Leidt een training in leesstrategieën tot betere leesprestaties en een hogere motivatie van havo 4-leerlingen?

Leidt een training in leesstrategieën tot betere leesprestaties en een hogere motivatie van havo 4-leerlingen?

Universiteit van Maastricht Master Evidence Based Innovation in Teaching Paper 4 student: Nancy Plasmans begeleider: dr. K. De Witte

Samenvatting Goed kunnen lezen is heel belangrijk in onze kennis- en informatiesamenleving. In staat zijn teksten te begrijpen en te gebruiken is een voorwaarde om te kunnen functioneren in studie en beroep. Uit diverse studies blijkt dat een groot aantal factoren van invloed is op de leesvaardigheid. In deze studie wordt onderzocht of een training in leesstrategieën een positief effect heeft op de leesprestaties en de motivatie van leerlingen in de bovenbouw van de havo. Op het Heerbeeck College, een school voor voortgezet onderwijs, worden 87 havo 4-leerlingen toegewezen aan een experimentele groep en 84 havo 4-leerlingen aan een controlegroep. De experimentele groep krijgt een training in vijf leesstrategieën. De leesprestaties zijn gemeten door middel van Cito-leestoetsen en om de motivatie te meten is gebruik gemaakt van enquêtes. Toetsing via t-statistieken toont aan dat er geen significante verschillen bestaan tussen de leesresultaten en motivatie van de experimentele groep en de controlegroep. Ook indien er in een regressieanalyse gecontroleerd wordt voor leerlingkenmerken als bestede tijd aan huiswerk en leesgedrag in de vrije tijd zijn er geen significante verschillen tussen beide groepen.

2

1. Inleiding Goed kunnen lezen is een voorwaarde voor het kunnen functioneren in het onderwijs, in werksituaties en in het alledaags leven als Nederlands burger (Bonset & Braaksma, 2008). Volgens het PISA-onderzoek van 2009 staat Nederland onder de 65 deelnemende landen op de tiende plaats qua leesvaardigheid. De resultaten van het PISA-onderzoek 2009 laten een lichte verbetering zien ten opzichte van de voorgaande onderzoeken waarbij tot 2007 een dalende trend waarneembaar was. Deze lichte verbetering is volgens Gille et al. (2010) echter niet significant. Mede naar aanleiding van de PISA-onderzoeksresultaten ontwikkelt het ministerie van OCW beleid dat is gericht op het verbeteren van de prestaties in de basisvakken (taal en rekenen). Eén van de beleidsmaatregelen is het aanscherpen van de exameneisen voor het voortgezet onderwijs. Gezien het belang van leesvaardigheid voor het centraal eindexamen en de beleidsmaatregelen van het ministerie van OCW, willen steeds meer scholen door middel van taalbeleid de leesprestaties van leerlingen verbeteren. Daarnaast ervaren scholen dat leerlingen minder gemotiveerd zijn voor het lezen van schoolgerelateerde teksten. Deze ervaring wordt gestaafd door onderzoek (Brozo et al., 2007; Guthrie, 2008; Dunston & Gambrell, 2009; Kamil et al., 2008). Een afnemende motivatie is zorgelijk omdat verschillende studies duiden op een positieve samenhang tussen motivatie en leesprestaties (Van Elsäcker, 2002; Kamil et al., 2008, Guthrie et al., 2007). Naar aanleiding van de analyse van PISAdata concluderen Brozo et al. (2007) zelfs dat een hoge leesmotivatie kan compenseren voor een laag gezinsinkomen en een laag opleidingsniveau van de ouders – twee mogelijke risicofactoren als het gaat om onderwijsprestaties van adolescenten. Uit deze analyse blijkt ook dat meisjes gemotiveerder zijn dan jongens en betere leesprestaties behalen. Om de leesprestaties en de motivatie van leerlingen te verbeteren, is het van belang inzicht te krijgen in factoren die hierop van invloed zijn. Ten aanzien van de leesprestaties onderscheidt Pressley (2001) de volgende factoren: decoderen (herkenning en verklanking van woorden en zinnen), woordenschat, kennis van de wereld, activerende leesstrategieën en metacognitieve strategieën. Guthrie (2001) hanteert een engagement perspectief in onderzoek naar leesprestaties. Met engagement wordt bedoeld dat cognitieve, metacognitieve en motivationele aspecten van invloed zijn op het leesbegrip (Van Elsäcker, 2002). Studies waarin tegelijkertijd de invloed van cognitieve, metacognitieve en motivationele variabelen op leesprestaties onderzocht wordt, zijn schaars (Taboada et. al, 2009, Van Elsäcker, 2002). De onderzoeken naar de relaties tussen leesvaardigheid, strategiegebruik en leesmotivatie die voorhanden zijn, betreffen het basisonderwijs en wijzen op relaties tussen strategiegebruik en leesbegrip evenals wederkerige relaties tussen leesmotivatie en leesprestaties en tussen leesmotivatie en strategiegebruik. Meer kennis van leesstrategieën hangt bijvoorbeeld samen met hogere scores op motivatievariabelen als zelfvertrouwen en geloof in eigen competentie. Omgekeerd wordt strategiegebruik belemmerd indien leerlingen weinig zelfvertrouwen hebben (Van Elsäcker, 2002, Guthrie, 2001; Taboada et al., 2009). Van Elsäcker (2002) toont in haar onderzoek ook indirecte effecten van motivatie op de leesprestaties aan via het gebruik van strategieën. Dat wijst er volgens haar op dat gemotiveerde leerlingen meer strategieën gebruiken waardoor hun leesprestaties verbeteren.

3

Uit bestudering van de literatuur blijkt dat er weinig empirisch onderzoek is uitgevoerd naar de leesvaardigheid van adolescenten. Er is veel onderzoek gedaan naar de leesvaardigheid van zwakke leerlingen of leerlingen in het basisonderwijs. Pas sinds een jaar of zes vormt de leesvaardigheid van adolescenten eveneens een onderzoeksthema. Het meeste onderzoek is echter vooral gericht op leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Deze studie richt zich op leesstrategieën ter verbetering van de leesprestaties en motivatie van leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. De essentie van het begrip ‘leesstrategie’ is het planmatig handelen om een bepaald (lees)doel te bereiken (Chambers Cantrell et al., 2010). Leesstrategieën worden vaak afgeleid van de manier waarop goede lezers te werk gaan. Goede lezers zijn doelgericht bezig en gebruiken een reeks strategieën om beter grip te krijgen op een tekst (Pressley, 2001; Fisher & Frey, 2008). Maar wat betekent dit voor het onderwijs? Bij welke strategieën zijn adolescenten het meeste gebaat? Alexander (2005) ziet leesontwikkeling als een levenslang proces waarin verschillende stadia kunnen worden onderscheiden. Alexander onderscheidt drie fasen tussen beginners en experts: acclimatisatie, competentie en expertise. Voor het voortgezet onderwijs is de fase tot competentie belangrijk. Expertise is onbereikbaar omdat het voortgezet onderwijs hiervoor te kort is. Om tot expertise te komen is een jaar of tien ervaring en training nodig. Wel starten leerlingen in het voortgezet onderwijs de weg naar expertise (Kneppers, 2007). Uitgaande van het ontwikkelingsperspectief van Alexander (2005) tonen Chambers Cantrell et al. (2010) in hun studie, gericht op zwakke lezers, aan dat jongere en oudere adolescenten anders reageren op strategieonderwijs. De onderzoekers verklaren dit verschil door het soort strategieën dat in de interventie is gebruikt te relateren aan de ontwikkelingsfase van adolescenten. Strategieën als decoderen, het uitbreiden van de woordenschat en parafraseren helpen jongere adolescenten. Oudere adolescenten hebben meer baat bij strategieën die gericht zijn op een diepere verwerking van de tekst zoals vragen stellen. Naast dit ontwikkelingsperspectief is het zinvol om leesstrategieën te plaatsen in het perspectief van onderwijsaanbieders, de docenten. Een training in leesstrategieën kan op verschillende manieren worden aangeboden zoals directe instructie en rolwisselend leren. Directe instructie is een vorm waarbij de nadruk ligt op uitleg, hardop denkend voordoen door de docent en oefening in het toepassen van strategieën. Bij rolwisselend leren ligt de nadruk vooral op de interactie tussen docent en een groepen leerlingen. In de genoemde methodes is ‘modeling’ een belangrijk facet. Leerlingen leren hoe zij het lezen moeten aanpakken door naar een expert te kijken. De expert maakt door hardop te denken duidelijk hoe hij bepaalde strategieën toepast en waarom (Burggraaf, 2010). Bij het aanbieden van strategieonderwijs dienen we dus rekening te houden met de ontwikkelingsfase van adolescenten en ‘modelen’ te integreren in de didactiek. Voordat we strategieonderwijs vormgeven, willen we ook weten welke strategieën effectief zijn. Uit de review van de National Reading Panel (2000) blijkt dat de volgende strategieën een positief effect hebben op de leesprestaties: monitoren van begrip, coöperatief leren, grafische organizers gebruiken, vragen beantwoorden, vragen stellen en samenvatten. Een voorwaarde is dat de docent de strategie uitlegt, deze demonstreert, leerlingen begeleidt en hen vervolgens zelfstandig laat oefenen. Andere studies bevestigen de effectiviteit van de voorgenoemde strategieën (Biancarosa & Snow, 2006;

