PERSONALIZED SYSTEM OF INSTRUCTION FRED SIMMONS KELLER

SEMINÁRNÍ PRÁCE Z EDUKAČNÍCH TECHNOLOGIÍ

PERSONALIZED SYSTEM OF INSTRUCTION

FRED SIMMONS KELLER PEDAGOGICKÁ FAKULTA UNIVERZITY KARLOVY KATEDRA IT A TECHNICKÉ VÝCHOVY

MILAN PRIKNER M-TIV DATUM ODESLÁNÍ: 29.1.2008

1. Úvod V šedesátých letech 20.století vytvořil Fred Keller Personalized System of Instruction (PSI) (v překladu: personalizovaný systém výuky) později také nazývaný Kellerův plán. PSI kombinuje mastery learning s principy teorie operantního podmiňování. Tento systém usiluje o podporu zvládnutí předurčené množiny cílů pro každého studenta. Hlavní součást PSI tvoří následné postupující úkoly a zahrnuje předem specifikované a individualizované jednotky. Původně byl vyvinutý pro vysokoškolské vzdělávání a byl široce používán v sedmdesátých letech, ale v současné době se vyskytují i experimenty na základních a středních školách. Tento systém byl nejčastěji aplikován v kurzech s přírodovědným zaměřením (science).

2. Charakteristika PSI 2.1 Definice PSI Definice PSI je v současné době obtížná, protože od doby, kdy Keller tuto metodu vyvinul, vzniklo mnoho mutací tohoto systému. Použijme definici PSI takovou, jak ji publikoval Fred Keller v roce 1968. V článku „Sbohem, učiteli“ - „Good-bye, teacher“ prvního čísla „Journal of Applied Behavior Analysis“ – popsal Keller 5 základních součástí a charakteristik PSI: 1. postup vlastním tempem, který dovoluje studentovi procházet kurzem rychlostí přiměřeně jeho schopnostem a dalším požadavkům v daném čase, 2. požadavek na dokonalé ovládnutí jednotky umožňující postup vpřed, který dovolí studentovi přístup k dalším materiálům pouze po prokázání zvládnutí těch jednotek, které jí předcházely, 3. užití přednášek a demonstrací jako prostředek motivace než jako zdroj informací, 4. důraz na psané slovo v komunikaci mezi učitelem a studentem, 5. užití proktorů, které umožňuje opakování testování, bezprostřední hodnocení, téměř nezbytný tutoring a zřetelně zlepšuje osobnostně-sociální aspekty vzdělávacího procesu. Vyučování využívající PSI je vysoce sktrukturováno. Všechny informace jsou roztříděny do malých jednotek. Studentovi je dána jedna jednotka prezentována prostřednictvím studijního průvodce, který obsahuje představení lekce, cíle, instrukce, studijní otázky a úkoly. Po dokončení kvízu, dostává student bezprostřední ohodnocení a zpětnou vazbu svých odpovědí. Když je výsledek neuspokojivý, je student požádán o znovuprojití materiálů a odkázán k opakování testu. Po dokončení určitého počtu jednotek jsou odměňováni studenti prostřednictvím speciálních

přednášek a demonstrací. Na konci kurzu je pořádána závěrečná zkouška. Studenti prochází kurzem vlastní rychlostí, je však očekáváno, že všechny jednotky student dokončí do konce semestru. (Keller, 1968)

