasis Hoelen Verbetering schoolresultaten 2 Ferran van Kan i.v.m. met overstap vanuit buitenland, gewerkt aan Versterking nederlands en duits 3 Jasmijn Leunissen Gedichten schrijven en meedoen aan wedstrijd 4 Merijn Zomer Eigen gitaar bouwen Verbetering schoolresultaten
9. Uitgebreidere beschrijving drie projecten leerlingen LMT Anna Leunissen Het project dat ik wilde gaan doen heeft te maken met communicatie. Ik wilde graag te weten komen hoe beeld en taal zich verhouden tot elkaar binnen communicatie. Hierbij wilde ik naar verschillende vormen en doelen van communicatie gaan kijken (bijvoorbeeld reclame, taalverwerving of nieuwe media). Ik wilde graag verschillende stukken erover schrijven die samen een soort tijdschrift maken. Hierin wilde ik ook de dingen die ik dan geleerd had verwerken. Ik heb dit project gekozen omdat ik ontzettend geïnteresseerd ben in taal, maar ook in vormgeving. In dit project kon ik dat het best samen laten komen. Het is op dit moment lang niet zo ver als ik dat zou willen. Eigenlijjk ben ik bij de opstartfase gestopt. Dit komt omdat ik vrij snel ziek ben geworden en eigenlijk weinig tot niets kon doen. Met mijn andere schoolwerk ben ik ook achter beginnen te lopen waardoor ik het, nu ik beter ben, ook eigenlijk niet altijd allemaal met elkaar kan doen. Merijn Zomer Mijn project gaat over het bouwen van een gitaar. Ik speel zelf gitaar en zou graag samen met een gitaarbouwer een gitaar bouwen. Ik heb verschillende gitaarbouwers aangeschreven. Helaas kreeg ik enkel negatieve reacties terug. Voor de rest heb ik zelf wat ontwerpen gemaakt. Ook heb ik gekeken naar de technieken en apparaten die ervoor worden gebruikt. Ik heb ook al de eventuele materialen gekozen die ik ervoor wil gebruiken. Ik moet nog op zoek naar de bruikbare materialen en naar een gitaarbouwer. Dat komt pas als alle ontwerpen af zijn.
158
Ik heb voor dit project gekozen omdat het me aansprak doordat het je kan helpen de visie op school kan verbreden. Het project is nog niet af, maar dat zal waarschijnlijk moeilijk worden omdat het benodigde geld er niet is, dus zal ik op zoek moeten naar andere bronnen.
Thomáy-Claire Hoelen Aan het begin van dit jaar had ik twee doelen die ik wilde bereiken door middel van LMT, namelijk mijn cijfers omhoog halen en mezelf verdiepen in de ziekte filariasis. Ik ben het International School System gewend en dit project leek erg op de projecten die ik daar deed. Ook gaf het mij eigenlijk de gelegenheid om me aan te passen aan het Nederlandse systeem. Ik wilde graag alles weten wat er te weten viel over filariasis en wat voor effect het had op de mensen die het hadden. Ik heb, om dit te bereiken, mijn uren voor Engels groten deels laten vallen en ben ik in die uren research gaan doen. Ook thuis heb ik veel research gedaan en wil ik alles nog voor het eind van het school jaar hebben samengevat in een case report. Het plan was ook om dit jaar ook nog op reis te gaan naar bijvoorbeeld India om daar zelf te zien wat het met die mensen deed en hoe zij er mee om gingen maar helaas kwam ik er al snel achter dat dit niet haalbaar was. Dit komt mede door het feit dat ik tijd miste om alles zo te regelen dat mijn school cijfers er niet op achteruit gingen.
10. Contactmomenten met ouders Als instrument om talentontwikkeling inzichtelijk te maken is in het ontwerp van het Traject plaats gemaakt voor 2 ouderavonden per jaar en individuele gesprekken tussen coach, ouders en leerling. De ouderavonden aan het begin van het jaar waren vooral informatief, waarin het LMT-team de plannen uiteen zetten. Vooral de ouderavonden aan het einde van het jaar waren bedoeld om de leerlingen zich te laten "presenteren". Uit deze presentatie's moest hun ontwikkeling van het afgelopen jaar duidelijk worden. Omdat er geen sprake is van het beoordelen van de projecten, is het van belang dat leerlingen zich verantwoorden middels presentaties. Gepoogd is ook gedurende het schooljaar mini-presentatie's te houden binnen de coach-groepen, dit kwam maar matig van de grond. Daar waar het gedaan werd was de utiwerking wel positief. Leerlingen vinden het heel vervelend om met "niets" aan te komen. In de individuele gesprekkken tussen coach en ouders gaat het voornamelijk om het overdragen van de persoonlijke ontwikkeling van hun kind en de eventuele belemmeringen op basis van informatie van de ouders te kunnen weg te nemen. Ouders bleken over het algemeen positief over de geboden kansen maar tegelijkertijd heel kritisch op de uitwerking in de praktijk. De leerlingen geven aan dat ze thuis wel praten over LMT maar dat ouders het een zaak vinden tussen leerling en school. Een extra ouderavond in maart 2013 wordt afgelast omdat weinig ouders hiernaartoe willen komen. Coaches geven aan wel individueel regelmatig contact te hebben met ouders, waarbij de besproken onderwerpen wel breder zijn dan het gemiddelde mentorgesprek. De coaches kennen de leerlingen beter en weten meer van de onderliggende talenten/struikelblokken en toekomstdromen van de leerlingen. Voor een toekomstige opzet zou het goed zijn meer aandacht te besteden aan wat er thuis gebeurt met het Traject en veel contactmomenten in te bouwen. Het hele LMT traject is afgesloten in juni 2013 met een presentatie waarin de leerlingen naar coaches en ouders toe nog één keer laten zien waar ze mee bezig zijn geweest tijdens het Traject. Deze avond is een positieve ervaring waarbij ouders en leerlingen laten weten dat ze 159
tevreden zijn met het eindresultaat. Enkele opmerkingen waren: -
Coach kijkt anders naar kinderen Coaches gemotiveerde voortrekkersrol, experts buiten de kaders/hokjes denken als een ander geloofd dat jij het kan, dan ga je dat ook denken aantal dingen hadden leerlingen niet gedaan zonder dit traject zelfreflectie, kritiek in ontvangst nemen is belangrijk Jammer dat het stopt LMT bleef een vaag iets, maar leerling is er beter van geworden en veel gedaan. Coach is veel persoonlijker
160
