Een poging tot verbetering van motivatie en studieloopbaan in het mbo

Een poging tot verbetering van motivatie en studieloopbaan in het mbo

INEKE VAN DER VEEN THEA PEETSMA BRIGIT TRIESSCHEIJN MERLIJN KARSSEN

Een poging tot verbetering van motivatie en studieloopbaan in het mbo

INEKE VAN DER VEEN THEA PEETSMA BRIGIT TRIESSCHEIJN MERLIJN KARSSEN

CIP-gegevens KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Veen, I. van der, Peetsma, T., Triesscheijn, B. & Karssen, A.M. Een poging tot verbetering van motivatie en studieloopbaan in het mbo. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 907, projectnummer 10520)

ISBN 978-90-6813-974-7

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel: 020-525 1226 www.kohnstamminstituut.uva.nl Dataverwerking: Elion.nl © Copyright Kohnstamm Instituut, 2013

Inhoudsopgave Samenvatting

1

1 Inleiding

9

2 Theoretische achtergrond

11

3 Methode

23

3.1

De onderzoeksgroep

23

3.2

De instrumenten

28

3.3

Analyse-opzet

34

4 Resultaten

41

4.1

Beschrijvende analyses risico op uitval

41

4.2

Resultaten motivatie

42

4.3

Resultaten studieloopbaan

66

4.4

Beschrijving ontwikkeling motivatie en studieloopbaan

70

5 Conclusies en discussie

73

Literatuur

79

Bijlagen

83

Bijlage 1 Resultaten model 1a

84

Bijlage 2 Resultaten model 1b

85

Bijlage 3 Resultaten model 2

87

Bijlage 4 Resultaten model 3

88

Bijlage 5 Resultaten model 4

90

Bijlage 6 Resultaten model 5

92

Bijlage 7 Informatie over modelfit

94

Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut

95

Samenvatting Op ROC’s, maar ook in brede kring, bestaat er zorg over het hoge percentage uitval in het mbo. De maatschappij verliest door de uitval niet alleen gekwalificeerde toekomstige arbeidskrachten, maar het voortijdig stoppen met een opleiding leidt ook tot verspilling van tijd en inzet van zowel docenten als studenten. Daardoor vormt een versterking van de motivatie van mbostudenten voor hun studie en een vermindering van studie-uitval een belangrijke doelstelling voor ROC’s. In dit onderzoek is daarom een voor het vmbo ontwikkelde interventie, gericht op het versterken van het zelfgereguleerde leergedrag van studenten toegepast in het eerste leerjaar van het mbo. De interventie is erop gericht leerlingen ervan bewust te maken dat wat zij doen op school en de keuzes die ze maken, gevolgen hebben voor hun mogelijkheden in de toekomst. Daarmee worden ze erin getraind een traject met tussendoelen uit te zetten naar een door hen gewenst doel in de verdere toekomst. Het gaat daarbij ook om het vermijden van activiteiten die het behalen van een beoogd doel verhinderen. In dit onderzoek gingen we na in hoeverre de ontwikkelde interventie positieve effecten had op de motivatie voor school van de studenten in het mbo en op hun studieloopbaan (vermindering van spijbelgedrag, studievertraging en uitval). De interventie bleek op het vmbo, havo en vwo even effectief te zijn als deze werd toegepast door onderzoekers als door getrainde docenten. Nagegaan is of de interventie ook in het mbo effectief door docenten kon worden uitgevoerd. Een toepassing door docenten heeft als voordeel dat de interventie breder toepasbaar is binnen de bestaande schoolpraktijk.

1

Theoretische achtergrond Bij onderzoek naar motivatie valt een onderscheid te maken tussen het gemotiveerde gedrag voor leren op school en de beïnvloedende motiverende factoren, in onderzoek vaak motivationele variabelen genoemd, bestaande uit de componenten waarden/doelen, verwachtingen en een affectieve component, die leergedrag beïnvloeden. Uit onderzoek is gebleken dat beter leergedrag leidt tot betere leerresultaten. Samen vormen motivationele variabelen, leergedrag en resultaten een model voor zelf-gereguleerd leren. Deze studie is erop gericht na te gaan in hoeverre de interventie voor mbostudenten zorgt voor een positieve ontwikkeling in motivatie en gemotiveerd leergedrag en een gunstigere studieloopbaan: beter zelf-gereguleerd leren. In de eerste plaats gaat het om verbetering van leergedrag (academic delay of gratification, inzet voor school en metacognitieve vaardigheden) dat naar verwachting leidt tot verbetering van leerresultaten (een vermindering van het aandeel studenten dat kiest voor een lager mbo-niveau, vermindering van zittenblijven in het eerste jaar en het verminderen van spijbelen en uitval). In de tweede plaats gaat het om de beïnvloeding van motivationele variabelen, bestaande uit de componenten waarden/doelen (zoals leeroriëntatie, toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties, vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties en een aantal waarden/doelen op korte en lange termijn: perspectieven op een school- en beroepsloopbaan, op vrije tijd en op sociale relaties), verwachtingen de doelen te kunnen realiseren (academic self-efficacy) en een affectieve component (welbevinden in de relatie met leerkrachten, welbevinden in de relatie met medestudenten en welbevinden op school in het algemeen). Ook de motivationele variabelen, zouden positief beïnvloed kunnen worden door de interventie, maar mogelijk zou dat effect op wat langere termijn pas kunnen optreden naar aanleiding van de resultaten van beter leergedrag of betere leerresultaten. De interventie is gebaseerd op de theorie over tijdsperspectief. Deze berust op cognitieve, affectieve en intentionele componenten ten aanzien van een levensterrein (bijvoorbeeld school- en beroepsloopbaan, sociale relaties of vrije tijd) op korte of lange termijn. Verder is in de interventie het perspectief op mogelijk concurrerende levensdomeinen verwerkt, zoals het onderhouden van sociale relaties of de besteding van de vrije tijd. Hierbij wordt het idee van acceptatie van 'uitstel van beloning' toegepast. Ook de zelfdeterminatietheorie is verwerkt in de interventie. Als studenten uit zichzelf gemotiveerd zijn voor school of specifieke vakken, intrinsiek gemotiveerd zijn hiervoor, behoeft dat 2

geen interventie. Als de motivatie meer extrinsiek is, zal aandacht voor het persoonlijk belang dat leren voor een student kan hebben tot een verinnerlijking en versterking van de motivatie van een student leiden. Bij de vormgeving van de interventie is gebruik gemaakt van possible selves, waarbij we studenten mogelijke toekomsten voor zichzelf laten visualiseren. De stappen die het heden en de toekomst met elkaar verbinden kunnen dienen als een soort gids voor de student. Voor zo'n effect zijn in de eerste plaats realistische toekomstmogelijkheden (possible selves) nodig. In de tweede plaats moet niet alleen de nadruk worden gelegd op wat de student moet doen om een doel te bereiken maar ook op wat moet worden vermeden. In de derde plaats moet de weg naar het toekomstig doel in kleine overzienbare stappen worden opgedeeld. Last but not least moet de student belang hechten aan de toekomstmogelijkheid. Onderzoeksmethode In totaal hebben 835 studenten van twee mbo-scholen (ROC’s) uit de BeroepsOpleidende Leerweg (BOL) aan het onderzoek deelgenomen: 70 studenten van twee opleidingen van de ene school en de overige, 765 studenten van zeven opleidingen, van de andere school. De studenten is op vier momenten gevraagd een vragenlijst in te vullen: na de start van het eerste jaar in november 2011, in maart 2012, juni 2012 en na de start van het tweede jaar in november 2012 1. In totaal hebben 101 interventies met een onderzoeker (onderzoeksgroep 1), 81 met een docent (onderzoeksgroep 2) en 86 interviews (controlegroep 1) plaats gevonden. Aselect zijn 6 klassen geselecteerd waaruit geen studenten voor interventies en interviews geselecteerd werden (controlegroep 2). Interventie: het eerste deel van de interventie bespreken we aan de hand van de opdracht over hoogspringen. Deze opdracht was vergelijkbaar met een tweede opdracht over het spelen in een band. Bij de opdracht over hoogspringen werd de student gevraagd een korte tekst te lezen over dit onderwerp. In deze tekst werd studenten gevraagd zich voor te stellen dat zij aan deze sportdiscipline deelnemen met de volgende doelen: door de selectie komen aan het eind van

1

De genoemde data betreffen gemiddelden. Voor sommige opleidingen was het invulmoment wat eerder of wat later.

3

het jaar om deel te kunnen nemen aan wedstrijden over twee jaar en dan goed te presteren. De student werd gevraagd zich voor te stellen dat: - hij/zij goed kan hoogspringen, ook al is oefening nodig om hoger te kunnen springen (cognitie) - hij/zij van hoogspringen houdt, er veel over droomt en dat het een goed gevoel geeft (affectie) - hij/zij een trainingsprogramma met de trainer ontwikkelt (gedragsintenties) - hij/zij geen trainingen mist, niet alleen omdat dan de noodzakelijke oefening gemist wordt, maar ook omdat de trainer er anders vanuit gaat dat de student hoogspringen niet serieus neemt en hem/haar misschien niet meer zou willen trainen (gedragsintenties-possible selves), en - hij/zij omgaat met afleidingen door hoogspringen prioriteit te geven (uitstel van beloning – gedragsintenties). De tekst werd kort samengevat voor de student. Vervolgens werd de student gevraagd (en de tijd gegeven) zich de situatie voor te stellen met deze doelen. De student werd aangemoedigd ook eigen ideeën in te brengen die niet in de tekst naar voren kwamen. De student werd geïnterviewd en de gespreksleider (onderzoeker/docent) stelde in ieder geval de volgende aspecten aan de orde: - affect: gevoelens ten aanzien van de doelen en de activiteit - cognitie: kennis over en mening over de te bereiken doelen - gedragsintenties: waaronder kleine en grote stappen richting de te bereiken doelen, en - afleidingen op het terrein van affect, cognitie en gedrag: wat te doen met afleiding zoals slecht weer, frustratie tijdens het oefenen, een onsympathieke trainingspartner, etc. In het tweede deel van de interventie werd aan de student gevraagd zich een klasgenoot voor te stellen die graag wil overgaan naar het volgende leerjaar en het diploma wil behalen. Daarbij waren er afwisselend twee ‘typen’ klasgenoten. De ene klasgenoot kan goed genoeg leren om dit te bereiken, maar is wel eens onzeker over of hij hiervoor wel goed genoeg kan leren. De andere klasgenoot heeft dezelfde doelen en kan ook goed genoeg leren, maar doet vaak geen moeite voor school, omdat hij/zij denkt dat het vanzelf gaat en er niets voor hoeft te doen. Deze klasgenoot haalt vaak onvoldoendes. Aan de 4

student werd gevraagd wat zij hun klasgenoot zouden aanraden om de doelen (overgaan en het diploma behalen) te bereiken. Daarbij in gedachten houdend waarover in het eerste deel van de interventie bij het rollenspel werd gesproken. Ook hier zorgde de interviewer ervoor dat de vier aspecten (affectie, cognitie, gedragsintenties, afleiding) aan bod kwamen. In het derde deel van de interventie werd de student gevraagd of hij/zij zichzelf in de (fictieve) klasgenoot herkende en waarom wel/niet. Ook hier zorgde de gespreksleider (onderzoeker/docent) ervoor dat de vier aspecten naar voren kwamen in het gesprek. De gespreksleider (onderzoeker/docent) moedigde de student aan en beïnvloedde de student door bijvoorbeeld alternatieven voor te stellen om een doel te kunnen realiseren. De interventies zijn uitgevoerd door zes onderzoekers en door 25 docenten die getraind werden door onderzoekers om de interventie uit te kunnen voeren en duurden 30 tot 45 minuten. Resultaten van de interventie We hebben de ontwikkeling in motivatie en de studieloopbaan in het eerste jaar vergeleken tussen eerstejaars studenten die deelnamen aan de interventie en een controlegroep die alleen een vragenlijst invulde en een controlegroep die een persoonlijk gesprek/open interview over motivatie kreeg. Met deze laatstgenoemde controlegroep gingen we na of de interventie effectief was of dat een persoonlijk gesprek over motivatie voor leren wellicht voldoende was voor een gunstigere motivatie of studieloopbaan. Als we een verschil met beide controlegroepen vonden, concludeerden we dat de interventie effect had. We verwachtten voor de interventiegroep een gunstigere ontwikkeling in gemotiveerd gedrag (academic delay of gratification, inzet, toepassing van metacognitieve strategieën en ook spijbelgedrag), in academic self-efficacy, in leeroriëntatie, eventueel in combinatie met een sterkere toename of minder afname in toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties en een relatieve afname in vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties. Daarnaast verwachtten we voor de interventiegroep een positieve ontwikkeling in het belang gehecht aan de school- en beroepsloopbaan op de korte en lange termijn, en een relatieve afname in het belang gehecht aan vrije tijd op lange termijn. Ook hoopten we op een verbetering van de studieloopbaan, specifiek te zien aan de vergroting van de toelating tot het volgende studiejaar, meer open minder afstroom naar een hoger of lager niveau mbo en minder voortijdige beëindiging van een opleiding. 5

We vonden twee positieve, en één negatief effect van de interventie en drie positieve en twee negatieve differentiële effecten. Studenten die aan de interventie deelnamen, zijn in sterkere mate directe bevrediging van behoefte (zoals uitgaan met vrienden) uit gaan stellen in het voordeel van leren voor school. Dit effect vormt een positieve ontwikkeling van het leergedrag van de studenten. Bovendien bleek de kans op voortijdige beëindiging van de studie in de andere groepen groter, vooral in de groep die geen interventie noch een interview over motivatie voor leren kreeg (31% meer kans op uitval). Eén van de beïnvloedende factoren, de leeroriëntatie van studenten ontwikkelde zich minder gunstig. Van studenten met laagopgeleide ouders die aan de interventie deelnamen, zoals bedoeld, nam de vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties relatief minder toe, en het belang gehecht aan de school- en beroepsloopbaan op korte termijn, meer toe. Daarnaast gingen studenten met een Turkse achtergrond die aan de interventie deelnamen, zoals bedoeld, relatief minder belang hechten aan vrije tijd in de toekomst. Dit lijken beoogde positieve effecten van de interventie voor deze specifieke groepen studenten. Bij niet-westers allochtone studenten traden twee onverwachte negatieve effecten op: interventiedeelname ging voor hen samen met relatief minder toename in welbevinden met docenten en welbevinden op school. Mogelijk was dit afgenomen welbevinden een gevolg van de bewustwording van de mogelijkheden en van de grotere doelgerichtheid waar tijdens de interventie een beroep op werd gedaan. De hiervoor genoemde effecten betroffen verschillen die zowel met de groep studenten die alleen een vragenlijst invulden, optraden als met de groep studenten die werd geïnterviewd over hun motivatie voor school. We vonden een aantal effecten die alleen optraden in vergelijking met de vragenlijstgroep en niet met de interviewgroep. Dit betrof drie positieve effecten, namelijk in welbevinden met docenten en welbevinden op school en het lange termijn toekomstperspectief op vrije tijd, en één negatief effect, namelijk in de mate van academic self-efficacy. Daarnaast vonden we één positief effect dat optrad in vergelijking met de interviewgroep en niet met de vragenlijstgroep, namelijk op het korte termijn perspectief op de school- en beroepsloopbaan. Een individueel interventiegesprek of een individueel interview met studenten lijkt dus wel positieve effecten op de beïnvloedende factoren van motivatie voor leren te kunnen behalen. Er werden vrij weinig effecten van de interventie op de motivatie gevonden. Dit kan ermee te maken hebben dat er ten tijde van de uitvoering van het 6

onderzoek al veel maatregelen werden genomen op ROC’s om studenten met problemen op te vangen door onder meer individuele gesprekken met hen te voeren. Daarnaast begint de ontwikkeling van het toekomstperspectief vanaf de vroege adolescentie (11-12 jaar) tot ongeveer 18 jaar. Mogelijk hebben toekomstperspectieven voor veel mbo studenten die wat ouder zijn, gemiddeld al 18 jaar bij de start van de opleiding op het mbo, al te zeer invulling gekregen om met een twee keer uitgevoerde interventie een duidelijk effect te sorteren. Wellicht zou de interventie daarvoor vaker moeten worden uitgevoerd. Als docenten regelmatig een individueel gesprek met een student voeren, zouden ze dit kunnen uitproberen want docenten en studenten vonden de interventiegesprekken veelal boeiend en leerzaam. Effectiviteit interventie uitgevoerd door docenten en onderzoekers: de interventie is ontwikkeld om uiteindelijk gebruikt te worden door docenten binnen de bestaande schoolpraktijk. Daarom is een deel van de interventies uitgevoerd door getrainde docenten. De resultaten lieten een wisselend beeld zien, met iets vaker positievere resultaten voor interventies uitgevoerd door onderzoekers. Dit kan hebben gelegen aan de grotere ervarenheid van de onderzoekers met de uitvoering van de interventie en uitval van docenten door ziekte, zwangerschap en vertrek. Toepassing van de interventie op het mbo: wat betekenen de resultaten voor de effectiviteit van de interventie bij toepassing op het mbo? De interventie was soms wel effectief, zoals bedoeld, maar in een aantal gevallen bleek een individueel interview met studenten over hun motivatie even effectief. De interventie lijkt een vermindering van voortijdige uitval van studenten teweeg te hebben gebracht, want de kans daarop is in de interviewgroep 8% groter en in de groep studenten die alleen vragenlijsten invulden 31%. Mocht de vermindering van voortijdige uitval in een nieuwe studie worden bevestigd dan zou een brede verspreiding zeer aanbevelenswaardig zijn. Docenten die de interventie willen (blijven) toepassen in hun individuele gesprekken met leerlingen, kunnen dat uiteraard doen. Er werden immers een aantal verbeteringen gevonden, ook al waren deze soms evengoed bereikt met een individueel interview met de student. Individuele aandacht voor de motivatie van de student lijkt in ieder geval bij te dragen aan de motivatie en de studieloopbaan van studenten in het mbo, waarbij de interventie nog wat effectiever lijkt in de bestrijding van uitval. 7

8

1

Inleiding

In brede kring: bedrijfsleven, politiek, media en ook in het onderwijs, uit men zorg over het hoge percentage voortijdig vertrokken studenten uit het mbo. Niet alleen leidt een voortijdige beëindiging van de opleiding tot een slechtere kwalificatie van de student op de arbeidsmarkt, maar de maatschappij verliest daardoor ook gekwalificeerde toekomstige arbeidskrachten. Het gaat in het mbo doorgaans om de opleiding tot vakkrachten waaraan veel behoefte is. Voor een bloeiend bedrijfsleven zijn vakkrachten op mbo niveau al lange tijd zeer gewenst. Daarnaast leidt het voortijdig verlaten van een opleiding tot verspilling van de tijd en inzet van zowel de docenten als de studenten zelf. Aan het voortijdig vertrek uit het mbo gaat veelal ook spijbelgedrag vooraf. Voor de docenten is een veelvuldige afwezigheid van de studenten lastig voor de opbouw van hun onderwijs en uiteraard ook voor hun motivatie tijdens de lessen. Als het lukt om de motivatie voor hun studie van mbo-studenten positief te beïnvloeden, dan zou dit mogelijk een daling teweeg kunnen brengen van de omvang van spijbelen en voortijdig vertrokkenen uit hun opleiding. In dit onderzoek is daarom een voor het vmbo ontwikkelde interventie, gericht op het versterken van het zelf-gereguleerde leergedrag van studenten toegepast in het mbo. De interventie is toegepast in twee onderzoeken in het vmbo en in één onderzoek in alle niveaus van voortgezet onderwijs en leverde daar positieve effecten op op het leergedrag van de leerlingen, ook nog na langere tijd (Peetsma & Van der Veen, 2009;Peetsma & Van der Veen, 2013;Schuitema, Peetsma & Van der Veen, 2013). De interventie is erop gericht leerlingen ervan bewust te maken dat wat zij doen op school en de keuzes die ze maken, gevolgen hebben voor hun 9

mogelijkheden in de toekomst. Daarmee worden ze erin getraind een traject met tussendoelen uit te zetten naar een door hen gewenst doel in de verdere toekomst. Het gaat daarbij ook om het vermijden van stappen die het behalen van een beoogd doel verhinderen. De interventie is gebaseerd op theorie over tijdsperspectief (Peetsma & Van der Veen, 2011) en self-determination (Ryan & Deci, 2000). Bij de vormgeving van de interventie is gebruik gemaakt van possible selves (Oyserman, Terry & Bybee, 2002; 2004) waarbij men leerlingen mogelijke toekomsten voor zichzelf laat visualiseren. Om eventuele nadelige gevolgen van de interventie te voorkomen, is in de interventie in eerste instantie gekozen voor een indirecte motivatiebeïnvloeding. Pas in de slotfase van de interventie wordt deze op de leerling zelf toegespitst. In dit onderzoek gaan we na in hoeverre de voor het vmbo ontwikkelde interventie positieve effecten heeft op de motivatie voor school van de studenten in het mbo en op hun studie-loopbaan (vermindering van spijbelgedrag, uitval en studievertraging). Mogelijk zijn in het mbo zelfs meer effecten dan in het vmbo te verwachten, omdat de grootschaligheid van veel ROC’s voor individuele studenten het vinden van hun weg moeilijk kan maken. Bij de interventie krijgen de studenten juist persoonlijk aandacht. De interventie bleek in het voortgezet onderwijs even effectief te zijn als deze werd toegepast door getrainde docenten. Nagegaan wordt of dit ook in het mbo mogelijk is. Een toepassing door docenten heeft als voordeel dat de interventie breder toepasbaar is, bijvoorbeeld binnen de bestaande schoolpraktijk.