2.2 Případ Johna Pilgrima Keller popisuje hypotetického studenta John Pilgrima, který se zúčastnil jednoho z prvních kurzů využívající PSI na Arizonské státní univerzitě (Arizon State Univerzity). Keller píše, že to může podat nejlepší obrázek o této metodě, a já s ním nemohu než souhlasit. Nabízím zestručněný volný překlad. „John Pilgrim je právě zapsal ke studiu na vysoké škole a byl přiřazen do skupiny přibližně 100 studentů a studentek, z nichž většina jsou také nováčky na vysoké škole. John na střední škole patřil k podprůměrným studentům. Vyučování kurzu, do kterého se zapsal, je rozvrženo následovně: každé úterý a čtvrtek od 9:15 do 10:30 jsou dohodnuty labortorní sezení. John dostal několik instrukcí a několik rad od jeho profesora. Je mu řečeno, že pokud pokryje 2 lekce laboratorních prací nebo „čtení“ každý týden, může si být jistý, že složí konečou zkoušku se stupněm A; že může vystoupit z kurzu, pokud nesloží nejméně jeden lehký test během prvních dvou týdnů. Je mu také řečeno, že lehký test může složit mimo běžnou výuku v sobotu dopoledne a také ve středu odpoledne každý týden, kdy může dohonit nebo naopak předehnat zbytek třídy. Potom obdrží svůj první úkol : úvodní kapitolu ze standardní učebnice a dvě soupravy z programované verze podobného materiálu. Z tímto úkolem obdrží seznam okolo 30 studijních otázek. Je mu řečeno, aby vyhledal odpovědi na tyto otázky v době hodin „čtení“ a tak se připravit na otázky, které se vyskytnou v následném lehkém testu. Je svobodný v tom, kde může studovat, ale je silně povzbuzován k užití „study hall“. Jsou zde optimální podmínky pro práci: ostatní student pracují na stejné věci, k ruce mu jsou asistenti nebo proktoři, aby mu pomohli vyjasnit matoucí pasáže nebo obtížné pojmy. To bylo v úterý. Ve čtvrtek, John přichází do třídy znovu, prochází si soupravu programovaného materiálu. John zkouší studovat, ale zjišťuje, že se obtížně koncentruje a rozhodne se ukončit práci v této místnosti. Asistenti nevěnují pozornost tomu, že odchází . Následující úterý se opět objeví ve „study hall“, připraven na test, ale je úzkostlivý, protože celý týden kurzu vynechal. Ohlásí se asistentovi, který ho posílá přes halu, bez knih a poznámek do testovací místnosti, kde mu proctor dává „blue-book“ a jeden testovací formulář z první jednotky. Sedne si k dalším 20 studentům a začne s prací. Test je složen z 10 doplňovacích otázek (fill-in question) a jedné produkční otázky (short-answer essay question).

Nezdá se mu to obzvláště obtížné a za 10 minut John odevzdává své odpovědi a je poslán se svým „blue-book“ do proktorské místnostni pro hodnocení. Zde John nalézá svého speciálního proktora, Anne Maritovou. Anne má jako hlavní obor psychologii a složila ten samý kurz již dříve se stupněm A. Za proktorování 4 hodiny týdně obdrží 2 kreditové body. Vyžaduje to její přítomnost na týdenním setkání proktorů a příležitostné povinnosti ve „study hall“ nebo testovací místnosti. Má na starosti dalších devět studentů, tak není schopná strávit s každým více než 5 – 10 minut. Anne proběhne Johnovi odpovědi rychle, a dvě z nich zatrhne jako nesprávné a pod produkční otázku napíše otazník. Potom se ho zeptá, proč na tyto tři otázky právě takhle odpověděl. John namítá, že jednu z otázek si nesprávně vyložil a u druhé chybné odpovědi udělal chybu v psaném vyjádření. Nová formulace těchto otázek a s ohledem k odpovědi na produkční otázku vede Anne k napsání O.K. vedle každé vyžadované otázce. Pogratuluje Johnovi za jeho výkon a varuje ho, že pozdější jednotky mohou být trošku těžší v dosažení stupně A. Johnův úspěch se poté zaznamená na nástěnné mapě v místnosti proktorů, je mu dán další úkol a souprava studijních otázek. „Blue-book“ zůstává u Anne a je dána později asistentovi nebo vyučujícímu na inspekci a je použita znovu, když je John připraven na testování druhé jednotky. Jak opouští místnost, povšimne si John oznámení 20 minutové přednášky jejich vyučujícího pro všechny studenty, kteří složí třetí lekci do následujícího pátku, a rozhodne se, že na ní bude. Když by John při obhajobě neodpověděl dobře na jednu nebo dvě odpovědi, byl by poslán zpátky na minimálně 30 minut pro další studium, a radou, že materiálu je třeba věnovat větší pozornost. Pokud by udělal více než 4 chyby ve svém testu, odpovědi by nemohly být hodnoceny samostatně. Bylo by mu jednoduše řečeno, že nebyl připraven na toto zkoušení. A když by neudělal žádnou chybu, zeptala by se ho na vysvětlení jedné nebo dvou jeho odpovědí z důvodu ujištění, že test vypracoval sám. John poprvé neuspěl u testu z druhé jednotky a nesložil také dvakrát testy z čtvrté jednotky, které dělali problémy téměř každému. Propásl sice první přednášku, ale kvalifikoval se na druhou. Během semestru se konalo 7 takových „show“ a každý byl navštěvován asi polovinou studentů opravňujících tu být. Po zvládnutí prvních pěti lekcí nesložil jeden opakovací test opravňující ke vstupu do šesté jednotky. Po zbytek kurzu potřeboval na každý lehký test průměrně dva pokusy. Nesložení testu nebyla žádná tragédie, umožňovalo to více prostoru k diskuzi s proktorem a často to sloužilo k vyjasnění spletitých pojmů. Navzdory více než týdenní absenci byl John schopný za použití středečních a sobotních testovacích setkání dokončit všechny jednotky kurzu úspěšně jeden týden před závěrečnou zkouškou. Kvůli jeho přeplněnému programu z dalších kurzů v průběhu posledního týdne, si