4

Kamil et al., 2008; Katims & Harris, 1997). Verder blijkt dat een flexibel gebruik van een combinatie van strategieën het meest effectief is. Zo constateren Bimmel et al. (2001) op grond van een gerandomiseerd experiment dat onderwijs in de leesstrategieën ‘sleutelfragmenten zoeken’, ‘sleutelfragmenten in een schema zetten’, ‘structuurmarkerende elementen gebruiken’ en ‘vragen stellen’ het tekstbegrip van leerlingen verbetert. In hoeverre deze resultaten generaliseerbaar zijn, is de vraag aangezien de experimentele groep in deze studie slechts uit twaalf leerlingen bestaat. Of de ene strategie beter is dan de andere, kan op basis van de wetenschappelijke literatuur niet worden vastgesteld (Kamil et al., 2008). Toch wijzen niet alle studies op positieve effecten: volgens Van den Berg, Rijkers en Zwarts (geciteerd in Moelands et al., 2007) is er geen relatie tussen Cito-eindtoetsscores en expliciete aandacht voor leesstrategieën in methodes voor basisschoolleerlingen. Hoewel niet alle onderzoeken één richting op wijzen, tonen de meeste geraadpleegde reviews en studies aan dat strategietrainingen de leesvaardigheid positief beïnvloeden. Op grond van empirisch onderzoek kan echter niet worden vastgesteld welke combinatie van strategieën in een bepaalde context het meest effectief is. Veel onderzoekers denken bovendien dat het niet de specifieke strategieën alleen zijn die voor een bepaald effect zorgen. Een verandering in leesprestaties na een interventie kan het gevolg zijn van de invloed van veel variabelen (Lewis et al., 2007). Omdat we niet alleen het effect van strategieonderwijs op de leesprestaties, maar ook het effect op de motivatie willen nagaan, zijn inzichten uit de motivatieliteratuur van belang voor de instructie in leesstrategieën. In motivatietheorieën krijgt het onderscheid tussen intrinsieke motivatie, wat betekent dat iets wordt gedaan vanuit eigen interesse of om er plezier aan te beleven, en extrinsieke motivatie, wat betekent dat iets wordt gedaan omdat het iets oplevert, veel aandacht (Verkleij, 2009). Leerlingen die lezen vanuit hun intrinsieke motivatie, lezen meer en presteren beter. Daarbij gaat het om het lezen van schoolgerelateerde teksten, er bestaat namelijk een negatieve correlatie tussen het lezen van niet-schoolgerelateerde teksten zoals tijdschriften en leesbegrip (Guthrie, 2008). Om de intrinsieke motivatie van leerlingen te verhogen, is het belangrijk dat er interessante teksten worden aangeboden die aansluiten bij de leefwereld en de voorkennis van leerlingen. Docenten kunnen de intrinsieke motivatie tevens bevorderen door leerlingen autonomie te geven, positieve en informatieve feedback te geven en door interesse te tonen (Urdan & Schoenfelder, 2006; Hattie, 2009; Kamil et al., 2008). Ook is er een positieve relatie tussen sociale interactie, bijvoorbeeld in de vorm groepsdiscussies over bepaalde thema’s en leesmotivatie (Guthrie, 2008). Daarnaast blijkt uit een gerandomiseerd experiment van Graham en Golan (geciteerd in Kamil et. al, 2008) in het basisonderwijs dat het type doel dat een leerling nastreeft van invloed is op de leesprestaties. Leerlingen met leerdoelen zijn op begrip gericht en behalen betere leesprestaties dan leerlingen met prestatiedoelen. De theorie van Alexander (2005) en de onderzoeksresultaten van Chambers Cantrell et al. (2010) suggereren dat strategieonderwijs dient te worden afgestemd op de ontwikkelingsfase van leerlingen. Het onderzoek van Chambers Cantrell et al. heeft zwakke lezers als doelgroep. Deze studie heeft deze beperking niet en wil bijdragen aan de ontwikkeling van kennis over leesonderwijs aan leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. Omdat we door middel van strategieonderwijs niet alleen de

5

leesprestaties willen verbeteren, maar ook de motivatie van leerlingen voor leesonderwijs willen verhogen, staat in deze studie de vraag centraal of een training in leesstrategieën de leesprestaties en motivatie van leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs positief beïnvloedt. De opbouw van dit paper is als volgt: in paragraaf 2 volgt een beschrijving van de interventie, waarna in paragraaf 3 een beschrijving van de onderzoeksmethode volgt. De resultaten worden in paragraaf 4 weergegeven, gevolgd door een discussie in paragraaf 5.

2. Beschrijving van de interventie Uit de literatuurstudie blijkt dat de leesstrategieën monitoren van begrip, coöperatief leren, (grafische) organizers gebruiken, vragen beantwoorden, vragen stellen en samenvatten een positief effect hebben op het leesbegrip van leerlingen. Een combinatie van leesstrategieën veroorzaakt een sterker effect dan het gebruik van één strategie. Daarom wordt in deze studie gekozen voor een combinatie van strategieën. Op grond van het huidige onderzoek kan echter niet worden vastgesteld welke combinatie van strategieën aan te bevelen is. Evenmin is duidelijk wanneer welke strategie het beste aangeboden kan worden. Dit onderzoek richt zich op leerlingen in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. In de strategietraining worden vijf leesstrategieën aangeboden. Drie daarvan sluiten aan bij de studie van Bimmel et al. (2001) en passen bij de ontwikkelingsfase van oudere adolescenten. Dit zijn de strategieën ‘sleutelfragmenten in een schema zetten’, ‘gebruik maken van scharnierwoorden’ en ‘vragen stellen’. De bewezen effectieve strategieën ‘voorkennis activeren’ en ‘samenvatten’ worden aan het pakket toegevoegd zodat het programma bestaat uit: - voorkennis activeren - gebruik maken van scharnierwoorden - sleutelfragmenten in een schema zetten - vragen stellen - samenvatten Behalve de inhoud vormt de manier waarop de training in leesstrategieën wordt aangeboden onderdeel van de interventie. De didactiek is gericht op ‘modeling’. Bij de eerste opdrachten demonstreert de docent het gebruik van leesstrategieën. Dit doet hij door hardop denkend duidelijk te maken hoe hij bepaalde strategieën toepast (en waarom). Vervolgens verschuift de verantwoordelijkheid langzaam van docent naar leerling. De docent laat bijvoorbeeld een goede leerling hardop denkend een tekst lezen. Daarna wisselen de leerlingen in duo’s de rol van expert. Verder wordt de training gekenmerkt door elementen die volgens de literatuur de motivatie verhogen. Het eigenaarschap van leerlingen wordt bevorderd door echte bronnen (bijvoorbeeld krantenartikelen) te gebruiken die aansluiten bij de belevingswereld van jongeren en door leerlingen zelf vragen te laten maken bij de teksten. Ook wordt er een beroep gedaan op hogere denkvaardigheden en worden leerlingen aangezet tot sociale interactie. Aan leerlingen wordt bijvoorbeeld gevraagd verbanden te leggen tussen teksten en met medeleerlingen te

6

discussiëren over opiniërende artikelen. De opdrachten behorend bij de training zijn gericht op samenwerkend leren. Leerlingen werken in duo’s en soms in viertallen aan de opdrachten, waarbij ze individueel aanspreekbaar zijn op het resultaat.

3. Methode In deze paragraaf wordt de onderzoeksstrategie uiteengezet. Vervolgens worden de onderzoeksgroep, data, data-analyse en de procedure beschreven.

3.1 Onderzoeksstrategie Deze studie heeft als doel het effect van een strategietraining op de leesvaardigheid en de motivatie van leerlingen te meten. Om het effect van de strategietraining te meten, zou idealiter de verandering in leesvaardigheid en motivatie gemeten moeten worden van één groep leerlingen die de training volgt en op hetzelfde moment de training niet volgt. Dit is natuurlijk onmogelijk. Daarom wordt naast de groep leerlingen die de strategietraining volgt (experimentele groep) een controlegroep gevormd. Leerlingen in de controlegroep krijgen geen training in strategieën. Beide groepen krijgen een leesvaardigheidstoets en een enquête vóór de interventie en een leesvaardigheidstoets en een enquête na de interventie. De enquête betreft motivatie voor leesvaardigheidsonderwijs. In een experiment zou randomisatie plaats moeten vinden. Dit betekent dat leerlingen op basis van toeval aan de controlegroep of de experimentele groep worden toegewezen. Elke leerling heeft dan evenveel kans om in de experimentele groep terecht te komen. Een effect kan dan aan de interventie worden toegeschreven en niet aan leerlingkenmerken zoals IQ (Grimm, 1993). In het huidige onderzoek is randomisatie op leerlingniveau niet mogelijk. Bestaande groepen, namelijk klassen, worden in het onderzoek betrokken. Doordat leerlingen geclusterd zijn in klassen, kunnen de onderwijsprestaties en –motivatie van de individuele leerling worden beïnvloed door de specifieke samenstelling van de groep medeleerlingen (de ‘peer group’). Uit een review van Driessen (2007) blijkt dat er hooguit kleine effecten zijn van de klassamenstelling op de leerprestaties van leerlingen. Hij wijst erop dat het onderzoek naar peer group effecten bijzonder complex is. Er zijn bijvoorbeeld weinig onderzoeken waarin de dynamiek en de kwaliteit van het klasgebeuren wordt verdisconteerd. Omdat bestaande klassen in het onderzoek worden betrokken, is het belangrijk dat de experimentele groep en de controlegroep vergelijkbaar zijn. In de volgende paragraaf wordt hier nader op ingegaan.