10

2

Theoretische achtergrond

Bij onderzoek naar motivatie valt een onderscheid te maken in het gemotiveerde gedrag voor bijvoorbeeld leren op school en de beïnvloedende motiverende factoren, in onderzoek wel motivationele variabelen genoemd. Beter leergedrag zal leiden tot betere leerresultaten is de vooronderstelling. Samen vormen motivationele variabelen, leergedrag en resultaten een model voor zelf-gereguleerd leren, een model dat ook wel wordt aangevuld met kenmerken van de leercontext (zie o.a. Pintrich, 2004). Er bestaan veel, elkaar soms enigszins overlappende, begrippen en theorieën maar deze zijn niet alle even toepasbaar op de huidige interventie studie. We bespreken de theoretische achtergronden van de relevante begrippen hieronder waarna de toegepaste interventie in het onderzoek, ook eerder onderzoek ernaar en de huidige studie, worden gepresenteerd. Beïnvloedende motiverende factoren Bij de beïnvloedende motiveren factoren zijn drie categorieën constructen relevant voor motivatie in de onderwijssetting: waarden, verwachtingen en affectieve componenten (Pintrich & DeGroot, 1991; Peetsma, Hascher, Van der Veen & Roede, 2005). Onder de waarden component vallen doelen en doeloriëntaties van studenten en hun inschattingen van het belang of nut van een (leer)taak voor hun doelen. In motivatietheorieën is de component ‘waarde’ op verschillende wijze terug te vinden. Het onderscheid tussen enerzijds een oriëntatie op leren zelf en anderzijds een oriëntatie op het laten zien van prestaties wordt gemaakt in de veel toegepaste goal-orientation theorie (o.a. Dweck, 1986; Elliot & Church, 1997; Nicholls, 1984). Bij een leeroriëntatie wil de student zich verbeteren vergeleken met eerdere leerprestaties terwijl het bij een prestatie-oriëntatie 11

gaat om presteren vergeleken met anderen en presteren in de ogen van anderen. Verwacht werd en ook gevonden is dat een leeroriëntatie een student tot betere leerresultaten brengt (Urdan & Midgley, 2000). Bij een oriëntatie op prestaties werden soms tegenstrijdige resultaten gevonden. Daarom werd er een onderscheid gemaakt in een toenaderings- en een vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties. Vooral vermijdingsoriëntatie laat een negatieve relatie met leren zien in een review studie van Payne, Satoris en Beaubien (2007). Een toename in prestatie-vermijdingsoriëntatie hangt samen met een afname in motivatie voor school (Yeo, Sorbello & Smillie, 2008) waardoor vermijdingsoriëntatie een hindernis kan vormen bij het leren. Hoewel een prestatie-oriëntatie wel als minder goed voor het leren werd beschouwd dan een leeroriëntatie (o.a. Pintrich & Schunk, 1996), blijken sterke toenaderingsoriëntaties op prestaties, die zijn gekoppeld aan sterke leeroriëntaties, tot even goede resultaten te kunnen leiden als alleen sterke leeroriëntaties (Pintrich, 2000). In een meer recent onderzoek bleken een sterke leeroriëntatie bij studenten, gecombineerd met een sterke toenaderingsoriëntaties op prestaties, zelfs meer positieve verbanden te laten zien met hun zelf-gereguleerd leergedrag dan dit het geval was bij leerlingen die alleen een sterke leeroriëntatie hadden (Van der Veen & Peetsma, 2009). Samenvattend kan worden gesteld dat van een sterke leeroriëntatie en prestatie-oriëntatie, de laatste vooral indien gekoppeld aan een sterke leeroriëntatie, een positief effect op het leergedrag van studenten mag worden verwacht. Dit in tegenstelling tot een sterke vermijdingsoriëntatie van studenten die tot minder goede leerprestaties zal leiden. Het veel gebruikte onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie kan ook gezien worden als onderdeel van de waarden component. In de selfdetermination theorie van Deci en Ryan (1985) worden deze verschillende typen motivatie onderscheiden. Van intrinsieke motivatie wordt gesproken als iets wordt gedaan vanwege inherente interesse of inherent plezier in de actie of uitvoering van de taak zelf, terwijl met extrinsieke motivatie wordt aangegeven dat iets wordt gedaan met het oog op een van de uitgevoerde taak onderscheiden resultaat, bijvoorbeeld een verwachte financiële beloning. Later onderscheiden Ryan en Deci (2000) binnen de extrinsieke motivatie vier stadia van zelfregulatie. De stadia verlopen van geheel externe regulatie van de motivatie tot zelfbepaling:

12

Externe regulatie betekent dat iemands gedrag gecontroleerd wordt door factoren of omstandigheden die duidelijk buiten het individu liggen (bijvoorbeeld een beloning of een straf). Geïntrojecteerde regulatie betekent dat het gedrag wordt gemotiveerd door een druk, waar iemand zich niet echt mee kan identificeren. Daarom is dit gedrag toch nog extern gereguleerd en is er geen sprake van zelfbepaling. Geïdentificeerde regulatie betekent dat het individu het gedrag niet vertoont omdat hij of zij zich verplicht voelt dat te doen, maar omdat het individu inziet dat het een stap of middel is op weg naar een persoonlijk doel. De persoon identificeert zich met de waarde(n) die aan de basis liggen van dat doel en van de actie die moet leiden tot dat doel. Het gedrag of de actie is in zulke gevallen puur instrumenteel en dus extrinsiek gemotiveerd. Het gedrag is instrumenteel voor een doel dat de persoon zelf autonoom heeft gekozen (zelfbepaling). Dus is het gedrag toch intern gereguleerd. Geïntegreerde regulatie is de meest autonome en zelfbepaalde vorm van extrinsieke motivatie. Bij geïntegreerde regulatie ervaart het individu geen conflicten of weerstanden meer als hij of zij het eigen gedrag reguleert op basis van regels, waarden en doelen waarmee men zich in een vorige fase reeds heeft geïdentificeerd. Zoals bij intrinsieke motivatie is het individu ook hier zelfbepalend in zijn of haar gedrag. Bij geïntegreerde regulatie is het gedrag instrumenteel, maar wordt intern gereguleerd en gecontroleerd door het individu zelf. Simons, Dewitte en Lens (2000) laten zien dat activiteiten die extrinsieke motivatie opwekken zeer motiverend kunnen zijn. Dit onderzoek vormde een aanvulling op de theorie van Deci en Ryan. Het leidt tot de verwachting dat ook bij extrinsieke studiemotivatie, in geval van de combinatie met geïntegreerde regulatie, de kwaliteit van het leerproces even goed zal zijn als bij intrinsiek gemotiveerd leren. Leerlingen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn voor een de uitvoering van een taak, kunnen vanwege een geïntegreerde regulatie van activiteiten met het oog op de toekomst zich goed inzetten bij de uitvoering van de taak. Daarom is de beïnvloeding van de regulatie van gedrag ook opgenomen in de later in dit hoofdstuk beschreven interventie van motivatie. Onder de waarden component worden ook geschaard toekomstperspectieven van mensen. De toegepaste interventie in dit onderzoek is een toepassing van de theorie over toekomstperspectief. Daarom wordt later in dit hoofdstuk een aparte paragraaf aan dit begrip gewijd.

13

De component verwachtingen staat voor de verwachting van iemand dat hij/zij een doel kan realiseren. Daarvoor moet iemand de controle over een resultaat bij zichzelf leggen, het begrip locus-of–control is veel hiervoor gebruikt. Meer recent wordt veelal het begrip self-efficacy (Bandura, 1993) gebruikt, wat staat voor de aanname van iemand een taak te kunnen volbrengen en een doel te kunnen realiseren. Het gaat dan niet alleen om controle over het resultaat maar ook om de inschatting van eigen capaciteiten. Voor self-efficacy werden sterke positieve verbanden met motivatie en prestaties gevonden (Bandura, 1997). In een studie in vier landen in Europa bleek academisch self-efficacy de beste voorspeller van de schoolprestaties van leerlingen in het voortgezet onderwijs (Peetsma, e.a., 2005). Overigens blijkt self-efficacy eveneens gerelateerd te zijn aan plezier op school: hoe sterker studenten geloven in eigen kunnen, des te meer plezier zij beleven aan school (Huebner & McCullough, 2000). Positieve verwachtingen over de haalbaarheid van een gewenst doel of prestatie, een sterke academisch self-efficacy, zal dus naar verwachting leiden tot meer inzet van studenten voor hun leren en betere prestaties. De affectieve component omvat emoties en gevoelens van een student met betrekking tot een leertaak of leeromgeving. Hierboven werd al gewezen op de samenhang van plezier op school met zelfvertrouwen bij het leren en in het duale model van zelfregulatie beschrijft Boekaerts (1993) hoe doelen van een student op elkaar inwerken bij het bewaren van welbevinden tijdens het leren. Voorbeelden van de affectieve component in de leeromgeving vormen het welbevinden van studenten op school in het algemeen, met medeleerlingen en met docenten. Negatieve emoties en affecties, een gering welbevinden in de leeromgeving, zullen naar verwachting het leergedrag van een student nadelig beïnvloeden. Leergedrag Het door motivationele variabelen zoals waarden of doelen, verwachtingen en welbevinden beïnvloede leergedrag kan verschillende vormen aannemen. Het vormt een onderdeel van het zelf-gereguleerde leren en een aantal begrippen voor leergedrag sluiten daarbij aan. Eén daarvan is de inzet voor school, bestaande uit de aanzet, duur en intensiteit van het leren (Maehr and Braskamp 1986; Roede 1989). De verwachting is dat meer inzet leidt tot betere leerresultaten. Een tweede vorm van leergedrag bestaat uit het uitstellen van de vervulling van directe beloningen met het oog op een hoger doel op termijn. 14

Hiervoor wordt doorgaans het begrip academic delay of gratification (Bembenutty and Karabenick 2004) gebruikt. In het geval van leergedrag gaat het dan om academic delay of gratification. Door eerst te leren en dan pas direct belonende activiteiten te ondernemen, zoals gamen of uitgaan, zal een student naar verwachting betere leerprestaties leveren. Een derde vorm, het gebruik van metacognitieve strategieën bij het leren, is gericht op de wijze van leren. Studenten die meer metacognitieve strategieën toepassen, zouden betere leerresultaten boeken, is de verwachting. Een vierde vorm zou een heel directe indicatie van leergedrag kunnen zijn: de mate waarin de student spijbelt van de opleiding. Naarmate spijbelen hardnekkiger vormen aanneemt, zal dit naar verwachting nadelige gevolgen hebben voor de leerresultaten. Leerresultaten De leerresultaten kunnen bestaan uit de behaalde (cijfers op) toetsen en ook de schoolloopbaan in de vorm van toelating tot een volgend studiejaar, op- en afstroom naar een hoger of lager opleidingsniveau, voortijdige beëindiging van een opleiding zonder vervolg op een andere opleiding, kunnen indicatoren zijn van de leerresultaten van een student. Beter leergedrag zal naar verwachting leiden tot betere leerresultaten, dus tot meer toelating tot een volgend studiejaar, minder afstroom naar een lager niveau en minder voortijdige beëindiging van de opleiding zonder vervolg op een andere opleiding. Zelf-gereguleerd leren Zelf-gereguleerd leren vormt een model bestaande uit motivationele variabelen, leergedrag en leerresultaten, waarin de student zelf aanpassingen maakt. Meer inzet bij het leergedrag zal waarschijnlijk leiden tot betere leerresultaten, waardoor de student mogelijk zijn of haar leerdoelen en verwachtingen aanpast. Tegenvallende leerresultaten kunnen tot meer inzet leiden maar ook tot mindere verwachtingen over mogelijkerwijs te behalen doelen op korte en langere termijn, waardoor de student de doelen wellicht aanpast en het welbevinden in de leeromgeving kan afnemen. De onderlinge samenhang tussen leerresultaten, leergedrag en beïnvloedende motiverende factoren ligt ten grondslag aan de interventie van motivatie waarin alle drie aspecten en hun onderlinge relatie aan de orde komen.

15

Toekomstperspectief Onderwijs is eigenlijk per definitie toekomstgericht, maar sommige studenten lijken vooral rekening te houden met het heden terwijl anderen wel rekening houden me toekomstige consequenties van hun gedrag nu. Het begrip toekomstperspectief wordt wel omschreven als een representatie van een bepaald levensterrein op een termijn in de toekomst of de anticipatie in het heden op toekomstige gebeurtenissen (Nuttin & Lens, 1985). Het toekomstperspectief wordt gekenmerkt door ‘extensie’ en ‘waarde’ (zie bijv. Gjesme, 1975; Lens, 1986). Extensie verwijst naar de termijn in de toekomst waarin een gebeurtenis of levensterrein wordt gerepresenteerd in het perspectief. Voor studenten zijn zowel ‘de tijd na deze opleiding’ als het huidige ‘schooljaar’ zinvolle termijnen in de toekomst of het heden. De waarde van het tijdsperspectief geeft de waardering aan die iemand heeft ten opzichte van een bepaald levensterrein of gebeurtenis in de toekomst. Dit is essentieel voor de rol van het begrip toekomstperspectief als motivationele variabele. Simons, Dewitte en Lens (2000) beschrijven het toekomstperspectief in termen van instrumentaliteit en onderscheiden daarbij drie typen instrumentaliteit. In het eerste type (E-E) wordt het huidige gedrag extrinsiek gemotiveerd met het oog op de toekomstige taak en worden de huidige activiteiten extern gereguleerd. Een voorbeeld is een student hard leert voor een proefwerk, omdat hij in de toekomst veel geld wil verdienen. Hij vindt leren niet leuk, maar wil vermijden arm te worden. In het tweede type (E-I) wordt het huidige gedrag extrinsiek gemotiveerd en reguleert dit de huidige activiteiten intern. Een voorbeeld hiervan is een student die hard leert voor een proefwerk, omdat hij zich wil ontwikkelen. In dit geval is het leren zelf niet de motivator, maar het doel zichzelf te ontwikkelen. Bij het derde type (I-I) is het toekomstige doel een intrinsieke motivator en reguleert dit de huidige activiteiten intern. Een voorbeeld hiervan is een student die hard leert voor een proefwerk, omdat hij vaardigheden wil leren die hij nuttig vindt voor later. Studenten van het type EE bleken een lagere leeroriëntatie te hebben dan studenten van de andere twee typen. Simons e. a. stellen dat de motivatie van studenten verbeterd kan worden als E-E veranderd wordt in E-I, wat kan door de persoonlijke relevantie van extrinsieke motieven te belichten. Peetsma (1992; 2000) definieert het toekomstperspectief als een attitude ten opzichte van een levensterrein op een termijn in de toekomst. Een 16

tijdsperspectief omvat affectieve, cognitieve en gedrag/intentionele componenten, gericht op een levensterrein (bijvoorbeeld schoolloopbaan, vrije tijd of sociale relaties) op een termijn in verleden, heden en toekomst, waardoor de definitie ruimte biedt voor per levensterrein verschillende toekomstperspectieven. Doorgaans vormen een school- en beroepsloopbaan, sociale relaties en vrije tijd belangrijke levensterreinen voor adolescenten. Een student kan op grond van een waarde of doel (vooral cognitief), bijvoorbeeld na het mbo door willen gaan naar het hbo, zich goed inzetten voor het leren op het mbo (gedrag), wat beide beter zal lukken als de student geen negatieve maar eerder positieve gevoelens ten opzichte van het leren op het mbo heeft (affectief). Dezelfde persoon zou ten opzichte van een ander levensterrein, bijvoorbeeld sociale relaties nog geen plannen kunnen hebben en daardoor geen sterker positief korte termijn perspectief op sociale relaties. Toekomstperspectieven van leerlingen op een school- en beroepsloopbaan bleken minder positief te worden in het voortgezet onderwijs terwijl de perspectieven op hun vrije tijd later in belang toenamen (Peetsma, 1997; Peetsma & Van der Veen, 2011). Bovendien waren de perspectieven voor school- en beroepsloopbaan positief gerelateerd aan de inzet voor school, terwijl het lange termijn perspectief op vrije tijd daarmee negatief samenhing. Korte termijn perspectieven op sociale relaties noch op vrije tijd hadden een relatie met de inzet van leeringen voor school (Peetsma, 2000). Binnen Peetsma’s definitie van toekomstperspectief is met name de affectieve component onderscheidend, vergeleken met andere definities van toekomstperspectieven die vaak gericht zijn op de aspecten instrumentaliteit en cognitie. Door de combinatie van affectieve, cognitieve en intentie/gedrag componenten lijken alle aspecten aanwezig om een perspectief te verinnerlijken (Peetsma & Van der Veen, 2011). Interessant is dat het toekomstperspectief van leerlingen zich pas vanaf 11 à 12 jaar ontwikkelt (Piaget, 1955; Erikson, 1968). Op jongere leeftijd heeft het meer het karakter van een toekomstfantasie. In de leeftijdsfase van 12 tot 18 jaar ontwikkelt het toekomstperspectief zich meer permanent en wordt de fantasie teruggedrongen ten gunste van het realiteitsbesef (Klineberg, 1967). Daarom zou deze leeftijdsfase de beste mogelijkheid voor beïnvloeding kunnen vormen.

17

Interventie De interventie van motivatie is erop gericht leerlingen en studenten ervan bewust te maken dat wat zij doen op school en de keuzes die ze maken, gevolgen hebben voor hun mogelijkheden in de toekomst. Belangrijk gebleken voorspellers van de mate van inzet van leerlingen worden opgenomen in de interventie zodanig dat de motivatie voor school zal worden verbeterd. De interventie is gebaseerd op de theorie over tijdsperspectief. Deze berust op cognitieve, affectieve en intentionele componenten ten aanzien van een levensterrein (bijvoorbeeld school- en beroepsloopbaan, sociale relaties of vrije tijd) op korte of langere termijn. Als studenten uit zichzelf zijn gemotiveerd voor school of specifieke vakken, intrinsiek zijn gemotiveerd hiervoor, behoeft dat geen interventie. Als de motivatie meer extrinsiek is, zal aandacht voor het persoonlijk belang dat leren voor een student kan hebben en de wisselwerking tussen gedrag nu en mogelijkheden later, tot een verinnerlijking en versterking van de motivatie van een student leiden. Hierbij gaat het er dus om type E-E te veranderen in type E-I, zoals beschreven in de paragraaf over beïnvloedende factoren (Simons, Dewitte & Lens, 2000). Verder wordt in de interventie verwerkt de motivatie voor mogelijk concurrerende levensdomeinen, zoals het onderhouden van relaties of de besteding van de vrije tijd. Het idee van acceptatie van 'uitstel van beloning' wordt hierbij toegepast. Bij de vormgeving van de interventie is gebruik gemaakt van possible selves (Oyserman, 2002; 2004), waarbij we studenten mogelijke toekomsten voor zichzelf laten visualiseren. De stappen die nu en de toekomst met elkaar verbinden kunnen dienen als een soort gids voor de student. Voor zo'n effect zijn in de eerste plaats realistische toekomstmogelijkheden (possible selves) nodig. In de tweede plaats moet niet alleen de nadruk worden gelegd op wat de student moet doen om een doel te bereiken maar ook op wat moet worden vermeden. In de derde plaats moet de weg naar het toekomstig doel in kleine overzienbare stappen worden opgedeeld. Uiteraard moet last but not least de leerling belang hechten aan de voorgehouden mogelijke toekomst. Uiteindelijk moet de interventie in de onderwijssetting uitgevoerd kunnen worden en daarom is gekozen voor een interventie die ruim binnen een lesuur tot stand kan komen. Verder wilden we eventuele negatieve gevolgen van de interventie zoveel mogelijk voorkomen. Daarom is gekozen voor een vooral indirecte interventie. Er wordt uitgegaan van een mogelijke toekomst in de 18

sport en een toekomst in de muziek omdat dit onderwerpen zijn waarbij bijna alle jongeren zich wel een geambieerde toekomst kunnen voorstellen, ook al geldt die ambitie niet noodzakelijk voor henzelf. De vertaling naar de schoolen professionele loopbaan vond in eerste instantie plaats met de loopbaan van een virtuele klasgenoot voor ogen. Pas ter afsluiting wordt de leerling of student gevraagd wat het voor hem of haar zelf zou kunnen betekenen. Eerder onderzoek naar de interventie De interventie is oorspronkelijk ontwikkeld voor het vmbo, omdat de motivatie voor school van leerlingen daar lager bleek te zijn dan in andere typen van voortgezet onderwijs en de schooluitval in dit schooltype het hoogst is. Later is de interventie toegepast in alle typen van voortgezet onderwijs. Er zijn drie onderzoeken uitgevoerd naar de interventie. De eerste twee studies in het vmbo en de derde in alle typen van voortgezet onderwijs. In een eerste studie onderzochten Peetsma & Van der Veen (2009) de interventie in de periode van een jaar, en in een tweede studie (Peetsma & Van der Veen, 2013) in de periode van een half jaar. In een derde studie werd de interventie in de periode van twee jaar onderzocht (Schuitema, Peetsma & Van der Veen, 2013). In de eerste twee studies werd de interventie tweemaal uitgevoerd. In de eerste studie bleek de interventie een positief effect te hebben op het gemotiveerde leergedrag van vmbo-leerlingen. Daarnaast was er een positief effect op taakoriëntatie en prestatieoriëntatie voor niet-westers allochtone leerlingen. Voor meisjes leek de interventie gezorgd te hebben voor een toename van het belang dat zij hechten aan hun toekomstige school- en beroepsloopbaan en een vermindering van het belang gehecht aan vrije tijd in de toekomst. In de tweede studie werden dezelfde positieve resultaten gevonden wat het gemotiveerde leergedrag betreft. Echter, de resultaten wat betreft doeloriëntaties en toekomstperspectieven werden niet opnieuw gevonden. In de derde studie werd onderzocht of de interventie breder toegepast kon worden. Niet alleen werd nagegaan of de interventie in alle typen van voortgezet onderwijs succesvol is, maar ook of het mogelijk was om de interventie door docenten uit te laten voeren. Het voordeel van een interventie die uitvoerbaar is door docenten is dat de interventie breder toegepast kan 19

worden binnen de bestaande schoolpraktijk, wat ook kosten efficiënt is. In deze studie werden op alle niveaus van voortgezet onderwijs positieve effecten van de interventie gevonden op het gemotiveerde leergedrag van leerlingen en op prestatiegerichtheid (performance approach). De interventies uitgevoerd door getrainde docenten bleek even effectief als die uitgevoerd door onderzoekers. De huidige studie Deze studie is erop gericht na te gaan in hoeverre de interventie voor mbostudenten zorgt voor een positieve ontwikkeling in motivatie en gemotiveerd leergedrag en een gunstigere studieloopbaan: een beter zelf-gereguleerd leren. In de eerste plaats gaat het om verbetering van leergedrag (academic delay of gratification, inzet voor school en metacognitieve vaardigheden) dat naar verwachting leidt tot verbetering van leerresultaten (verandering van niveau mbo, zittenblijven in eerste jaar en spijbelen). Ook de beïnvloedende factoren, bestaande uit waarden, verwachtingen en affectieve componenten zouden positief beïnvloed kunnen worden door de interventie, maar mogelijk zou dat effect op wat langere termijn pas kunnen optreden naar aanleiding van de resultaten van beter leergedrag of betere leerresultaten. Specifiek zou het om positievere toekomstperspectieven op een school- en beroepsloopbaan kunnen gaan en negatievere lange termijn perspectieven op vrije tijd. Exploratief kan geanalyseerd worden of er ook een effect op de korte termijn perspectieven op vrije tijd optreedt of op sociale relaties. Dit zou geen negatief effect hoeven betekenen voor het leergedrag want dat werd ook in eerder onderzoek onder 12 tot 17 jarigen niet gevonden. In potentie lijken het concurrerende perspectieven met dat op de school- en beroepsloopbaan. De leeroriëntatie en prestatie-toenaderingsoriëntatie zouden een positief effect kunnen ondervinden van de interventie, terwijl het op prestatie-vermijdingsoriëntatie een verminderend effect zou moeten hebben. Het cognitief zelfvertrouwen van studenten, hun academisch self-efficacy, zou kunnen verbeteren, wat ook geldt voor affectieve componenten in de schoolsituatie: hun welbevinden op de school in het algemeen, met medeleerlingen en met docenten. Eveneens wordt onderzocht of de interventie ook binnen het mbo uitgevoerd zou kunnen worden door docenten en of er verschillen zijn in (eventuele) effectiviteit tussen docenten en onderzoekers wat betreft het effect op de motivatie, het leergedrag en de leerresultaten van studenten in het mbo. Uiteraard kunnen er verschillen zijn voor allerlei kenmerken van de leerlingen zelf, zoals leeftijd, 20

sekse, mbo-niveau, opleiding ouders en hun etnische herkomst. Daarom wordt daarvoor in de analyses gecorrigeerd. Studenten kunnen meer of minder problemen hebben die risico opleveren voor hun schoolloopbaan. Daarop worden de groepen in de interventie en de anderen vergeleken. De interventie kan ook zelf beter en minder goed zijn uitgevoerd. Ook hiervoor wordt een analyse uitgevoerd.

21

22

3

Methode

3.1

De onderzoeksgroep

In totaal hebben 835 studenten van twee mbo-scholen (ROC’s) uit de BeroepsOpleidende Leerweg (BOL) aan het onderzoek deelgenomen: 70 studenten van twee opleidingen van de ene school en de overige, 765 studenten van zeven opleidingen, van de andere school. Aan de start van het onderzoek werden door de administraties van de deelnemende opleidingen naam- en klassenlijsten van 941 studenten (866 van de ene school en 75 van de andere) aan de onderzoekers ter beschikking gesteld. In totaal 58 studenten bleken zich wel te hebben ingeschreven, maar waren al meteen gestopt/hebben nooit gestudeerd aan de opleiding. Van de aan de start van het onderzoek aan de deelnemende opleidingen ingeschreven studenten nam uiteindelijk dus 95% (835/883(941-58)) deel aan het onderzoek. Zij zijn op vier momenten gevraagd een vragenlijst in te vullen: na de start van het eerste jaar in november 2011, in maart 2012, juni 2012 en na de start van het tweede jaar in november 2012 2. Van de 835 studenten heeft 24% (n=199) bij alle vier de metingen een vragenlijst ingevuld, heeft 27% (n=224) drie keer, 26% (n=217) twee keer en 23% (n=195) één keer een vragenlijst ingevuld. Belangrijke redenen voor het niet invullen van de vragenlijst waren (tijdelijke) weigering van deelname van de opleiding aan het onderzoek en dat de student was gestopt met de opleiding al dan niet om een andere opleiding te gaan volgen. Tussen vragenlijstronde 1 en 2 stopten 37 studenten met de studie, tussen ronde 2 en 3 waren dat er 52 en tussen ronde 3 en 4 150. In totaal stopte gedurende het onderzoek dus 29%

2

De genoemde data betreffen gemiddelden. Voor sommige opleidingen was het invulmoment wat eerder of wat later.