psychologii neopakoval a obdržel stupeň B na závěrečné zkoušce. Jeho známka A za celý kurz tím nebyla ohrožena, ale jeho hrdost byla zraněna. (Keller, 1968)

3. Efekty užití PSI ve výuce Užití PSI v sobě skrývá mnoho rizikových faktorů, které mohou vést k neúspěšnosti této metody. V případě, že se podaří kurzy užívající PSI organizačně zvládnout, přináší pozitivní výsledky. Větší efektivita je zajištěna prostřednictvím užití malých jednotek, bezprostřední zpětné vazby v každém kroku, požadavek dokonalého zvládnutí každého kroku. Větší efektivitu ale nepřináší vyřazení pravidelných přednášek a možnost volby vlastního tempa. Co se týče použití proktorů, existují různé výsledky. Některé z nich tvrdí, že zapojení proktorů efektivitu zvyšuje, některé zase tvrdí, že efektivita se tím nemění.

3.1 Efekt vlastního tempa Možnost postupovat vlastním tempem může vést k velkému počtů studentů, kteří daný kurz nedokončí nebo z něj vystoupí, jak ukázali některé realizované PSI kurzy. (Liu, 2003) Výzkumy ukázali, že tomu lze účinně zabránit stanovením určitého data, ke kterému musí být zvládnuty určité lekce nebo stanovením určitých bodových sankcí za každý prodlený den.

3.2 Požadavek na dokonalé ovládnutí jednotky umožňující postup vpřed Keller své první PSI kurzy dělil na 30 jednotek, neuvádí však, jak obsažná by měla být jedna jednotka, kolikrát za kurz testovat studenty a jaký to má vliv na úspěšnost studentů. Většina studií (Liu, 2003) ukázala, že úspěšnost studentů je větší při užití menších jednotek a tím i častějšího testování. Student lépe zvládne menší jednotky ve větších dávkách než větší jednotky v menších dávkách.

3.3 Přednášky jako zdroj motivace Studie ukazují (Liu, 2003), že začlenění přednášek, demonstrací a dalších podobných událostí nemá vliv na konečnou známku z kurzu. Účast na nepovinných přednáškách byla menší, studenti neměli důvody na tyto přednášky chodit. Motivaci však může poskytovat již samotná možnost postupovat kurzem vlastním tempem.

3.4 Důraz na psané slovo Písemná komunikace slouží především pro instrukce a zpětnou vazbu, proto kurz PSI nemusí být vhodný pro studenty s nízkými vyjadřujícími dovednostmi v psaném slovu, ale lze to ošetřit začleněním proktorů, kterým tito lidé mohou své znalosti prokazovat verbálně. Studijní příručky obsahují témeř veškerou komunikaci mezi učitelem a studentem. Obsahuje úvod ke každé jednotce, cíle každé jednotky, studijní otázky, doporučení, jak tuto příručku používat.

Studie (Liu, 2003) ukázali, že užití studijních průvodců obsahující pouze studijní otázky a představení jednotky úspěšnost studentů snižuje.