3.2 Onderzoeksgroep De interventie vindt plaats op het Heerbeeck College, een school voor voortgezet onderwijs. In overleg met de school is ervoor gekozen de cursus leesstrategieën in het programma van havo 4 op te nemen. Het totaal aantal leerlingen in havo 4 bedraagt 173. Niet alle leerlingen hebben aan het volledige onderzoek meegedaan: één leerling heeft de school verlaten en één leerling is wegens een ernstige ziekte langdurig afwezig. Beide

7

leerlingen worden verwijderd uit de onderzoeksgroep wat neerkomt op een totaal van 171 leerlingen. Vijftien leerlingen hebben wegens ziekte de voortoets leesvaardigheid niet gemaakt en zeven leerlingen waren afwezig bij de natoets. De respons op de motivatie enquête is als volgt: 151 leerlingen hebben de eerste enquête ingevuld en 153 leerlingen de tweede. Dit komt neer op een respons van respectievelijk 88% en 89%. De leerlingen van wie enkele data ontbreken, worden niet uit de onderzoeksgroep geschrapt: deze leerlingen worden alleen uitgesloten van specifieke analyses als relevante informatie van hen ontbreekt. De 171 leerlingen zijn door de school a-selectief verdeeld over zes klassen: H4a, H4b, H4c, H4d, H4e en H4f.1 Hoewel leerlingen op basis van toeval zijn toegewezen aan de klassen, kan het zijn dat de klassen verschillen in leerlingkenmerken. Uit vrijwel alle studies in het schooleffectiviteitsonderzoek komt bijvoorbeeld de invloed van achtergrond- en instroomkenmerken naar voren. Achtergrondkenmerken, min of meer stabiele kenmerken van leerlingen zoals geslacht, intelligentie en thuismilieu, zijn van invloed op leerprestaties. Ook cognitieve en niet-cognitieve instroomkenmerken zijn belangrijke voorspellers. Voorbeelden zijn motivatie om te leren en het al op de basisschool bereikte prestatieniveau. Verder is voorkennis een indicator van het cognitieve instroomniveau en blijkt dit kenmerk een belangrijke voorspeller van leerprestaties (Steenbergen, 2009). Verschillen in leerlingkenmerken zijn problematisch als deze van invloed zijn op de leesprestaties. Daarom is op voorhand nagegaan of de klassen verschillen in leerlingkenmerken en zijn op grond van deze analyse drie koppels van best vergelijkbare klassen geselecteerd. Per koppel is op basis van toeval bepaald welke klas de interventiegroep vormt en welk klas de controlegroep. Van elke leerling is het geslacht, de Cito-score en de toetsscore leesvaardigheid in periode 1 van havo 4 opgevraagd bij de leerlingenadministratie van de school. Daarnaast zijn alle leerlingen benaderd voor het invullen van een enquête over de volgende onderwerpen: motivatie voor het vak Nederlands, tijd besteed aan huiswerk, belang dat ouders hechten aan huiswerk en cijfers, de socio-economische status en etniciteit. Als benadering voor de socio-economische status wordt het opleidingsniveau van de moeder als indicator gebruikt (De Witte, Maassen van den Brink en Groot, 2010). Het concept ‘motivatie’ is geoperationaliseerd door een selectie te maken uit een vaak gebruikte vragenlijst: de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) (Schunk, 2005). In totaal hebben 151 leerlingen van de 171 de enquête ingevuld: een respons van 88%. Om verschillen in kenmerken tussen beide groepen te onderzoeken, zijn alle mogelijke combinaties van groepen bekeken en daarbij zijn er diverse toetsen uitgevoerd. In de tabellen A1 en A2 worden de best vergelijkbare klassen weergegeven, dat wil zeggen de combinaties van klassen met de minste verschillen. Allereerst is gekeken naar demografische kenmerken als geslacht, etniciteit en opleidingsniveau van de moeder. Door het nominale meetniveau van deze variabelen wordt getoetst via de Chi-kwadraat toets. Omdat opleidingsniveau een ordinale variabele is, is gekozen voor de MannWithney toets. In tabel A1 wordt de procentuele verdeling en de overschrijdingskans (p) van de toetsen weergegeven (zie bijlage 1). Geconcludeerd kan worden dat alleen de groepen H4e en H4f significant verschillen in het kenmerk geslacht: in H4f zitten significant minder meisjes dan in H4e. Vervolgens is getoetst voor de overige 1

Interne notitie Heerbeeck College

8

leerlingkenmerken. Dit betreft variabelen op ratio- of intervalniveau. Vanwege dit meetniveau en de grootte van de totale steekproef is gekozen voor ongepaarde t-toetsen. Tabel A2 geeft de gemiddelden, standaarddeviaties en de overschrijdingskans (p) weer (zie bijlage 2). Uit de resultaten blijkt dat klas H4a gelijkwaardig is aan H4b, klas H4c aan H4d en klas H4e aan H4f wat betreft belangrijke kenmerken als intelligentie en motivatie. Er is een significant verschil (p<.05) tussen de klassen H4e en H4f in het belang dat de moeder hecht aan cijfers en de verdeling tussen jongens en meisjes. H4f heeft minder meisjes dan H4e en een lagere score voor het belang dat de moeder hecht aan cijfers. Er is een zwak significant verschil (p<.10) tussen de klassen H4c en H4d in motivatie waarbij h4d een hogere motivatiescore heeft. Ook is er een zwak significant verschil tussen de klassen H4a en H4b in het belang dat de ouders hechten aan huiswerk: de ouders van de leerlingen in H4a hechten hier meer waarde aan dan de ouders van H4bleerlingen. In de analyse worden twee groepen gevormd: een interventiegroep en een experimentele groep. Van elk koppel van klassen wordt op basis van toeval één groep toegewezen aan de experimentele groep en de andere aan de controlegroep. De experimentele groep bestaat uit de klassen H4b, H4d en H4e en de controlegroep uit de klassen H4a, H4c en H4f. Deze klassen krijgen les van verschillende docenten die qua bevoegdheid en ervaring vergelijkbaar zijn: beide docenten beschikken over een eerstegraads lesbevoegdheid en hebben ongeveer 10 jaar onderwijservaring. Volgens Hanushek en Rivkin (2006) kan het effect van docentkenmerken als opleiding en ervaring op de studieresultaten van leerlingen niet eenduidig worden vastgesteld. Doordat de docenten in deze studie vergelijkbaar zijn in bevoegdheid en ervaring, is het mogelijke effect van docentkenmerken gelijkaardig. Tabel 1 geeft de verdeling van de klassen en docenten over controlegroep en experimentele groep weer. Tabel 1 Verdeling klassen over groepen controlegroep docent x H4a H4c docent y H4f

interventiegroep H4b H4d H4e

3.3 Materiaal en instrumenten Het instrument waarmee de leesvaardigheid van de havoleerlingen wordt gemeten zijn toetsen leesvaardigheid ontwikkeld door het Cito, een erkend instituut voor toetsontwikkeling. Deze toetsen behoren tot het pakket toetsen dat is ontwikkeld om het referentieniveau van leerlingen in het voortgezet onderwijs te meten. Gekozen is voor toetsen op niveau 3, het niveau dat leerlingen na hun havo-opleiding zouden moeten beheersen. Omdat deze toetsen te uitgebreid zijn voor afname in de les of toetsweek, hebben drie vakdocenten Nederlands in intercollegiaal overleg een selectie uit het toetsmateriaal gemaakt. In dit onderzoek is sprake is van een voor- en een nameting, er zijn dus twee toetsen afgenomen bij de leerlingen van havo 4. De voortoets bestaat uit twee teksten met zeventien gesloten vragen. De natoets bestaat uit twee teksten met veertien gesloten vragen. Het is mogelijk dat de toetsen verschillen in moeilijkheidsgraad.