23

van de 835 aan het onderzoek deelnemende studenten met hun studie. Per meting is de vragenlijst door onderstaande percentages van de op dat moment aan de instelling studerende studenten ingevuld: meting 1: 81% (711/883) meting 2: 63% (532/(883-37=846)) meting 3: 51% (404/(/883-37-52=794)) meting 4: 70% (450/(/883-37-52-150=644)). In Tabel 3.1 laten we de respons zien per opleiding en meting. Tabel 3.1 Respons naar opleiding en meting m1

m2

%

n

%

Administratie

89

134

Juridische Dienstverlening

84

194

m3 n

%

53

80

66

152

m4 n

%

n

53

80

40

60

57

130

55

127

Zorg & Welzijn

82

76

83

77

71

66

62

58

Handel & Ondernemerschap

76

38

78

39

48

24

36

18

Grafische vormgeving/media

79

60

82

62

61

46

68

52

Management en event support

87

124

30

43

0

0

54

76

Techniek

90

85

84

79

62

58

63

59

Te zien is dat de opleiding management en event support maar beperkt mee heeft gedaan aan vragenlijstronde 2 en niet aan vragenlijstronde 3, wat de respons aanzienlijk verlaagd heeft. Vergelijkingsgroepen In het onderzoek onderscheiden we vijf groepen studenten. In de eerste plaats zijn dit de twee onderzoeksgroepen met studenten met wie vlak voor de tweede en vlak voor de derde meting een interventie heeft plaatsgevonden: de ene groep met een onderzoeker (onderzoeksgroep 1) en de andere groep met een docent (onderzoeksgroep 2). Daarnaast is er een vergelijkingsgroep (controlegroep 1) van studenten die vlak voor de tweede en vlak voor de derde meting geïnterviewd zijn over hun motivatie voor school. Door de interventiegroep te vergelijken met deze groep geïnterviewde studenten, kon nagegaan worden in hoeverre van alleen aandacht geven aan motivationele aspecten een positieve werking uitgaat. Als we bijvoorbeeld een positief effect 24

constateren van de interventie, maar ook van het interview op motivatie, dan zou geconcludeerd kunnen worden dat mogelijk alleen het persoonlijk aandacht geven aan motivationele aspecten en niet de interventie zelf succesvol is geweest. De overige twee vergelijkingsgroepen bestaan uit studenten met wie geen gesprek heeft plaatsgevonden, maar die wel vier keer gevraagd zijn om een schriftelijke vragenlijst in te vullen. Deels zijn dit studenten uit klassen waar geen interventies of interviews met studenten zijn geweest (controlegroep 2) en deels klasgenoten van studenten met wie een gesprek heeft plaatsgevonden (controlegroep 3). Met controlegroep 2 kan worden onderzocht of er sprake is van een zogenaamd spill-over effect: studenten die medestudenten uit hun roostergroep spreken over de interventie zorgen er wellicht voor dat een mogelijk effect ook optreedt bij groepsgenoten van jongeren die een interventie krijgen. De kans hierop is kleiner bij jongeren die geen jongeren in hun klas hebben met wie een interventiegesprek heeft plaatsgevonden. Tijdens de eerste meting namen 43 roostergroepen (klassen) deel aan het onderzoek. Op basis van toeval zijn 37 klassen geselecteerd voor de interventie. Uit deze klassen zijn per toeval in totaal 143 studenten geselecteerd voor een interventie met een onderzoeker, 143 voor een interventie met een docent en 143 voor een interview. Per klas werden op basis van toeval vier studenten voor een interventie met een onderzoeker, vier voor een interventie met een docent en vier voor een interview geselecteerd. Een enkele keer was de klas kleiner dan 20 studenten, waarna er telkens (afhankelijk van de grootte van de betreffende klas) twee of drie studenten geselecteerd zijn. Op basis van toeval zijn uit elke klas eveneens enkele reservestudenten geselecteerd. Bij afwezigheid van een student tijdens de eerste uitvoering van de interventie of het eerste interview is een reservestudent uit diens klas gevraagd om deel te nemen. De opleiding management en event support met vijf klassen wilde uiteindelijk niet deelnemen aan de interventies en interviews, waardoor er uiteindelijk in 32 klassen gesprekken hebben plaatsgevonden. Daarnaast bleken er niet altijd voldoende aanwezige reservestudenten te zijn, waardoor er minder gesprekken hebben plaatsgevonden dan beoogd, namelijk in totaal 101 interventies met een onderzoeker (onderzoeksgroep 1), 81 met een docent (onderzoeksgroep 2) en 86 interviews (controlegroep 1). Aselect zijn 6 klassen geselecteerd waaruit geen studenten voor interventies en interviews geselecteerd werden 25

(controlegroep 2). Het aantal klassen zonder gesprekken bleek dus uiteindelijk hoger uit te vallen: in totaal 11, samen met de vijf klassen van de nietdeelnemende opleiding. In totaal zijn er in de eerste ronde, vlak na de tweede vragenlijstmeting, 268 gesprekken (interventies en interviews) geweest van de in totaal 429 beoogde (62%). Bijna de helft (44%) van niet-deelname is te verklaren door het niet meewerken van de opleiding, ruim de helft (56%) door afwezigheid van de student, omdat deze gestopt was met de opleiding of om andere reden afwezig was (ziekte of verzuim). Niet met alle van de 268 studenten hebben twee gesprekken plaats gevonden. Tijdens de tweede gespreksronde heeft met 150 van de 268 jongeren (56%) opnieuw een interventie of interview plaatsgevonden. De redenen dat er niet opnieuw een gesprek heeft plaats gevonden waren: -

de locatiemanager wilde niet meer meewerken

43% (n=51)

-

de student was afwezig

31% (n=37)

-

de student is gestopt met opleiding

13% (n=15)

-

de student weigerde het tweede gesprek

9% (n=10)

-

de docent had geen tijd

4% (n=5).

In het voorgaande gaven we aan dat 37 studenten tussen vragenlijstronde 1 en 2 met de studie waren gestopt. Hoewel we van deze studenten wel gegevens hebben van vragenlijstronde 1, nemen we deze groep niet op in het onderzoek. Deze groep heeft namelijk niet aan de interventie deel kunnen nemen, waardoor deze groep dus per definitie in controlegroep 2 of 3 terecht komt (het betreft dus niet controlegroep 1, de interviewgroep). Als de groep van 37 studenten niet verwijderd zou worden, zou dit lagere uitvalpercentage bij de interventiegroep ten onrechte toegeschreven kunnen worden aan de interventie. Bovendien is het niet ondenkbaar dat de motivatie voor school onder de groep van 37 studenten lager is. Zonder de 37 studenten blijven er nog 798 studenten over in de onderzoeksgroep. Tabel 3.2 laat de totale aantallen studenten in de vijf groepen zien, het mboniveau van hun opleiding bij meting 1 en hun achtergrondkenmerken.

26

Tabel 3.2 Achtergrondkenmerken van de vijf groepen studenten in het onderzoek (kolom% tellen door afronding niet altijd op tot 100%) Onderzoeks Onderzoeks groep 1 groep 2

Kolom%

interventie

interventie

onderzoeker

docent

Controle groep 1 interview

Controle groep 2

Controle groep 3

alleen

alleen

vragenlijst, vragenlijst, zonder

met

klasgenoot klasgenoot

leeftijd meting 1 gemiddelde (std) Sekse (kolom%)

18.0 (1.7)

18.4 (1.4)

18.3 (1.7)

met interv

met interv

18.3 (2.0)

18.3 (2.0)

vrouw

56

40

53

67

55

man

44

60

47

33

45

Vooropleiding

vmbo bbl

17

15

15

12

14

(kolom%)

vmbo kbl

19

27

15

27

27

vmbo g/t

53

47

64

51

50

havo/vwo

6

8

7

3

4

5

3

0

7

4

overig buitenlands of toelatingsexamen etnische herkomst

Nederlands

30

34

28

36

22

(kolom%)

Marokkaans

17

20

27

12

28

Turks

15

13

11

8

12

Surinaams

11

3

8

14

11

4

2

2

2

3

Ander westers land Ander niet-westers land

24

28

25

27

25

hoogste

max lo

16

18

16

14

29

opleiding

lbo

17

25

17

24

23

ouders

mbo

36

28

34

37

27

(kolom%)

hoger onderwijs

32

30

33

25

21

mbo-niveau

2

13

12

13

6

7

eerste meting

3

20

25

19

15

27

(kolom%)

4

67

63

69

79

67

101

81

86

260

270

Aantal studenten

Na analyse blijkt dat er alleen in sekse (Chi2(4)=21.4, p= .000) een significant verschil is tussen de vijf groepen. Uit paarsgewijze vergelijkingen met Bonferroni-correctie blijkt dat controlegroep 2 (alleen vragenlijst, zonder klasgenoot met interventie) significant meer vrouwen (en dus minder mannen) bevat dan onderzoeksgroep 2 (interventie door docent). Verder zijn er wat sekse betreft geen significante verschillen tussen de groepen. 27

Tijdens de eerste meting waren de jongeren gemiddeld 18 jaar oud. De meeste van hen hebben voorafgaand aan het mbo de gemengde of theoretische leerweg van het vmbo gevolgd. De meerderheid van de jongeren heeft een nietNederlandse achtergrond. De jongeren hebben ouders met diverse opleidingsniveaus. De meeste jongeren volgen een mbo-studie op niveau 4. Dat we toch een klein verschil vinden in sekse met controlegroep 2, kan ermee te maken hebben dat de opleidingen die niet meer mee wilden doen in deze groep terecht zijn gekomen. Studenten van deze opleiding komen dus niet voor in de onderzoeksgroepen en de eerste controlegroep (de interventiegroepen en interviewgroep). 3.2

De instrumenten

In het onderzoek zijn de volgende instrumenten gebruikt: een vragenlijst met gesloten vragen, prestatie- en spijbelgegevens en een interviewleidraad met open vragen en de interventie. Daarnaast zijn via de opleidingen en via de studenten zelf door middel van enkele vragen in de vragenlijst van de eerste meting, gegevens over de achtergrond en deelname aan het onderwijs van de studenten verkregen. De vragenlijst Motivatievragen. Aan alle jongeren is een vragenlijst met voorgecodeerde vragen voorgelegd: uitspraken waar de jongeren met een getal van 1-5 een antwoord op konden geven. De vragenlijst bevat 15 Likertschalen. In Tabel 2 is meer informatie over deze schalen weergegeven. Per schaal is factor- en betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. Op basis van deze analyses bleek zowel bij de schaal ‘metacognitieve vaardigheden’ als bij de schaal ‘academic delay of gratification’, één item onvoldoende goed bij de schaal te passen. Deze items zijn daarom niet in de schalen opgenomen.

28

Tabel 3.3 De schalen in de vragenlijst (per schaal minimumscore=1, maximumscore=5) Naam schaal

Bron

Voorbeelditem

academic delay of

Karabenick, 2003

Ik leer voor school en doe

gratification

daarna dingen voor

Aantal items

Alfa m1

Alfa m2

Alfa m3

Alfa m4

3

0.66

0.81

0.77

0.65

7

0.68

0.69

0.64

0.72

5

0.78

0.82

0.82

0.75

6

0.83

0.86

0.87

0.86

5

0.68

0.71

0.73

0.69

5

0.76

0.77

0.76

0.77

3

0.65

0.64

0.56

0.61

5

0.77

0.80

0.81

0.77

6

0.87

0.88

0.89

0.78

6

0.84

0.85

0.89

0.88

6

0.80

0.81

0.76

0.80

6

0.61

0.66

0.61

0.62

6

0.76

0.76

0.72

0.80

6

0.70

0.65

0.69

0.69

6

0.67

0.68

0.67

0.69

mezelf inzet voor school

Roede, 1989

Tijdens de les let ik goed op

metacognitieve

Pintrich & De Groot, Bij het leren voor school

vaardigheden

1990

stel ik mezelf doelen

self-efficacy

Midgley e.a. 2000

Ik weet zeker dat dit jaar alles op school wel zal lukken

welbevinden in relatie

Peetsma, Wagenaar Mijn docenten hebben

met leerkrachten

& De Kat, 2001

over het algemeen belangstelling voor mij

welbevinden in relatie

Peetsma, Wagenaar Ik kan goed met mijn

met medestudenten

& De Kat, 2001

welbevinden op school

Peetsma, Wagenaar Ik voel me thuis op deze

leeroriëntatie (mastery

klasgenoten opschieten

& De Kat, 2001

school

Seegers e.a. 2002

Ik vind het fijn wanneer ik

approach)

op school iets heb geleerd dat ik belangrijk vind

toenaderingsoriëntatie tot Seegers e.a. 2002

Ik vind het leuk om het

het laten zien van

beste cijfer van de klas te

prestaties (performance

halen

approach) vermijdingsoriëntatie tot

Seegers e.a. 2002

Ik vind het een afgang

het laten zien van

wanneer ik hulp moet

prestaties (performance

vragen

avoidance) tkp school- en beroeps-

Peetsma 1992

loopbaan korte termijn tkp school- en beroeps-

Ik heb nu weinig aan wat ik op school leer.

Peetsma 1992

loopbaan lange termijn

Ik heb goede hoop later een leuke studie of leuk werk te kunnen gaan doen.

tkp vrije tijd korte termijn Peetsma 1992

Ik geniet nu veel van mijn vrije tijd en vakantie.

tkp vrije tijd lange termijn Peetsma 1992

Ik fantaseer graag over wat ik later in mijn vrije tijd kan doen

tkp sociale relaties korte termijn

Peetsma 1992

Omgaan met vrienden en vriendinnen vind ik nu heel belangrijk

29

Risicofactoren. Aan het eind van de vragenlijst zijn enkele vragen gesteld over de schoolloopbaan van vóór het mbo, namelijk of hij/zij in het basis- en/of voortgezet onderwijs is blijven zitten, en de thuissituatie van de student om een indicatie te krijgen van mogelijke factoren waar de studenten mee te maken hebben die een groter risico op studie-uitval zouden kunnen betekenen. Dit ter controle, aangezien deze factoren mogelijk de resultaten van de interventie zouden kunnen vertekenen, bijvoorbeeld als er toevalligerwijs relatief meer jongeren met risicofactoren in de onderzoeksgroepen dan in de controlegroepen zitten. Gevraagd is naar de aanwezigheid van een handicap die de student hindert bij het studeren, of de student vrij veel of heel veel zorgen heeft over zijn/haar woonruimte, veiligheid in de woonomgeving en financiële situatie en over verslaving in de omgeving en ziekte van een familielid. Daarnaast is gevraagd of de jongere zorgt voor een ziek familielid, voor broertje(s) en/of zusje(s) en/of voor eigen kind(eren). Er is één variabele samengesteld die een indicatie van de aanwezigheid van risicofactoren geeft door het aantal risicofactoren op te tellen. De maximale score van negen wordt toegekend als alle negen risicofactoren aanwezig zijn. Studieloopbaan- en spijbelgegevens De administraties van de verschillende opleidingen hebben gegevens over de studieloopbanen en over de aanwezigheid van de studenten aangeleverd. De gegevens over de loopbanen betroffen prestatiegegevens, de onderwijspositie in het tweede jaar en studie-uitval. De ontvangen prestatiegegevens bleken sterk te verschillen tussen de opleidingen. Aan de ene kant, omdat soms met cijfers en soms alleen met het onderscheid tussen voldaan en niet voldaan werd gewerkt. Aan de andere kant, omdat het type en aantal vakken en stages en de momenten waarop deze plaatsvonden sterk verschilde tussen de opleidingen. Hierdoor bleek het niet mogelijk om de ontwikkeling in prestaties te vergelijken tussen de onderzoeksen controlegroepen. Op basis van de overige ontvangen studieloopbaangegevens zijn de volgende variabelen samengesteld: - toelating tot het tweede studiejaar (ja, nee) - stoppen met de opleiding (ja, nee) - verandering van niveau (afgestroomd, gelijk gebleven/opgestroomd).

30

Door de opleidingen zijn gegevens verstrekt over ‘ongeoorloofde’ afwezigheid van de jongeren, oftewel spijbelgedrag gedurende het eerste studiejaar. Deze gegevens hebben we per week ontvangen. Het interview Aan de geïnterviewde jongeren (controlegroep 1) zijn tweemaal vragen gesteld over elk motivationeel aspect in de vragenlijst. Zo is gevraagd naar hun welbevinden op school, maar ook naar hun verwachtingen over werk en school later. Tijdens het tweede interview lag de nadruk op veranderingen ten opzichte van het vorige interview. Ook toen kwamen alle motivationele aspecten aan bod. Er waren vanuit de universiteit vijf interviewers ingezet. De interventie Iedere interventie die in totaal ongeveer 45 minuten duurde en per student tweemaal is toegepast, bevatte drie onderdelen. Bij elke interventie waren een gespreksleider en een student betrokken. Het eerste deel bevatte een aparte opdracht/rollenspel. In het tweede deel werd de student gevraagd zich in te leven in een klasgenoot met bepaalde eigenschappen en doelen en die advies te geven en in het derde deel werd de student gevraagd in hoeverre hij/zij zich in deze student herkent. Er zijn twee opdrachten/rollenspellen ontwikkeld: één met als onderwerp hoogspringen en één met als onderwerp het spelen in een band. Daarnaast is gebruik gemaakt van beschrijvingen van twee ‘typen’ klasgenoten. In het onderzoek is de volgorde van de typen opdrachten systematisch gevarieerd. Dit betekent dat er vier variaties waren: 1.

interventie 1: a. opdracht hoogspringen, b. type klasgenoot 1 -

2.

interventie 1: a. opdracht hoogspringen, b. type klasgenoot 2 -

interventie 2: opdracht spelen in een band, b. type klasgenoot 2 interventie 2: opdracht spelen in een band, b. type klasgenoot 1 3.

interventie 1: a. opdracht spelen in een band, b. type klasgenoot 1 interventie 2: opdracht hoogspringen, b. type klasgenoot 2

4.

interventie 1: a. opdracht spelen in een band, b. type klasgenoot 2 interventie 2: opdracht hoogspringen, b. type klasgenoot 1

We bespreken de interventie hieronder in meer detail. Het eerste deel van de interventie bespreken we aan de hand van de opdracht over hoogspringen. Deze opdracht was vergelijkbaar met de andere opdracht over het spelen in een band en het door de selectie komen om op een festival te kunnen spelen. 31

Alleen het onderwerp is anders, de opzet van beide opdrachten is vergelijkbaar. Bij de opdracht over hoogspringen werd de student gevraagd een korte tekst te lezen over dit onderwerp. In deze tekst werden studenten gevraagd zich voor te stellen dat zij aan deze sportdiscipline deelnemen met de volgende doelen: door de selectie komen aan het eind van het jaar om deel te kunnen nemen aan wedstrijden over twee jaar en dan goed te presteren. De student werd gevraagd zich voor te stellen dat: - hij/zij goed kan hoogspringen, ook al is oefening nodig om hoger te kunnen springen (cognitie) - hij/zij van hoogspringen houdt, er veel over droomt en dat het een goed gevoel geeft (affectie) - hij/zij een trainingsprogramma met de trainer ontwikkelt (gedragsintenties) - hij/zij geen trainingen mist, niet alleen omdat dan de noodzakelijke oefening gemist wordt, maar ook omdat de trainer er anders vanuit gaat dat de student hoogspringen niet serieus neemt en hem/haar misschien niet meer zou willen trainen (gedragsintenties-possible selves), en - hij/zij omgaat met afleidingen door hoogspringen prioriteit te geven (uitstel van beloning – gedragsintenties). De tekst werd kort samengevat voor de student. Vervolgens werd de student gevraagd (en de tijd gegeven) zich de situatie voor te stellen met deze doelen. De student werd aangemoedigd ook eigen ideeën in te brengen die niet in de tekst naar voren kwamen. De student werd geïnterviewd en de gespreksleider (onderzoeker/docent) stelde in ieder geval de volgende aspecten aan de orde: - affect: gevoelens ten aanzien van de doelen en de activiteit - cognitie: kennis over en mening over de te bereiken doelen - gedragsintenties: waaronder kleine en grote stappen richting de te bereiken doelen, en - afleidingen op het terrein van affect, cognitie en gedrag: wat te doen met afleiding zoals slecht weer, frustratie tijdens het oefenen, een onsympathieke trainingspartner, etc. In het tweede deel van de interventie werd aan de student gevraagd zich een klasgenoot voor te stellen die graag wil overgaan naar het volgende leerjaar en het diploma wil behalen. Daarbij waren er afwisselend twee ‘typen’ klasgenoten. De ene klasgenoot kan goed genoeg leren om dit te bereiken, 32

maar is wel eens onzeker over of hij hiervoor wel goed genoeg kan leren. De andere klasgenoot heeft dezelfde doelen en kan ook goed genoeg leren, maar doet vaak geen moeite voor school, omdat hij/zij denkt dat het vanzelf gaat en er niets voor hoeft te doen. Deze student haalt vaak onvoldoendes. Aan de student werd gevraagd wat zij hun klasgenoot zouden aanraden om de doelen (overgaan en het diploma behalen) te bereiken. Daarbij in gedachten houdend waarover in het eerste deel van de interventie bij het rollenspel werd gesproken. Ook hier zorgde de interviewer ervoor dat de vier aspecten (affectie, cognitie, gedragsintenties, afleiding) in het interview aan bod kwamen. In het derde deel van de interventie werd de student gevraagd of hij/zij zichzelf in de (fictieve) klasgenoot herkende en waarom wel/niet. Ook hier zorgde de gespreksleider (onderzoeker/docent) ervoor dat de vier aspecten naar voren kwamen in het gesprek. De gespreksleider (onderzoeker/docent) moedigde de student aan en beïnvloedde de student door bijvoorbeeld alternatieven voor te stellen om een doel te kunnen realiseren. De interventies zijn uitgevoerd door zes onderzoekers en door 25 docenten die getraind werden door onderzoekers om de interventie uit te kunnen voeren. Kwaliteit uitvoering interventie Tijdens de uitvoering van de interventie is er gebruik gemaakt van een checklist. Voor 133 interventies van de 182 interventies van de eerste ronde werd een checklist ingevuld/retour ontvangen. Daarnaast werd voor 102 van de 108 interventies van de tweede ronde een checklist ingevuld/retour ontvangen. Op de checklist kon aangegeven worden in hoeverre (niet of nauwelijks, matig, goed) de verschillende aspecten (affectie, cognitie, gedragsintenties, afleiding) per onderdeel (A, B en C) aan bod waren gekomen. Dit onderdeel was bedoeld om tijdens de interventie te controleren of alle onderdelen aan bod waren gekomen en eventuele omissies alsnog te herstellen. Het bleek dan ook dat de verschillende aspecten per onderdeel goed aan bod waren gekomen. Daarnaast kon de gespreksleider na afloop achterop de checklist op een zeven-puntsschaal van 1 ‘helemaal niet’ tot 7 ‘helemaal wel’ aangeven in hoeverre

- het een positief gesprek was - de student gemakkelijk praatte - de student zich goed kon inleven in het onderwerp van A - de student goed advies kon geven aan de student van B - de student veel over zichzelf vertelde bij C. 33

Om de kwaliteit van de interventie te kunnen betrekken in de analyses zijn de antwoorden op deze vijf uitspraken geanalyseerd. Het bleek mogelijk om voor beide interventierondes een schaal te vormen over de kwaliteit van de uitgevoerde interventie. In beide gevallen laadden alle uitspraken voldoende hoog (>.75) op één factor. Cronbach’s alpha van de schaal voor de eerste ronde is .85 en voor de tweede ronde .86. Gemiddeld werd 5.86 gescoord bij de eerste ronde (std=0.99) en 5.92 bij de tweede ronde (std=.96). Per schaal werd een tweedeling gemaakt: een score van minimaal 6 werd beschouwd als goede kwaliteit en een score van minder dan 6 als mindere kwaliteit. Er werden vijf groepen gevormd waarbij rekening werd gehouden met het aantal uitgevoerde interventies:

- twee interventies: beide van goede kwaliteit

n=38

- twee interventies: beide van minder goede kwaliteit

n=24

- twee interventies: één van goede en één van minder goede kwaliteit

n=16

- één interventie: van goede kwaliteit

n=30

- één interventie: van minder goede kwaliteit

n=25.