3.5 Role proktorů Keller později (Keller, 1974) definoval dva typy proktorů. První - „study hall proctor“ – pomáhal studentům vysvětlovat nejasnosti v materiálech, pomáhal ujasňovat základní pojmy a připravoval je na testy. Tento proktor působí jako interpreter a průvodce studijního materiálu. Druhý typ proktora má na starosti hodnocení testů. Užití proktorů, později také tutoringu, má většinou pozitivní dopad na celkový výsledek u závěrečné zkoušky. Nutnost užití proktorů je však hodně diskutováno hlavně v souvislosti s nástupem počítačových technologií. Keller však kladl důraz na osobnostní a sociální rozměr vzdělávání metodou PSI v případě, že jsou proktoři použiti. V takovém kurzu je osamělým, nefavorizovaným, špatně vzdělávaným nebo jiným způsobem handicapovaným studentům prostřednictvím proktorů poskytnuta individuální pozornost, uznání, povzbuzení a je jim dána šance k úspěchu. Pravděpodobně zahrnutí proktorů nevede k známkovému zlepšení, ale právě k těmto obtížně měřitelným hlediskům. Studenti z prvních kurzů PSI hodnotili pozitivně diskuze s proktory nad materiály a jako vhodné označili diskuze nad známkováním testů. Proktoři mluvili o uspokojení z proktorování, naučili se jak pokládat otázky, jak zpevnit znalosti studentů, jak „vyhodit“ studeta z testu jednotky. (Keller, 1968)

3.6 Další efekty použití PSI Keller píše, že studenti na konci kurzu mluvili o zlepšení jejich studijních návyků, jejich postojů k testům a také se zmenšily jejich obavy ze známkování. Ve srovnání s jinými kurzy od nich bylo vyžadováno zvládnutí více úkolů, větší zapamatování detailů a pochopení pojmů, dalo jim to větší pocit úspěchu, navázali dobré vztahy se svými spolužáky a obsah jejich kurzu je bavil. Výsledky studentů, kteří prošli kurzem užívající PSI, jsou rozdílné od běžného známkového rozložení, než je běžné. Graf ukazuje známkové rozložení výsledků testu ze dvou kurzů. Nevybarvené sloupce ukazují známkové rozložení kurzu vyučovaný konvenčními metodami. Vybarvené sloupce ukazují totéž u jednoho z prvních kurzů PSI. Je zřejmé, že známkové rozložení je diametrálně odlišné. Zatímco u prvního kurzu je gaussova křivka víceméně symetrická, u druhého kurzu je Gaussova křivka výrazně posunutá směrem ke stupni A. (Keller, 1968)

Některé studie ukázali, že průměrní studenti, kteří by dosáhli konvenčními metodami vyučování 50% úspěšnosti, užitím PSI dosahují 75% úspěšnosti. Studie také ukazují, že studentům metoda PSI pomáhá nejen se lépe naučit poznatky, ale také aplikaci a pojmům. Další pozitivní hledisko je, že student může být během jednoho semestru v kurzu testován 40 – 50 krát. To samozřejmě vede k účinné bezprostřední zpětné vazbě a časté opakovaní vede k žádanému zpevnění znalostí. Jak poznamenal jeden student z prvních Kellerových kurzů „je lepší pokud jste dostatečně testováni než málo, vaše závěrečná zkouška kurzu tím bude zaručena.“ Další neobvyklá charakteristika testování a známkování v těchto kurzech je příležitost obhájit „nesprávné“ odpovědi. Špatné odpovědi, které student před proktorem obhájí, vedou k zapsání poznámky do „blue-book“ obsahující dotaz a studentovu opravu a poskytují tím učiteli zpětnou vazbu k přiměřenosti otázek, které vytvořil.

4. Vznik a historie PSI 4.1 Podněty ke vzniku PSI Důvody vzniku tohoto systému a následné rozšíření souvisí s nespokojeností s konvenčními metodami vyučování. Nespokojenost nepramenila jen z jejich zkušenosti s těmito metodami v roli žáků ale také v roli učitelů. Keller nebyl nespokojen sám. Například v článku "Hanba amerického vzdělání," mluví Fred Skinner k problému ubohého učení a ubohých učitelů. Skinner píše, že větší efekt učení nepřináší vyšší požadavky na studenty nebo zavedení dalších a dalších verzí trestních sankcí. Podle něj je zde lepší cesta: dát studentům a učitelům lepší důvod pro učení a vyučování (lerning and teaching). Myslí si, že toto je místo, kde behaviorální vědy k tomu mohou hodně přispět. (Skinner, 1984) Keller usiloval o to, aby se participace studentů na jejich studiu zvýšila, aby předurčené cíle byly zvládnuty co největším počtem studentů, usiloval o to, aby většina studentů dosáhla na konci kurzu pokud možno co nejlepšího výsledku, aby instrukce pro studenty byly jasné a aby studenti věděli, co je od nich očekáváno, když tyto instrukce splní.

