Motivatie bij Havo 4 leerlingen: ‘Help, hoe zet ik die knop om?!’
Afstudeerscriptie van een theoretisch en praktisch onderzoek in het kader van de Masteropleiding Leraar Godsdienst/Levensbeschouwing aan de Christelijke Hogeschool Ede en HPC.
Nathalie de Heer-Heiboer 071087 Begeleider: Dr. J.M. Praamsma Beoordelaar: C. de With 1
Opdrachtgever: Herberd Prinsen, HPC trainings- en adviesbureau
Maart, 2014
Inhoudsopgave SAMENVATTING Inleiding
Deel 1 a) Theoretisch kader 1.1 Inleiding 1.2 A Intrinsieke motivatie B Extrinsieke motivatie C Wanneer ondermijnt extrinsieke motivatie de intrinsieke motivatie? D Wanneer ondersteunt extrinsieke motivatie de intrinsieke motivatie? 1.3 Motivatie en prestatie 1.4 Zelfdeterminatietheorie 1.5 Faalangst 1.6 Prestatiedoelentheorie 1.7 Attributietheorie 1.8 Interesse van de leerling 1.9 Conclusie Deel 1
b) Interview Topics met beginvragen vanuit de literatuur
2
Deel 2 a) Theoretisch kader 2.1 Inleiding 2.2 Ouders en gezin 2.3 Invloed van peers 2.4 Docentinvloeden 2.5 Schoolinvloeden en –kenmerken 2.6 Groepsmotivatie (speciaal voor Havo 4) 2.7 Conclusie Deel 2
b) Interview Topics met beginvragen vanuit de literatuur
Deel 3 3.1 Informatie en data verzamelen 3.2 Methode van onderzoek 3.3 Selectie respondenten 3.4 Uitvoering van dataverzameling 3.5 Uitvoering van data analyse 3.6 Resultaten 3
3.7 Conclusie Deel 3
Deel 4 4.1.1 Vergelijking met de literatuur 4.1.2 Motivatietheorieën 4.1.3 Externe factoren die de motivatie bepalen 4.1.4 De Havo 4 Leerling 4.1.5 De Havo 4 Docent 4.2 Eindconclusie 4.3 Aanbevelingen 4.4 Discussie
Nawoord
Bijlagen Bijlage 1: Theoretische onderbouwing van het half-gestructureerde interview Bijlage 2: Dataverzameling op geluidsdrager Bijlage 3: Data analyse Bijlage 4: Projectplan Bijlage 5: Inleidend onderzoek Masterthese Bijlage 6: Literatuurlijst Bijlage 7: Rest afstudeerportfolio 4
-Korte persoonlijke terugblik -Beoordelingsformulier feedback afstuderen coach en opdrachtgever -Bewijsstukken communicatie met coach en opdrachtgever -Checklist inhoud eindverslag -Zelfevaluatie Afstudeerproject GL SAMENVATTING Havo 4 wordt door docenten vaak gezien als een lastige groep om les aan te geven. Bij best veel leerlingen lijkt de motivatie voor school te ontbreken. In de literatuur en vanuit interviews op het Driestar College te Gouda en het Ichthus College te Veenendaal wordt een beeld geschetst waardoor demotivatie kan optreden en worden aanbevelingen gedaan wat een docent kan doen om dit bij de leerling te voorkomen of hen te helpen hun motivatie weer terug te krijgen. Conclusie is dat de docent een zeer grote rol heeft met betrekking tot de motivatie van een Havo 4 leerling. Als eerste wie hij is als persoon en hoe zijn kwaliteiten als docent terugkomen in de les. Daarnaast blijken veel Havo 4 leerlingen rond te lopen met ‘niet-helpende’ of zelfs ‘faalangstige’ gedachten, waardoor ze zich niet meer kunnen/durven inzetten voor het schoolwerk. Ook is er veel afleiding door social media, wat jongeren tegenwoordig altijd bij zich hebben. Zij vragen van ouders en docenten steeds weer om grenzen, maar worden hierin (soms) teleurgesteld, omdat ouders en docenten hen wel oud genoeg lijken te vinden om hierin zelf verantwoordelijkheid te nemen. Het blijkt uit dit onderzoek dat leerlingen een baken nodig hebben, een coach (docent) bij wie ze gelijk aan het begin van het jaar steun en begeleiding krijgen, die hen individueel kent en hen kan helpen plannen, structureren en reguleren, zodat de leerling de moed minder snel zal verliezen. Een docent die hem helpt de moed en motivatie weer terug te krijgen en de leerling niet laat ‘ronddobberen’ in de storm, dichtbij staat en grenzen durft aan te geven, zodat de leerling weer zelfvertrouwen krijgt en het schoolwerk weer ziet zitten.
5
Inleiding In de dagelijkse praktijk van het onderwijs krijgen zowel docenten (en in het verlengde de directie van een school) als ouders te maken met leerlingen die gedemotiveerd zijn (o.a. Vermaas, Linden, van der, Gloudemans, & Nieuwland, 2007). Leerlingen letten niet op in de les, maken niet of nauwelijks hun huiswerk en hebben op deze manier meer kans op het halen van lage cijfers. Het is van belang dat leerlingen gemotiveerd zijn voor hun opleiding. Leerlingen studeren dan meer en het kost in hun ogen minder moeite. Ze gebruiken hun capaciteiten optimaal en zelfs als ze minder intelligent zijn, kunnen ze nog goede resultaten halen (Lens, 1993). Jongeren brengen veel tijd in hun jonge leven op school door. Als ze niet gemotiveerd zijn, voelen ze zich steeds ongelukkiger. Uit de sociale psychologie is bekend, dat frustratie een belangrijke oorzaak kan zijn van agressie en vandalisme (Lens, 1993). Als dit te voorkomen is, moeten we dit zeker aanpakken. Toch voelen veel directies, docenten en ouders zich vaak onbekwaam om de motivatie problematiek aan te pakken of op te lossen (Lens, 1993). Of nog beter: dit probleem al helemaal te voorkomen. Echter als men dit probleem probeert op te lossen, wordt dit vaak geprobeerd uit eigen ervaring en intuïtieve mensenkennis (Lens,1993). Dit hoeft niet perse verkeerd uit te pakken, maar een theoretische onderbouwing zorgt voor effectiever handelen en minder ‘trial and error’, zodat een gefundeerde aanpak gekozen kan worden uit de verschillende theorieën in een bepaalde (les)situatie. Zoals het hiervoor al even aan bod kwam, heeft de motivatie, naast capaciteit, een grote invloed op het bereikte studieresultaat. Dit geldt op korte termijn (bijv. meer weten en kennen, hogere cijfers, inzichtproblemen beter oplossen) als op de lange termijn (het uiteindelijk bereikte opleidingsniveau) (Lens, 1993)en (Vermaas, Linden, van der, Gloudemans, & Nieuwland, 2007). Motivatie heeft een sterk verband met het affectieve, emotionele leven van de leerling. Het bevredigen van behoeften en het bereiken van nagestreefde doelen, geeft aanleiding tot prettige gevoelens (Lens, 1993). Leerlingen die sterk gemotiveerd zijn, doen hun werk meestal ook graag en zij ervaren daarbij (dus)een hogere werktevredenheid (Lens, 1993). Het omgekeerde geldt overigens ook. Het is dus van belang dat leerlingen gemotiveerd zijn wat betreft school en hun opleiding, ze halen dan hogere cijfers, doen hun werk graag en hebben een grotere werktevredenheid. Daarbij is het inzicht in de redenen waarom leerlingen ge(de)motiveerd zijn voor docenten cruciaal om te weten, zodat zij hun handelen hierop kunnen vormgeven (Vanhoof e.a., 2012). In deze Masterthese gaat het om factoren die van invloed zijn op de motivatie van leerlingen. Eerst komen de motivatietheorieën aan bod, daarna de factoren in de situatie bij de leerling, deze worden ondersteund door middel van interviews1 en als laatste worden er vanuit de theorie en de praktijk handvatten gegeven voor de praktijk van elke dag. Er wordt ingezoomd op de Havo 4 leerling, omdat uit onderzoek blijkt, dat zij en hun docenten vaak aanlopen tegen motivatieproblematiek2 en daarnaast is het zittenblijverspercentage 13% hoger dan in andere klassen!3 1
Op het Driestar College te Gouda en het Ichthus College te Veenendaal. Vooronderzoek Masterthese A.J. de Heer-Heiboer 3 www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2010/2010-3219-wm.htm 2
6
Uiteraard kunnen er geen oplossingen op maat gegeven worden voor iedere situatie apart. Toch wordt geprobeerd een theoretische onderbouwing te geven met voorbeelden uit de praktijk, zodat zowel de docent in de praktijk als het HPC inzicht krijgen in de motivatie van de leerling, zodat zij in de praktijk effectiever kunnen handelen. Het HPC wil hierin docenten ondersteuning bieden en hen helpen hun leerlingen goed onderwijs te geven door middel van training en oefening. Het is belangrijk om docenten een steun in de rug geven die tegen demotivatie van leerlingen aanlopen en hiertegen willen strijden. Dit gaat niet (altijd) vanzelf. Deze Masterthese leidt de docent vanuit theorieën ook naar praktische oplossingen. Vanuit deze gegevens wil ik de volgende hoofdvraag gaan onderzoeken:
Hoe kunnen docenten hun leerlingen in Havo 4 meer motiveren om te leren voor verschillende vakken en mee te doen in de verschillende lessen? De docent en leerling zullen veelal aangegeven worden met ‘hij’, hierbij worden uiteraard ook de vrouwelijke collega’s en leerlingen bedoeld.
7
Deel 1
a) Theorie 1.1 Inleiding In dit eerste deel komt de theorie over motivatie aan bod. Wat motivatie inhoud, is vaak moeilijk te omschrijven, omdat het zich afspeelt in het hoofd van de leerlingen. Toch is het van belang om dit begrip tastbaar te maken en docenten handvatten te geven om in de praktijk met deze (de)motivatie van hun leerlingen om te gaan. Motivatie is afgeleid van het Latijnse woord ‘movere’, dit betekent bewegen, het woord motor is hier ook vanaf geleid (Vanhoof e.a., 2012). Motivatie zorgt er dus voor dat iemand wordt ‘aangevuurd’ om tot een taak over te gaan. Motivatie is geen karaktereigenschap of een persoonlijk kenmerk dat de ene wel heeft en de andere niet (Vanhoof e.a., 2012). Om een goede aanpak te kunnen geven aan motivatieproblemen in de praktijk, is er eerst onderliggende theorie nodig om een goede gefundeerde oplossing te vinden voor de directe praktijk situatie. In de motivatiepsychologie zoekt men naar antwoorden op vragen naar het waarom en het waartoe van de gedragingen van mensen en dieren (Lens, 1993). Motivatie is het dynamische uitgangspunt van het gedrag, mensen doen bepaalde dingen wel of niet door hun behoeften, motieven, verlangens etc. Sommigen van deze gedragingen zijn aangeboren, maar de meeste zijn aangeleerd (vooral tijdens de kinderjaren) (Lens, 1993). Als er wordt gesteld (door observaties), dat een leerling in de klas niet gemotiveerd is, is dit niets anders dan een beschrijving van het gedrag van die leerling en niet een verklaring (Lens, 1993). Het is dus van belang van het etiket wat hier wordt opgeplakt te verklaren aan de hand van theorie. In deze Masterthese worden een aantal theorieën en dimensies gegeven over motivatie (in combinatie met onderwijs). In dit deel gaat het dus om het gedrag van de leerlingen zelf. De deelvraag bij Deel 1 is dan ook:
Welke motivatietheorieën en -dimensies zijn er m.b.t. het leren van leerlingen in Havo 4?
1.2a Intrinsieke motivatie Allereerst kijken we naar intrinsieke motivatie tegenover extrinsieke motivatie. Er wordt al lang een onderscheid gemaakt tussen deze twee drijfveren voor het leergedrag en de theorieën die daaruit voorkomen (Vanhoof e.a., 2012). Intrinsieke motivatie is een motivatie ‘van binnenuit’ (McInerney & McInerney 2006). De leerling heeft persoonlijke affiniteit en ook vaardigheden voor het leren en de activiteit zelf is belonend (McInerney & McInerney 2006) en (Shah&Gardner 2008) 4. De leerling zelf is geïnteresseerd in de inhoud van de taak en leert dus niet omwille van de uitkomst waar het leersucces tot zou kunnen leiden (Vanhoof e.a., 2012). De leerling is dus gemotiveerd vanuit eigen belangstelling en een interne prikkel (Shah&Gardner 2008) en (Vanhoof e.a., 2012). De leerling heeft interesse in datgene dat gedaan moet worden. Leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn, zien leren 4
http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2010-0709200227/Motivatie%20voor%20de%20toekomst%20PGO%20onderzoeksartikel%20definitief.doc 8
als een taak waarbij ze een grote mate van autonomie ervaren (McInerney & McInerney 2006). Ze hebben niet het gevoel dat ze de leertaak opgelegd krijgen, maar willen het zelf (Pintrich en Schunk, 2002). 1.2b Extrinsieke motivatie Extrinsieke motivatie houdt in dat de leerling alleen geïnteresseerd is in wat de activiteit hen oplevert. Er is hierbij een beloning ‘van buitenaf’. Hij wordt er dus buiten de taak zelf toe aangezet (Vanhoof e.a., 2012). Dit kan inhouden: een cijfer, compliment, diploma etc. Dit kan zowel een materiële of een sociale beloning inhouden (Vanhoof e.a., 2012). Door beloning of straf kan een docent (of de ouder) aansturen op het maken van een taak 5. Extrinsieke motivatie is de luie ezel, die vooruitgaat om van een lekkere wortel te eten die als beloning voor hem bengelt of om pijnlijke stokslagen te vermijden (Lens, 1993). Het (dreigen met) straffen of (beloven van) beloningen zijn methoden die veel gebruikt worden om leerlingen te proberen te motiveren. Leren is bij extrinsieke motivatie dus geen doel op zichzelf, maar een middel om tot een gewenst resultaat te komen of iets anders (bijvoorbeeld straf/een uitbrander etc.) te kunnen vermijden (Vanhoof e.a., 2012). De leerling begint dus aan een taak, omdat er iets mee te bereiken valt. De beide motivatiedrijfveren sluiten elkaar echter niet uit (Pintrich en Schunk, 2002). Tot op een zekere hoogte kun je leermotivatie zelfs opvatten als een combinatie van extrinsieke en intrinsieke motivatie (Vanhoof e.a., 2012). Als leerling kun je zowel een taak leuk vinden als een beloning nastreven. Extrinsieke en intrinsieke motivatie zijn dus geen mogelijkheden die elkaar uitsluiten. Belangrijk is dat de verschillende drijfveren dynamisch zijn, ze kunnen dus veranderen in verschillende situaties, vakken of leerjaren bij de leerling (Vanhoof e.a., 2012). Er zitten ook verborgen nadelen aan extrinsieke motivatie. Zoals we hierboven al zagen zijn de drijfveren dynamisch. Er is dus wederzijdse beïnvloeding tussen
In een klein zuidelijk dorpje, waar de Ku Klux Klan actief was, had een Joodse kleermaker het lef om een winkeltje te openen in de hoofdstraat. Om hem uit de stad te verdrijven, vormde het hoofd van de Klan een bende schooiertjes om hem het leven zuur te maken. Dag na dag stonden ze aan de deur van zijn winkel. ‘Jood…Jood’, jouwden ze hem uit. De zaak werd ernstig voor de kleermaker. Hij begon te tobben en hield er slapeloze nachten aan over. Ten einde raad smeedde hij een plan. De volgende dag, wanneer de straatschuimers hem kwamen uitjouwen, ging hij naar de deur en zei: ‘Vanaf nu krijgt elke jongen die mij Jood noemt 10 cent.’ Verheugd om hun buit kwamen de jongens de volgende dag terug en begonnen verwoed te schreeuwen. De kleermaker kwam lachend naar buiten. Hij stak zijn hand in zijn zak en gaf elke jongen 5 cent, zeggende ’10 cent is teveel, ik kan vandaag maar 5 cent betalen’. De jongens gingen tevreden weg, want 5 cent is ook geld. Toen de jongens hem de volgende dag uitjouwden, betaalde hij hen elk 1 cent. ‘Waarom krijgen we vandaag maar 1 cent?’, schreeuwden ze naar hem. ‘Het is al wat ik me kan veroorloven.’ ‘Maar twee dagen geleden kregen we 10 cent en gisteren 5 cent. Dat is niet eerlijk, mijnheer.’ ‘Het is te nemen of te laten. Voortaan krijgt ge niet meer dan 1 cent.’ ‘Denkt ge dat we u voor één onnozele cent uitschelden?’ ‘Doe het dan niet.’ En ze deden het niet meer.
5
http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2010-0709200227/Motivatie%20voor%20de%20toekomst%20PGO%20onderzoeksartikel%20definitief.doc 9
extrinsieke en intrinsieke motivatie. Andersom is dit niet echter altijd het geval.
Vroeger kregen wij van onze ouders geen geld voor ons rapport, maar hadden we in de zomervakantie ‘kinderdag’. Dit had ik verzonnen, omdat ik het oneerlijk vond dat er wel een Vader- en een Moederdag was. Het is een mooi voorbeeld voor een extrinsieke beloning ondanks de kwaliteit. We kregen altijd een cadeautje, niet alleen als we een goed rapport hadden of een hoog niveau volgden – Nathalie de Heer
Als een leerling die af en toe intrinsiek gemotiveerd was, steeds een extrinsieke beloning krijgt en hierdoor minder intrinsiek gemotiveerd wordt of als een leerling steeds een extrinsieke beloning krijgt en dit zomaar stopt dan kan de leerling ineens helemaal niet meer gemotiveerd zijn (Vanhoof e.a., 2012). Er wordt dan gesproken over ‘de verborgen nadelen van een beloning’ (Lens, 1993). Extrinsieke beloningen kunnen ongemerkt de aanwezige intrinsieke motivatie ondermijnen. Een voorbeeld is een Joodse fabel van Ausubel (1948)6.
1.2c Wanneer ondermijnt extrinsieke motivatie de intrinsieke motivatie? Oorspronkelijk waren de jongeren van de fabel intrinsiek gemotiveerd voor wat ze deden. Maar later is zelfs een kleine beetje extrinsieke beloning niet goed genoeg meer. Ook experimenteel onderzoek toont aan dat het geven van extrinsieke beloningen de intrinsieke motivatie kan doen afnemen (Lens, 1993). De verwachting bijvoorbeeld dat het alleen maar belangrijk is om tot een goed eindresultaat te komen, kan ertoe leiden dat de leerling zich ook minder verdiept in het leerproces (Vanhoof e.a., 2012). Er zijn nog meer zaken, die de intrinsieke motivatie kunnen doen afnemen, namelijk; dwang, toezicht tijdens het uitvoeren van een taak, opgelegde tijdslimieten, weten dat men door anderen geëvalueerd zal worden en competitie met anderen (Lens, 1993). Wel is gebleken uit onderzoek, dat het ondermijnend effect van extrinsieke beloningen op intrinsieke motivatie zich niet altijd voordoet. Het blijkt gebonden aan een aantal modaliteiten van die beloningen (Lens, 1993). Onverwachte beloningen (en deze dus niet te vaak geven, anders worden ze toch verwacht) hebben het negatieve effect op de intrinsieke motivatie meestal niet (Lens, 1993). Beloningen die niets te maken hebben met de taak, taak-exogene beloningen, verhogen het effect van ondermijnen wel (Lens, 1993). Geld als beloning is voor werkenden een endogene beloning, maar voor jongeren een exogene beloning (Lens, 1993). Een atlas of microscoop zou voor hen weer een endogene beloning zijn; een beloning die dus wel te maken heeft met de taak. Er zijn verschillende typen van relaties mogelijk (en daarbij verschillende effecten merkbaar) tussen het uitvoeren van een bepaalde taak en het ontvangen van een beloning. Lens (1993) bespreekt de drie belangrijkste relaties. 1) De leerling ontvangt een beloning voor het uitvoeren van een taak, ondanks de kwaliteit of het cijfer van het geleverde product. Vaak gebeurt dit niet en worden leerlingen pas beloond als ze het goed hebben gedaan. 2) De leerling wordt beloond als hij meer punten heeft dan de vorige keer. Er moet dus progressie worden geboekt op zijn eigen niveau. 3) De leerling wordt beloond in competitief verband. Mensen hebben met elkaar een competitie, omdat het aantal beloningen minder is dan het aantal deelnemers. 6
Overgenomen uit Lens 1993 10
Het meest ongunstig voor het effect van de vermindering van de intrinsieke motivatie door een extrinsieke beloning is die bij het belonen in competitief verband (Lens, 1993). Het meest gunstige voor de leerling, die altijd een beloning krijgt, hoe de kwaliteit ook is. Extrinsieke beloningen, die verband houden met de kwaliteit van de geleverde prestatie, hoeven niet altijd een negatief effect te hebben op de intrinsieke motivatie. Er zijn een aantal verklaringen waarom extrinsieke beloningen wel een negatieve invloed hebben op de intrinsieke motivatie.
Overrechtvaardigheidshypothese Eén verklaring betreft de overrechtvaardigheidshypothese. Dit houdt in dat een intrinsiek gemotiveerde leerling die ook nog extrinsiek gemotiveerd wordt, teveel redenen ziet om dat (gewenste) gedrag te doen (Lens, 1993). De extrinsieke beloningen zijn meer opvallend aanwezig en de leerling zal daarom die beloningen meer gaan zien als reden om zijn taak te volbrengen. De intrinsieke interesse neemt dan af (Lens, 1993). De leerling denkt dan ongeveer zo: ‘Als mijn ouders of docenten mij een beloning beloven en ook geven voor het maken van taken etc., dan ben ik waarschijnlijk verkeerd als ik denk dat dit soort dingen leuk zijn om te doen’ (Lens, 1993). Waarom word je anders beloond? Deci heeft als onderzoeker deze theorie uitgewerkt (Lens, 1993). De motivatie neemt af, doordat de leerling door de verandering van intrinsieke naar extrinsieke motivatie, de oorzaak van het studeren niet meer bij zichzelf neerlegt, maar bij anderen (Lens, 1993). Ze werken dus niet meer voor hun eigen interesse, maar voor de beloning van een ander. Daarnaast heeft deze leerling minder het gevoel zelf competent en autonoom (zie verder bij de zelfdeterminatietheorie) te zijn (Lens, 1993). Extrinsieke beloningen kunnen informerend en controlerend zijn (Lens, 1993). Beloningen, die controlerend zijn, worden beloofd aan leerlingen om ze voldoende te presteren Een leerling zou een gloednieuwe mobiel (Lens, 1993). Studeren staat dus onder krijgen als hij één maand geen onvoldoende zou halen. Deze jongen echter kon het niveau invloed van de beloning. Controlerende niet aan en zakte zo nog dieper weg in de put. beloningen ondermijnen vooral de Hij wilde het wel, maar het lukte gewoon niet. intrinsieke motivatie. De verwachting dat – Nathalie de Heer het alleen maar belangrijk is om tot een goed eindresultaat te komen, kan ertoe leiden dat de leerling zich ook minder verdiept in het leerproces (Vanhoof e.a., 2012).
1.2d Wanneer ondersteunt extrinsieke motivatie de intrinsieke motivatie? Extrinsieke beloningen kunnen echter ook intrinsieke motivatie doen ontstaan (Lens, 1993). Er zijn naast beloningen met een Wij leren helaas controlerend aspect, zoals hiervoor besproken, ook beloningen niet voor het leven, met een (hoofdzakelijk)informerend aspect. Beloningen zijn dan maar voor de een uitdrukking van de kwaliteit of kwantiteit van een geleverde prestatie (Lens, 1993). Er wordt gezegd tegen de leerling dat hij school. goed gewerkt heeft, dit bevordert de competentiegevoelens van Seneca deze leerling en dat heeft een gunstig effect op de intrinsieke motivatie (Lens, 1993). Het is dus uitermate van belang dat de extrinsieke beloningen die gegeven worden, niet worden gezien als reden om te studeren, maar als uitdrukking van hoe goed ze hebben gestudeerd (Lens, 1993). De 11
leerlingen schrijven het leren zelf dan niet toe aan beloningen. Ze voelen zich competent (zie zelfdeterminatietheorie). Als leerlingen zeer weinig of niet intrinsiek gemotiveerd zijn voor hun studie, kunnen ze toch gemotiveerd worden door middel van extrinsieke beloningen (Lens, 1993) en (McInerney & McInerney 2006). Het is hierbij van belang dat er zoveel mogelijk gezocht wordt naar taken met onderwerpen waarvoor de leerlingen wat interesse heeft78, dit vinden we bijvoorbeeld terug bij ‘EGObetrokkenheid’ (ervaringsgericht-onderwijs). De nadruk bij deze vorm van onderwijs ligt op het leerproces, minder op het leerproduct. Ook is het belangrijk dat de opgaven niet te makkelijk en niet te moeilijk zijn (Lens, 1993)9. De leerling ervaart zo uitdaging, maar weet ook dat de opdracht te halen valt (McInerney & McInerney 2006). De intrinsieke motivatie kan op deze manier terugkomen en eventueel kan na een tijd de extrinsieke beloning (in de vorm van een taak) overbodig worden (Lens, 1993). Wel is het hierbij van belang, dat de taak en de vaardigheden waarop de leerling een beroep moet doen in verband wordt gebracht met de opvatting die hij heeft over zichzelf (Lens, 1993) (bijvoorbeeld het leren van Engels als de leerling in het buitenland wil gaan werken). De leerling moet ervaren dat iets kennen of kunnen een goed gevoel geeft (Lens, 1993). Zoals in figuur 1 is te zien, zijn er binnen de extrinsieke en intrinsieke motivatie nog onderscheidingen te maken. Ook kun je ook nog te maken hebben met ‘amotivatie’. Een leerling is dan op geen enkele manier gemotiveerd. De totale motivatie is de som van de extrinsieke en intrinsieke motivatie, maar bij een constantie extrinsieke motivatie zal de som van de twee motivaties in de loop van de tijd kleiner worden, omdat de intrinsieke motivatie afneemt (Lens, 1993).10 In paragraaf 4 wordt er terug verwezen naar deze figuur en wordt er meer bij uitgelegd. 11
Figuur 1 Onderscheidingen binnen extrinsieke en intrinsieke motivatie
7
www.wij-leren.nl/ervaringsgericht-onderwijs.php Zie verder paragraaf 1.8 over interesse. 9 Zie paragraaf 1.3 over Motivatie en prestatie 10 P.S.: Ik heb net gezien dat we een kindje verwachten! Is dat intrinsieke of extrinsieke motivatie om hard te gaan afstuderen?;) 11 www.motivatieproblemenopschool.nl 8
12
1.3 Motivatie en prestatie Motivatie en prestatie zijn twee noodzakelijk voorwaarden om goede studieresultaten te behalen (Lens, 1993). Het prestatieniveau kan aangeduid worden als ‘Prestatieniveau = f (capaciteiten x motivatie)’ (Lens, 1993). Door deze vermenigvuldiging is te zien dat als één van beide componenten nul is, het prestatieniveau ook nul is. Er is dus altijd in ieder geval een klein beetje van beide (capaciteiten en motivatie) nodig. Motivatie beïnvloedt de kwaliteit van het presteren op elk moment. De motivatie bepaalt hoe optimaal de leerling gebruik maakt van zijn capaciteiten (Lens, 1993). Het omgekeerde geldt echter niet; prestatie zal niet toenemen naar mate de leerling meer gemotiveerd is, maar is begrensd door de aanwezige capaciteiten (Lens, 1993). ‘Overgemotiveerden’ en ‘ondergemotiveerden’ presteren minder goed dan ze zouden kunnen, omdat ze geen optimaal gebruik maken van hun capaciteiten (Lens, 1993)12. Dit hangt af van de moeilijkheidsgraad van de taak die de leerling krijgt (Lens, 1993). Als de taak bijvoorbeeld te makkelijk is, dan is een leerling niet snel ‘overgemotiveerd’, ze denken dan dat ze het makkelijk aankunnen en doen minder goed hun best. Bij juist moeilijke taken komt er weer stress etc. bij kijken en denkt de leerling dat hij het niet kan of gaat hij juist veel te impulsief aan de slag (zie ook verder bij ‘faalangst’). Naast prestaties op korte termijn, kunnen we ook spreken van cumulatieve prestaties. Dit zijn prestaties die opgebouwd worden in een langere tijd (Lens, 1993). Als alle variabelen (capaciteiten en motivatie) constant blijven, is het vaak zo dat een cumulatieve prestatie stijgt naar mate men er meer tijd aan besteed (Lens, 1993). De prestatie over het algemeen blijft dus vergroten, omdat de leerling zich inzet en zijn eigen capaciteiten benut. Als een leerling na zijn middelbare schooltijd nog verder blijft studeren, zal hij een hoger niveau en meer diploma’s halen, dan zijn klasgenoot die het na zijn 18de jaar voor gezien houdt. Leerlingen met teveel nevenactiviteiten/interesses zullen minder tijd besteden aan hun studie (Lens, 1993). De motivatie voor hun studie is dan minder en de leerling zal minder goed presteren (Prestatieniveau = f (capaciteiten x motivatie)).
1.4 Zelfdeterminatietheorie De zelfdeterminatietheorie wordt gebruikt om het onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie te verdiepen(Vanhoof e.a., 2012). Volgens de zelfdeterminatietheorie ligt er een aantal psychologische basisbehoeften ten grondslag aan het menselijk gedrag (Vanhoof e.a., 2012). Luc Stevens heeft deze drie basisbehoeften voor mensen, in dit geval leerlingen, verder uitgewerkt. Hij heeft zich de afgelopen jaren als onderwijskundige bezig gehouden met wat volgens hem de kern is van het onderwijs. Zijn theorie is samen te vatten in drie door hem geformuleerde begrippen; autonomie, relatie en competentie. Deze drie begrippen drukken volgende Stevens psychologische basisbehoeften van de leerlingen uit (Vanhoof e.a., 2012) en staan als het ware ‘om het kind’ en vormen de kern erom heen (zie figuur 2).
12
Ze worden ‘geremd’, zie paragraaf 1.5 over faalangst. 13
Deze drie ‘behoeften’ bepalen samen het pedagogisch klimaat, dat een belangrijke rol speelt in de motivatie van de leerlingen (Stevens, 1997)13.
Figuur 2
Autonomie Het begrip autonomie betekent dat de leerling weet dat hij (voor een deel) zijn gedrag kan sturen, hij krijgt de ruimte14. De leerling zit op school voor zichzelf. Hij weet dat hij zijn taak serieus moet nemen en niet zo snel moet opgeven. Ook weet hij dat hij ideeën/initiatieven kan geven aan docenten (bijvoorbeeld over de lesstof/invulling van de les/datum voor een toets). Hij weet dat de docent het idee waardeert en er iets mee doet (Stevens, 1997). De leerling is dus medeverantwoordelijk voor het meebeslissen van het eigen handelen (Vanhoof e.a., 2012). Ook wordt de leerling uitgedaagd een eigen oplossing te bedenken en krijgt hij echte keuzes bij het maken van taken. Bijvoorbeeld hoe en wat hij wil doen. (De leerling mag meeplannen.) De leerling bepaalt mede hoe de klas wordt ingericht en een aantal organisatorische zaken wordt ook aan hem toevertrouwd. Autonomie is dus zelfdeterminerend; de leerling krijgt de kans om zijn eigen gedrag te bepalen (Vanhoof e.a., 2012), hij heeft een keuze en de controle bij een activiteit (McInerney & McInerney 2006). Autonomie is de afwezigheid van het ervaren van druk en van het gevoel dat men moet gehoorzamen (Vanhoof e.a., 2012). De autonomie bepaalt dus mede de motivatie van de leerling, hoe meer autonoom hij kan zijn in de les, hoe meer motivatie hij zal krijgen (McInerney & McInerney 2006). Autonomie betekent echter niet dat de leerling los wil staan van relaties met anderen (Vanhoof e.a., 2012).
13
Steeds wanneer er wordt verwezen naar ‘Stevens, 1997’ hoort hierbij ook de volgende bron: http://lucstevens.wikispaces.com/2.+Zijn+Theorie 14 www.aps.nl/APSsite/Onderwijssectoren/Projecten/Kies+Adaptief/Basisbehoeften.htm 14
McInerney & McInerney (2006) onderscheiden drie vormen van autonomie die belangrijk zijn voor de motivatie van een leerling; organisatorische autonomie (leerlingen mogen autonoom meebeslissen over het klassenmanagement, bijvoorbeeld met wie ze samenwerken), procedurele autonomie (leerlingen kunnen kiezen welke materialen gebruiken bijvoorbeeld bij een project) en cognitieve autonomie (leerlingen kunnen hun werk evalueren aan hun eigen standaards en leren strategieën hoe ze kunnen denken en leren).
Relatie Deze psychologische basisbehoefte verwijst naar de behoefte dat de leerling zich geliefd, verzorgd en gesteund voelt (Vanhoof e.a., 2012). De leerling moet zich geaccepteerd weten, het gevoel hebben om welkom te zijn en zich veilig voelen (McInerney & McInerney 2006). Docenten laten bijvoorbeeld weten dat ze beschikbaar zijn en naar de leerling willen luisteren. Ze tonen belangstelling en vragen in de les naar de mening van de leerling ook creëren ze in een les tijd de leerlingen te ontmoeten. Ook is het belangrijk om afspraken met leerlingen na te komen en op een goede manier om te gaan met vertrouwelijke informatie (Stevens,1997). Ook de relatie bepaalt dus mede de motivatie van de leerling. Leerlingen werken in het voortgezet onderwijs bijvoorbeeld niet altijd voor het vak, maar wel voor de docent, omdat ze daar een goede relatie mee hebben. Dit verhoogt uiteindelijk ook weer de motivatie voor het vak zelf. Competentie Ook dit begrip heeft, net als het begrip relatie, te maken met een veilig gevoel geven, maar dan niet op het gebied van relatie, maar op het gebied van prestatie. De leerling moet vertrouwen hebben dat hij wat kan en dat hij iets steeds beter en meer kan uitvoeren. De docent laat merken dat hij hoge verwachtingen heeft en sluit aan bij de mogelijkheden en talenten van de leerling. De docent helpt de leerling om te reflecteren, bijvoorbeeld door het stellen van vragen aan het einde van de les. Hierdoor heeft hij het idee meer competent te worden. Als in deze drie basisbehoeften wordt voorzien tijdens een les, dan zijn er positieve effecten, zoals groei, het ervaren van plezier, persoonlijke ontwikkeling en welzijn zichtbaar (Vanhoof e.a., 2012). En deze verhogen dus de motivatie. Deze basisbehoeften vormen de kern van de invulling van interne en externe factoren in de zelfdeterminatietheorie (Vanhoof e.a., 2012). Bij de verschillende types (zij worden hieronder verder uitgelegd) van motivatie, zijn volgens Vanhoof e.a. drie vragen van belang; 1) Is de hoeveelheid leermotivatie bij de leerling hoog of laag? Zoals we bij Lens, 1993 al zagen is de som: Prestatieniveau = f (capaciteiten x motivatie). Als er geen enkele motivatie is, is de uitkomst dus ook nul. 2) Is er sprake van intrinsieke of extrinsieke motivatie? Is leren voor de leerling een doel op zich of een middel om een ander doel te bereiken. (zie ook hierboven bij de paragrafen over intrinsieke en extrinsieke motivatie) 3) In welke mate is de reden om te leren door de leerling geïnternaliseerd? Bij intrinsieke motivatie is het leren altijd door de leerling geïnternaliseerd (Vanhoof e.a., 2012). Verder zijn er bij extrinsieke motivatie drie types van redenen om het leren eigen te maken; extern gereguleerde motivatie (leerling maakt het leren niet eigen), geïntrojecteerde regulatie (leerling maakt het leren gedeeltelijk eigen) en geïdentificeerde regulatie (leerling maakt het leren volledig eigen) (Vanhoof e.a., 2012). 15
Amotivatie, motivatie type 1 Zoals al eerder besproken (zie ook figuur 2 voor de vijf typen), is er bij een leerling die geen motivatie heeft, sprake van amotivatie. Leerlingen ervaren hierbij dan gevoelens van hulpeloosheid en/of gedragen zich apathisch (Vanhoof e.a., 2012). Zij hebben lage verwachtingen en ze gaan ervan uit dat ze geen controle hebben over hun leerresultaten, hierdoor studeren ze heel weinig (Vanhoof e.a., 2012). De leerling denkt dat hij geen invloed heeft op gebeurtenissen, er is hierbij sprake van nonregulatie (Vanhoof e.a., 2012). Het gevolg hiervan is dat leerlingen zowel geen intrinsieke als extrinsieke motivatie meer hebben (Vanhoof e.a., 2012). Gecontroleerde motivatie: geïntrojecteerd en extern, motivatietype 2 en 3 Geïntrojecteerde regulatie kenmerkt zich door het ervaren van druk vanuit de leerling zelf (Vanhoof e.a., 2012). De leerling zet dus op deze manier zichzelf onder druk (Vanhoof e.a., 2012). De leerling wil bijvoorbeeld laten zien dat hij een goede leerling is en maakt daarom zijn (les) taak. De redenen om te leren zijn dus wel verinnerlijkt in de leerling zelf, maar er is geen sprake van identificatie, zoals we hieronder zullen zien bij ‘autonome motivatie’ (Vanhoof e.a., 2012). Er is sprake van gedeeltelijke internalisatie, dit zorgt ervoor dat de leerling bij geïntrojecteerde regulatie een soort conflict ervaren (Vanhoof e.a., 2012). Leertaken worden niet gedaan uit leergierigheid etc., maar omdat angst-, schaamte- en schuldgevoelens de leerling treffen en ze deze door de leertaak uit te voeren willen vermijden (Vanhoof e.a., 2012). Bij externe regulatie zijn het anderen buiten de leerling die druk leggen op hem (Vanhoof e.a., 2012). Leerlingen maken dan bijvoorbeeld een taak voor de docent (of ouder) om een beloning te ontvangen of een straf te vermijden. De leerling heeft hierbij het gevoel, dat hun studiegedrag volledig door factoren buitenaf wordt bepaald (Vanhoof e.a., 2012). Dit betreft dus de meest ‘zuivere’ vorm van extrinsieke motivatie. De leerling heeft zo niet het gevoel dat hij autonoom handelt (Vanhoof e.a., 2012). Hun gedrag wordt extern gereguleerd en er is geen sprake van internalisatie (Vanhoof e.a., 2012). Autonome motivatie: intrinsiek en geïdentificeerd, motivatietype 4 en 5 Het verschil tussen gecontroleerde en autonome motivatie is eigenlijk het verschil tussen het ervaren van het ‘willen’ leren en het ‘moeten’ leren (Vanhoof e.a., 2012). Het is belangrijk om te erkennen dat de bron verschillend is. Bij autonome motivatie wil de leerling vrijwillig leren, is dit om het leren (lestaak/opdracht) op zich, dan spreken we van intrinsieke motivatie, is dit omdat de leerling overtuigd is dat de les of het lesmateriaal een persoonlijk relevant doel dient, dan spreken we van geïdentificeerde regulatie (Vanhoof e.a., 2012). De leerlingen ervaren psychologische vrijheid als ze een keuze mogen maken in de leertaken die ze uitvoeren (Vanhoof e.a., 2012). (Denk hierbij ook aan ‘autonomie’ wat hiervoor besproken is aan de hand van de theorie van Luc Stevens.) De leerling kan deze zelfgekozen taak ondanks zijn verminderde interesse toch als persoonlijke waardevol ervaren en zichzelf hiermee vereenzelvigen, dit noemen we geïdentificeerde regulatie (Vanhoof e.a., 2012). De leerling vereenzelvigt zich dus met redenen die buiten de leertaak liggen, de externe redenen worden geïnternaliseerd (Vanhoof e.a., 2012). Dit is de enige vorm van extrinsieke motivatie waarbij de leerling autonoom handelt. Geïnternaliseerde waarden zullen geen intrinsieke motivatie worden, maar hoe groter de internalisatie is, hoe groter de kans op het vergroten van autonomie, relatie en competentie (Vanhoof e.a., 2012). Leerlingen met autonome motivatie zowel intrinsiek als geïdentificeerd leren omdat ze willen en niet omdat ze moeten. De vijf types van motivatie 16
Zoals de uitleg van de vijf types van motivatie al doet vermoeden, ligt vanuit het perspectief van de zelfdeterminatie-theorie de kwaliteit van de typen motivatie ver uit elkaar (Vanhoof e.a., 2012). Vanuit de zelfdeterminatietheorie wordt kwaliteit omschreven als ‘het bijdragen tot het realiseren van de drie basisbehoeften’ (autonomie, relatie en competentie) (Vanhoof e.a., 2012). Hierboven zagen we dat amotivatie en intrinsieke motivatie het meest ver uit elkaar liggen. De verschillende types van motivatie kunnen echter ook overlappend voorkomen bij een leerling (Vanhoof e.a., 2012). Extrinsieke motivatie hoeft dus niet altijd een slechte kwaliteit van de motivatie te betekenen (Vanhoof e.a., 2012), nog steeds kan de stof geïnternaliseerd worden. Autonome motivatie geeft doorgaans meer positieve uitkomsten dan gecontroleerde motivatie (Vanhoof e.a., 2012). (Dus niet de hoeveelheid motivatie, maar vooral de kwaliteit van motivatie (hoe gereguleerd) is belangrijk (Vanhoof e.a., 2012)). 1.5 Faalangst Faalangst is eigenlijk de angst om te falen, angst om fouten te maken (Prinsen, 2010). Deze angst komt vooral naar voren als er situaties zijn waarin, in dit geval de leerling, wordt beoordeeld. De leerling is bang om te falen, te mislukken, in de ogen van bijvoorbeeld ouders, docenten klasgenoten, vrienden en de verwachtingen van henzelf (Prinsen, 2010). Opvallend om te vermelden is dat iedereen in een bepaalde mate last van faalangst heeft, alleen gaat 12-25% (12% in de brugklas en eerste jaren van een opleiding en 25% bij examens (Prinsen, 2012)) hier slecht mee om (Prinsen, 2010). Om te bepalen of jongeren hier last van hebben, is nader onderzoek in de vorm van een gesprek (of vragenlijst) nodig. Jongeren kunnen namelijk tegenstrijdige signalen afgeven op het gebied van faalangst (Prinsen, 2010). Angst Angst is functioneel voor mensen, ons lichaam maakt dan onder andere het hormoon adrenaline aan, wat ons paraat maakt om te vluchten of te vechten (Prinsen, 2010). Toch heeft deze angst ook nadelen en kan de leerling door deze adrenaline soms niet meer bij het deel van de hersenen waar de kennis die de leerling heeft geleerd, ligt opgeslagen, de leerling krijgt dan een ‘black-out’ (Prinsen, 2010). De leerling herinnert tijdens bijvoorbeeld een toets dan helemaal niets meer. De angst waar het bij faalangst om gaat, is gekoppeld aan een toestand (bijvoorbeeld toets, presentatie etc.) (Prinsen, 2010). Faalangst kan een jongere zelf of met een training op school overwinnen (Prinsen, 2010). Soorten faalangst Er bestaan drie soorten faalangst; de cognitieve faalangst, de sociale faalangst en de motorische faalangst. Hieronder worden deze drie vormen verder toegelicht. Cognitieve faalangst is de meest bekende vorm van faalangst (Prinsen, 2010). Deze faalangst komt vooral naar voren bij toetsen, woordjes leren etc. Daarnaast kan deze vorm van faalangst aanwezig zijn bij het krijgen van cijfers en het krijgen van het rapport (Prinsen, 2010). De leerling kan zich druk maken of hij wel of niet over is. Leerlingen zijn niet bezig met hun taak en het begrijpen en oplossen van toetsen, maar ze denken aan een eventuele mislukking (Lens, 1993). Faalangstige leerlingen kunnen zich moeilijk concentreren op hun taak, dit komt omdat hun aandacht is verdeeld over taakrelevante en taakirrelevante gedachten (Lens, 1993). Hierdoor zijn faalangstige leerlingen weinig efficiënt aan het werk. Faalangstige leerlingen kunnen wel het idee geven, dat ze lang met hun huiswerk bezig zijn, maar dit betekent dus niet dat ze daar écht mee bezig zijn (Lens, 1993). (Actief faalangstige leerlingen kunnen dit wel beter, zij besteden juist veel tijd aan hun huiswerk, zie hieronder.)