9

De controlegroep en de experimentele groep maken echter dezelfde toetsen zodat de moeilijkheidsgraad niet uitmaakt. De toetsen worden nagekeken door de vakdocenten die betrokken zijn in het onderzoek. Daarnaast hebben de leerlingen twee keer een vragenlijst met gesloten vragen ontvangen. De eerste vragenlijst bestaat uit drie delen: een deel waarin gevraagd wordt naar achtergrondkenmerken, een deel over motivatie voor het vak Nederlands en een deel over motivatie voor het vakonderdeel leesvaardigheid. De tweede vragenlijst bevat alleen het deel over motivatie voor leesvaardigheid, waarbij de vragen identiek zijn aan de vragen uit de eerste enquête. Daardoor kan via een voor-en nameting onderzocht worden of de motivatie van leerlingen voor leesvaardigheid na de cursus is veranderd. De meeste vragen in de enquêtes betreffen het onderwerp motivatie en hebben dus betrekking op de opvattingen en houding van leerlingen. In de enquête hebben leerlingen hun opvatting over voorgelegde uitspraken op een Likert-schaal kunnen aangeven, waarbij antwoordcategorieën zijn gebruikt als ‘helemaal oneens (1), ‘grotendeels oneens’ (2), ‘niet oneens en niet eens’ (3), ‘grotendeels eens’ (4) en ‘helemaal eens’ (5). Om de motivatie van leerlingen voor het vak Nederlands te meten, is een schaal gecreëerd. De twaalf items behorend tot deze schaal zijn voornamelijk gebaseerd op een bestaande, gevalideerde vragenlijst (Schunk, 2005). Ook voor het meten van de motivatie voor leesvaardigheid is een schaal gecreëerd. De dertien items van deze schaal zijn eveneens gebaseerd op de voorgenoemde vragenlijst maar toegepast op het onderwerp leesvaardigheid. Items die negatief geformuleerd zijn in de vragenlijsten, zijn gehercodeerd zodat alle items dezelfde richting uitwijzen. Voor beide schalen is een schaalanalyse uitgevoerd om de betrouwbaarheid te meten. Met een Cronbach alfacoëfficiënt van .75 voor de motivatie Nederlands-schaal en een alfa-coëfficiënt van .79 voor de motivatie leesvaardigheid-schaal kunnen deze schalen als intern consistent worden aangemerkt. Na het verzamelen van de data zijn de gegevens verwerkt door middel van het statistische analyseprogramma SPSS. In de volgende paragraaf worden beslissingen die genomen zijn ten behoeve van de analyse uiteengezet.

3.4 Data-analyse Om een verandering in leesprestaties en motivatie te meten zijn vier analyses uitgevoerd. De eerste analyse betreft het berekenen van gemiddelde scores en standaarddeviaties voor de voor- en natoetsen leesvaardigheid van de controlegroep en de interventiegroep. Vervolgens wordt voor beide groepen nagegaan of een eventueel verschil in gemiddelden significant is. Een resultaat wordt als significant beschouwd indien de overschrijdingskans (ρ) kleiner is dan 0.01, 0.05 of 0,10. Hiervoor wordt de gepaarde ttoets gebruikt omdat aan vooronderstellingen voor een parametrische toets is voldaan. Het betreft immers variabelen op een ratioschaal en de steekproefomvang is voldoende groot waardoor uit de Centrale Limiet Theorie volgt dat de steekproevenverdeling een normale verdeling benadert (Grimm, 1993). We willen niet alleen weten of de leesprestatie per groep is verbeterd, maar ook of de leesprestatie van de experimentele groep verschilt van de prestatie van de controlegroep. Daartoe is voor beide groepen een

10

nieuwe score berekend: verschilscore (= natoets – voortoets). Door middel van ongepaarde t-toetsen wordt gekeken of het verschil in gemiddelden tussen de groepen significant is. In de tweede analyse wordt onderzocht of de cursus leesstrategieën een effect heeft op de motivatie van leerlingen. Evenals in de eerste analyse is per groep nagegaan of de nameting significant verschilt van de voormeting, zijn er verschilscores (= nameting motivatie – voormeting motivatie) berekend en is nagegaan of de groepen significant verschillen in motivatie. Omdat er in deze studie geen randomisatie op leerling- maar op klasniveau plaatsvindt, dient er rekening te worden gehouden met verschillen in leerlingen klaskenmerken. Het is bijvoorbeeld mogelijk dat niet alleen de strategietraining voor een verschil in toetsscores zorgt, maar ook de bestede tijd aan huiswerk. Daarom betreft de derde analyse een standaard regressieanalyse. Hierbij wordt het effect van de training op de leesprestaties nagegaan waarbij er gecorrigeerd wordt voor leerlingkenmerken. Er zijn drie modellen gemaakt: in alle modellen vormen de natoetsscore de afhankelijke variabele, de onderwijsmethode de onafhankelijke variabele en leerlingkenmerken de controlevariabelen. In het eerste model wordt de invloed van de training in leesstrategieën op de leesprestaties nagegaan waarbij er wordt gecontroleerd voor het aanvangsniveau (voortoets) van de leerlingen. In het tweede model worden motivatie en citoscore (als indicator van IQ) als controlevariabelen aan het model toegevoegd. Uit de literatuur blijkt immers dat deze variabelen positief samenhangen met de leerprestaties van leerlingen (Hattie, 2009). Het derde model betreft een uitbreiding van model 2 met andere leerlingkenmerken: opleidingsniveau van de moeder (als indicator van de sociaaleconomische achtergrond), geslacht en leesgedrag in de vrije tijd. De keuze voor deze variabelen komt eveneens voort uit de literatuur. De leesprestaties van leerlingen nemen toe naarmate het opleidingsniveau van de ouders toeneemt (Gille et al., 2010). Er is een relatie tussen geslacht en leesprestatie: meisjes scoren hoger dan jongens (Brozo et al., 2007; Brozo & Gaskins, 2009). Ook is er een positieve samenhang tussen lezen in de vrije tijd en leesprestaties (Campbell et al. 1997; Gille et al., 2010). Toch is er wat deze laatste relatie betreft geen consensus: Land (2009) wijst er bijvoorbeeld op dat leesprestaties niet afhangen van hoeveel leerlingen lezen in hun vrije tijd. De vierde analyse betreft een regressieanalyse waarbij het effect van de training in leesstrategieën op de motivatie voor onderwijs in leesvaardigheid is onderzocht. In deze analyse zijn eveneens drie modellen geconstrueerd waarbij de nameting motivatie de afhankelijke variabele vormt, de onderwijsmethode de onafhankelijke variabele en leerlingkenmerken de controlevariabelen. In het eerste model wordt de invloed van de cursus leesstrategieën op de motivatie nagegaan waarbij er wordt gecontroleerd voor de voormeting motivatie. In het tweede model worden de scores op de voortoets en de citoscores als controlevariabelen toegevoegd en het derde model betreft een uitbreiding met de variabelen geslacht, vrijetijdslezen en het opleidingsniveau van de moeder. Ten slotte is voor de analyses 3 en 4 een robuustheidsmeting uitgevoerd waarbij de verschillende klasgroepen als fixed effects in het regressiemodel zijn opgenomen. Voordat de analyses worden uitgevoerd, is eerst nagegaan of aan de assumpties van lineaire regressie is voldaan: een steekproef van voldoende grootte, een lineaire relatie tussen de onafhankelijke en afhankelijke variabele en het ontbreken van een perfect lineaire relatie tussen de onafhankelijke variabelen (multicollineariteit).

11

3.5 Procedure Voorafgaand aan het onderzoek zijn de docenten Nederlands in een vakgroepvergadering geïnformeerd over het doel en de inhoud van het onderzoek. De drie docenten die betrokken zijn bij het onderzoek, hebben vervolgens het materiaal voor de interventie en, in overleg met de onderzoeker, geschikte Cito-toetsen geselecteerd. Ter vermijding van het Hawthorne effect, dat inhoudt dat mensen zich anders gedragen als ze weten dat ze deelnemen aan een onderzoek (Robson, 2003), zijn leerlingen niet op de hoogte gesteld van de studie. Het onderzoek zelf kan worden verdeeld in drie fases: voortoets, training en natoets. Fase 1: Alle leerlingen ontvangen een enquête over: motivatie voor het vak Nederlands, motivatie voor leesvaardigheid, etniciteit, huiswerk, opleiding ouders en attitude van ouders ten opzichte van cijfers en huiswerk. Deze enquête wordt op school ingevuld en bij de mentor ingeleverd. De leerlingen maken daarna de voortoets leesvaardigheid. Het cijfer hiervoor telt mee voor het vak Nederlands en aan de leerlingen is vooraf meegedeeld dat dit cijfer als decimaal wordt geteld bij het cijfer voor de tweede toets (= de natoets). De bedoeling hiervan is dat leerlingen de voortoets serieus maken. De docenten die participeren in het onderzoek hebben namelijk de ervaring dat leerlingen diagnostische toetsen weinig serieus maken, waardoor het resultaat een vertekend beeld kan geven van hun capaciteiten. In de analyse van de resultaten wordt uitgegaan van de werkelijke scores voor de natoets. Fase 2: Start van de cursus leesvaardigheid. De experimentele groep krijgt een training in vijf leesstrategieën gedurende zes lessen van vijftig minuten. Hierbij worden ook huiswerkopdrachten gegeven. In de training wordt een combinatie van een aantal leesstrategieën aangeboden. Het materiaal voor de cursus komt uit Nieuwsbegrip, een methode voor begrijpend lezen gericht op leesstrategieën. Nieuwsbegrip kent verschillende niveaus. Gekozen is voor teksten en opdrachten behorend tot niveau D, bestemd voor leerlingen uit vmbo-tl 4, havo/vwo 3 en 4 en mbo niveau 3 en 4. De docent die lesgeeft aan de interventiegroepen heeft voorafgaand aan de cursus een handleiding ontvangen met onder meer handreikingen voor een didactiek gericht op modeling. In tabel 2 wordt de verdeling van de vijf strategieën over de lessen weergegeven evenals de activiteiten van de controlegroep. Tabel 2 Cursus leesstrategieën Interventiegroep Les 1 Voorkennis activeren Les 2 Les 3 Les 4 Les 5