4.2 Historie PSI Historie PSI se začala psát v roce 1962, kdy Fred Keller se skupinou 2 brazilských a severoamerických psychologů založili katedru psychologie na Brazilské universitě. Měli téměř volnou ruku v realizaci svého projektu. Byli nespokojení s konvenčními metodami učení a byli obeznámeni s programovým vyučováním. Všichni z týmu měli stejný teoretický přístup k věci. Bylo pro ně přirozené, že aplikovali teorii operantního podmiňování do vyučovacího procesu.

Metoda, která byla výsledkem kolaborativního úsilí, byla poprvé použita v krátkém experimentálním kurzu na Kolumbijské univerzitě v zimě roku 1963. Následující rok byly základní postupy uplatněny v Brazíli v úvodním jednosemestrovém kurzu s 50 studenty. Nový přístup byl nadšeně přijat studenty i univerzitní administrativou. Všichni, kdo absolvovali tento kurz, oceňovali systém požadující zvládnutí materiálů z jednotek. Námitek bylo méně, hlavně se týkaly relativní absence příležitostí k diskuzi mezi studenty a zaměstnanci. Na jaře 1965 Keller a profesor J.G.Sherman začali používat stejných metod na Arizonské státní univerzitě. S malými změnami zkoušeli tuto práci pět semestrů za soustavného stoupajícího počtu studentů. Výsledky byly uspokojivější s každou další třídou. Navíc cítili zadostiučinění, když viděli, že jejich systém použili další kolegové v jiných kurzech i jiných vysokých školách. (Keller, 1968) Poté co Keller publikoval svůj článek „Good-bye, Teacher“, zájem o tuto metodu výrazně stoupl. Tento národní zájem o PSI dal podnět konferencím, výzkumům a různým provedením. Vzniklo Center for Personalized Instruction na Georgetownské univerzitě. Toto centrum sponzorovalo konference, dílny a publikovalo výzkumy o PSI a mělo dostatečnou finanční podporu. Bohužel na začátku osmdesátých let se již peníze nedostávaly a centrum bylo zavřeno. Navíc se k finančnímu nedostatku přidaly další faktory, které přispěly k pádu PSI: neochota učitelů a neurčitá definice PSI. Neochota učitelů přijmout metodu PSI bránila akceptaci PSI. Učitelé byli ohroženi nezávislostí PSI na těchto učitelích. Navíc, učitelé používající PSI ho nechtěli používat dále, protože na něj nebylo pohlíženo jako na vyučovací metodu. (Liu, 2003) V současné době existuje mnoho mutací PSI. Například CAPSI.

4.3 Životopis Freda Kellera •

2.ledna 1899 - 2.února, 1996

•

narozen na farmě blízko Rural Grove, N.Y., v brzkém věku opustil školu a stal se doručovatelem Western Union – zde se naučil Morseovu abecedu

•

na počátku čtyřicátých let vyvinul novou techniku učení Morseovy abecedy pro armárdní činitele, spočívala v tom, že studenti dostávali okamžitou zpětnou vazbu, a mohli ihned svoji chybu napravit, tato metoda byla účinnější než předchozí metody učení

•

v roce 1948 obdržel Keller za tuto metodu od prezidenta Trumana Certificate of Merit

•

byl spolužákem a přítelem F.Skinnera, spolu byli první američtí behavioralisté, kteří zdůraznili roli prostředí na chování lidského jednání

•

v roce 1947 Keller s kolegou Williamem Schoenfeld vytvořili první vysokoškolský psychologický kurz využívajících Skinnerových experimentálních metod. Studenti učili bílé myši odpovídat na stimuly skrze odměnu – tabletky s jídlem

•

1926 – získal titul B.S. (bachelor of science) na Tuftské univerzitě

•

1928 – získal titul M.A. (master of arts) na Hardvarské univerzitě za psychologii

•

1931 – získal titul Ph.D. na Harvardské univerzitě za psychologii

•

1931 – 1938 vyučuje na Coltagské univerzitě

•

1938 – 1964 vyučuje na Kolumbijské univerzitě

•

1950 - jmenován profesorem psychologie

•

byl odborným asistentem Americké psychologické asociace

•

1970 obdržel cenu Distinguished Teaching Award (cena za Významné učení)- od American psychological foundation

5. Vztahy a srovnání Jak je již uvedeno výše, PSI vychází z mastery learning a z teorie operantního podmiňování. V jakých ohledem se PSI s těmito dvěma systémy překrývá?