17
Sociale faalangst komt met name tot uiting bij het onderhouden van sociale contacten, zoals in de klas en op het plein en ook bij het presteren in de klas bijvoorbeeld bij het krijgen van een beurt of het houden van een presentatie (Prinsen, 2010). Het gaat er hierbij om wat anderen van de leerling vinden. Motorische faalangst heeft te maken met alles wat je met je spieren doet of waarbij je beweegt, bijvoorbeeld bokspringen, tekenen of omgaan met de machines bij techniek (Prinsen, 2010). Bij deze drie typen faalangst kan nog onderscheid gemaakt worden tussen actieve en passieve faalangst (Prinsen, 2010). De actief faalangstige leerling werkt erg hard en heeft geen tijd voor hobby’s, omdat hij zoveel tijd aan zijn studie besteedt (Prinsen, 2010) en (Lens, 1993). Deze leerling gaat in hoge mate af op zijn geheugen. Zijn ouders zijn vaak erg blij, omdat hun kind zonder hun aanwijzingen aan het schoolwerk gaat (Prinsen, 2010). Vaak zijn deze jongeren stil en teruggetrokken en vragen ze ook veel om bevestiging (Prinsen, 2010). De passief faalangstige leerling wordt vaak niet herkend als faalangstige leerling, omdat hij vooral wordt gezien als lastig en tegendraads (Prinsen, 2010) en (Lens, 1993). Deze leerling heeft de moed vaak al opgegeven en heeft het idee dat zijn inspanning nergens toe leidt (Prinsen, 2010). Zij besteden hun tijd aan grensoverschrijdend gedrag naar anderen, de school en ouders. Denk bijvoorbeeld aan spijbelen, te laat komen, de clown uithangen, ziek melden, spieken etc. (Prinsen, 2010). Een leerling haalt bijvoorbeeld een heel werkstuk van internet, omdat hij dan een eventuele onvoldoende niet aan zijn eigen capaciteiten hoeft toe te schrijven. Ontstaan faalangst Ouders en docenten hebben allerlei verwachtingen ten aanzien van het kind en de prestaties van het kind. In een onveilige leef- en/of werksituatie ligt de lat voor kinderen erg hoog en dit kan spanning en stress veroorzaken (Prinsen, 2010). Ook de huidige maatschappij, als de media stellen steeds hogere eisen aan mensen (Prinsen, 2010). Dit kan ervoor zorgen dat er gevoelens van spanning en niet-helpende gedachten bij het kind opkomen om maar aan die verwachtingen en idealen te kunnen voldoen, daarnaast verwachten ook het gezin (het kind moet waarmaken wat de ouders niet konden bijvoorbeeld), de cultuur en de omgeving weer van allerlei zaken (Prinsen, 2010). Oorzaken van faalangst en een voorproefje op de maatregelen Leerlingen met faalangst hebben een negatief zelfbeeld, een lage zelfvalidatie en vaak lichamelijke klachten (Prinsen, 2010). Leerlingen denken vaak dat ze de enige zijn. Erkenning in welke vorm dan ook, kan hen al ‘adem’ geven (Prinsen, 2010). Een goed resultaat schuiven deze leerlingen vaak af op de toets, een docent of het toeval (Lens, 1993), een slecht resultaat schrijven ze vaak toe aan zichzelf (Prinsen, 2010) en hun gebrekkige intelligentie (Lens, 1993). Dit type verklaring heeft een ongunstig effect op de motivatie (Lens, 1993). Het is belangrijk de leerling bij een minder goed resultaat te overtuigen, dat dit te maken heeft met een controleerbare oorzaak (bijvoorbeeld niet leren) en de volgende keer niet opnieuw hoeft te gebeuren (Lens, 1993). Na een keer een mislukte opdracht of toets, kan er daarna weer met volle moed aan de slag worden gegaan om een goed resultaat te verwachten. De attributietheorie (paragraaf 1.8) gaat hier ook verder op in. Prinsen, 2010 verwijst bij de basisbehoeften, die leerlingen nodig hebben, ook naar de drie ‘peilers’; autonomie, relatie en competentie. Deze worden verder besproken bij het onderdeel ‘zelfdeterminatietheorie’. Overpresteerders en onderpresteerders
18
Over- en onderpresteerders zijn leerlingen die in hun studies betere, dan wel slechtere resultaten halen dan voorspeld op basis van tests die de algemene intelligentie en meer specifieke vaardigheden meten, bijvoorbeeld CITO (Lens, 1993). Onderpresteerders zijn vaak leerlingen die niet zo gemotiveerd zijn. Tijdens een toetsmoment kunnen ze dan nog wel de motivatie opbrengen om de algemene intelligentietest goed te maken (Lens, 1993). Op zo’n moment maken ze dus optimaal gebruik van hun capaciteiten en hun motivatie (zie verder ‘motivatie en presentatie’ waar de formule ‘prestatieniveau=motivatie x capaciteiten wordt uitgewerkt) (Lens, 1993). Dit zijn dus bijvoorbeeld leerlingen die op hun rapport erg laag staan, maar voor een onderdeel in de CITO-toets erg hoog scoren.
Overpresteerders zijn voor hun normale schoolwerk al gemotiveerd. Tijdens een test zijn ze nog sterker gemotiveerd om het zo goed mogelijk te doen (Lens, 1993). Doordat ze zo gemotiveerd zijn, krijgen ze last van stress en een vorm van faalangst (alles vergeten door de spanning etc.). Hierdoor presteren ze de test onder hun ware mogelijkheden (Lens, 1993). Het is voor faalangstige leerlingen vooral belangrijk om te leren zich in prestatiesituaties te ontspannen en om hun storende cognities uit te schakelen (Lens, 1993). De leerlingen moeten leren taakgericht te denken en niet met zichzelf of eventuele gevolgen van de taak bezig te zijn, docenten en ouders kunnen hier zeker bij helpen (Lens, 1993).
1.6 Prestatiedoelentheorie De prestatiedoelentheorie gaat verder op wat bepaalde aspecten van de zelfdeterminatietheorie (paragraaf 1.4) en van bepaalde aspecten met betrekking tot faalangst (paragraaf 1.5). In de prestatiedoelentheorie gaat het er namelijk om met welk doel de leerling leert (Vanhoof e.a., 2012). Samen met de zelfdeterminatietheorie draait het ook om de kwaliteit van de motivatie (Vanhoof e.a., 2012). Onder doeloriëntaties wordt verstaan welke mentale voorstellingen de leerlingen hebben over de zaken die ze wensen te bereiken (Vanhoof e.a., 2012). Deze doeloriëntaties geven de kracht en het (leer)gedrag aan van de leerling (Vanhoof e.a., 2012). Ze geven dus aan op welke manier de leerling reageert op een leersituatie en hoe de leerling deze leersituatie aanpakt (Vanhoof e.a., 2012). Inzicht in de doeloriëntatie van een individuele leerling is dus een belangrijke stap tot het stimuleren van leerbereidheid (Vanhoof e.a., 2012). In de prestatiedoelentheorie wordt onderscheid gemaakt tussen leerdoelen en prestatiedoelen (Vanhoof e.a., 2012), (McInerney & McInerney 2006) en (Pintrich en Schunk, 2002). De leerling die gericht is op het leerdoel ziet het leren als een wijze om meer competent te worden en zichzelf te ontwikkelen (Vanhoof e.a., 2012), (Shah&Gardner 2008) en (McInerney & McInerney 2006). Ze willen het leermateriaal beheersen en begrijpen, ze vinden leren een aangename en uitdagende (ook moeilijke taken) activiteit en ervaren een gevoel van vrijheid tijdens het leren (Vanhoof e.a., 2012) en (McInerney & McInerney 2006). De leerling is niet bang om hulp te vragen en om inspanningen te leveren (Vanhoof e.a., 2012). De leerling ziet inzet niet als compensatie voor lage capaciteiten en houdt er niet van onder dwang gezet te worden of niet autonoom te zijn (Vanhoof e.a., 2012). Fouten maken is voor deze leerling niet erg, want deze bevorderen het leerproces (Vanhoof e.a., 2012) en (McInerney & McInerney 2006). Hun vermogen is voor deze leerlingen is onmeetbaar product (Shah&Gardner 2008). Om een bruggetje te maken naar de zelfdeterminatietheorie: leerlingen met een leerdoeloriëntatie beschikken over een grotere autonome motivatie dan leerlingen met een prestatieoriëntatie (Vanhoof e.a., 2012).
19
De leerling die juist gericht is op het prestatiedoel wil in de eerste plaats laten blijken dat hij bekwaam is, bewijzen aan zichzelf en aan anderen (Vanhoof e.a., 2012), (Shah&Gardner 2008) en (McInerney & McInerney 2006). Deze leerling wil zijn status verhogen en het beter doen dan anderen (Vanhoof e.a., 2012), (Shah&Gardner 2008) en (McInerney & McInerney 2006). Hoe goed hij zich inzet zie je vaak niet écht; als ze zich onzeker voelen en veel inspanningen leveren, zullen anderen dit niet merken (Vanhoof e.a., 2012). Vaak leren ze hierdoor niet van hun fouten (Vanhoof e.a., 2012). De leerling houdt niet van kritiek en verlies van status, van onzekerheid en van het moeten nemen van te grote risico’s (Vanhoof e.a., 2012) en (McInerney & McInerney 2006). Prestatiedoelen zijn gericht op het eindresultaat (Pintrich en Schunk, 2002) en (McInerney & McInerney 2006) en dus veel minder op het leerproces zelf. Hoge inzet wordt hier gezien als een teken van onbekwaamheid (Vanhoof e.a., 2012). Hun vermogen is volgens deze leerlingen een meetbaar product (Shah&Gardner 2008). Het is van belang hoe de leerling in beide doeloriëntaties denkt over het eigen kunnen en het gedrag dat daarmee samenhangt (Pintrich en Schunk, 2002). Onderstaande tabel geeft deze relatie weer. De tabel laat zien dat een leerling met leerdoeloriëntatie meer kans heeft om gemotiveerd te worden voor een taak, zodat de leerling zicht krijgt op het eigen niveau 15. De leerling wil graag de stof begrijpen en zijn sneller geneigd om een uitdaging te zoeken16. Daarnaast wil een leerling met een prestatieoriëntatie zich vergelijken met anderen, vermeden wordt het halen van onvoldoendes of het slechter zijn dan anderen in de klas (www.motivatieproblemenopschool.nl) en (McInerney & McInerney 2006). Dit wordt vooral een probleem voor de leerling als hij zijn eigen bekwaamheid laag inschat, omdat hij dan denkt zijn doelen niet te kunnen behalen (Pintrich en Schunk, 2002).
Tabel 1: Relatie doel-oriëntatie, vertrouwen in eigen kwaliteiten en gedrag (Pintrich en Schunk, 2002).
1.7 Attributietheorie De attributietheorie gaat over het verklaren van de studieresultaten van de leerling, zowel door leerling zelf als de docent/ouder (McInerney & McInerney 2006) en (O’Neil & Drilling 1994). Dit wordt zelfperceptie en sociale perceptie genoemd (Lens, 1993). Het verklaren van studieresultaten gebeurt bewust en onbewust. Vooral als het resultaat anders is dan verwacht, gaat de leerling (of de docent/ouder) een zoekproces beginnen naar de verklaring van 15 16
www.motivatieproblemenopschool.nl www.motivatieproblemenopschool.nl 20
het resultaat (Lens, 1993). Het oorzakelijk verklaren van successen en mislukkingen is een subjectief proces (Lens, 1993). Een verklaring wordt al gauw aangenomen, zonder te kijken of dit echt de oorzaak is (McInerney & McInerney 2006). Als een leerling een laag cijfer heeft voor een vak en vindt dat de docent altijd veel te moeilijke toetsen maakt, dan zou dit zo kunnen zijn, maar het zou nog veel meer andere oorzaken kunnen hebben. De manier waarop leerlingen (en docenten!) hun successen en mislukkingen verklaren, heeft belangrijke gevolgen voor de affectieve, emotionele beleving van het resultaat en voor de verdere studiemotivatie (Lens, 1993) en (Shah&Gardner 2008). Om nog even op het voorbeeld terug te komen. Als de leerling het gevoel heeft dat de docent altijd moeilijke toetsen geeft, is de kans op succes bij een volgende toets erg klein. Hierna worden verschillende oorzaken verder uitgelegd.
Causale dimensies Het hebben van succes of een mislukking kan worden toegeschreven aan een zeer grote variëteit van mogelijke oorzaken (McInerney & McInerney 2006) en (Lens, 1993). In de psychologie wordt er dan gesproken over ‘causale attributietheorieën’ (Lens, 1993). Er worden verschillende dimensies onderscheiden; intern-extern, stabiel-instabiel, controleerbaar-oncontroleerbaar en globaal-specifiek (Lens, 1993), (O’Neil & Drilling 1994), (Pintrich en Schunk, 2002) en (Vanhoof e.a., 2012).
Mijn broer is goed in wiskunde en als hij mij helpt, lukt het vaak wel. Nu heeft hij het alleen druk met zijn studie en is op kamers gaan wonen. Als hij in het weekend thuiskomt, weet ik niet meer zeker of hij tijd heeft om te helpen. – Niels, Havo 4
Intern en extern De interne oorzaak waaraan een leerling zijn resultaat toeschrijft betreft een oorzaak bij de leerling zelf. De interne oorzaken die vaak worden genoemd door de leerling, zijn capaciteiten of vaardigheden, inzet, motivatie of interesse, ziekte etc. (Lens, 1993) en (McInerney & McInerney 2006). Het gaat dus om de bekwaamheid en de inspanning die de leerling levert (Pintrich en Schunk, 2002) en (McInerney & McInerney 2006). De leerling kan het resultaat van bijvoorbeeld een toets ook verklaren aan factoren buiten hem of haar. Dit worden externe causale oorzaken genoemd (Lens, 1993). Er zijn veel externe factoren die door de leerling als oorzaken van hun succes of mislukking worden gezien, bijvoorbeeld de moeilijkheidsgraad van de taak, de docent, hulp van anderen, gedrag van medeleerlingen of van ouders, toeval of geluk (Lens, 1993), (McInerney & McInerney 2006) en (Pintrich en Schunk, 2002).
Stabiele en instabiele oorzaken Een andere dimensie binnen de attributietheorie betreft de stabiliteit of instabiliteit van de oorza(a)k(en) van een succes of mislukking (Lens, 1993), (O’Neil & Drilling 1994) en (McInerney & McInerney 2006). Het betreft een stabiele oorzaak als de leerling in de toekomst (bij een volgende keer voorkomende van een soortgelijke taak) ook uit kan gaan van deze oorzaak (Lens, 1993). Stabiele oorzaken betreffen bijvoorbeeld de bekwaamheid van een leerling en de moeilijkheidsgraad van de taak (examens hebben vaak een zelfde moeilijkheidsgraad) (Pintrich en Schunk, 2002). Ook bijvoorbeeld het altijd aanwezig zijn van hulpmiddelen (computer) of een moeder die kan overhoren behoren tot de stabiele oorzaken. Instabiele oorzaken kunnen de ene keer wel aanwezig zijn en de andere keer niet en dus wel of geen invloed uitoefenen op het resultaat, hierover is dus een soort ‘onzekerheid’ (Lens, 1993). Voor de 21
motivatie is het onbelangrijk of een oorzaak stabiel of instabiel is, maar het is voor de leerling zelf des te belangrijker hoe hij de oorzaak ervaart (Lens, 1993). Inspanning/inzet en toeval/geluk zijn voor de meeste leerlingen instabiele oorzaken (Pintrich en Schunk, 2002) en (Lens, 1993). Inzet kan echter ook een stabiele oorzaak zijn, als de inzet altijd aanwezig is, dit wordt ‘typische’ inzet genoemd (Lens, 1993). Brechtje vindt dat de docent Duits geen orde kan houden, hij zal daarom volgens haar een hekel aan de klas hebben en extra moeilijke toetsen geven als hij er zin in heeft. De moeilijkheidsgraad van de taak wordt in de beleving van Brechtje een instabiele oorzaak.
Figuur 3 Attributies (Pintrich en Schunk, 2002)
Controleerbare en oncontroleerbare zaken Dit betreffen controleerbare en oncontroleerbare zaken in de ervaring van de leerling (Lens, 1993), (O’Neil & Drilling 1994) en (McInerney & McInerney 2006). Is de inzet voor een studie controleerbaar voor de leerling ‘na schooltijd doe ik gelijk mijn huiswerk’ of juist oncontroleerbaar ‘ik doe mijn huiswerk alleen als ik zin heb en zie wel wanneer op de dag’? (Dit is oncontroleerbaar, omdat de leerling de ene dag wel en de andere dag geen zin heeft in zijn huiswerk. Hij kan dit niet of nauwelijks van te voren reguleren.) Het is belangrijk of de leerling (dus subjectief) van mening is of hij de oorzaak van succes of mislukking zelf kan beheersen (Lens, 1993), (Shah&Gardner 2008) en (McInerney & McInerney 2006). Per leerling kan het dus verschillen of een oorzaak als controleerbaar of oncontroleerbaar wordt ervaren (Lens, 1993). Als een leerling het prettig vindt dat zijn moeder hem overhoort, maar dat zijn moeder soms ook ineens weg kan zijn om zijn huilende zusje te troosten, heeft de leerling het gevoel dat de hulp van zijn moeder niet controleerbaar is. (Meestal wordt de hulp van ouders echter wel als controleerbaar ervaren (Lens, 1993).) Globale en specifieke oorzaken Niet altijd wordt deze dimensie besproken met betrekking tot de studiemotivatie. Lens, 1993 noemt deze dimensie, die betrekking heeft op intelligentie echter wel. Een globale oorzaak houdt hierbij in dat deze oorzaak bij veel taken invloed heeft op het resultaat, de algemene intelligentie is hier een voorbeeld van (Lens, 1993). Een specifieke oorzaak beïnvloedt het resultaat maar bij minder van de taken die moeten worden uitgevoerd, bijvoorbeeld ruimtelijk inzicht (Lens, 1993). Gevolgen van de oorzaken Er werd bij de verschillende oorzaken hiervoor soms ook al verwezen naar de gevolgen. Er zijn een aantal gevolgen voor de leerling met betrekking tot de verschillende causale dimensies. 22
Emotionele gevolgen Als een leerling een succes ervaring heeft met het halen van een taak, levert dit vaak een positief, aangenaam gevoel op (Lens, 1993), bij een mislukking is dit uiteraard vaak het tegenovergestelde. De aard van het resultaat is dus van invloed op de aard van de emotie (Lens, 1993). De emotie is echter ook afhankelijk van hoe de leerling het resultaat verklaart (Lens, 1993). Het is vooral van belang of de leerling het succes of de mislukking toeschrijft aan een interne of externe factor (Lens, 1993). De leerling ervaart alleen positieve gevoelens bij succes (of negatieve bij een mislukking) als hij de oorzaak van het resultaat intern bekijkt en aan zichzelf toeschrijft en zich er verantwoordelijk voor voelt (Lens, 1993). Er kunnen bij externe oorzaken, natuurlijk wel andere gevoelens komen kijken (Lens, 1993). De leerling kan bijvoorbeeld boos zijn op de docent, omdat hij altijd zo streng nakijkt etc. In het algemeen kan worden vastgesteld, dat mensen successen eerder aan zichzelf toeschrijven en mislukkingen aan externe factoren (waar ze dus geen controle over hadden) (Lens, 1993). Dit is een interessante conclusie. Leerlingen moeten zich er dus van bewust worden dat ze zelf wel degelijk iets kunnen doen aan oorzaken die voor hen extern en oncontroleerbaar ogen. En leerlingen moeten inzien, dat zij ook fouten kunnen maken of de vaardigheden voor het uitvoeren van een bepaalde taak (nog) niet beheersen. Het toeschrijven van succes aan zichzelf doen mensen, omdat ze ernaar streven een positief zelfbeeld te hebben (Lens, 1993). Niet alle mensen streven naar een positief zelfbeeld, dit kan te maken hebben met een depressie of een oorzaak zijn van faalangst (zie het studie over faalangst paragraaf 1.5) (Lens, 1993). Deze groep mensen hebben juist sterk de neiging om successen niet en mislukkingen wel aan zichzelf toe te schrijven (Lens, 1993). Dit is emotioneel (en motivationeel) ongunstig (Lens, 1993).
Cognitieve en motivationele gevolgen Het is ook van belang of leerlingen bepaalde succes en mislukkingen toeschrijven aan stabiele of instabiele oorzaken. Dit heeft vooral cognitieve en motivationele gevolgen (Lens, 1993). Cognitieve gevolgen betreffen de inschatting (subjectief) bij een leerling hoe groot de invloed is bij een volgende soortgelijke taak te zullen slagen of te mislukken (Lens, 1993). Als het positieve resultaat toegeschreven was aan een stabiele oorzaak, zal de verwachting van het resultaat bij dezelfde nieuwe taak stijgen en dit heeft weer een positief effect op dat nieuwe resultaat (Lens, 1993). Dus als een leerling een goed cijfer heeft gekregen voor een gehouden presentatie, zal hij bij de volgende presentatie weer een goed cijfer verwachten. (Dit geldt ook als een negatief cijfer wordt toegeschreven aan een stabiele factor (Lens, 1993).) Als de leerling een resultaat toeschrijft aan een instabiele oorzaak, is er onzekerheid over eenzelfde taak die in de toekomst wordt uitgevoerd (Lens, 1993). Het kan dus goed gaan of niet. Als de positieve oorzaak wordt toegeschreven aan bijvoorbeeld de klas die leuk meedeed in de discussie en de klas is soms ook weleens vervelend, dan heeft het succes te maken met de instabiele oorzaak ‘de klas’. De leerling weet niet hoe het de volgende keer zal gaan als hij een discussie in de klas moet houden. Voor de studiemotivatie is het van belang dat de leerling zijn succeservaring koppelt aan een stabiele factor. Dan laat de leerling toe om de volgende keer bij een gelijke taak weer succes te verwachten (Lens, 1993) en (Shah&Gardner 2008). Het is goed als de leerling mislukkingen toeschrijft aan 23
controleerbare zaken, zoals inzet, zodat de leerling weet dat als hij zich niet inzet, hij een slecht cijfer haalt (maar dat hij ook kan besluiten zich goed in te zetten en een hoog cijfer te halen) (Lens, 1993). Goed gemotiveerd en succesgerichte leerlingen verklaren hun studieresultaten meestal intern (Lens, 1993). Succes worden dus in grote mate verklaard met capaciteiten, deze zijn intern, oncontroleerbaar, maar stabiel (Lens, 1993). Minder goede resultaten schrijven deze leerlingen toe aan interne of externe, maar vooral controleerbare oorzaken, die veranderd kunnen worden (bijvoorbeeld inzet) (Lens, 1993). Door het succes verhogen zij hun gevoelens voor competentie (Lens, 1993). In de toekomst houden zij steeds die succesverwachting en dit heeft een positief effect op hun motivatie (Lens, 1993). Faalangstige leerlingen doen dit precies omgekeerd, hierdoor geven ook goede resultaten geen aanleiding tot gevoelens van competentie (Lens, 1993). Kansen om de motivatie te verbeteren Met voorgaande kennis over attributies in het achterhoofd , is er de mogelijk om de studiemotivatie van leerlingen te verbeteren (Lens, 1993). Het is daarom van belang dat leerlingen goede resultaten toeschrijven aan stabiele oorzaken en het liefst degene die bij henzelf gelegen zijn, bijvoorbeeld intelligentie, capaciteiten, vaardigheden of typische inzet (Lens, 1993). Docenten en ouders kunnen de leerling hierbij helpen (Lens, 1993). Als een leerling bijvoorbeeld een goed resultaat toeschrijft aan een makkelijke toets of aan geluk, dan kan de docent of ouder helpen om dit te weerleggen (Lens, 1993). De docent of ouder kan laten zien dat een goed resultaat betrekking heeft op capaciteiten en inzet. Daarnaast moet de leerling leren om minder goede resultaten toe te schrijven aan oorzaken die controleerbaar (en veranderbaar zijn), bijvoorbeeld lage inzet of verkeerde studiemethode (Lens, 1993). Hier kan de leerling wat aan veranderen en bij de volgende taak kan succes verwacht worden. Het is niet goed voor de studiemotivatie als slechte resultaten worden toegeschreven aan een stabiele, oncontroleerbare oorzaak, zoals een te lage intelligentie (Lens, 1993). Toch vindt (Lens, 1993) dat hier wel realistisch mee moet worden omgegaan. Als een leerling een niveau niet aankan, moet dit ook met hem gecommuniceerd worden. Het is van belang dat ouders en docenten een realistische kijk hebben op de ware capaciteiten of mogelijkheden van hun kind of leerling (Lens, 1993). Zo kan een leerling worden aangemoedigd om zich in te zetten, dit werkt uiteraard alleen als hij zelf ook inziet dat hij zich niet heeft ingezet. Denkt (of heeft) de leerling dat hij zich wel heeft ingezet, dan wordt de studiemotivatie niet vergroot (Lens, 1993). De meeste leerlingen zijn (terecht) van mening dat capaciteiten en inzet hun studieresultaten beïnvloeden (Lens, 1993). Als de studieresultaten laag zijn en de inzet hoog, zal een leerling zijn de conclusie trekken dat zijn capaciteiten te laag zijn (Lens, 1993), terwijl dit ook te wijten kan zijn aan bijvoorbeeld een slechte studiemethode. Conclusie We zagen al eerder dat de leerling successen eerder aan zichzelf toeschrijven en mislukkingen aan externe factoren (waar ze dus geen controle over hadden) (Lens, 1993). Daarnaast is er een tendens om het eigen gedrag meer toe te schrijven aan situationele factoren en andermans gedrag meer aan de steller van het gedrag mensen successen eerder aan zichzelf toeschrijven en mislukkingen aan externe factoren (waar ze dus geen controle over hadden) (Lens, 1993). Gedemotiveerde leerlingen zullen de oorzaken van hun gebrek aan motivatie, inzet en van hun gedrag in de klas niet bij zichzelf neerleggen, maar bij anderen (docent/vak inhoud/manier van lesgeven etc.). In het algemeen schrijven mensen successen eerder aan zichzelf toe en mislukkingen aan externe factoren (waar ze dus geen controle over hadden) (Lens, 1993). Gemotiveerde docenten 24
schrijven hun inzet en motivatie vooral toe aan zichzelf, terwijl gedemotiveerde docenten de oorzaak bij de leerlingen of de school etc. leggen. Ouders identificeren zich met het kind en schrijven slechte resultaten daarom ook eerder toe aan factoren buiten het kind (Lens, 1993). Als ouders de oorzaken wel bij het kind leggen, wordt dit vaak geschoven op het gebrek aan inzicht en minder op het gebrek aan capaciteiten (Lens, 1993) (Dit betreffen dus externe factoren). Hierdoor laten ouders dus nog een mogelijkheid open om in de toekomst wel een goed cijfer te halen voor eenzelfde taak. Daarnaast is het ook minder kwetsend voor het eigen ego van de ouders, omdat zij zich vaak verantwoordelijk voelen voor het doorgeven van bepaalde erfelijke bepaalde intelligentie etc. (Lens, 1993). In Deel 2 wordt verder ingegaan op de ouderbetrokkenheid. Capaciteiten en motivatie/inzet vormen de twee belangrijkste oorzaken voor een goed of slecht studieresultaat (Lens, 1993). Motivatie en gemotiveerde inzet zijn veranderlijk en beïnvloedbaar (Lens, 1993). Capaciteiten zijn vaak op te vatten als vrij stabiele interne oorzaken, ook al kunnen leerlingen natuurlijk altijd in groeien in intelligentie (Lens, 1993). De studiemotivatie van leerlingen wordt dus sterk beïnvloed door de factoren die de leerling zelf aanwijst over het behaalde resultaat (Lens, 1993). De oorzaken die ze zelf noemen, beïnvloeden hun succes (of mislukking) in de toekomst over soortgelijke taken (Lens, 1993). Leerlingen moeten van mening zijn, dat hun resultaten niet toevallig zijn of afhankelijke van een oncontroleerbare externe oorzaak (zoals aan een docent) (Lens, 1993). Ze moeten zichzelf zien als de belangrijkste oorzaak daarvan (Lens, 1993). Ouders en docenten moeten leerlingen helpen bij wie dit bewustzijn afwezig is en kunnen hierdoor dus een groet invloed uitoefenen op het denken van hun kind/leerling (Lens, 1993).
1.8 Interesse van de leerling Interesse wordt in onze tijd steeds meer gezien als relevant voor de motivatie voor het leren van de leerling (Vanhoof e.a., 2012) en (McInerney & McInerney 2006). Interesse wordt bijvoorbeeld op een positieve manier gekoppeld aan diepgaande verwerkingsstrategieën en leerprestaties (Vanhoof e.a., 2012). Door deze koppeling wordt gezorgd dat interesse zou bijdragen aan meer aandacht, aan het beter aansluiten bij de bestaande voorkennis en aan het vrijmaken van verstandelijk vermogen om zich aan een lestaak te verbinden (Vanhoof e.a., 2012). Hierbij hoort ook het nieuwsgierig maken van leerlingen om zo hun interesse op te wekken, dit vergroot ook de motivatie (McInerney & McInerney 2006). Interesse wordt gezien als een uniek aspect van motivatie, zij zijn ook beiden aan elkaar gekoppeld (Vanhoof e.a., 2012). Ook hierbij is een verband met intrinsieke motivatie (paragraaf 1.2a) (als je iets interessant vindt, ben je meer intrinsiek gemotiveerd) en leerdoelgerichtheid (paragraaf 1.6) (een leerling wil inspanning leveren als iets hem interesseert). Interesse is echter geen vorm van motivatie, maar heeft wel invloed op de motivatie (Vanhoof e.a., 2012). Interesse richt zich op de inhoud van de leertaken (en dus niet op de redenen etc. van het leren) (Vanhoof e.a., 2012). Een geïnteresseerde leerling wil graag met overgave werken om de leertaken aan te pakken en heeft positieve gevoelens voor het bepaalde onderwerp (Vanhoof e.a., 2012). Het is dus een soort mentale toestand waarin de leerling is, de leerling wil daarom ook vrijwillig aan de slag gaan met die bepaalde leertaak (Vanhoof e.a., 2012). Interesse wordt gekenmerkt door een verhoogde concentratie voor de bepaalde leertaak of les etc. (Vanhoof e.a., 2012). Interesse vertelt iets over verstandelijke (cognitief) en affectieve (gevoelsmatig) relatie met een vak of een inhoud van een leertaak (Vanhoof e.a., 2012). 25
Interesse is veranderlijk per leerling en verschilt per activiteit, het is dus geen vaststaand kenmerk (Vanhoof e.a., 2012). Interesseontwikkeling is persoonsgebonden en ook contextgebonden (Vanhoof e.a., 2012). Net als motivatie is interesse dus een dynamisch leerling-kenmerk, interesse kan echter wel ontwikkeld of gestimuleerd worden (Vanhoof e.a., 2012).
Typen interesse Situationele interesse is interesse die wordt uitgelokt door een prikkel in de omgeving van de leerling (Vanhoof e.a., 2012) en (McInerney & McInerney 2006). Bijvoorbeeld als de leerling weet dat er een leuke werkvorm aankomt, hij iets nieuws gaat leren, uitgedaagd zal worden etc. Die prikkels kunnen ineens reactie opwekken bij de leerling. Hij had geen zin in de les, hoort iets interessants en is er weer helemaal bij betrokken. Docenten kunnen inspelen op de prikkels bij leerlingen door de lesstof interessant te brengen, werkvormen te gebruiken etc. (Vanhoof e.a., 2012) en (McInerney & McInerney 2006). Deze vorm van interesse heeft onmiddellijk effect, maar het effect is tijdelijk en alleen op korte termijn (Vanhoof e.a., 2012). Bijvoorbeeld alleen deze les omdat er wat leuks is, de volgende les moet de leerling weer geprikkeld worden, omdat hij het vak op zich niet interessant vindt. (Deze vorm van interesse zou dus ook geplaatst worden in Deel 2 van deze Masterthese.) Persoonlijke interesse is een relatief stabiele interesse, omdat het gaat over de persoonlijke voorkeur van een individuele leerling (Vanhoof e.a., 2012). Dit betreft bijvoorbeeld een vak of een bepaald onderwerp. Een leerling die persoonlijk geïnteresseerd is in bijvoorbeeld een bepaald vak, beleeft hieraan plezier (Vanhoof e.a., 2012). De ontwikkeling van deze vorm van interesse gaat langzaam en heeft een langetermijneffect op het leergedrag van de leerling, gebaseerd op emoties en persoonlijke waardering (Vanhoof e.a., 2012). Deze vorm van interesse wordt niet opgewekt door de omgeving, maar zit in de leerling zelf (Vanhoof e.a., 2012). Docenten kunnen hierop inspelen. Hoe beter zij de individuele leerlingen kennen, hoe beter zij in hun les hierop kunnen aanpassen. Het aanspreken van persoonlijke interesses bij leerlingen draagt bij tot het ervaren van zelfdeterminatie, daarom wordt deze vorm van interesse ook verbonden met de intrinsieke motivatie van een leerling (Vanhoof e.a., 2012). Beide types van interesse gaan soms samen, maar kunnen ook naast elkaar bestaan (Vanhoof e.a., 2012). De afwezigheid van één van de vormen van interesse, kan door de andere vorm gecompenseerd worden (Vanhoof e.a., 2012). Zoals hierboven al vermeld, gebeurt dit in het geval als de docent met een boeiende werkvorm de interesse van de leerling aanspreekt, terwijl hij ‘normaal gesproken’ geen interesse heeft voor dat bepaalde onderwerp.
Vier-fasen model Vanhoof e.a., 2002 spreekt van het vier-fasenmodel om naar ontwikkeling van interesse te kijken. De twee vormen van interesse die we tot nu toe hebben bekeken, zijn te beschouwen als twee fasen, die elk weer op te delen zijn in twee subfasen. Zo ontstaat een model in vier fasen. In de fase van situationele interesse wordt interesse eerst uitgelokt (fase 1) en daarna onderhouden (fase 2) (Vanhoof e.a., 2012). Geleidelijk ontstaat zo de individuele interesse die eerst wordt aangeboord en verder ontwikkeld (fase 3) en daarna volgroeid raakt (fase 4) (Vanhoof e.a., 2012). De vier fasen volgen op elkaar, zodat dus vanuit de situationele interesse een basis gevormd kan worden tot persoonlijke interesse (Vanhoof e.a., 2012). Als de docent weet in welke fase de leerling zich bevindt, kan hij hierop handelen om de interesse van de leerling steeds verder te ontwikkelen (Vanhoof e.a., 2012).
26
Fase 1: Uitgelokte situationele interesse Deze interesse betreft de interesse die wordt uitgelokt door kenmerken van een leertaak (relevantie bij een leerling of identificatie bij de leerling), door instructie of door de leeromgeving (Vanhoof e.a., 2012). Het betreft een korte, mentale toestand van leerlingen, die gekenmerkt wordt door veranderingen in de cognitieve en affectieve verwerking van de gekregen informatie (Vanhoof e.a., 2012). Deze veranderingen zorgen ervoor dat de interesse van de leerling wordt gewekt en dat de leerling uitgelokt wordt om zich verder te gaan verbinden aan de leerinhoud en dus kan groeien naar fase 2 (Vanhoof e.a., 2012). Fase 2: Onderhoudende situationele interesse De interesse uit fase 1 wordt nu onderhouden door externe factoren, die hetgeen waar de leerling zich mee verbonden voelt, ondersteunen ten aanzien van een concrete inhoud (Vanhoof e.a., 2012). Bijvoorbeeld taken die voor hem van betekenis zijn en persoonlijke actieve betrokkenheid door groepswerk (Vanhoof e.a., 2012).Leerlingen willen goed meedoen aan het groepswerk om de externe factor (andere leerlingen). De aandacht blijft aanwezig voor een langere tijd (Vanhoof e.a., 2012). Deze fase kan uitmonden in fase 3, maar dat hoeft niet altijd het geval te zijn (Vanhoof e.a., 2012). Fase 3: Ontluikende persoonlijke interesse Deze interesse kenmerkt zich door een stabiele mentale aanleg om zich voor een langere tijd te verbinden met een bepaalde leerinhoud (Vanhoof e.a., 2012). Deze interesse gaat samen met positieve gevoelens en toegenomen kennis over en de waardering voor de inhoud van de les (Vanhoof e.a., 2012). De leerling neemt ook voorzichtig zelf stappen om bezig te zijn met de lesinhoud, stelt vragen en bepaalt nieuwe uitdagingen (Vanhoof e.a., 2012). Leertaken worden begonnen vanuit een persoonlijke interesse en de leerling steekt tijd in de leertaak ‘zonder dit zelf te beseffen’ (Vanhoof e.a., 2012). Steun van anderen (docent/ouder/medeleerling) is in deze fase nog wel nodig (Vanhoof e.a., 2012). Fase 3 kan weer een opstap vormen naar fase 4. Fase 4: Doorontwikkelende persoonlijke interesse Deze vorm van interesse vormt zich als de leerling na fase 3 gaat ontdekken, dat leerinhouden en –activiteiten boeiend en plezierig zijn en daarnaast het verbinden van zichzelf aan de leertaak als een cognitieve en affectieve beloning ervaart (Vanhoof e.a., 2012). De leerling wil graag met de inhoud bezig zijn en gaat zelf meer op onderzoek uit, daarnaast wordt er volhard als er moeilijkheden zijn gekomen (Vanhoof e.a., 2012). Er wordt steeds gestreefd naar een autonome en dus zelfregulerende aanpak van de leeractiviteiten (Vanhoof e.a., 2012). Zoals al een paar keer naar voren is gekomen, leidt niet iedere fase automatisch naar de volgende fase. Niet altijd wordt een leerlingen na een prikkelend onderwerp in de les door zichzelf aangespoord om zich hier verder in te gaan verdiepen (Vanhoof e.a., 2012). Interesse kan zich dus ontwikkelen op een manier dat dit de leerbereidheid of motivatie van een vak versterkt (Vanhoof e.a., 2012). Om te ontwikkelen naar de volgende fase, is er dus ook een belangrijke rol weggelegd voor de docent (ouder etc.), die de leerling hierbij kan ondersteunen (Vanhoof e.a., 2012).