3.3

Analyse-opzet

Beschrijvende analyses risico op uitval Het (toevalligerwijs) in verschillende mate voorkomen van risicofactoren voor studie-uitval in de onderzoeks- en controlegroepen, kan leiden tot een vertekening van resultaten. Om na te gaan in hoeverre dit het geval is, zijn beschrijvende analyses uitgevoerd: de vijf groepen zijn vergeleken op de genoemde aspecten, inclusief de samengestelde variabele risicofactoren en zitten blijven (in het basis- en/of voortgezet onderwijs). Of verschillen significant zijn, is voor alle variabelen behalve de samengestelde variabele risicofactoren getoetst met Pearsons Chi2. Voor de samengestelde variabele is een variantieanalyse uitgevoerd. Om na te gaan welke groepen precies verschillen, zijn paarsgewijze vergelijkingen met Bonferroni-correctie uitgevoerd. Analyse motivatie Om na te gaan of de interventie uitgevoerd door onderzoekers en docenten effectief was, zijn latente groeicurve analyses (LGCA) uitgevoerd. Het voordeel van deze analysetechniek is dat het ontwikkelingspatroon van elke student kan worden weergegeven in de vorm van een unieke curve. Er wordt rekening mee 34

gehouden dat studenten een verschillend motivatieniveau hebben aan de start bij meting 1 en ook dat individuele studenten verschillen in de mate waarin hun motivatie toe- dan wel afneemt. In de analyse worden het niveau van een variabele tijdens de eerste meting (het intercept van de lijn) en de mate van groei in een variabele (de helling/richtingscoëfficient van de lijn) als latente variabelen beschouwd. Dit type analyse kan worden uitgevoerd met behulp van programma’s voor het analyseren van structurele modellen, in ons geval Mplus (Muthén & Muthén, 1998-2012). Het voordeel van het modelleren van het intercept en de helling als latente variabelen is dat deze variabelen in relatie gebracht kunnen worden tot elkaar en met andere latente of controlevariabelen. Een negatieve samenhang tussen het startniveau en de mate van groei betekent bijvoorbeeld dat een lager startniveau overeenkomt met een hoger groeiniveau en andersom. Een ander voorbeeld is een sekseeffect op de latente variabelen. Dit geeft weer in hoeverre mannen en vrouwen verschillen in het startniveau en in de mate van groei. Vaak is in onderzoek bij missende gegevens ‘listwise deletion’ toegepast: studenten van wie een of meerdere gegevens missen, worden uit de analyse verwijderd. Een student die bijvoorbeeld op één van de vier metingen geen vragenlijst in heeft kunnen vullen, wordt in een dergelijk geval uit de analyse verwijderd. In dit onderzoek zou dit tot gevolg hebben dat van 76% (100%-24%) van de 835 studenten de gegevens niet in de analyse worden opgenomen. De methode van listwise deletion is sterk bekritiseerd (Little & Rubin, 1989). In ons onderzoek zijn alle studenten wél in de analyses opgenomen. De missende gegevens worden geschat met behulp van ‘Full-information maximum likelihood estimation’ (FIML). FIML is gebaseerd op de aanname dat missende waarden ‘missing at random’ zijn, wat wil zeggen dat missende waarden voorspeld kunnen worden uit de beschikbare gegevens. Het verwijderen van studenten met missende waarden (listwise deletion) is gebaseerd op de striktere aanname dat missende gegevens ‘completely at random’, dus volledig willekeurig zijn. Om na te gaan of er een effect is van de interventie is vooral van belang of de mate van groei verschilt tussen de twee interventiegroepen en de drie controlegroepen. Vinden we bijvoorbeeld dat de mate van inzet voor school voor studenten in een interventiegroep meer toeneemt dan voor studenten die niet aan een interventie of interview deelgenomen hebben (controlegroepen 2 35

en 3), dan is dit een aanwijzing dat de interventie effectief was. Vinden we daarnaast een verschil tussen de interventie- (onderzoeksgroepen 1 en 2) en interviewgroep (controlegroep 1) in de toename van inzet (meer toename bij de interventiegroep), dan is dit een aanwijzing dat het niet alleen het persoonlijke gesprek met de student over motivatie was dat positief is geweest, maar ook de interventie zelf. Als in dit voorbeeld controlegroepen 2 en 3 niet van elkaar verschillen, dus dat het niet uitmaakt of de studenten in de controlegroep die alleen een vragenlijst heeft ingevuld, klasgenoten hebben bij wie een interventie uitgevoerd is, dan concluderen we dat er geen sprake is geweest van spill-over effecten. Door de groei van de twee interventiegroepen (onderzoeksgroepen 1 en 2) te vergelijken kan worden bepaald of er verschillen zijn in effectiviteit tussen docenten en onderzoekers in de uitvoering van de interventie. Wat het niveau op meting 1 betreft, verwachten we weinig verschillen, omdat de selectie van studenten voor de groepen op basis van toeval was. Daarnaast vond de eerste meting voor de interventie plaats. In de analyses is rekening gehouden met de hiërarchische structuur van de gegevens, namelijk dat studenten deel uitmaken van een klas binnen een opleiding. Alleen de klas is als niveau opgenomen, omdat er niet voldoende opleidingen zijn om als apart niveau in de analyse op te nemen. Er is rekening mee gehouden dat de tijd tussen de verschillende metingen varieerde voor studenten. Tijd werd als variabele met een random slope opgenomen in het model, wat betekent dat het een multilevel analyse betreft. Dit brengt met zich mee dat er geen gestandaardiseerde coëfficienten en geen gebruikelijke fitmaten als chi-kwadraat en RMSEA berekend kunnen worden. Geneste modellen kunnen met elkaar vergeleken worden door het verschil te berekenen in -2 maal de loglikelihood welke chi-kwadraat verdeeld is. 3 In de analyse is de tijd weergegeven in jaren. Gecontroleerd werd voor leeftijd, sekse, mbo niveau, opleidingsniveau van de ouders, etnische herkomst en school. Informatie over leeftijd, sekse en over mbo niveau werd verkregen via de school en over etnische herkomst en het opleidingsniveau van de ouders via de student door vragen hierover in de vragenlijst van de eerste ronde. Leeftijd bij eerste meting is opgenomen in de analyses met de dummy’s 17 of 18 jaar oud, 19 jaar of

3

Gegevens over modelpassing zijn weergegeven in Bijlage 7.

36

ouder en leeftijd onbekend (de vergelijkingscategorie is 16 jaar). Voor 94 (11.8%) van de studenten ontvingen we geen informatie over de leeftijd van de studenten. Sekse werd opgenomen in de analyses met de dummy vrouw (geen missings) en mbo-niveau met de dummy’s niveau 2 en niveau 4 (geen missings, niveau 3 is de referentiegroep). Daarnaast is een dummy school opgenomen in de analyse als controlevariabele (de grootste mbo-school is de referentiegroep). Het opleidingsniveau van de ouders werd opgenomen met drie dummy’s: laag (lbo of lager), hoger onderwijs en opleiding onbekend (referentiecategorie is mbo). 31.2% (n=249) van de studenten wist het opleidingsniveau van hun ouders niet of heeft deze vraag niet ingevuld. Etnische herkomst werd opgenomen in de analyses met de dummy’s Marokkaans, Turks, Surinaams, overig niet westers en onbekend (referentiegroep is autochtoon samen met een kleine groep westers allochtoon). Dit gegeven was door 25.7% (n=205) van de studenten niet ingevuld. De analyses zijn stapsgewijs, in zes stappen, uitgevoerd. Bij alle zes stappen werden de genoemde controlevariabelen opgenomen. Model 1a. Het eerste model is een groeimodel met een dummy voor de interviewgroep (controlegroep 1) en de totale groep die alleen een vragenlijst heeft ingevuld (controlegroep 2 plus controlegroep 3). De referentiegroep betreft alle studenten uit de interventiegroep, ongeacht of de interventie door een docent of onderzoeker werd uitgevoerd. Met deze analyse is nagegaan wat in het algemeen de effectiviteit van de interventie is. Als bijvoorbeeld de groei in inzet voor de studie in zowel de interviewgroep c1 als in de groep met studenten die alleen een vragenlijst heeft ingevuld (controlegroep 2 plus controlegroep 3) lager is dan in de interventiegroep, dan concluderen we dat de interventie effectief was. Is de groei in de vragenlijstgroep (controlegroep 2 plus controlegroep 3) wel lager, maar in de interviewgroep (controlegroep 1) niet, dan concluderen we dat de interventie niet effectief was, maar dat een persoonlijk gesprek, en niet de interventie zelf blijkbaar voor de groei heeft gezorgd. Model 1b. In het tweede deel van model 1 is nagegaan of er eventuele differentiële effecten zijn door het toevoegen van interactieëffecten aan model 1a: Voor alle controlevariabelen (leeftijd, school, sekse, etnische herkomst en opleidingsniveau van de ouders) is nagegaan of de effectiviteit (gemeten naar groei in motivatie) varieerde naar deze achtergrondkenmerken, dus of 37

bijvoorbeeld de interventie voor vrouwelijke studenten niet, maar voor mannelijke studenten wel effectief was. In één van de eerdere studies werd gevonden dat de interventie voor meisjes (en niet voor jongens) gezorgd leek te hebben voor een toename van het belang dat zij hechten aan hun toekomstige school- en beroepsloopbaan en een vermindering van het belang gehecht aan vrije tijd in de toekomst. Aangezien de interventie ontwikkeld is voor 11/12jarige kinderen, kan het bijvoorbeeld zo zijn dat de interventie voor jongere studenten effectiever bleek te zijn dan voor oudere studenten. In het model zijn zowel voor de interview- als voor de totale vragenlijstgroep interacties toegevoegd. We spreken van een differentieel effect in effectiviteit van de interventie wanneer het interactie-effect van een achtergrondkenmerk met zowel de interview- als vragenlijstgroep significant is én dezelfde richting heeft. Immers, als de interventie effect heeft gehad, dan moeten zowel de vragenlijst- als de interviewgroep een vergelijkbaar gevonden verschil laten zien met de interventiegroep. Model 2. In dit model is een dummy voor docentinterventies toegevoegd aan model 1a. De referentiegroep is in dit model de interventie uitgevoerd door onderzoekers. Met dit model is nagegaan in hoeverre er een verschil is in effectiviteit tussen de interventie uitgevoerd door onderzoekers en door docenten. Is de relatie tussen de groei in motivatie en de dummy-variabele interventie uitgevoerd door docenten negatief, dan was de interventie uitgevoerd door onderzoekers effectiever. Model 3. Met dit model is nagegaan of er sprake was van spill-over effecten. Het model is gelijk aan model 2, behalve dat aan dit model in plaats van één dummy voor de controlegroep die alleen een vragenlijst had ingevuld, twee dummy’s zijn toegevoegd: één voor de controlegroep 2 (studenten uit klassen waar geen interventies of interviews met studenten zijn geweest) en één voor controlegroep 3 (klasgenoten van studenten met wie een gesprek heeft plaatsgevonden). Als de variabele voor controlegroep 2 een positievere relatie heeft met de groei in motivatie, dan de variabele voor controlegroep 3, dan concluderen we dat er sprake is van een spill-over effect. Model 4 en model 5 betreffen onderzoek naar de kwaliteit van de uitgevoerde interventies. In model vier is onderzocht of het voor de effectiviteit uitmaakte of de interventie één of tweemaal werd uitgevoerd. Vergeleken met model 1a 38

werden de volgende dummy’s toegevoegd aan de analyse: één interventie uitgevoerd door een onderzoeker, twee interventies uitgevoerd door een docent en één interventie uitgevoerd door een docent. De referentiegroep is twee interventies uitgevoerd door een onderzoeker. De verwachting is dat studenten bij wie twee interventies zijn uitgevoerd meer vooruitgaan in motivatie dan studenten bij wie eenmaal een interventie werd uitgevoerd. Als dit inderdaad het geval is, dan zal de variabele ‘één interventie uitgevoerd door een onderzoeker een negatief effect laten zien met de groei in motivatie. Model 5. In dit model wordt nagegaan of er een relatie is tussen de effectiviteit van de interventie en de kwaliteit ervan volgens de ingevulde checklists. Zoals hierboven beschreven werden vijf groepen gevormd: 1 twee interventies: beide van goede kwaliteit, 2 twee interventies: beide van minder goede kwaliteit 3 twee interventies: één van goede en één van minder goede kwaliteit 4 één interventie: van goede kwaliteit 5 één interventie: van minder goede kwaliteit. In dit model werden aan model 1a dummy’s toegevoegd voor de groepen 2 t/m 5. De referentiegroep is groep 1 ‘twee uitgevoerde interventies van goede kwaliteit’. Analyse studieloopbaan Om na te gaan of de interventie uitgevoerd door onderzoekers en docenten effectief was, is vervolgens onderzocht in hoeverre de interventiegroepen een gunstigere studieloopbaan lieten zien dan de controlegroepen. Dit is onderzocht voor de studieloopbaangegevens spijbelen, toelating tot het tweede studiejaar (nee, ja), stoppen met de studie (nee, ja) en niveauverlaging (gelijk gebleven of opgestroomd vs. afgestroomd). Wat de ontwikkeling in spijbelen betreft zijn net als bij de motivatie-variabelen latente groeicurve analyses uitgevoerd. Hierbij zijn dezelfde zes stappen gevolgd als bij de analyses met de motivatie-variabelen. Voor spijbelen werd beschikt over gegevens van het eerste studiejaar: een periode van 45 weken. Per periode van 9 weken is het gemiddelde berekend dat een student per week ongeoorloofd afwezig was. In totaal zijn er voor vijf periodes van 9 weken gemiddelden berekend. Vakantieweken zijn hierbij buiten beschouwing gelaten. In deze analyse zijn dus vijf meetmomenten opgenomen die voor alle studenten gelijk waren. Dit betekent dat er geen multilevel-analyse hoefde plaats te vinden met tijd als aparte variabele in het model met een random

39

slope. In deze modellen konden daarom wel de gebruikelijk fit-maten zoals chikwadraat worden berekend. 4 Het niet toegelaten worden tot het tweede studiejaar (n=47) en niveauverlaging (n=28) kwamen niet vaak genoeg voor om multivariate analyses mee uit te voeren. Daarom is dit gegeven alleen beschreven voor de vijf groepen. Een vergelijking tussen het wel en niet stoppen met de opleiding tussen de vijf groepen studenten is uitgevoerd met logistische regressie analyse met behulp van Mplus, waarbij net als bij de groeimodellen, rekening is gehouden met de hiërarchische structuur van de data. Verder zijn dezelfde analysestappen gevolgd als bij de groeimodellen, behalve uiteraard een vergelijking met groei, aangezien het hier geen longitudinale analyse betreft.

4

Gegevens over modelpassing zijn weergegeven in Bijlage 7.

40

4

Resultaten

4.1

Beschrijvende analyses risico op uitval

Om na te gaan of er (toevalligerwijs) verschillen zijn in de mate waarin er risicofactoren op uitval voorkomen wat zou kunnen zorgen voor een vertekening van resultaten, zijn beschrijvende analyses uitgevoerd waarvan de resultaten in Tabel 4.1 worden weergegeven. Tabel 4.1 Vergelijking van risicofactoren tussen de vijf groepen in het onderzoek (n=612) Onderzoeks Onderzoeks groep 1 groep 2 interventie

interventie

onderzoeker

docent

Controle groep 1 interview

Controle groep 2

Controle groep 3

alleen

alleen

vragenlijst,

vragenlijst,

zonder

met

klasgenoot

klasgenoot

met interv

met interv

zorgt voor ziek familielid (%)

14.0

28.8

23.4

15.7

17.6

zorgt voor broertjes en/of zusjes (%)

43.0

47.0

29.7

30.9

33.3

zorgt voor eigen kind(eren) (%)

3.5

1.5

1.6

2.8

4.8

heeft handicap die hindert bij studie (%)*

0.0

3.0

1.6

7.3

3.3

zorgen over woonruimte (%)

10.3

16.2

13.8

12.8

9.0

zorgen over veiligheid woonomgeving (%)*

12.6

25.0

23.1

14.4

10.8

zorgen over financiële situatie (%)

28.7

29.4

21.5

25.0

17.0

5.7

7.4

1.5

2.8

2.8

16.1

19.1

20.0

13.9

12.3

1.3

1.8

1.4

1.3

1.1

47.7

42.4

35.9

50.3

36.8

87

68

65

180

212

zorgen over verslaving in de omgeving (%) zorgen over ziekte van een familielid (%) totaal aantal risicofactoren (gemiddelde)* blijven zitten in basis- en/of voortgezet onderwijs (%) totalen

significant verschil tussen de groepen: * p < .05

41

De groepen verschillen in de mate waarin er studenten in zitten met een handicap die hindert bij het studeren, in de mate waarin er zorgen zijn over de veiligheid van de woonomgeving, in het totale aantal risicofactoren. Uit paarsgewijze vergelijkingen met Bonferroni-correctie blijkt dat - er geen verschillen tussen de groepen in het vóórkomen van een handicap zijn die hindert bij het volgen van de studie - onderzoeksgroep 2 verschilt van controlegegroep 3 in de mate van zorgen over veiligheid in de woonomgeving: studenten in onderzoeksgroep 2 (interventie door docent) maken zich hier meer zorgen over - onderzoeksgroep 2 van controlegroep 3 verschilt in het aantal risicofactoren dat gemiddeld in die groep voorkomt bij studenten: in onderzoeksgroep 2 komen meer risicofactoren voor. We kunnen concluderen dat er geen grote verschillen zijn en waar er een verschil is, dit kan betekenen dat iets minder snel resultaten gevonden worden van de interventie door docenten. 4.2

Resultaten motivatie

In deze paragraaf worden de resultaten van de groeimodellen voor de motivatie-variabelen per onderscheiden motivatieaspect beschreven (gemotiveerd gedrag, verwachtingen, affectie, waarden en toekomstperspectieven). Per variabele worden de belangrijkste resultaten gepresenteerd, namelijk relaties met de groei in motivatie. De volledige resultaten, waaronder relaties met het startniveau, staan in de bijlage. Daar staan ook de resultaten van model 2, waarmee wordt onderzocht of er sprake is van differentiële effecten. Deze worden niet opgenomen in onderstaande tabellen. Wanneer er een differentieel effect is naar onderscheiden achtergrondkenmerken, dan wordt dit genoemd. Wordt er geen melding van gemaakt, dan is er geen sprake van differentiële effecten. Noemen we daarnaast geen verschil in effectiviteit van de interventie tussen docenten (modellen 2 en 3), dan is er geen verschil. Voor de overzichtelijkheid zijn effecten met betrekking tot de relatie tussen groei en achtergrondkenmerken, als deze niet significant zijn, weggelaten. Bij p < .05 worden de resultaten vetgedrukt, bij p <.10 schuingedrukt. Het niveau p < .10 is onderscheiden, omdat er tweezijdig is getoetst. Bij de relatie tussen de groei in motivatie en deelname aan de interventie, kunnen we ook eenzijdig toetsen, omdat we 42

willen nagaan of de interventie ene gunstig effect had op de groei in motivatie. Bij eenzijdig toetsen betreft het niveau p < .10 in feite het niveau p < .05. Resultaten voor gemotiveerd gedrag In Tabel 4.2 zijn de resultaten weergegeven voor academic delay of gratification. Tabel 4.2 Resultaten van latente groeicurve analyse voor academic delay of gratification: relaties met groei model model model model model startniveau onderzoeksgroep

interventie door docent

controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

1a

2

3

4

5

-0.04

-0.05

-0.05

-0.12

-0.10

nvt - 0.32 - 0.32

nvt

nvt

-0.22

nvt

- 0.26

nvt

nvt - 0.38

nvt

nvt

nvt

nvt - 0.37

-0.22

nvt

nvt - 0.38

- 0.41

-0.08

-0.22

- 0.24 - 0.38

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt

-0.02

nvt

(ref = 2x interv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

-0.24

nvt

(door onderzoeker)

twee interventies door docent

nvt

nvt

nvt - 0.36

nvt

kwaliteit

twee interventies minder goede

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.18

kwaliteit (ref = 2x interv.

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.30

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.21

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

0.02

kwaliteit interventie onbekend

nvt

nvt

nvt

nvt

- 0.39

leeftijd

ns

ns

ns

ns

ns

sekse (ref = man)

ns

ns

ns

ns

ns

mbo niveau

ns

ns

ns

ns

ns

school

ns

ns

ns

ns

ns

laag

0.31

0.32

0.32

0.31

0.30

hoger

0.28

0.28

0.28

0.29

0.27

onbekend

0.36

0.37

0.37

0.37

0.38

ns

ns

ns

ns

ns

opleidingsniveau ouders (ref. = mbo) etnische herkomst (ref = aut + westers all)

vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

43

De resultaten laten zien dat de interventie effect lijkt te hebben gehad op de mate waarin studenten aangeven directe bevrediging (zoals uitgaan met vrienden) uit te stellen in het voordeel van leren voor school. Studenten in de interventiegroep zijn dit in sterkere mate gaan doen dan jongeren in zowel de vragenlijstgroepen (verschil in groei van tussen .24 en .41 per jaar) als in de interviewgroep (verschil in groei van tussen .08 en .26 per jaar). Van een spillover effect lijkt geen sprake te zijn geweest: het verschil is even groot met studenten uit klassen waar wel en waar geen interventies uitgevoerd werden. Het effect lijkt zich vooral voor te hebben gedaan bij de interventies door onderzoekers. Studenten die een interventie kregen van een docent ontwikkelden zich minder positief in academic delay of gratification dan studenten die de interventie van een onderzoeker ontvingen. Daarnaast ontwikkelden studenten die twee interventies kregen van een docent zich minder positief in academic delay of gratification dan studenten die twee interventies door een onderzoeker ontvingen. Studenten die een interventie ontvingen, maar waarvoor geen checklist werd ingevuld, ontwikkelden zich minder gunstig in academic delay of gratification dan de overige studenten. Mogelijk was de reden voor het niet invullen dan wel inleveren van de checklist dat de interventie wat minder goed verlopen was. Wat betreft de relatie tussen achtergrondkenmerken en de groei in academic delay of gratification, vonden we dat studenten met middelbaar opgeleide ouders zich minder positief in academic delay of gratification ontwikkelden dan de andere studenten. Tabel 4.3 laat de resultaten zien voor inzet voor school.

44

Tabel 4.3 Resultaten van latente groeicurve analyse voor inzet voor school: relaties met groei model model model model model startniveau onderzoeksgroep interventie door docent controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

1a

2

3

4

5

0.03

0.05

0.05

0.02

-0.05

nvt

0.09

0.09

nvt

nvt

-0.13

-0.09

-0.09

-0.14

-0.20

nvt

nvt

0.01

nvt

nvt

nvt

nvt

0.02

nvt

nvt

-0.02

0.02

nvt

-0.04

-0.10

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt

-0.22

nvt

(ref = 2x interv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

0.03

nvt

nvt

nvt

nvt

0.06

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.05

door onderzoeker) twee interventies door docent kwaliteit

twee interventies minder goede kwaliteit

(ref = 2x interv.

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.12

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.15

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.12

kwaliteit interventie onbekend

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.07

leeftijd

ns

ns

ns

ns

ns

sekse

ns

ns

ns

ns

ns

niveau

ns

ns

ns

ns

ns

school

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

etnische herkomst Marokko

0.24

0.24

0.24

0.26

0.24

(ref = aut)

Turkije

0.30

0.30

0.30

0.32

0.31

Suriname

0.20

0.20

0.20

0.21

0.20

Overig niet-westers

0.03

0.03

0.03

0.04

0.04

onbekend

0.25

0.25

0.25

0.24

0.22

opleidingsniveau ouders

vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

De interventie lijkt geen effect gehad te hebben op de mate waar studenten aangaven zich in te spannen voor school. De jongeren in de interventiegroep hebben zich hierin niet anders ontwikkeld dan de jongeren in de vragenlijst- en interviewgroep. Wel is te zien dat wanneer één interventie uitgevoerd werd door onderzoekers, dit minder effectief was dan wanneer twee interventies uitgevoerd werden door onderzoekers (verschil in groei van .22 per jaar). Wat betreft de relatie tussen de groei in inzet en achtergrondkenmerken, vonden we dat studenten met een Turkse achtergrond en studenten met een 45

Marokkaanse achtergrond, zich relatief meer voor school zijn gaan inzetten dan autochtone en westers allochtone studenten. Tabel 4.4 Resultaten van latente groeicurve analyse voor metacognitieve vaardigheden: relaties met groei model model model model model startniveau onderzoeksgroep interventie door docent controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

1a

2

3

4

5

-0.20

-0.21

-0.21

-0.20

-0.18

nvt

-0.16

-0.16

nvt

nvt

0.04

-0.03

-0.03

-0.01

-0.03

nvt

nvt

-0.12

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.11

nvt

nvt

-0.04

-0.11

nvt

-0.09

-0.11

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt

0.07

nvt

(ref = 2xinterv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

-0.18

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.07

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.19

door onderzoeker) twee interventies door docent kwaliteit

twee interventies minder goede kwaliteit

(ref = 2x interv.

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.20

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.08

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

0.08

kwaliteit interventie onbekend

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.09

leeftijd

ns

ns

ns

ns

ns

sekse

ns

ns

ns

ns

ns

niveau

ns

ns

ns

ns

ns

kleinste

0.44

0.44

0.44

0.43

0.44

laag

0.12

0.13

0.13

0.14

0.12

school (ref = grootste) opleidingsniveau ouders (ref = mbo)

hoger

0.11

0.11

0.11

0.11

0.11

onbekend

0.24

0.24

0.24

0.26

0.24

ns

ns

ns

ns

ns

etnische herkomst vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

We vonden geen relatie tussen deelname aan de interventie en verandering in de mate waarin studenten aangaven metacognitieve strategieën/vaardigheden toe te passen. Wat de relatie tussen de groei en achtergrondkenmerken betreft vonden we dat jongeren op het kleinste ROC een positievere ontwikkeling 46

hierin lieten zien dan jongeren op het grootste ROC en studenten van wie we het opleidingsniveau van de ouders onbekend was een positievere ontwikkeling dan de overige studenten. Resultaten voor de ’ verwachtingen’component Tabel 4.5 toont de resultaten van latente groeicurve analyse voor self-efficacy. Tabel 4.5 Resultaten van latente groeicurve analyse voor self-efficacy: relaties met groei model model model model model startniveau onderzoeksgroep

interventie door docent

controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

1a

2

3

4

5

-0.22

-0.22

-0.18

-0.23

-0.18

nvt

0.13

0.13

nvt

nvt

-0.01

0.05

0.04

0.06

0.10

nvt

nvt

0.31

nvt

nvt

nvt

nvt

0.07

nvt

nvt

0.12

0.17

nvt

0.19

0.23

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt

0.05

nvt

(ref = 2x interv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

0.10

nvt

door onderzoeker)

twee interventies door docent

nvt

nvt

nvt

0.19

nvt

kwaliteit

twee interventies minder goede

nvt

nvt

nvt

nvt

0.10

nvt

nvt

nvt

nvt

0.27

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.08

nvt

nvt

nvt

nvt

0.21

kwaliteit (ref = 2x interv.