5.1 Podobnosti s programovaným učením Podobnost PSI je zřejmá s oblastí programovaného vyučování. Programované učení je charakterizováno 4 principy: principem malých kroků, aktivní odpovědi, zpevnění a principem vlastního tempa. Princip malých kroků: učivo je jasně vymezena a rozčleněna na malé kroky, které na sebe navzájem navazují. Obě metody vyžadují dokonalé zvládnutí jednotlivých kroků před tím, než je studentovi dovoleno pokračovat dalším krokem. Rozdíl je ale ve velikosti jednotlivých kroků. Studentovi nejsou v PSI následné kroky poskytovány v „frames“(rámcích) ale v „sets“(soupravách). Jednotlivé kroky nejsou tak malé jako v PSI. Princip aktivní odpovědi: Student není u obou metod pouze pasivním příjemcem informací, ale stává se aktivním prvkem ve svém procesu učení. Princip zpevnění : U PSI je podobný požadavek na bezprostřední zpětnou vazbu, výsledek je často provázený pocitem úspěchu. Princip vlastního tempa: Obě metody poskytují podobné příležitosti pro individuální tempo, student zde také není vázán na tempo celé třídy. Na rozdíl od programovaného učení záleží postup programem v PSI na něčem více než na vyhovujících slovech. Zahrnuje navíc osobní interakci mezi studentem a jeho vrstervníkem (proktorem). (Keller, 1968)

5.2 Podobnosti s mastery learning PSI byla vyvinuta pro potřeby vysokoškolského vzdělávání, zatímco mastery learning byla již hotova. Obě dvě metody svou filozofií směřují k plnému zvládnutí stanovených cílů většinou studentů. Keller i Bloom věřili, že většina studentů je schopna dosáhnout stanovených cílů. U obou metod je také požadavek plného zvládnutí malých kroků, které umožňují jít studentovi dále, mají stejné požadavky na individuální tempo a na jasnou specifikaci stanovených cílů a insktrukcí. Zpětná vazba směřující ke studentovi mu poskytuje žádané upevnění. Zpětná vazba ale také směřuje k vyučujícímu a poskytuje mu zprávu o tom, jaké jednotlivé kroky potřebují poupravit.

6. Vztahy k ICT 6.1 Kellerův názor na použití ICT v PSI Keller se ve svém článku „Good-bye, Teacher“ vyjadřuje hned na několika místech o vztahu metody PSI a techniky. Keller se ve svém článku také domnívá, že záliba dětí pro elektromechanické nástroje, může vzbuzovat zájem o předmět samotný. Poskytne tak základ pro vyučování prostřednictvím operantního podmiňování (educational reinforcement). Keller dále píše, že užití programovaných textů, vyučovacího stroje, nebo jiná počítačová podpora v průběhu takového kurzu je zcela možná a může být docela žádoucí, ale není to třeba dávat do rovnítka s takovým kurzem. Na druhou stranu ale tato metoda nevyžaduje vybavení a podporu, které již nejsou nepřístupné všem učitelům, a tak by neměl být problém techniku do kurzu začlenit. V době napsání Kellerova článku mohl Keller zamýšlet vyučovací stroje, magnetofon, video a televizi, které mohou být použity bez újmy k základnímu vzdělávacímu procesu. (Keller, 1968) V této době nemohl ani Keller předpokládat, že za použití ICT a automatizace může být v PSI zjednodušena oblast administrace kurzu PSI, která je na straně učitele, asistentů a proktorů velmi náročná, což se již v současné době děje. Prostřednictvím automatizace může být také naplněna potřeba individualizovaného vyučování a může poskytnout nezbytnou bezprostřední zpětnou vazbu. Většinu těchto požadavků může splnit LMS (Learning Management System - systém pro řízení výuky). Tento systém pomáhá například spravovat evidenci žáků, studijních plánů, umožňuje testovat žáky, automaticky jejich testy vyhodnocovat a zadávat termíny odevzdání úkolů, slouží jako komunikační nástroj a úložiště výukového obsahu, dělí obsah na jednotlivé části … Keller však varuje před růstem těchto typů vztahu zařízení-student. Pokud by bylo jediné, by bylo chudou náhradou za přímý sociální kontakt. (Keller, 1968)