27
1.9 Conclusie Deel 1 In dit eerste deel onderzochten we de vraag welke theorieën er bestaan met betrekking tot de motivatie van de leerling. In de conclusie wordt deze vraag verdiept door de volgende vraagstelling; Wat motiveert de leerling? Wat kunnen we leren a.d.h.v. de hiervoor uitgewerkte motivatietheorieën? Zoals in Deel 1 beschreven zijn er veel verschillende theorieën om te kijken naar een motivatieprobleem van een bepaalde leerling. Door met deze theorieën naar het verschijnsel motivatie te kijken, kunnen we tot beter inzicht komen in wat motivatie is. In het begin van Deel 1 kwam naar voren dat de leerling vooral gebaad is bij intrinsieke motivatie, motivatie die de leerling zelf van binnenuit ‘opwekt’. Deze motivatie is dus kwalitatief het beste, omdat de leerling belangstelling heeft voor een taak en het leren op zich. In de andere motivatietheorieën leren we eigenlijk hoe we deze intrinsieke motivatie bij een leerling kunnen opwekken. Bij extrinsieke informatie valt al op dat leren niet meer een doel betreft, maar een middel om een bepaald doel (bijvoorbeeld een diploma) te bereiken. Dit is op zich niet verkeerd, maar een leerling zal meer leren als hij ook intrinsiek gemotiveerd is. Extrinsieke motivatie kan echter wel leiden tot minder intrinsieke motivatie. Beloningen worden op den duur niet meer als goed genoeg beschouwd, leerlingen ervaren dwang of worden zo erg gemotiveerd dat ze teveel redenen zien om het gewenste gedrag te gaan vertonen en dit dan maar helemaal niet meer doen. Leerlingen ‘mogen’ van zichzelf het leren niet meer leuk vinden, ‘want waarom wordt iets leuks anders ook nog eens beloond?’ Onverwachte beloningen kunnen de intrinsieke motivatie juist positief beïnvloeden, evenals beloningen die concreet met de gedane taak te maken hebben. Vooral als leerlingen zeer weinig of niet intrinsiek gemotiveerd zijn, kunnen deze beloningen helpen. Dit kan dus voor leerlingen in één klas zeer verschillend zijn. Om intrinsiek gemotiveerd te blijven (en om vanuit extrinsieke naar intrinsieke motivatie over te gaan) is het van belang dat de opdrachten niet te moeilijk en niet te makkelijk zijn voor de leerling. De leerling moet hierbij wel steeds voor ogen blijven zien welk nut de taak heeft voor zijn eigen leven. Om te presteren is er altijd een bepaalde vorm van motivatie nodig. Het prestatieniveau kan worden uitgedrukt als; Prestatieniveau = f (capaciteiten x motivatie). Motivatie beïnvloedt de kwaliteit van het presteren op elk moment. (Capaciteiten kunnen eventueel begrenzend werken.) Motivatie in welke vorm dan ook is dus van belang. En als deze motivatie constant blijft, worden de prestaties op langere termijn ook vergroot, omdat de leerling zich blijft inzetten. De motivatie voor de studie zelf kan worden vergroot doordat de leerling niet veel andere activiteiten heeft, waar hij zich voor wil inzetten. Er blijft dus zo genoeg ruimte over om tijd apart te zetten en motivatie te houden of krijgen voor zijn studie. Er zijn verschillende typen motivatie, die ons verder tot inzicht kunnen brengen hoe de leerling een kwalitatief betere motivatie kan ontwikkelen. Zoals we net al zagen, is er altijd enige vorm van motivatie nodig bij een leerling, anders voelt hij zich hulpeloos en kan hij zich apathisch gaan gedragen. Als de leerling denkt dat hij geen invloed heeft op de gebeurtenissen, is er sprake van 28
nonregulatie. De leerling kan last hebben van faalangst en niet durven presteren uit de angst om te falen in hun prestaties, ze denken dus in de eerste plaats niet aan hun taak, maar aan de mislukking die kan volgen (taakirrelevante gedachten). De passief faalangstige leerling wordt door docenten echter vaak bestempeld als de luie leerling zonder enige motivatie. Deze leerling is in de klas vaak lastig en tegendraads (grensoverschrijdend). De leerling heeft echter alle moed al opgegeven en heeft het idee dat zijn inspanningen nergens toe leiden. Hij haalt liever zijn werk letterlijk van internet en krijgt hiervoor een 1, dan dat hij voor eigen ingeleverd werk een 4 krijgt. Er is oplettendheid voor nodig om deze leerling te herkennen, maar door faalangsttraining zou hij wel geholpen kunnen worden! Ook een leerling zonder motivatie kan een onderpresteerder zijn. Deze groep onderpresteerders kunnen alleen motivatie opbrengen voor een algemene intelligentie toets. Amotivatie kan overgaan in gecontroleerde motivatie. De leerling ervaart hierbij druk vanuit zichzelf om te werken (geïntrojecteerd) of vanuit een andere factor (extern). De leerling wil dus werken vanuit druk, die hij uit zichzelf kan voelen door bijvoorbeeld angst- of schaamtegevoelens. Ook hier kan er een bepaalde vorm van faalangst om de hoek komen kijken. Als een leerling te bang is om te falen, wil hij werk gaan verrichten, niet omdat het werk zelf interessant is, maar omdat hij zichzelf die druk oplegt. De leerling (actief faalangstig) werkt veel te hard en heeft geen tijd voor andere dingen, zij vragen ook vaak bevestiging. Deze leerlingen kunnen ook aangeduid worden als overpresteerders, omdat ze zo gemotiveerd zijn vanuit die druk, dat ze stress kunnen ervaren en hierdoor alles vergeten (black-out). Ze presteren hierdoor dus onder hun ware mogelijkheden. Ook bij externe druk kan faalangst worden ontwikkeld. Anderen dan de leerling leggen druk om te presteren op de leerling, dit kunnen ouders, docenten en anderen betreffen. De leerling heeft het gevoel dat zijn studiegedrag helemaal door anderen wordt bepaald, dit kan spanning en stress veroorzaken. De leerling wil dan aan de idealen van de ander voldoen. Gecontroleerde motivatie kan overgaan in autonome motivatie. De leerling in deze groep wil zelf iets leren. Als hij iets wil leren, omdat hij de taak of opdracht leuk vindt, dan is er sprake van intrinsieke motivatie, als de les of het lesmateriaal een persoonlijk relevant doel dient, dan komt de beste kwaliteit motivatie naar boven, namelijk de geïdentificeerde motivatie. Ook bij de typen hiervoor kan kwalitatief goede motivatie tot stand komen, alleen moet dan wel de stof geïnternaliseerd worden, dit gebeurt het vaaks als de leerling hierbij intrinsiek gemotiveerd is. De uitdaging en reden van dit onderzoek is om dit bij de leerling te bereiken. Volgens de zelfdeterminatietheorie ligt er een aantal psychologische basisbehoeften ten grondslag aan het menselijk gedrag. De intrinsieke motivatie (en de typen hierboven beschreven) kan vergroot worden of ontstaan door autonomie, relatie en competentie. De leerling weet dat hij op school zit voor zichzelf en een aantal zaken zelf kan aandragen, kiezen en bepalen. De leerling weet dat het niet draait om gehoorzaamheid, maar juist het eigen initiatief vergroot de intrinsieke motivatie. Dit zagen we ook bij gecontroleerde, externe motivatie. Als leerlingen alleen door druk van anderen aangezet worden om te gaan werken, dan heeft hij niet het gevoel dat hij autonoom handelt en is er geen sprake van internalisatie van het leren. Als de leerling weet dat ‘hij er mag zijn’ en zich veilig voelt, vergroot dit ook de intrinsieke motivatie. Daarnaast vergroten ook de verwachtingen van de leraar de motivatie van de leerling. Als de leerling goede feedback krijgt van de docent weet hij wat hij kan en hoe hij andere punten kan verbeteren. Dit geeft de leerling een veilig gevoel om het gebied van prestatie, zodat hij met volle moed aan de slag kan gaan om zijn prestatie te verhogen. De prestatiedoelentheorie verbindt bovenstaande theorieën weer vanuit een andere invalshoek. Hierbij draait het om het doel waarom de leerling leert. Leerlingen die gericht zijn op de leerdoelen zien het leren om meer competent te worden en zichzelf te ontwikkelen. De leerlingen ervaren autonomie bij het uitoefenen van hun taak. Fouten maken vindt deze leerling niet erg, omdat deze 29
het leerproces bevorderen. Zij zijn dus (vaak) intrinsiek gemotiveerd, waarbij de kans groot is dat de stof geïnternaliseerd wordt. De leerling die gericht is op het prestatiedoel wil zich eerder bewijzen aan zichzelf en/of aan anderen, dit zagen we ook terug bij de gecontroleerde motivatie. Als deze leerling zich ook nog onzeker voelt en veel inspanning moet leveren, zal je dit niet merken (hoge inzet wordt gezien als onbekwaamheid). Hierdoor ligt ook actieve faalangst op de loer. De leerling wil dan niet mislukken voor zichzelf. Prestatiedoelen zijn gericht op het eindresultaat en dus veel minder op het leerproces zelf. Er wordt vooral gekeken naar en vergelijken met capaciteiten. Dit is vooral problematisch als de leerling zijn eigen bekwaamheid laag inschat, omdat hij dan verwacht de gestelde doelen niet te kunnen behalen. De attributietheorie gaat juist over het verklaren van de studieresultaten van de leerling. We zagen dat non-regulatie hierin al kan leiden tot amotivatie en tot faalangst. Zowel de leerling (zelfperceptie) als de ouder/docent (sociale perceptie) verklaart de resultaten van de leerling (bewust of onbewust). Het verklaren is vaak een subjectief proces, waarbij niet erg grondig naar de oorzaak wordt gezocht. De manier waarop leerlingen (en docenten!) hun successen en mislukkingen verklaren, heeft belangrijke gevolgen voor de affectieve, emotionele beleving van het resultaat en voor de verdere studiemotivatie. De oorzaken waaraan een succes of mislukking wordt toeschreven worden causale attributietheorieën genoemd. Interne oorzaken schrijft de leerling toe aan zichzelf. Als er teveel negatieve cijfers komen en de leerling schrijft dit allemaal toe aan zichzelf, dan bestaat er kans op faalangst, zoals we hiervoor ook al zagen. Externe causale oorzaken beschrijven de oorzaken buiten de leerling, hijzelf kan aan het slechte (of goede -> dan weer kans op faalangst) niets doen. Daarnaast is het belangrijk wat de stabiliteit is van de oorzaken of mislukkingen. Als een leerling meteen denkt dat zijn slechte cijfer ligt aan de stabiele oorzaak ‘ik ben niet goed in het vak’, dan is het zaak dat de docent dit corrigeert, als dit niet terecht is. Er kan ook sprake zijn van instabiele oorzaken als de leerling denkt dat de moeilijkheidsgraad van de toets ligt aan het humeur van de docent. Ook deze oorzaken moeten gecorrigeerd worden in het hoofd van de leerling, zodat hij grip krijgt op de oorzaken en er dus geen non-regulatie optreed. Ook is het van belang dat de inzet voor de studie controleerbaar is. Dat de leerling zijn werk doet, ook al heeft hij geen zin en dat hij van mening is dat hij de oorzaak zelf kan beheersen. De aard van het resultaat is van invloed op de aard van de emotie (positief of negatief), de emotie is ook afhankelijk van hoe de leerling het resultaat verklaart. Over het algemeen is het zo dat leerlingen succes eerder aan zichzelf toeschrijven en mislukkingen aan externe factoren (dit geldt overigens ook voor docenten). De leerling moet zich ervan bewust zijn dat hij wel degelijk iets kan doen aan in zijn ogen oncontroleerbare en onstabiele externe factoren en dat hierdoor zijn motivatie dus kan verbeteren. Als docent is het goed om hier ook inzicht in te geven. Omdat ouders zich identificeren met hun kinderen, schrijven zij vaak ook successen toe aan hun kind en lagere cijfers aan externe factoren, bijvoorbeeld aan de docent. Hierdoor is ouderbetrokkenheid (Deel 2) ook zo van belang. Ouders voelen zich dan niet tegenover de docent staan, maar zien dat de docent ook het beste wil voor hun kind. Cognitieve gevolgen betreffen de inschatting (subjectief) bij een leerling hoe groot de invloed is bij een volgende soortgelijke taak te zullen slagen of te mislukken. Als het positieve resultaat toegeschreven was aan een stabiele oorzaak, zal de verwachting van het resultaat bij dezelfde 30
nieuwe taak stijgen en dit heeft weer een positief effect op dat nieuwe resultaat. Als de leerling een resultaat toeschrijft aan een instabiele oorzaak, is er onzekerheid over eenzelfde taak die in de toekomst wordt uitgevoerd. Voor de studiemotivatie is het van belang dat de leerling zijn succeservaring koppelt aan een stabiele, liefst interne, factor. De docent en ouder kan de leerling hier ook weer in bijstaan en bewustzijn creëren over waar het resultaat vandaan komt en zo de leerling bemoedigen voor het volgende resultaat. Om de leerling intrinsiek te motiveren en ook kwalitatief goede autonome motivatie te bereiken is interesse nodig en dit wordt steeds meer gezien als relevant voor motivatie voor het leren van de leerling. Als een leerling iets interessant vindt, wil hij er meer voor doen en zal hij dus ook meer leerdoelgericht bezig zijn, wat de motivatie weer vergroot. Hij wil vrijwillig aan de slag en heeft een verhoogde concentratie. Interesse vertelt iets over verstandelijke (cognitief) en affectieve (gevoelsmatig) relatie met een vak of een inhoud van een leertaak. Interesse is veranderlijk per leerling en verschilt per activiteit, het is dus geen vaststaand kenmerk. Interesseontwikkeling is persoonsgebonden en ook contextgebonden. Net als motivatie is interesse dus een dynamisch leerling-kenmerk, interesse kan echter wel ontwikkeld of gestimuleerd worden. Voor docenten en ouders ligt hierin dus weer de taak om die interesse te ontwikkelen en te stimuleren, zodat ook weer de intrinsieke motivatie in het middelpunt komt te staan. De verschillende typen interesses kunnen hierbij een rol spelen. De leerling kan als eerst persoonlijk geïnteresseerd zijn, de leerling beleeft dan plezier aan een vak etc. De interesse zit in de leerling zelf en wordt niet opgewekt door anderen. Docenten kunnen de persoonlijke interesse van de leerling gebruiken om hierop aan te sluiten, dit draagt bij tot het ervaren van zelfdeterminatie en dus de intrinsieke motivatie. Daarnaast kan een docent een prikkel de interesse van een leerling uitlokken, dit wordt situationele interesse genoemd. Dit kan door taken of een leuke intro etc. Er is meteen effect, de leerling wordt door een externe prikkel betrokken bij de les. Het betreft een korte, mentale toestand van leerlingen, die gekenmerkt wordt door veranderingen in de cognitieve en affectieve verwerking van de gekregen informatie. Dit zien we ook terug in Deel 2 bij de paragraaf over docentinvloeden. Als de docent deze situationele interesse weet te onderhouden door de leerling te blijven boeien, groeit deze interesse door. En kan het verdiepen in ontluikende persoonlijke interesse. De leerling kan zich een langere tijd verbinden met een bepaalde leerinhoud. Deze interesse gaat samen met positieve gevoelens en toegenomen kennis over en de waardering voor de inhoud van de les. De leerling begint al meer zelf bezig te zijn met de stof, maar heeft nog wel anderen nodig om dit te stimuleren. Hier ligt uiteraard ook weer een taak voor de docent en ook voor de ouders, wat verder toegelicht wordt in Deel 2 over ouderbetrokkenheid. Als laatste kan het zijn dat de leerling een door ontwikkelde persoonlijke interesse doormaakt en zich intrinsiek gaat motiveren voor het vak of de taak. De leerling gaat dus leerdoelgericht werken, vindt de taak boeiend en gaat zelf aan de slag. Dit zorgt dus voor een autonome en zelfregulerende aanpak van de leeractiviteiten. In Deel 1 is vastgesteld wat motivatie is en welke zaken de motivatie of de demotivatie van een leerling kunnen beïnvloeden. Als docent en ouder is het dus belangrijk om te weten hoe ze hierop invloed kunnen uitoefenen, want zoals we dat net hebben gelezen, kan dit zeker (ook al denken veel ouders en docenten misschien van niet). Voor het zicht kunnen leerlingen zich anders voordoen, dan dat ze in werkelijkheid bijvoorbeeld thuis aan het werk zijn. Dit is ook voor docenten goed om zich te realiseren. In Deel 3 wordt gekeken of deze theorie overeenkomt met de praktijk van de Havo 4 leerling. In Deel 4 wordt deze theorie verbonden met de praktijk en worden specifieke handvatten gegeven aan docent (en ouder).
31
b) Interview Topics met beginvragen vanuit de literatuur Topics Deel A17 1) Intrinsieke versus extrinsieke motivatie - Is respondent intrinsiek of extrinsiek (of combi) gemotiveerd? (of zelfs amotivatie?) - Beloond door docenten of ouders (of anderen)? - Ondersteunt of ondermijnt de evt. extrinsieke motivatie de intrinsieke motivatie? - In welke mate is de reden om te leren door de leerling geïnternaliseerd? (gecontroleerd en geïntrojecteerd) -> 5 types motivatie’ 2) Prestatiemotivatie - Herkenning: Prestatieniveau = f (capaciteiten x motivatie? - Moeilijke/makkelijke taken - Veel nevenactiviteiten? 3) Zelfdeterminatietheorie - Wat merk je in de les van autonomie? - En van relatie? - En van competentie? -> verhogen deze 3 je motivatie? 4) Faalangst - Angst om te falen als je wordt beoordeeld? Hoe merk je dat wel/niet? - Cognitieve/sociale/motorische faalangst - Hoge eisen van docenten of ouders of zichzelf? 5) Prestatiedoelentheorie - Met welk doel leer je? - Hoe reageer je als je iets moet leren? Hoe pak je het aan? - Verschil leerdoelen en prestatiedoelen 6) Attributietheorie - Hoe verklaar jij je studieresultaten? (Successen en mislukkingen) - (Bijv. twee vakken in gedachten houden voor de volgende vragen) - Intern/extern - Stabiele/instabiele oorzaken - Controleerbare/oncontroleerbare zaken - Wat zijn de gevolgen als je een goed/slecht cijfer haalt? - Waardoor haal je vooral goede cijfers? Wat is de reden achter een slecht cijfer? - Als je de vorige keer een slecht cijfer had, hoe groot is de kans bij de volgende toets op weer een slecht cijfer? (dit ook voor een goed cijfer) 7) Interesse van de leerling 17
Voor een totstandkoming van de topics en de keuze voor het half-gestructureerde interview, verwijs ik naar de bijlagen achterin dit document. 32
-
Waardoor word jij geprikkeld om mee te doen met de les? Waarin ben jij persoonlijk geïnteresseerd? Hoe werkt dat mee in je motivatie voor een vak? Hoe spelen docenten in op de interesse van de leerlingen? (dus: ook al vind je een vak eigenlijk niet interessant, hoe helpt de docent jou om wel mee te doen?) Wanneer werd je door een opdracht opnieuw geprikkeld om mee te doen met een vak? Hoe kwam dat? Voel jij je meer gemotiveerd als je samenwerkt met anderen? Hoe komt dat? Ben je meer gemotiveerd en geïnteresseerd voor een onderwerp als je er meer over weet? Of zelf dingen hebt opgezocht? Hoe komt dat? Ben je later dan helemaal zelf geïnteresseerd voor deze taak?
33
Deel 2
a) Theoretisch kader 2.1 Inleiding In dit tweede deel gaat het om de situatie buiten de leerling, die de motivatie van hem wel beïnvloed. Zoals we in Deel 1 al zagen, geeft de leerling vaak externe oorzaken de schuld van zijn ongemotiveerd zijn en lage resultaten. In dit deel kijken we naar wat die externe factoren kunnen inhouden. Er zijn natuurlijk veel externe factoren. In deze Masterthese wordt gefocust op de belangrijkste. De deelvraag bij Deel 2 is dan ook: Op welke wijze wordt de motivatie (van leerlingen in Havo 4) door externe factoren bepaald?
2.2 Ouders en gezin Achtergrond van een leerling Als we kijken naar hoe een leerling op school presteert, is het van belang om te kijken naar de thuissituatie van de leerling en hierbij de concrete overtuigingen en het concrete gedrag van ouders in die context (Shah&Gardner 2008) en (Vanhoof e.a., 2012). In dit gedeelte kijken we eerst naar de achtergrond van het gezin, daarna naar de invloed van de ouders op motivatie, naar het opvoedingsen leerklimaat en als laatste naar een aspect daarvan, namelijk de ouderbetrokkenheid op school. Socio-economische status van het gezin Niet alle leerlingen krijgen vanuit thuis dezelfde kansen mee om zich te ontwikkelen in de schoolcontext (Vanhoof e.a., 2012) en (McInerney & McInerney 2006). Zo op het oog kan dit als docent niet opvallen, pas als je (intensiever) contact krijgt met ouders of bijvoorbeeld thuis op bezoek gaat, beginnen deze verschillen op te vallen. De socio-economische status heeft betrekking op materiële bronnen (zoals het inkomen van de ouders), menselijke bronnen (zoals het opleidingsniveau van de ouders) en sociale bronnen (zoals sociale netwerken (Shah&Gardner 2008) en (Vanhoof e.a., 2012). Het sociaal economisch milieu lijkt op het eerste gezicht een bepalende factor voor succes in de schoolcontext (Vanhoof e.a., 2012). Leerlingen met een zwakke socioeconomische status laten vaak minder motivatie zien en hebben een grotere kans om vroegtijdig de school te verlaten (Vanhoof e.a., 2012). Daarnaast verschillen de waarden die ouders met een hoge socio-economische status aan hun kind meegeven met de idealen van ouders met lagere socioeconomische status. Ouders met een lage socio-economische status hechten meer belang aan gehoorzaamheid en conformiteit, terwijl ouders met een hoge socio-economische status meer de persoonlijke verantwoordelijkheid en zelfstandigheid benadrukken (Vanhoof e.a., 2012). Dit zou komen, doordat ouders met een hogere klassencultuur meer individualistisch zijn ingesteld (Vanhoof e.a., 2012). De leerling uit de wat meer lagere klassencultuur beargumenteert bijvoorbeeld zijn studiekeuze meer aan de hand van de groep of zijn ouders (Vanhoof e.a., 2012). Leerlingen uit een hogere socio-economische status gaan meer af op hun eigen interesses, leerdoelen en capaciteiten (Vanhoof e.a., 2012). Financiële middelen Een lage socio-economische status is niet meteen de oorzaak van de beperkte motivatie van zo’n leerling, het hangt ermee samen (Vanhoof e.a., 2012). Allereerst is de aanwezigheid van financiële
34
middelen van invloed (Vanhoof e.a., 2012). Gezinnen die moeten leven op de armoedegrens hebben minder mogelijkheden om het leren van hun kinderen te ondersteunen. Het is namelijk moeilijker voor hen om als ouder stimulerend en motiverend te zijn als je wordt geconfronteerd met financiële uitdagingen en beperkte stabiliteit, zoals bijvoorbeeld het wel/niet hebben van een baan etc.(Vanhoof e.a., 2012). Deze leerlingen blijken ook minder goed voorbereid te worden op schools leren en leven (Vanhoof e.a., 2012). Hier kan men denken aan de taal die gesproken wordt, schoolse omgangsvormen en de naschoolse ervaringen die in een klassengesprek worden besproken (Vanhoof e.a., 2012). Dit kan ook voor gedrags- en motivatieproblemen zorgen (Vanhoof e.a., 2012). Overigens is het niet altijd zo, dat leerlingen die in relatieve armoede leven altijd minder gemotiveerd zijn en andersom. Het belangrijkste is, dat de overtuigingen van de ouders, samen met hun psychologische veerkracht het negatieve effect van veel slechte omstandigheden op de motivatie kan ombuigen ten goede (Vanhoof e.a., 2012). Dit kan bijvoorbeeld door waarden die zij doorgeven aan hun kinderen. Invloed ouders Daarnaast is het ook belangrijk hoe de familie aankijkt tegen leren en het onderwijs op zich (Vanhoof e.a., 2012). Ouders hebben een gunstige of ongunstige invloed op de intrinsieke nieuwsgierigheid van hun kinderen. Als ouders vaardigheden van hun kind herkennen en waarderen, heeft dit meer invloed dan dat docenten dit doen (Shah&Gardner 2008). Het is voor leerlingen namelijk moeilijk om intrinsiek gemotiveerd te blijven voor school als ouders weinig of geen interesse hebben voor het leren of studeren als zodanig (Lens, 1993). Als ouders zeggen dat huiswerk niet boeiend is, maar wel belangrijk voor later, ondermijnen ze de intrinsieke kennisdrang (Lens, 1993). Kinderen imiteren de gedragingen die ze bij volwassenen (hun ouders of docenten) observeren (Lens, 1993). De leergierigheid van leerlingen kan dus gestimuleerd worden door ouders (en docenten) die zelf regelmatig blijk geven van hun eigen kennisdrang en van genoegdoening om nieuwe dingen te leren en te begrijpen (Lens, 1993). Wanneer ouders dus juist benadrukken van welk groot belang leren en het onderwijs is, het vinden van een goede baan en financiële stabiliteit in hun leven, dan blijft dit niet zonder gevolgen voor de motivatie van de leerling (Vanhoof e.a., 2012). De impact van ouders op motivatie komt hier terug in de waarden die zij doorgeven en niet zozeer in de concrete activiteiten die ouders ondernemen (Vanhoof e.a., 2012), ook de invloed hoe de ouders hun kind leren denken over zichzelf is hierbij van belang (Shah&Gardner 2008). Opvoedings- en leerklimaat Als we kijken naar de opvoeding met betrekking tot leerbereidheid, is het belangrijk om te kijken of de interesse van de leerling thuis geprikkeld wordt. In Deel 1 maakten we al kennis met de theorie over interesse. Kinderen worden gestimuleerd tot leeractiviteiten als ze zich ergens (thuis) begeven waar er veel interessante activiteiten plaatsvinden, die hun nieuwsgierigheid en uitdaging bieden (Vanhoof e.a., 2012). Voorbeelden hiervan zijn; puzzels, computers, boeken, kranten etc. (Vanhoof e.a., 2012). Het gaat niet alleen om materiële prikkels, maar ook aan gezamenlijke deelname aan sociale en culturele activiteiten, uitstapjes en dergelijk (Vanhoof e.a., 2012). Het gaat er vooral om hoe ouders met deze prikkels omgaan en in welke context ze plaatsvinden (Vanhoof e.a., 2012). Voorlezen aan kleuters heeft bijvoorbeeld een grote impact op de leesmotivatie van het kind op latere leeftijd (Vanhoof e.a., 2012). En zoals we hiervoor zagen blijven de waarden overdragen er altijd bij horen. Ouders die een thuisomgeving creëren voor het kind die warm responsief en ondersteunend is, die exploratie aanmoedig en nieuwsgierigheid stimuleren, hebben een positieve invloed op de ontwikkeling van hun kind (Vanhoof e.a., 2012). De opvoedingsstijl is dus van belang bij de motivatie 35
van een kind (Vanhoof e.a., 2012). Voor ouders kan dan ook het advies van de drie basiswaarden (autonomie, relatie en competentie) gegeven worden (zie zelfdeterminatietheorie in Deel 1), zodat zij hun kind kunnen stimuleren (Vanhoof e.a., 2012). Om de motivatie van leerlingen te stimuleren, moeten we dus niet alleen naar de school kijken. Ouders moeten hierbij ook betrokken zijn en aan hun kinderen laten zien dat ze onderwijs belangrijk vinden (Vanhoof e.a., 2012). Hieronder wordt er verder ingegaan op ouderbetrokkenheid. Ouderbetrokkenheid In welke mate zijn de ouders betrokken bij school? Er is winst te halen, als ouders betrokken zijn op de school en de leerling. Allereerst is er een verschil tussen ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie (de Vries, 2010). Ouderparticipatie vindt plaats als ouders helpen op school. Heel praktisch: rijden naar een activiteit etc. Ouderbetrokkenheid is een laag dieper. Uit het gedrag van ouders blijkt namelijk dat zij zich gedeeld verantwoordelijk voelen voor de schoolontwikkeling van hun kinderen. Zij zijn (emotioneel) betrokken bij de ontwikkeling van hun kind, bij de school en bij de docent (de Vries, 2010). Ouders hebben bijvoorbeeld belangstelling voor de school, voor het huiswerk en hebben respect voor de docenten. Ouderbetrokkenheid gebeurt dus vooral thuis: hoe laten ouders zien (aan hun kind) hoe ze de school waarderen. Dan is er ook nog ouderverantwoordelijkheid. Dit wordt ook vaak verward met ouderbetrokkenheid. De verantwoordelijkheid van de ouder neemt namelijk af hoe ouder het kind wordt, maar de betrokkenheid niet. Ouderparticipatie wordt dus minder in het voortgezet onderwijs, omdat het kind ouder wordt, maar de ouderbetrokkenheid als het goed is niet. Soorten ouderbetrokkenheid De school kan ouders op twee manier benaderen, wat betreft het stimuleren van ouderbetrokkenheid. Ze kunnen contact zoeken, omdat het ‘moet’ of samenwerken met ouders, omdat de school dit ‘wil’(de Vries, 2010). Als de school het als belangrijk acht om met ouders om te gaan, verwacht zij ook dat de algemene kwaliteit van de school wordt verbeterd, als dit contact aanwezig is. De ouderbetrokkenheid wordt ervaren als meerwaarde voor de school. Als het contact is ‘omdat het moet’, wordt dit ook uitgestraald op bijvoorbeeld ouderavonden en zal de ouder zichzelf zien als gebruiker, in plaats van als mededrager (de Vries, 2010). Verschillende typen ouders Er zijn ook verschillende typeringen van ouders te vinden. Had je vroeger vooral ‘de meegaande ouder’, tegenwoordig hebben we steeds meer te maken met de ‘over-assertieve ouder’ (de Vries, 2010). De eerste stond altijd achter de docent, de tweede belt meteen op en kijkt vooral kritisch naar de school (hun eigen kind heeft uiteraard geen fout gemaakt). Het ministerie van het OCW geeft een nog verder gespecificeerde indeling van typen ouders (www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw). Dit model heet ‘herken de ouder’. Door ouders (als school) bewust of onbewust in te delen in groepen, kun je verdieping krijgen in hun reacties en gedrag. Het model van type ouders: Type 1: De supporter Type 2: De afwezige Type 3: De politicus Type 4: De carrièremaker Type 5: De kwelgeest Type 6: De superouder
Kenmerken: Tevreden/behulpzaam/partner Kenmerken: Geen contact mee te krijgen/vertrouwen nodig Kenmerken: Kritisch/optimistisch/geschikt voor bestuur* Kenmerken: Afzijdig/zakelijk/geschikt voor bestuur als dat voor eigen carrière bruikbaar is. Kenmerken: Hoog opgeleid/ongeduldig/geschikt voor bestuur Kenmerken: Hoog opgeleid/loyaal/geschikt als voorzitter 36
Bestuur. *Bestuur: Bijvoorbeeld Medezeggenschapsraad of schoolbestuur Alle ouders hebben ook een eigen benaderwijze, die hier boven uit blijkt (www.ouders.nl). De school kan zo het partnerschap tussen ouders en school vorm geven. Het indelen in typen ziet Peter de Vries (2010) overigens niet altijd tot een voordeel, het kan juist ook leiden tot vooroordelen, wees er dus voorzichtig mee. Belang ouderbetrokkenheid Het grootste en meest belangrijke antwoord waarom ouderbetrokkenheid zo zinvol is, is omdat de leerling er beter van wordt. Peter de Vries (2010) en (Shah&Gardner 2008) tonen aan, dat ouderbetrokkenheid een significant positief effect heeft op het (sociaal)functioneren van de leerling binnen de school, hun cognitief functioneren, hun schoolprestaties en hun werkhouding. Deze uitkomsten gelden voor leerlingen van alle leeftijden, uit gezinnen met alle economische en etnische achtergronden en opleidingsniveaus. Niet zozeer de ouderparticipatie, maar wel de ouderbetrokkenheid heeft een grote bijdrage aan de ontwikkeling en het leersucces van leerlingen. Kern van effectieve ouderbetrokkenheid: kwalitatief goede communicatie met elke individuele ouder (de Vries, 2010). Meer ouderbetrokkenheid heeft een positieve invloed op het schoolklimaat en is positief gericht op haar omgeving (de Vries, 2010). Samenwerking school en ouders Een belangrijk begrip is loyaliteit. Het is namelijk belangrijk om loyaal (trouw zijn) te zijn aan jezelf en aan de ander. In de eerste plaats kijken we naar de loyaliteit aan de school. Het is belangrijk om naar het kind loyaal te zijn en naar de ouders (Prinsen, 2010) en (Cursus Meeleefgezin). Zo is het ook belangrijk dat de ouders loyaal zijn aan hun kind, maar ook aan de school en op een ouder gesprek de mentor loyaal is aan de ouders en aan zijn collega. Als dit niet gebeurt ontstaat er ‘frictie’ er ontstaat misplaatste of overloyaliteit. Dit gaat vaak ten koste van iemand/de school (de Vries, 2010). Daarnaast is een kind altijd loyaal aan zijn ouders, dit wordt ook wel ‘zijnsloyaliteit’ of existentiële loyaliteit genoemd (Prinsen, 2010). Zij hebben een verticale loyaliteit, dit is geen gebod, maar een feit (www.hivo.be). Omdat de ouders hun kinderen het bestaan hebben geschonken, zit deze loyaliteit er altijd in, ondanks hoe de ouder het kind behandelt (Prinsen, 2010) en (Cursus Meeleefgezin). Kinderen kunnen zelf negatieve dingen zeggen over hun ouders, maar als een ander ze zegt, komen ze voor hen op (Prinsen, 2010). Zorg dus dat je als gesprekspartner naar het kind niet meegaat in het oordelen van de ouders (www.voorelkementor.nl) en (Cursus Meeleefgezin). Horizontale loyaliteit ontstaat bij gekozen relaties (www.hivo.be). Dit is dus bijvoorbeeld tussen de docent en de ouder(s). Uit veel onderzoeken blijkt nog steeds dat ouders het meeste invloed hebben op hun puber (www.hivo.be). (Al denken ze vaak zelf van niet.) Pubers proberen uit, maar ouders hebben nog steeds de meeste invloed op hun handelen. Het is een grote overstap naar de middelbare school. Ouders en bruggers kunnen (erg) onzeker zijn. Speciaal als mentor is het dan van belang om goed contact met ouders te hebben.
37
Waarom zijn ouders zo belangrijk (als partners voor de school): P. de Vries noemt de volgende punten: Ze kennen hun eigen kind door en door. Het kind is (meestal) hun eigen bloed. Ze zijn ‘contextdeskundigen’. Ze maken het kind in de thuiscontext mee en kennen het al hun hele leven (Shah&Gardner 2008). Ouders kennen het medische dossier van het kind (doktersadviezen)en weten welk gedrag het kind vertoont en hoe je hierop als docent kunt reageren. Daarnaast zeggen ouders niet alles als er geen open relatie is. (Bijvoorbeeld het bedplassen wordt eerder gemeld met een open relatie met de school.) Ouders kennen de kansen en bedreigingen van het kind. Zij weten waar de leerling wakker van ligt en wat hen bezig houdt. Ouders zoeken tegenwoordig van allerlei zaken op op internet (van ziektes/onderwijs/goed lesgeven). Vraag wat ze gevonden hebben en leer hiervan (kijk wat ouders bezig houden) en haal zo deskundigheid de school binnen.
Dit heeft vervolgens de volgende positieve effecten voor de school (de Vries, 2010). De school krijgt informatie over wat de ouders aanspreekt en weet hoe ouders hun gedachten vormen over het probleem. Ouders worden door internet soms op verkeerde gedachten gezet, ze hebben verkeerde verwachtingen. School kan deze verwachtingen van de ouders bijstellen, zodat betere communicatie mogelijk is. De school zorgt ervoor dat ouders actief gaan meedenken over onderwerpen en oplossingen hebben voor problemen. Ouders zijn net zo belangrijk als de leerling zelf. Als een leraar hen op een tweede plaats zet, zet hij daarmee de relatie met de leerling buiten spel (de Vries, 2010).De relatie met hen is uiteraard anders, maar school en de ouders begeleiden de leerling op weg naar de volwassenheid. School Het is van belang dat de school de ouderbetrokkenheid stimuleert en begrip toont voor de emoties van de ouders over het kind (de Vries, 2010). Onderzoek toont aan dat docenten die hoge verwachtingen van ouderbetrokkenheid hebben van ouders, ook hoge verwachtingen hebben van de prestaties van hun leerlingen (de Vries, 2010). Ook toont een onderzoek (de Vries, 2010) aan dat leraren positiever oordelen over de betrokkenheid van ouders die ouderavonden bezoeken dan van ouders die zich daar zelden of nooit laten zien. Praktisch Wat mag een school dan praktisch verwachten van ouders? Hoe kunnen zij betrokken zijn op hun kind? Voor leerlingen is het stimulerend als hun ouders betrokken zijn bij het leren. Ouders laten hierdoor merken dat zij school, hun kind en het onderwijs belangrijk vinden. Ouders kunnen hun kind ook helpen als het een leerachterstand heeft. Het gaat niet om de hoeveelheid tijd in de eerste plaats, maar vooral om de kwaliteit en regelmaat wanneer ze dat doen. Het is van belang dat het op een plezierige en ontspannen manier gebeurt. De ouders moeten bij hun ondersteuning aansluiten bij de interesses en het niveau van het kind. De school kan met de ouders afstemmen wat de leerstrategieën zijn, zodat zij samen hetzelfde aan hun 38
kind kunnen aanleren (de Vries, 2010).Dit betreft dus niet zozeer ouderparticipatie op school, maar wel ouderbetrokkenheid thuis. Ouders blijven dus invloed houden op de motivatie van hun kind, ook al denken ze zelf vaak van niet. Ze blijven belangrijk, ook in de adolescentie (Vanhoof e.a., 2012). Alleen zijn zij nu niet meer als enige belangrijk voor de keuzes die jongeren maken, ook de peers worden belangrijk.
2.3 Invloed van peers De peer is de bij de leerling vaak een leeftijdsgenoot, die in dezelfde klas zit of die de leerling buiten schooltijd ziet (Vanhoof e.a., 2012). Hoe ouder de leerling wordt, hoe meer hij zichzelf gaat vergelijken met anderen en hoe belangrijker dus de peergroep in het leven van de jongere wordt (dus neemt de leerling minder aan van ouders of docent en besteed veel tijd aan zijn vrienden) (Vanhoof e.a., 2012) en (McInerney & McInerney 2006). Hoe sterker de leerling zich met zijn gekozen voorbeeld identificeert, hoe sterker de overtuiging van de leerling dat hetzelfde gedrag bij zichzelf, zal leiden tot dezelfde resultaten als bij het voorbeeld (Vanhoof e.a., 2012). Hoe onzekerder de leerling is, des te groter zal de impact zijn bij de leerling op het vergelijken met anderen (Vanhoof e.a., 2012). Juist in de tienerjaren identificeert de leerling zich met de peergroep en is de invloed groot (McInerney & McInerney 2006). De vergelijking met de peers zou dus kunnen leiden tot meer of juist tot minder motivatie op school, zoals de verschillende motivatietheorieën in Deel 1 al bewezen. Peers kunnen ook invloed hebben op de overtuiging en leerdoelen van de leerling (Vanhoof e.a., 2012) en (McInerney & McInerney 2006). De peers zijn dan niet een informatiebron over de eigen capaciteiten, maar wel ‘vergelijkingsmateriaal’ om te bepalen welke doelen belangrijk zijn om na te streven (Vanhoof e.a., 2012). Peers bepalen dus mede de drijfveren om (niet) te leren voor schoolvakken (Vanhoof e.a., 2012). In negatieve zin hebben de peers in vloed als een autonoom gemotiveerde leerling steeds hoort dat hij een ‘stuud’ is, hij raakt dan gecontroleerd gemotiveerd (Vanhoof e.a., 2012). De drijfveren om te gaan leren verschuiven dus voor deze leerling en zich conformeren naar de verwachtingen van de groep (Vanhoof e.a., 2012). De leerling conformeert hier dus naar de peers, zijn klasgenoten (Vanhoof e.a., 2012). Wanneer de leerling uit de ervaring van de peers en hun rolmodellen merkt dat de ene inspanning wel loont en de andere niet, dan kan dat de keuze voor hun eigen gedrag beïnvloeden (Vanhoof e.a., 2012). Andersom kan dit uiteraard ook voorkomen. Leerlingen kunnen elkaar naar een hoger niveau tillen (Vanhoof e.a., 2012). Leerlingen die een meer taakgerichte oriëntatie hebben, werken graag samen en kunnen op die manier de motivatie van hun peers versterken (Vanhoof e.a., 2012) en (McInerney & McInerney 2006). Wel is het zo dat leerlingen vaak optrekken met degenen die dezelfde soort motivatie hebben, zodat niet zo gemotiveerde leerlingen met elkaar optrekken en zo nog minder gemotiveerd worden (Vanhoof e.a., 2012). Er is een verschil tussen de beïnvloeding van vrienden en van andere leeftijdsgenoten. De ‘gewone’ klas- en leeftijdsgenoten hebben een sterke impact op het concrete handelen (dus het gedrag in de klas), vrienden hebben juist meer een sterkere invloed op de ervaring van de werkelijkheid en de overtuigingen van de leerling (Vanhoof e.a., 2012). Goede sociale vaardigheden bij een leerling zorgen voor een betere motivatie en leerprestatie (Vanhoof e.a., 2012). Volgens Vanhoof e.a. zou het kunnen zijn dat leerlingen die zich op hun gemak voelen bij de peers meer tijd en energie kunnen steken in hun studie. Het is dus ook belangrijk dat op school aandacht wordt geschonken aan sociale vaardigheden. De verbondenheid van leerlingen aan anderen kan zo dus de taakgerichtheid ten goede komen. Gezamenlijke opdrachten worden in de theorieën (bijvoorbeeld sociaal-contructivisme) als een sociaal proces gezien (Vanhoof e.a., 2012). Door leerlingen in groepjes te laten werken, kunnen zij zich volgens Vanhoof e.a. uiteindelijk meer intrinsiek 39
gemotiveerd worden (na eerst extrinsiek gemotiveerd te zijn door her werken met de peers), omdat zij deze vorm van werken als plezierig ervaren. 2.4 Docentinvloeden Docenten als persoon Goed gemotiveerde docenten werken aanstekelijk op de motivatie van leerlingen (Shah&Gardner 2008) en (Lens, 1993). Een docent werkt aanstekelijk op de motivatie van een leerling als hij een breed scala van didactische benaderingen gebruikt, deze aanpast aan de inhoud en de context van de leerlingen en leerdoelen heeft en deze expliciet maakt (McInerney & McInerney 2006). Het is moeilijk voor leerlingen om een vak of een les interessant te vinden als de docent weinig of geen interesse heeft voor het onderwerp, hij dit moet doen omdat het op de planning staat, of nog erger, hij het alleen maar doet om geld te verdienen (Lens, 1993). Leerlingen moeten naast de interesse voor het vak, bij de docent ook interesse ontdekken voor hen en voor hun individuele leerprestaties (McInerney & McInerney 2006); voor de docent moet het een verschil uitmaken of de leerling wel of niet werkt voor het vak (Lens, 1993). Negatief commentaar verhindert de gevoelens van competentie en doelmatigheid en zo wordt dus de studiemotivatie ondermijnd (Lens, 1993). Optimistische en pessimistische verwachtingen van docenten (en ouders) werken vaak als zichzelf vervullende voorspellingen (Lens, 1993) en (McInerney & McInerney 2006). Als een leerling door die pessimistische verwachtingen een negatief zelfvertrouwen krijgt, leidt dit Op mijn middelbare school al snel tot demotivatie (Lens, 1993). Andersom leidt een had ik een docent Latijn die optimistische verwachting van docenten (en ouders), dus tot optimisme bij een leerling van het eigen kunnen vanaf les één zei: ‘Er gaan (McInerney & McInerney 2006). Echter bij een te hoge mensen afvallen.’ Ik trok me verwachting of te hoog zelfvertrouwen is de kans weer dat meteen persoonlijk aan groot dat een leerling zich onvoldoende zal inzetten (Lens, en dacht steeds: ‘Ik kan dit 1993) en (Shah&Gardner 2008).
niet, ik ben degene die het
Vier factoren staan volgens McInerney & McInerney niet haalt.’ Uiteindelijk heb ik (2006) ten grondslag voor dit ‘Pygmalion effect’ van ‘selfop 0,1pnt mijn gymnasium fulfilling prophecy’; het klimaat (leraren zijn ‘warmer’ naar leerlingen waar zij meer prestatie van verwachten), de diploma toch niet gehaald. – feedback (leraren geven die leerlingen meer feedback op Nathalie de Heerhun handelen) en de in- (leraren geven meer materiaal en moeilijker materiaal aan die leerlingen) en output (leraren geven deze leerlingen meer beurten in de klas om vragen te stellen en vragen te beantwoorden). Het is belangrijk dat docenten hun lessen creatief en uitdagend maken voor de leerlingen (Lens, 1993) (Shah&Gardner 2008) en (McInerney & McInerney 2006). Als docenten strafwerk geven in de vorm van een taak, die ook weleens in de les wordt verwacht (rekensommen maken/samenvatting maken etc.) dan zullen de leerlingen deze activiteiten niet meer als boeiend zien in de les (Lens, 1993), zoals ook in de motivatietheorieën in Deel 1 aan bod kwam. Taken die de docent geeft Er zijn verschillende taken die een docent kan geven en grofweg zijn ze te verdelen in twee categorieën, namelijk leertaken en prestatietaken (zie Deel 1) (Lens, 1993) en (Shah&Gardner 2008). Leren is het opsteken van kennis en op een competente manier nieuwe kennis en vaardigheden leren te gebruiken (Lens, 1993). Leertaken zijn er om kennis en vaardigheden op te doen, de leerling kan hierin dus niet mislukken. Prestatietaken zijn toetsen en examens, die nagaan of leerlingen de leerstof verwerkt hebben (Lens, 1993). De resultaten van de leerling worden geëvalueerd en
40
vergeleken met de norm die behaald moet worden (Lens, 1993). De leerling kan bij deze taken dus wel slagen of mislukken. Voor de intrinsieke motivatie is het een groot probleem (en blijkbaar ook moeilijk te vermijden), dat veel leerlingen leertaken opvatten als prestatietaken en ook docenten leertaken (bijvoorbeeld huiswerk) opgeven als prestatietaak (Lens, 1993). Hierdoor ontstaat meer betrokkenheid op het presteren (‘ik’ gericht), dan op het leren (taakgericht) (Lens, 1993). De intrinsieke motivatie daalt hierdoor. De intrinsieke motivatie stijgt dus als de taak aansluit bij het niveau en de vaardigheden van de leerling (McInerney & McInerney 2006) en (Shah&Gardner 2008). Docenten die huiswerk en opdrachten in de les als leertaak opvatten, hebben vooral oog voor gemaakte vorderingen. Ze geven vooral positieve feedback aan de leerlingen en zo bekrachtigen of vergroten ze de gevoelens van competentie bij hun leerlingen (Lens, 1993). Dit is weer van essentieel belang voor de intrinsieke studiemotivatie. Docenten die huiswerk en opdrachten in de les juist als prestatietaak opvatten, geven vaak negatieve feedback, omdat er vooral wordt gekeken naar gemaakte fouten, dit gaat juist ten koste van de intrinsieke motivatie (Lens, 1993). Veel docenten zijn zich hiervan niet bewust. De docentinvloeden zullen verder uitgebreid uitgewerkt worden in Deel 4, waarbij tips worden gegeven hoe de docent met zijn gedrag de motivatie van zijn leerlingen kan verbeteren.
2.5 Schoolinvloeden en –kenmerken Schoolinvloeden Directies en docenten hebben, met langdurige effecten op hun leerlingen, meer invloed dan ze zelf soms beseffen (Lens, 1993). Scholen kunnen zich kenmerken door hun schoolklimaat (Lens, 1993). Aandacht voor de cultuur of het schoolklimaat is belangrijk, omdat dit een krachtig vaak onzichtbaar en onbewust kader vormt, dat wel sterk bepalend is voor het individuele als het collectieve gedrag van docenten/leerlingen etc. en voor de manier waarop zij naar de realiteit kijken (Vanhoof e.a., 2012) en (Shah&Gardner 2008). De cultuur maakt duidelijk welk gedrag wenselijk is en wat men van anderen verwacht. Bepalend voor het ontstaan van een schoolcultuur zijn de manieren hoe docenten kijken naar de leerlingen (krijgen alle leerlingen dezelfde kansen?). Leerlingen die zich achtergesteld voelen, laten ook vaak minder goede motivatie en leerprestaties zien (Vanhoof e.a., 2012). Het sociale klimaat, de oprechtheid en authenticiteit tussen docenten en leerlingen en het gevoel samen een leergemeenschap te hebben, blijken van grote waarde voor de motivatie bij de leerling (Vanhoof e.a., 2012). Daarnaast is het ook belangrijk wat de visie is op het leren van de leerling. Wordt er vanuit gegaan dat een leerling in principe gemotiveerd is om (intrinsiek) te leren of denkt men dat de leerling alleen leert als dat van hen verwacht wordt met bijvoorbeeld een vorm van controle daarbij (Vanhoof e.a., 2012)? Dit heeft consequenties voor het klassenmanagement dat docenten voeren (Vanhoof e.a., 2012). Als alle docenten hoge verwachtingen van leerlingen hebben, maken zij dit ook eerder waar (Vanhoof e.a., 2012). Het is ook van belang dat scholen niet alleen prestatiedoelen hebben, maar ook taakdoelen (Lens, 1993). Dit houdt in dat niet (alleen) het presteren, maar ook juist het leren het belangrijkste wordt gevonden (Lens, 1993). Op lange termijn leidt het leren, het doen van taken zonder dat je kunt falen, ook tot presteren (Lens, 1993). Men moet dan niet alleen geduld hebben met bepaalde leerlingen, maar juist ook het individuele leerproces centraal weten te stellen (Lens, 1993). Leerlingen die de school teveel als 41
prestatiegericht ervaren, beschrijven zichzelf als minder doelmatig, waarderen de school minder, misdragen zich vaker en presteren minder goed (Vanhoof e.a., 2012). Ook is het nodig dat docenten verwachten impact te hebben op het leerproces en leerresultaat van de leerlingen (Vanhoof e.a., 2012). Hier komen ook weer de verwachtingen van de schoolleider om de hoek kijken. (bijvoorbeeld als er wordt verwacht dat een goede les een les is waarin iedereen zijn mond houdt) Dit kan bovenstaande motivatietheorieën zowel positief als negatief beïnvloeden (Vanhoof e.a., 2012). Als docenten zich minder autonoom voelen in het lesgeven, zullen zij dit ook niet overgedragen aan hun leerlingen en meer ‘controlerend’ lesgeven, dit komt weer de motivatie van leerlingen niet ten goede (Vanhoof e.a., 2012). Schoolkenmerken Schoolkenmerken zijn meer objectief te beschrijven. Schoolgrootte is zo’n objectief gegeven. Uit onderzoek komt meermaals naar voren, dat er veel positieve effecten zijn als de school klein is (Vanhoof e.a., 2012), (Leithwood en Jantzi, 2009), (Slate en Jones, 2005) en (Roeser e.a., 2009). Op grote scholen kunnen leerlingen meer anoniem zijn, ook docenten hebben het gevoel minder verantwoordelijk te zijn en ook hun doelmatigheidsbeleving neemt af (Vanhoof e.a., 2012). Leerlingen op kleinere scholen ervaren juist meer ondersteuning en zorg door docenten (Vanhoof e.a., 2012). Ook bepaalde schoolgebouwen zorgen ervoor dat leerlingen een groter gevoel van veiligheid ervaren en in verzorgde schoolgebouwen voelen zij zich meer verbonden en zijn eerder trots op hun eigen school (Vanhoof e.a., 2012). Daarnaast zou de vroege begintijd van de school in tegenspraak zijn met het bioritme van de leerling (Vanhoof e.a., 2012). Het zetten van een wekker en vroeg op moeten staan, heeft consequenties voor het (leer)gedrag van de leerlingen overdag (Vanhoof e.a., 2012). Vroege starters zouden meer vermoeidheid, aandacht- en concentratieproblemen hebben (Vanhoof e.a., 2012). Dit kan dan ook weer consequenties hebben voor de motivatie.