één interventie minder goede kwaliteit

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

0.18

leeftijd

kwaliteit interventie onbekend

ns

ns

ns

ns

ns

sekse

ns

ns

ns

ns

ns

niveau

ns

ns

ns

ns

ns

school

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns -0.07

opleidingsniveau ouders etnische herkomst

Marokko

-0.07

-0.07

-0.02

-0.07

(ref = aut)

Turkije

-0.01

-0.01

0.01

0.00

-0.02

Suriname

- 0.21 - 0.21 - 0.20 - 0.20

- 0.21

Overig niet-westers

- 0.18 - 0.18 - 0.17 - 0.17

- 0.19

onbekend

-0.05

-0.06

-0.04

-0.06

-0.05

vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

47

De interventiegroep had een minder positieve ontwikkeling in self-efficacy dan de vragenlijstgroep (verschil in groei van tussen .12 en .23 per jaar). Echter, dit verschil was er niet ook met de interviewgroep, waardoor we niet met zekerheid kunnen zeggen dat deelname aan de interventie leidt tot een minder gunstige ontwikkeling in self-efficacy. Het verschil met de vragenlijstgroep blijkt er alleen te zijn voor studenten die geen jongeren in de klas hadden die de interventie hebben gekregen (verschil in groei van .31 per jaar) en niet voor jongeren die wel klasgenoten hadden met wie een interventie is gedaan . Dit zou kunnen duiden op een spill-over effect van dit negatieve effect of selfefficacy. Echter, zoals aangegeven, is er geen verschil met de interviewgroep. Wat de groei in self-efficacy betreft en de relatie met achtergrondkenmerken, vonden we dat studenten met een Surinaamse achtergrond en studenten uit overige niet-westerse landen een minder positieve groei in self-efficacy hadden dan autochtone studenten. Resultaten voor de ‘affectieve’ component In de tabellen 4.6, 4.7 en 4.8 zijn de resultaten weergegeven voor de affectieve component: de relatie met groei in welbevinden met docenten, met medestudenten en algemeen op school.

48

Tabel 4.6 Resultaten van latente groeicurve analyse voor welbevinden in relatie met docenten: relaties met groei model model model model model startniveau onderzoeksgroep

interventie door docent

controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

1a

2

3

4

5

-0.10

-0.10

-0.10

-0.11

-0.07

nvt

0.01

0.01

nvt

nvt

0.15

0.16

0.16

0.11

0.16

nvt

nvt

-0.15

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.13

nvt

nvt

-0.14

-0.13

nvt

-0.18

-0.13

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt

-0.18

nvt

(ref = 2x interv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

-0.18

nvt

door onderzoeker)

twee interventies door docent

nvt

nvt

nvt

0.11

nvt

kwaliteit

twee interventies minder goede

nvt

nvt

nvt

nvt

0.28

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.23

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.12

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.11 0.08

kwaliteit (ref = 2x interv.

één interventie minder goede kwaliteit

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit één interventie minder goede kwaliteit kwaliteit interventie onbekend

leeftijd (ref = 16)

17 of 18 19 of ouder onbekend

nvt

nvt

nvt

nvt

0.05

0.05

0.05

0.05

0.06

-0.06

-0.07

-0.07

-0.06

-0.07

0.27

0.26

0.28

0.27

0.26

sekse

ns

ns

ns

ns

ns

niveau

ns

ns

ns

ns

ns

school

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

opleidingsniveau ouders etnische herkomst

Marokko

0.09

0.09

0.08

0.11

0.10

(ref = aut)

Turkije

0.30

0.30

0.30

0.33

0.31

Suriname

0.23

0.24

0.23

0.26

0.22

Overig niet-westers

0.10

0.10

0.09

0.12

0.11

onbekend

0.24

0.23

0.23

0.23

0.25

vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

Studenten die een interventie hebben gehad, ontwikkelden zich positiever in hun welbevinden met docenten dan studenten die geen interventie gehad hebben en alleen een vragenlijst ingevuld hebben (verschil in groei van tussen .13 en .18 per jaar). We zien echter geen verschil met studenten in de 49

interviewgroep en kunnen daarom niet concluderen dat het de interventie was die hiervoor heeft gezorgd. Model 1b (zie bijlage) wijst op een negatief effect van de interventie voor overig niet-westers allochtone studenten: het welbevinden van studenten met docenten in zowel de interview- (verschil in groei van 1.03 per jaar) als totale vragenlijstgroep (verschil in groei van .41 per jaar) ontwikkelde zich positiever dan van studenten die een interventie kregen. Wat de groei in welbevinden betreft en de relatie met achtergrondkenmerken vonden we dat studenten met een Turkse achtergrond een positievere groei in welbevinden met docenten hadden dan de overige studenten. Tabel 4.7 Resultaten van latente groeicurve analyse voor welbevinden in relatie met medestudenten: relaties met groei model model model model model startniveau onderzoeksgroep interventie door docent controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

1a

2

3

4

5

-0.26

-0.26

-0.26

-0.26

-0.26

nvt

-0.21

-0.21

nvt

nvt

-0.05

-0.13

-0.14

-0.06

-0.16

nvt

nvt

0.01

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.01

nvt

nvt

0.09

0.00

nvt

0.07

-0.02

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt

0.30

nvt

(ref = 2x interv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

-0.29

nvt

door onderzoeker) twee interventies door docent

nvt

nvt

nvt

0.03

nvt

kwaliteit

twee interventies minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

0.16

(ref = 2x interv.

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.28

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

0.15

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.14

kwaliteit interventie onbekend

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.40

leeftijd

ns

ns

ns

ns

ns

sekse

ns

ns

ns

ns

ns

niveau

ns

ns

ns

ns

ns

school

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

opleidingsniveau ouders etnische herkomst vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

We vonden geen effect van de interventie op het welbevinden van studenten met medestudenten. Wel vonden we dat studenten die één interventie 50

ontvingen door een onderzoeker, positievere groei in welbevinden met medestudenten lieten zien (verschil in groei van .30 per jaar) dan studenten die twee interventies door een onderzoeker ontvingen. Dit is tegengesteld aan wat we verwachtten, aangezien we ervan uitgaan dat er een positiever effect valt te verwachten van twee uitgevoerde interventies dan van één uitgevoerde interventie. Tabel 4.8 Resultaten van latente groeicurve analyse voor welbevinden op school: relaties met groei model model model model model 1a startniveau onderzoeksgroep interventie door docent controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

kwaliteit (ref = 2x interv.

één interventie door onderzoeker

kwaliteit

twee interventies minder goede kwaliteit één interventie minder goede kwaliteit

één interventie door docent door onderzoeker) twee interventies door docent

(ref = 2x interv. goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit één interventie minder goede kwaliteit kwaliteit interventie onbekend

leeftijd (ref = 16)

17 of 18 19 of ouder onbekend

sekse (ref = man)

2

3

4

5

- 0.37 - 0.38 - 0.37 - 0.39 - 0.35

vrouw

nvt - 0.42 - 0.42 0.06 nvt

nvt

nvt

-0.12

-0.19

-0.27

nvt - 0.25

nvt

nvt

-0.13

nvt 0.03

nvt -0.16

-0.09 nvt

nvt -0.22

nvt -0.29

nvt

nvt

nvt

-0.22

nvt

nvt nvt

nvt nvt

nvt - 0.68 nvt -0.29

nvt nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt - 0.55

nvt nvt

nvt nvt

nvt nvt

nvt -0.26 nvt - 0.53

-0.22

nvt

nvt

nvt

nvt - 0.47

-0.11 - 0.19

-0.09 -0.18

-0.08 -0.17

-0.09 -0.10 -0.17 - 0.19

-0.02

0.02

0.11

0.03

-0.07

- 0.17 - 0.18 - 0.16 - 0.17 - 0.18

niveau

ns

ns

ns

ns

ns

school

ns

ns

ns

ns

ns

opleidingsniveau ouders

ns

ns

ns

ns

ns

0.26

0.26

0.23

0.29

0.28

0.53

0.52

0.51

0.56

0.56

Suriname Overig niet-westers

0.19 0.15

0.19 0.16

0.18 0.15

0.21 0.20

0.21 0.19

onbekend

0.31

0.32

0.31

0.31

0.31

etnische herkomst Marokko (ref = aut) Turkije

vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

51

Studenten die een interventie ontvingen uitgevoerd door een onderzoeker, ontwikkelden zich positiever in welbevinden op school dan studenten die een interventie ontvingen die werd uitgevoerd door docenten. De resultaten van modellen 3, 4 en 5 laten zien dat studenten die een interventie ontvingen zich positiever ontwikkelden in welbevinden dan studenten in de vragenlijstgroep, met name de groep studenten die een vragenlijst invulde en geen klasgenoot had die een interventie kreeg (verschil van .25 per jaar). Echter, we vonden dit verschil niet ook met de interviewgroep en kunnen daarom niet concluderen dat dit effect gerelateerd is aan de interventie. Model 1b (zie bijlage) wijst op een negatief effect van de interventie voor overig niet-westers allochtone studenten: het welbevinden van studenten op school in zowel de interview- (verschil in groei van .74 per jaar) als totale vragenlijstgroep (verschil in groei van .61 per jaar) ontwikkelde zich positiever dan van studenten die een interventie kregen. Wat betreft de relatie tussen groei in welbevinden en achtergrondkenmerken, zien we dat vrouwelijke studenten relatief minder welbevinden op school zijn gaan ervaren dan mannelijke studenten en dat het welbevinden op school van studenten met een Surinaamse achtergrond en van autochtone en westers allochtone studenten minder toenam of meer afnam dan van de overige studenten. Resultaten voor de ‘waarde’component Tabellen 4.9, 4.10 en 4.11 tonen de resultaten voor de ‘waarde’ component van motivatie. De resultaten voor de leeroriëntatie zijn weergegeven in Tabel 4.9.

52

Tabel 4.9 Resultaten van latente groeicurve analyse voor leeroriëntatie (mastery approach): relaties met groei model model model model model 1a startniveau onderzoeksgroep

interventie door docent

controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

4

5

- 0.32 - 0.31 - 0.31 - 0.32

2

3

- 0.31

nvt

0.02

0.02

nvt

nvt

0.19

0.20

0.19

0.14

0.15

nvt

nvt

0.17

nvt

nvt

nvt

nvt

0.05

nvt

nvt

0.09

0.10

nvt

0.04

0.06

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt

-0.21

nvt

(ref = 2x interv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

-0.14

nvt

door onderzoeker)

twee interventies door docent

nvt

nvt

nvt

0.09

nvt

kwaliteit

twee interventies minder goede

nvt

nvt

nvt

nvt

0.04

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.01

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.20

nvt

nvt

nvt

nvt

0.02

kwaliteit (ref = 2x interv.

één interventie minder goede kwaliteit

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.08

leeftijd

kwaliteit interventie onbekend

ns

ns

ns

ns

ns

sekse

ns

ns

ns

ns

ns

niveau

ns

ns

ns

ns

ns

0.27

0.27

0.34

0.25

0.25

ns

ns

ns

ns

ns

-0.03

-0.03

0.00

0.00

-0.02

0.30

0.30

0.30

0.33

0.31

-0.05

-0.05

-0.05

-0.03

-0.05

Overig niet-westers

0.05

0.05

0.05

0.07

0.05

onbekend

0.06

0.05

0.06

0.05

0.06

school (ref = grootste) opleidingsniveau ouders

kleinste laag

etnische herkomst

Marokko

(ref = aut)

Turkije Suriname

vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

De verwachting was dat de interventie zou zorgen voor een verbetering van de leeroriëntatie van studenten. Het lijkt erop dat de interventie juist een tegengesteld effect had: de leeroriëntatie van studenten die aan de interventie 53

hebben deelgenomen, ontwikkelde zich minder gunstig dan de leeroriëntatie van studenten in de vragenlijstgroep zonder klasgenoten die aan een interventie deelnamen en vergeleken met de interviewgroep. Dat het verschil niet gevonden is met studenten die alleen een vragenlijst invulden, maar wel klasgenoten hadden die deelnamen aan de interventie, wijst erop dat er mogelijk sprake was van een spill-over effect: dat studenten elkaar over de interventie hebben gesproken wat ook zorgde voor effect van de interventie bij deze groep. Er was geen verschil tussen de interventie uitgevoerd door docenten en onderzoekers, wat erop duidt dat het negatieve effect zowel bij de interventie uitgevoerd door docenten als bij de interventie uitgevoerd door onderzoekers optrad. Wat betreft de relatie tussen de groei in leeroriëntatie en achtergrondkenmerken blijkt de leeroriëntatie van studenten met een Turkse achtergrond zich positiever te hebben ontwikkeld dan die van de overige studenten.

54

Tabel 4.10 Resultaten van latente groeicurve analyse voor toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties (performance approach): relaties met groei model model model model model startniveau onderzoeksgroep interventie door docent controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

1a

2

3

4

5

-0.09

-0.09

-0.09

-0.08

-0.07

nvt

-0.21

-0.21

nvt

nvt

-0.02

-0.11

-0.11

-0.06

0.07

nvt

nvt

0.00

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.04

nvt

nvt

0.07

-0.03

nvt

0.03

0.15

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt

0.21

nvt

(ref = 2x interv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

0.23

nvt

nvt

nvt

nvt - 0.49

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.16

door onderzoeker) twee interventies door docent kwaliteit

twee interventies minder goede kwaliteit

(ref = 2x interv.

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.34

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

0.53

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

0.41

kwaliteit interventie onbekend

nvt

nvt

nvt

nvt

0.08

leeftijd

ns

ns

ns

ns

ns

sekse

ns

ns

ns

ns

ns

niveau (ref = 3)

2 4

school opleidingsniveau ouders etnische herkomst

- 0.45 - 0.46 - 0.47 - 0.45 - 0.44 -0.03

-0.03

-0.04

-0.05

-0.06

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

Wat de toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties (performance approach) betreft, vonden we geen effect van de interventie. De interventiegroep verschilde niet van de controlegroepen in de ontwikkeling hierin. Wel blijkt de toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties van studenten die tweemaal een interventie ontvingen die werd uitgevoerd door een docent, minder toenam of meer afnam dan van studenten die tweemaal een interventie ontvingen die werd uitgevoerd door een onderzoeker. Wat betreft de relatie tussen de groei in toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties en achtergrondkenmerken, blijkt dat dit van studenten van 55

niveau 2 minder toenam of meer afnam dan van studenten van de andere niveaus. Tabel 4.11 toont de resultaten voor de vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties. Tabel 4.11 Resultaten van latente groeicurve analyse voor vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties (performance avoidance): relaties met groei model model model model model startniveau onderzoeksgroep

interventie door docent

controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

1a

2

3

4

5

-0.22

-0.22

-0.22

-0.22

-0.22

nvt

-0.11

-0.11

nvt

nvt

-0.07

-0.12

-0.12

-0.03

0.15

nvt

nvt

-0.09

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.09

nvt

nvt

-0.04

-0.09

nvt

0.01

0.18

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt

0.33

nvt

(ref = 2x interv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

0.19

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.22

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.13

nvt

nvt

nvt

nvt

0.02

nvt

nvt

nvt

nvt

0.42

nvt

nvt

nvt

nvt

0.43 0.47

door onderzoeker) twee interventies door docent kwaliteit

twee interventies minder goede kwaliteit

(ref = 2x interv.

één interventie minder goede kwaliteit

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit één interventie minder goede kwaliteit kwaliteit interventie onbekend

leeftijd (ref = 16)

17 of 18 19 of ouder onbekend

nvt

nvt

nvt

nvt

0.06

0.07

0.07

0.06

0.04

-0.13

-0.12

-0.12

-0.13

-0.16

- 0.31

- 0.30

- 0.29

- 0.30

- 0.32

sekse

ns

ns

ns

ns

ns

niveau

ns

ns

ns

ns

ns

school

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

opleidingsniveau ouders etnische herkomst

Marokko

(ref = aut)

Turkije Suriname

0.02

0.02

-0.02

-0.03

- 0.29

- 0.29

- 0.34

- 0.35

-0.18

-0.18

-0.18

-0.21

-0.20

Overig niet-westers

0.01

0.01

0.01

-0.04

-0.05

onbekend

0.01

0.02

0.02

0.02

0.00

vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

56

0.02 - 0.29

Wat de vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties (performance avoidance) betreft, vonden we geen algemeen positief effect van de interventie. De interventiegroep verschilde niet van de controlegroepen in de ontwikkeling hierin. Wel was er een differentieel positief effect van de interventie: de vermijdingsoriëntatie van studenten met ouders die maximaal een opleiding op lbo-niveau hebben gevolgd en aan de interventie deelnamen, nam minder toe of meer af dan van studenten in zowel de totale vragenlijstgroep (verschil van 0.46 per jaar) als van studenten in de interviewgroep (verschil in groei van 0.84 per jaar). Daarnaast was er een relatie met de kwaliteit van de uitvoering van de interventie: de groei in vermijdingsoriëntatie van studenten die aan de interventie deelnamen met de meest gunstige uitvoeringskwaliteit, namelijk tweemaal deelname aan een interventie van goede kwaliteit, was gunstiger (meer afname, minder toename) dan van studenten die deelnamen aan één interventie van goede kwaliteit (verschil in groei van .42 per jaar), van studenten die deelnamen aan één interventie van minder goede kwaliteit (verschil in groei van .43 per jaar) en van studenten die deelnamen aan de interventie, maar voor wie geen checklist werd ingevuld (verschil in groei van .47 per jaar). Wat betreft de relatie tussen achtergrondkenmerken en de groei in vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties, vonden we dat de ontwikkeling van studenten met een Turkse achtergrond gunstiger was (minder toename, of meer afname) dan van de overige studenten. Resultaten voor toekomstperspectieven In de tabellen 4.12 t/m 4.16 zijn de resultaten voor de toekomstperspectieven van de studenten weergegeven. In tabel 4.12 staan de resultaten voor het perspectief op school- en beroepsloopbaan op korte termijn.

57

Tabel 4.12 Resultaten van latente groeicurve analyse voor toekomstperspectief op school- en beroepsloopbaan korte termijn: relaties met groei model model model model model startniveau onderzoeksgroep

interventie door docent

controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

1a

2

3

4

5

-0.15

-0.15

-0.15

-0.13

-0.16

nvt

-0.01

-0.01

nvt

nvt

-0.10

-0.10

-0.10

-0.17

-0.29

nvt

nvt

-0.03

nvt

nvt

nvt

nvt

0.02

nvt

nvt

0.01

0.00

nvt

-0.06

-0.18

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt

-0.25

nvt

(ref = 2x interv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

-0.05

nvt

door onderzoeker)

twee interventies door docent

nvt

nvt

nvt

-0.06

nvt

kwaliteit

twee interventies minder goede

nvt

nvt

nvt

nvt

0.00

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.39

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.13

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.24

nvt

nvt

nvt

nvt - 0.40

ns

ns

ns

kwaliteit (ref = 2xinterv.

één interventie minder goede kwaliteit

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit één interventie minder goede kwaliteit kwaliteit interventie onbekend

leeftijd sekse (ref = man)

vrouw

ns

ns

- 0.18 - 0.18 - 0.18 - 0.18 - 0.19

niveau

ns

ns

ns

ns

ns

school

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

opleidingsniveau ouders etnische herkomst

Marokko

0.10

0.10

0.09

0.12

0.12

(ref = aut)

Turkije

0.42

0.42

0.41

0.44

0.44

Suriname

0.02

0.02

0.02

0.03

0.02

Overig niet-westers

0.03

0.03

0.02

0.03

0.06

onbekend

0.10

0.10

0.10

0.11

0.10

vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

We vonden geen duidelijk algemeen positief effect van de interventie voor het korte termijn toekomstperspectief op de school- en beroepsloopbaan. Alleen in model vijf is er een positief effect van de interventie: de ontwikkeling in de mate waarin studenten in de interventiegroep belang hechtten aan hun school58

en beroepsloopbaan op korte termijn was wat gunstiger dan van studenten in de interviewgroep (verschil in groei van .29). We vonden dit verschil echter niet ook voor de vragenlijstgroepen. Model 1b wijst wel op een differentieel positief effect van de interventie voor studenten met laag opgeleide ouders: de groei in het korte termijn perspectief op school en beroepsloopbaan van studenten met ouders die maximaal een opleiding op lbo-niveau hebben gevolgd en aan de interventie deelnamen, nam meer toe of minder af dan van studenten in zowel de totale vragenlijstgroep (verschil in groei van 0.52 per jaar) als van studenten in de interviewgroep (verschil in groei van 2.43 per jaar). Daarnaast vonden we een minder gunstige groei in het perspectief op de school- en beroepsloopbaan voor studenten voor wie geen checklist was ingevuld, dan voor de overige studenten (verschil in groei van .40 per jaar). Wat betreft de relatie tussen groei en achtergrondkenmerken, vonden we dat vrouwelijke studenten relatief minder belang zijn gaan hechten aan hun school- en beroepsloopbaan op korte termijn dan mannelijke studenten en dat studenten met een Turkse achtergrond relatief minder belang zijn gaan hechten aan dit perspectief dan de overige studenten.

59

Tabel 4.13 Resultaten van latente groeicurve analyse voor toekomstperspectief op school- en beroepsloopbaan lange termijn: relaties met groei model model model model model startniveau onderzoeksgroep

interventie door docent

controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

1a

2

3

4

5

-0.29

-0.29

-0.29

-0.32

-0.31

nvt

-0.06

-0.06

nvt

nvt

-0.08

-0.11

-0.11

-0.15

-0.16

nvt

nvt

0.05

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.05

nvt

nvt

0.02

-0.01

nvt

-0.06

-0.06

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt

-0.17

nvt

(ref = 2x interv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

-0.25

nvt

nvt

nvt

nvt

0.04

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

0.12

door onderzoeker) twee interventies door docent kwaliteit

twee interventies minder goede kwaliteit

(ref = 2x interv.

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.05

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.22

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.19

kwaliteit interventie onbekend

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.12

leeftijd

ns

ns

ns

ns

ns

sekse

ns

ns

ns

ns

ns

niveau

ns

ns

ns

ns

ns

school

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

opleidingsniveau ouders etnische herkomst vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

De interventie heeft geen effect gehad op de mate waarin studenten aangaven belang te hechten aan hun school- en beroepsloopbaan op lange termijn. De jongeren in de interventiegroep hebben zich hierin niet anders ontwikkeld dan de jongeren in de vragenlijst- en interviewgroep.

60

Tabel 4.14 Resultaten van latente groeicurve analyse voor toekomstperspectief op vrije tijd korte termijn: relaties met groei model model model model model startniveau onderzoeksgroep interventie door docent controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

1a

2

3

4

5

-0.11

-0.11

-0.12

-0.11

-0.12

nvt

-0.16

-0.16

nvt

nvt

-0.03

-0.10

-0.11

-0.18

-0.08

nvt

nvt

0.06

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.06

nvt

nvt

nvt

0.06

-0.01

-0.09

0.02

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt - 0.30

nvt

(ref = 2x interv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

-0.13

nvt

twee interventies door docent

nvt

nvt

nvt - 0.31

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

0.18

door onderzoeker) kwaliteit

twee interventies minder goede kwaliteit

(ref = 2x interv.

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

0.17

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

0.02

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

0.07

kwaliteit interventie onbekend

nvt

nvt

nvt

nvt - 0.45

leeftijd

ns

ns

ns

ns

ns

sekse

ns

ns

ns

ns

ns

niveau

ns

ns

ns

ns

ns

school

ns

ns

ns

ns

ns

laag

0.21

0.22

0.23

0.22

0.22

hoger

0.22

0.22

0.22

0.22

0.19

onbekend

0.15

0.16

0.15

0.17

0.18

ns

ns

ns

ns

ns

opleidingsniveau ouders (ref = mbo) etnische herkomst

vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

De interventie lijkt geen effect gehad te hebben op de mate waarin studenten aangaven belang te hechten aan vrije tijd op korte termijn. De jongeren in de interventiegroep hebben zich hierin niet anders ontwikkeld dan de jongeren in de vragenlijst- en interviewgroep. Met de kwaliteit van de interventie vonden we wel een relatie: studenten die tweemaal aan een interventie deelnamen uitgevoerd door een onderzoeker, gingen relatief meer belang hechten aan vrije 61

tijd op korte termijn dan studenten die deelnamen aan één interventie uitgevoerd door een onderzoeker (verschil in groei van .30 per jaar) en studenten die deelnamen aan twee interventies uitgevoerd door een docent (verschil in groei van .31 per jaar). Het eerstgenoemde resultaat zou kunnen duiden op een negatief effect van de interventie, aangezien het perspectief op vrije tijd mogelijk concurrerend is voor het perspectief op de school- en beroepsloopbaan en dus dat de interventie hier geen toename in zou moeten bewerkstelligen. Dit geldt echter vooral voor het lange termijn perspectief op vrije tijd want dit hing in eerdere onderzoeken negatief samen met de inzet voor school van de leerlingen. Voor het korte termijn perspectief werd er geen verband met de inzet van studenten gevonden waardoor de afwezigheid van een effect van de interventie weinig voor de effectiviteit van de interventie betekent. Het tweede resultaat zou erop kunnen duiden dat de interventie uitgevoerd door docenten wat succesvoller was dan een interventie uitgevoerd door onderzoekers, maar we vonden dit niet terug in de resultaten van model 2 en model 3. Daarnaast gingen studenten die aan de interventie deelnamen, maar voor wie geen checklist werd ingevuld relatief minder belang hechten aan vrije tijd op korte termijn dan de overige studenten (verschil in groei van .45 per jaar). Wat betreft de relatie tussen de groei in het korte termijn perspectief op vrije tijd en achtergrondkenmerken, vonden we dat studenten met ouders met een middelbaar opleidingsniveau relatief minder belang zijn gaan hechten aan vrije tijd op korte termijn dan studenten met ouders met een laag of hoger opleidingsniveau.