Les 6

Voorkennis activeren Gebruik maken van scharnierwoorden Sleutelfragmenten in een schema zetten Vragen stellen Sleutelfragmenten in een schema zetten Samenvatten Samenvatten

Controlegroep Vragen bij een tekst, gericht op woordenschat en signaalwoorden Publiek, lay-out van een tekst: theorie en opdrachten Tekstkenmerken: theorie en opdrachten Beoordelen van teksten Vragen bij een tekst: gericht op woordenschat en hoofdgedachte Herhaling / Uitlooples

12

De controlegroep werkt in hetzelfde aantal lessen de module tekstbegrip uit de methode Nieuw Nederlands door. Deze methode wordt al enkele jaren in de bovenbouw van de havo gebruikt. De module bestaat uit vijf teksten met opdrachten die onverdeeld zijn in gemiddeld vijftien vragen. Daarin wordt eveneens een beroep wordt gedaan op de leesstrategie ‘scharnierwoorden gebruiken’, maar deze wordt niet geïntroduceerd en er wordt niet uiteengezet hoe en waarom je de strategie moet toepassen. De strategieën ‘voorkennis activeren’, ‘sleutelfragmenten in een schema zetten’, ‘vragen stellen’ en ‘samenvatten’ worden in de module tekstbegrip niet behandeld. De opdrachten zijn gericht op zelfstandige en individuele verwerking. Fase 3: In de week na het onderwijs in tekstbegrip maken alle leerlingen de natoets leesvaardigheid. Deze toets is in de toetsweek afgenomen en is een PTA-toets (Programma van toetsing en afsluiting) voor het vak Nederlands. Na afloop van de toets ontvangen de leerlingen een enquête over motivatie voor leesvaardigheid die bij de mentor moet worden ingeleverd.

4. Resultaten 4.1 Analyse 1: Effect op leesprestaties Om het effect van het onderwijs in leesstrategieën op de leesprestaties te meten, zijn de gemiddelde toetsscores voor de experimentele groep en de controlegroep berekend. Tabel 3 toont deze scores evenals de gemiddelde verschilscores en de standaarddeviaties. De leerlingen in beide groepen hebben een hogere score voor de natoets dan voor de voortoets. Toetsing via een gepaarde t-toets maakt duidelijk dat dit verschil in gemiddelde scores significant is voor de experimentele groep (t(74)=-5.93, p=.00) en voor de controlegroep (t(75)=4.90, p=.00). De gemiddelde verschilscore is voor beide groepen positief wat betekent dat de natoets beter is gemaakt dan de voortoets. De verschilscore van de experimentele groep is groter dan die van de controlegroep. Het verschil in gemiddelde verschilscore is echter niet significant, zo blijkt uit een ongepaarde t-toets: t(149)=-.53, p=0.60. Dit resultaat wijkt af van de studies van Alfassi (1997), Katims en Harris (1997) en Bimmel et al. (2001) waarin een significant en positief effect van strategieonderwijs op de leesresultaten wordt aangetoond. Tabel 3 Beschrijvende statistiek over de resultaten op de voor- en natoets

Voortoets Natoets Verschilscore

Experimentele groep n=75 Gem SD 5.67 1.77 7.13 1.67 1.46 2.14

Controlegroep n=76 Gem SD 5.90 2.07 7.18 1.43 1.28 2.27

4.2 Analyse 2: Effect op motivatie Tabel 4 geeft de gemiddelde scores weer op de voor- en nameting motivatie leesvaardigheid. Voor beide groepen geldt dat de gemiddelde motivatiescore voor de 13

voormeting (nagenoeg) gelijk is aan de score voor de nameting. Toetsing via de gepaarde t-toets bevestigt deze conclusie voor zowel de experimentele groep (t(66)=-.21, p=.84) als de controlegroep (t(70)=.15, p=.88). Daarnaast blijkt uit toetsing via een ongepaarde ttoets dat er geen verschil in gemiddelde verschilscore bestaat tussen de beide groepen: t(136)=.26, p=.80. Tabel 4 Beschrijvende statistiek over de voor-en nameting motivatie

Voormeting motivatie Nameting motivatie Verschilscore

Experimentele groep n=67 Gem SD 3.24 .55 3.23 .60 -.01 .43

Controlegroep n=71 Gem SD 3.21 .53 3.22 .49 .01 .42

4.3 Analyse 3: Effect op leesprestaties met controle voor covariaten Om het effect van de cursus leesstrategieën op de leesprestaties te achterhalen is een regressieanalyse uitgevoerd. Daarbij zijn de toetsscores en motivatiescores omgezet in gestandaardiseerde variabelen zodat de waarden van de verschillende variabelen beter vergelijkbaar zijn. In alle modellen is de groep als variabele opgenomen, waarbij aan de experimentele groep de dummycode 1 is toegekend, en is de score op de voortoets als controlevariabele toegevoegd. In het tweede model is model 1 uitgebreid met de variabelen citoscores en motivatie (voormeting). Model 3 is een uitbreiding van model 2 met de variabelen geslacht, leesgedrag in de vrije tijd en opleidingniveau van de moeder. Voor de categoriale variabelen zijn dummy-variabelen gecreëerd. Bij ‘geslacht’ vormen jongens de referentiegroep en bij ‘opleidingsniveau moeder’ nemen we de grootste groep (hoger onderwijs) als referentiegroep. Bij een meervoudige regressieanalyse dienen de onafhankelijke variabelen niet al te sterk te correleren: als er correlaties van ≥ 0.9 in het model voorkomen, moet één van beide variabelen worden weggelaten (Pallant, 2009). De correlaties worden berekend met de Pearson’s correlation coëfficiënt, met uitzondering van de variabele ‘opleiding moeder. Vanwege het ordinale meetniveau worden de relaties tussen deze variabele en de overige variabelen onderzocht met de Spearman’s correlation coëfficiënt. Ook hier is een uitzondering van toepassing: de relatie tussen ‘opleidingsniveau moeder’ en ‘geslacht’ wordt berekend met de Pearson Chi-Square omdat hier sprake is van twee categoriale variabelen. Uit tabel 5 blijkt dat de variabelen niet dermate sterk correleren dat er één vanwege multicollineariteit buiten het model moet worden gehouden. Daarnaast blijkt uit deze tabel dat er significante relaties bestaan tussen motivatie en voortoets, motivatie en vrijtetijdslezen, vrijetijdslezen en voortoets en ten slotte geslacht (meisjes) en vrijetijdslezen. De laatstgenoemde correlatie is het sterkst en komt overeen met de bevindingen van Brozo & Gaskins (2009) die eveneens een relatie aantonen tussen de positieve attitude van meisjes ten opzichte van jongens als het gaat om lezen en leesgedrag in de vrije tijd. De positieve relatie tussen motivatie en leesprestaties (voortoets) is in lijn met onderzoeken van bijvoorbeeld Van Elsäcker (2002) en Guthrie et

14

al. (2007) waarin een hogere leesmotivatie correleert met hogere leesprestaties. De positieve relatie tussen vrijetijdslezen en leesprestaties wijkt af van de resultaten van Land (2009), maar ondersteunt de bevindingen van Campbell et al. (1997) en Van Elsäcker (2002). Van Elsäcker vond in haar onderzoek geen relatie tussen lezen in de vrije tijd en leesprestaties voor de totale heterogene groep, echter wel voor een homogene subgroep, namelijk voor kinderen met Nederlandse ouders. Ook in deze studie is sprake van een etnisch homogene onderzoeksgroep (zie bijlage 1). Tabel 5 Correlaties tussen onafhankelijke variabelen groep groep (controle=0) voortoets citoscore motivatie lezen vrije tijd geslacht (man=0) opleiding moeder (hoger onderwijs=0)