2.6 Groepsmotivatie (speciaal voor Havo 4) Havo 4 betreft een zeer diverse groep leerlingen. Er komen leerlingen via de ‘normale’ Havo 3 route naar Havo 4. Daarnaast zijn er leerlingen die opstromen nadat zij hun VMBO-diploma hebben gehaald. Er zijn ook de zogenaamde afstromers, leerlingen die na Vwo 3 de Havo moeten of willen gaan doen. En als laatste zijn er nog de zittenblijvers, leerlingen die Havo 4 voor de tweede keer doen. Deze groepen leerlingen zijn verenigd in één Havo 4 klas. Wat brengt dit met zich mee en in hoeverre zijn deze leerlingen gemotiveerd? In eerdere paragrafen zagen we al de invloed van de peers (paragraaf 2.3) en de interesse van de leerlingen (paragraaf 1.9). Dit speelt uiteraard ook bij de groepsmotivatie weer een rol. Als er leerlingen zijn die opstromen of afstromen, kunnen zij bijvoorbeeld ook weer andere interesses hebben dan hun klasgenoten (bv. wat meer praktisch of gemeenschappelijk gericht). Dit vormt ook een uitdaging om deze groep les te geven. ‘Normale’ Havo 3 route Er zijn problemen in de aansluiting tussen Havo 3 en Havo 4 (Klomp en Thielen, 2010) en (de Boer, 2012). Sinds de Mammoetwet is er veel aandacht voor de ‘havo 4-problematiek’ en sinds de Tweede Fase voor de ‘aansluitingsproblemen onderbouw-bovenbouw’(Klomp en Thielen, 2010). Deze aansluiting kan uiteraard wel een probleem vormen in de motivatie van de leerling (Klomp en Thielen, 2010).Hieronder wordt de motivatie van deze route vergeleken met de ‘opstromers’. Dit blijkt een landelijk probleem te zijn (de Boer, 2012). Volgens de onderzoeken van o.a. de Boer 2012, Vermaas, Linden, van der, Gloudemans, & Nieuwland 2007 en Klomp en Thielen 2010 komt dit door de volgende oorzaken:
42
Een profiel, dus niet meer alle vakken, maar minder vakken met meer uren per week Een cluster in plaats van een klas Klassen zijn wel groot Vaak andere methodes dan in de onderbouw Voor veel vakken een andere docent Een andere studiecoördinator en/of afdelingsleider Geen S.O.’s of repetities meer over een klein gedeelte van de stof, maar slechts enkele keren per jaar een PTA over veel stof, er worden dus op het gebied van zelfstandig werken en planningsvaardigheden hogere eisen gesteld Complexere, abstractere stof Steeds meer zelfstandigheid Een aanzienlijk hoger tempo Ontbreken van een echte Havo-identiteit Onderbouw lijkt meer op de basisschool, bovenbouw meer op vervolgonderwijs Oplaaiende hormonen in het hoogtepunt van de puberteit
De Havo leerling moet dus in twee jaar bovenbouw tijd worden voorbereid op de zelfstandige werkwijze van het HBO, terwijl uit hersenonderzoek blijkt dat de capaciteiten om te plannen en zelfstandig te werken nog steeds in ontwikkeling zijn bij deze leeftijdsgroep (Klomp en Thielen, 2010) en (Vermaas, Linden, van der, Gloudemans, & Nieuwland, 2007).Uit het literatuur onderzoek van Klomp en Thielen, 2010 blijkt dat alleen een andere onderwijsaanpak en een andere houding van docenten de oplossing kan zijn voor het verkleinen van de overgang tussen Havo 3 en Havo 4. Hierin is vooral een leerling-gerichte onderwijsaanpak van belang, omdat Havoleerlingen veel belang hechten aan de relatie met de docent en erg gevoelig zijn voor het groepsproces (Klomp en Thielen, 2010). Deze problematiek wordt verder uitgelicht in Deel 3 en zal ook genoemd worden in de discussie. Er is hier meer onderzoek naar nodig. Van VMBO 4 naar Havo 4 Op de site van de Rijksoverheid staat vermeld19: “Een leerling kan na het afronden van de gemengde leerweg (VMBO-g) of theoretische leerweg (VMBO-t) naar het MBO (niveau 3 of 4) of naar de Havo. Als een leerling door wil stromen naar het Havo is het verstandig om tijdig bij de school te informeren wat de toelatingseisen zijn. Het VMBO-diploma gemengde of theoretische leerweg is de minimumeis om toegelaten te worden. De havoschool kan echter aanvullende eisen stellen zoals bepaalde vakken of een cijfergemiddelde.”20 Iets minder dan één op de vijf leerlingen (gemiddeld en bezien van de afgelopen tien jaar) stapt over van het VMBO-t naar de Havo (van Esch en Neuvel, 2009). Bij de overstap van het VMBO naar de Havo spelen er volgens (van Esch en Neuvel, 2009) vier factoren mee. -Interesse (overstappers vinden het zinvol een Havo diploma te halen of weten niet welke MBO-diploma ze anders willen kiezen).
19 20
www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs/vmbo/doorstromen-vanuit-het-vmbo www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs/vmbo/doorstromen-vanuit-het-vmbo 43
-Trends in populatie (er zijn meer jongeren gekomen, zowel van allochtone als van autochtone afkomst, er komen dus concreet steeds meer jongeren bij die ook de overstap willen maken, dit wordt het bevolkingseffect genoemd). -Participatiegraad (Dat kan als gevolg van een strengere selectie voor het havo, maar ook als meer leerlingen voor de gemengde of de theoretische leerweg kiezen in plaats van voor de kaderberoepsgerichte leerweg. Die factor wordt aangeduid als het participatie-effect.) -Slaageffect (Als de kans van het behalen van een VMBO g of t diploma afneemt dan wel toeneemt wordt de groep die evt. naar de Havo kan gaan ook groter, dan wel kleiner. Daarnaast worden er vaak eisen gesteld voor leerlingen die vanuit het VMBO op willen stromen naar de Havo. Op meer de helft van de scholen moet de leerling minimaal een 7 als cijfer hebben op zijn VMBO eindlijst (van Esch en Neuvel, 2009). Daarnaast zijn er eisen als bijspijkerprogramma’s of alleen toegelaten worden als de VMBO-er het profiel kiest wat overeenkomt met het VMBO vakkenpakket en wordt er vaak gekeken naar gedrag, motivatie, inzet, studiehouding en verzuimgedrag (van Esch en Neuvel, 2009). Er wordt ook vaak extra voorlichting gehouden (van Esch en Neuvel, 2009). De voorlichting gaat dan meestal over de verwachtingen t.a.v. leerlingen qua inzet, studietijd, werkhouding en zelfstandigheid op het Havo, het toelatingsbeleid (criteria waaraan lln moeten voldoen om toegelaten te worden), de profielen in het havo in relatie tot de sectorkeuze/vakkenpakket in vVMBO-tl en de (verplichte) deelname aan begeleiding en/of bijspijkeren van vakken op het Havo (van Esch en Neuvel, 2009). Ook houdt zo’n 96% van de scholen een intake gesprek met VMBOleerlingen of met VMBO-leerlingen waar twijfels zijn wat betreft inzet of capaciteiten (van Esch en Neuvel, 2009). VMBO-ers weten dus goed waar ze aan beginnen. Dit zegt natuurlijk veel wat betreft de motivatie van deze groep leerlingen. Ze hebben in VMBO 4 blijkbaar een goede motivatie gehad en mogen door van de school. Ook willen ze zelf verder leren (al weten ze wat betreft toekomstperspectief soms nog niet welke vervolgopleiding ze willen kiezen en gaan daarom de Havo doen). Daarnaast komt ook uit onderzoek naar voren, dat VMBO-ers meer moeite hebben met de leerstof van Havo 4 maar wel een betere leermotivatie, werkhouding en zelfstandigheid hebben (van Esch en Neuvel, 2009). Toch zijn deze VMBO-doorstromers vaak wat minder succesvol in Havo 4 en stromen ze relatief vaker na Havo 4 alsnog naar het MBO (20%, terwijl dat van de leerlingen die Havo volgden dit percentage maar 5% betreft) (van Esch en Neuvel, 2009). Wel doubleert 18,3% van de leerlingen vanuit Havo 3 tegenover 9,6% vanuit VMBO 4 (van Esch en Neuvel, 2009). Meiden zijn hierin wel succesvoller dat jongens, 83% van de meiden tegen 77% van de jongens vanuit het VMBO doen na één jaar nog de Havo (van Esch en Neuvel, 2009). Van VWO 3 naar Havo 4 Er zijn relatief veel onderzoeken vanuit de aansluiting van de onderbouw naar de Tweede Fase. De groep van VWO 3 naar Havo 4 ontbreekt hierin eigenlijk. Volgens het CBS21 stapt ongeveer 8% van de jongens uit VWO 3 over naar de Havo en 9%van de meiden (schooljaar ’08-’09 en ’09-’10). Afstoom komt minder vaak voor in Havo 4 en VWO 5, maar het zittenblijverspercentage is in Havo 4 wel 13% hoger dan in andere klassen!22 Wat betreft motivatie scharen we op dit moment deze route door naar de ‘zittenblijvers’. (Ik zie dezelfde conclusie wat betreft motivatie in vergelijking met de 21 22
www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2010/2010-3219-wm.htm Idem 44
conclusies uit de ‘zittenblijversgroep’.) Interessant zou zijn om naar deze groep ook onderzoek te verrichten.
Zittenblijvers Onderzoek naar zittenblijvers is nog niet ver gevorderd (Vanhoof e.a., 2012). Het lijkt erop dat er op korte termijn sprake kan zijn van een kleine stijging in de motivatie, maar op langere termijn verdwijnt deze vaak weer (Vanhoof e.a., 2012). Zittenblijvers zien het zittenblijven vaak als een straf, dan als iets positiefs om hen te helpen met leren (Vanhoof e.a., 2012). Het zou daarom geen effectieve methode zijn om de leerresultaten van de leerlingen te verhogen (Vanhoof e.a., 2012). Scholen die op zoek gaan naar intensieve ‘tussenvormen’ van onderwijsondersteuning kunnen volgens onderzoekers globaal genomen meer garanties bieden in het streven naar leerbereidheid (Vanhoof e.a., 2012). Het Ichthus College probeert dit door een Havo 4-5 jaar te introduceren. Zittenblijvers kunnen een sollicitatiebrief schrijven, zij kunnen in deze Havo 4-5 deze twee leergangen in één jaar tijd volgen en halen dus toch hun Havo-diploma in vijf jaar. Verschil in geslacht? De samenstelling wat betreft geslacht is interessant. In het hoger onderwijs (HBO en WO) presteren meiden beter dan jongens en zijn er ook relatief meer meiden (van Esch en Neuvel, 2009). Ook op de Havo is er een kleine meerderheid van meiden (51%) en er slagen ook meer meiden (van Esch en Neuvel, 2009). Er zijn juist meer jongens met een VMBO-diploma (van Esch en Neuvel, 2009). Toch doen meer jongens dan meiden de overstap van VMBO 4 naar Havo 4, ondanks dat er meer meiden doorstromen naar het hoger onderwijs (van Esch en Neuvel, 2009).De oorzaken die dit zouden verklaren zijn dat er wellicht meer potentiële havisten bij de VMBO-jongens zijn of een duidelijkere beroepsinteresse bij VMBO-meiden, die dan gelijk naar het MBO gaan (van Esch en Neuvel, 2009).Van de doorstromers blijkt namelijk 70% niet te weten wat zijn beroepskeuze is (van Esch en Neuvel, 2009).
2.7 Conclusie Deel 2 Vanuit de interne factoren in Deel 1 komen we nu aan bij de externe factoren van het leer- en motivatiegedrag van leerlingen in Deel 2. De onderzoeksvraag die hierbij hoorde was: Op welke wijze wordt de motivatie door externe factoren bepaald? Zoals we zagen spelen er veel externe factoren een rol bij de motivatie van een leerling en zijn de meest voorkomende verder toegelicht. De start werd gemaakt bij de ouders en het gezin van de leerling. Ouders beseffen vaak niet de rol die zij hebben als hun kind zo’n 16 jaar is. Het kind geeft zelf aan dat ouders minder belangrijk zijn en ouders gaan hierin mee. Het tegendeel blijkt echter waar! Nog steeds hebben ouders bijzonder veel invloed op de motivatie van hun kind. Dit zagen we ook al in Deel 1, bijvoorbeeld bij de theorie over extrinsieke motivatie. In Deel 2 wordt verder ingegaan op die ouderbetrokkenheid op zich. Naast de sociale-economische status van een gezin, blijken vooral de waarden die ouders overdragen van belang. Als zij achter de school staan, leergierigheid bevorderen, vaardigheden van hun kind herkennen en waarderen, blijkt het kind eerder intrinsiek gemotiveerd te zijn voor school. In Deel 1 werd al geconcludeerd dat hierdoor de motivatie van het kind beter is dan bij extrinsieke motivatie. Ouders zorgen dus ten eerste door hun eigen gedrag en het overbrengen van waarden (dat de school en leren belangrijk is) voor een betere motivatie bij hun kind. Interesse is heel belangrijk, dit gaan we ook verder zien in Deel 3 bij de uitkomsten van de interviews. In Deel 1 zagen we twee soorten van interesse, die ook weer in het gezin gestimuleerd 45
kunnen worden door het voorbeeld van ouders (en op school door de docent). De opvoedingsstijl blijkt dus ook van belang, evenals het bewust zijn van de drie basiswaarden; autonomie, relatie en competentie, die we in Deel 1 zagen bij de zelfdeterminatietheorie. Voor de school is er dus winst te halen in het contact met ouders. Als ouders meer betrokken zijn bij de school en inzicht krijgen in welke rol zij spelen in de motivatie van hun kind (ook nog in Havo 4!) voelen zij zich gedeeld verantwoordelijk voor de motivatie op school en kan er optimaal gewerkt worden in het belang van de leerling. De school moet dus echt het nut inzien van ouderbetrokkenheid en omwille van het kind hierin willen investeren. Hierdoor ontstaat er een significant positief effect heeft op het (sociaal)functioneren van de leerling binnen de school, hun cognitief functioneren, hun schoolprestaties en hun werkhouding, wat weer allen verband houdt met de motivatie van de leerling. De kern van effectieve ouderbetrokkenheid is een kwalitatief goede communicatie tussen school en ouders. De kennis van de school als professionals in onderwijs en de kennis van ouders als professionals van hun eigen kind in de thuisomgeving, kan zo samen worden ingezet om tot een betere ontwikkeling te komen van de leerling. Naast de ouders, worden ook de peers steeds meer van belang in het leven van een Havo 4 leerling. Het voorbeeld waarmee de leerling zich identificeert, is van grote invloed op het gedrag en ook de motivatie van de leerling, vooral als hij vanuit zichzelf onzeker is. De leerling kan zich naar zijn identificatiefiguur of naar de groep conformeren, dit zagen we ook al in Deel 1. Leerlingen zijn vaak bevriend met degenen die dezelfde soort motivatie hebben als zijzelf. Als leerlingen zich, ook in sociaal opzicht in de klas, op hun gemak voelen, kunnen ze zich beter richten op hun studie. Het sociaal inzicht hebben in een groep of jaarlaag is dus ook van de school van groot belang voor het concrete handelen in de klas (gewone klasgenoten), maar ook voor de werkelijke motivatieovertuiging van de leerling (zelfgekozen vrienden). In Deel 1 kwam al naar voren in de zelfdeterminatietheorie dat de docent van groot belang is op de motivatie van de leerling. In Deel 3 zullen we ook zien, dat leerlingen dit in de praktijk ook veelvuldig noemen als oorzaken voor hun (hoge of juist lage) motivatie. Allereerst is het belangrijk dat de docent zelf gemotiveerd is. Dit zagen we ook al bij de conclusie over de invloed van de ouders: als een voorbeeld figuur de waarde van het ‘willen leren’ doorgeeft, werkt dit aanstekelijk voor de leerling. Daarnaast is het van belang dat de docent interesse heeft voor zijn eigen vak en natuurlijk voor de leerling zelf en zijn prestaties, dit ‘proeven’ ze ook bij de docent. Als docenten en ouders positieve verwachtingen hebben van het kind, werkt dit vaak als een zichzelf vervullende voorspelling (andersom kan natuurlijk ook…). Het is van belang dat er niet een onrealistische hoge verwachting wordt geschept, dit kwam ook terug in Deel 1 met betrekking tot het onderwerp Faalangst. Bij de prestatiedoelentheorie in Deel 1 werd al geconcludeerd dat er twee soorten taken zijn; leeren prestatietaken. De invloed van de docent schuilt hierin dat er vaak prestatietaken worden opgegeven waarbij de leerling of slaagt of mislukt, als leerlingen ook nog eens de leertaken opvatten als prestatietaak, is dit niet goed voor de intrinsieke motivatie van een leerling. Er is dan meer betrokkenheid op het presteren, dan op het leren zelf, hierdoor daalt de intrinsieke motivatie. De intrinsieke motivatie stijgt juist als de taak aansluit bij het niveau en de vaardigheden van de leerling en de docenten goede feedback geven richting de leerling. Het schoolklimaat is ook van belang voor de motivatie van een leerling. Bepalend is hierbij de wijze hoe docenten naar hun leerlingen kijken. Leerlingen die zich achtergesteld voelen, laten een minder goede motivatie en leerprestatie zien. Het sociale klimaat, de oprechtheid en authenticiteit tussen
46
docenten en leerlingen en het gevoel samen een leergemeenschap te hebben, blijken dus van grote waarde voor de motivatie bij de leerling.
Docenten moeten zorgen dat het individuele leerproces centraal komt te staan. Dit is in de praktijk erg lastig door het grote aantal leerlingen in de klas, maar als het een docent lukt om aan te sluiten bij de leerling en hem leertaken (i.p.v. alleen maar prestatietaken) te geven, dat leidt dit (op lange termijn) tot presteren, waardering van de school en beter gedrag van de leerling. De docent als coach komt hier sterk in terug. Het is dus van belang dat docenten (en de schoolleiding) weten dat ze invloed hebben op de leerling en dit ook van hem verwachten. Zoals we al eerder zagen zijn voorspellende gedachten als een deel tot het succes. Schoolgrootte, schoolgebouw en schooltijden zijn ook van invloed op de leerling. De hoofdvraag van deze Masterthese is echter wat een docent kan doen om de motivatie van zijn leerlingen te vergroten. Een gemiddelde docent is echter meer bezig met lesgeven, dan met het beleid over de grootte van het gebouw, dus vandaar dat hier niet al te diep op wordt ingegaan. Zoals hierboven al beschreven werd, worden de peers belangrijker in het leven van een Havo 4 leerling. Een Havo 4 klas is een bijzondere groep en wordt vaak nieuw gevormd met leerlingen vanuit Havo 3, VWO3, VMBO 4 en zittenblijvers van het jaar ervoor. Dit brengt een heel sociaal proces op gang. Eerder werd al geconcludeerd dat dit ook energie kost en afleiding geeft in het hoofd van de jongere. Een leerling moet zijn eigen plekje zien te vinden in deze klas, een klas die ook nog bij verschillende vakken een andere samenstelling heeft en een jongere die meer last heeft van oplaaiende hormonen in het hoogtepunt van de puberteit. Dit moet niet onderschat worden! Daarnaast werden nog veel andere redenen genoemd waarom Havo 4 lastiger is dan wat leerlingen hebben geleerd in de onderbouw, zoals bijvoorbeeld complexere stof, een hoger tempo en een type onderwijs wat meer lijkt op het vervolgonderwijs. Leerlingen moeten meer zelfstandig aan het werk. We zullen ook in Deel 3 ontdekken, dat dit voor jongeren lastig is. Uit de theorie blijkt als dat de capaciteiten om te plannen en zelfstandig te werken nog steeds in ontwikkeling zijn in deze leeftijdsgroep. Een oplossing die vanuit de literatuur wordt aangedragen is een leerling-gerichte onderwijs aanpak, omdat Havo-leerlingen veel belang hechten aan de relatie met de docent en erg gevoelig zijn voor het groepsproces. Ook hier komt dus weer de relatie tussen docent en leerling op de voorgrond. De VMBO-4 leerlingen die na hun examen doorstromen zijn aan de ene kant gemotiveerd om verder te gaan. Ze hebben hoge cijfers gehaald op het VMBO (want veel middelbare scholen stellen eisen voordat een leerling door mag stromen naar de Havo) en ze weten waar ze aan beginnen. Toch hebben ze in hun achterhoofd dat ze al een diploma hebben, dit samengenomen met het feit dat het verder gaan met de Havo vaak een keuze is, omdat de leerling niet weet welke vervolgopleiding hij wil volgen, komt het er bij elkaar op neer dat toch niet alle VMBO -4 leerlingen de eindstreep halen (20% gaat alsnog naar het MBO). Wel hebben deze oud VMBO-4 leerlingen een betere leermotivatie, werkhouding en zelfstandigheid ten opzichte van een ‘reguliere’ Havo 4 leerling, waardoor er een relatief kleiner percentage blijft zitten (9,6%, tegenover 18,3% ‘andere’ Havo 4 leerlingen). De zittenblijvers in Havo 4 lijken in het begin een grotere motivatie te hebben voor Havo 4, maar deze lijkt later weer te verdwijnen. Zittenblijvers zien zittenblijven eerder als straf, dan iets positiefs om hen te helpen met leren. Vanuit de literatuur wordt geconcludeerd dat het daarom geen effectieve manier is om de leerresultaten te verhogen. Scholen moeten meer op zoek gaan naar tussenvormen. Het Ichthus College doet dit in de praktijk door een mogelijkheid te bieden te
47
‘solliciteren’ naar de route om Havo 4 en 5 in één jaar te doen, als een leerling Havo of VWO 4 (net) niet heeft gehaald.
Vanuit Deel 2 komt dus sterk naar voren dat relaties de leerling positief of negatief beïnvloeden. Vooral een Havo 4 leerling richt zich sterk op de relatie met de docent en klasgenoten/vrienden. Als docent is het dus van groot belang om de relatie met de leerling op orde te hebben en de groepsstructuren te zien in een klas. Dit is soms lastig, omdat er veel clustergroepen zijn. Jongeren zijn hier echter op deze leeftijd volop mee bezig. Voor de schoolleiding is het van belang om goed beleid te maken op de relatie tussen ouders en docenten, hieruit is winst te behalen met het oog op de leerling. Deel 2 gaat dus vooral om relaties en contacten; wie zijn belangrijk voor de leerling en hoe kan de docent hieruit winst behalen om een goede relatie te hebben tussen de leerling en hem, zodat de leerling weer gemotiveerd raakt voor het vak?!
Vanuit het theoretische onderzoek in Deel 1 en 2 zijn een aantal hoofdlijnen op te maken met betrekking tot de motivatie van een Havo 4 leerling:
Leerling Intrinsieke motivatie, de motivatie vanuit de leerling zelf, is kwalitatief de beste motivatie (geïdentificeerde motivatie). Extrinsieke opwekking van die motivatie kan goed zijn, maar kan ook leiden tot minder intrinsieke motivatie. Onverwachte beloningen dagen leerlingen juist uit. Per leerling is dit verschillend. Motivatie beïnvloedt de kwaliteit van de prestatie. Motivatie opwekken bij leerlingen is dus altijd van belang. Het is belangrijk dat de leerling zich kan blijven concentreren op zijn studie en niet teveel nevenactiviteiten heeft. Zijn studie inzet moet controleerbaar blijven, anders verliest de leerling zijn grip op de wijze waarop hij aan een cijfer komt. Meestal schrijven leerlingen succes eerder toe aan zichzelf en mislukkingen aan externe factoren. De leerling moet zich ervan bewust zijn dat hij iets kan doen aan in zijn ogen oncontroleerbare en onstabiele externe factoren en dat hierdoor zijn motivatie dus kan verbeteren. Als docent is het goed om hier ook inzicht in te geven. Bij non-regulatie kan de leerling last hebben van faalangst en niet meer durven te presteren uit angst om weer te falen voor de taak. De leerling moet zich dus richten op de taak en niet op de angst om te kunnen mislukken. Ook als de leerling zijn slechte cijfer niet op de juiste wijze verklaart, heeft dit gevolgen voor de affectieve, emotionele beleving van het resultaat en voor de verdere studiemotivatie. Als de leerling negatieve cijfers alleen aan zichzelf toeschrijft (vooral aan stabiele oorzaken), bestaat er kans op faalangst. Passief faalangstige leerlingen zijn in de klas vaak stoorzenders (en worden niet herkend als faalangstige leerlingen). Toch blijken zij de moed vaak al te hebben opgegeven om bijv. het schooljaar tot een goed einde te brengen (onderpresteerders). Actief faalangstige leerlingen werken teveel en te hard, ze vragen ook vaak om bevestiging, ze ervaren stress (vanuit zichzelf of anderen) en hebben zo kans op een black-out (bovenpresteerders). Deze vorm van faalangst ligt op de loer als er alleen prestatietaken worden gegeven. Bij meer leertaken ligt de nadruk veel meer op het leerproces en leert een leerling dat hij ook fouten mag maken.
48
Leerling&Docent Autonomie (eigen initiatief vergroten/verantwoordelijkheid), relatie (met de docent moet goed zijn/veilig voelen) en competentie (goede verwachtingen van docent/goede feedback) zijn basisbehoeften voor verbeteren van de motivatie. Deze basisbehoeften gelden ook voor de opvoedingscontext. De docent kan helpen motiveren door een succeservaring van de leerling te koppelen aan een stabiele, interne factor. Interesse opwekken (door ouders en docenten) is van groot belang voor de (intrinsieke)motivatie van een leerling, dit is voor elke leerling anders en dynamisch. Dit kan door een interessant onderwerp aan te snijden of door een ‘prikkeling’ bij een minder interessant onderwerp (en het liefst het onderhouden van deze prikkeling!). De docent moet enthousiast zijn voor de leerlingen (en hun prestaties), zijn vak en ook zelf leergierig en authentiek zijn. De docent moet zorgen dat het individuele leerproces voorop staat (ook in de voor de leerling complexere bovenbouw). Als hij de leerling leertaken (i.p.v. alleen maar prestatietaken) geeft, dat leidt dit (op lange termijn) tot presteren, waardering van de school en beter gedrag van de leerling. Docent moet zorgen dat de relatie met de leerlingen goed is en dat hij inzicht heeft in het groepsproces. Leerling&Ouders Ouders beseffen vaak niet de grote rol die zij hebben op de motivatie van hun kind. Het doorgeven van de waarde dat school en leren belangrijk is, is hierbij van belang. Daarnaast moeten ouders achter de school blijven staan, leergierigheid bevorderen en vaardigheden van hun kind herkennen en waarderen. Ouders moeten zich dus gedeeld verantwoordelijk voelen samen met de docent. Hierdoor ontstaat er een significant positief effect heeft op het (sociaal)functioneren van de leerling binnen de school, hun cognitief functioneren, hun schoolprestaties en hun werkhouding, wat weer allen verband houdt met de motivatie van de leerling. De kern van effectieve ouderbetrokkenheid is een kwalitatief goede communicatie tussen school en ouders. Leerling&Peers Peers zijn ook erg belangrijk in het leven van een Havo 4 leerling. Het voorbeeld waarmee de leerling zich identificeert, is van grote invloed op het gedrag en ook de motivatie van de leerling, vooral als hij vanuit zichzelf onzeker is. Hoe meer leerlingen zich op hun gemak voelen, hoe meer aandacht er kan gaan naar het leerproces naast het sociale proces (van nieuwe klasgenoten uit verschillende jaarlagen en niveaus, hormonen etc.). Zittenblijvers hebben aan het begin van het schooljaar een betere motivatie, dit zakt later (vaak) weg.
In Deel 3 wordt gekeken naar de praktijk. Zou die overlappen met de literatuur of zouden daar andere zaken aan het licht komen?
49
b) Interview Topics met beginvragen vanuit de literatuur In de praktijk een half-gestructureerd interview houden of deze Topics ook daadwerkelijk spelen bij Havo 4 leerlingen.
Topics Deel B23 1) Invloed van ouders en gezin - Wordt de respondent gemotiveerd/gestimuleerd voor school door de ouders? Hoe merkt hij/zij dit? - Zijn de ouders van de respondent betrokken op de school? Hoe? - Laten de ouders van de respondent merken dat zij leren interessant/belangrijk vinden? Hoe? 2) Invloed van peers - Hoe kijken de vrienden van de respondent aan tegen school/leren? - Wie ziet de respondent als voorbeeld/rolmodel? Waarom? - Heeft de respondent goed contact met klasgenoten? Stimuleren zij het leren of juist niet? Waarom? 3) Invloed van docenten - Heeft de respondent docenten die hem positief stimuleren? Hoe merkt hij/zij dit? - Kent de respondent docenten die een negatieve verwachting hebben bij bijvoorbeeld een toets van de leerlingen? Hoe komt dit over op de respondent/klasgenoten? - Heeft de respondent het idee dat er vooral prestatie of leertaken worden gegeven? Welke invloed heeft dit? 4) Invloed van het schoolklimaat - Hoe kijken docenten naar leerlingen op de school van de respondent? (zijn ze authentiek etc. Ervaart de respondent ondersteuning en zorg van de docenten?) - Heeft de respondent het gevoel dat hij/zij fouten mag maken? Hoe merkt hij/zij dit? - Voelt de respondent zich veilig in het schoolgebouw? Hoe komt dat? - Is de respondent trots op zijn/haar school? Hoe komt dat? 5) Invloed van de groep - Welke route heeft de respondent gevolgd tot de Havo 4 waar hij/zij nu toe behoort? - Hoe heeft de respondent het evt. zittenblijven ervaren? - Heeft de oude VWO 3-er uitdaging op school? Hoe merkt hij/zij dit? - Heeft de oud VMBO-er het idee dat het moeilijker is? Waarom? Heeft hij/zij het idee wat hij/zij wil worden?
23
Voor een totstandkoming van de topics en de keuze voor het half-gestructureerde interview, verwijs ik naar de bijlagen achterin dit document. 50
Deel 3 3.1 Informatie en data verzamelen Dit deel van mijn afstudeerscriptie beschrijft de methode en analyse van het praktijkonderzoek. Naast het literatuuronderzoek, is er ook een kwantitatieve methode van onderzoek toegepast om de praktijk te schetsen en te kijken of deze correspondeert met de literatuur. Er zijn halfgestructureerde interviews gehouden over verschillende topics die in de literatuur naar voren kwamen (zie hiervoor).
3.2 Methode van onderzoek De kern van dit kwalitatieve onderzoek wordt gevormd door de half-gestructureerde interviews, gehouden onder leerlingen uit Havo 4. Bij een half-gestructureerd interview staat de opbouw (een onderwerp (‘Topic’) en een aantal kernvragen) vast. Daarnaast is er ruimte als interviewer om dieper op de topic in te gaan of over de switchen naar een ander thema als de respondent dit (zijdelings) noemt24. De topiclijst is gebaseerd op de eerder onderzochte literatuur over motivatie(theorieën)25. Er wordt door middel van de topics en de antwoorden van de respondenten gekeken of de literatuur overeenkomt met de praktijk van het onderwijs. De interviews zijn opgenomen door middel van een geluidsrecorder. Er is gekozen om per topic te coderen (Boeije, 2012). In de bijlage is een document opgenomen met alle topics en de bijbehorende seconden uit de interviews van de respondenten. De antwoorden van de respondenten zijn hierdoor traceerbaar. Er valt ook meteen te ontdekken welke topics besproken worden en hoevaak deze terugkomen in de interviews. Tijdens dit proces wordt ook gekeken welke zaken er terug moeten komen in de discussie (omdat er iets verbeterd moet worden of omdat er verder onderzoek vereist is) of welke citaten zo sprekend zijn, dat ze ook ingevoegd kunnen worden in het (literatuur)onderzoek. Daarna wordt verder gewerkt aan het analyseren van de half-gestructureerde interviews door alle geluidsfragmenten per topic weer af te luisteren en kijken welke verbanden er te ontdekken zijn. Er wordt gekeken welke patronen er in de codes zijn en welke logische ordening ontstaat. Hierdoor wordt het codesysteem getoetst en daarna kan er uit de verbanden vanuit dit probleemgestuurd coderen een conclusie worden gevonden (Boeije, 2012). Naast de conclusie per topic worden bij de eindconclusie alle topics met elkaar verbonden, zodat de getraceerde verbanden worden weergegeven.
3.3 Selectie respondenten De respondenten zijn leerlingen uit Havo 4 op het Driestar College en het Ichthus College. In het literatuurdeel wordt veel beschreven over leerlingen uit Havo 4. De werving van de respondenten is 24
http://www.google.nl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=6&ved=0CFIQFjAF&url=http%3A %2F%2Fhbokennisbank.uvt.nl%2Fcgi%2Fhu%2Fshow.cgi%3Ffid%3D17543&ei=ijlAUqftBKzO0wXzlYGQBg&usg=AFQjCNEc7c wFBEyiHT91U2IRE9xjBXWL2A 25 Zie Deel 1 en Deel 2 51
gegaan via de afdelingsleiders van Havo 4. Aan hen gevraagd naar leerlingen die niet gemotiveerd zijn voor school of vorig jaar niet gemotiveerd waren en toen zijn blijven zitten. Dit is een selecte groep vanuit Havo 4, natuurlijk zijn niet alle leerlingen gedemotiveerd voor school, maar voor de hoofdvraag van deze scriptie is het van belang hoe docenten juist deze groep leerlingen kunnen helpen om meer gemotiveerd te zijn. Na ongeveer acht interviews werd duidelijk dat het verzadigingspunt bereikt was (Hox, 2009). Er zijn toen nog twee extra interviews gehouden om te controleren of dit punt daadwerkelijk was bereikt. Toen dit bleek, kon er een grondige analyse van de interviews gemaakt worden. Het verzadigingspunt is het punt waarbij in een interview niet of nauwelijks nieuwe informatie wordt gegeven in vergelijking met de eerdere gehouden interviews (Hox, 2009). Hox (red) veronderstelt in zijn boek ‘Onderzoeksmethoden’ op blz. 270: ‘Uit het voorgaande reist het vermoeden dat een veld van onderzoek zo veelomvattend is dat een onderzoeker nooit klaar is. Een onderzoeker kan stoppen met dataverzameling op het punt van verzadiging of saturatie. Dit betekent dat onderzoekers mogen stoppen met hun dataverzameling wanneer ze uit de analyse van de nieuw geselecteerde gevallen geen nieuwe informatie meer krijgen over de voor hen relevante onderwerpen’. Na tien half-gestructureerde interviews kon dit verzadigingspunt worden vastgesteld. Leerlingen brachten geen relevante informatie meer over de genoemde topics. Uiteraard zal er altijd nog wel een leerling zijn, die dit wel zou doen en weer een andere inbreng heeft. Dit wordt geschaard onder ‘te verwaarlozen’. Er kan op basis van deze tien interviews een grondige analyse worden gehouden en een conclusie getrokken worden.
3.4 Uitvoering van dataverzameling De half-gestructureerde interviews zijn opgenomen door middel van een geluidsdrager. Ze zijn opgenomen in een stille ruimte, zodat er geen (of weinig) afleidende geluiden te horen zijn op de geluidsdrager. In de bijlage staat een lijst waarbij per topic is gecodeerd. Per topic wordt dus genoteerd welke seconden van welk interview gaan over die bepaalde topic. Ook worden aan de hand van de dataverzameling punten van discussie en citaten vermeld.
3.5 Uitvoering van data analyse De uitvoering van de data analyse bestaat in de eerste plaats in het terugluisteren van alle geluidsfragmenten die bij een bepaalde topic horen. Daarnaast wordt bij iedere topic de vraag gesteld: Welke rol wordt ….. toegeschreven binnen het thema motivatie? En waarom vindt/vinden de respondent/respondenten dit? Hiervan wordt bij iedere topic een conclusie gegeven. Daarnaast volgt een eindconclusie van alle topics. Hierbij wordt gekeken welke verbanden er zijn binnen bepaalde topics en welke conclusie hieraan verbonden kan worden.
52
3.6 Resultaten vanuit analyseren van de interviews De resultaten worden geanalyseerd per topic. Ook wordt gekeken welke verbindingen er zijn tussen verschillende Topics. De gedeeltes in de interviews die gaan over een bepaalde Topic (zie bijlage 3 Data analyse) worden nogmaals achter elkaar geluisterd en geanalyseerd. Topic 1 Intrinsieke en extrinsieke motivatie De respondenten zijn niet of nauwelijks intrinsiek gemotiveerd. Het valt op dat de respondenten wel weten hoe het moet, maar de uitvoering niet van de grond komt. Ze weten dat ze goede cijfers moeten halen voor hun diploma (en zo voor hun toekomst), hun mobiel hen afleidt, beter moeten opletten in de les, na schooltijd meteen aan het werk moeten gaan, maar toch ontbreekt er een link om te structureren en deze structuur in werking te zetten. De bekende ‘knop om te zetten’.
‘Als het heel moeilijk is, stop ik ook met leren.’ Vooral als er aan het begin van het jaar onvoldoendes zijn gehaald, lijkt de moed bij veel leerlingen in hun schoenen te zakken. Als het moeilijk begint te worden, blokkeren ze en is het lastig om aan de slag te gaan. Slechte cijfers zorgen voor demotivatie, ondanks dat de leerling weet dat het zijn eigen schuld is doordat hij te weinig heeft geleerd. Het is lastig om weer voor dat vak aan de slag te gaan. De respondenten weten zelf geen oplossing als je ernaar vraagt. Ze weten dat het moet en nodig is, maar niet hoe ze dit zelf moeten aanpakken. De respondenten ervaren dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor hun motivatie, maar desondanks lijkt dit vaak niet te lukken. Eén respondent had vorig jaar een coach, die haar stimuleerde een planning te maken, ook met de leuke dingen erin. Dit werkte toen wel voor haar, nu ze de coach niet meer heeft, zet ze dit zelf niet door.
‘Uiteindelijk geloof je gewoon iets niet meer, als je zelf al de moed hebt opgegeven, geloof je niet meer dat je het jaar kan halen.’ Extrinsiek worden leerlingen ook gemotiveerd. De één ervaart dit op school meer dan de ander. Het meest worden hier de ouders genoemd die de leerling motiveren. Ze geven complimenten, soms geld en steunen vaak de leerling. De leerling heeft ook grenzen nodig van ouders of van hun vriend, bijvoorbeeld om hun telefoon weg te leggen. Hierbij is de Topic 8 ouders ook van belang. Als ouders betrokken zijn op school en hun kind, kunnen ze hem of haar motiveren en grenzen stellen wat betreft mediagebruik en afleiding (hier later meer over). Het is belangrijk als ouders betrokken blijven op zowel de leerling als de docent. Op deze wijze valt er een bruggetje te slaan en kunnen ouders een bijdrage leveren aan een goede relatie tussen leerling en docent, wat erg belangrijk is (zie Topic 10 ‘docent’ e.a.). Er kan ook sprake zijn van een vorm van faalangst op het moment dat ouders alleen perfectie (een 10 halen) belonen, dit zag je terug bij één van de respondenten. Bij de topic ‘faalangst’ wordt hier verder een verbinding mee gemaakt. Net was al geconcludeerd dat slechte cijfers zorgden voor een slechte motivatie, goede cijfers motiveren juist wel. Ook door medeleerlingen worden de respondenten gemotiveerd. Soms heel concreet: wie het hoogste staat wordt getrakteerd, soms wat subtieler door aan te sporen om te leren voor een toets of blij te zijn als er een hoog cijfer is gehaald. 53
Docenten zijn ook belangrijke bronnen van extrinsieke motivatie. Sommige respondenten ervaren dit wel als motivatie, anderen zien juist dat het bij docenten ontbreekt aan complimenten geven. Leerlingen zien het als belangrijk wat een docent van hen vindt en horen het graag als het (een keer) goed gaat. Topic 2 Prestatiemotivatie De respondenten die deze topic gekozen hebben, herkennen meestal wel de formule dat het prestatieniveau afhangt van capaciteiten en van motivatie. Eén respondent herkende dit heel sterk bij zichzelf. Hij zag wel in dat hij de capaciteiten had, maar totaal geen motivatie en dat er daardoor niets van de grond kwam. Hij heeft een betere motivatie nodig om hogere cijfers te halen.
‘Kijk maar naar mij, ik heb wel de capaciteiten, maar gemotiveerd ben ik niet.’ Een andere respondent zag dit wat minder concreet voor zich. Zij dacht dat je er met vooral capaciteiten ook wel kwam. Makkelijke taken worden meer gezien als overzichtelijk en worden fijner gevonden. Dit komt overeen met Topic 1 waar ook geanalyseerd werd dat leerlingen opzagen tegen het beginnen aan een taak en gedemotiveerd raken van moeilijke dingen. Het cijfer blijkt steeds het belangrijkste gevonden te worden. Er wordt niet zozeer geleerd voor het leren op zich, maar vooral voor het cijfer, dit vormt een verbinding met Topic 5 over de prestatiedoelentheorie en ook een beetje met Topic 7 interesse, omdat de leerlingen vooral gemotiveerd zijn voor het uiteindelijke cijfer en de kortste en gemakkelijkste weg om dit te halen. Wel zien we bij Topic 7 dat interesse hierin ook meespeelt. De leerlingen ervaren hun nevenactiviteiten niet als veel, maar juist als ontspanning, hun hoofd wordt zo leeggemaakt. Eén respondent herkende wel het ‘in de war zijn’ en ‘minder concentratie hebben’ door de verschillende nevenactiviteiten. Het bijbaantje of de hobby wordt ook niet afgezegd als er veel te doen is voor school. In die zin staat dit dus hoger in de prioriteitenlijst dan school. Wederom zegt een respondent dat plannen helpt, dit zagen we ook bij Topic 1, toch komt er ook hier niets van.
Topic 3 Zelfdeterminatietheorie De respondenten zien over het algemeen de waarde van de zelfdeterminatietheorie in. Ze ervaren autonomie, relatie en competentie als motivatieversterkers voor hun opleiding. Je merkt in de antwoorden dat er nog veel klassikaal wordt lesgegeven en vooral de docent bepaalt wat er gebeurt en op welk moment in de les dit plaatsvindt. De respondenten zouden het fijn vinden als ze meer zelf keuze kunnen maken in de les en zo aan hun zwakke punten kunnen werken en niet mee hoeven te doen met de dingen die ze toch al weten. Aan de andere kant zijn ze het ook zo gewend dat ze de werkwijze ook wel prima vinden, als je maar wel vragen mag stellen als je het niet helemaal begrijpt.
‘Frustrerend als je alles voor de tweede keer hoort en perse moet opletten.’ De relatie met de docent wordt heel belangrijk gevonden. Dit komt ook uitgebreid terug in Topic 7 en 10. De respondenten zeggen dat dit van invloed is op de motivatie. Voor een docent waar de leerling een goede relatie mee heeft, wordt harder gewerkt. Dit is opvallend. Niet het resultaat is het 54
belangrijkste of het diploma, maar echt die relatie. Als deze verstoort is, wordt het lastig om dit weer goed te buigen. De docent heeft dus veel invloed op de motivatie van de leerling. Het is belangrijk dat docenten zich hiervan bewust zijn en bevestigt het doel van deze scriptie: docenten helpen om de motivatie van hun leerlingen te vergroten. Dit wordt verder uitgebreid behandeld in de conclusie. Het begrip competentie wordt net als het begrip autonomie wat minder belangrijk gevonden dan de relatie. Volgens de respondenten zal competentie niet perse de motivatie verhogen. Soms wordt er door docenten feedback gegeven, de ene respondent ziet hier wel een verhoging van de motivatie door, de andere niet.