62

Tabel 4.15 Resultaten van latente groeicurve analyse voor toekomstperspectief op vrije tijd lange termijn: relaties met groei model model model model model startniveau onderzoeksgroep

interventie door docent

controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

1a

2

3

4

5

0.04

0.04

0.00

0.04

0.05

nvt

-0.03

-0.03

nvt

nvt

-0.15

-0.16

-0.16

-0.16

-0.18

nvt

nvt

0.18

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.01

nvt

nvt

0.08

0.07

nvt

0.07

0.05

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt

0.01

nvt

(ref = 2x interv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

-0.02

nvt

door onderzoeker)

twee interventies door docent

nvt

nvt

nvt

-0.04

nvt

kwaliteit

twee interventies minder goede

nvt

nvt

nvt

nvt

0.07

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.40

nvt

nvt

nvt

nvt

0.08

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.22

nvt

nvt

nvt

nvt

0.12

- 0.16 - 0.16 - 0.17 - 0.16

- 0.17

kwaliteit (ref = 2x interv.

één interventie minder goede kwaliteit

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit één interventie minder goede kwaliteit kwaliteit interventie onbekend

leeftijd (ref = 16)

17 of 18 19 of ouder onbekend

sekse (ref = man)

vrouw

0.14

0.14

0.14

0.14

0.12

-0.07

-0.07

-0.17

-0.07

-0.09

0.19

0.19

0.15

0.19

0.19

niveau

ns

ns

ns

ns

ns

school

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

-0.19 - 0.22

- 0.22

opleidingsniveau ouders etnische herkomst

Marokko

(ref = aut)

Turkije

-0.08

-0.08

-0.07

-0.08

-0.08

Suriname

-0.10

-0.10

-0.09

-0.10

-0.11

Overig niet-westers

-0.14

-0.14

-0.13

-0.14

-0.14

- 0.29 - 0.29 - 0.27 - 0.29

- 0.29

onbekend

- 0.22 - 0.22

vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

Studenten die aan de interventie deelnamen, gingen, zoals bedoeld, relatief minder belang hechten aan vrije tijd in de toekomst dan studenten die alleen 63

een vragenlijst hadden ingevuld en geen klasgenoten hadden die aan de interventie deelnamen (verschil in groei van .18 per jaar). We vonden echter geen verschil met de interviewgroep en kunnen daarom niet concluderen dat het hiervoor genoemde een effect van de interventie was. Wel was er een differentieel effect in effectiviteit, wijzend op een positief effect van de interventie voor studenten met een Turkse achtergrond: Turkse studenten die aan de interventie deelnamen gingen relatief minder belang hechten aan vrije tijd in de toekomst dan Turkse studenten in de interviewgroep (verschil in groei van .77 per jaar) en dan Turkse studenten in de totale vragenlijstgroep (verschil in groei van .61 per jaar). Wat betreft de relatie tussen de groei in het lange termijn perspectief op vrije tijd en achtergrondkenmerken vonden we dat studenten van 17 of 18 jaar relatief minder belang gingen hechten aan dit perspectief dan de overige studenten, dan vrouwelijke studenten hier relatief meer belang aan gingen hechten dan mannelijke studenten en dat studenten met een Marokkaanse achtergrond hier relatief minder belang aan gingen hechten dan studenten van overige herkomsten.

64

Tabel 4.16 Resultaten van latente groeicurve analyse voor toekomstperspectief op sociale relaties korte termijn: relaties met groei model model model model model 1a startniveau onderzoeksgroep

interventie door docent

controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

4

5

- 0.30 - 0.30 - 0.32 - 0.29

2

3

- 0.30

nvt

-0.13

-0.13

nvt

nvt

0.03

-0.03

-0.03

-0.12

-0.05

nvt

nvt

0.13

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.05

nvt

nvt

nvt

0.08

0.03

-0.07

0.00

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt - 0.37

nvt

(ref = 2xl interv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

-0.15

nvt

door onderzoeker)

twee interventies door docent

nvt

nvt

nvt - 0.27

nvt

kwaliteit

twee interventies minder goede

nvt

nvt

nvt

nvt

0.18

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.09

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.19

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.06 - 0.27

kwaliteit (ref = 2x interv.

één interventie minder goede kwaliteit

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit één interventie minder goede kwaliteit kwaliteit interventie onbekend

leeftijd (ref = 16)

nvt

nvt

nvt

nvt

17 of 18

0.11

0.11

0.09

0.10

0.12

19 of ouder

0.16

0.16

0.16

0.17

0.18

onbekend

0.12

0.13

0.03

0.12

0.13

sekse

ns

ns

ns

ns

ns

niveau

ns

ns

ns

ns

ns

school

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns -0.17

opleidingsniveau ouders etnische herkomst

Marokko

-0.17

-0.18

(ref = aut)

Turkije

-0.03

-0.04

-0.03

-0.01

0.00

Suriname

-0.24

-0.24

-0.24

-0.24

-0.24

- 0.17 - 0.17 - 0.16 - 0.17

-0.14

Overig niet-westers onbekend

- 0.20 - 0.20

-0.01

-0.01

-0.01

0.00

0.00

vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

De interventie lijkt geen effect gehad te hebben op de mate waarin studenten aangaven belang te hechten aan sociale relaties op korte termijn. De jongeren 65

in de interventiegroep hebben zich hierin niet anders ontwikkeld dan de jongeren in de vragenlijst- en interviewgroep. Met de kwaliteit van de interventie vonden we wel een relatie: studenten die tweemaal aan een interventie deelnamen uitgevoerd door een onderzoeker, gingen relatief meer belang hechten aan sociale relaties op korte termijn dan studenten die deelnamen aan één interventie uitgevoerd door een onderzoeker (verschil in groei van .37 per jaar) en studenten die deelnamen aan twee interventies uitgevoerd door een docent (verschil in groei van .27 per jaar). Het eerstgenoemde resultaat hoeft geen negatief effect van de interventie te betekenen aangezien het perspectief op sociale relaties geen verband met inzet voor school had in eerdere onderzoeken. Het perspectief op sociale relaties zou mogelijk concurrerend kunnen zijn voor het perspectief op de school- en beroepsloopbaan, maar dat bleek daar niet het geval. De interventie hoeft dus geen toename te bewerkstelligen in het perspectief op sociale relaties. Het tweede resultaat zou erop kunnen duiden dat de interventie uitgevoerd door docenten wat succesvoller was dan een interventie uitgevoerd door onderzoekers, maar we vonden dit niet terug in de resultaten van model 2 en model 3. Daarnaast gingen studenten die aan de interventie deelnamen, maar voor wie geen checklist werd ingevuld relatief minder belang hechten aan sociale relaties op korte termijn dan de overige studenten (verschil in groei van .27 per jaar). Wat betreft de relatie tussen de groei in het korte termijn perspectief op sociale relaties en achtergrondkenmerken, vonden we dat studenten met een overige niet-westerse achtergrond relatief minder belang zijn gaan hechten aan sociale relaties op korte termijn dan de overige studenten. 4.3

Resultaten studieloopbaan

In Tabel 4.17 wordt beschreven in hoeverre de vijf onderscheiden groepen in het onderzoek in het tweede jaar een opleiding op een lager niveau volgden en niet bevorderd werden naar het tweede jaar van het mbo.

66

Tabel 4.17 Beschrijving van verlaging van het mbo niveau en zitten blijven in het eerste mbo jaar voor de twee onderzoeks- en drie controlegroepen niveau lager onderzoeksgroep 1 interventie onderzoeker onderzoeksgroep 2 interventie docent controlegroep 1 interview controlegroep 2 alleen vragenlijst, zonder klasgenoot met interventie controlegroep 3 alleen vragenlijst, met klasgenoot met interventie

niet bevorderd

%

n

%

n

3.3

3

4.8

4

5.8

4

11.3

7

2.8

2

4.6

3

4.9

10

5.2

9

3.9

9

11.4

24

Bij een positief effect van de interventie zouden er in de onderzoeksgroepen lagere percentages te zien moeten zijn dan in de controlegroepen. De tabel laat geen systematische verschillen in percentages zien tussen de groepen. In Tabel 4.18 zijn de resultaten weergegeven voor de mate waarin gespijbeld werd door studenten.

67

Tabel 4.18 Resultaten van latente groeicurve analyse voor spijbelen: relaties met groei model model model model model startniveau onderzoeksgroep

interventie door docent

controlegroep

interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

1a

2

3

4

5

0.96

0.96

0.99

1.13

1.19

nvt

-4.51

-4.32

nvt

nvt

3.77

1.83

1.94

2.94

-1.64

nvt

nvt

-7.82

nvt

nvt

nvt

nvt

-2.68

nvt

nvt

-2.92

-4.82

nvt

-4.24

-9.22

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt

5.74

nvt

(ref = 2x interv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

6.96

nvt

door onderzoeker) twee interventies door docent

nvt

nvt

nvt -11.31

kwaliteit

twee interventies minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-4.83

(ref = 2x interv.

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-6.49

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt

-4.35

één interventie minder goede kwaliteit

nvt

nvt

nvt

nvt -18.47

kwaliteit interventie onbekend

nvt

nvt

nvt

nvt

nvt

0.04

Leeftijd

ns

ns

ns

ns

ns

sekse

ns

ns

ns

ns

ns

niveau

ns

ns

ns

ns

ns

school

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

opleidingsniveau ouders etnische herkomst vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

De interventie heeft geen effect gehad op de mate waarin studenten spijbelden. De jongeren in de interventiegroep zijn dit niet meer of minder gaan doen dan de jongeren in de vragenlijst- en interviewgroep. In Tabel 4.19 worden de resultaten voor studie-uitval getoond.

68

Tabel 4.19 Resultaten logistische regressieanalyse voor studie-uitval model model model model model onderzoeksgroep controlegroep

interventie door docent interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) alleen vragenlijst totaal

1a

2

3

4

5

nvt

-0.19

-0.19

nvt

nvt

0.08

0.08

0.08

0.08

0.10

nvt

nvt

0.46

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.25

nvt

nvt

0.27

0.27

nvt

0.27

0.65

kwaliteit

één interventie door onderzoeker

nvt

nvt

nvt

0.18

nvt

(ref = 2x interv.

één interventie door docent

nvt

nvt

nvt

-0.10

nvt

door onderzoeker)

twee interventies door docent

nvt

nvt

nvt

-0.28

nvt

kwaliteit

twee interventies minder goede

nvt

nvt

nvt

nvt

-0.40

nvt

nvt

nvt

nvt

0.08

nvt

nvt

nvt

nvt

0.02

nvt

nvt

nvt

nvt

- 0.90

kwaliteit (ref = 2x interv.

één interventie minder goede kwaliteit

goede kwaliteit)

één interventie goede kwaliteit één interventie minder goede kwaliteit kwaliteit interventie onbekend

leeftijd (ref = 16)

nvt

nvt

nvt

nvt

0.25

17 of 18

0.59

0.59

0.55

0.59

0.57

19 of ouder

0.80

0.80

0.77

0.80

0.77

onbekend

0.43

0.43

0.13

0.42

0.37

- 0.23 - 0.25 - 0.29 - 0.25

- 0.26

sekse (ref = man)

vrouw

niveau (ref = 3)

2

0.61

0.61

0.61

0.61

0.58

4

-0.07

-0.07

-0.07

-0.07

-0.06

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

ns

school opleidingsniveau ouders etnische herkomst vetgedrukt: p < .05, schuingedrukt: p < .10

Studenten die aan de interventie deelnamen, stopten vergeleken met studenten die een vragenlijst invulden, minder vaak met hun studie. We vonden met deze analyse dit verschil echter niet ook met de interviewgroep en kunnen daarom op grond van deze analyse niet concluderen dat de interventie zorgde voor minder studie-uitval. Daarvoor is een logistische regressie-analyse uitgevoerd die is toegespitst op het verschil tussen de interventie- en de interviewgroep. Als daarin de interventiegroepen door docenten en door onderzoekers samen 69

worden vergeleken met de interviewgroep is het verschil significant (p= .029 – tweezijdig getoetst). Op grond hiervan lijkt de interventie tot minder uitval van studenten te hebben geleid, meer nog dan een interview met studenten over hun motivatie voor leren (effect = .76). Wat de relatie met kwaliteit betreft vonden we een resultaat dat zou kunnen duiden op een negatief effect van de interventie: studenten die één interventie van minder goede kwaliteit ontvingen, stopten minder vaak met hun studie dan studenten die tweemaal een interventie van goede kwaliteit ontvingen. Wat betreft de relatie tussen studie-uitval en achtergrondkenmerken, vonden we dat 16-jarige studenten minder vaak stopten met de studie dan oudere studenten, dat vrouwelijke studenten minder vaak stopten met de studie dan mannelijke studenten en dat studenten die een studie op mbo 2-niveau volgden vaker stopten met de studie dan studenten die een studie op een hoger mbo-niveau volgden. 4.4

Beschrijving ontwikkeling motivatie en studieloopbaan

Om de resultaten beter te kunnen interpreteren, zijn binnen de groeicurve analyses per variabele het startniveau en de groei geschat. De resultaten zijn weergegeven in Tabel 4.20 voor drie groepen: de groep studenten die deelnam aan de interventie, de controlegroep die geïnterviewd werd en de (totale) controlegroep die alleen een vragenlijst invulde.

70

Tabel 4.20 Startniveau en groei in motivatie en spijbelen naar conditie (onderzoeksgroep interventie, controlegroep interview, controlegroep vragenlijst) op basis van de latente groeicurve analyses Startniveau

groei

Inter-

Inter-

Vragen-

Inter-

Inter-

Vragen-

Ventie

view

lijst

ventie

view

lijst

academic delay of gratification

3.35

3.33

3.29

-.04

-.05

-.06

inzet voor school

3.75

3.73

3.67

-.21

-.22

-.22

metacognitieve vaardigheden

3.26

3.32

3.31

-.01

-.01

-.02

self-efficacy

4.01

4.04

4.05

-.02

-.02

-.01

3.50

3.49

3.43

-.08

-.05

-.11

4.08

4.02

4.02

-.17

-.17

-.16

3.67

3.62

3.64

-.30

-.27

-.29

4.04

4.08

4.09

-.17

-.14

-.16

3.13

3.07

3.18

-.06

-.06

-.06

1.97

1.92

1.96

.12

.11

.11

3.99

4.06

3.99

-.39

-.41

-.40

4.10

4.11

4.11

-.33

-.37

-.34

tkp vrije tijd korte termijn

3.93

3.91

3.93

-.10

-.11

-.10

tkp vrije tijd lange termijn

3.37

3.45

3.40

.01

-.01

.03

tkp sociale relaties korte termijn

3.89

3.91

3.82

-.13

-.13

-.10

29.40

30.62

34.01

2.58

4.54

4.72

welbevinden in relatie met leerkrachten welbevinden in relatie met medestudenten welbevinden op school leeroriëntatie (mastery approach) toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties (performance approach) vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties (performance avoidance) tkp school- en beroepsloopbaan korte termijn tkp school- en beroepsloopbaan lange termijn

Spijbelen

Zoals ook herhaaldelijk en in andere landen gevonden na de overgang naar het voortgezet en hoger onderwijs (zie o.a. Van der Veen & Peetsma, 2009; Van der Veen e.a., 2005), vonden we voor mbo-studenten een afname in inzet voor school en leeroriëntatie in het eerste studiejaar. Hun vermijdingsoriëntatie op prestaties en het lange termijn toekomstperspectief op vrije tijd namen toe. Dit lijkt een negatieve ontwikkeling, aangezien we in eerder onderzoek een negatief verband vonden tussen deze twee variabelen en inzet voor school (o.a. Peetsma & Van der Veen, 2011). De scores op het toekomstperspectief op de 71

school- en beroepsloopbaan op lange en korte termijn en het welbevinden op school namen het sterkst af. Aanvullend noemen we nog de percentages studenten in de drie groepen die stopten met de studie: het percentage studenten in de interventiegroep dat stopte met de studie was 14.3%, terwijl dit percentage voor de interviewgroep 20.9% en voor de vragenlijstgroep 21.1% is. Als we de resultaten van model 1a in Tabel 4.19 uitdrukken in kans op stoppen met de studie, dan blijkt dat de interviewgroep 8% meer kans op uitval heeft en de vragenlijstgroep 31% meer kans op uitval, een aanzienlijk grotere kans op uitval van studenten die geen interventie en geen interview hebben gehad.

72

5

Conclusies en discussie

Resultaten van de interventie In dit onderzoek is een voor het vmbo ontwikkelde en effectief gebleken interventie om de motivatie voor school te verbeteren, uitgevoerd in het mbo. We hebben de ontwikkeling in motivatie en de studieloopbaan in het eerste jaar vergeleken tussen eerstejaars studenten die deelnamen aan de interventie en een controlegroep die alleen een vragenlijst invulde en een controlegroep die een persoonlijk gesprek/open interview over motivatie kreeg. Met deze laatstgenoemde controlegroep gingen we na of de interventie effectief was of dat een persoonlijk gesprek over motivatie voor leren wellicht voldoende was voor een gunstigere motivatie of studieloopbaan. Als we een verschil met beide controlegroepen vonden, concludeerden we dat de interventie effect had. We verwachtten voor de interventiegroep een gunstigere ontwikkeling in gemotiveerd gedrag (academic delay of gratification, inzet, toepassing van metacognitieve strategieën en ook spijbelgedrag), in self-efficacy, in leeroriëntatie, eventueel in combinatie met een sterkere toename of minder afname in toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties en een relatieve afname in vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties. Daarnaast verwachtten we voor de interventiegroep een positieve ontwikkeling in het belang gehecht aan de school- en beroepsloopbaan op de korte en lange termijn, en een relatieve afname in het belang gehecht aan vrije tijd op lange termijn. Mogelijk zou dat ook opgaan voor vrije tijd en sociale relaties op korte termijn omdat ze eventueel concurrerend voor het perspectief op een schoolen beroepsloopbaan zouden zijn. Ook hoopten we op een verbetering van de studieloopbaan, specifiek te zien aan de vergroting van de toelating tot het volgende studiejaar, meer op- en minder afstroom naar een hoger of lager niveau mbo en minder voortijdige beëindiging van een opleiding. 73

We vonden twee positieve, en één negatief effect van de interventie en drie positieve en twee negatieve differentiële effecten. Studenten die aan de interventie deelnamen, zijn in sterkere mate directe bevrediging (zoals uitgaan met vrienden) uit gaan stellen in het voordeel van leren voor school. Dit effect vormt een positieve ontwikkeling van het leergedrag van de studenten. Bovendien bleek de kans op voortijdige beëindiging van de studie in de andere groepen groter, vooral in de groep die geen interventie noch een interview over motivatie voor leren kreeg. Eén van de beïnvloedende factoren, de leeroriëntatie van studenten ontwikkelde zich minder gunstig. Van studenten met laagopgeleide ouders die aan de interventie deelnamen, zoals bedoeld, nam de vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties relatief minder toe, en het belang gehecht aan de school- en beroepsloopbaan op korte termijn, meer toe. Daarnaast gingen studenten met een Turkse achtergrond die aan de interventie deelnamen, zoals bedoeld, relatief minder belang hechten aan vrije tijd in de toekomst. Dit lijken positieve effecten van de interventie voor deze specifieke groepen studenten. Bij niet-westers allochtone studenten traden twee onverwachte negatieve effecten op: interventiedeelname ging voor hen samen met relatief minder toename in welbevinden met docenten en welbevinden op school. Mogelijk was dit afgenomen welbevinden een gevolg van de bewustwording van de mogelijkheden en van de grotere doelgerichtheid waar tijdens de interventie een beroep op werd gedaan. De hiervoor genoemde effecten betroffen verschillen die zowel met de groep studenten die alleen een vragenlijst invulden, optraden als met de groep studenten die werd geïnterviewd over hun motivatie voor school. We vonden een aantal effecten die alleen optraden in vergelijking met de vragenlijstgroep en niet met de interviewgroep. Dit betrof drie positieve effecten, namelijk in welbevinden met docenten en welbevinden op school en het lange termijn toekomstperspectief op vrije tijd, en één negatief effect, namelijk in selfefficacy. Daarnaast vonden we één positief effect dat optrad in vergelijking met de interviewgroep en niet met de vragenlijstgroep, namelijk op het korte termijn perspectief op de school- en beroepsloopbaan. Een individueel interventiegesprek of een individueel interview met studenten lijkt dus wel positieve effecten op de beïnvloedende factoren van motivatie voor leren te kunnen behalen.

74

Relatief weinig effecten Voor bovengenoemde variabelen vonden we een relatie tussen deelname aan de interventie en de ontwikkeling in motivatie. We vonden echter vaker niet dan wel verschillen. Dit kan ermee te maken hebben dat er ten tijde van de uitvoering van het onderzoek al veel maatregelen werden genomen op ROC’s om studenten met problemen op te vangen door onder meer individuele gesprekken met hen te voeren. Zo waren er verschillende vormen van hulpverlening voor studenten, zoals hulp bij schulden en maatschappelijk werk, aanwezig voor een groot deel van de studenten in dit onderzoek. Daarnaast begint de ontwikkeling van het toekomstperspectief vanaf de vroege adolescentie (11-12 jaar) tot ongeveer 18 jaar. Mogelijk hebben toekomstperspectieven voor veel mbo studenten die wat ouder zijn, gemiddeld al 18 jaar bij de start van de opleiding op het mbo, al te zeer invulling gekregen om met een twee keer uitgevoerde interventie een duidelijk effect te sorteren. Wellicht zou de interventie daarvoor vaker moeten worden uitgevoerd, ook nog in het tweede studiejaar. Als docenten regelmatig een individueel gesprek met een student voeren, zouden ze dit kunnen uitproberen. Docenten en studenten vonden de interventiegesprekken veelal wel boeiend en leerzaam. Spill-over effecten We zijn nagegaan of er mogelijk sprake was van een spill-over effect: dat studenten elkaar over de interventie hebben gesproken wat ook zorgde voor effect van de interventie bij deze groep. Dit zou ervoor gezorgd kunnen hebben dat effecten van de interventie in vergelijking met de interviewgroep en met studenten die een vragenlijst invulden en klasgenoten hebben die aan een interventie deelnamen, gemaskeerd werden. Er is daarom ook een vergelijking gemaakt met studenten die alleen een vragenlijst invulden, maar geen klasgenoten hadden die een interventie kregen. We vonden enige aanwijzingen voor een spill-over effect. Niet bij het positieve effect van de interventie op academic delay of gratification, maar wel bij het negatieve effect van de interventie op leeroriëntatie, bij het negatieve effect op self-efficacy en bij het positieve effect op welbevinden op school, aangezien verschillen met de vragenlijstgroep hier met name optraden met de groep studenten zonder klasgenoten die deelnamen aan een interventie, terwijl er geen of weinig verschillen werden gevonden met studenten die wel klasgenoten hadden die aan de interventie deelnamen.