1 -.07 .06 .02 .10 .09 .06

voortoets -.07 1 .09 .19 ** .19 ** .04 -.02

citoscore .06 .09 1 .03 -.05 -.11 -.08

motivatie .02 .19 ** .03 1 .21 ** -.14 .10

lezen vrije tijd .10 .19 ** -.05 .21 ** 1 .48 *** .01

geslacht .09 .04 -.11 -.14 .48 *** 1 .18

opleiding moeder .06 -.02 -.08 .10 .01 .18 1

* p< .10; ** p<.05; *** p<.01

In tabel 6 worden de regressieanalyses weergegeven en deze tabel toont aan dat alleen de modellen 1 en 2 significant zijn. In alle modellen levert alleen de voortoets een significante en positieve bijdrage aan de leesprestaties op de natoets. De training in leesstrategieën (groep) levert dus geen significante bijdrage, wat betekent dat het voor de leesprestaties niet zou uitmaken als een leerling zou overstappen van de controlegroep naar de experimentele groep. Dit resultaat wijkt af van de reviews van de National Reading Panel (2000) en Kamil et al. (2008) waarin studies met positieve effecten van onderwijs in leesstrategieën op de leesvaardigheid zijn opgenomen. Uit de resultaten blijkt verder dat de verklaarde variantie enigszins toeneemt naarmate er meer variabelen in het model zijn opgenomen. Het eerste model verklaart 21% van de variantie in natoetsscores en in dit model is de bijdrage van de voortoets het grootst en significant (beta =.21). Het tweede model verklaart 25% van de variantie waarbij de bijdrage van de voortoets licht is gedaald ten opzichte van het eerste model (beta = .18). In dit model is ‘motivatie’ eveneens als controlevariabele opgenomen. In tegenstelling tot de quasiexperimentele studie van Wigfield et al. (2008) en de correlationele studie van Taboada et al. (2009), waarin positieve relaties tussen motivatie en leesprestaties zijn gevonden in het basisonderwijs, levert in deze studie ‘motivatie’ geen significante bijdrage aan de leesprestaties van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Het derde model toont wat er gebeurt als alle variabelen tegelijk in het model worden opgenomen. De significante bijdrage van de toetsscores op de voormeting stijgt licht (beta = .19) en het totale model verklaart 27% van de variantie in natoetsscores. Om rekening te houden met klaskenmerken is een robuustheidmeting uitgevoerd waarbij de verschillende klasgroepen als fixed effect in het derde model zijn opgenomen. Vanwege multicollineariteit is de variabele ‘groep’ weggelaten. De geschatte coëfficiënten op de klasvariabelen geven een gelijkaardig effect weer als in model 3.

15

Tabel 6 Regressieanalyse voor leesprestaties: drie modellen Model 1 onafhankelijke B Beta variabele constant -.06 groep (controle=0) .11 .05 voortoets .21 .21 cito motivatie geslacht (man=0) lezen vrije tijd opl.moeder po opl.moeder lbo opl.moeder vo opl.moeder mbo (h.o.=0)

t -.48 .67 2.61 ***

R²=.21; F(2,148)=3.53** * p< .10; ** p<.05; ***p<.01

Model 2 B Beta -4.96 .09 .18 .01 .13

.17 .18 .05 .08

t -.57 .57 2.13 ** .56 1.56

R²=.25; F(4,137)=2.36*

Model 3 B Beta -4.68 .08 .19 .01 .11 -.15 .02 -.37 .01 .00 .09

.04 .19 .04 .10 -.08 .03 -.06 .00 .00 .04

t -.50 .47 2.08 ** .50 1.19 -.74 .27 -.63 .03 .00 .40

R²= .27; F(10,123)=.98

4.4. Analyse 4: Effect op motivatie met controle voor covariaten In tabel 7 worden de regressieanalyses voor motivatie weergegeven. De drie modellen zijn significant, waarbij de voormeting motivatie in de modellen 1, 2 en 3 een sterke, significante bijdrage levert aan de nameting motivatie (beta=.70 in model 1 en 2, beta=.66 in model 3). In de modellen 1 en 2 is dit de enige significante bijdrage. De toevoeging van de controlevariabelen geslacht, leesgedrag in de vrije tijd en opleidingsniveau van de moeder in model 3 leidt tot een significante, negatieve bijdrage van opleiding moeder voortgezet onderwijs (beta =-.18). Aangezien leerlingen met een moeder die hoger onderwijs heeft genoten de referentiegroep vormen, betekent dit dat de motivatiescore daalt indien de opleiding van de moeder verandert van hoger onderwijs in voortgezet onderwijs. Uit de resultaten blijkt verder dat de verklaarde variantie niet toeneemt door de uitbreiding van model 1 met de variabelen citoscore en voortoets leesvaardigheid: de modellen 1 en 2 verklaren 70% van de variantie in motivatiescores. Door de uitbreiding van model 2 met drie controlevariabelen neemt de verklaarde variantie toe met 3%. In geen enkel model levert de interventie (groep) echter een positieve, significante bijdrage. Zover bekend zijn er weinig studies die het effect van strategieonderwijs op de motivatie van leerlingen in het voortgezet onderwijs meten. Collins-Block en Payne en Manning (geciteerd in Van Elsäcker, 2002) tonen een positieve relatie aan tussen strategiegebruik en motivatie van leerlingen in het basisonderwijs. Meer kennis van leesstrategieën hangt bijvoorbeeld samen met hogere scores op motivatievariabelen als zelfvertrouwen. In deze studie heeft het onderwijs in leesstrategieën geen positief effect op de motivatie van leerlingen. Ook de veronderstelling van Guthrie (2008) dat bij de leefwereld van jongeren passende teksten, discussieopdrachten en vormen van samenwerkend leren tot een hogere motivatie van adolescenten zouden moeten leiden, wordt in deze studie, waarin dergelijke elementen zijn verwerkt in de interventie, dus niet bevestigd. De robuustheidmeting waarbij de

16

verschillende klasgroepen als fixed effect in het derde model zijn opgenomen leidt tot gelijkaardige resultaten. Tabel 7 Regressieanalyse voor motivatie: drie modellen Model 1 onafhankelijke B Beta variabele constant -.02 groep (controle=0) .04 .02 motivatie .70 .70 cito voortoets geslacht (man=0) lezen vrije tijd opl.moeder po opl.moeder lbo opl.moeder vo opl.moeder mbo (h.o.=0)

t -.20 .28 11.3 ***

R²=.70; F(2,135)=64.04*** * p< .10; ** p<.05; ***p<.01

Model 2 B Beta .46 .03 .70 -.00 -.01

.02 .70 -.01 -.01

t .07 .28 11.0 *** -.07 -.11

R²=.70; F(4,133)=31.56***

Model 3 B Beta -2.32 -.01 .66 .00 -.02 -.02 .09 -.48 -.07 -.43 -.13

-.00 .66 .02 -.02 -.01 .12 -.07 -.02 -.18 -.06

t -.35 -.07 9.69 *** .34 -.36 -.12 1.53 -1.14 -.31 -2.61 * -.82

R²= 73; F(10,123)=13.70***

5. Discussie Bij deze studie is een aantal kanttekeningen te plaatsen. Ten eerste kan de duur van de interventie van invloed zijn op het onderzoeksresultaat. Strategisch leesonderwijs is een nieuwe werkwijze voor de leerlingen op het Heerbeeck College en zes lessen is een kort tijdsbestek om leerlingen te veranderen in strategische lezers. Om een positief effect, zowel op de korte termijn als de lange termijn te bewerkstelligen, is waarschijnlijk nog meer onderwijs in leesstrategieën nodig. Volgens Verhoeven (2009) is het goed denkbaar dat leerlingen heel vaak met een nieuwe leesstrategie moeten oefenen om deze zich eigen te maken. Een langer programma was vanwege het geperiodiseerde rooster niet realiseerbaar op de school. Daarbij komt dat volgens de docenten de cursus leesstrategieën te uitgebreid was voor de gereserveerde zes lessen. Daarom hebben zij enkele opdrachten, behorend tot de strategie ‘samenvatten’, het laatste onderdeel van de cursus, geschrapt. Het schrappen van deze opdrachten kan van invloed zijn op de effectiviteit van de cursus. Dat geldt ook voor de mate waarin motivatieverhogende elementen in de cursus zijn verwerkt. Weliswaar is er ruimschoots aandacht besteed aan sociale interactie en betekenisvolle teksten en opdrachten, maar er is in beperkte mate ingespeeld op de behoefte van leerlingen aan autonomie. Leerlingen hadden bijvoorbeeld geen keuzemogelijkheden in te maken opdrachten of te lezen teksten. Ten tweede is in dit onderzoek gekeken naar het (korte termijn)effect van strategieonderwijs op de leerresultaten. De achterliggende hypothese hierbij is dat leerlingen de strategieën leren in de cursus en deze toepassen wanneer zij teksten lezen, met als gevolg: beter begrip van de tekst en betere prestaties op begrijpend leestoetsen. Het eerste deel van de hypothese behoeft waarschijnlijk enige nuancering. Zelfs als leerlingen weten hoe ze strategieën moeten gebruiken, dan moeten ze zich inspannen om