Topic 4 Faalangst De Topic Faalangst is niet vaak gekozen. Leerlingen sprak deze Topic minder aan dan andere Topics, ze dachten dat ze geen faalangst hebben of durfden hier misschien niet over te praten. Vanuit de literatuur en de gehouden interviews zou ik een pleidooi willen houden voor het erkennen van faalangst bij meer leerlingen, dan die er in de eerste of tweede klas positief op getest zijn. Eén respondent was getest op het hebben van faalangst, zij koos ook deze topic. Ze heeft het hier over de cognitieve vorm van faalangst. Ze is bang om aan het werk te gaan en bang om beoordeeld te worden. Vanuit thuis krijgt zij naar mijn idee ook een hoge druk mee (zie Topic 1 en Topic 8), want ze krijgt alleen een beloning in geld als ze een 10 haalt. Zelf wil ze ook goed presteren.
‘Als je slecht staat en je weet dat je goed moet scoren, dan maakt het je bang als je weer een toets hebt.’ De rest van de respondenten koos niet voor deze Topic. Toch is er veel ter sprake gekomen, dat ze de moed opgeven als het niet lukt (o.a. Topic 1, 4, 6, 9 en 12), lage cijfers hen demotiveren (o.a. Topic 1), dat ze niet aan hun werk kunnen beginnen door afleiding(en) (o.a. Topic 1, 2, 7 en 9), dat ze niet beginnen aan een moeilijke taak (o.a. Topic 1, 2, 7 en 12) of deze taak uitstellen/geen planning of structuur hebben en niet weten wanneer ze aan iets gaan beginnen (o.a. Topic 1, 2, 6, 7 en 12).
‘Ik snapte het zelf gewoon niet (…) In het begin van het jaar deed ik wel heel veel, maar toen lukte het ook gewoon niet, dus toen liet ik het maar gaan.’ Zou dit gedrag toch niet verband houden met een stukje faalangst? Of zoals onderzocht is: het niet goed om kunnen gaan met faalangst en dat leerlingen daardoor niet aan het werk durven?! Als het aan het begin van het jaar mislukt, verliezen ze de moed en denken ze dat het niet meer op te halen is, terwijl ze wel wéten dat het aan henzelf ligt dat ze geen voldoende hebben gehaald, doordat ze er niet hard genoeg aan gewerkt hebben. In de conclusie en de discussie wordt hier verder op ingegaan.
Topic 5 Prestatiedoelentheorie De respondenten zijn hier unaniem over: alles wat er gebeurt, moet voor een cijfer zijn, anders gebeurt het niet. Leerlingen denken hierbij zeer op korte termijn, vaak wordt nog wel het diploma genoemd, maar meestal is het per toets of voor de overgang waarvoor geleerd wordt. Ze weten in hun achterhoofd wel dat het belangrijk kan zijn voor later, maar later definiëren ze vaak als de overgang of hun diploma eind Havo 5. 55
‘Als ik maar overga en mijn examen haal, vind ik het wel prima.’ Een verbinding is er wel met Topic 7 en 10. Als de docent (Topic 10) het interessanter brengt (Topic 7) wordt het langer onthouden. Ook als een leerling een vak interessant vindt, is hij iets vaker bereid om ook een taak met een leerdoel te verrichten. Hierbij worden geen extra zaken opgezocht buiten het boek als dit niet nodig is. Een enkele respondent ervaart de bovenbouw als interessanter dan de onderbouw door het vakkenpakket en is bereid zich meer in te zetten, doordat het hem meer interesseert. De docenten geven wel leer- en prestatietaken op. Ik gaf voorbeelden over een leertaak die later terug zou komen op een grotere toets (prestatietaak). Alleen als de leerling dit echt specifiek weet, handelt hij door het maken van de opgegeven opdrachten. De manier van leren is vooral het maken van samenvattingen. De meeste leerlingen beginnen eerder met leren voor een belangrijke toets, dan voor een S.O., een enkeling leert helemaal niet voor een S.O.. Eén respondent leert alleen goed als hij echt onvoldoende staat, dan kan hij daarna weer cijfers rond de 6 halen.
‘Als het voor een cijfer is doe ik het wel, als het niet voor een cijfer is doe ik het niet.’ Respondenten weten wel vaak dat ze de Havo willen afmaken, bijvoorbeeld om een vervolgopleiding te kunnen kiezen of omdat ze weten dat ze de capaciteiten in huis hebben om het te kunnen.
‘Ik wil graag de Havo halen, maar er niet teveel moeite insteken. Ik leer voor een 6-je of een 5.5.’ Leerlingen willen dus heel specifiek weten waarom ze het moeten leren en hoe hoog (of laag) ze voor een belangrijke toets moeten halen, willen ze nog voldoende staan. Ze leren heel specifiek voor het cijfer en hun diploma. Ik denk dat dit maatschappij breed wordt onderschreven. De opleiding, het cijfer, vinden ouders (en breder in de maatschappij belangrijk), wat er wordt geleerd minder. Ouders vragen aan het einde van een schooldag vaak naar cijfers (bijv. interview 6), maar vragen ouders wel eens wát hun kind heeft geleerd? Het gaat vaak meer om de meetbaarheid van wat leerlingen leren (bijv. goede CITO-score), dan de belangstelling die ze ontwikkelen. Dit zou een onderwerp zijn voor verder onderzoek en zal daarom terugkomen in de discussie.
Topic 6 Attributietheorie Vrijwel alle leerlingen die deze Topic kozen, verklaren hun slechte cijfers aan hun eigen leergedrag en aan het feit of ze wel of niet hebben opgelet in de les. Ze weten dat een toets wordt gemaakt door meerdere docenten en dat het dus niet aan het humeur van de docent ligt of hij een moeilijke of makkelijke toets maakt. Sporadisch wordt er wel een oorzaak gegeven aan een docent die iets niet heeft uitgelegd. De leerlingen hadden het vooral over het verklaren van hun onvoldoendes. Ik heb niet meer specifiek doorgevraagd naar hoe ze voldoendes verklaren. Dit is een punt voor de discussie. Ook omdat uit de vorige Topics naar voren kwam, dat het wel eens aan een bepaalde vorm van faalangst zou kunnen liggen. Dit komt overeen met dit gegeven, namelijk dat leerlingen
56
slechte cijfers wijten aan zichzelf. De optie dat de leerling hierbij goed bij zichzelf kan reflecteren, moet natuurlijk ook opengehouden worden.
Leren heeft bij de respondenten veel te maken met ‘zin’ en die ‘zin in leren’ is er nou eenmaal niet altijd. Dit is niet op te wekken en dus erg onstabiel en oncontroleerbaar.
‘Soms heb ik in het leren echt geen zin, dan denk ik: ‘Laat maar’.’ Leerlingen bedenken soms nog wel na schooltijd dat ze wat moeten doen, pakken hun boek erbij, maar worden dan toch weer uit hun concentratie gehaald of hebben ‘geen zin’, dan gebeurt er ook niets die dag. Een docent herkende dit bij zichzelf. Zij had een grote blokkade om een Worddocument van haar opleiding te openen, omdat ze er zo tegenop zag om eraan te beginnen en het ook steeds maar weer uitstelde. Zij kreeg een coach en het lukte weer aan de slag te gaan. Als dit in het verlengde van elkaar staat, zie ik daar zelf weer een aanwijzing in voor het niet om kunnen gaan met ‘niet-helpende gedachten’, zoals ‘ik kan het niet, het lukt me niet’ etc. Dit zou dan leiden tot een conclusie om leerlingen te helpen beter om te laten gaan met hun faalangst (dus die ‘niet-helpende gedachten’), maar op dit moment houden we nog alle opties open. Als ouders concreet helpen met schoolwerk (wat niet alle ouders deden) zijn dit constante hulpbronnen. Leerlingen kunnen op hun ouders aan. Daarnaast motiveren ouders om aan de slag te gaan, dit zagen we ook al bij de extrinsieke motivatie van Topic 1. Als leerlingen eenmaal een onvoldoende hebben gehaald, ook al is het omdat ze zelf weten dat ze niet hebben geleerd, krijgen ze geen extra motivatie om er juist de volgende keer extra hard aan te gaan werken, ze geven het juist op. Dit zagen we bij Topic 1 ook al duidelijk naar voren komen. Het gevolg van een slecht cijfer is dus dat de motivatie voor zo’n vak nog verder daalt.
‘Als ik eenmaal een onvoldoende heb, dan zit ik wel in een humeur van: ‘Rot toch een eind op’, dan wil ik het niet meer en is mijn motivatie helemaal weg.’ Ook bij deze Topic komt weer terug, dat leerlingen werken voor de korte termijn (net als bij Topic 5). Ik denk zelfs dat ze de periode van twee jaar voor het werken aan zaken voor je examen in Havo 4 en 5 niet kunnen overzien. Een respondent zei bijvoorbeeld dat hij het nu makkelijk heeft, omdat hij is blijven zitten. Hij zag zijn ex-klasgenoten in de 5de nu heel hard werken. Zelf had hij nu tijd over. Ik vroeg of hij alvast wat voor volgend jaar kon gaan doen. Hij dacht dat hij daar in mei wel een beetje mee kon gaan beginnen. Ook andere respondenten waren in december nog niet hard aan het werk. Ik zei: ‘Maar het schooljaar is al bijna op de helft.’ Dit werd erkend, maar er werd nog geen ‘druk’ opgewekt dat het dan echt wel eens tijd zou worden om iets te gaan doen. Ik vind ook dat dit nader onderzoek nodig heeft. Jongeren moeten natuurlijk nog meer leren om te plannen en te structuren, maar lukt dit echt nog niet op deze leeftijd (neurologisch gezien) of hebben Havo 4 leerlingen de tools nog niet geleerd in hun schoolcarrière? En zien leerlingen een periode van twee schooljaren echt als erg lang?
‘Blijven zitten lijkt nog heel ver weg, maar het halve schooljaar is alweer voorbij.’
57
Een aantal respondenten komt ook in deze Topic terug (net als bij Topic 1) op de gedachte dat ze overal goed voor willen staan en als dit niet lukt, dat dit dan niet motiveert. Leerlingen willen dus echt goede cijfers halen, alleen hebben geen motivatie om hiervoor te werken en geven het op als er slechte resultaten komen.
‘Ik kick er altijd op als ik over hoog voor sta en als dat niet is, werkt dat juist averechts bij mij en werkt dat niet motiverend.’ Topic 7 Interesse van de leerling De Topic interesse wordt door veel leerlingen gekozen. Zij zien dit sterk als de reden waarom ze geen of minder motivatie hebben voor school. De Topic blijkt door de antwoorden van de leerlingen naadloos aan te sluiten bij Topic 10 Docent. Alle respondenten noemen de docent als reden voor een betere of mindere interesse en motivatie voor een vak. Dit gaat bij veel leerlingen heel ver. Voorbeelden worden genoemd van onvoldoendes voor een bepaald vak het ene jaar en als er een leukere docent komt, staat de leerling opeens gemiddeld een 8,5 het jaar daarna. Daarnaast zijn leerlingen veel meer bereid om te werken in de les voor een docent die ‘ze mogen’. Goede docenten zijn volgens Havo 4-leerlingen docenten die het gezellig maken voor, tijdens en na de les. Het zijn docenten die enthousiast zijn over hun vak, structuur, orde en variatie brengen in de les en de dagelijkse leefwereld betrekken bij de les. Het blijkt dus ontzettend belangrijk om als docent een goede relatie te hebben met de leerlingen en uitdagend en enthousiast les te geven. Dit wordt verder uitgewerkt in de conclusie.
‘Als ik de docent een goeie kerel vind, wil ik er echt voor gaan.’ Leerlingen denken verschillend of ze meer geïnteresseerd zijn als ze iets nieuws horen in een les of juist meer gemotiveerd zijn als ze al iets van dat onderwerp afweten. Het onderwerp betrekken bij de dagelijkse leefwereld van de leerling en hen ervoor enthousiast maken, blijkt hier belangrijker te zijn. Als leerlingen persoonlijk (al) geïnteresseerd zijn, werkt dit goed voor hun motivatie voor een bepaald onderwerp. Sommige respondenten geven dan ook aan zekerder te zijn en hierdoor mee te kunnen en durven praten in de klas. Dit zorgt weer voor betere betrokkenheid bij het onderwerp. Leerlingen zagen hierbij ook in, dat het voorbereiden van de les door het maken van huiswerk en doorlezen van de stof hierbij helpt. Sommige leerlingen worden door een taak weer (opnieuw) gemotiveerd voor een vak of het vak/hoofdstuk blijkt erdoor makkelijker te leren en dat wordt als prettig beschouwd. Samen werken wordt door veel leerlingen gewaardeerd. Een aantal doen dan meer hun best, omdat ze in een groepje werken, een enkeling geeft aan dit dan weer zo gezellig te vinden dat er in de les weinig aan de opdracht gebeurt. De samenwerking wordt gewaardeerd, omdat het fijn wordt gevonden om samen naar een oplossing toe te werken, elkaar steeds aan te vullen of zekerheid te krijgen dat men op de goede weg zit. Daarnaast wordt het ook leuk en gezellig gevonden om met elkaar het werk te moeten doen en worden leerlingen aangespoord door de anderen om aan het werk te gaan en de opdracht af te krijgen.
‘Dan ben je met z’n tweeën en als die ander het ook zeker weet, dan weet je dat de opdracht goed gaat.’ Soms is een leerling na het hoofdstuk gemotiveerder over een bepaald onderwerp. Dit wordt ook weer toegeschreven aan hoe de docent de stof heeft gebracht. Geen enkele respondent zoekt naast 58
de gegeven informatie uit het boek iets op in andere bronnen als dit niet wordt geëist bij een taak voor een cijfer. Hier zien we een verbinding met Topic 5, er wordt vooral gewerkt voor de prestatie.
Daarnaast komt ook bij deze Topic (bij Topic 6 zagen we dit ook al) terug, dat leerlingen het moeilijk vinden om zich te concentreren en om afleidingen weg te leggen. Leerlingen praten ook hier over een ‘knop omzetten’, maar weten niet hoe of weten wel hoe (namelijk dat hun mobiel, computer en tv op hun eigen kamer afleidend zijn), maar het lukt hen niet om dit uit te voeren. Eén mentor heeft in de toetsweek ouders van een respondent gemaild met de vraag of het mobieltje kon worden afgepakt. Dit bleek die toetsweek wel te helpen. Later bleef deze ‘regel’ niet in tact.
‘Soms dan denk ik wel: Nou ga ik even aan het werk… Maar dan, net zoals nu ook, dan voel ik dat ding weer in mijn zak en dan denk ik: ‘Zo meteen weer even snel kijken.’ Maar als ik die dan weg leg, op een gegeven moment ben ik er dan welweer bij en dan gaat het wel.’ (Hij legt haast nooit zijn telefoon weg, zei hij later.) Ook bij deze Topic kwam weer even naar voren dat een leerling na 7 onvoldoendes er ‘geen gat meer inzag’ (zie ook Topic 1 en 4) en hij geen idee heeft hoe hij met extra hard werken of georganiseerde bijles dit weg kan werken. Ik denk dat wij als docenten dit bij jongeren onderschatten. Als jongeren ‘stoer doen’ en veel praatjes hebben in de les, kan daar dus een klein hartje achter schuil gaan. Iemand die het eigenlijk allemaal niet meer ziet zitten met school, het gevoel heeft dat het niet meer gaat lukken en het dan maar opgeeft. Laten we als docenten steeds verder kijken dan alleen de buitenkant en het gedrag van een leerling, misschien heeft hij wel veel meer ons als coach en hulp nodig dan we ooit zullen denken! Daarnaast zijn er ook afleidingen in de vorm van nevenactiviteiten. School wordt op zich wel belangrijk gevonden, maar het baantje of de sport gaat toch écht voor en wordt niet afgezegd als er een grote toets aankomt. Het onderwerp media en concentratie heeft nader onderzoek nodig. In de discussie zal dit ook wederom ter sprake komen. Hoe moeten we onze leerlingen (en als ouders: onze kinderen) leren om zich te concentreren in deze tijd van internet letterlijk de hele dag bij de hand. Er zijn grenzen nodig. Maar hoe stellen we als school en ook als ouders grenzen in deze tijd van ‘infobesitas’? Laten we in ieder geval niet te snel denken dat jongeren van 16 zelf wel weten hoe ze met hun mobieltje en andere media om moeten gaan, dat is in deze interviews wel heel sterk naar voren gekomen!
‘Ik heb ook overal internet enzo, dus op de fiets zit ik op m’n telefoon, in de pauze zit ik op m’n telefoon, in de les zit ik op m’n telefoon…’
59
Topic 8 Invloed van ouders en gezin Deze Topic werd door geen één leerling genoemd aan het begin. Leerlingen noemen het onderwerp niet, maar het komt toch in veel interviews terug. Ze noemen dit zijdelings en ik als interviewer ben hier geneigd op in te gaan, omdat ik voor de Masteropleiding ook een heel onderzoek heb gedaan naar ouderbetrokkenheid en ik dit zelf erg interessant vind. Het zou kunnen zijn, dat er hierdoor meer naar ouderbetrokkenheid is gevraagd. Ook kan het aan de vraagstelling liggen. het begin stel ik de vraag: ‘Waardoor ben ik niet of minder gemotiveerd?’ Leerlingen zullen dan in eerste instantie nooit de ouders noemen als loyaliteit naar hen (zie literatuur bij ouderbetrokkenheid). Die vraag kan hier dus ‘verkeerd’ opgevat worden. Dit noem in verder als punt in de discussie. Als het onderwerp ouders genoemd wordt in het interview, zien de leerlingen dat hun ouders hun proberen te motiveren. Dit gebeurt op verschillende manieren en wordt de ene keer wel en de andere keer niet als succes ervaren.
‘Als ze er iedere keer op hameren, dan heb ik er al geen zin meer in en gaat het heel averechts werken. Uit mijzelf zou ik het wel gaan doen en dan zou ik het heel strak inplannen voor mezelf.’ In het bovenstaande citaat spreekt een leerling dit uit. Hij zegt het echter niet te doen als zijn ouders er wat van zeggen, maar later geeft hij ook aan uit zichzelf ook niet echt aan het werk te gaan. Ouders belonen het meeste in de vorm van complimenten, dit zagen we ook al bij Topic 1. Sommige ouders geven geld. De ouders van één meisje geven alleen geld als ze een 10 heeft gehaald. Bij haar was ook faalangst geconstateerd (zie Topic 4). Zou dit te maken hebben mede door het feit wat ouders op deze wijze aan hun kind laten zien? ‘Alleen het perfecte is goed genoeg voor beloning?!’ Een andere respondent praatte veel tegen haar moeder en zo leerde ze tegelijkertijd (zie ook Topic 1). Ze ervoer steun van haar moeder, doordat ze bleef doorvragen over wat die begrippen dan betekende. Ze zag dat haar vader haar ook probeerde te motiveren, maar hij werd alleen maar boos en zo voelde het niet als positieve motivatie voor haar. Ouders kunnen hun kinderen helpen door duidelijke regels te stellen, bijvoorbeeld over mobiel gebruik. Dit geven de leerlingen zelf aan en zagen we ook al terugkomen in Topic 1 en 6. Daarnaast is het van belang dat ouders loyaal blijven aan school, zoals één respondent vertelde. Hij kwam thuis met een verhaal, voelde zich gesteund door ouders die het ook wel even navroegen aan de desbetreffende docent. De ouders legden daarna weer aan hun kind uit waar het fout was gegaan en zo kon die relatie weer hersteld worden. De uitdaging is dus voor ouders om wel grenzen aan te geven, maar niet te overheersend over te komen. De leerling moet wel het idee hebben dat hij zelf verantwoordelijk is en niet direct ‘gepusht’ wordt.
60
Topic 9 Invloed van peers De respondenten die deze Topic gekozen hebben, laten zien dat zij vaak vrienden kiezen die hetzelfde denken (of doen) als zijzelf over het leren. Een aantal leerlingen wil ervoor gaan en vrienden (vriendinnen voornamelijk bij de gevraagde respondenten) willen dit ook. Leerlingen die niet zo gemotiveerd zijn, hebben ook (veel) vrienden op een lager niveau, die ook weinig uitvoeren in de les en niet gemotiveerd zijn voor school. Eén respondent stelde zelfs dat zijn vrienden op de Mavo onder hun niveau zitten en daarom niets doen in de les. Zouden we mogen stellen, dat als we onze leerlingen gemotiveerd(er) krijgen, ze (of sommigen) dan zelfs een hoger diploma kunnen halen?! Bij Topic 7 zagen we dat de docent met gezelligheid de leerling meer interesseert. Bij de peers zien we dat gezelligheid juist zorgt dat ze minder met het leren bezig zijn in de les.
‘Door de gezelligheid word je meer van het leren afgehouden.’ Aan de andere kant sporen vrienden en klasgenoten anderen aan om aan het werk te gaan en te zorgen dat je niet blijft zitten, zoals zij wel hebben meegemaakt. Ze zijn voor een aantal respondenten een voorbeeld om hard te werken en lopen voor op planning. Als docent verbaast mij dit een beetje. De jaren dat ik Havo 4 leerlingen heb gehad, leken de zittenblijvers juist minder gemotiveerd voor mijn vak. Misschien lag dit aan het vak godsdienst en hadden ze dit het jaar daarvoor ook al gehad (en waren niet daarop blijven zitten). In de klassen van de respondenten is de sfeer veilig genoeg dat er ook gekozen mag worden om mee te doen. Als rolmodel wordt vaak iemand gekozen, die iets of veel meer doet aan school, maar die daarnaast nog wel tijd heeft en neemt voor gezelligheid en andere dingen buiten school en in de les. De leerling ziet soms wel dat het anders moet, als hij kijkt naar het rolmodel ziet hij hoe het anders kan, hoe hij het op zich ook wel anders wil, maar toch lukt het hem niet, zoals we al zagen bij o.a. Topic 1 en 6.
Topic 10 Invloed van docenten In bijna elk interview komt (zijdeling) iets naar voren over de rol van de docent. Vaak wordt de relatie met de docent genoemd. Deze wordt ontzettend belangrijk gevonden door de leerlingen en wordt van grote waarde geschat voor hun motivatie voor een bepaald vak. Hier zien we een verbinding met Topic 3, waar één van de drie onderdelen van de zelfdeterminatietheorie ook de relatie met de docent is. Leerlingen vinden het belangrijk als de docent gezellig is en hen tijd geeft om even bij te praten. Daarna zijn de leerlingen ook bereid om op te gaan letten. Eén respondent benoemde dat docenten in de bovenbouw je meer als volwassene behandelen en je meer serieus wordt genomen, dit zorgt ook voor een betere relatie met de docent.
‘Als je een docent mag, ga je beter opletten.’ Als een docent juist geen goede relatie heeft met de leerling (vanuit de leerling gedacht), is de leerling echt in staat om niets of weinig voor dat vak te doen (in de les en soms ook thuis), ook al is het bijvoorbeeld één van de kernvakken. De relatie met de docent moet dus zeker niet onderschat worden. 61
‘Mij heeft ‘ie eikel genoemd, dat vind ik ook niet normaal. (..) Dan heb ik er ook geen trek meer in. (…) Het is gewoon een lastig portret, die leraar.’ Daarnaast worden ook de vaardigheden van een docent benoemd, die de motivatie van de leerling in de les zouden vergroten. Leerlingen vinden het motiverend en interessant (verbinding met Topic 7) als er naast een goede relatie met de docent ook variatie is in de les door bijvoorbeeld filmpjes of andere werkvormen. Interactie met de klas, grapjes tussendoor, orde en structuur, voorbeelden gebruiken uit het dagelijks leven en ook kennis van het eigen vak wordt belangrijk gevonden (en niet alleen maar weet wat er in het boek staat). Daarnaast wordt vooral genoemd dat leerlingen het fijn vinden als een docent zelf enthousiast en energiek is, zin heeft in zijn eigen les en dus niet alleen voor het geld voor de klas staat (dat dit non-verbaal wordt gecommuniceerd aan de leerlingen).
‘Leraren die motiveren zorgen voor gezelligheid in de klas.’ De respondenten kennen geen docenten die hele negatieve verwachtingen van hun leerlingen hebben. Natuurlijk worden er wel een aantal docenten als minder ‘leuk’ of ‘gezellig’ benoemd, maar de docenten hebben wel vertrouwen in de prestaties van een leerling. Ze zeggen niet van te voren dat een opdracht toch niet zal gaan lukken, omdat de leerlingen het niet kunnen. Natuurlijk waarschuwen ze soms wel als het een moeilijke toets gaat worden, maar leerlingen worden niet bang gemaakt.
Topic 11 Invloed van het schoolklimaat Eén respondent had deze Topic gekozen. Hij denkt dat docenten de leerlingen zien als ongemotiveerd, later werd hij wat genuanceerder. Dit zou ook verband kunnen houden met Topic 10. De leerling dacht dat niet alle docenten authentiek zijn, na enige uitleg van het verschil voor de klas en één op één kwam hij hier meer op terug. (Wederom kan dit aan mijn uitleg bij de Topic liggen of de leerling heeft zelf snel een oordeel zonder iets verder daarover na te denken.) De leerling die op deze Topic reageerde, ervaart niet perse zorg van docenten, maar zegt dat dit jaar nog niet echt nodig te hebben. Als hij een probleem heeft gaat hij naar zijn ouders en als er met hen een probleem zou zijn, zou hij dit aankaarten bij iemand buiten school. Hij ervaart dat hij fouten mag maken op school. Hij voelt zich veilig in het schoolgebouw, heeft het naar zijn zin. Hij vindt sommige regels wel stom als leesuur en schoolcorvee. Deze Topic door dus weinig gekozen. Bij het noemen van de 12 Topics aan het begin van het interview gaf ik ook voorbeelden wat deze Topic inhield. Ik merkte (non-verbaal) aan de leerlingen dat ze niet het idee hadden dat dit heel erg belangrijk was op het gebied van hun persoonlijke motivatie.
62
Topic 12 Invloed van de groep Wat is volgens de respondenten de invloed van de stap van Havo 3 naar Havo 4? In de literatuur wordt hier veel over geschreven, maar wat vinden de leerlingen zelf? De meeste respondenten vinden Havo 4 moeilijker dan Havo 3, omdat ze meer moeten plannen en omdat ze minder ‘bij de hand worden genomen’. De docent legt meer verantwoordelijkheid bij de leerling zelf. Er wordt bijvoorbeeld ook minder huiswerk gecontroleerd. Eén respondent zei dat dit haar zou helpen om haar huiswerk ook echt te gaan doen en dat dit haar motivatie zou verbeteren. In de onderbouw werden repetities opgegeven, nu moet je zelf gaan plannen wanneer je dingen maakt en leert. Ook als de onderbouw lukte zonder al teveel inspanning, is het in de bovenbouw opeens extreme hard werken. De repetities worden nu als ‘anders’ ervaren. Je moet er veel harder voor gaan leren. Ook worden er meer inzichtvragen gesteld. Door de ene respondent worden de zittenblijvers als meer gemotiveerd ervaren; ze lopen op planning, weten hoe het werkt. Maar de zittenblijvers zelf ervaren nog niet altijd veel motivatie. Sommigen zien wel degelijk dat ze nu wat moeten gaan doen, omdat het anders weer mis gaat. Een stapje harder lopen of alvast iets doen voor volgend jaar, doen ze niet. Eén respondent denkt in de les het wel te snappen, maar thuis lukt het toch niet. Zij adviseert docenten om meer te vragen aan leerlingen en te checken of ze de lesstof wel begrijpen. Leerlingen worden niet altijd voorbereid op de bovenbouw. Anderen ervaren wel voorbereiding door waarschuwende opmerkingen van medeleerlingen of docenten dat het veel moeilijker gaat worden. Hier wordt echter vaak weinig tot niets mee gedaan. Als leerlingen ervaren hebben niet voorbereid te zijn, geven ze toe dat ze er dan waarschijnlijk ook niet veel mee gedaan zouden hebben. Een aantal respondenten zegt ook een inschattingsfout te hebben gemaakt. ‘Iets’ beter leren, moest toch nog een tandje harder.
‘Ik wist dat het lastiger zou worden, maar met het advies heb ik nog niets gedaan.’ Ook bij deze Topic komt weer naar voren, dat leerlingen de eerste toetsweek niet goed gedaan hebben en dan opzien tegen de volgende toetsweek (zoals we o.a. in Topic 6 al zagen).
‘Doordat het veel werk was en ik weinig deed, haalde ik slechte cijfers en had ik geen motivatie meer.’ Ze spreken vrij onzeker uit of ze de volgende toetsweek wel gaan leren. Hier zien we een verbinding met Topic 6. Ondanks dat de leerling zegt hoge cijfers te willen gaan halen, weten ze toch niet zeker of dit gaat gebeuren. Ik probeerde bij deze respondent te ‘ankeren’; zekerheden zoeken in een onzekerheid. Dit probeerde ik door vragen te stellen hoe ze het dan zou kunnen aanpakken, op welk tijdstip en wat haar zou helpen. Dit bleef voor haar heel onstabiel, ook al stelde ik helpende vragen. Ze zou meerdere gesprekken nodig hebben van een coach om het echt meer van haarzelf te maken.
‘Het is wel de bedoeling om de volgende toetsweek te gaan leren.’
63
Eén respondent had vorig jaar een coach, ze leerde toen plannen en bracht structuur aan. Nu laat ze Dat vaak los, ook al zag ze toen wel de voordelen hiervan.
‘Doordat je leert plannen, word je gemotiveerd.’ In de 4de ervaren sommige respondenten ook meer afleiding, omdat ze meer contacten hebben en meer andere leerlingen leren kennen. Ook bij deze Topic komt weer terug, net als bij eerdere Topics waar al uitgebreid aandacht is besteed aan het feit, dat de leerlingen niet juist harder gaan werken na een onvoldoende of juist beter gaan opletten als ze het niet snappen, maar dat ze eerder het bijltje erbij neerleggen en het op lijken te geven of uistellen.
‘Dan denk ik van: ‘Ik heb een slecht cijfer, dat haal ik toch welweer op.’ Maar dan de volgende keer dan denk ik weer van: ‘De volgende keer doe ik het wel.’ Maar dan stel ik het steeds uit.’
64
3.7 Conclusie Deel 3 Na het theorie gedeelte, kwam de praktijk aan bod. De gehouden interviews, de analyses en citaten geven een goed en misschien zelfs verrassend beeld wat betreft de motivatie van leerlingen die door de teamleider als niet (echt) gemotiveerd worden beschouwd. De belangrijkste conclusies van de analyse van de interviews van leerlingen uit Havo 4 op het Driestar College en het Ichthus College betreffen: Wat een Havo 4 leerling wil Een Havo 4 leerling wil eigenlijk stiekem graag hele hoge cijfers halen, dit laat hij echter niet altijd zien aan zijn gedrag thuis en op school. Als hij een onvoldoende heeft gehaald, lukt het niet meer om de volgende keer aan de slag te gaan, ook al weet hij dat het komt doordat hij de vorige keer te weinig heeft geleerd. Hij heeft de moed opgegeven. Hij weet dat hij zelf verantwoordelijk om de ‘knop’ om te zetten, maar dat lukt hem niet. Hij weet niet meer waar hij moet beginnen, als hij in de eerste toetsweek van de bovenbouw lage cijfers heeft gehaald. Wat een Havo 4 leerling doet Een Havo 4 leerling verklaart zijn cijfers aan de hand van zijn eigen leergedrag. Deze oorzaken zijn voor hem vaak onstabiel en oncontroleerbaar. Hij weet niet van te voren of hij ‘zin’ heeft om te gaan leren, zijn gedachten worden vaak afgeleid en daarnaast heeft hij ook veel afleiding door sociale media in de vorm van mobiel of computer op zijn kamer. Hij krijgt vaak ‘niet-helpende’ gedachten als hij moet gaan leren en het lukt hem niet om deze zelf te reguleren. Wat een Havo 4 leerling vraagt Een Havo 4 leerling vraagt om een docent, die enthousiast is voor zijn vak en de leerlingen, die houdt van gezelligheid (zodat hij ook contact kan hebben met de andere peers), kennis heeft van zijn vak en onderwerpen hiervan combineert met de dagelijkse leefwereld van de leerling, werkvormen gebruikt (vooral filmpjes tussendoor worden genoemd) en de leerling beschouwt als volwassene. De relatie met de docent is van uitermate groot belang, dit kan punten schelen in het cijfer, voor welk vak dan ook. Wat een Havo 4 leerling schreeuwt Een Havo 4 schreeuwt om grenzen van ouders en docenten, vooral in deze wereld van ‘infobesitas’. Hij kan thuis of op school ‘stoer’ of onhandelbaar gedrag vertonen. Hierachter kan dus niet dat ‘ettertje’ zitten, maar de jongere die graag goede cijfers wil halen en weet dat het hem niet meer alleen lukt. Hij heeft grenzen nodig, mensen die gewoon eens zeggen dat een mobiel beneden moet blijven, terwijl hijzelf boven gaat leren, ouders die het niet toestaan dat hij een eigen computer op zijn kamer krijgt etc. Grenzen stellen, maar niet teveel ‘pushen’. Ook op school schreeuwt een leerling naar de docent om hem te helpen met plannen, structureren, tips geven om te leren in de voor zijn gevoel nieuwe en complexere bovenbouw. Dat de leerling weet hoe hij ervoor staat en goede feedback krijgt, zodat hij weer verder kan en weer aan een moeilijke taak ‘durft’ te beginnen. Oftewel: ‘Laat mij niet los als jullie denken dat ik het zelf wel kan. Help mij met die ‘knop omzetten’, het lukt mij niet alleen!’
65
In Deel 4 wordt dit verder uitgewerkt door een verbinding te maken tussen de interviews en de literatuur.
Deel 4 4.1 Verbinding tussen theorie en praktijk 4.1.1 Inleiding In Deel 4 wordt onderzocht of de theorie vanuit de literatuur en de praktijk vanuit de gehouden interviews met elkaar in verbinding kunnen worden gebracht. Zijn er overeenkomsten of juist veel verschillen? Wordt de literatuur alleen bevestigd of ontkracht door interviews of misschien zelfs wel verdiept? In dit gedeelte is gekozen om te kijken naar een virtuele Havo 4 leerling met zijn docent om zo nog eens te kijken naar alle theorieën uit de literatuur en de gehouden interviews. In paragraaf 4.2 volgt dan de eindconclusie, waarnaar in paragraaf 4.3 de aanbevelingen voor de docenten zijn weergegeven. 4.1.2 Motivatietheorieën Veel leerlingen in Havo 4 zijn niet meer intrinsiek gemotiveerd. Ze kunnen precies vertellen hoe het hoort, maar de praktijk ontbreekt. Ze hebben dus op zich wel de intentie om vanuit zichzelf aan de slag te gaan, maar het komt niet van de grond. Ze missen dus vaak die kwalitatief goede motivatie. Extrinsieke motivatie in de vorm van beloningen komt vaak vanuit ouders, docenten en soms van de peers, dit zullen we ook zien in paragraaf 4.1.3., omdat dit ook externe factoren betreffen. Daarnaast willen leerlingen vooral het schooljaar en hun diploma halen. In de interviews komt hierin terug, dat leerlingen het lastig vinden om ver voor zich uit te kijken (één schooljaar lijkt al ver weg), terwijl er al veel cijfers uit Havo 4 meetellen voor het examen. Zoals we zagen in de literatuur kan extrinsieke motivatie leiden tot minder intrinsieke motivatie. Dit zien we terug in de interviews, omdat leerlingen niet meer zien dat docenten complimenten geven (wordt dat in de onderbouw en/of op de basisschool meer gedaan?) en sommige respondenten zeggen dat als ouders pushen om aan school te gaan werken, zij dit juist helemaal niet meer gaan doen. Een overvloed aan beloningen valt niet op in de interviews. Het weten waarvoor de leerling het doet juist wel. In de interviews komt terug dat de leerling precies wil weten waarvoor iets nuttig is, dit het liefst iets is op korte termijn, waar ze een cijfer voor krijgen, anders wordt er niet veel voor deze taak gedaan. In de interviews valt hierbij nog op dat er veel ‘extrinsieke demotivatie’ is, zaken die de leerling afhouden van het doen van een taak. Dit betreft hun mobiele telefoon, computer, t.v. op hun slaapkamer, social media, het contact met klasgenoten in de les en ook het halen van slechte cijfers blijkt zo’n invloed op de motivatie te hebben, dat de moed van de leerling in de schoenen zakt en dat hij geen gat meer ziet om ergens aan te beginnen. Het is dus van belang dat die extrinsieke demotivatie gereguleerd wordt. Dat de jongere weet hoe hij moet structureren, dat hij van zichzelf weet wanneer hij aan het werk gaat en dat als hij een slecht cijfer heeft, hij weet waaraan dit ligt (als het namelijk ligt aan het weinig doen voor een toets, dan betekent dit niet dat het de volgende keer ook slecht gaat). Leerlingen zien dat er zowel motivatie als capaciteiten nodig zijn om een diploma te halen. Ze erkennen op zich wel de capaciteiten te hebben, maar geen motivatie (genoeg). De motivatie is dus zeker niet constant, wat in de literatuur werd aangedragen als vergroting van de prestaties op 66
langere termijn. Leerlingen zelf ervaren hun nevenactiviteiten niet als veel, het geeft hun juist ontspanning. Wel staan deze nevenactiviteiten als je verder doorvraagt eigenlijk hoger op de prioriteitenlijst dan school, omdat er niets wordt afgezegd tijdens een drukke toetsweek. Dit komt overeen met de literatuur, dat het toch zal afleiden van school. Vraag is of er niet teveel nevenactiviteiten zijn en de leerling echt ontspanning geven of dat ze echt het schoolwerk afleiden. Bij veel respondenten komt terug dat ze denken geen invloed te hebben op de gebeurtenissen (dus of ze wel of geen motivatie hebben om te beginnen met leren etc.), dit wordt in de literatuur nonregulatie genoemd. De leerling zou zich dan hulpeloos voelen en zich apathisch gaan gedragen. Ik denk dat dit bij meer leerlingen het geval is, dan dat wij als docenten denken. En dat leerlingen dit goed weten te verbergen voor ‘het oog’, maar dat ze er wel mee zitten. Bij veel interviews kwam terug dat de leerlingen het anders willen, zelfs hoge cijfers willen halen, dat ze zien bij anderen hoe dat kan (meedoen in de les etc.), maar dit zelf niet voor elkaar krijgen. Volgens de literatuur kan een leerling dan last hebben van faalangst en niet durven te presteren uit angst om te falen. Er wordt dan in de eerste plaats niet gedacht aan een taak, maar aan de mislukking die kan volgen (taakirrelevante gedachten). Ik vind dat je dit sterk merkt bij de ondervraagde leerlingen. Als de eerste toetsweek in Havo 4 niet goed gegaan is, lijken de leerlingen niet meer te durven hopen dat het de volgende keer beter zal gaan, terwijl ze weten dat ze weinig tot niets hebben gedaan bij de eerste toetsweek. Ze gooien het bijltje erbij neer en lijken zich niet te durven storten op de taak uit angst om te falen. Daarnaast wordt wat de literatuur noemt een ‘passief faalangstige leerling’ ook nog gekenmerkt door lastig en grensoverschrijdend gedrag. Een docent zet dan al snel het etiketje ‘demotivatie’ op het hoofd van een leerling. Maar mogen we dit wel zo snel concluderen of is het zaak verder te kijken en te zien of deze leerling niet op een andere manier geholpen moet worden?! De actieve vorm van faalangst zorgt dat een leerling (intern of extern) ‘druk’ krijgt opgelegd om te gaan werken. De leerling heeft geen tijd voor andere dingen en vragen vaak om bevestiging. Dit merkte ik in het interview sterk bij de respondent die zelf zei dat er faalangst bij haar geconstateerd was. De leerling wordt dan een ‘overpresteerder’ en kunnen soms door de stress alles vergeten, zodat er een ‘black-out’ ontstaat. Bij de respondent merkte je ook druk vanuit de ouders, omdat zij alleen werd beloond als ze een 10 had gehaald. Zij vond dit zelf heel gerechtvaardigd, omdat ze ook niet altijd beloond hoefde te worden en een 10 niet zo vaak gehaald werd. Ik denk dat je als ouders hierin echt moet oppassen. De leerling wil dan aan idealen voldoen (van anderen), zoals we ook zagen in de literatuur, dit lukt (vaak) niet, zodat ze meer stress krijgen dan nodig is. De respondenten vonden sommige dingen ook echt leuk om te leren en konden soms ook enthousiast worden als er een taak werd opgegeven. Er wordt ook steeds gezegd dat de leerling het belangrijk vindt te weten waarom er iets gedaan moet worden en dat het relevant moet zijn voor zijn eigen leven. Dit zien we terug in de literatuur als geïdentificeerde motivatie, de beste motivatie die een leerling kan ontwikkelen. Voor docenten is het een uitdaging om dit bij de leerling te bereiken. Door de lesstof steeds te verbinden met het dagelijks leven en uit te leggen waarom het belangrijk is, wordt hier wel (eens) aan voldaan volgens de respondenten. De drie aspecten van de zelfdeterminatietheorie (relatie, competentie en autonomie) werden wel herkend door de leerlingen en ook wel als motivatieversterkers gezien. Vooral de zittenblijvers vonden het fijn of zouden het fijn vinden als ze niet meer alles hoefde te doen in de les wat ze vorig jaar toch ook al wisten. Je merkte aan de antwoorden dat docenten in de klas waarschijnlijk (nog) niet zoveel differentiëren. De meeste respondenten konden hier weinig voorbeelden van verzinnen. Feedback wordt soms gegeven, maar vooral als de leerling ernaar vraagt. De leerling zelf lijkt die autonomie en competentie niet eens zo te missen, ze zijn dit al die jaren al op deze manier gewend. 67
Relatie met de docent echter wordt uitermate belangrijk gevonden (die zien we ook terug bij paragraaf 4.1.3). Voor een docent waarmee de leerling een goede relatie heeft, wordt beter gewerkt. Niet het resultaat voor een vak of het diploma of het feit dat een kernvak belangrijker is, speelt de grootste rol, maar echt die relatie met de docent. Hierdoor heeft de docent dus een grote invloed op de motivatie van de leerling. Ze moeten dus steeds beseffen hoeveel waarde het heeft om een goede relatie met de leerlingen te hebben. De respondenten konden geen één voorbeeld noemen van een docent die bij een toets geen vertrouwen had in de leerlingen, een goed teken voor de lesgevende docenten van de twee middelbare scholen. Toch gaan niet alle leerlingen met volle moed aan de slag, zoals de literatuur beschrijft als er een veilig gevoel is op het gebied van prestatie. Dit kan alsnog liggen aan de docent (en bijvoorbeeld de feedback die hij niet terug geeft), maar de leerlingen geven dit niet direct aan als oorzaak. Op school blijken vooral prestatietaken gegeven te worden, leerlingen zeggen zelf ook anders niet te gaan werken (korte termijn gedachte komt sterk naar voren). Toch komt uit de literatuur, dat leertaken beter zijn, doordat het leerproces zo versterkt wordt (competent worden en zichzelf ontwikkelen). Door het geven van meer prestatietaken wordt de druk om fouten te maken en zichzelf te bewijzen aan anderen versterkt (en dit zou ook één van de oorzaken van meer faalangstige gedachten kunnen zijn). Bij veel respondenten blijkt toch een non-regulatie wat betreft het verklaren van de cijfers (attributietheorie). Zoals in de literatuur al beschreven stond, kan dit leiden tot amotivatie en/of faalangst. Leerlingen geven aan dat een slecht cijfer ligt aan slecht leergedrag, maar weten zich bij een volgende toets niet in te zetten om beter te gaan werken. Er wordt dan toch getwijfeld waar het resultaat aan lag (misschien toch eigen capaciteit) en vooral de ‘zin’ om te gaan leren is niet of nauwelijks te reguleren. De aard van het resultaat is volgens de literatuur van invloed op de aard van de emotie (positief of negatief), de emotie is ook afhankelijk van hoe de leerling het resultaat verklaart. Bij de respondenten zien we vaak een negatieve emotie wat betreft een laag cijfer, mislukkingen schrijven deze respondenten ook aan zichzelf toe, dit in tegenstelling met wat de literatuur zegt. De inschatting wat betreft het halen van een voldoende bij de volgende toets neemt bij de respondenten niet toe, het resultaat wordt dus te vaak toegeschreven aan een instabiele oorzaak (‘geen zin’ of ‘geen concentratie’ bijvoorbeeld). Voor de studiemotivatie is het van belang dat de leerling zijn succeservaring koppelt aan een stabiele, liefst interne, factor. Hier ligt een taak voor de docenten, want de respondenten zelf lijken hier moeilijk in te slagen. Interesse is het meest gekozen onderwerp tijdens de interview, het wordt door de leerlingen een belangrijke plaats gegeven wat betreft hun motivatie. Interesse(ontwikkeling) is persoons- en contextgebonden en een dynamisch leerling-kenmerk. De docent kan interesse echter ontwikkelen en stimuleren. Dit kwam ook naar voren in de interviews. Leerlingen merken precies wanneer een docent hun interesse weet te raken door het onderwerp, het aanhalen van de dagelijkse leefwereld of het laten zien van een filmpje (situationele interesse). Docenten dragen zo bij aan de (goede) intrinsieke motivatie van de leerling. Leerlingen zeggen dat ze door een les meer geïnteresseerd kunnen raken in een onderwerp, maar dat dit ook niet heel vaak voorkomt. Het blijft in Havo 4 wel nodig dat de docent hierin het voortouw neemt en blijft stimuleren. Samenwerken kan de interesse weer opwekken, als is het niet altijd zo volgens de respondenten dat de taak leidt tot meer interesse, wat we wel zagen in de theorie. Het wordt vooral gezellig gevonden en hierdoor wordt er wel beter gewerkt, waardoor de interesse denk ik toch wel wat vergroot wordt. Daarnaast vinden leerlingen het fijn om meer zekerheid te hebben over een opdracht. Volgens de literatuur wordt de interesse getemperd door nevenactiviteiten. Leerlingen geven aan dat sport en hobby juist 68
ontspannende activiteiten zijn om daarna weer aan het werk te gaan. Misschien moeten nevenactiviteiten anno 2014 meer opgevat worden als social media en internet, hier wordt later in de conclusie en discussie op ingegaan.