75

Effectiviteit interventie uitgevoerd door docenten en onderzoekers De interventie is ontwikkeld om uiteindelijk gebruikt te worden door docenten binnen de bestaande schoolpraktijk. Daarom is een deel van de interventies uitgevoerd door getrainde docenten. We vonden enkele verschillen in effectiviteit tussen interventies uitgevoerd door docenten en onderzoekers. Het positieve algemene effect op academic delay of gratification deed zich vooral voor bij de interventie uitgevoerd door onderzoekers en niet of in mindere mate bij de interventie uitgevoerd door docenten. Het negatieve algemene effect op de leeroriëntatie (mastery) trad zowel bij de interventies uitgevoerd door onderzoekers op als bij de interventies uitgevoerd door docenten. Verder vonden we dat de toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties van studenten die tweemaal aan een interventie door een docent deelnamen, minder toenam of meer afnam dan van studenten die een interventie ontvingen van een onderzoeker. Een interventie uitgevoerd door docenten leek wat succesvoller dan die uitgevoerd door onderzoekers bij de korte termijn perspectieven op vrije tijd en sociale relaties (meer afname, minder toename bij docenten). De resultaten lieten dus een wisselend beeld zien, met iets vaker positievere resultaten voor interventies uitgevoerd door onderzoekers. Dit kan hebben gelegen aan de grotere ervarenheid van de onderzoekers met de uitvoering van de interventie en de uitval van docenten door ziekte, zwangerschap en vertrek. Kwaliteit uitvoering interventie In deze studie is nagegaan of interventies die in sterkere mate uitgevoerd werden zoals bedoeld, meer verschillen lieten zien in motivatie en de studieloopbaan dan interventies waarvoor dit in mindere mate het geval was. Zo is bijvoorbeeld gekeken naar de mate waarin de student zich bij de interventie inleefde bij het rollenspel en of er één of twee interventies werden uitgevoerd. We vonden enkele verschillen. Bij inzet bleek, zoals verwacht, één interventie uitgevoerd door onderzoekers minder effectief dan twee interventies uitgevoerd door onderzoekers. Echter tegengesteld aan de verwachting, vonden we dat één interventie door een onderzoeker, samenging met een positievere groei in welbevinden met medestudenten dan studenten die twee interventies door een onderzoeker ontvingen. Bij de vermijdingsoriëntatie vonden we, zoals beoogd, een minder sterke toename of sterkere afname naarmate de interventie meer volgens de bedoeling kon worden uitgevoerd. 76

Controlegroepen In deze studie werd een reservestudent gekozen bij de eerste interventie wanneer een voor de interventie geselecteerde student niet beschikbaar was. Hoewel ook deze reservestudenten random geselecteerd werden, kan er een licht selectie-effect opgetreden zijn, waarbij de studenten die een gesprek hebben gehad, meer aanwezig waren, dus mogelijk wat minder spijbelden. Dit mogelijke effect zal bij de vergelijking tussen de interventie- en interviewgroep even groot zijn, en daar dus geen rol spelen. Daarnaast bevat de controlegroep met studenten die alleen een vragenlijst invulden en niet deelnamen aan de interventie, studenten van een opleiding die niet aan de interventies heeft deelgenomen. Analyses zonder deze opleiding, leidden echter tot vergelijkbare resultaten. Toepassing van de interventie op het mbo Wat betekenen de resultaten voor de effectiviteit van de interventie bij toepassing op het mbo? De interventie was soms wel effectief, zoals bedoeld, maar in een aantal gevallen bleek een individueel interview met studenten over hun motivatie even effectief. De interventie heeft waarschijnlijk wel een vermindering van voortijdige uitval van studenten teweeggebracht, want de kans daarop is in de interviewgroep 8% groter en in de groep studenten die alleen vragenlijsten invulden 31%. Dat dit verschil met de interviewgroep niet significant was in de eerste analyse, had mogelijk met een gebrek aan onderscheidend vermogen (power) te maken. Bij de longitudinale analyses was dit onderscheidend vermogen duidelijk hoger, vanwege de herhaalde metingen. Het zou goed zijn wanneer het effect van de interventie nog eens bevestigd werd in een studie met een grotere interviewgroep. Indien dit werd bevestigd, zou de interventie een belangrijke bijdrage aan de studieloopbaan van studenten in het mbo kunnen leveren. Op verschillende beïnvloedende factoren van motivatie, het leergedrag en de leerresultaten (de studieloopbaan) bleek de interventie echter geen effect te hebben en een enkele keer een negatief effect. Daardoor zijn we enigszins terughoudend een brede verspreiding van de interventie over ROC’s aan te bevelen. Mocht de vermindering van voortijdige uitval in een nieuwe studie worden bevestigd dan zou een brede verspreiding zeer aanbevelenswaardig zijn. Docenten die de interventie willen (blijven) toepassen in hun individuele gesprekken met leerlingen, kunnen dat uiteraard doen. Er werden immers wel een aantal verbeteringen gevonden, ook al waren deze soms evengoed bereikt met een individueel interview met de student. 77

Individuele aandacht voor de motivatie van de student lijkt in ieder geval bij te dragen aan de motivatie en de studieloopbaan van studenten in het mbo, waarbij de interventie nog wat effectiever lijkt in de bestrijding van uitval.

78

Literatuur Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman. Bembenutty, H., & Karabenick, S. A. (2004). Inherent association between academic delay of gratification, future time perspective, and self-regulated Learning. Educational Psychology Review, 16(1), 35-57. Boekaerts, M. (1993). Being concerned with well-being and with learning. Educational Psychologist, 28(2), 149-167. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). The general causality orientations scale: Selfdetermination in personality. Journal-of-Research-in-Personality, 19(2), 109. Dweck, C.S. (1986). Motivational processes affecting learning. American Psychologist, 41, 1040-1048. Elliot, A.J., & Church, M.A. (1997). A hierarchical model of approach and avoidance achievement motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72, 218-232. Erikson, E. H. (1968). Identity, youth and crisis. New York: Norton. Gjesme, T. (1975). Slope of gradients for performance as a function of achievement motives, goal distance in time and future-time orientation. Journal of Psychology, 91, 143-160. Huebner, E. S., & McCullough, G. (2000). Correlates of school satisfaction among adolescents. Journal of Educational Research, 93(5), 331. Klineberg, S.L. (1967). Changes in outlook on the future between childhood and adolescence. Journal of Personality and Social Psychology, 7, 185-193. Lens, W. (1986). Future time perspective: A cognitive-motivational concept. In D.R. Brown & J. Veroff (Eds.), Frontiers of motivational psychology (pp. 173-190). New York: Springer-Verlag. Maehr, M.L. & Braskamp, L.A. (1986). The motivation factor: A theory of personal investment. Lexington, MA: Lexington Books, D.C. Heath.

79

Midgley, C., Maehr, M. L., Hruda, L. Z., Anderman, E., Anderman, L., Freeman, K. E., Gheen, M., Kaplan, A., Kumar, R., Middleton, M. J., Nelson, J., Roeser, R., & Urdan, T., (2000). Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS), Ann Arbor, MI: University of Michigan. Muthén, L.K. and Muthén, B.O. (1998-2012). Mplus User’s Guide. Seventh Edition. Los Angeles, CA: Muthén & Muthén Nicholls, J. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice and performance. Psychological review, 91(3), 328-346. Nuttin, J. R., & Lens, W. (1985). Future time perspective and motivation, theory and research method. Leuven: Leuven University Press. Oyserman, D., D. Bybee, K. Terry and T. Hart Johnson. 2004. Possible selves as roadmaps. Journal of Research in Personality 38: 130-149. Oyserman, D., Terry, K., & Bybee, D. (2002). A possible selves intervention to enhance school involvement. Journal of Adolescence, 25(3), 313-326. Payne, S.C., Satoris, S.Y., & Beaubien, J.M. (2007). A Meta-analytic examination of the goal orientation nomological net. The Journal of Applied Psychology, 92(1), 128-150. Peetsma, T. T. D. (1997, August). Decline in pupils' motivation during secondary education. Paper presented at the Seventh European Conference for Research on Learning and Instruction (EARLI) in Athens. Peetsma, T.T. (2000). Future time perspective as a predictor of school investment. Scandinavian Journal of Educational Research, 44, 177-192. Peetsma, T. T. D. (1992). Toekomst als motor. Toekomstperspectieven van leerlingen in het voortgezet onderwijs en hun inzet voor school. (Academisch proefschrift). Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek, Peetsma, T.T.D., Hascher, T., Veen, I. van der & Roede, E. (2005). Relations between adolescents’ self-evaluations, time perspectives, motivation for school and their achievement in different countries and at different ages. European Journal of Psychology of Education, 20(3), 209-225. Peetsma, T., & Van der Veen, I. (2011). Relations between the development of future time perspective in three life domains, investment in learning, and academic achievement. Learning and Instruction, 21, 481-494. Peetsma, T., & Van der Veen, I. (2009). Influencing students’ motivation for school; the case for first-year students in the Netherlands in the lowest level of secondary school. In M. Wosnitza, S.A. Karabenick, A. Efkllides & P. Nenniger (Eds) Contemporary Motivation Research: From Global to local Perspectives (pp. 299-320). Göttingen / Bern / Toronto / Cambridge: Hogrefe. Peetsma, T. & Van der Veen, I. (2013) Influencing young adolescents’ motivation in the lowest level of secondary education. Educational Review. Piaget, J. (1955). The development of time concept in the child. In P. Hoch & J. Zubin (Eds.), Psychopathology of childhood. New York: Grune & Stratton, pp. 34-44. Pintrich, P.R. (2004). A conceptual framework for assessing student motivation and selfregulated learning in college students. Educational Psychology Review, 16 (4), 385407.

80

Pintrich, P.R. (2000). An Achievement Goal Theory Perspective on Issues in Motivation Terminology, Theory, and Research. Contemporary Educational Psychology, 25, 1, 92-104. Pintrich, P. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33-40. Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research, and applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Roede, E. (1989). Explaining student investment, an investigation of high school students' retrospective causal accounts of their investment in school. (Academisch proefschrift) Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek, Universiteit van Amsterdam. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78. Schuitema, J., Peetsma, T., Van der Veen, I. (2013). Enhancing studenten motivation: A longitudinal intervention study based on future time perspective theory. The Journal of Educational Research. Seegers, G., van Putten, C. M., & de Brabander, C. J. (2002). Goal orientation, perceived task outcome and task demands in mathematics tasks: Effects on students' attitude in actual task settings. British Journal of Educational Psychology, 72(3), 365−384. Simons, J., Dewitte, S. & Lens, W. (2000). Wanting to have vs. wanting to be: The effect of perceived instrumentality on goal orientation. British Journal of Psychology, 91, 335-351. Urdan, T., & Midgley, C. (2000, May). Developmental changes in the relations among goal structures, motivational beliefs, affect, and performance. Paper presented at the 7th WATM, Leuven. Veen, I. van der & Peetsma, T. (2009). The development in self-regulated learning behavior of first-year students in the lowest level of secondary school in the Netherlands. Learning and Individual differences, 19, 34-46.

Veen, I. van der, Jong, U. de., Leeuwen, M. van, & Korteweg, J. A. (2005). The development of higher education students' interest in their subject, the case of higher professional education in the Netherlands. Studies in Higher Education, 30(5), 275-289. Yeo, G.B., Sorbello, T., Koy, A. & Smillie, L.D. (2008). Goal orientation profiles and task performance growth trajectories. Motivation and Emotion, 32(4), 296-309.

81

82

Bijlagen Betekenis afkortingen: adog

academic delay of gratification

inza

inzet voor school

zr

metacognitieve vaardigheden

se

self-efficacy

wbl

welbevinden in relatie met leerkrachten

wbml

welbevinden in relatie met medestudenten

wbs

welbevinden op school

ma

leeroriëntatie (mastery approach)

pa

toenaderingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties (performance approach)

fv

vermijdingsoriëntatie tot het laten zien van prestaties (performance avoidance)

sbk

tkp school- en beroepsloopbaan korte termijn

sbl

tkp school- en beroepsloopbaan lange termijn

vtk

tkp vrije tijd korte termijn

vtl

tkp vrije tijd lange termijn

srk

tkp sociale relaties korte termijn

83

adog

inza

zr

se

wbl wbml

wbs

ma

p

84

-0.04 0.03 -0.20 -0.22 -0.10 -0.26 - 0.37 - 0.32 -0.0 interview -0.08 -0.13 0.04 -0.01 0.15 -0.05 0.06 0.19 -0.0 alleen vragenlijst totaal - 0.24 -0.02 -0.04 0.12 -0.14 0.09 0.03 0.09 0.0 leeftijd (ref = 16) 17 of 18 -0.01 0.02 -0.04 0.01 0.05 -0.11 -0.11 -0.05 0.1 19 of ouder -0.12 -0.06 -0.17 -0.06 -0.06 -0.02 - 0.19 -0.01 0.0 onbekend -0.16 0.18 -0.05 -0.03 0.27 -0.11 -0.02 -0.09 -0.2 sekse (ref = man) vrouw -0.14 -0.08 -0.07 -0.04 -0.15 -0.12 - 0.17 -0.08 -0.1 niveau (ref = 3) 2 -0.06 -0.05 -0.21 0.08 -0.14 -0.20 -0.09 -0.06 - 0.4 4 -0.11 -0.04 0.00 -0.01 -0.01 0.06 0.02 0.12 -0.0 school (ref = grootste) kleinste 0.24 0.07 0.44 0.01 0.01 0.30 0.33 0.27 0.3 opleidingsniveau ouders laag 0.31 0.09 0.12 0.09 -0.04 -0.03 -0.04 0.06 -0.0 (ref = mbo) hoger 0.28 0.09 0.11 0.10 -0.08 0.04 -0.02 0.08 -0.0 onbekend 0.36 0.12 0.24 0.05 -0.01 -0.10 0.02 0.16 -0.1 etnische herkomst Marokko 0.12 0.24 0.13 -0.07 0.09 -0.18 0.26 -0.03 -0.0 0.30 0.30 0.53 0.30 (ref = aut) Turkije 0.14 0.16 -0.01 0.15 0.1 Suriname 0.14 0.20 0.17 - 0.21 0.23 -0.36 0.19 -0.05 -0.2 Overig niet-westers 0.12 0.03 0.07 - 0.18 0.10 -0.11 0.15 0.05 0.0 onbekend 0.01 0.25 0.17 -0.05 0.24 0.05 0.31 0.06 0.0 startniveau < controlegroep interview -0.01 0.02 0.05 0.06 -0.06 -0.07 -0.06 0.01 -0.0 alleen vragenlijst totaal 0.01 - 0.11 0.09 0.06 -0.06 - 0.12 -0.04 0.04 0.0 leeftijd (ref = 16) 17 of 18 -0.02 -0.01 0.05 0.07 -0.02 -0.03 -0.06 0.08 0.1 19 of ouder 0.14 0.09 0.19 0.18 0.16 0.00 0.03 0.22 -0.0 0.27 0.29 onbekend 0.06 0.00 0.08 -0.06 0.20 0.13 -0.0 0.17 0.09 0.16 -0.09 0.12 0.11 -0.1 sekse (ref = man) vrouw 0.04 0.00 niveau (ref = 3) 2 -0.04 - 0.31 0.05 -0.12 - 0.30 0.05 -0.28 -0.09 -0.1 4 -0.03 -0.04 -0.02 -0.01 - 0.14 -0.04 - 0.19 - 0.08 -0.0 school (ref = grootste) kleinste -0.18 -0.05 - 0.35 -0.06 -0.15 - 0.35 - 0.50 - 0.27 -0.2 opleidingsniveau ouders laag -0.13 0.01 -0.07 -0.06 0.11 -0.06 -0.09 0.02 0.0 (ref = mbo) hoger 0.06 0.05 0.26 0.11 0.20 -0.05 -0.03 0.13 0.2 onbekend -0.08 -0.09 -0.09 -0.03 0.17 -0.04 0.00 -0.03 0.0 etnische herkomst Marokko 0.40 -0.07 0.40 0.04 -0.19 -0.17 - 0.30 0.13 -0.0 (ref = aut) Turkije 0.35 0.01 0.42 0.07 -0.11 -0.14 -0.23 0.12 0.3 Suriname 0.16 -0.09 0.16 0.00 -0.15 -0.11 - 0.24 -0.01 0.0 Overig niet-westers 0.07 -0.04 0.10 0.12 -0.14 -0.14 - 0.20 0.09 0.0 onbekend 0.12 - 0.27 0.15 -0.08 - 0.37 -0.24 - 0.48 -0.05 -0.0 controlegroep vragenlijst <- vrouw 0.10 0.10 0.10 0.10 0.10 0.10 0.10 0.10 0.1

groei < startniveau controlegroep

Bijlage 1 Resultaten model 1a

totale vragenlijstgroep*

totale vragenlijstgroep*

totale vragenlijstgroep* totale vragenlijstgroep* totale vragenlijstgroep*

totale vragenlijstgroep*

interviewgroep*

interviewgroep*

interviewgroep* interviewgroep* interviewgroep*

groei < interviewgroep*

lft 17/18 lft 19+ vrouw kleinste school niveau 2 niveau 4 max. lbo hoger onderwijs opl ouders onbekend Marokko Suriname Turkije overig niet westers etn onbekend lft 17/18 lft 19+ vrouw kleinste school niveau 2 niveau 4 max. lbo hoger onderwijs opl ouders onbekend Marokko Suriname Turkije overig niet westers etn onbekend

Bijlage 2 Resultaten model 1b

0.06 -0.51 0.07 1.42 0.38 -0.15 - 1.81 0.16 0.34 0.37 0.65 0.70 0.19 0.63 0.15 -0.07 0.11 0.79 -0.15 -0.13 -0.67 0.06 0.22 0.17 0.01 0.02 0.09 -0.07

adog

zr - 0.51 -0.02 - 0.75 -0.47 0.28 0.00 - 2.24 0.70 -0.44 -0.12 -0.12 -0.47 1.96 - 1.05 -0.14 0.13 0.08 0.22 -0.10 - 0.64 - 0.54 0.00 0.23 0.36 0.66 0.21 -0.05 -0.14 -0.18 0.11 -0.27 0.02 0.19 0.10 0.39 0.41 -0.10 -0.43 -0.10 -0.14 -0.36 -0.46 0.12 -0.07 0.37 -0.06 -0.04 -0.14 0.49 -0.18 0.55 0.43 0.15 0.23 -0.09 0.18

inza

wbl 0.37 -0.33 -0.05 -0.65 0.46 0.15 - 1.23 - 3.83 - 0.66 - 0.81 -0.36 -0.07 1.62 3.70 0.06 0.08 0.12 0.13 0.01 0.54 -0.16 1.01 0.24 0.50 1.03 0.46 0.00 0.75 0.06 0.30 0.26 -0.28 0.20 -0.01 -0.01 0.11 -0.26 -0.41 -0.02 -0.34 0.24 -0.22 0.01 0.20 -0.20 0.14 - 0.28 -0.16 0.02 0.20 0.28 0.24 0.07 0.41 0.33 0.28

se

wbs

ma -0.22 0.19 0.13 -0.42 -0.13 -0.36 0.01 0.25 0.15 - 1.70 -0.60 - 0.85 -0.22 - 1.18 -0.21 - 0.70 -0.41 -0.23 1.51 1.47 0.71 -0.05 -0.25 0.07 -0.32 -0.37 0.12 0.01 0.50 0.16 0.82 0.64 -0.24 -0.32 1.01 0.11 0.74 -0.12 0.22 0.52 0.86 -0.30 -0.26 0.07 -0.03 -0.30 0.07 -0.29 0.05 -0.06 -0.09 0.96 0.98 1.11 - 0.61 -0.43 - 0.56 -0.35 - 0.44 0.02 -0.55 - 0.67 - 1.03 -0.21 0.08 0.18 -0.12 -0.12 0.18 0.14 0.36 0.15 0.20 0.29 0.14 -0.05 0.43 0.24 0.15 0.61 -0.03 0.06 0.37 -0.17 -

wbml

86

totale vragenlijstgroep*

totale vragenlijstgroep*

totale vragenlijstgroep* totale vragenlijstgroep* totale vragenlijstgroep*

totale vragenlijstgroep*

interviewgroep*

interviewgroep*

interviewgroep* interviewgroep* interviewgroep*

startniveau < interviewgroep*

Vervolg model 1b

lft 17/18 lft 19+ vrouw kleinste school niveau 2 niveau 4 max. lbo hoger onderwijs opl ouders onbekend Marokko Suriname Turkije overig niet westers etn onbekend lft 17/18 lft 19+ vrouw kleinste school niveau 2 niveau 4 max. lbo hoger onderwijs opl ouders onbekend Marokko Suriname Turkije overig niet westers etn onbekend

-0.15 -0.03 -0.09 0.40 -0.17 0.61 -0.10 0.02 0.06 0.40 -0.11 0.44 0.24 -0.65 -0.17 -0.06 0.01 0.18 0.13 0.21 -0.12 0.10 0.13 0.53 0.32 0.30 0.17 -0.31

adog

zr 0.35 -0.10 0.25 0.34 -0.26 -0.23 0.94 0.30 0.34 0.21 0.33 0.66 -0.73 -0.19 0.16 0.22 -0.02 -0.37 0.34 0.51 0.06 -0.01 0.18 -0.01 0.30 -0.30 0.17 -0.23 0.23 -0.13 0.21 -0.10 -0.04 - 0.29 0.05 0.26 0.22 0.05 0.01 0.08 0.10 -0.12 0.06 0.18 0.01 0.14 0.36 0.55 -0.01 0.21 -0.01 -0.03 0.24 -0.18 0.09 -0.39

inza

wbl 0.01 0.41 0.20 0.37 - 0.39 -0.08 0.86 0.14 0.71 1.17 0.37 0.25 - 0.78 -0.42 0.12 0.05 0.12 -0.05 0.16 -0.07 0.12 -0.26 -0.05 -0.39 0.04 -0.37 0.00 -0.32 -0.12 -0.21 -0.24 0.07 -0.20 -0.07 0.21 0.61 0.46 0.55 0.14 0.13 -0.20 - 0.55 0.06 -0.07 0.38 0.08 0.32 0.15 -0.01 0.12 0.04 0.20 0.04 -0.15 -0.14 -0.02

se

0.24 0.37 -0.19 -0.58 0.31 0.44 0.66 0.05 - 0.41 -0.09 0.17 0.07 0.04 -0.18 0.07 0.00 0.02 -0.64 0.08 0.09 0.64 -0.17 0.03 -0.12 0.25 - 0.40 - 0.38 -0.20

wbml

-0.21 0.09 -0.14 - 1.25 1.02 0.41 0.47 0.51 -0.07 -0.15 -0.17 - 0.78 - 0.62 -0.56 -0.15 -0.15 0.07 - 0.57 0.24 0.15 0.22 -0.15 0.26 0.00 0.10 -0.13 -0.30 - 0.50

wbs

0.14 0.27 -0.24 -0.17 -0.11 0.03 0.51 0.27 0.04 0.11 0.34 0.01 0.18 -0.19 0.08 0.23 0.01 -0.10 0.44 -0.06 0.34 0.00 0.14 0.28 0.10 0.13 0.26 0.04

ma

-

-

-

-

-

interventie door docent interview alleen vragenlijst totaal 17 of 18 19 of ouder onbekend vrouw 2 4 kleinste laag hoger onbekend Marokko Turkije Suriname Overig niet-westers onbekend interventie door docent interview alleen vragenlijst totaal leeftijd (ref = 16) 17 of 18 19 of ouder onbekend sekse (ref = man) vrouw niveau (ref = 3) 2 4 school (ref = grootste) kleinste opleidingsniveau ouders laag (ref = mbo) hoger onbekend etnische herkomst Marokko (ref = aut) Turkije Suriname Overig niet-westers onbekend alleen vragenlijst totaal <- vrouw <- kleinste school interventie door docent <- vrouw

startniveau < onderzoeksgroep controlegroep

etnische herkomst (ref = aut)

school (ref = grootste) opleidingsniveau ouders (ref = mbo)

sekse (ref = man) niveau (ref = 3)

leeftijd (ref = 16)

groei < startniveau onderzoeksgroep controlegroep

Bijlage 3 Resultaten model 2

0.10 0.03 0.06 -0.03 0.13 0.05 0.17 -0.04 -0.03 -0.19 -0.14 0.06 -0.08 0.40 0.35 0.16 0.06 0.11 0.11 -0.25 - 0.07

-0.05 - 0.32 -0.22 - 0.38 0.00 -0.11 -0.15 -0.14 -0.07 -0.11 0.26 0.32 0.28 0.37 0.13 0.14 0.15 0.13 0.03

adog

-0.18 -0.06 - 0.19 0.00 0.09 0.01 0.08 - 0.31 -0.05 -0.05 0.02 0.05 -0.09 -0.07 0.00 -0.09 -0.04 - 0.26 0.11 -0.25 - 0.07

0.05 0.09 -0.09 0.02 0.02 -0.07 0.18 -0.08 -0.03 -0.04 0.07 0.09 0.09 0.12 0.24 0.30 0.20 0.03 0.25

inza

-0.15 -0.01 0.02 0.06 0.19 0.08 0.15 0.04 -0.02 - 0.36 -0.07 0.26 -0.09 0.40 0.41 0.15 0.10 0.15 0.11 -0.25 - 0.07

-0.21 -0.16 -0.03 -0.11 -0.04 -0.16 -0.04 -0.07 -0.21 0.00 0.44 0.13 0.11 0.24 0.13 0.16 0.17 0.07 0.17

zr

-0.08 0.03 0.02 0.08 0.19 -0.05 -0.09 -0.12 -0.01 -0.06 -0.06 0.11 -0.03 0.04 0.07 -0.01 0.12 -0.08 0.11 -0.25 - 0.07

-0.22 0.13 0.05 0.17 0.01 -0.07 -0.04 -0.03 0.09 -0.01 0.01 0.08 0.10 0.05 -0.07 -0.01 - 0.21 - 0.18 -0.06

se

-0.14 -0.12 -0.12 -0.02 0.17 0.20 0.11 - 0.30 - 0.14 -0.15 0.11 0.20 0.17 -0.20 -0.11 -0.15 -0.14 - 0.37 0.11 -0.25 - 0.07

-0.10 0.01 0.16 -0.13 0.05 -0.07 0.26 -0.15 -0.14 -0.01 0.01 -0.04 -0.08 0.00 0.09 0.30 0.24 0.10 0.23

wbl

0.02 -0.06 -0.11 -0.03 0.00 0.27 0.04 0.05 -0.04 - 0.36 -0.06 -0.05 -0.04 -0.17 -0.14 -0.11 -0.14 -0.25 0.11 -0.25 - 0.07