6.2 CASPI

Možnosti počítačových a komunikačních technologií vedl k vývoji CASPI (Computer-Aided Personalized System of Instruction – PSI podporované počítačem). Učitel vkládá studijní materiál, otázky, problémy, počet jednotek, počet kreditů za každý úkol, počet kreditů „proktorům“ za ohodnocení úkolů, kdy jsou zkoušení,… Program posléze automatizuje veškerou administrativu. Svými vlastnostmi tento systém připomíná výše zmiňovaný LMS (např. moodle). Automatizací se zvyšuje efektivita PSI. Pro každého studenta je jeho aktuální jednotka přístupná kdekoliv z počítače. Student nemusí být na konkrétním místě či čase. Mohou pracovat na svých úkolech ve virtuálním prostředí, ve kterém je také realizováno hodnocení proktorů. Pro jasnou návaznost s klasickým PSI používám označení proktoři, ale v CASPI se mluví spíše o „peer“(vrstevník) a tutor (ve smyslu vrstevnického učení). Jádro tohoto systému tvoří otázky, cvičení a problémy, a proto je CASPI konstruováno pro otevřené otázky než pro uzavřené otázky.

7. Možnosti užití PSI v systému české vysoké školy Při čtení článku Freda Kellera „Good-bye, Teacher“ jsem pocítil touhu kurz využívající metodu PSI absolvovat. Myslím, že zvláště myšlenka postupných kroků je velmi inspirující a určitě by mě donutila požadované cíle zvládnout lépe. Otázka je, zdali by bylo možné v současných českých podmínkách podobný kurz vytvořit. Rozdělím odpověď na tuto otázku na dvě části. Nejdříve odpovím na to, zda je kurz takového charakteru potřebný a poté jestli je uskutečnitelný. Odpověď na otázku, zda je potřebný, je podle mě jednoduchá. Ano, je potřeba. Znám dobře pouze vzdělávání na naší fakultě, zdůvodním tedy, čím by byl takovýto kurz škole přínosný. Užití proktorů na pedagogické fakultě by studentům již od prvního ročníku nabízelo příležitosti k určitému typu vyučování mezi vrstevníky, což by byl dobrý předstupeň pro vyučování dětí. Studenti by si vyzkoušeli práci učitele, zjistili by, jestli je tato práce baví či nikoliv. Vyzkoušeli by si, jak formulovat otázky, jak provádět zpětnou vazbu. Jako studenti tohoto kurzu by se setkali s odlišnými metodami vyučování na vlastní kůži. Myslím, že toto je velmi žádané, protože většina z nás prošla výukou vedenou převážně konvenčními metodami a máme-li ve své praxi nabízet širokou škálu různých metod, je osobní zkušenost s takovou metodou nenahraditelná. Uvedu osobní příklad. Mnoho členů z katedry matematiky a didaktiky matematiky podporuje konstruktivistický přístup ve vyučování matematiky a snaží se nám tyto postupy vštípit. Myslím, že byla pro mě cenná zkušenost s kurzem analytické geometrie, ve kterém bylo právě použito konstruktivistických přístupů. Pokud mám ve své praxi stejné přístupy uplatňovat, ale sám bych