4.1.3 Externe factoren die de motivatie bepalen Leerlingen gaven in de interviews steeds aan welke belangrijke rol hun ouders hebben, dat ouders hen vooral motiveren om aan het werk te gaan. Dit lukt hen echter niet altijd, vooral als ze teveel op de ‘lip’ van de leerling zitten. Toch vragen de leerlingen wel sterk om grenzen. Ze vinden het fijn als ouders structuur bieden, bijvoorbeeld door te zeggen dat het mobieltje tijdens het leren beneden blijft. Dit zien de respondenten bij klasgenootjes en leek hen ook goed voor hun eigen motivatie. De betrokkenheid van ouders bij het schoolwerk en de waarden over school die zij doorgeven (bijvoorbeeld leergierigheid) zijn volgens de literatuur van belang. Dit kwam ook terug in de interviews. Vooral de brug (gedeelde verantwoordelijkheid) die zij slaan tussen docent en leerling als het even niet loopt, zorgt weer voor herstel in de relatie tussen docent en leerling (en dus weer voor vernieuwde motivatie door het vak, want de leraar heeft een belangrijke invloed op de motivatie, zoals we al eerder hadden geconcludeerd). Als school is het van belang om te investeren in goed contact met ouders door goede communicatie, zodat er een significant positief effect ontstaat op het (sociaal)functioneren van de leerling binnen de school, hun cognitief functioneren, hun schoolprestaties en hun werkhouding, wat weer verband houdt met de motivatie van de leerling. De leerling voelt feilloos aan of hun ouders de docent/school steunen en zal de motivatie opgeven als blijkt dat zelfs zijn ouders niet achter de school staan (wat de leerling eigenlijk verwacht van hen). De peers zijn van groot belang voor de leerling. De literatuur zegt dat het voorbeeld wat de leerling volgt, invloed heeft op zijn gedrag en motivatie. In de interviews kwam naar voren dat dit vooral geldt bij de vrienden die de respondent heeft. Als voorbeeld noemt hij soms nog steeds een gemotiveerde leerling, terwijl hij zichzelf omschrijft als niet gemotiveerd. Hij zou dus zo willen zijn als die leerling, maar het lukt hem niet. Hij weet hoe het moet, maar toch komt hij er niet toe. Ook dit kan een teken zijn van ‘niet-helpende gedachten’ waar de ‘gedemotiveerde leerling’ (die het eigenlijk dus graag heel goed wil doen) mee worstelt. In paragraaf 4.1.2 zagen we al dat docenten van grote invloed zijn op de motivatie van de leerling. Het is van belang dat de docent zelf gemotiveerd is, interesse heeft voor zijn vak en de leerling en positieve verwachtingen heeft, dit komt ook ruimschoots terug in de interviews. De leerlingen noemen het veel en geven steeds aan dat de docent van grote waarde is op hun motivatie. Ze blijken zelfs niet voor een belangrijk (kern)vak te werken, als de relatie met de docent niet goed is, dit gaat dus heel diep. Docenten moeten zorgen dat het individuele leerproces centraal blijft staan en dat ze blijven aansluiten bij de leerling. Dit betekent voor Havo 4 leerlingen ook veelal gezelligheid naast de inhoud van het vak. Schoolgrootte en –klimaat worden in de literatuur veelvuldig genoemd. Leerlingen in de interviews noemden dit weinig. Zelf denk ik dat dit komt, omdat ze zich veilig voelen op school en hierdoor niet meer echt nadenken over de grootte van de school. Havo 4 is een zeer complexe groep, doordat er leerlingen vanuit allerlei niveaus (VWO 3, Havo 3 of 4, VMBO 4 etc.) bij elkaar worden gezet. De leerlingen zijn dus (onbewust) veel tijd kwijt met dit sociale proces. De respondenten noemden dat ze niet snapten dat ze dit schooljaar veel meer mensen leken te kennen en dit zorgde voor gezelligheid (en afleiding). Door clusters, bekenden uit de onderbouw etc. is het natuurlijk ook zo dat Havo 4 leerlingen veel meer leerlingen gaan (leren) kennen en daarnaast oplaaiende hormonen, maakt het voor hen op sociaal gebied, naast het leren, ook niet 69
altijd makkelijk. Leerlingen noemen, net als de literatuur, ook complexere inhoud en meer inzichtvragen op toetsen als lastiger. Ook het meer zelfstandig aan het werk gaan en plannen komen zowel in de theorie als in de praktijk terug.
De zittenblijvers in Havo 4 lijken in het begin een grotere motivatie te hebben voor Havo 4, maar deze lijkt later weer te verdwijnen volgens de literatuur. Dit komt ook precies terug in de interviews (leerlingen kijken op tegen zittenblijvers en het lijkt of ze alles op orde hebben) en de praktijk van mij als Havo 4 docent (Havo 4 leerlingen lijken nog meer gedemotiveerd). Het klopt dus beide. Uit de gehouden interviews blijkt dat de leerlingen zittenblijven niet als straf ziet, de literatuur sneed aan dat dit wel zo zou zijn. Voorbereiding op de bovenbouw is voor leerlingen niet voldoende. Aan het begin van Havo 4 zouden ze meer begeleid willen worden en meer willen weten hoeveel ‘moeilijker’ (dit horen ze officieel via de school of via medeleerlingen etc.) het nu echt is. Ze zijn onzeker, vooral als de eerste toetsweek is mislukt en we zagen al hiervoor, dat ze dan vaak de moed opgeven om hard aan de slag te gaan.
4.1.4 De Havo 4 Leerling Maarten is 16 jaar en zit in Havo 4. Het is begin december, bijna halverwege het schooljaar. Hij heeft dus al wat ervaring in Havo 4. Hij is gevraagd om per mail iets te vertellen over motivatie en de Havo 4 leerling: Tsja, eigenlijk begon die verminderde motivatie al wat eerder, Havo 3, misschien Havo 2, maar nu lijkt het gewoon niet te lukken. Als ik toen nog even leerde voor een toetsweek, kon ik mijn cijfer welweer ophalen, in de bovenbouw is dat toch anders. Zoals mijn eerste toetsweek bijvoorbeeld. Natuurlijk had ik gehoord dat je harder moest leren dan in de derde, maar ja je kent het wel: ‘Nog even met vrienden afspreken, je baantje’ en dan komt het toch allemaal aan op de laatste week leren. Toen dacht ik er echt voor te gaan. Maar de dag dat ik begon zag ik op Facebook dat de verkering van mijn klasgenoot uit was, dus ben ik eerst daar maar even langs gegaan, niet lang hoor! Thuis kon ik weer reageren op de appjes die binnenwaren gekomen in de tijd dat ik mijn fiets in de schuur had gezet, in die korte tijd alweer zo’n stuk of 40. Er waren dus veel leerlingen op de groepsapp van de klas, die ging natuurlijk over de toetsweek, maar was misschien toch meer afleidend dan dat het me hielp met leren. Ik checkte nog even snel mijn mail en toen kon ik écht beginnen met leren. Ik ben vorig jaar van voetbal afgegaan, omdat ik daar volgens mijn ouders teveel tijd aan kwijt was, nu heb ik dus op zich meer tijd voor school… Mijn ogen gingen naar de klok en ik zag dat het al 17.15uur was, mijn moeder zou me vast zo roepen om te eten, dan daarna maar aan de gang met leren. Ik baalde toen wel van mezelf dat ik ’s middags niets had gedaan, maar kon mijn gedachten echt niet richten op die leerstof van aardrijkskunde, vanavond ook nog maar even wiskunde doornemen. Zo ging het dus die week met het leren van de toetsen. Ze bleken lastig, maar dat ik nu toch 6 tekorten sta, verbaast me wel. Het ligt natuurlijk wel aan mezelf en hoe ik geleerd heb die eerste toetsweek. De tweede toetsweek over twee weken zal ik beter moeten gaan leren, maar als ik bedenk hoe ik dat aan moet pakken, heb ik geen idee. Twee weken is natuurlijk nog best ver weg, ik weet dat ik natuurlijk hogere cijfers moet gaan halen, vooral voor de PTA’s, die meetellen voor het examen. Ik moet nog wel, die ‘knop’ omzetten om mezelf hiervoor te gaan motiveren. Hopelijk lukt dat nog binnen twee weken… Op school doen de docenten ook hun best hoor. Sommigen geven alleen heel saai les, je moet dan alleen aan het werk en ze bieden verder geen afwisseling. De docent Engels mag ik niet, voor haar 70
vak doe ik dan ook helemaal niets. Lekker boeie als ik een onvoldoende sta. Als ik een docent niet mag, werk ik ook niet voor het vak, zo is dat gewoon. De docent geschiedenis bevalt me wel. Hij is enthousiast en laat ons voor de les nog even kletsen, hij laat zien dat hij tijd voor ons neemt, dan nemen wij tijd voor hem. Hij brengt de les dichtbij door voorbeelden te gebruiken wat de leerlingen tijdens de tijd voor de les aan hem vertellen, soms echt lache natuurlijk. Je onthoudt het dan trouwens echt beter, kijk maar naar mijn cijfer: vorig jaar stond ik een 5 bij die leraar die alleen maar werkte om geld te verdienen, nu sta ik zelfs een 8! De volgende toetsweek gaat het mij zeker lukken hier tijd aan te besteden, want ik wil wel zo hoog blijven staan. Ik vind het eigenlijk fijn om hoge cijfers te halen, alleen is dit dus de eerste toetsweek al niet gelukt. Het voorbeeld uit mijn klas is Joëlle, zij let op, maakt aantekeningen en huiswerk, maar is ook gewoon gezellig als er iemand een grapje maakt. Zo zou ik ook wel willen zijn. Ik zou alleen niet weten hoe ik dat moet aanpakken. Als ik een opdracht krijg die ik niet snap, stel ik het liever zo lang mogelijk uit. Laatst moesten we een opdracht maken voor godsdienst de dag voor de inleverdatum bel ik dan met Joëlle, zij had het al af, ik zit dan nog de hele avond te blokken en ben onzeker over het resultaat… Mijn ouders vinden school ook best belangrijk, ze zeggen altijd dat ik goed mijn best moet doen en dat het belangrijk is voor later om een diploma te hebben. Dat denk ik ook zeker, maar die motivatie hè. Bij een klasgenoot hadden zijn ouders zijn mobiel een week afgepakt een aantal jongens plaagde hem ermee, maar stiekem zou ik dat ook wel willen. Een andere klasgenoot krijgt geld voor zijn rapport, dat vind ik dan weer onzin, dat hoeft van mij niet. Ik moet deze opleiding ook voor mezelf doen, ouders moeten ook niet te dicht op mijn huid zitten, dan doe ik ook niets meer. Laatst waren mijn ouders wel een keer op de ouderavond, bij dat mens van Engels, omdat ik daar wel een hele erge onvoldoende voor sta. Toen ze terug kwamen zeiden ze dat ik beter mijn best moest gaan doen voor Engels, omdat het een kernvak is enzo, maar ik merkte aan mijn pa, dat hij het ook helemaal geen sympathiek mens vond. Zie je wel, dat het niet aan mij ligt?! En dan nog zeggen dat ik in de les ‘een branie schopper’ ben. Dat vonden overigens meer docenten zei mijn mentor. Hij zei dat ik echt goed mijn best moest gaan doen, want nu sta ik op blijven zitten. Echt balen eigenlijk.. Ik weet alleen niet of het mij gaat lukken, het schooljaar duurt gelukkig nog lang…
4.1.5 De Havo 4 Docent De Havo 4 docent, die wilde reageren op het motivatieprobleem in Havo 4 is meneer C. Willemsen. Al 9 jaar docent geschiedenis op het ABC College te Utrecht. Hij heeft vorig jaar een cursus gevolgd bij het HPC over het motiveren van Havo 4 leerlingen. Hij is hierover erg enthousiast en probeert dit ook uit te voeren in de praktijk. Dit jaar geeft hij ook les aan H4e, de klas waar Maarten ook in zit. Het onderwijs, iedere dag anders, dat is zeker zo, vooral met Havo 4 leerlingen. Het is altijd een zeer gemêleerde groep aan het begin, zittenblijvers, ‘opstromers’ vanuit het VMBO, ‘afstromers’ vanuit het VWO. Ik moet zeggen: ‘Altijd een hele kluif.’ Toch staan voor mij de leerlingen op nummer 1. Ik probeer hen te leren kennen door voor de les een praatje met ze te maken en goed op te letten hoe ze binnenkomen. Voor mijn vak, een clustergroep, probeer ik nu ook de groepsstructuur in de gaten te houden, één van de dingen die ik geleerd heb op de cursus over het motiveren van Havo 4 leerlingen. Daarnaast hoorde ik ook dat veel leerlingen wel echt hoge cijfers willen halen, maar dit hen niet zo lukt. Na een onvoldoende lukt het hen niet om goed te reflecteren op zichzelf en dit te reguleren, als docent is dit belangrijk om hen hierbij te helpen. Goede feedback helpt een leerling, dit geef ik nu 71
ook door aan collega’s. Leerlingen hebben grenzen nodig, maar ook vrijheid om bijvoorbeeld in de les te werken aan een onderdeel van het vak wat ze nog niet voldoende beheersen.
Huiswerk controleren vond ik bijvoorbeeld altijd zo kinderachtig, toch blijkt dat leerlingen dit gewoon wíllen, als alle docenten hen teveel loslaten in de bovenbouw en hen teveel verantwoordelijkheid geven, blijken ze dit simpelweg nog niet aan te kunnen. Ze moeten dit eerst leren. Daarvoor zijn wij als docenten en dat moeten we echt goed in de gaten houden. We moeten als school ook goed in de gaten houden dat we leerlingen laten leren, dat ze fouten mogen maken en dat niet alles zomaar ‘afgestraft’ wordt door bijvoorbeeld een laag cijfer. Als vind ik dat zelf ook wel erg moeilijk, als je een opdracht opgeeft die niet voor een cijfer is, dan moet je flink wat uit de kast halen, wil een leerling wat gaan doen. Het idee van HPC dat er veel leerlingen rondlopen met faalangst vond ik eerst te ver gaan. Voor mijn gevoel lag het altijd aan de inzet en verantwoordelijkheid van de eigen leerling als hij onvoldoendes haalde. Nu ik er wat langer over na heb gedacht, vallen sommige stukjes toch wel op zijn plaats. Leerlingen vertonen uitstel gedrag en laten door hun ‘stoere’ gedrag in de les zien, dat ze heel wat zijn, ook al staan ze veel onvoldoendes. Ze lijken als een berg op te zien om weer aan de slag te gaan, na het halen van onvoldoendes. Dit zie ik ook wel terug in mijn mentorklas. Leerlingen, die ik waarschuw om weer aan de slag te gaan, lijken dit vaak niet te gaan doen. Dat een relatie met een docent zó belangrijk was voor een leerling, had ik mij ook niet beseft. Dat een leerling niet wil werken als de docent hem niet ligt, is denk ik wel typisch iets voor de Havo, op het VWO verwacht ik dat veel minder. Als docent heb ik dus ook invloed op die motivatie. Als het mij lukt om die vanuit de leerling ‘op te doen borrelen’ is dat voor hem het beste. Daarnaast heb ik geleerd ‘trucjes’ in te zetten: even wat afleiding, een leuke intro, filmpje tussendoor, groepsopdracht enzo. Dat lijkt dit schooljaar al goed te werken, al is het natuurlijk wel belangrijk om jezelf te blijven. Af en toe beloon ik de leerlingen, maar te vaak of te voorspelbaar werkt op langere termijn ook niet. Een goede relatie met ouders wordt ook belangrijk gevonden bij ons op school. Als collega’s waren we bang dat ouders zich teveel met ons zouden gaan bemoeien, maar het levert juist meer op. Er komen nog wel mailtjes met klachten, maar ouders die op ouderavond komen en contact houden met school, begrijpen vaak beter dat wij ook het beste willen voor hun kind, zo delen we de verantwoordelijkheid voor het leerproces en je merkt dat juist die leerlingen beter meedoen in de les en hogere cijfers gaan halen. Havo 4 leerlingen hebben dus een individueel traject nodig waarin ze leren plannen en structureren, de één kan dit natuurlijk al wat beter dan de ander. Een leerling-gerichte aanpak is hierbij van belang, waarin die relatie met de docent centraal blijft staan, want dat is goed waard voor de leerling. Oh, ja, jullie wilden ook nog iets weten over Maarten. Hij is zo’n typische ‘clown’ in de klas. Altijd gezellig met anderen, nooit zijn huiswerk op tijd klaar. Maar als ik echt zeg dat hij nu moet gaan werken, doet hij het. Hij heeft hierin grenzen nodig, anders blijft hij opgaan in het contact met anderen. Het is ook niet niets, op deze leeftijd, iedereen wordt verliefd en er wordt met van alles geëxperimenteerd, vaak veel interessanter dan de lessen op school natuurlijk.
72
4.2 Eindconclusie De conclusie omvat het antwoord op de hoofdvraag, die luidde;
Hoe kunnen docenten hun leerlingen in Havo 4 meer motiveren om te leren voor verschillende vakken en mee te doen in de verschillende lessen? Aan de hand van de gehouden interviews op het Driestar College te Gouda en het Ichthus College te Veenendaal en de literatuur is er gekeken hoe docenten de leermotivatie van leerlingen (ten positieve) kan beïnvloeden. Vanuit beide kwam naar voren dat de docent veel invloed heeft op de motivatie van de leerling. In deze paragraaf komen de verschillende punten als conclusies naar voren, die in de volgende paragraaf uitwerkt zullen worden in aanbevelingen aan de docenten van Havo 4.
Weet dat jij als docent ontzettend veel invloed hebt op de motivatie van de leerling!
Zorg dat je met je leerlingen een goede relatie hebt (gezellige praatjes voor, na en tijdens de les) en blijf hieraan werken. (Denk hierbij ook aan veiligheid in de klas.) Sluit aan bij de interesse van de leerling of probeer deze op te wekken door de manier van lesgeven. (De motivatie vanuit de leerling zelf, is de beste.) Wees enthousiast over je vak, wees leergierig en authentiek. Geef niet alleen prestatietaken, maar ook juist leertaken, dat leerlingen weten dat ze fouten mogen maken en wees je steeds bewust dat het individuele leerproces voorop staat. Vergroot de verantwoordelijkheid en het initiatief van de leerling (maar niet te snel en niet alles in de eerste periode van Havo 4).
Heb inzicht in de individuele leerling en in het groepsproces. Wees je ervan bewust dat ook de ‘stoorzenders’ in je klas weleens (een vorm van) faalangst kan hebben en eigenlijk goede cijfers wil halen en de moed eigenlijk al hebben opgegeven.
Stel duidelijke grenzen, help de leerling (vooral aan het begin van het schooljaar) en vertel duidelijk hoe en wat etc. hij moet leren voor je vak en wat hij kan verwachten op de eerste belangrijke toets. Leer hem steeds plannen en structureren. Geef iedere leerling feedback na de gemaakte toets. Koppel een succeservaring van de leerling aan een stabiele, interne factor. En zorg dat hij successen en mislukkingen controleerbaar maakt (reguleer dus), zodat hij voor zichzelf kan bepalen hoe hij aan het cijfer komt. Schuif mislukkingen dus niet (te snel) af op capaciteiten. Zorg dat een leerling dus geen last krijgt van non-regulatie en eerder ‘niet-helpende’ gedachten heeft. Geef de leerling dus steeds weer nieuwe moed en help hem om de ‘knop’ om te zetten!
Heb (vooral) als mentor goed contact met ouders, geef aan dat zij nog steeds van groot belang zijn voor de motivatie van hun kind (Als ouders zich gedeeld verantwoordelijk voelen ontstaat er een significant positief effect heeft op het (sociaal)functioneren van de leerling binnen de school, hun cognitief functioneren, hun schoolprestaties en hun werkhouding, wat weer allen verband houdt met de motivatie van de leerling.) en geef tips om de leerling te begrenzen op het gebied van zijn afleidingen (nevenactiviteiten, ook in de vorm van social media).
73
Leerlingen hebben volgens mij een ‘lighthouse26’ nodig, een vuurtoren, een baken. Iemand op wie ze terug kunnen vallen als ze even de weg kwijt zijn, die laat zien waar ze zich bevinden en welke kant ze op moeten om de haven (hun diploma/de overgang naar Havo 5) te halen. Leerlingen kunnen nog niet alles zelf (ook al denken ze soms van wel en laten ze vooral ouders en hun docenten dat van hen denken). Ze hebben geen controlerend vingertje nodig, maar iemand die grenzen stelt en naast hen staat, soms wat dichterbij, soms wat meer op de achtergrond. Ik denk dat zij docenten nodig hebben, die achter hen staan, die een coach en voorbeeld zijn en hen helpen om (hun gedachten) te structureren, te leren plannen en hen te bemoedigen. Een vuurtoren staat op het vaste land, geeft richting aan als de leerling het niet meer weet en misschien ver van huis alleen ronddobbert in de zee van onzekerheden over school en zijn sociale netwerk. Als het licht is (en de leerling kan het allemaal zelf), dan ziet hij de vuurtoren niet, maar juist in de nacht en bij storm blijft de vuurtoren staan op de plek waar hij heen moet. Zo heeft de leerling ook jou als docent nodig om hem bij te staan.
26
Inspiratie van het lied: My Lighthouse - Rend Collective 74
4.3 Aanbevelingen Vanuit voortgaande conclusies worden aanbevelingen gedaan hoe je als docent uit Havo 4 je leerlingen beter kunt motiveren. In dit deel zal ingegaan worden op aanbevelingen voor jou als docent om de motivatie bij leerlingen te vergroten, want jij als docent maakt toch het grootste verschil om de motivatie van een leerling weer wat aan te wakkeren in het klaslokaal. Deze aanbevelingen hebben hun fundament staan op de theorie uit de Delen 1 en 2 en op de praktijk in Deel 3. Het zal helaas niet zo zijn dat er voor iedere docent en in iedere situatie dé Gouden Tip bestaat om zijn gedemotiveerde klas weer gemotiveerd te krijgen. Toch kan de docent zelf de aanbevelingen toepassen zijn eigen praktijk en de leerling nét iets meer uit dagen, zodat de motivatie (wat) toeneemt.
Mijn belangrijkste aanbevelingen vanuit deze Masterscriptie zijn: 1) Docenten moeten zorg dragen voor een goede relatie met hun leerlingen (pedagogisch). 2) Docenten moeten in de les bewust zijn van de grote invloed op motivatie die zij hebben en hiernaar (didactisch)handelen. 3) Docenten moeten kijken wat er achter de individuele leerling schuilgaat. Faalangst en niethelpende gedachten hebben meer leerlingen in Havo 4 dan gedacht. 4) Docenten moeten samen met ouders de leerling grenzen geven en hen meer helpen in de eerste periode (en ook daarna). Aanbeveling 1: Docenten moeten zorg dragen voor een goede relatie met hun leerlingen. Houd de relatie met de leerling goed. Deze aanbeveling wordt steeds bevestigt door onderzoek en staat daarom op nummer één. Ook kan de docent meer invloed hebben en de leerling meer stimuleren als de relatie met de docent en in de klas goed en veilig is. Dit komt ook uitgebreid naar voren bij de interviews.
‘Als ik de docent een goeie kerel vind, wil ik er echt voor gaan.’ De leerlingen kozen een topic over docenten of het gesprek leidt tussendoor naar de relatie met de docent. Leerlingen vinden dit belangrijk. Ze komen naar school voor de gezelligheid en oh ja, ook nog om wat te leren. Dit willen ze dan wel horen van een docent die hen ruimte geeft en tijd heeft voor gezelligheid. De docent moet eerst bewijzen dat hij dit in huis heeft en dan gaat de leerling ook leren voor het vak (als hij het ook nog relevant vindt natuurlijk).
‘Als je een leuke docent hebt, blijft het beter hangen.’ De relatie met de leerling blijft dus ten allen tijden van belang en is ook het belangrijkste. Het blijven werken aan de relatie met je leerlingen is geen trucje of techniek, maar een houding die stoelt in positieve uitingen over leren en interesse voor de leerling.
‘Als ik een goede relatie heb met de docent, zou ik me ook sneller voor hem inzetten om iets te doen.’ Empathie (inleven in de gevoelens van de leerling, écht luisteren), aanvaarding (de leerling respecteren om wie hij is) en authenticiteit (de leerling krijgt een duidelijk beeld van je) zijn de belangrijkste aspecten van de houding van de docent. Als je inzicht hebt in de individuele leerling en het groepsproces komt dit de motivatie ten goede.
75
‘Leraren die motiveren zorgen voor gezelligheid in de klas.’ Aanbeveling 2: Docenten moeten in de les bewust zijn van de grote invloed op motivatie die zij hebben en hiernaar (didactisch)handelen. Blijf dichtbij de interesse van de leerling. Interesse is de stuwende kracht voor motivatie en gaat aan motivatie vooraf. De leeftijdsgroep van de tieners heeft veel gezamenlijke interesses, het is belangrijk die aan te spreken,maar ook is het van belang individuele interesses van leerlingen te leren kennen en hierop aan te sluiten in de les. Daarnaast is het belangrijk om interesse bij leerlingen uit te lokken. Je moet hen dus eerst leren kennen (aanbeveling 1) en hen dan weten uit te dagen door het aanboren van de algemene interesse van de leerlingen in Havo 4 en de individuele interesse. Je moet hiervoor de leerling verrassen en kunnen variëren, zodat zij het kunnen integreren in hun persoonlijke leven. De motivatie die vanuit henzelf komt, is het beste. De leerlingen vragen ook inhoudelijk goede lessen van hun docent. Een docent die weet hoe ‘zijn’ onderwerp in elkaar steekt, dit kan verbinden aan de dagelijkse leefwereld van de leerling en hierbij ook verschillende werkvormen kan toepassen. Let daarnaast ook op je eigen motivatie en enthousiasme, dit werkt aanstekelijk op de leerlingen. Als jezelf leergierig bent, ben je hierin ook een voorbeeld voor je leerlingen. De leerlingen hebben behoefte aan individuele vrijheid in de les, dat ze kunnen werken aan datgene wat ze nog moeilijk vinden en hierin ook zelf initiatief en verantwoordelijkheid hebben.
‘Frustrerend als je alles voor de tweede keer hoort en perse moet opletten.’ Goede feedback na een toets is van belang voor een leerling. Hij weet dan hoe hij zijn werk moet beoordelen en waarom een goed of slecht cijfer ligt. Koppel een succeservaring van de leerling aan een stabiele, interne factor. En zorg dat hij successen en mislukkingen controleerbaar maakt, zodat hij voor zichzelf kan bepalen hoe hij aan het cijfer komt. Schuif mislukkingen dus niet (te snel) af op capaciteiten. Zorg dat een leerling dus geen last krijgt van non-regulatie en eerder ‘niet-helpende’ gedachten heeft. Dit wordt verder uitgewerkt in de volgende aanbeveling.
‘Soms heb ik in het leren echt geen zin, dan denk ik: ‘Laat maar’.’ Leerlingen lijken in de les soms alleen te willen werken, als ze voor een opdracht een cijfer krijgen (prestatietaak). Dit werkt goede motivatie echter niet in de hand. Door met het docententeam dit te veranderen, kan de motivatie na een tijdje stijgen, omdat de leerling weet dat hij mag oefenen en dat het heel normaal is om niet overal een cijfer voor te krijgen (leertaak).
‘Als het voor een cijfer is doe ik het wel, als het niet voor een cijfer is doe ik het niet.’ Wees dus een coach voor je leerling. Zorg dat er op school meer tijd en energie wordt gestoken in het mentoraat, zodat iedere leerling echt gezien wordt en geholpen kan worden, ook al hij even zijn moed verliest (aanbeveling 3). Help de leerling met plannen en structuren, vooral ook aan het begin van Havo 4 (aanbeveling 4), zodat hij niet gelijk gedemotiveerd is als die ‘moeilijke’ bovenbouw niet lijkt te gaan lukken (aanbeveling 3).
‘Doordat je leert plannen, word je gemotiveerd.’
76
Aanbeveling 3: Docenten moeten kijken wat er achter de individuele leerling schuilgaat. Faalangst en niet-helpende gedachten hebben meer leerlingen in Havo 4 dan gedacht. Vanuit de interviews kwam een opmerkelijke conclusie naar boven. De geïnterviewde leerlingen werden door docenten vaak als ‘niet gemotiveerd’ en soms als ‘stoorzenders’beschouwd. Dit vonden ze soms zelf ook, maar na dieper doorvragen kwam er een ander aspect aan het licht; de leerling wil eigenlijk graag goede cijfers halen, hij geeft de moed op als het niet lukt en gedraagt zich dan gedemotiveerd voor school.
‘Ik kick er altijd op als ik over hoog voor sta en als dat niet is, werkt dat juist averechts bij mij en werkt dat niet motiverend.’ Een leerling in Havo 4 weet meestal niet waar hij eigenlijk aan gaat beginnen. Hij weet dat het moeilijker gaat worden en dat het anders is. Maar de grote vraag blijft vaak: ‘Hoeveel moeilijker?’ En het woord moeilijk zorgt al voor een bepaalde spanning (naast de ‘spanning’ van het feit dat de klas en veel docenten ook nieuw zijn voor de leerling in Havo 4).
‘Als het heel moeilijk is, stop ik ook met leren.’ Leerlingen komen er na de eerste toetsweek achter, dat ze toch beter hun best hadden moeten doen. Ze hadden beter moeten plannen (help, hoe moet dat?!) en meer moeten werken voor de vakken en ineens blijken ze al meteen een aantal tekorten te staan.
‘Ik wist dat het lastiger zou worden, maar met het advies heb ik nog niets gedaan.’ Gevolg: gesprek met de mentor, met de vakdocent en met ouders, helaas niet over de succeservaringen in die nieuwe bovenbouw. Dan rijst de vraag: ‘Kan ik het eigenlijk wel?’
‘Als ik eenmaal een onvoldoende heb, dan zit ik wel in een humeur van: ‘Rot toch een eind op’, dan wil ik het niet meer en is mijn motivatie helemaal weg.’ Leerlingen gaan dan twijfelen aan zichzelf, weten niet meer hoe ze ook alweer aan die slechte cijfers kwamen (non-regulatie) en verbinden dit (onbewust) aan hun eigen capaciteiten. Ze denken dat het allemaal geen zin meer heeft en dat ook zij bij de groep gaan horen die Havo 4 niet in één keer gaan halen (zoals ze al die verhalen al eens hadden gehoord).
‘Uiteindelijk geloof je gewoon iets niet meer, als je zelf al de moed hebt opgegeven, geloof je niet meer dat je het jaar kan halen.’ Leerlingen hebben dus last van ‘niet-helpende gedachten’ en weten niet meer waar ze moeten beginnen. Ze ervaren een blokkade om te beginnen, want hoe haal je 6 onvoldoendes op? In de onderbouw leek dat geen probleem, hier ineens wel. Ze weten dat ze een ‘knop’ om moeten zetten, zien hoe sommige klasgenoten wel alles netjes op orde hebben, maar zelf lukt dat hen niet.
‘Als je slecht staat en je weet dat je goed moet scoren, dan maakt het je bang als je weer een toets hebt.’
77
Wat is hier als docent aan te doen? Allereerst die individuele begeleiding en regulatie van het gehaalde cijfer (aanbeveling 2). Daarnaast is het steeds weer van belang om de leerling nieuwe moed te geven. De ‘niet-helpende gedachten’ moeten geankerd worden, leerlingen moeten weer zelfvertrouwen krijgen (complimenten/erkenning), fouten durven maken en na die fouten weer taakgericht aan de slag kunnen gaan (zonder taakirrelevante gedachten). Geef de leerling dus steeds weer nieuwe moed en help hem om de ‘knop’ om te zetten! En schrijf niet elke ‘stoorzender’ in de klas af als ‘gedemotiveerd’, er kan iets heel anders achter zitten!
‘Ik heb de motivatie op zich wel, maar ik heb de knop nog niet omgezet.’
Aanbeveling 4: Docenten moeten samen met ouders de leerling grenzen geven en hen meer helpen in de eerste periode (en ook daarna). De laatste aanbeveling komt ook in de interviews met de leerlingen veel naar voren, er is nog weinig literatuur over dit ‘nieuwe fenomeen’ beschikbaar. Leerlingen hebben mensen om zich heen nodig, die grenzen stellen wat betreft afleidingen in het leven van de leerling. Leerlingen zeggen dat zij zich moeilijk kunnen concentreren op school door allerlei zaken op hun mobiele telefoon en computer.
‘Ik denk dat het 20 jaar geleden een stuk gemakkelijker was om je te concentreren.’ In de literatuur kwam al wel naar voren, dat leerlingen die teveel nevenactiviteiten hebben, zich minder op school kunnen richten. Hierbij werd vooral verwezen naar bijbaantjes en sport etc. Toch is anno 2014 het probleem van andere ‘nevenactiviteiten’ veel dichterbij de leerling dan ooit te voren; het zit in zijn broekzak.
‘Soms dan denk ik wel: Nou ga ik even aan het werk, dan moet ik wel ff zo van telefoon… Maar dan, net zoals nu ook, dan voel ik dat ding weer in mijn zak en dan denk ik: zo meteen weer even snel kijken. Maar als ik die dan weg leg, op een gegeven moment ben ik er dan welweer bij en dan gaat het wel.’ (Hij legt haast nooit zijn telefoon weg, zei hij later.) Bijna alle leerlingen gaven hierin aan grenzen nodig te hebben. Als werd voorgesteld dat ze zelf hun mobiel beneden zouden later liggen tijdens het maken van hun huiswerk, gaven ze aan dit niet te kunnen. Ze hebben dus echt hulp nodig van ouders en docenten om grenzen te bewaken. Veel ouders en docenten denken dat leerlingen van rond de 16 jaar veel te oud zijn om nog aan te spreken op het gedrag van hun mobieltje, maar zelf vragen ze erom, we kunnen hen hierbij dus helpen!
‘Ik heb ook overal internet enzo, dus op de fiets zit ik op m’n telefoon, in de pauze zit ik op m’n telefoon, in de les zit ik op m’n telefoon…’ Een aantal leerlingen gaf in het interview ook de consequenties aan: de eerste periode van Havo 4 worden lage cijfers gehaald, de leerling weet: ‘Ik blijf zitten als ik zo doorga.’ Toch kunnen ze niet genoeg intrinsiek en extrinsiek gemotiveerd worden om hier iets aan te gaan doen, ze hebben de moed opgegeven (aanbeveling 3). Sommigen vonden het terugkijkend zelfs een goed idee om je de eerste periode van Havo 4 ‘op te laten sluiten zonder afleiding’, zodat er hoge cijfers worden gehaald en je vertrouwen hebt in hoe je het aan moet pakken in de bovenbouw.
78
‘Doordat het veel werk was en ik weinig deed, haalde ik slechte cijfers en had ik geen motivatie meer.’ Al met al als docenten de taak te overwegen hoe wij de leerlingen op dit gebied kunnen helpen door grenzen aan te geven en hierbij ook in overleg te gaan met ouders om hen ook hierop te wijzen en de gedeelde verantwoordelijkheid aan te gaan. Vooral aan het begin van het jaar dus echt een coach zijn (aanbeveling 2), de leerling echt nog even bij de hand nemen, hem leren plannen (hij kan dit niet opeens zelf in de bovenbouw) en hem steeds weer te begeleiden als hij dit nodig heeft.
‘Planning moet jezelf bewaken, dat ben je niet gewend.’
Extra aanbevelingen voor de school Meer investeren in scholing (bijvoorbeeld vanuit het HPC) van docenten rondom het onderwerp motivatie, zodat docenten een team kunnen vormen, demotivatie herkennen, hier doorheen kunnen prikken als dat nodig is en inzicht hebben in de individuele leerling en het groepsproces is Havo 4. Meer investeren in individuele leerlingbegeleiding, zodat elke leerling een eigen ‘lighthouse’ heeft, die hem of haar kan coachen, zodat het in de les beter gaat en zijeigen ‘niet-helpende’ (faalangstige) gedachten minder worden.
‘Het is wel de bedoeling om de volgende toetsweek te gaan leren.’ Praktisch vanuit de leerlingen: Meteen aan het begin van het begin van het Havo 4 jaar ‘zwakke’ leerlingen uit Havo 3 bijles geven, structuur bieden en handvatten, zodat de eerste toetsweek voor (meer) leerlingen een succeservaring zal worden.
‘In de vierde moet je gewoon gelijk wat gaan doen.’
79
4.4 Discussie Terugkijkend op de gehouden interviews wil ik een aantal discussie punten aanvoeren, die van invloed zouden kunnen zijn op de uitkomsten van het onderzoek door mij als docent. Hierbij ga ik vooral in op de beperkingen van het onderzoek. Uiteraard zijn er ook kwaliteiten te benoemen. Dit is vooral het enthousiast van mijzelf als interviewer voor het onderwerp motivatie en mijn drive om oplossingen te zoeken om leerlingen verder te helpen, die niet of nauwelijks gemotiveerd zijn voor school. Daarnaast voer ik punten aan ter discussie van de resultaten uit de analyse van de interviews. Inhoudelijke zaken, die kunnen leiden tot aanbevelingen vanuit deze Masterthese om docenten te helpen hun leerlingen meer te motiveren.
Onderzoektechnisch: Wat kan resultaten beïnvloeden? Welke fouten zijn er gemaakt?
Soms stel ik suggestieve vragen of ga ik door op iets wat ik al in een ander interview heb gehoord (bijvoorbeeld het wegleggen van mobieltjes of Havo 4 leerlingen ‘opsluiten’ in de eerste periode, zodat ze goede cijfers kunnen halen. Bij een respondent maakte ik uiteindelijk de keuze voor een bepaalde Topic, omdat hij er niet uitkwam. Hij legde wel uit hoe ze motivatie zag en op grond daarvan heb ik voor haar de laatste Topic gekozen. Bij een respondent ben ik verbaasd over zijn antwoord (omdat ik weet dat dit niet lijkt te kloppen met de literatuur). Ik leg nog wat extra uit, waardoor de respondent zijn antwoord verandert. Dit kan zijn door mijn verduidelijkte uitleg of door mijn verbaasde reactie, waardoor de respondent onzeker werd over zijn antwoord. Bij sommige Topics geef ik voorbeelden ter verduidelijking als leerlingen het niet lijken te begrijpen. Misschien dat een leerling hierdoor op een ander antwoord komt. In Topic 6 heb ik niet doorgevraagd hoe leerlingen goede cijfers verklaren, slechte cijfers liggen aan zichzelf. In het stukje met de verbinding van de theorie zullen we zien dat dit een aanwijzing kan zijn voor faalangst. Ik gebruik hierbij dus het argument dat leerlingen slechte cijfers wijten aan zichzelf, het argument voor faalangst zou sterker staan als ik ook geweten had wie ze de ‘schuld’ gaven voor hun betere/goede cijfers. Topic 8 wordt door leerlingen niet genoemd. Het komt wel in veel interviews terug. Ze noemen dit zijdelings en ik als interviewer ben hier geneigd op in te gaan, omdat ik voor de Masteropleiding ook een heel onderzoek heb gedaan naar ouderbetrokkenheid en ik dit zelf erg interessant vind. Het zou kunnen zijn, dat er hierdoor meer op ouderbetrokkenheid is doorgevraagd. Topic 8 zou ook minder gekozen kunnen zijn door de vraag, die ik aan het begin van het interview stelde: ‘‘Waardoor ben ik niet of minder gemotiveerd?’ Leerlingen zullen dan in eerste instantie nooit de ouders noemen als loyaliteit naar hen (zie literatuur bij ouderbetrokkenheid). Die vraag kan hier dus ‘verkeerd’ opgevat worden. En zou ik de volgende keer anders stellen. Topic 11 werd door één leerling gekozen. Deze leerling had soms best negatieve uitspraken over docenten. Ik legde meer uit wat ik bedoelde, toen werd hij wat ongenuanceerder. Ligt dit aan mijn uitleg en misschien zelfs ‘verdediging’ van docenten of was deze leerling eerder te ongenuanceerd?
80
Inhoudelijke discussie: Wat voor verder onderzoek? Topic 4, faalangst, wordt door bijna geen enkele leerling gekozen. Toch licht ik in de analyse al een tipje van de sluier op, dat ik pleit dat meer leerlingen last van faalangst hebben. Bij het literatuuronderzoek zagen we al dat iedereen in een bepaalde mate last heeft van faalangst, maar dat er een gedeelte van de mensen hier niet goed mee om kan gaan. Dit komt ook terug in Deel 4 waar een verbinding wordt gemaakt met de theorie en de interviews. In veel Topics komt naar voren, dat leerlingen de moed opgeven als er iets niets lukt, dat hun motivatie daalt als ze een laag cijfer hebben gehaald of de eerste toetsweek in Havo 4 hebben verknald. Daarnaast worden ze vaak afgeleid, vinden het moeilijk om te beginnen aan een taak die voor hun idee lastig is en dat ze geen planning maken wanneer ze aan het werk gaan op een dag of in een week. Door het analyseren van de interviews met in mijn hoofd de achtergrondinformatie over faalangst, denk ik dat meer leerlingen een soort van faalangst hebben dan dat ze zelf en wij als docenten (en de ouders) denken. Als leerlingen nergens aan beginnen, kunnen ze in ieder geval ook geen fouten maken. Misschien hebben ze wel van zoveel kanten gehoord dat Havo 4 moeilijk is, dat ze er als een berg tegenop zien. Ze zeggen meestal wel aardig voorbereid te zijn en zeggen ook graag hun Havo diploma te willen halen. Veel respondenten zeiden zelfs graag hoge cijfers te willen halen, als ze er achter komen dat ‘voldoendes halen’ niet eens lukt, dan zakt de moed hen in de schoenen en kunnen ze geen motivatie meer vinden om verder te gaan en ‘alle zeilen bij te zetten’. Ik denk dat leerlingen meer handvatten nodig hebben om met die ‘niet-helpende’ gedachten om te gaan en dat docenten hen hierbij kunnen begeleiden. Dit heeft uiteraard nog verder onderzoek nodig om echt vast te stellen dat het hier om (een vorm van) faalangst gaat en dat de methode die bij faalangst wordt gebruikt, ook helpt bij leerlingen die niet gemotiveerd zijn of dus: lijken. Bij Topic 5 gaat het over het doen van leertaken of prestatietaken. Hier suggereer ik dat dit te maken heeft met onze maatschappij, omdat ouders en ook breder in de Nederlandse maatschappij gevraagd wordt naar cijfers en diploma’s en minder naar andere dingen die een leerling geleerd heeft op school. Om dit als een feit te zien, zal meer onderzoek nodig zijn. In Topic 6 komt naar voren dat jongeren het erg moeilijk vinden om te plannen. Dit komt ook terug in Topic 12 als het gaat om beter plannen in Havo 4 dan in vergelijking met Havo 3. In de opleiding voor Godsdienstdocent (zowel bachelor als masterfase) kwam naar voren dat de hersenen van jongeren nog niet uitgegroeid zijn en op het gebied van plannen nog niet altijd goed kunnen functioneren. Nader onderzoek zou ik nodig vinden over de vraag of jongeren in Havo 4 echt niet kunnen plannen of de tools hiervoor niet voldoende aangeleerd hebben gekregen. Daarnaast ben ik benieuwd of leerlingen twee schooljaren echt als te onoverzichtelijk en ‘te lang’ ervaren en daarom niet zoveel ‘druk’ hebben om aan de slag te gaan. Het onderwerp media en concentratie heeft ook nader onderzoek nodig. Dit onderwerp is betrekkelijk nieuw en ik vind zelf dat er op scholen niet altijd goed is nagedacht over hoe dit moet worden vormgegeven. 81
Op het Driestar College zien we bijvoorbeeld een verbod op mobiele telefoons in de hele school, terwijl het Ichthus College vrije WIFI heeft voor alle leerlingen. In het programma ‘De School’27 zien dat veel leerlingen ook gewoon in het lokaal de hele tijd met hun mobiel zitten. Leerlingen stellen in de interviews dat ze afgeleid worden door hun mobiel en social media, wat ze de hele dag letterlijk met zich meedragen. Ze geven aan dat ze thuis graag willen dat hun ouders grenzen stellen over het gebruik van hun mobiel, dat een computer op hun kamer afleid en dat ze op school het liefste de eerste periode ‘opgesloten’ willen zitten, zodat ze zich kunnen concentreren en weten dat ze het kunnen (punt bij Topic faalangst). Denken wij als docenten en ouders niet te vaak dat een jongere van 16 jaar wel weet hoe hij hiermee om moet gaan?! Hoe kunnen we hier grenzen in stellen, zonder controlerend over te komen? Ik denk dat hier als school en ouders meer bezinning en dus onderzoek bij nodig is. Laten we onze jongheren ook niet op dit punt in de kou laten staan!