17

ze daadwerkelijk te gebruiken wanneer ze zelf teksten lezen (Kamil et al., 2008). In deze studie is niet nagegaan of leerlingen de aangeboden strategieën in de cursus leesstrategieën ook daadwerkelijk toepassen wanneer zij een tekst lezen. Eén van de schaarse onderzoeken die het toepassen van leesstrategieën betreffen, is het onderzoek van Verhoeven (2009) waarin het effect van strategie-instructie op het begrijpend lezen van geïllustreerde teksten is gemeten via registratie van de oogbewegingen van leerlingen. Ten derde is er bij de implementatie van de interventie niet geïnvesteerd in de professionalisering van docenten. Om te zorgen voor effectief strategieonderwijs, is het belangrijk aandacht te besteden aan de professionele ontwikkeling van docenten. Het onderwijzen van leesstrategieën is een complex proces waarvoor nauwelijks concrete richtlijnen voorhanden zijn. Docenten moeten niet alleen grip hebben op de inhoud van de tekst, kennis hebben van leesstrategieën, weten welke strategieën voor welke leerlingen effectief zijn, maar ook kennis hebben over de beste manier om strategieën te ‘modelen’. Bovendien moet het doel van strategieonderwijs helder zijn: een diepgaand begrip van de ideeën verwoord in de tekst en de integratie van die ideeën met de voorkennis van leerlingen (Palinscar & Schutz, 2011). Het leren onderwijzen van leesstrategieën is behalve een complex proces ook een langdurig proces: de meeste docenten hebben ongeveer drie jaar nodig om dit zich eigen te maken en te implementeren (Chamers Cantrell et al., 2010). Uit de review van de National Reading Panel (2000) blijkt dat professionele scholing van docenten bijdraagt aan het effectief onderwijzen van leesstrategieën. Een component van deze scholing zou moeten bestaan uit het coachen van docenten in de klas terwijl ze lesgeven (Kamil et al., 2008). Ten vierde: omdat verreweg de meeste leerlingen in havo 4 hebben deelgenomen aan het onderzoek, is het onderzoek representatief voor de school. Het is niet aannemelijk dat de leerlingpopulatie van deze school sterk afwijkt van die van andere scholen in Nederland, met uitzondering van de grote steden. De verdeling van jongens en meisjes komt overeen met de landelijke verdeling: in de bovenbouw van de havo ( en vwo) zitten gemiddeld meer meisjes dan jongens. Verder is de onderzoeksgroep, gelet op etnische diversiteit, homogeen: de groep leerlingen met een immigrantenachtergrond is sterk in de minderheid (zie bijlage 1). Ook dat gegeven komt overeen met het landelijk beeld: in de bovenbouw van het havo heeft 12% van de leerlingen een immigrantenachtergrond. De meeste scholen met veel allochtone leerlingen, vaak vmbo-scholen, liggen in de grote steden (Inspectie van het Onderwijs, 2011). Omdat volgens Gille et al. (2010) de leesprestaties van leerlingen met een immigrantenachtergrond lager liggen dan de prestaties van autochtone leerlingen, kan een soortgelijke studie op scholen met veel havoleerlingen met een immigrantenachtergrond tot andere resultaten leiden. De resultaten in dit onderzoek zijn niet representatief voor andere schooltypen of jongere leerlingen. Dit heeft te maken met een verschil in leesniveau en de daaraan ten grondslag liggende oorzaken. Uit de PISA-onderzoeken blijkt bijvoorbeeld dat de leesvaardigheid van vmbo-leerlingen lager is dan die van havo- en vwo-leerlingen. De zwakste lezers zijn leerlingen in praktijkonderwijs en in de basis- of kaderberoepsgerichte leerweg van het vmbo. Onderzoek van Hacquebord et al. (2004) onder brugklassers toont aan dat bijna een kwart van de leerlingen in de basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen niet in staat is de voor hen bedoelde studieboeken te begrijpen. De essentie van de problematiek is volgens Vernooy (2009) een geringe woordenschat en een slecht ontwikkelde technische leesvaardigheid. Het is aannemelijk dat strategisch leesonderwijs zonder veel aandacht

18

voor technisch lezen en woordenschatontwikkeling voor deze groep leerlingen ineffectief is. Tot slot: in deze studie gekozen is voor een experimenteel design om het effect van onderwijs in leesstrategieën op de leesprestaties en motivatie te onderzoeken. Vanwege organisatorische redenen in de school heeft er geen randomisatie op leerling-, maar op klasniveau plaatsgevonden. Op voorhand is nagegaan of de klassen verschillen in leerlingkenmerken waarna drie koppels zijn geselecteerd van best vergelijkbare klassen (o.a. geen verschillen in motivatie of intelligentie). Om de validiteit verder te vergroten is een vervolgonderzoek met randomisatie op leerlingniveau en een grotere onderzoeksgroep, bijvoorbeeld door meerdere scholen in het onderzoek te betrekken, wenselijk.

Referenties Alexander, P.A. (2005). The path to competence: a lifespan developmental perspective on reading. Journal of Literacy Research, 37, 413-436. Alfassi, M. (1997). Reading to learn: effects of combined strategy instruction on high school students. The Journal of Educational Research, 97, 171-184. Alvermann, D.E. (2001). Effective literacy instruction for adolescents. Chicago, IL: National Reading Conference. Ballering, C., Fiori, L., Oosterman, J. & Zitter, Ch. (2007). Effectief taalbeleid samen met management, docenten en leerlingen. Amersfoort: CPS. Best Evidence Encyclopedia. Beschikbaar: http:// www.bestevidence.org Biancarosa, C. & Snow, C.E. (2006). Reading Next – A vision for action and research in middle and high school literacy: a report to Carnegie Corporation of New York (2nd ed.). Washington, DC: Alliance for Excellent Education. Bimmel, P. (2001). Effects of reading strategy instruction in secondary education – a review of intervention studies. L1- Educational Studies in Language and Literature, 1, 273-298. Bimmel, P. E., Bergh, H. van den, & Oostdam, R. J. (2001). Effects of strategy training on reading comprehension in first and foreign language. European Journal of Psychology of Education, 16, 509-529. Bimmel, P. E. & Schooten, E. van, (2004). The relationship between strategic reading activities and reading comprehension. L1-Educational Studies in Language and Literature, 4, 85-102.

19

Bonset, H., & Braaksma, M. (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Een inventarisatie van onderzoek 1997-2007. Enschede: nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO). Brozo, W.G. & Gaskins, C. (2009). Engaging texts and literacy practices for adolescent boys. In K.D. Wood & W.E. Blanton (Eds.), Literacy instruction for adolescents. Research-based pratice (pp.170-186). New York: The Guilford Press. Brozo, W.G., Shield, G. & Topping, K. (2007). Engagement in reading: lessons learned form three PISA countries. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 51, 304-315. Burggraaf, N. (2010). Over de drempel met nieuwsbegrip. Een onderzoek naar teksten en leesstrategieën van Nieuwsbegrip niveau D (Masterthesis). Beschikbaar: http://igiturarchive.library.uu.nl/student-theses. Campbell, J.R., Voelkl, K.E. & Donahue, P.L. (1997). NAEP 1996 trends in academic progress. Washington, DC: U.S. Department of Education. Carnegie Council on Advancing Adolescent Literacy (2010). Time to act: an agenda for advancing adolescent literacy for college and career success. New York, NY: Carnegie Corporation of New York. Chambers Cantrell, S., Almasi, J.F., Carter, J.C., Rintamaa, M., & Madden, A. (2010). The impact of a strategy-based intervention on the comprehension and strategy use of struggling adolescent readers. Journal of Educational Psychology, 102, 257-280. De Witte, K., Groot, W. & Maassen van den Brink, H. (2010). The efficiency of education in generating literacy: a stochastic frontier approach (TIER working paper). Beschikbaar: http://www.tierweb.nl Driessen, G. (2007). ‘Peer group’ effecten op onderwijsprestaties. Een internationaal review van effecten, verklaringen en theoretische en methodologische aspecten. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. Duffy, G.G. (2009). Explaining reading. A resource for teaching concepts, skills, and strategies. New York, London: The Guilford Press. Dunston, P.J. & Gambrell, L.B. (2009). Motivating adolescent learners to read. In K.D. Wood & W.E. Blanton (Eds.), Literacy instruction for adolescents. Research-based pratice (pp.269-286). New York: The Guilford Press. Eerde, D., van & Boer, C. van den (z.j.). Taalontwikkeling in de vakles. Taalgericht rekenwiskundeonderwijs. Utrecht: Freudenthal Instituut. Ekens, T. (2008). Activerende lees- en schrijflessen. Een handreiking voor het vak Nederlands in de 2e fase. Enschede: SLO.