-0.26 -0.21 -0.13 0.00 -0.10 -0.01 -0.10 -0.12 -0.20 0.05 0.30 -0.02 0.04 -0.09 -0.18 0.15 -0.36 -0.10 0.06

wbml

0.03 -0.05 -0.03 -0.07 0.03 0.29 0.00 -0.27 - 0.18 - 0.50 -0.09 -0.03 0.00 - 0.30 -0.23 - 0.24 - 0.20 - 0.49 0.11 -0.25 - 0.07

- 0.38 - 0.42 -0.13 -0.16 -0.09 -0.18 0.02 - 0.18 -0.11 0.01 0.33 -0.01 -0.02 0.03 0.26 0.52 0.19 0.16 0.32

wbs

-0.09 -0.03 0.00 0.08 0.23 0.13 0.10 -0.09 - 0.09 - 0.27 0.02 0.13 -0.03 0.12 0.11 -0.01 0.09 -0.04 0.11 -0.25 - 0.07

- 0.31 0.02 0.20 0.10 -0.05 -0.01 -0.09 -0.08 -0.06 0.12 0.27 0.06 0.08 0.16 -0.03 0.30 -0.05 0.05 0.05

ma

0.1 0.0 0.1 0.1 -0.0 -0.0 -0.1 -0.1 -0.0 -0.2 0.0 0.2 0.0 -0.0 0.3 0.0 0.0 -0.0 0.1 -0.2 - 0.0

-0.0 -0.2 -0.1 -0.0 0.1 0.0 -0.1 -0.1 - 0.4 -0.0 0.3 -0.0 -0.0 -0.1 -0.0 0.1 -0.2 0.0 0.1

p

88

interventie door docent interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) leeftijd (ref = 16) 17 of 18 19 of ouder onbekend sekse (ref = man) vrouw niveau (ref = 3) 2 4 school (ref = grootste) kleinste opleidingsniveau ouders laag (ref = mbo) hoger onbekend etnische herkomst Marokko (ref = aut) Turkije Suriname Overig niet-westers onbekend

groei < startniveau onderzoeksgroep controlegroep

Bijlage 4 Resultaten model 3 inza

zr

se

wbl wbml

wbs

0.01 0.02 0.02 -0.07 0.19 -0.08 -0.03 -0.04 0.06 0.08 0.09 0.13 0.24 0.30 0.20 0.03 0.25

- 0.38 - 0.37 0.00 -0.11 -0.15 -0.14 -0.07 -0.11 0.26 0.32 0.28 0.37 0.13 0.14 0.15 0.13 0.03

0.13 0.11 0.24 0.13 0.16 0.17 0.07 0.17

-0.12 -0.11 -0.04 -0.16 -0.04 -0.07 -0.21 0.01 0.44

-0.15 -0.13 0.05 -0.07 0.28 -0.15 -0.13 -0.01 0.00

0.01 -0.01 -0.10 -0.01 -0.11 -0.12 -0.21 0.05 0.31

- 0.25 -0.09 -0.08 -0.17 0.11 - 0.16 -0.08 0.04 0.25

-

0.10 -0.05 -0.02 -0.03 0.11 -0.08 0.04 -0.03 0.03 0.00 -0.09 0.04 -0.02 0.08 -0.17 0.23 0.01 0.30 0.15 0.51 - 0.20 0.23 -0.36 0.18 - 0.17 0.09 -0.10 0.15 -0.04 0.23 0.06 0.31

0.31 0.07 -0.01 -0.08 -0.16 -0.06 0.05 -0.05 0.14

-0.05 0.05 -0.21 -0.18 -0.10 -0.26 - 0.37 - 0.32 0.09 -0.16 0.13 0.01 -0.21 - 0.42 -0.22 -0.09 -0.03 0.04 0.16 -0.14 -0.12

adog

interventie door docent interview alleen vragenlijst (geen klasgenoten met interventie) vragenlijst klasgenoten met interventie) leeftijd (ref = 16) 17 of 18 19 of ouder onbekend sekse (ref = man) vrouw niveau (ref = 3) 2 4 school (ref = grootste) kleinste opleidingsniveau ouders laag (ref = mbo) hoger onbekend etnische herkomst Marokko (ref = aut) Turkije Suriname Overig niet-westers onbekend interventie docent <- vrouw alleen vragenlijst <- Marokko geen klasgenoten <- vrouw met interventie <- 17 of 18 <- 19 of ouder <- onbekend <- kleinste school alleen vragenlijst Marokko wel klasgenoten Laag opleidingsniveau ouders met interventie leeftijd onbekend

startniveau < onderzoeksgroep controlegroep

Vervolg model 3 inza

zr

se

wbl wbml

wbs

-0.06 0.11 -0.02 0.02 0.06 -0.01 0.11 -0.09 - 0.07 - 0.17 0.16 0.10 0.02 0.48 - 0.57 0.11 0.13 - 0.16

0.02 0.05 -0.09 -0.07 0.00 -0.10 -0.04 - 0.26 - 0.07 - 0.17 0.16 0.10 0.02 0.48 - 0.57 0.11 0.13 - 0.16

-0.13 0.06 -0.08 0.40 0.35 0.16 0.06 0.11 - 0.07 - 0.17 0.16 0.10 0.02 0.48 - 0.57 0.11 0.13 - 0.16

-0.07 0.26 -0.09 0.40 0.41 0.15 0.10 0.15 - 0.07 - 0.17 0.16 0.10 0.02 0.48 - 0.57 0.11 0.13 - 0.16

- 0.21 0.02 -0.02 - 0.18 0.02 0.06 0.00 0.06 0.08 0.10 0.19 0.19 0.03 0.08 -0.01 0.08 0.15 -0.08 - 0.31 0.04 -0.11 -0.04 -0.02 0.01 -0.06 - 0.35 -0.09

0.06 0.05 -0.03 0.13 0.05 0.17 -0.04 -0.03 -0.18

0.11 0.20 0.17 -0.20 -0.11 -0.15 -0.14 - 0.37 - 0.07 - 0.17 0.16 0.10 0.02 0.48 - 0.57 0.11 0.13 - 0.16

-0.15 -0.11 -0.01 0.17 0.22 0.12 - 0.30 - 0.14 -0.16

-0.07 -0.05 -0.03 -0.18 -0.14 -0.10 -0.14 -0.25 - 0.07 - 0.17 0.16 0.10 0.02 0.48 - 0.57 0.11 0.13 - 0.16

-0.14 -0.09 -0.03 0.00 0.29 0.05 0.06 -0.04 - 0.38

-0.09 -0.03 0.00 - 0.29 -0.23 - 0.24 - 0.19 - 0.49 - 0.07 - 0.17 0.16 0.10 0.02 0.48 - 0.57 0.11 0.13 - 0.16

-

-

-

-

-

-

-0.02 -0.04 -0.07 0.03 0.28 0.00 -0.28 - 0.19 - 0.49 -

0.10 -0.18 -0.15 -0.07 -0.14 0.02 0.03 0.03 -0.06 -0.01 0.03 -0.12 -0.06 -0.05 -

adog

90

één interventie door onderzoeker één interventie door docent twee interventies door docent controlegroep interview alleen vragenlijst totaal leeftijd (ref = 16) 17 of 18 19 of ouder onbekend sekse (ref = man) vrouw niveau (ref = 3) 2 4 school (ref = grootste) kleinste opleidingsniveau ouders laag (ref = mbo) hoger onbekend etnische herkomst Marokko (ref = aut) Turkije Suriname Overig niet-westers onbekend

groei < startniveau kwaliteit

Bijlage 5 Resultaten model 4

-0.12 -0.02 -0.24 - 0.36 -0.22 - 0.38 0.00 -0.10 -0.14 -0.14 -0.06 -0.11 0.24 0.31 0.29 0.37 0.15 0.16 0.16 0.12 0.04

adog

0.02 -0.22 0.03 0.06 -0.14 -0.04 0.02 -0.06 0.18 -0.08 -0.02 -0.02 0.07 0.09 0.09 0.14 0.26 0.32 0.21 0.04 0.24

inza

se -0.20 -0.23 0.07 0.05 -0.18 0.10 -0.07 0.19 -0.01 0.06 -0.09 0.19 -0.03 0.01 -0.16 -0.07 -0.03 -0.03 -0.07 -0.04 -0.21 0.09 0.00 -0.01 0.43 0.00 0.14 0.08 0.11 0.10 0.26 0.06 0.13 -0.07 0.16 0.00 0.19 - 0.20 0.08 - 0.17 0.16 -0.06

zr

-0.11 -0.18 -0.18 0.11 0.11 -0.18 0.05 -0.06 0.27 -0.14 -0.13 0.01 0.00 -0.03 -0.08 0.03 0.11 0.33 0.26 0.12 0.23

wbs

m -0.26 - 0.39 - 0.3 0.30 -0.22 -0.2 -0.29 - 0.68 -0.1 0.03 -0.29 0.0 -0.06 -0.19 0.1 0.07 -0.22 0.0 -0.09 -0.09 -0.0 -0.02 -0.17 -0.0 -0.09 0.03 -0.0 -0.12 - 0.17 -0.0 -0.20 -0.10 -0.0 0.05 0.03 0.1 0.28 0.31 0.2 -0.01 0.00 0.0 0.04 -0.03 0.0 -0.08 0.07 0.2 -0.18 0.29 0.0 0.15 0.56 0.3 -0.35 0.21 -0.0 -0.08 0.20 0.0 0.05 0.31 0.0

wbl wbml

één interventie door onderzoeker één interventie door docent twee interventies door docent controlegroep interview alleen vragenlijst totaal leeftijd (ref = 16) 17 of 18 19 of ouder onbekend sekse (ref = man) vrouw niveau (ref = 3) 2 4 school (ref = grootste) kleinste opleidingsniveau ouders laag (ref = mbo) hoger onbekend etnische herkomst Marokko (ref = aut) Turkije Suriname Overig niet-westers onbekend alleen vragenlijst totaal <- vrouw <- kleinste school één interventie door onderzoeker <- Marokko <- Turkije <- Suriname <- Overig niet-westers <- onbekend één interventie door docent <- Marokko <- Turkije <- Suriname <- Overig niet-westers <- onbekend twee interventies door docent <- Marokko <- Turkije <- Suriname <- Overig niet-westers <- onbekend <- vrouw

startniveau < kwaliteit

Vervolg model 4 zr

se

wbl wbml

wbs

m

0.06 0.08 0.04 0.02 0.02 0.07 0.07 0.01 0.07 0.01 - 0.07 -0.05 - 0.05 - 0.06 -0.04 - 0.05

0.07 0.07 0.01 0.07 0.01 - 0.07 -0.05 - 0.05 - 0.06 -0.04 - 0.05

- 0.07 -0.05 - 0.05 - 0.06 -0.04 - 0.05

0.07 0.07 0.01 0.07 0.01

0.06 0.08 0.04 0.02 0.02

- 0.07 -0.05 - 0.05 - 0.06 -0.04 - 0.05

0.07 0.07 0.01 0.07 0.01

0.06 0.08 0.04 0.02 0.02

- 0.07 -0.05 - 0.05 - 0.06 -0.04 - 0.05

0.07 0.07 0.01 0.07 0.01

0.06 0.08 0.04 0.02 0.02

- 0.07 -0.05 - 0.05 - 0.06 -0.04 - 0.05

0.07 0.07 0.01 0.07 0.01

0.06 0.08 0.04 0.02 0.02

- 0.07 -0.05 - 0.05 - 0.06 -0.04 - 0.05

0.07 0.07 0.01 0.07 0.01

0.06 0.08 0.04 0.02 0.02

- 0.0 -0.0 - 0.0 - 0.0 -0.0 - 0.0

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

0.0 0.0 0.0 0.0 0.0

-0.03 0.03 -0.08 -0.14 -0.02 0.11 -0.0 - 0.44 - 0.37 - 0.29 - 0.28 -0.01 -0.06 - 0.4 0.03 0.07 0.08 -0.09 0.06 0.17 0.1 -0.07 0.00 0.00 -0.17 -0.06 -0.02 -0.0 - 0.21 0.03 -0.01 -0.18 -0.11 0.00 -0.0 0.00 0.06 0.08 -0.01 -0.03 -0.07 0.0 0.10 0.19 0.19 0.17 0.00 0.03 0.2 0.02 0.09 -0.05 0.21 0.27 0.29 0.1 0.09 0.16 -0.08 0.12 0.05 0.00 0.1 - 0.33 0.03 -0.13 - 0.31 0.05 -0.28 -0.1 -0.05 -0.03 0.00 - 0.14 -0.04 - 0.19 - 0.0 -0.06 - 0.36 -0.07 -0.15 - 0.36 - 0.51 - 0.2 0.02 -0.07 -0.05 0.11 -0.06 -0.09 0.0 0.04 0.25 0.11 0.19 -0.05 -0.03 0.1 -0.08 -0.08 -0.02 0.18 -0.03 0.00 -0.0 -0.03 0.43 0.07 -0.17 -0.16 - 0.29 0.1 0.03 0.43 0.10 -0.09 -0.13 -0.23 0.1 -0.08 0.16 0.01 -0.14 -0.10 - 0.24 0.0 -0.01 0.13 0.14 -0.12 -0.14 - 0.18 0.1 - 0.26 0.15 -0.08 - 0.36 -0.25 - 0.48 -0.0 0.11 0.11 0.11 0.11 0.11 0.11 0.1 -0.25 -0.25 -0.25 -0.25 -0.25 -0.25 -0.2

inza

0.06 0.08 0.04 0.02 0.02

-0.12 -0.30 0.39 -0.01 0.01 -0.02 0.14 0.06 0.19 -0.06 -0.02 -0.21 -0.13 0.05 -0.06 0.45 0.40 0.18 0.12 0.11 0.11 -0.25

adog

adog

inza

zr

se

wbl wbml

wbs

92

-0.10 -0.05 -0.18 -0.18 -0.07 -0.26 - 0.35 twee interventies minder goede kwaliteit -0.18 -0.05 -0.19 0.10 0.28 0.16 -0.22 één interventie minder goede kwaliteit -0.30 -0.12 -0.20 0.27 -0.23 -0.28 - 0.55 één interventie goede kwaliteit -0.21 -0.15 -0.08 -0.08 -0.12 0.15 -0.26 één interventie minder goede kwaliteit 0.02 -0.12 0.08 0.21 -0.11 -0.14 - 0.53 kwaliteit interventie onbekend - 0.39 -0.07 -0.09 0.18 0.08 -0.40 - 0.47 controlegroep interview - 0.26 -0.20 -0.03 0.10 0.16 -0.16 -0.27 alleen vragenlijst totaal - 0.41 -0.10 -0.11 0.23 -0.13 -0.02 -0.29 leeftijd (ref = 16) 17 of 18 -0.02 0.02 -0.05 0.01 0.06 -0.09 -0.10 19 of ouder -0.11 -0.06 -0.18 -0.06 -0.07 0.00 - 0.19 onbekend -0.17 0.18 -0.06 0.01 0.26 -0.13 -0.07 sekse (ref = man) vrouw -0.14 -0.08 -0.08 -0.03 -0.15 -0.12 - 0.18 niveau (ref = 3) 2 0.02 -0.04 -0.18 0.06 -0.09 -0.11 0.01 4 -0.11 -0.03 0.00 -0.01 -0.01 0.04 0.04 school (ref = grootste) kleinste 0.24 0.06 0.44 -0.02 -0.06 0.30 0.35 opleidingsniveau ouders laag 0.30 0.09 0.12 0.09 -0.06 -0.04 -0.03 (ref = mbo) hoger 0.27 0.09 0.11 0.09 -0.09 0.02 -0.02 onbekend 0.38 0.12 0.24 0.06 -0.02 -0.10 0.03 etnische herkomst Marokko 0.14 0.24 0.10 -0.07 0.10 -0.18 0.28 (ref = aut) Turkije 0.17 0.31 0.13 -0.02 0.31 0.16 0.56 Suriname 0.15 0.20 0.16 - 0.21 0.22 -0.36 0.21 Overig niet-westers 0.14 0.04 0.06 - 0.19 0.11 -0.08 0.19 onbekend 0.00 0.22 0.15 -0.05 0.25 0.04 0.31

groei < startniveau kwaliteit

Bijlage 6 Resultaten model 5

adog inza

zr

se

wbl

wbml wbs

m

twee interventies minder goede kwaliteit -0.22 -0.14 -0.34 - 0.22 -0.29 -0.17 -0.23 één interventie minder goede kwaliteit 0.10 - 0.32 - 0.52 - 0.36 -0.20 0.09 0.05 één interventie goede kwaliteit - 0.44 - 0.34 - 0.36 -0.24 -0.30 0.06 0.06 één interventie minder goede kwaliteit - 0.69 - 0.47 - 0.68 - 0.45 - 0.42 - 0.34 - 0.37 kwaliteit interventie onbekend -0.28 - 0.40 - 0.51 - 0.51 - 0.54 -0.05 - 0.30 controlegroep interview -0.28 - 0.26 - 0.33 - 0.25 - 0.37 -0.13 -0.21 alleen vragenlijst totaal - 0.25 - 0.39 - 0.29 - 0.24 - 0.37 -0.18 -0.19 leeftijd (ref = 16) 17 of 18 -0.01 -0.01 0.05 0.08 -0.02 -0.03 -0.06 19 of ouder 0.15 0.09 0.18 0.19 0.17 -0.01 0.03 onbekend 0.05 -0.01 0.04 -0.08 0.18 0.26 0.28 sekse (ref = man) vrouw 0.19 0.09 0.16 -0.09 0.12 0.05 0.00 niveau (ref = 3) 2 -0.04 - 0.26 0.10 -0.05 -0.25 0.04 -0.26 4 0.01 -0.02 0.02 0.01 - 0.12 -0.03 - 0.17 school (ref = grootste) kleinste -0.15 -0.03 - 0.31 -0.01 -0.08 -0.32 - 0.44 opleidingsniveau ouders laag -0.12 0.01 -0.08 -0.06 0.11 -0.06 -0.08 (ref = mbo) hoger 0.06 0.05 0.26 0.11 0.19 -0.05 -0.03 onbekend -0.07 -0.08 -0.08 -0.02 0.18 -0.03 0.00 etnische herkomst Marokko 0.47 -0.02 0.45 0.07 -0.15 -0.15 - 0.27 (ref = aut) Turkije 0.40 0.04 0.46 0.11 -0.07 -0.13 -0.22 Suriname 0.19 -0.07 0.18 0.01 -0.12 -0.09 - 0.22 Overig niet-westers 0.09 -0.01 0.13 0.14 -0.11 -0.13 - 0.17 onbekend 0.16 - 0.25 0.17 -0.07 - 0.35 -0.23 - 0.46 alleen vragenlijst totaal <<- vrouw 0.11 0.11 0.11 0.11 0.11 0.11 0.11 <- kleinste school -0.25 -0.25 -0.25 -0.25 -0.25 -0.25 -0.25 twee interventies <- 17 of 18 - 0.04 - 0.04 - 0.04 - 0.04 - 0.04 - 0.04 - 0.04 - 0.04 - 0.04 - 0.04 - 0.04 - 0.04 - 0.04 - 0.04 van minder goede <- 19 of ouder kwaliteit <- onbekend 0.01 0.01 0.01 0.01 0.01 0.01 0.01 <- vrouw - 0.03 - 0.03 - 0.03 - 0.03 - 0.03 - 0.03 - 0.03 <- niveau 4 0.03 0.03 0.03 0.03 0.03 0.03 0.03 één interventie minder goede kwaliteit <- leeftijd onbekend - 0.03 - 0.03 - 0.03 - 0.03 - 0.03 - 0.03 - 0.03 <- vrouw - 0.02 - 0.02 - 0.02 - 0.02 - 0.02 - 0.02 - 0.02 <- Marokko - 0.04 - 0.04 - 0.04 - 0.04 - 0.04 - 0.04 - 0.04
startniveau < kwaliteit

Vervolg model 5

Bijlage 7 Informatie over modelfit

adog

cd TRd DoF inza cd TRd DoF zr cd TRd DoF se cd TRd DoF wbl cd TRd DoF wbml cd TRd DoF wbs cd TRd DoF ma cd TRd DoF pa cd TRd DoF fv cd TRd DoF sbk cd TRd DoF sbl cd TRd DoF vtk cd TRd DoF vtl cd TRd DoF srk cd TRd DoF spijbelen* cd TRd DoF gestopt cd met TRd studie* DoF

model 1b vs model 1a 0.702832 0.775143 56 0.693804 1.113179 56 0.772429 1.09075 56 0.881004 1.12025 56 0.768007 1.118 56 0.901682 1.062286 56 0.774979 1.0655 56 0.754307 0.928 56 0.934007 0.773 56 0.936907 0.69175 56 0.741161 1.021286 56 0.693254 1.142357 56 0.770232 0.93 56 0.628318 0.7795 56 0.709793 0.807464 56

model 2 vs model 1 2.2969 -53.3787 6 2.237467 -53.3293 6 2.260967 -53.2217 6 2.381167 -53.8573 6 2.220467 -53.84 6 2.221433 -53.7257 6 2.360167 -52.2277 6 2.320633 -54.0217 6 2.293867 -53.896 6 2.223133 -53.3253 6 2.253633 -53.7877 6 2.285967 -53.6397 6 2.254567 -53.8957 6 2.276033 -54.1443 6 2.2226 -53.1557 6 0.456467 -809.631 18 0.772 -11.3303 15

model 4 vs model 1 2.773534 24.02062 29 2.712921 24.22097 29 2.755124 23.82207 29 2.824593 23.79 29 2.769614 23.62738 29 2.750421 23.58228 29 2.772741 24.00503 29 2.775331 24.18669 29 2.784455 23.71979 29 2.769645 23.69117 29 2.772 24.44028 29 2.809876 23.89497 29 2.717779 23.54379 29 2.755107 23.32193 29 2.715555 23.78483 29 0.727477 -893.189 47 0.709622 -24.7879 37

model 5 vs model 1 3.81502 67.8476 30 3.768067 67.86633 30 3.83402 67.7452 30 3.786313 67.8632 30 3.85816 67.71167 30 3.819207 67.6854 30 3.804753 67.90847 30 3.823647 67.562 30 3.861293 67.51853 30 3.846413 67.55287 30 3.83418 67.8012 30 3.852753 67.69913 30 3.843727 67.64647 30 3.846513 67.30847 30 3.825653 67.3598 30 0.898467 -903.436 64 0.905647 -24.0905 85

model 3 vs model 2 3.347027 -89.4351 11 3.387127 -89.3884 11 3.392927 -89.4387 11 3.217 -88.2971 11 3.360382 -89.3833 11 3.345527 -89.3962 11 3.417827 -89.0987 11 3.293545 -89.136 11 3.328436 -89.424 11 3.439736 -89.4389 11 3.3236 -89.4116 11 3.280309 -89.2142 11 3.333091 -88.8629 11 3.378255 -88.0271 11 3.191527 -88.5216 11 1.862886 -150.414 14 0.760182 -11.6328 11

*Model 1a en 1b zijn niet met elkaar vergeleken, omdat bij model 1b alle interactie-effecten niet samen in één model geschat konden worden en daarom per achtergrondkenmerk afzonderlijk geschat zijn.

94

Recent uitgegeven rapporten Kohnstamm Instituut 912 911 909 908 906 905 904 902

901

900

899 898

Emmelot, Y. Educatief partnerschap realiseren. Voncken, E., Regtvoort, A.G.F.M., Ledoux, G. Van Bewijzen naar Beschrijven. Glaudé, M., Eck, E. van. Van eiland naar ‘wij-land’. Boogaard, M., Daalen-Kapteijns, M.M. van. Daltoncompetenties voor leerlingen in het vo. Ledoux, G., Vergeer, M.M., Elshof, D. Nieuwe paden. Koopman, P.N.J., Ledoux, G. Kengetallen Passend Onderwijs. Glaudé, M., Eck van, E. Uitstroom van oudere docenten. Actie? Heemskerk, I.M.C.C., Eck, E. van, Karssen, A.M. Meer differentiatie in de onderwijsaanpak: Gunstig voor jongens? En voor meisjes? Veen, A., Veen, I. van der, Karssen, A.M., Roeleveld, J. Deelname aan voor- en vroegschoolse educatie en de ontwikkeling van kinderen. Ledoux, G., Meijer, J., Veen, I. van der, Breetvelt, I., m.m.v. Dam, G. ten, Volman, M. Meetinstrumenten voor sociale competenties, metacognitie en advanced skills. Koopman, P.N.J., Voncken, E. LWOO-loopbanen in beeld. Sligte, H.W., Breetvelt, I.S., Karssen, A.M. Vraagfinanciering Schoolbegeleiding. Vervolgonderzoek 2008-2011.

Deze rapporten zijn te bestellen via: [email protected] Voor meer informatie, zie; http://www.kohnstamminstituut.uva.nl

95

Kohnstamm Instituut UVA bv Postbus 94208 1090 GE Amsterdam T 020 5251226 www.kohnstamm instituut.uva.nl