žádným takovým vyučováním jako žák neprošel, nemohl bych podle mě úplně pochopit obtíže, které žáci při takovém typu vyučování zažívají. Z tohoto důvodu si myslím, že použití PSI by bylo dobré na naší fakultě. Samozřejmě nebudu mluvit o dalších pozitivních přínosech, které již byly uvedeny výše. Druhá část mé odpovědi se týká toho, zda je myšlenka PSI uskutečnitelná. A to samozřejmě úspěšně. Dle mého názoru to v současné době možné není. Existují podle mě k tomu dva hlavní důvody. Jeden vidím na straně vyučujících a druhý na straně studentů. Myslím si, že požadavky na vytvoření kurzu vyučovanou metodou PSI klade vysoké požadavky na učitele. Vytvoření dobře promyšlené stavby kurzu a organizační a časová náročnost takového projektu by myslím odradilo spousty učitelů. Také by se musel najít učitel, který bude ztotožněn s myšlenkou PSI. Nakázání použití takovéto metody shora by podle mě vedlo jen k neúspěchu tokového kurzu. Na straně studentů vidím několik aspektů, proč by nešlo kurz realizovat úspěšně. Studenti nejsou na tento typ práce navyklí. Nejsou zvyklí odvést většinu své práce již během semestru. Myslím, že požadavky by mohli vnímat na začátku jako nepřiměřené. Jistě by bylo zapotřebí učitele, který by toto mohl na začátku ošetřit vhodnými instrukcemi. Opět uvedu svou osobní zkušenost z již zmíněného kurzu analytické geometrie. Požadavky, které byly na nás kladeny, byli vzhledem k ostatním kurzům obrovské. Bylo vyžadováno plnění úkolů na každou hodinu, samostatné přemýšlení jak doma, tak i v hodinách, aktivní zapojení na přednáškách a seminářích. Nemohli jsme čekat, až nám vyučující sdělí definici, ale museli jsme si k ní dojít sami. Myslím, že většina z nás ocenila tento přístup až s odstupem času. Myslím, že bylo pro většinu z nás obtížné se vyrovnat s neznámou vyučovací metodou. Dále jako rizikové vidím užití proktorů. Myslím, že většina studentů není navyklá na tutoring jako součást vzdělávacího systému, není zvyklá na hodnocení od svých vrstevníků a proktoři by mohli být vnímáni jako spojenci studentů proti učitelům. Otázka je, jak by byli proktoři tuto roli schopni zvládnout. Na začátku této odpovědi jsem napsal, že úspěšná realizace není u nás možná, nyní své tvrzení poupravím. Realizace možná je, pokud se najde učitel, který by takovýto kurz chtěl realizovat, který vysvětlí svým studentům, co přesně od nich očekává a co jim takovýto kurz může přinést, který bude mít za sebou nejen duševní podporu svých vedoucím, ale také podporu finanční, který bude mít tzv. „managerské kompetence“ který najde a nadchne dostatečné množství kvalitních proktorů, ale hlavně který bude ke studentům podobný přístup, jaký obsahovala filozofie Freda Kellera. „Naučil jsem se jednu důležitou věc, student má vždy pravdu. Neusíná, není nemotivovaný, není nemocný, a může se toho hodně naučit, když mu poskytneme správné možnosti operantního zpevňování.“ (Keller, 1968)

8. Zdroje 8.1 České zdroje • •

MAZÁK, E. a kol.: Systém řízení samostatné práce studentů v předmětu. Praha, VÚIS 1984. KAZDA, V.: Kellerův plán – aktivní metoda učení. Časové úvahy. 2001, 12. Liberec: TUL, 14 – 18

8.2 Zahraniční zdroje Monografie a články o PSI • • • •

LIU, H.Q. Development of an Online Course using a Modified Version of Keller's Personalized System of Instruction. 2003, Virginia Polytechnic Institute and State University. KELLER, F.S. Good bye, Teacher, Journal of applied behavior analysis. 1968, 1. 79 – 89. KELLER, F. S. SHERMAN, J. G. The Keller Plan Handbook. 1974, Menlo Park, CA: W. A. Benjamin Co. KELLER, F. S. SHERMAN, J. G. The PSI Handbook: Essays on Personalized Instruction. 1982, Lawrence, KS: TRI Publications.

Další použité monografie a články •

•

•

BORN, D. G. Exam performance and study behavior as a function of study unit size, Behavior Research and Technology in Higher Education. 1975, Springfield: Charles C.Thomas, 269-282. BURTON J. K. MOORE, D. M. MAGLIARIO, S. G. Behaviorism and instructional technology, Handbook of Research for Educational Communications and Technology. 1996, New York: Macmillan, 46-73. SKINNER, B. F. The Shame of American Education, American Psychologist. 1984, 39. 947-954.

8.3 Odkazy 6. homepage PSI http://ww2.lafayette.edu/%7Eallanr/psi.html 7. životopis Freda Kellera http://loshorcones.org/psychology/keller.html 8. hlavní stránka CASPI http://home.cc.umanitoba.ca/%7Ecapsi/index.html 9. ukázka kurzu PSI na Virginské technické univerzitě http://filebox.vt.edu/users/hopeless/psi_instructionalmedia/assignments.htm 10. ukázka kurzu PSI na právnické fakultě Sydneyské univerzity http://austlii.edu.au/%7Ealan/j_leged.html