27
BNN Uitzendinggemist.nl programma ‘De School’. 82
Nawoord Met veel plezier en meestal met grote motivatie heb ik gewerkt aan deze Masterthese. Ik vond het interessant om voor mijn eigen onderwijspraktijk te ontdekken hoe leerlingen gemotiveerd kunnen worden en om hiermee ook andere collega-docenten te helpen, die hier (weleens) mee worstelen. De grootste motivatie hierbij was om leerlingen te helpen, ze worstelen, willen wel, maar het lukt gewoon niet. Ik denk dat zij docenten nodig hebben, die achter hen staan, die een coach en voorbeeld zijn en hen helpen om (hun gedachten) te structureren, te leren plannen en hen te bemoedigen. Ik heb de docent vergeleken met een vuurtoren. Een baken stevig staand op het vaste land, die de richting aangeeft als de leerling het niet meer weet en misschien ver van huis alleen ronddobbert in de zee van onzekerheden over school en zijn sociale netwerk. Zelf geloof ik dat een docent dit niet vanuit zichzelf kan en ook zijn eigen Vuurtoren nodig heeft, namelijk de Heere God op Wie hij kan terugvallen. Een bijpassende songtekst vond ik van Rend Collective met het lied ‘My Lighthouse’, waarin dit aansprekend wordt verwoord;
In my wrestling and in my doubts In my failures You won't walk out You're great love will lead me through You are the peace in my troubled sea In the silence You won't let go In the questions Your truth will hold Your great love will lead me through You are the peace in my troubled sea My Lighthouse Shining in the darkness I will follow You My Lighthouse I will trust the promise You will carry me safe to shore Fire before us You're the brightest You will lead us through the storms
Veenendaal, maart 2014
83
Bijlagen Bijlage 1: Theoretische onderbouwing van het half-gestructureerde interview Bijlage 2: Dataverzameling op geluidsdrager Bijlage 3: Data analyse Bijlage 4: Projectplan Bijlage 5: Inleidend onderzoek Masterthese Bijlage 6: Literatuurlijst Bijlage 1: Het half-gestructureerde interview Voor dit onderzoek heb ik gekozen voor een kwalitatieve manier van onderzoek doen naar motivatie van leerlingen in Havo 4 op het Driestar College en op het Ichthus College. Kwalitatief onderzoek is gericht op het verkrijgen van betrouwbare informatie over wát er leeft onder een bepaalde doelgroep en waaróm28. Deze vorm van onderzoek geeft diepgaande informatie door in te gaan op achterliggende motivaties, meningen, wensen en behoeften van de doelgroep.29 Het voordeel van deze onderzoeksmethode is, dat de interviewer door kan vragen aan de geïnterviewde hoe hij/zij aankijkt tegen de ‘topics’, die worden genoemd in het interview. Een nadeel van kwalitatief onderzoek is dat de resultaten niet statistisch representatief zijn, maar een indicatie geven van wat er leeft onder de doelgroep.30 Er kan dus alleen een goede conclusie worden getrokken over de genoemde twee scholen en dit hoeft niet representatief te zijn voor alle (christelijke) scholen in Nederland. In een half gestructureerd interview liggen de vragen en antwoorden niet van tevoren vast, maar de onderwerpen wel. Vaak staan de onderwerpen in een logische volgorde. Bij elke nieuwe topic is er een nieuwe beginvraag geformuleerd31. Bij ieder onderwerp kunnen ook nog wat trefwoorden of ‘doorvraagwoorden’ vermeld staan, die kunnen in de loop van het onderzoek aangehaald worden als ze niet spontaan door de geïnterviewde genoemd worden32. Dit zorgt er ook voor dat er in het onderzoek niet teveel wordt afgedwaald. Het interview wordt afgenomen door mijzelf en één respondent op de school waar hij/zij les heeft dan wel lesgeeft. Het voordeel van het individueel interviewen is, dat sociale wenselijkheid en groepsdruk minder een rol spelen.33
28
http://www.google.nl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=6&ved=0CFIQFjAF&url=http%3A %2F%2Fhbokennisbank.uvt.nl%2Fcgi%2Fhu%2Fshow.cgi%3Ffid%3D17543&ei=ijlAUqftBKzO0wXzlYGQBg&usg=AFQjCNEc7c wFBEyiHT91U2IRE9xjBXWL2A 29 Idem voetnoot hierboven 30 Idem voetnoot hierboven 31 www.basisboekinterviewen.noordhoff.nl/sites/7779/_assets/7779d02.pdf 32 www.basisboekinterviewen.noordhoff.nl/sites/7779/_assets/7779d02.pdf 33 Idem voetnoot 18 84
Voorbeeld vragen bij één topic (in dit geval de topic ‘verleden’)34 Ik wil het graag eerst met je over je verleden hebben! Kun je me eerst iets vertellen over het gezin waarin je bent opgegroeid? • ouders • broers en zussen • bijzondere omstandigheden • woonsituatie Kun je me ook iets vertellen over de basisschool waar je op zat? • contact leerlingen / vrienden • contact meesters en juffen • schoolprestaties • gym / sport En hoe was dat op de middelbare school? • contact leerlingen / vrienden Etc. De respondent kiest 4 topics waarover hij/zij verder wil praten. De topics worden voor het interview duidelijk uitgelegd aan de respondent, zodat hij/zij een weloverwogen keuze hierin kan maken. Hierin laat de respondent al zien wat hij/zij belangrijk vindt en kan ook gekeken worden welke topics het meeste worden gekozen door de respondenten.
Probleemstelling Vanuit de theorie heb ik verschillende motivatietheorieën (veelal interne oorzaken) onderzocht (Deel A) en daarna heb ik de externe oorzaken onderzocht van motivatie bij leerlingen. Dit halfgestructureerde interview zal aantonen of het onderzochte vanuit de theorie klopt met de praktijk van het Driestar College te Gouda en het Ichthus College te Veenendaal, beide mijn werkgevers in het schooljaar 2013/2014.
Onderzoeksvraag De onderzoeksvraag van deze scriptie luidt:
Hoe kunnen leraren hun leerlingen in Havo 4 meer motiveren om te leren voor verschillende vakken en mee te doen in de verschillende lessen? Dit ga ik door leerlingen en docenten te interviewen verder onderzoeken en toetsen aan de literatuur. Deel A had de deelvraag: Welke motivatietheorieën en -dimensies zijn er m.b.t. het leren van leerlingen in Havo 4? Deel B had de deelvraag: Welke situationele factoren spelen een rol in de leermotivatie van leerlingen in Havo 4? Hieruit volgen de volgende topics voor het half-gestructureerde interview.
34
www.basisboekinterviewen.noordhoff.nl/sites/7779/_assets/7779d02.pdf 85
Topiclijst Deel A+B 1) Intrinsieke versus extrinsieke motivatie - Is respondent intrinsiek of extrinsiek (of combi) gemotiveerd? (of zelfs amotivatie?) - Beloond door docenten of ouders (of anderen)? - Ondersteunt of ondermijnt de evt. extrinsieke motivatie de intrinsieke motivatie? 2) Prestatiemotivatie - Herkenning: Prestatieniveau = f (capaciteiten x motivatie? - Moeilijke/makkelijke taken - Veel nevenactiviteiten? 3) Zelfdeterminatietheorie - Wat merk je in de les van autonomie? - En van relatie? - En van competentie? -> verhogen deze 3 je motivatie? 4) Faalangst - Angst om te falen als je wordt beoordeeld? Hoe merk je dat wel/niet? - Cognitieve/sociale/motorische faalangst - Hoge eisen van docenten of ouders of zichzelf? 5) Prestatiedoelentheorie - Met welk doel leer je? - Hoe reageer je als je iets moet leren? Hoe pak je het aan? - Verschil leerdoelen en prestatiedoelen 6) Attributietheorie - Hoe verklaar jij je studieresultaten? (Successen en mislukkingen) - (Bijv. twee vakken in gedachten houden voor de volgende vragen) - Intern/extern - Stabiele/instabiele oorzaken - Controleerbare/oncontroleerbare zaken - Wat zijn de gevolgen als je een goed/slecht cijfer haalt? - Waardoor haal je vooral goede cijfers? Wat is de reden achter een slecht cijfer? - Als je de vorige keer een slecht cijfer had, hoe groot is de kans bij de volgende toets op weer een slecht cijfer? (dit ook voor een goed cijfer) 7) Interesse van de leerling - Waardoor word jij geprikkeld om mee te doen met de les? - Waarin ben jij persoonlijk geïnteresseerd? Hoe werkt dat mee in je motivatie voor een vak? - Hoe spelen docenten in op de interesse van de leerlingen? (dus: ook al vind je een vak eigenlijk niet interessant, hoe helpt de docent jou om wel mee te doen?) - Wanneer werd je door een opdracht opnieuw geprikkeld om mee te doen met een vak? Hoe kwam dat? - Voel jij je meer gemotiveerd als je samenwerkt met anderen? Hoe komt dat? - Ben je meer gemotiveerd en geïnteresseerd voor een onderwerp als je er meer over weet? Of zelf dingen hebt opgezocht? Hoe komt dat? Ben je later dan helemaal zelf geïnteresseerd voor deze taak? 86
8) Invloed van ouders en gezin - Wordt de respondent gemotiveerd/gestimuleerd voor school door de ouders? Hoe merkt hij/zij dit? - Zijn de ouders van de respondent betrokken op de school? Hoe? - Laten de ouders van de respondent merken dat zij leren interessant/belangrijk vinden? Hoe? 9) Invloed van peers - Hoe kijken de vrienden van de respondent aan tegen school/leren? - Wie ziet de respondent als voorbeeld/rolmodel? Waarom? - Heeft de respondent goed contact met klasgenoten? Stimuleren zij het leren of juist niet? Waarom? 10) Invloed van docenten - Heeft de respondent docenten die hem positief stimuleren? Hoe merkt hij/zij dit? - Kent de respondent docenten die een negatieve verwachting hebben bij bijvoorbeeld een toets van de leerlingen? Hoe komt dit over op de respondent/klasgenoten? - Heeft de respondent het idee dat er vooral prestatie of leertaken worden gegeven? Welke invloed heeft dit? 11) Invloed van het schoolklimaat - Hoe kijken docenten naar leerlingen op de school van de respondent? (zijn ze authentiek etc. Ervaart de respondent ondersteuning en zorg van de docenten?) - Heeft de respondent het gevoel dat hij/zij fouten mag maken? Hoe merkt hij/zij dit? - Voelt de respondent zich veilig in het schoolgebouw? Hoe komt dat? - Is de respondent trots op zijn/haar school? Hoe komt dat? 12) Invloed van de groep - Welke route heeft de respondent gevolgd tot de Havo 4 waar hij/zij nu toe behoort? - Hoe heeft de respondent het evt. zittenblijven ervaren? - Heeft de oude VWO 3-er uitdaging op school? Hoe merkt hij/zij dit? - Heeft de oud VMBO-er het idee dat het moeilijker is? Waarom? Heeft hij/zij het idee wat hij/zij wil worden?
87
Bijlage 2: Dataverzameling op geluidsdrager
88
Bijlage 3: Data analyse De respondent kreeg eerst de vraag waar hij/zij zelf aandacht waar zijn of haar demotivatie of verminderde motivatie voor een vak of de opleiding/school op zich vandaan kon komen. Hierna kreeg de respondent de twaalf topics te zien en mocht de respondent vier topics kiezen waarover hij/zij wilde praten en verwachtte waar demotivatie of verminderde motivatie (nog meer) vandaan kon komen. De eerste vijf respondenten zijn leerlingen van het Ichthus College uit Havo 4. De laatste vijf respondenten zijn leerlingen uit Havo 4 van het Driestar College. Eerst worden de onderwerpen genoemd, die de respondent zelf aandroeg zonder te topics te hebben gezien. Als oefenvraag heb ik ze laten bedenken voor welke vakken ze niet of minder gemotiveerd zijn en waardoor dat komt. Daarna worden de topics genoemd met daarachter het aantal keer dat de respondent de keuze maakte voor die topic (10 respondenten, 4 keuzes per respondent). Onder de topic volgen de tijdstippen in het interview (in minuten) waar het over die topic ging. Ook al koos de respondent niet voor een bepaalde topic, toch kan deze ter sprake zijn 89
gekomen in een interview, als de leerling door zijn gegeven antwoord al een beetje een uitstapje maakte naar een andere topic en de interviewer hier verder over doorvroeg. Hierna volgen pakkende citaten van leerlingen over de gekozen Topic.
Onderwerpen, die leerlingen eerst noemden zonder de topics gezien te hebben: Je krijgt het voor de tweede keer, als je bent blijven zitten. Het is moeilijk. Het is saai (door lastige worden leert het niet makkelijk), dan heb ik er geen zin in. Het ligt aan de docent en soms ook aan mezelf. Ik weet niet waarvoor ik het doe. Als een vak niet leuk of interessant is, als je niet goed benaderd wordt door de docent. Dit jaar snap ik het, daardoor ben ik meer gemotiveerd, ik haal betere cijfers dan in Havo 4 vorig jaar. De leraar, als ik het niet makkelijk doe let ik niet op, medeleerlingen. Saai of moeilijk. Moeilijk en geen zin. Het kost tijd, het is saai, het ligt aan de leraar. Moeilijk, ik zit naast vrienden die mij afleiden, groot verschil met Havo 3, het is moeilijker en dan let ik veel minder op, ik leer weinig thuis.
1) Intrinsieke versus extrinsieke motivatie (6x) Interview 1: 17.01-18.35 Ouders die erop hameren, werken averechts. Interview 2: 3.26-7.32 ‘Als het heel moeilijk is, stop ik ook met leren.’ Interview 3: Interview 4: 27.59-28.20 Interview 5: 7.52-8.03 10.00-10.36 90
Interview 6: 6.08-7.13 17.23-20.16 ‘Uiteindelijk geloof je gewoon iets niet meer, als je zelf al de moed hebt opgegeven, geloof je niet meer dat je het jaar kan halen.’ Interview 7: 7.12-10.44 ‘Begin in het jaar heb ik vanuit mijzelf motivatie, in de loop van het jaar door anderen.’ Interview 8: 4.11-6.02 ‘Anderen die zeggen dan: ‘Ik moet echt ff goed leren om het op te halen.’ Dan denk ik: ‘Oh ja, dat moet ik ook ff doen.’ Interview 9: 22.40-26.34 Interview 10: 21.47-24.45
2) Prestatiemotivatie (2x)
Interview 1: 15.16-17.01 ‘Kijk maar naar mij, ik heb wel de capaciteiten, maar gemotiveerd ben ik niet.’ Interview 2: Interview 3: Interview 4: 8.28-10.02 Interview 5: -
91
Interview 6: Interview 7: 14.23-17.08 Interview 8: Interview 9: Interview 10: -
3) Zelfdeterminatietheorie (3x) Interview 1: 3.24-3.26 – 4.28-8.08 ‘Frustrerend als je alles voor de tweede keer hoort en perse moet opletten.’ Interview 2: Interview 3: Interview 4: Interview 5: 5.31-7.51 Link met topic docent/interesse?! Interview 6: 92
Interview 7: Interview 8: Interview 9: 19.27-22.39 Interview 10: -
4) Faalangst (1x) Interview 1: Interview 2: 16.07-18.10 ‘Als je slecht staat en je weet dat je goed moet scoren, dan maakt het je bang als je weer een toets hebt.’ Interview 3: Interview 4: Interview 5: 3.55-4.25
93
Interview 6: Interview 7: Interview 8: Interview 9: Interview 10: -
5) Prestatiedoelentheorie (4x)
Interview 1: Interview 2: Interview 3: 3.13-3.35 4.44-5.05 ‘Als ik maar overga en mijn examen haal, vind ik het wel prima.’ Leuke docenten maakt het interessanter en daardoor weet ze de lesstof nog langer dan Havo 4. Interview 4: 8.28-10.02
94
Interview 5: 3.01-3.54 4.26-5.30 Interview 6: 8.50-9.12 Interview 7: 13.02-14.22 Interview 8: 9.45-11.02 Interview 9: 3.12-8.30 ‘Ik leer voor een 6-je of een 5.5.’ ‘Als het voor een cijfer is doe ik het wel, als het niet voor een cijfer is doe ik het niet.’ ‘Ik wil graag de Havo halen, maar er niet teveel moeite insteken.’ ‘Het is saai en ik heb niet echt het gevoel dat ik het hard nodig heb.’ Interview 10: -
6) Attributietheorie (4x)
Interview 1: 8.19-15.15 ‘Soms heb ik in het leren echt geen zin, dan denk ik: ‘Laat maar’.’ ‘Dan zit ik te denken: ‘Wat moet ik halen om weer een voldoende te staan.’ ‘Ik moet ergens die concentratie wel vandaan zien te trekken.’ ‘Als ik eenmaal een onvoldoende heb, dan zit ik wel in een humeur van: ‘Rot toch een eind op’, dan wil ik het niet meer en is mijn motivatie helemaal weg.’ ‘Ik kick er altijd op als ik over hoog voor sta en als dat niet is, werkt dat juist averechts bij mij en werkt dat niet motiverend.’ Interview 2: Interview 3: 95
3.40-4.01 ‘Ik sta nu onvoldoendes en dat is eigenlijk gewoon mijn schuld ik weet dat ook gewoon van mijzelf, ik moet gewoon harder leren en er harder aan gaan trekken.’ 13.11-17.17 Oncontroleerbaar. Concentratie lukt niet altijd. ‘Ik heb de motivatie op zich wel, maar ik heb de knop nog niet omgezet.’ ‘Blijven zitten lijkt nog heel ver weg, maar het halve schooljaar is alweer voorbij.’ Interview 4: 25.20-28.57 ‘Ik ga niet de docent de schuld geven ofzo.’ Interview 5: Interview 6: Interview 7: Interview 8: 6.03-9.44 Interview 9: Interview 10: 21.11-21.46
7) Interesse van de leerling (8x)
Interview 1: 18.36-25.01 ‘Met elkaar naar een oplossing zoeken, vind ik makkelijker werken.’ Interview 2: 7.33-13.00 ‘Degenen die echt willen, die luisteren toch wel.’ ‘Dan ben je met z’n tweeën en als die ander het ook zeker weet, dan weet je dat de opdracht goed gaat.’ Interview 3: 3.25-3.37 8.07-10.57 11.22-13.10 96
Interview 4: 11.20-21.39 ‘Knop omzetten.’ Hoe, dat weten de leerlingen niet. -> mobiel weg, meer concentratie, afleidingen weg. ‘Soms dan denk ik wel: Nou ga ik even aan het werk, dan moet ik wel ff zo van telefoon… Maar dan, net zoals nu ook, dan voel ik dat ding weer in mijn zak en dan denk ik: zo meteen weer even snel kijken. Maar als ik die dan weg leg, op een gegeven moment ben ik er dan welweer bij en dan gaat het wel.’ (Hij legt haast nooit zijn telefoon weg, zei hij later.) ‘Ik heb ook overal internet enzo, dus op de fiets zit ik op m’n telefoon, in de pauze zit ik op m’n telefoon, in de les zit ik op m’n telefoon…’ ‘Ik denk dat het 20 jaar geleden een stuk gemakkelijker was om je te concentreren.’ ‘Als ik de docent een goeie kerel vind, wil ik er echt voor gaan.’ ‘Je kan me beter niets thuis laten doen, want dat doe ik toch niet.’ Interview 5: Interview 6: 9.13-9.47 13.15-17.22 Interview 7: 3.31-7.11 Interview 8: Interview 9: 8.31-19.26 ‘Mijn ouders blijven mij motiveren en zeggen dat ik hard moet werken.’ ‘Ik zou sneller wat gaan maken voor maatschappijleer dan voor Nederlands dat maakt zeker uit, omdat ik het leuk vind, maar ik maak ook nix voor maatschappijleer, ook niet voor een ander vak hoor, ik maak gewoon nix. Maar in ieder geval het komt er dus op neer dat ik het dan wel sneller zou gaan maken.’ ‘Ik ben sneller gemotiveerd als ik er iets over weet, omdat ik dan het liefst kijk of de leraar iets fout zegt, dat vind ik grappig.’ ‘Je probeert meestal wel een leraar in zijn waarde te laten.’ Interview 10: 3.07-3.25 4.31-13.35 ‘De leraar krijgt al snel mijn aandacht, als andere mensen mij niet afleiden.’
97
8) Invloed van ouders en gezin (0x) Interview 1: 17.01-18.35 ‘Als ze er iedere keer op hameren, dan heb ik er al geen zin meer in en gaat het heel averechts werken. Uit mijzelf zou ik het wel gaan doen en dan zou ik het heel strak inplannen voor mezelf.’ Interview 2: 4.42-5.27 ‘Geld voor mijn rapport? (…) Alleen heel af en toe als ik een 10 heb.’ (-> faalangst bij haar geconstateerd, verbinding met hoe ouders hiermee omgaan?) 17.44-18.08
98
‘Het ligt vooral aan mijzelf, maar mijn ouders willen ook wel graag dat ik een goed cijfer haal, daar niet van.’ Interview 3: Interview 4: Interview 5: Interview 6: Interview 7: Interview 8: 8.31-8.53 Interview 9: 16.35-18.38 Interview 10: -
9) Invloed van peers (4x)
Interview 1: Interview 2: 13.01-16.06 ‘Je moet je ook zelf realiseren dat je dit voor later doet, dat doen de jongens niet zo.’ ‘Door de gezelligheid word je meer van het leren afgehouden.’ Interview 3: 10.25-11.31 Interview 4: 21.40-25.19
99
‘Ik ben gewoon mezelf, ik ga niet denken: Ik wil net als jou zijn.’ (Maar heeft wel vrienden/klasgenoten die ook niet gemotiveerd zijn.) ‘Als hun gemotiveerd meedoen, doe ik ook gemotiveerd mee, als hun niet gemotiveerd meedoen, doe ik ook niet gemotiveerd mee.’ Interview 5: 8.04-10.36 ‘Mavo-ers (mijn vrienden daar) zitten allemaal onder hun niveau, dus doen niets voor school.’ Als je dus leerlingen gemotiveerd krijgt, kunnen ze een hoger niveau aan?! Link met Topic extrinsieke motivatie?! Interview 6: Interview 7: Interview 8: Interview 9: Interview 10: 16.04-21.46
10) Invloed van docenten (3x)
Interview 1: 6.46-7.37 Interview 2: Interview 3: 5.51-8.24 ‘Als je een leuke docent hebt, blijft het beter hangen.’ Interview 4: 6.08-8.27
100
10.03-11.19 ‘Mij heeft ‘ie eikel genoemd, dat vind ik ook niet normaal. (..) Dan heb ik er ook geen trek meer in. (…) Het is gewoon een lastig portret, die leraar.’ Interview 5: Interview 6: 2.38-2.52 Eerste periode ging slecht, daarna zag ik het gelijk niet meer zitten. 3.56-6.07 ‘Veel docenten leven in de bovenbouw met je mee.’ ‘De relatie verbeterde met de docenten, je wordt meer als volwassene behandeld.’ Interview 7: 11.41-13.01 17.09-17.44 Interview 8: Interview 9: 8.54-11.20 ‘Leraren die motiveren zorgen voor gezelligheid in de klas.’ 12.42-14.05 ‘Als ik een goede relatie heb met de docent, zou ik me ook sneller voor hem inzetten om iets te doen.’ ‘Je hebt wel leraren die hun best doen, maar ze bakken er niets van.’ 18.26-19.26 26.35-27.30 Interview 10: -
11) Invloed van het schoolklimaat (1x)
Interview 1: Interview 2: Interview 3: Interview 4: Interview 5: 10.37-14.50 101
‘Docenten zien ons vooral als ongemotiveerde leerlingen.’ (Later werd hij wat genuanceerder.) Link met Topic docenten?! Interview 6: Interview 7: Interview 8: Interview 9: Interview 10: -
12) Invloed van de groep (4x)
Interview 1: Interview 2: 18.11-20.32 ‘Planning moet jezelf bewaken, dat ben je niet gewend.’ ‘Misschien moet de docent aan jou vragen of je het snapt.’ Interview 3: 4.07-4.36 102
‘Repetities worden opeens heel anders. Nu moet je ineens keihard gaan leren.’ 9.58-10.24 17.20-22.58 ‘In de vierde moet je gewoon gelijk wat gaan doen.’ ‘Ik wist dat het lastiger zou worden, maar met het advies heb ik nog niets gedaan.’ ‘Het is wel de bedoeling om de volgende toetsweek te gaan leren.’ Interview 4: Interview 5: Interview 6: 3.00-3.28 7.14-8.49 ‘Doordat het veel werk was en ik weinig deed, haalde ik slechte cijfers en had ik geen motivatie meer.’ 9.48-13.14 ‘Ik vond het blijven zitten niet zo erg, bijna al mijn vriendinnen bleven zitten.’ ‘Ik moet nu alles goed doen (omdat dit de tweede keer Havo 4 is), dat is de grootste motivatie op dit moment.’ Interview 7: 10.55-11.40 ‘Doordat je leert plannen, word je gemotiveerd.’ 17.45-18.33 Interview 8: 11.03-19.01 ‘Dan denk ik van: ‘Ik heb een slecht cijfer, dat haal ik toch welweer op.’ Maar dan de volgende keer dan denk ik weer van: ‘De volgende keer doe ik het wel.’ Maar dan stel ik het steeds uit.’ ‘Docent legt meer verantwoordelijkheid bij jezelf.’ ‘Ff kijken of een leerling het snapt. Soms dan denken leerlingen ook: ‘Ik snap het niet, nu ga ik niet meer opletten, want dan snap ik er steeds meer niet van.’ ‘Huiswerk controleren is niet kinderachtig, maar zou meer motiveren.’ Interview 9: Interview 10: 13.36-21.46
103
Bijlage 4: Projectplan
Projectplan Titel: Ont-moeten, oog in oog met de do’s en don’ts van motivatie Versie: 7 Datum: 20-06-2013 Auteur: Nathalie de Heer-Heiboer Opdrachtgever: HPC – Herberd Prinsen, directeur en coach/trainer 104
Beoordelaar: Corrie de With Projectcoach: Jan Marten Praamsma
Beschrijving Projectplan35 Inleiding Deze Masterthese wordt gemaakt in opdracht van HPC. HPC is een trainings- en adviesbureau, opgericht door Herberd Prinsen36. Binnen het onderwijs en het bedrijfsleven wil HPC trainingen op maat bieden. Thema’s om de professionaliteit te verbeteren worden behandeld op een heldere, uitdagende en begrijpelijke wijze. Ik volgde een training om leerlingen faalangst en sociale vaardigheden te begeleiden. Herberd Prinsen maakte een opmerking met betrekking tot motivatieproblemen van Havo 4. Zelf liep ik hier ook tegenaan vorig schooljaar. Beiden willen we graag docenten toerusten op het gebied van motivatie en hen handvatten geven om leerlingen te motiveren. In deze Masterthese wil ik uiteenlopende theorieën met elkaar verbinden. Daarnaast wordt er gekeken of deze theorieën helpen om de complexiteit van de concrete praktijksituatie op het Driestar College te Gouda en het Ichthus College te Veenendaal beter te begrijpen.
a) Aanleiding/motivering: In het onderwijs lopen docenten veel tegen motivatieproblematiek aan37. Waarom wil de leerling zich niet inzetten? In Havo 4 lijkt deze motivatieproblematiek zijn hoogtepunt te bereiken38. Hoe komt dit? Wat zit hierachter? Hoe kunnen we als docenten kennis nemen van dit probleem en kan een docent voor een Havo 4 klas iets veranderen waardoor de motivatie weer groeit? Onderwijscentrum HPC wil graag meer inzicht hebben in het Havo 4 motivatieprobleem. Zij kunnen hierdoor evt. docenten gaan coachen in het voortgezet onderwijs om beter met deze doelgroep om te gaan.
b) Globale beschrijving van het probleem: Praktijkprobleem: Leerlingen in Havo 4 doen vaak weinig voor school 39. Uit het literatuurvooronderzoek is gebleken dat motivatie hiervan de hoofdoorzaak is 40. Veel leerlingen in Havo 4 blijken vaak niet gemotiveerd voor school. Wat is daarvan de oorzaak? En wat kan de docent doen om dit probleem op te lossen of zelfs te voorkomen? Om die reden willen we het motivatieprobleem van leerlingen in Havo 4 nader onderzoeken.
c) Professionele en/of maatschappelijke relevantie van het probleem:
35
Verdere uitwerking te vinden in de planning, onderaan dit document www.hpc.nu 37 Klomp en Thielen, 2010 38 http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?DM=SLNL&PA=71170NED&D1=0,5&D2=0,6,27,36,48,57,66,7071,73-75&D3=0&D4=0&D5=0&D6=0&D7=0&D8=a&HDR=G5,G6,G3,G4,G2,T,G7&STB=G1&VW=T 39 Vooronderzoek Mastherthese A.J. de Heer-Heiboer (zie bijlage) 40 Vooronderzoek Mastherthese A.J. de Heer-Heiboer (zie bijlage) 36
105
Veel docenten in ons land lopen in Havo 4 tegen het motivatieprobleem aan41. Het is interessant voor docenten om te weten waaraan dit precies ligt en wat je als docent kunt doen om hiermee om te gaan en relevante motivatietheorieën positief toe te passen in de les. Uiteraard is dit niet alleen een probleem voor de docenten, maar juist ook voor de leerlingen zelf. Zij moeten naar school, maar hebben geen zin of zien het nut er niet van in. Toch moeten zij een diploma halen om een vervolgstudie te volgen en is het goed voor hun toekomst. Ook voor het rendement voor de Havo is het een probleem. Waarom vallen er zoveel leerlingen uit en hebben ze motivatieproblemen? Omdat dit onderzoek zich richt op het werk van HPC42 in het ondersteunen van docenten, zullen we voornamelijk op hen focussen. Uiteindelijk gaat het erom wat docenten praktisch kunnen doen met de uitkomsten van dit onderzoek en hoe het HPC hen kan adviseren om jongeren meer te gaan motiveren.
d) Doelstelling van het project: Docenten die Havo 4 lesgeven advies geven om hun lessen etc. te verbeteren en te veranderen, zodat Havo 4 leerlingen meer gemotiveerd kunnen worden om te leren. Docenten kunnen dan Havo 4 leerlingen beter begeleiden en proberen hen weer te motiveren voor school. Het (niet onbelangrijke) neveneffect zal zijn dat de leerlingen meer gemotiveerd zijn voor school en zo hun Havodiploma in sneller halen.
e) Vraagstelling van het project: Hoe kunnen leraren hun leerlingen in Havo 4 meer motiveren om te leren voor verschillende vakken en mee te doen in de verschillende lessen?
f) Aanscherpen van de vraagstelling ten behoeve van het onderzoek: Doel:
Training opzetten voor HPC om Havo 4 docenten toe te rusten om hun leerlingen (meer) te motiveren voor school en hun eigen vak.
Hoofdvraag: Hoe kunnen leraren hun leerlingen in Havo 4 meer motiveren om te leren voor verschillende vakken en mee te doen in de verschillende lessen? Deelvragen: Literatuuronderzoek: Welke motivatietheorieën/dimensies zijn er ( in de leerling zelf) m.b.t. het leren van leerlingen in Havo 4? o Praktijkonderzoek: In de praktijk een half-gestructureerd interview houden of deze Topics ook daadwerkelijk spelen bij Havo 4 leerlingen en onderzoeken of de praktijk instemt met de literatuur. Literatuuronderzoek: Welke factoren (buiten de leerling) spelen een rol in de leermotivatie van leerlingen in Havo 4? o Praktijkonderzoek: In de praktijk een half-gestructureerd interview houden of deze Topics ook daadwerkelijk spelen bij Havo 4 leerlingen en onderzoeken of de praktijk instemt met de literatuur. 41 42
HPC en Vooronderzoek Mastherthese A.J. de Heer-Heiboer (zie bijlage) HPC is een trainings- en adviesbureau in 1999 opgericht door Herberd Prinsen – www.hpc.nu 106
Op welke wijze kan de leermotivatie van leerlingen worden beïnvloed door hun docenten? o Deze vraag wordt beantwoord op basis van de uitkomst van de vorige deelvragen.
g) Methode van onderzoek: Methode Literatuuronderzoek43 1. Onderzoek Dit literatuuronderzoek is het fundament van de rest van dit kwalitatieve onderzoek naar het motivatieprobleem in Havo 4. Het literatuuronderzoek wordt dus als eerste uitgevoerd. Er wordt onderzocht in de literatuur wat de verschillende motivatietheorieën of dimensies zijn (dus wat er ‘in de leerling zelf gebeurt’) . Daarnaast gaat de onderzoeker ook op zoek naar factoren (omgeving/situatie buiten de leerling) van de leermotivatie van Havo 4 leerlingen. Deze informatie wordt verzameld en geanalyseerd om dit later in het veldonderzoek bij de Havo 4 leerlingen dit als uitgangspunt te gebruiken in de vraagstelling van de halfgestructureerde interviews.
2. Literatuur De literatuur die gebruikt wordt, is terug te vinden in de uitgebreide literatuurlijst. De volgende literatuur wordt beschouwd als kern van het onderzoek;
43
o
Elliot, A.J. (red.) (2008). Handbook of approach and avoidance motivation. New York: Psychology Press Taylor & Francis Group.
o
Hofman, W.H.A., Hofman R.H., Dijkstra B.J., Boom, J. de & Meeuwisse, M. (2007). Innovaties in het voortgezet onderwijs. Groningen: UOCG / GION.
o
Howitt, D. en Cramer, D. (2007). Methoden en technieken in de psychologie. Amsterdam: Pearson Education Benelux.
o
Jolles, J. (2007). Over brein & leren: kwaliteit leeromgeving bepalend voor leerproces. Bij de les, februari 2007.
o
Lens, W. (1993). Studiemotivatie. Theorie voor de praktijk op school en thuis. Leuven: Universitaire Pers Leuven.
o
Lindeman, H., Nierop, D. & Spijkerboer, L. (2006). Ideeën over een andere havo-bovenbouw. Utrecht: APS.
o
McInerney, D.M. & McInerney, V. (2006). Educational Psychology. Constructing Learning. Australia: Pearson Education.
Naar voorbeeld van www.beeldende-therapie.nl/artikelen/Onderzoek_Schemagerichte_Vaktherapie.pdf 107
o
O’Neil, H. F. jr. en Drillings M. (1994). Motivation: theory and research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
o
Shah, J.Y. and Gardner, W.L. (red.) (2008). Handbook of Motivation Science. New York: The Guilford Press.
o
Vanhoof, J., Broek, van de, M., Peenninckx, M., Donche, V. en Petegem, van, P. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren. Principes die motiveren, inspireren en werken. Leuven: Uitgeverij Acco.
o
Vermaas, J., Linden, R. van der, Gloudemans, K. & Nieuwland, L. (2007). Beter inspelen op havo-leerlingen. Tilburg: IVA.
Daarnaast komt er tijdens het onderzoek nog literatuur bij, die ook weer vermeld is in de literatuur lijst.
3. Kwaliteit Het is belangrijk om een kwalitatief en zo objectief mogelijk resultaat te leveren over de motivatieproblematiek in Havo 4. De betrouwbaarheid van dit onderzoek is gewaarborgd door de volgende criteria te hanteren, waarbij vooral gestreefd is naar transparantie en duidelijkheid;
De stappen en genomen beslissingen worden helder beschreven in het onderzoeksverslag. De databestanden van de onderzoeken zijn bewaard gebleven voor evt. controles. Er is feedback gevraagd aan de projectbegeleider, de opdrachtgever en de beoordelaar heeft het projectplan goedgekeurd. Deze feedback is steeds verwerkt in het onderzoek. Dit bij o.a. analyses, literatuurverantwoording en voor controle over de objectiviteit van de onderzoeker. Een onderzoeker is uiteraard nooit objectief, maar kan wel op een zoveel mogelijk objectieve manier de bestudeerde literatuur verwerken. De conclusies zijn gekozen na bestudering van verschillende literaire bronnen, zoals boeken, artikelen en betrouwbare internetsites. En dit alles gericht op het beantwoorden van de onderzoeksvragen. In het onderzoek zijn zo meerdere perspectieven onderzocht en de uitkomsten gevonden uit meerdere databronnen.
Methode Praktijkonderzoek44 1. Keuze voor interview Er is gekozen voor het houden van halfgestructureerde interviews, ook wel diepte-interviews45 genoemd. Door deze manier van onderzoeken komt er een uniek beeld anno 2013 a.d.h.v. factoren van leermotivatie en motivatietheorieën. De vragen in het interview worden gesteld a.d.h.v. de onderzochte literatuur. De motivatietheorieën en achterliggende factoren van leermotivatie worden zo in de praktijk getoetst. Er kan doorgevraagd worden als een respondent een vraag niet begrijpt en zo kan het gezichtspunt van het individu vastgelegd worden46. Een diepte-interview geeft de mogelijkheid om na te gaan hoe de theorie in de literatuur concreet uitwerking heeft in de ervaring 44
Naar voorbeeld van www.beeldende-therapie.nl/artikelen/Onderzoek_Schemagerichte_Vaktherapie.pdf Verhoeven (2011) 46 Howitt en Cramer (2007) 45
108
en beleving van de leerlingen. De problematiek wordt zo ook geformuleerd in de taal van de leerlingen en wordt hierdoor veel concreter. Dit wordt een voordeel voor docenten die hun leerlingen moeten gaan motiveren, leerlingenstemmen en adviezen klinken door naast de theorie!
2. Respondenten Er worden een aantal respondenten gevraagd uit Havo 4 van het Driestar College te Gouda en het Ichthus College te Veenendaal. Dit betreffen voornamelijk leerlingen, maar ook docenten.Er wordt doorgegaan met interviewen, totdat het zogenaamde ‘verzadigende punt is bereikt. Hox schrijft hierover: ‘Uit het voorgaande reist het vermoeden dat een veld van onderzoek zo veelomvattend is dat een onderzoeker nooit klaar is. Een onderzoeker kan stoppen met dataverzameling op het punt van verzadiging of saturatie. Dit betekent dat onderzoekers mogen stoppen met hun dataverzameling wanneer ze uit de analyse van de nieuw geselecteerde gevallen geen nieuwe informatie meer krijgen over de voor hen relevante onderwerpen’.47 Bij het verzadigingspunt wordt gelet op wat er aan informatie is om de deelvragen en uiteindelijk de probleemstelling te kunnen beantwoorden. Het is daarbij ook van belang, dat er met de resultaten conclusies kunnen worden getrokken voor soort gelijke situatie in andere scholen48. De respondenten worden ondervraagd a.d.h.v. een ‘Topiclijst’49. Dit is een lijst met ongeveer 10 thema’s, die onderzocht zijn in de literatuur (motivatietheorieën en factoren achter leermotivatie). Deze Topiclijst wordt later bepaald, nadat het literatuur onderzoek is afgerond.
3. Interviews De interviews worden opgenomen met behulp van een voice recorder. De Topiclijst wordt van te voren aan de respondenten voorgelegd en doorgenomen, zodat voor de respondent duidelijk is wat de Topics inhouden. De respondent kiest ongeveer 5 onderwerpen, die hem of haar het belangrijkste lijken. Zo wordt al gelijk bekend welke onderwerpen de leerlingen herkennen in de praktijk. Van te voren worden de onderwerpen toegelicht, zodat voor de respondent duidelijk iswaar de Topic over gaat. De focus ligt in de interviews op de motivatie van Havo 4 leerlingen, de factoren en motivatietheorieën.
4. Resultaten analyseren De geluidsopnamen van de voice recorder zijn per thema verwerkt in een tabel. Onder elkaar komt dat te staan wat de verschillende respondenten deken over de bepaalde thema’s. Alle niet-nuttige informatie wordt op deze wijze achterwegen gelaten. Er wordt zo van de onderwerpen die de respondenten het belangrijks vonden, het meeste verwerkt. De tabel wordt geanalyseerd door een open codering. De uitspraken van de respondenten worden gecodeerd en zo aan elkaar gelabeld. Daarna worden ze samengevat en geïnterpreteerd. Dit is zo dicht mogelijk bij de woorden van de respondenten gebleven. Hierbij sluit ik aan bij de grounded theory in het kwalitatief onderzoek50.
47
Hox (2005) Hox (2005) 49 www.beeldende-therapie.nl/artikelen/Onderzoek_Schemagerichte_Vaktherapie.pdf 50 www.emgo.nl/kc/preparation/research%20design/richtlijnen%20kwalitatief%20onderzoek_amcogg.pdf 48
109
5. Kwaliteit De betrouwbaarheid van dit onderzoek is gewaarborgd door de volgende criteria te hanteren, waarbij vooral gestreefd is naar transparantie en duidelijkheid;
De stappen en genomen beslissingen worden helder beschreven in het onderzoeksverslag. De databestanden van de onderzoeken zijn bewaard gebleven voor evt. controles. Er is feedback gevraagd aan de projectbegeleider, de opdrachtgever en de beoordelaar heeft het projectplan goedgekeurd. Deze feedback is steeds verwerkt in het onderzoek. De conclusies zijn getrokken na het hervragen in het interview, coderen, samenvatten en grondige controle. De interviews zijn nageluisterd en als er een te suggestieve vraagstelling is gebruikt, is het antwoord niet meegenomen in de analyse. De respondenten konden zelf de thema’s kiezen die hen het meeste aanspraken en konden vanuit hun eigen perspectief antwoorden. Een kenmerk van kwalitatief onderzoek zijn dan ook de citaten, waardoor een helder beeld wordt gegeven van de gedachtegang van de leerling. De afstand tussen het onderzoek en het onderwerp (de Havo 4 leerling) kan door dit kwalitatieve onderzoek beter overbrugd worden51.
6. Conclusies en aanbevelingen De resultaten van het literatuur- en praktijkonderzoek worden omgezet in adviezen voor de docenten en voor HPC. Zij kunnen evt. een training opzetten voor docenten om hen te wijzen op de zaken, die zij kunnen veranderen in hun lessen om Havoleerlingen meer te motiveren.
51
Howitt en Cramer (2007) 110
h) Concreet stappenplan: Het project is onderverdeeld in verschillende fasen. Hieronder vindt u een overzicht van de fasen en de activiteiten die daarbij horen5253.