20

Elsäcker, W. van (2002). Development of reading comprehension: the engagement perspective (Proefschrift). Beschikbaar: http://repository.ubn.ru.nl Expertgroep doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen (2008). Over de drempels met taal en rekenen. Enschede: Expertgroep doorlopende leerlijnen Taal en rekenen. Fisher, D. & Frey, N. (2008). Improving adolescent literacy. Content area strategies at work (2nd ed.). New Yersey: Pearson Education. Gille, E., Loijens, C., Noijons, C. & Zwitser, R. (2010). Resultaten PISA-2009 in vogelvlucht. Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Arnhem: Stichting Cito Instituut voor Toetsontwikkeling. Grimm, L.G. (1993). Statistical applications for the behavioral sciences (4ht ed.). New York: John Wiley & Sons. Guthrie, J.T. (2001). Contexts for engagement and motivation in reading. Reading Online, 4 (8). Beschikbaar: http://www.readingonline.org Guthrie, J.T. (Ed.). (2008). Engaging adolescents in reading. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Guthrie, J.T., Hoa, A.L.W., Wigfield, A., Tonks, S.M., Humenick, N.M. & Littles, E. (2007). Reading motivation and reading comprehension growth in the later elementary years. Contemporary Educational Psychology, 32, 282-313. Guthrie, J.T., Wigfield, A., & Von Secker, C. (2000). Effects of integrated instruction on motivation and strategy use in reading. Journal of Educational Psychology, 92, 331-341. Hacquebord, H.I., Linthorst, T.R., Stellingwerf, B.P. & Zeeuw, M. de, (2004). Voortgezet taalvaardig. Een onderzoek naar tekstbegrip en woordkennis en naar de taalproblemen en taalbehoeften van brugklasleerlingen in het voortgezet onderwijs in het schooljaar 2002 – 2003. Groningen: Etoc. Hanushek, E.A. & Rivkin, S.E. (2006). Teacher quality. In E.A. Hanushek & F. Welch (eds.), Handbook of the economics of education, volume 2. Amsterdam: Elsevier. Beschikbaar: http://edpro.stanford.edu/hanushek Hattie, J.A.C. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London, New York: Routledge. Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het Nederlandse onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Inspectie van het Onderwijs (2011). De staat van het Nederlandse onderwijs. Onderwijsverslag 2009/2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

21

Kamil, M.L., Borman, G.D., Dole, J., Kral, C.C. Scalinger, T. & Torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy: effective classroom and intervention practices: a practice guide. Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Katims, D.S., & Harris, S. (1997). Improving the reading comprehension of middle school students in inclusive classrooms. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 41, 116123. Kneppers, H.C. (2007). Leren voor transfer: een empirisch onderzoek naar de concepten contextbenadering in het economieonderwijs (Proefschrift). Amsterdam: universiteit van Amsterdam. Land, J.F.H. (2009). Zwakke lezers, sterke teksten? Effecten van tekst- en lezerskenmerken op het tekstbegrip en de tekstwaardering van vmbo-leerlingen (Proefschrift). Utrecht: Universiteit Utrecht. Lewis, K., McColskey, W., Anderson, K., Bowling, T., Dufford-Melendez, K. & Wynn, L. (2007). Evidence-based decision making: assessing reading across the curriculum interventions (Issues & Answers report, REL 2007-No.003). Washington, DC: US Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Southeast. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Onderwijs met ambitie. Samenwerken aan kwaliteit in het voortgezet onderwijs. Den Haag: ministerie van OCW. Moelands, F., Jongen, I., Schoot, F. van der & Hemker, B. (2007). Balans over leesstrategieën in het primair onderwijs. Uitkomsten van een eerste peiling in 2005. PPON-reeks 35. Arnhem: Cito. National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: reports of the subgroups. Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services, National Institute of Child Health and Human Development. Nederlandse Taalunie (2008). Aan het werk! Adviezen ter verbetering van functionele leesvaardigheid in het onderwijs. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) (2009). PISA 2009 Assessment Framework. Key competencies in reading, mathematics and science. Parijs: OECD. Palinscar, A.S. & Schutz, K.M. (2011). Reconnecting strategy instruction with its theoretical roots. Theory into Practice, 50, 85-92.

22

Prenger, J. (2005). Taal telt! Een onderzoek naar de rol van taalvaardigheid en tekstbegrip in het realistisch wiskundeonderwijs (Proefschrift). Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Pressley, M. (2001). Comprehension instruction: What makes sense now, what might make sense soon. Reading Online, 5 (2). http:// www.readingonline.org. Robson, C. (2003). Real world research. A resource for social scientists and practitioners-researchers (2nd ed.). Oxford, UK: Blackwell Publishing. Schunk, D.H. (2005). Self-Regulated Learning: The Educational Legacy of Paul R. Pintrich. Educational Psychologist, 40, 85-94. Steenbergen, H. (2009). Vrije en reguliere scholen vergeleken. Een onderzoek naar de effectiviteit van Vrije scholen en reguliere scholen voor voortgezet onderwijs (proefschrift). Groningen: GION, Gronings Instituut voor Onderzoek naar Onderwijs. Taboada, A., Tonks, S.M., Wigfield, A. & Guthrie, J.T. (2009). Effects of motivational and cognitive variables on reading comprehension. Read Writ, 22, 85-106. Urdan, T. & Schoenfelder, E. (2006). Classroom effects on student motivation. Goal structures, social relationships and competence beliefs. Journal of School Psychology, 44, 331-349. Verhoeven, L. (2009). Begrijpend lezen van geïllustreerde teksten. Een onderzoek naar effecten van een uitgebreide leesinstructie op de leesstrategie en het tekstbegrip van vwoleerlingen (Thesis). Beschikbaar: http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses Verkleij, H. (2009). De invloed van interpersoonlijk docentgedrag op de leesmotivatie van leerlingen in de bovenbouw van de basisschool (masterthesis). Beschikbaar: http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses Vernooy, K. (2007). Effectief leesonderwijs nader bekeken. Technisch lezen, woordenschat en leesstrategieën in samenhang. Beschikbaar: http://www.cps.nl Vernooy, K. (2009). Lezen stopt nooit! Van een stagnerende naar een doorgaande leesontwikkeling voor risicolezers (Lectorale rede). Beschikbaar: http://www.edith.nl Vos, B. de (2008). Achtergronden en ideeën om het leesonderwijs te verdiepen en variëren. Utrecht: APS. Wigfield, A., Guthrie, J.T., Perencevich, C., Taboada, A., Lutz Klauda, S., McRae, A. & Barbosa, P. (2008). Role of reading engagement in mediating effects of reading comprehension instruction on reading outcomes. Psychology in the Schools, 45, 432-445.

23

Appendix 1 Tabel A1 Beschrijvende statistieken over verschillen in demografische kenmerken Geslacht Meisje Jongen Etniciteit Nederlands Anders Opleidingsniveau moeder basisonderwijs lager beroepsonderwijs voortgezet onderwijs middelb.beroepsonderwijs hoger onderwijs

H4a n=30 67% 33% n=26

H4b n=27 52% 48% n=23

100% 0% n=21 0% 13% 35% 30% 22%

87% 13% n=26 0% 4% 17% 57% 22%

p .26

a

.19

H4c n=29 45% 55% n=27

H4d n=30 63% 37% n=25

93% 7% n=23 9%

96% 4% n=25 4% 8% 12% 48% 28%

30% 30% 31%

p .15

a

H4e n=30 52% 48% n=28

H4f n=25 24% 76% n=23

.66

96% 4% n=26

100% 0% n=23 4% 17% 31% 13& 35%

12% 46% 15% 27%

p .04 **

a

.98

* p< .10; ** p<.05; ***p<.01

a) het uitvoeren van de Chi-kwadraat toets is niet mogelijk vanwege het te geringe aantal observaties

24

Appendix 2 Tabel A2 Beschrijvende statistieken overige leerlingkenmerken

Cito Toets periode 1 Motivatie Tijd huiswerk Belang cijfers moeder Belang cijfers vader Belang huiswerk moeder Belang huiswerk vader

H4a Gem 538 n=29 5.8 n=30 3.54 n=26 4.40 n=25 4.44 n=25 4.20 n=25 4.32 n=25 4.16 n=25

SD 4.41 .90 .39 2.73 .58 .50 .63 .55

H4b Gem 539 n=26 6.1 n=26 3.48 n=23 4.57 n=21 4.26 n=23 4.26 n=23 4.00 n=23 3.83 n=23

SD 4.58

p .33

.94

.35

.37

.58

2.93

.84

.45

.24

.62

.71

.60

.08 *

.72

.08 *

H4c Gem 541 n=29 6.1 n=29 3.50 n=27 4.33 n=27 4.33 n=27 4.30 n=27 3.81 n=27 3.78 n=27

SD 5.19 1.05 .51 3.00 .88 .67 1.04 .85

H4d Gem 541 n=29 6.5 n=30 3.76 n=25 4.67 n=24 4.29 n=24 4.44 n=25 3.92 n=24 4.12 n=25

SD 5.29

p .94

1.11

.11

.45

.06 *

2.58

.67

.86

.87

.71

.46

.78

.69

.83

.15

H4e Gem 541 n=30 5.6 n=30 3.09 n=28 4.50 n=28 4.61 n=28 4.33 n=27 3.96 n=28 3.93 n=27

SD 5.88 .97 .43 1.95 .50 .48 .69 .68

H4f Gem 540 n=25 5.6 n=25 3.25 n=23 5.41 n=22 4.17 n=23 4.26 n=23 3.86 n=22 3.86 n=22

SD 5.05

p .86

1.21

.75

.53

.26

2.58

.16

.65

.01 ***

.81

.71

.77

.63

1.08

.81

* p< .10; ** p<.05; ***p<.01

25

26