Initiatieffase: - Opdrachtgever bedenken - Opdrachtgever benaderen - Afspraak opdrachtgever - Kiezen van project *Projectplan maken en mailen naar Jan Marten (projectcoach)
Definitiefase - Project concretiseren - Projectplan schrijven - Projectplan definitief maken - Projectplan opsturen naar opdrachtgever en projectcoach *Projectplan verbeteren en officieel mailen naar Jan Marten (projectcoach), Corrie de With (beoordelaar) en Herberd Prinsen (opdrachtgever).
Ontwerpfase: - Uitwerken van projectplan in werkplan - Inplannen van deadlines en feedbackmomenten54 - Opstellen van concrete literatuurlijst55 - Meeleesmoment opdrachtgever, projectcoach en beoordelaar (goedkeuring is nodig)
Voorbereidingsfase: - Literatuur bestuderen - Data verzamelen - Scholen benaderen voor meewerken onderzoek - Opstellen interviewvragen *Lezen over motivatietheorieën en dit uitwerken O.a. Attributietheorie Gedrag Sociaal gemotiveerd Faalangsttheorie Onderwijscarrières (op- en afstromers) Wat raakt leerlingen? Conclusie en advies op basis van kennis *Lezen over diepte-interviews en dit uitwerken
52
www.kennisbank-projectaanpak.nl en Jisca Hokke, student bacholoropleiding Voor specifiekie feedback momenten, zie de bijlage feedback momenten 54 Zie hieronder in de bijlage 55 Zie hieronder in de bijlage 53
111
Realisatiefase: - Tussenevaluatie - (Enquête)/interview *Interviews houden met Havo 4 leerlingen - Onderzoeksresultaten verwerken *Interviews uitwerken en citaten in het verslag inpassen - Eindproduct maken/ aanbeveling schrijven voor HPC - Projectverslag schrijven - Projectverslag inleveren bij projectcoach en feedback verwerken - Meeleesmoment opdrachtgever en projectcoach
*Afstudeerportfolio compleet maken a) Samenvatting b) Verwerking van bestudeerde literatuur c) Systematisch verslag, verwerking en verantwoording van verricht onderzoek d) Systematisch verslag, verwerking en verantwoording van overige onderdelen e) Onderbouwde conclusies f) Discussie g) Aanbevelingen h) Literatuurlijst i) Korte persoonlijke terugblik op verloop van het project, belangrijkste knelpunten en gemaakte keuzen en reflectie hierop; de leeropbrengst voor jezelf en de opdrachtgever j) Paginaverantwoording van de gelezen literatuur, inclusief totaal aantal gelezen pagina’s, uitgesplitst naar Nederlandse en internationale literatuur. k) Eventuele bijlagen
*Bijlagen compleet maken a) Projectplan b) Samenvatting van projectverslag (max. 250 woorden) c) Publicatie projectuitkomsten (artikel ca. 2500 woorden voor publicatie vakblad) Narthex d) Ontvangen beoordelingsformulieren 360 graden feedback afstuderen e) Bewijsstuk(ken) van communicatie met projectcoach en opdrachtgever f) Alle andere bijlagen die relevant zijn voor de beoordeling van het afstudeerproject, zoals onderzoeksdata of rapportbijlagen.
Meelezer fase: - Afstudeerportfolio van alle producten maken en inleveren bij beoordelaar - Eindgesprek *Voorlaatste versie mailen naar Jan Marten Praamsma (Projectcoach)
Nazorgfase: - Betrokkenen exemplaar sturen van afstudeerproject Eindpresentatie organiseren en houden voor opdrachtgever en projectcoach
112
*Projectpresentatie voorbereiden *Projectpresentatie houden *Beoordelingsformulier van het afstuderen (van de beoordelaar). Dit moet ook ondertekend zijn door SLB docent, maar dat is dezelfde;) + één cd-rom exemplaar bevattend: 1) het eindproduct 2) een ingevuld Metadataformulier van de hogeschool 3) het toestemmingsformulier op papier
Bijlage Projectplan : Feedbackmomenten 27 maart 2013 *Projectplan maken en mailen naar Jan Marten (projectcoach) *Projectplan verbeteren en officieel mailen naar Jan Marten (projectcoach), Corrie de With (beoordelaar) en Herberd Prinsen (opdrachtgever). *Lezen over motivatietheorieën en dit uitwerken (tussendoor 31 mei feedback) O.a. Attributietheorie Gedrag Sociaal gemotiveerd Faalangsttheorie Onderwijscarrières (op- en afstromers) Wat raakt leerlingen? Conclusie en advies op basis van kennis 7 juli 2013 Moment voor feedback: alles mailen naar Jan Marten Praamsma (Projectcoach) *Feedback verwerken *Lezen over diepte-interviews en dit uitwerken Net na de zomervakantie *Diepte-interviews houden met Havo 4 leerlingen *Diepte-interviews uitwerken en citaten in het verslag inpassen *Afstudeerportfolio compleet maken a) Samenvatting b) Verwerking van bestudeerde literatuur c) Systematisch verslag, verwerking en verantwoording van verricht onderzoek d) Systematisch verslag, verwerking en verantwoording van overige onderdelen e) Onderbouwde conclusies f) Discussie 113
g) Aanbevelingen h) Literatuurlijst i) Korte persoonlijke terugblik op verloop van het project, belangrijkste knelpunten en gemaakte keuzen en reflectie hierop; de leeropbrengst voor jezelf en de opdrachtgever j) Paginaverantwoording van de gelezen literatuur, inclusief totaal aantal gelezen pagina’s, uitgespitst naar Nederlandse en internationale literatuur. k) Eventuele bijlagen *Bijlagen compleet maken a) Projectplan b) Samenvatting van projectverslag (max. 250 woorden) c) Publicatie projectuitkomsten (artikel ca. 2500 woorden voor publicatie vakblad) d) Ontvangen beoordelingsformulieren 360 graden feedback afstuderen e) Bewijsstuk(ken) van communicatie met projectcoach en opdrachtgever f) Alle andere bijlagen die relevant zijn voor de beoordeling van het afstudeerproject, zoals onderzoeksdata of rapportbijlagen. Eind september 2013 Voorlaatste versie mailen naar Jan Marten Praamsma (Projectcoach) *Feedback verwerken Oktober 2013 Laatste versie mailen naar Jan Marten Praamsma (Projectcoach) en Corrie de With (beoordelaar) *Projectpresentatie voorbereiden Begin november 2013 *Projectpresentatie houden *Beoordelingsformulier van het afstuderen (van de beoordelaar). Dit moet ook ondertekend zijn door SLB docent, maar dat is dezelfde;) + één cd-rom exemplaar bevattend: 1) het eindproduct 2) een ingevuld Metadataformulier van de hogeschool 3) het toestemmingsformulier op papier
114
Bijlage: Literatuur De literatuur die hieronder is vermeld, vormt een basis van de gebruikte literatuur. Boeken: E.T. Alii (2009). Godsdienstpedagogiek. Dimensies en spanningsvelden. Zoetermeer: Uitgeverij Meinema. Baarda, D.B. (red.) (2005). Basisboek Kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V. Bernstein, D. (red.) (1998). Gender & Motivation. Volume 45 of the Nebraska Symposium on Motivation Nebraska: University of Nebraska Press. Donche, V., Petegem, van, P., Mosselaer, van de, H. en Vermunt, J. (red.) (2010). LEMO. Een instrument voor feedback over leren en motivatie. Mechelen: Plantyn nv. Elliot, A.J. (red.) (2008). Handbook of approach and avoidance motivation. New York: Psychology Press Taylor & Francis Group. French, J.A., Kamil, A.C. en Leger, D.W. (2001) Evolutionary Psychology and Motivation. Volume 47 of the Nebraska Symposium on Motivation. Nebraska: University of Nebraska Press. Geen, R.G. (1995). Human Motivation. A social psychological approach. Pacific Grove, Californië: Brooks/Cole Publising Company. Hofman, W.H.A., Hofman R.H., Dijkstra B.J., Boom, J. de & Meeuwisse, M. (2007). Innovaties in het voortgezet onderwijs. Groningen: UOCG / GION. Hogg, M.A. en Abrams, D. (1993). Group Motivation Social psychological perspectives. New York : Harvester Wheatsheaf. Howitt, D. en Cramer, D. (2007). Methoden en technieken in de psychologie. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Hox, J. (2005). Onderzoeksmethoden. Amsterdam:
Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie, maart 2007. Jolles, J. (2007). Over brein & leren: kwaliteit leeromgeving bepalend voor leerproces. Bij de les, februari 2007. Lens, W. (1993). Studiemotivatie. Theorie voor de praktijk op school en thuis. Leuven: Universitaire Pers Leuven. Lindeman, H., Nierop, D. & Spijkerboer, L. (2006). Ideeën over een andere havo-bovenbouw. Utrecht: APS. McInerney, D.M. & McInerney, V. (2006). Educational Psychology. Constructing Learning. Australia: Pearson Education Michels, B. (2006). Verschil moet er wezen. Enschede: SLO. O’Neil, H. F. jr. en Drillings M. (1994). Motivation: theory and research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Prinsen, H. (2010). Help! Mijn kind heft faalangst. Gids voor ouder en kind bij het omgaan met faalangst en examenvrees. Houten: Bohn, Stafleu en van Loghum. Shah, J.Y. and Gardner, W.L. (red.) (2008). Handbook of Motivation Science. New York: The Guilford Press. 115
Stevens, Dr. L. (1997) Over denken en doen: Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. ’s-Gravenhage: Procesmanagement Primair onderwijs. Vanhoof, J., Broek, van de, M., Peenninckx, M., Donche, V. en Petegem, van, P. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren. Principes die motiveren, inspireren en werken. Leuven: Uitgeverij Acco. Verhoeven, N. (2011) (4de druk). Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger onderwijs. Den Haag: Boom Lemma uitgevers Vermaas, J., Linden, R. van der, Gloudemans, K. & Nieuwland, L. (2007). Beter inspelen op havo-leerlingen. Tilburg: IVA. de
Wal, van der, J., Mooij, de, I. en Wilde, de, J. (2006) (3 druk) Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding. Bussum: Coutinho
Sites: www.aanvalopschooluitval.nl/ www.alexandria.tue.nl/extra2/afstversl/esoe/690044.pdf www.aps.nl www.beeldende-therapie.nl/artikelen/Onderzoek_Schemagerichte_Vaktherapie.pdf www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2006/2006-1935-wm.htm www.contemplatiefonderwijs.nl www.emgo.nl/kc/preparation/research%20design/richtlijnen%20kwalitatief%20onderzoek_amcogg.pdf www.kennisbank-projectaanpak.nl/ www.kortlopendonderzoek.nl/documenten/beter%20inspelen%20havoleerlingen.pdf - IVA beleidsonderzoek en advies www.leraar24.nl www.lob-vo.nl/sites/default/files/Onderwijsuitvalentalenontwikkelingmetlobinhethavovwo.pdf www.lucstevens.wikispaces.com www.motiverenopschool.nl www.onderwijsmaakjesamen.nl/thema/leren/krachtig-leren-adaptief-onderwijs www.onderwijsvanmorgen.nl/aandacht-voor-de-havist/ www.ou.nl/documents/14300/6dc40eca-8fb9-4964-8838-dd1939701cbc www.statline.cbs.nl/StatWeb/publication/ www.voorelkementor.nl www.wbs.nl/system/files/zonderop_-_het_verhal_van_havo_4.pdf www.wsns.jouwweb.nl/uiteenzetting-wsns-beleid/adaptief-onderwijs
Allerlei: HPC - Cursus voor Sova- en faalangsttrainer – Herberd Prinsen CHE Jisca Hokke – Student Bacheloropleiding Vooronderzoek masterthese A.J. de Heer-Heiboer 2013
116
Bijlage 5: Inleidend onderzoek Masterthese (Dit hoort ook als bijlage bij het projectplan)
Inleidend onderzoek voor Masterthese ‘Havo 4 Problematiek’ Wat zijn de oorzaken dat Havo 4 vaak als een probleemgroep wordt gezien binnen het voortgezet onderwijs?
Inleiding In de bovenbouw van de Havo worden veel problemen geconstateerd. Een groot aantal leerlingen met vertraging (10% van de Havo leerlingen loopt vertraging op56) en in Havo 4 spant dit zelfs de kroon (14% vertraagde leerlingen in Havo 457). Veel leerlingen halen geen diploma58 of een lager diploma dan dat ze eigenlijk zouden kunnen halen en bijna de helft van de havoleerlingen is minstens één keer blijven zitten (Klomp en Thielen, 2010)5960. Volgens Klomp en Thielen61 blijkt het dat als leerlingen in de klas zitten, ze meer aandacht lijken te hebben voor wat er speelt buiten het klaslokaal en de les dan erin. Leerlingen hebben onvoldoende planningsvaardigheden, moeite met zelfstandig werken, een korte concentratieboog, weinig discipline en hun motivatie is gericht op minimale prestaties en op praktisch nut. Sinds de Mammoetwet is er veel aandacht voor de ‘Havo 4 problematiek’ en sinds de Tweede Fase voor de ‘aansluitingsproblemen onderbouwbovenbouw’(Klomp en Thielen, 2010).Toch is er helaas ondanks de nieuwe ontwikkelingen niets verbeterd aan de motivatie en de studievaardigheden (Klomp en Thielen, 2010). De kern van alle problemen (er spelen veel problemen tegelijkertijd) is volgens Vermaas, J., Linden, R. van der, Gloudemans, K. & Nieuwland, L. het motivatieprobleem62. Hieraan verbonden zijn de passieve studie- en leerhouding en de overgang van onder- naar bovenbouw.
56
www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2006/2006-1935-wm.htm http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?DM=SLNL&PA=71170NED&D1=0,5&D2=0,6,27,36,48,57,66,7071,73-75&D3=0&D4=0&D5=0&D6=0&D7=0&D8=a&HDR=G5,G6,G3,G4,G2,T,G7&STB=G1&VW=T 58 10% -> www.ou.nl 59 30% -> www.ou.nl 60 www.ou.nl/documents/14300/6dc40eca-8fb9-4964-8838-dd1939701cbc 61 www.ou.nl/documents/14300/6dc40eca-8fb9-4964-8838-dd1939701cbc 62 www.ou.nl/documents/14300/6dc40eca-8fb9-4964-8838-dd1939701cbc en Vermaas, J., Linden, R. van der, Gloudemans, K. & Nieuwland, L. (2007). 57
117
De Havo leerling Wat is precies de Havo leerling? Een net wat te slimme VMBO-er? Een mislukte VWO-er? Klomp en Thielen63 beschouwt de havoleerling beschouwt zich als drenkeling, omdat de stof moeilijk is, de leerlingen in het diepe worden gegooid en ze ook zelfstandig moeten werken en plannen. Steeds opnieuw in Havo 3-5 moet de balans tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie gezocht worden. Veelvuldig wordt de motivatie van de leerling als probleem genoemd, gecombineerd met een passieve leerhouding en een gebrekkige studiehouding (Klomp en Thielen, 2010). De Havo leerling mist de vaardigheid om te reflecteren, te plannen en zelfstandig te werken (Klomp en Thielen, 2010). Onderzoek van Klomp en Thielen 201064 toont aan dat de Havo 4 leerling65: Over het algemeen intelligent, creatief, actief en sociaal is Meer interesse heeft in de buitenwereld dan in school (De veranderende houding van (veel) leerlingen (buitenschoolse activiteiten worden nog belangrijker voor leerlingen, de school raakt op de achtergrond) School beschouwt als saai en niet echt een doel ziet om voor te werken (leerlingen zijn slecht gemotiveerd, kiezen de gemakkelijkste weg, doen alles op het laatste moment en zien nauwelijks verband tussen hun werkzaamheden en het latere eindexamen en een eventuele vervolgopleiding) Met zijn motivatie is gericht op minimale prestaties en op praktisch nut Beschikt over onvoldoende planningsvaardigheden en uitstelgedrag vertoont. Moeite heeft met zelfstandig werken Een korte concentratieboog heeft Weinig discipline (uitstelgedrag) heeft Lage cijfers haalt Moeite heeft om te reflecteren Onvoldoende zicht heeft op de inhoud van de vakken in de bovenbouw In een heterogene groep zit, door instroom vanuit Havo 3, het VMBO, het VWO en doublures (A.J. de Heer) zijn er niveauverschillen. (Dit brengt problemen mee in leeftijd, ontwikkeling en niveau Dit veroorzaakt een klassendynamiek die specifieke eisen stelt aan het klassenmanagement.)
De Havo docent Sommige Havo docenten zitten met hun handen in het haar: ‘Hoe krijg ik mijn leerlingen gemotiveerd en krijg ik hen mijn stof geleerd?’ Ze worstelen en gaan voort. Ze krijgen klachten van leerlingen die slechte cijfers halen en daarbij ook van ouders die achter hun staan en zien dat hun kinderen nog meer gedemotiveerd raken. Docenten krijgen vaak het verwijt dat ze ongeïnspireerd zijn, een andere doceerstijl moeten toepassen, het leeraanbod te eenzijdig is, te theoretisch en te weinig uitdagend (Klomp en Thielen, 2010). Dit heeft volgens het onderzoek van Klomp en Thielen 201066 een aantal oorzaken.
63
www.ou.nl/documents/14300/6dc40eca-8fb9-4964-8838-dd1939701cbc Jolles, J. (2007). Michels, B. (2006). Vermaas, J., Linden, R. van der, Gloudemans, K. & Nieuwland, L. (2007). 65 Ook: Vermaas, J., Linden, R. van der, Gloudemans, K. & Nieuwland, L. (2007). 66 Michels, B. (2006). Vermaas, J., Linden, R. van der, Gloudemans, K. & Nieuwland, L. (2007). 64
118
o
De docent is meer vakgericht, minder leerling-gericht. (Terwijl leerlingen op de Havo het van groot belang vinden om een relatie met de docent te hebben. Ze werken meer voor de docent, dan voor de lesstof. Leerlingen ervaren dit in de bovenbouw meer, omdat de aandacht van de docent hier meer dan in de onderbouw gericht is op het doorwerken van het lesstofprogramma en het halen van het examen.
o
De docent is niet voldoende bekwaam om de specifieke leerstijlen van de leerlingen te gebruiken in de les67. (Havoleerlingen zijn meer beslissers en doeners (minder denkers). Het leeraanbod moet hierop dus aangesloten worden. Vaak is de stof en de toets een afzwakking van het VWOexemplaar. Dit is vaak te theoretisch en te abstract voor een Havoleerling. Er moet dus beter afgestemd worden op de leefwereld van de Havoleerling.
o
Werkvormen en wijze van lesgeven. Veel docenten gebruiken in de les vooral de twee traditionele werkvormen: doceren en onderwijsleergesprek. Docenten moeten meer verschillende werkvormen inzetten, dus niet alleen maar hoorcolleges.
o
Activerende didactiek Deze verbetert de didactische- en begeleidingsvaardigheden van docenten. Docenten zullen zich meer gaan richten op het activeren en motiveren van leerlingen. Ze willen de zelfstandigheid van de leerlingen en hun sociale vaardigheden vergroten. Hersenonderzoek laat zien dat leerlingen in Havo 4 nog niet in staat zijn om te plannen en zelfstandig te werken. Dit kunnen ze overigens wel ontwikkelen68. Leerlingen moeten hier dus op voorbereid en begeleid worden. Docenten moeten hier zelf ook gemotiveerd voor zijn!
o
Goede Havodocent volgens de Havoleerling Kan orde houden Is consequent en streng als het moet Legt duidelijk uit Is enthousiast over zijn vak Besteedt aandacht aan het beantwoorden van vragen van leerlingen
Er moet dus een meer leerling-gerichte onderwijsaanpak komen. Leerlingen moeten ook geprikkeld worden en beloond als ze boven het minimumniveau te gaan werken69.
Het Beleid Zowel Klomp en Thielen, 201070 als Vermaas et al, 2007 noemen ook de problemen bij de organisatie. Dit is zowel schoolbreed als landelijk georganiseerd in het beleid. Door bezuinigingsmaatregelen nemen deze factoren in negatieve verhouding toe.
67
Vermaas, J., Linden, R. van der, Gloudemans, K. & Nieuwland, L. (2007). HPC 69 www.ou.nl/documents/14300/6dc40eca-8fb9-4964-8838-dd1939701cbc 70 www.ou.nl/documents/14300/6dc40eca-8fb9-4964-8838-dd1939701cbc en Vermaas, J., Linden, R. van der, Gloudemans, K. & Nieuwland, L. (2007). 68
119
Een aantal factoren: De overgang van Havo 3 naar Havo 4 is organisatorisch te groot 71. (Op gebied van planning, zelfstandig werken, intensieve toetsweken, nieuwe vakken en nieuwe docenten, methodes etc.)
De moeilijkheidsgraad op Havo 4 neemt toe. (Veel leerlingen hebben de eerste 3 jaar geen problemen gehad op de Havo en lopen daar nu wel tegenaan. Het is moeilijker, abstracter en diepgaander. De overgang is abrupt.)
Het ontbreekt de Havo aan een heldere identiteit. (Leerlingen en stof vaak ‘aftreksel van VWO’. Havisten zitten twee jaar in de bovenbouw en hebben lange lesdagen. Havodocenten geven liever les aan het VWO.)
Grote klassen (Moeilijk inspelen op de behoefte van leerlingen. Overgang van vertrouwde klas naar anonieme groep is groot. Moeilijker om je te concentreren in grote klas.)
Conclusie: Effecten van alle problematiek zijn schokkend: slechte cijfers, veel doublures, uitval van leerlingen, gedemotiveerde leerlingen en ontmoedigde docenten (Klomp en Thielen, 2010) 72. Vanuit de inzichten bij Havoleerling, Havodocent en het beleid zijn conclusies te trekken op verbetering. Klomp en Thielen 2010 trekken deze conclusies wel erg snel aan de hand van bovengestelde punten73. Een schoolstructuur kan niet zomaar veranderd worden, nieuwe methodes aanschaffen kost handelvol geld. Wat ligt bij ‘gewone’ Havo 4 docenten wel in hun bereik om de motivatie te vergroten en daarbij de negatieve effecten te verkleinen? Of te wel: Wat kunnen we doen om Havo 4 leerlingen meer gemotiveerd te krijgen voor ons vak? Het is belangrijk dat docenten gecoacht worden over het gedrag in de klas, getraind worden op het gebied van leerstijlen, inzicht krijgen in alternatieve mogelijkheden om de les in te richten, groepsdynamica, leren coachen en leren feedback te geven aan de leerlingen. Scholing is dus een belangrijk aspect bij de oplossingen voor de problemen in havo 4 op het niveau van de docent. Ook is het belangrijk dat de docenten intern intervisie hebben en afstemmen met het vervolgonderwijs en eventueel intervisie organiseren met docenten van het hbo (Vermaas et al. 2007) .
71
Vermaas, J., Linden, R. van der, Gloudemans, K. & Nieuwland, L. (2007). Lindeman, H., Nierop, D. & Spijkerboer, L. (2006). Vermaas, J., Linden, R. van der, Gloudemans, K. & Nieuwland, L. (2007). 73 www.ou.nl/documents/14300/6dc40eca-8fb9-4964-8838-dd1939701cbc 72
120
Literatuur voor inleidend onderzoek Masterthese: Hofman, W.H.A., Hofman R.H., Dijkstra B.J., Boom, J. de & Meeuwisse, M. (2007). Innovaties in het voortgezet onderwijs. Groningen: UOCG / GION. Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie, maart 2007. Jolles, J. (2007). Over brein & leren: kwaliteit leeromgeving bepalend voor leerproces. Bij de les, februari 2007. Lindeman, H., Nierop, D. & Spijkerboer, L. (2006). Ideeën over een andere havo-bovenbouw. Utrecht: APS. Michels, B. (2006). Verschil moet er wezen. Enschede: SLO. Vermaas, J., Linden, R. van der, Gloudemans, K. & Nieuwland, L. (2007). Beter inspelen op havo-leerlingen. Tilburg: IVA.
www.aanvalopschooluitval.nl/ www.alexandria.tue.nl/extra2/afstversl/esoe/690044.pdf www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2006/2006-1935-wm.htm www.kortlopendonderzoek.nl/documenten/beter%20inspelen%20havoleerlingen.pdf - IVA beleidsonderzoek en advies www.lob-vo.nl/sites/default/files/Onderwijsuitvalentalenontwikkelingmetlobinhethavovwo.pdf www.onderwijsvanmorgen.nl/aandacht-voor-de-havist/ www.ou.nl/documents/14300/6dc40eca-8fb9-4964-8838-dd1939701cbc www.statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?DM=SLNL&PA=71170NED&D1=0,5&D2=0,6,27,36,48,57,66,7071,73-75&D3=0&D4=0&D5=0&D6=0&D7=0&D8=a&HDR=G5,G6,G3,G4,G2,T,G7&STB=G1&VW=T www.wbs.nl/system/files/zonderop_-_het_verhal_van_havo_4.pdf HPC - Cursus voor Sova- en faalangsttrainer – Herberd Prinsen
121
Bijlage 6: Literatuurlijst Nederlandstalige literatuur: Alii, E.T. (2009). Godsdienstpedagogiek. Dimensies en spanningsvelden. Zoetermeer: Uitgeverij Meinema. (±200 blz.) Baarda, D.B. (red.) (2005). Basisboek Kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V. (±150 blz.) Bakker, M., en Mijland, I. (2005). Handboek voor elke mentor. Esch: Uitgeverij Quirijn. (±180 blz.) de
Boeije, H. (2012, 2 druk). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. (±100 blz.) Donche, V., Petegem, van, P., Mosselaer, van de, H. en Vermunt, J. (red.) (2010). LEMO. Een instrument voor feedback over leren en motivatie. Mechelen: Plantyn nv. (±30 blz.) Hofman, W.H.A., Hofman R.H., Dijkstra B.J., Boom, J. de & Meeuwisse, M. (2007). Innovaties in het voortgezet onderwijs. Groningen: UOCG / GION. (±50 blz.) Howitt, D. en Cramer, D. (2007). Methoden en technieken in de psychologie. Amsterdam: Pearson Education Benelux. (±80 blz.) Hox, J. (red) (8ste druk) (2009). Onderzoeksmethoden. Den Haag: Boom Lemma uitgevers (±60 blz.) Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie, maart 2007. (±50 blz.) Jolles, J. (2007). Over brein & leren: kwaliteit leeromgeving bepalend voor leerproces. Bij de les, februari 2007. (±50 blz.) Lens, W. (1993). Studiemotivatie. Theorie voor de praktijk op school en thuis. Leuven: Universitaire Pers Leuven. (±100 blz.) Lindeman, H., Nierop, D. & Spijkerboer, L. (2006). Ideeën over een andere havo-bovenbouw. Utrecht: APS. (±50 blz.) Michels, B. (2006). Verschil moet er wezen. Enschede: SLO. (±50 blz.) Mijland, I. (2011, 2de druk). De kracht van klagende ouders. Esch: Quirijn. (±100 blz.) Onderwijsraad (2010). Ouders als partner. Den Haag. (±100 blz.) Prinsen, H. (2010). Help! Mijn kind heeft faalangst. Gids voor ouder en kind bij het omgaan met faalangst en examenvrees. Houten: Bohn, Stafleu en van Loghum. (±90 blz.) Prinsen, H. (2012). Trainersboek. Faalangst, examenvrees en sociale vaardigheden. Een praktisch handboek voor trainers in en buiten het onderwijs. Houten: Uitgeverij LannooCampus. (±240 blz.) Stevens, Dr. L. (1997) Over denken en doen: Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. ’s-Gravenhage: Procesmanagement Primair onderwijs. (±100 blz.) Vanhoof, J., Broek, van de, M., Peenninckx, M., Donche, V. en Petegem, van, P. (2012). Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren. Principes die motiveren, inspireren en werken. Leuven: Uitgeverij Acco. (±170 blz.) Verhoeven, N. (2011) (4de druk). Wat is onderzoek? Praktijkboek methoden en technieken voor het hoger onderwijs. Den Haag: Boom Lemma uitgevers. (±50 blz.)
122
Vogels, R. (2002). Ouders bij de les. Betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind. Den Haag: Sociaal Cultureel Planbureau. (±150 blz.) Vries, P. de. (2010, 3de druk). Handboek ouders in de school. Amersfoort: CPS. (±130 blz.) de
Wal, van der, J., Mooij, de, I. en Wilde, de, J. (2006) (3 druk) Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding. Bussum: Coutinho. (±300 blz.) Totaal Nederlandstalige literatuur ±2.580 blz.
Engelstalige literatuur: Bernstein, D. (red.) (1998). Gender & Motivation. Volume 45 of the Nebraska Symposium on Motivation Nebraska: University of Nebraska Press. (±80 blz.) Elliot, A.J. (red.) (2008). Handbook of approach and avoidance motivation. New York: Psychology Press Taylor & Francis Group. (±100 blz.) Epstein, J. (2009). School, family and community partnerships. Your handbook for action. Thousand Oaks: Corwin Press. (±300 blz.) French, J.A., Kamil, A.C. en Leger, D.W. (2001) Evolutionary Psychology and Motivation. Volume 47 of the Nebraska Symposium on Motivation. Nebraska: University of Nebraska Press. (±80 blz.) Geen, R.G. (1995). Human Motivation. A social psychological approach. Pacific Grove, Californië: Brooks/Cole Publising Company. (±100 blz.) Hogg, M.A. en Abrams, D. (1993). Group Motivation Social psychological perspectives. New York : Harvester Wheatsheaf. (±100 blz.) McInerney, D.M. & McInerney, V. (2006). Educational Psychology. Constructing Learning. Australia: Pearson Education. (±100 blz.) O’Neil, H. F. jr. en Drillings M. (1994). Motivation: theory and research. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. (±100 blz.) Pintrich, P.R. en Schunk, D.H. (2002). Motivation in education: Theory, research and applications. Upper Saddle River, NJ: Merrill, Prentice Hall. (±300 blz.) Roeser, R.W., Urdan, T.C. en Stevens, J.M. (2009). School as a context of student motivation and achievement. In A. Wigfield and K. Wentzel (Eds.), Handbook of Motivation at school. Mahwah, NJ: Erlbaum. (±50 blz.) Shah, J.Y. and Gardner, W.L. (red.) (2008). Handbook of Motivation Science. New York: The Guilford Press. (±150 blz.) Totaal Engelstalige literatuur ±1460 blz.
123
Artikelen, tijdschriften en scripties Boer, de F. (2012). Van Havo-3 naar Havo-4. Waarom zo moeilijk? COLUU: Maarsen. Esch, van, W. en Neuvel, J. (2009). Een stukje Nederlandse droom. De doorstroom van VMBO naar Havo. Amsterdam en ’s-Hertogenbosch: Ecbo. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist, 55, 68-78. Klomp, J. en Thielen, S. (2010). Bovenbouw havo problematiek. Project in het kader van LD. Verdieping en verbreding. Geldrop: Ruud de Moor centrum, Orion en Stabregt College. Leithwood, K. en Jantzi, D. (2009). A review of empirical evidence about school size effects: A policy perspective. Review of Educational Research, 79. Slate, E.A. en Belmont, M.J. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of teacher behavior and student engagement across the school year. Journal of Educational Psychology, 85. Vermaas, J., Linden, R. van der, Gloudemans, K. & Nieuwland, L. (2007). Beter inspelen op havo-leerlingen. Tilburg: IVA. 12-18 VAKblad voor voortgezet onderwijs – 2011 – Verzuiling is achterhaald
Sites: www.aanvalopschooluitval.nl/ www.alexandria.tue.nl/extra2/afstversl/esoe/690044.pdf www.aps.nl www.basisboekinterviewen.noordhoff.nl/sites/7779/_assets/7779d02.pdf www.beeldende-therapie.nl/artikelen/Onderzoek_Schemagerichte_Vaktherapie.pdf www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/onderwijs/publicaties/artikelen/archief/2006/2006-1935-wm.htm www.contemplatiefonderwijs.nl www.wij-leren.nl/ervaringsgericht-onderwijs.php www.google.nl/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=6&ved=0CFIQFjAF&url=http%3A%2F%2F hbokennisbank.uvt.nl%2Fcgi%2Fhu%2Fshow.cgi%3Ffid%3D17543&ei=ijlAUqftBKzO0wXzlYGQBg&usg=AFQjCNEc7c wFBEyiHT91U2IRE9xjBXWL2A www.hivo.be www.igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2010-0709200227/Motivatie%20voor%20de%20toekomst%20PGO%20onderzoeksartikel%20definitief.doc www.kennisbank-projectaanpak.nl/ www.kortlopendonderzoek.nl/documenten/beter%20inspelen%20havoleerlingen.pdf - IVA beleidsonderzoek en advies www.leraar24.nl www.lob-vo.nl/sites/default/files/Onderwijsuitvalentalenontwikkelingmetlobinhethavovwo.pdf www.lucstevens.wikispaces.com www.motiverenopschool.nl www.onderwijsmaakjesamen.nl/thema/leren/krachtig-leren-adaptief-onderwijs www.onderwijsvanmorgen.nl/aandacht-voor-de-havist/ www.ou.nl/documents/14300/6dc40eca-8fb9-4964-8838-dd1939701cbc www.ouders.nl www.rijksoverheid.nl/ministeries/ocw www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs/vmbo/doorstromen-vanuit-het-vmbo www.statline.cbs.nl/StatWeb/publication/ www.voorelkementor.nl www.wbs.nl/system/files/zonderop_-_het_verhal_van_havo_4.pdf www.wsns.jouwweb.nl/uiteenzetting-wsns-beleid/adaptief-onderwijs 124
Allerlei: BNN programma ‘De School’, over Havo 4. Zes afleveringen tussen 7 januari en 11 februari 2014 uitgezonden vanuit het CSG Jan Arentsz te Alkmaar. HPC - Cursus voor Sova- en faalangsttrainer – Herberd Prinsen Vitras CMD/Indigo – Cursus Meeleefgezin Vooronderzoek Masterthese A.J. de Heer-Heiboer 2013
Martin van de Grond – Meelezer voor spelling en taalconstructie Jisca Hokke – Student Bacheloropleiding CHE Laurens den Oudsten – Design en vormgeving
125
Bijlage 7: Rest afstudeerportfolio -Korte persoonlijke terugblik -Beoordelingsformulier feedback afstuderen coach en opdrachtgever -Bewijsstukken communicatie met coach en opdrachtgever -Checklist inhoud eindverslag -Zelfevaluatie Afstudeerproject GL Korte persoonlijke terugblik Het begin van het project verliep een beetje stroef. Ik ben lang bezig geweest om een goed onderwerp te zoeken (eerst met OpenDoors). Ik merkte ook dat de GL-Master wat betreft afstuderen nieuw was, na een gesprek met één begeleider besloot hij toch dat het lastig was om mij te begeleiden vanuit zijn context. Toen ik eenmaal een onderwerp had en in gesprek was met Herberd Prinsen van het HPC en Jan Marten als projectcoach had, liep het beter. Herberd Prinsen was erg enthousiast over het onderwerp en in de cursus voor Faalangst- en Sovatrainer die ik van hem kreeg, werd ik ook steeds weer geprikkeld om onderzoek te plegen. Ik wilde graag meer weten over die Havo 4 groep, ook vanuit mijn eigen context als Havo 4 docent, waarbij het bij één klas ook lastig was het eerste jaar. Ik zag dat de leerlingen niet gemotiveerd waren, maar wilde ook niet weglopen voor mijn eigen verantwoordelijkheid als docent. Het onderzoek begon eerst met het bestuderen van de theorie. Doordat ik lang had gedaan over het projectplan, had ik wel de structuur van het afstudeeronderzoek in mijn hoofd (voor mijzelf een verbetering wat betreft mijn bachelor onderzoek). Ik wist goed waar ik mee bezig was. Het houden van de interviews, de praktijk van het afstudeeronderzoek, leek me moeilijk, maar vond ik erg leuk en interessant. Sommige leerlingen had ik zelf een aantal jaar geleden lesgegeven en zag ik nu terug met ‘een stempel’ van de teamleider met ‘niet gemotiveerd’. De leerlingen waren eerlijk en achter die gedemotiveerde leerling zag ik eigenlijk een heel andere leerling. Dat is denk ik ook de grootste leeropbrengst voor mijzelf. Natuurlijk wist ik dat leerlingen in groepsverband anders zijn dan individueel. Maar ik zag bij deze interviews het hart van de leerling, dat ze eigenlijk wél wilden presteren en het goed wilden doen, maar dat ze de moed hadden opgegeven, dat ze graag willen dat ouders en docenten grenzen aangeven en hen ‘gewoon’ helpen, omdat het zelf nog niet helemaal lukt. Dit heeft mij geraakt en enthousiast gemaakt om dit in te zetten in mijn eigen praktijk en er ook over te vertellen aan andere docenten, die dit tot mijn vreugde erkenden (ook soms bij zichzelf). De opdrachtgever kan hier in de praktijk ook verder mee. Allereerst bij de cursussen die het HPC al geeft over bijvoorbeeld faalangst en docentenbegeleiding. Daarnaast zou er een nieuwe cursus kunnen komen speciaal gericht op (beginnende of vastgelopen) Havo 4 docenten. Ik denk dat er als school ook winst op te halen is, doordat docenten zich dan meer bewust worden van de individuele leerling en zijn gedrag in de groep en dat leerlingen dus vooral aan het begin van de bovenbouw nog hulp nodig hebben. Daardoor hoop ik dat leerlingen zich beter in hun vel voelen (gesterkt door coaching) en het aantal zittenblijvers in Havo 4 wordt verminderd. Doordat ik niet in één keer achter elkaar door kon werken (door 5 dagen per week werken en vermoeidheid door mijn zwangerschap) wat ik eerst als nadeel zag voor het afstuderen, bleek het toch een voordeel, omdat ik alles meer kon overdenken. De laatste weken van mijn zwangerschap had ik ingepland om te gaan afstuderen als ik gezond mocht blijven. Dit was ook zo en hier ben ik heel dankbaar voor. Ik kon veel doen en mijn projectcoach bestoken met mails om feedback (dit had ik ook ver van te voren bij hem aangegeven).
126
De scriptie wordt nu verspreid bij opdrachtgever, beoordelaar, coach, scholen etc. Ik hoop dat het tot steun mag zijn van docenten die (voor zichzelf) vastlopen bij Havo 4 klassen en tot betere begeleiding van de leerling, zodat die tot bloei kan komen en een goede ontwikkeling doormaakt in de belangrijke middelbare school tijd.
‘My Lighthouse I will trust the promise You will carry me safe to shore’
127
Beoordelingsformulier feedback afstuderen Coach
128
Beoordelingsformulier feedback afstuderen Opdrachtgever
129
Bewijsstukken communicatie met coach en opdrachtgever
130
Checklist inhoud eindverslag Inhoud eindverslag
Aanwezig
Inleiding / aanleiding
Probleemstelling / doelstelling
Vooronderzoek
(Verslag van oriënterend literatuuronderzoek met daaraan verbonden conclusies voor de precieze vraagstelling)
Precieze vraagstelling
Verantwoording van de gekozen
onderzoeksmethode
Resultaten van het verrichte onderzoek (Resultaten op hoofdlijnen, details in de bijlagen)
Goed onderbouwde conclusies
Discussie van de resultaten
Aanbevelingen voor opdrachtgever
Samenvatting (max 500 woorden)
Volledige literatuurlijst
(inclusief aantal pagina’s, uitgesplitst naar Nederlandstalige en internationale literatuur) Bijlagen eindverslag:
Artikel voor in een vakblad of Blog voor op de
website van de Academie voor Theologie
Eventuele onderzoeksverslagbijlagen
Korte persoonlijke terugblik (terugblik en reflectie op verloop van het project, de belangrijkste knelpunten en gemaakte keuzen en reflectie hierop; de leeropbrengst van het project voor jezelf en voor de opdrachtgever)
131
Verantwoording van de bijdragen van elke
deelnemende student (Indien project van meer studenten een expliciete verantwoording van de bijdragen van elke deelnemer, waarin nauwkeurig wordt aangetoond hoe elke student bewijst individueel aan de beoordelingscriteria te voldoen)
Ingevuld feedbackformulier opdrachtgever
Ingevuld feedbackformulier afstudeerbegeleider
Ingevuld zelfevaluatieformulier student
Deze checklist ingevuld.
132
Zelfevaluatie Afstudeerproject GL Aanwijzingen voor het invullen van het formulier 1. Cijfer: Het formulier bevat acht categorieën die met een heel cijfer (1-10) beoordeeld worden. 2. Betekenis van de cijfers: 4 of lager is: “zeer onvoldoende” 5 staat voor “onvoldoende” 6 staat voor “voldoende” 7 staat voor “ruim voldoende” 8 staat voor “goed” 9 staat voor “zeer goed” 10 staat voor “uitmuntend” 3. Toelichting: In de toelichting op het cijfer per categorie wordt aangegeven wáár in het werkstuk/project/presentatie/gesprek de toegekende kwaliteit werd herkend. Liefst zo concreet mogelijk. 4. Eindbeoordeling minimaal 6.0. Voor een voldoende eindbeoordeling moeten tevens alle categorieën minimaal voldoende (6) scoren. 5. Gewicht: De student kan (eventueel in overleg met de afstudeerbegeleider) twee beoordelingscriteria voorstellen die een extra gewicht krijgen in de eindbeoordeling (tellen dubbel) Naam student: Studentnummer: Titel project:
Voorwaardelijke eisen Het afstudeerportfolio voldoet aan de voorwaardelijke eisen voor beoordeling: - maximale omvang - professioneel taalgebruik – volledigheid Ja / nee
Toelichting:
1. Kennis en inzicht - De student toont kennis en inzicht op het niveau van nationaal en internationaal geaccepteerde handboeken en tijdschriften op zijn vakgebied. - De student toont kennis en inzicht in de recente ontwikkelingen binnen het vakgebied (“state-of-the-art”). - De student toont inzicht in specialistische kennis en inzicht rond zijn onderwerp, die een kans bieden een originele bijdrage te leveren aan ontwikkelen en/of toepassen van ideeën.
133
Toelichting74
Cijfer75
Gewicht76
2. Toepassen kennis en inzicht - De student maakt gebruik van actuele (internationale) kennis en inzicht bij de uitwerking van een beroepsrelevante vraagstelling. - De student is in staat kennis, inzicht toe te passen en probleemoplossend bezig te zijn in een nieuwe of onbekende, en complexe situatie. Toelichting Cijfer Gewicht
3. Argumenteren - De student hanteert in zijn teksten een logisch-argumentatieve opbouw. - De student verkent meerdere alternatieven. - De student onderbouwt zijn stellingnames en keuzes op een zorgvuldige manier. Toelichting
Cijfer
Gewicht
4. Verzamelen van gegevens - De student verzamelt doelgericht en systematisch gegevens, gerelateerd aan een beroepsgerelateerd vraagstuk. - De student maakt gebruik van adequate en actuele onderzoeksmethodieken. - De verzamelde gegevens zijn valide, betrouwbaar en relevant voor het vraagstuk. Toelichting Cijfer Gewicht
5. Interpreteren - De student verzorgt een adequate analyse en interpretatie en uitleg van de verzamelde gegevens Toelichting Cijfer Gewicht
6. Concluderen - De student komt tot een eindoordeel dat: o gebaseerd is op inzichten uit (internationale) vakliteratuur; o rekening houdt met relevante maatschappelijke, wetenschappelijke en ethische overwegingen. 74
Beschrijving op welke grond de beoordelaar tot zijn oordeel is gekomen. Heel cijfer dat kan variëren van 1 tot en met 10 76 Waarde 1 of 2 (twee beoordelingspunten mogen op voorstel van de student extra zwaar wegen bij de beoordeling. 75
134
De student komt tot een adequate onderbouwde visie op het betreffende vraagstuk in de beroepspraktijk. - De student geeft een overzicht van de (mogelijke) betekenis en relevantie van gepresenteerde visie en komt met realistische aanbevelingen - De student is in zijn oordeelsvorming in staat verantwoord om te gaan met onvolledige of beperkte informatie Toelichting Cijfer Gewicht -
7. Communiceren - De student doet helder en begrijpelijk verslag van zijn bevindingen voor een forum van vakgenoten (specialisten of niet-specialisten) - De student draagt conclusies en de kennis, motieven en overwegingen die hieraan ten grondslag liggen, op adequate wijze over binnen de context van de opdrachtgever Toelichting Cijfer Gewicht
8. Leren en reflecteren - De student is in staat het afstudeerproject zelfstandig, succesvol en op tijd af te ronden. - De student is in staat te reflecteren op de gang van het project en de eigen rol daarin. Toelichting Cijfer Gewicht
Eindbeoordeling zelfevaluatie in cijfer Handtekening student
Student
135
datum
