Persian School 2014 Master Architecture, Urbanism and Building Sciences TU Delft Research Explore Lab, AR3EX320 Y.S.Emami
Couplet van Ferdowsi’s Shahnameh:
“Capable is the one who is enlightened – Knowledge rejuvenates the heart of the old”
“bekwaam is degene die is wijs - Kennis verjongt het hart van de oude”
Inhoudsopgave Voorwoord............................................................................................................ 3 Inleiding............................................................................................................... 4 Precedenten Perzische scholen................................................................................ 6 Marwi school (1853)........................................................................................... 7 Moierol mamallek (1872)....................................................................................11 Ferdoos school (1995)........................................................................................13 Hagh panah school (2012)..................................................................................15 Perzische architectonische elementen......................................................................18 Pedagogie in Iran.................................................................................................23 Precedenten Nederlandse scholen...........................................................................27 Duikers Openluchtschool (1929-1930)..................................................................28 Arnhemse Buitenschool (1930)............................................................................29 Apolloscholen 1980- 1983...................................................................................30 Ingunnarskoli Reykjavik (1998-2000)...................................................................33 Pedagogie in Nederland.........................................................................................35 Conclusie en discussie...........................................................................................37 Antwoord op het onderzoeksvraag Literatuurlijst.......................................................................................................41 Bijlages...............................................................................................................42
Voorwoord In deze scriptie wordt door middel van casestudies onderzocht wat bepalende architectonische en pedagogische elementen zijn uit het Perzische onderwijssysteem. Daarnaast wordt gekeken naar een aantal Nederlandse ontwerpen waar sprake is van innovatief ontwerpen voor het onderwijs. De vraagstelling die centraal staat is: Wat is de essentie van de Iraanse traditionele architectuur geweest voor een schoolgebouw? En hoe zou de essentie van de Iraanse traditionele architectuur voor een school gereconstrueerd en getransformeerd kunnen worden naar een hedendaags schoolgebouw waar nieuwe ideeen voor onderwijs worden toegepast? De facinatie voor dit onderwep en het schrijven van deze scriptie komt voort uit mijn Perzische achtergrond. In Iran begon ik op de basischool, gevolgd in Nederland door de middelbare school en de universiteit. Het afstudeerproject leek mij een mooie gelegenheid om terug te kijken naar het oorsprong van Perzische scholen en door mijn schoolervaringen in Iran af te sluiten met het ontwerpen van de Perzische school.
3
Hierbij dank ik alle mensen die een rol hebben gespeeld bij het verzamelen van informatie over de Iraanse scholen. In het bijzonder wil ik Gertjan van Hilten bedanken voor zijn hulp met het controleren van teksten. Mijn grote dank gaat uit naar mijn begeleider dhr. Dolf Broekhuizen voor zijn geduld, begeleiding en uitleg.
Y.S. Emami
Agustus 2014
Inleiding In de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens (UVRM) staan de 30 belangrijkste rechten van ieder mens. Een van de 30 belangrijkste rechten is het recht op onderwijs. In hoeverre dit recht tot uiting komt en de mate van de kwaliteit is per land/regio verschillend. Toch zijn er wereldwijd overeenkomstige zaken over hoe het onderwijs is ingericht en dan vooral in het basisonderwijs.1 Het basisdoel van onderwijs is onafhankelijk van de locatie op de aarde, namelijk het onderwijzen van elementaire zaken als rekenen en taal en het voorkomen van analfabetisme. De basisschool vormt de eerste fase van het onderwijs en is voor een kind de eerste ruimte die anders is dan thuis waar kinderen veel tijd doorbrengen. Overal op aarde hebben kinderen op school, afhankelijk van het land waar ze op school zitten, te maken met verschillende onderwijsmethoden, leerstof en schooltypen. Maar er is een ding dat alle basisscholen met elkaar gemeen hebben; het is de eerste publieke ruimte waar kinderen leren samen te leven. Tegenwoordig is de ruimte voor het onderwijs voor de moderne pedagogie en de invloeden daarvan op het maatschappelijk leven een zorg voor overheden. Met de groei van nieuwe pedagogische ideeën en de vooruitgang van het onderwijs krijgen toepassing en huisvesting van deze ideeën speciale aandacht. Een schoolgebouw dat op basis van deze educatieve vooruitgang ontworpen is, verbetert de schoolervaring van kinderen. Het is een feit dat een betere leeromgeving een directe invloed heeft op beter onderwijs en daarom zou idealiter het ontwikkelingsproces van het ontwerp van de school en het onderwijssysteem parallel moeten lopen. Het initiatief voor deze gelijktijdige ontwikkelingsprocessen heeft in Iran nooit plaatsgevonden. Het gevolg was dat de hedendaagse Iraanse schoolgebouwen niet alleen wat betreft architectuur, maar vooral wat betreft pedagogische ideeën een grote portie innovatie missen. De ontwikkelingen van de architectuur van het schoolgebouw heeft niet alleen in de tijd stil gestaan, maar deze bevatten ook nauwelijks tot geen architectonische elementen uit de traditionele Perzische architectuur voor schoolgebouwen.2 Deze scriptie onderzoekt de ontwikkelingen van de architectonische taal van schoolgebouwen in Iran en hun relatie tot veranderingen in het onderwijssysteem. De resultaten uit dit onderzoek worden vergeleken met het onderwijssysteem en schoolgebouwen in Nederland. Het doel is om door middel van deze vergelijking tot pedagogische ideeën en ontwerpoplossingen te komen voor het ontwerpen van de Perzische school 2014. De onderzoeksvragen van dit onderzoek zijn: Wat is de essentie van de Iraanse traditionele architectuur geweest voor een schoolgebouw? En hoe zou de essentie van de Iraanse traditionele architectuur voor een school gereconstrueerd en getransformeerd kunnen worden naar een hedendaags schoolgebouw waar nieuwe ideeën voor onderwijs worden toegepast?
1 (http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/mensenrechten/vraag-en-antwoord/wat-is-de-universeleverklaring-van-de-rechten-van-de-mens.html)
2
(Niknam, 2012)
Precedenten Perzische scholen Inleiding De Iraanse architectuur is een afspiegeling van de Iraanse cultuur en beschaving. Jammer genoeg komt dit nauwelijks meer tot uiting in de hedendaagse grote steden van Iran. Ondanks de verschillende pogingen van de regering om de essentie van de traditionele Perzische architectuur te reconstrueren, wordt de inheemse architectuur gedomineerd door moderne ‘niet-Perzische’ architectuur. Op dit moment zijn er in Iran 114,000 schoolgebouwen in het hele land, waarvan de meeste van na 1900 nauwelijks tot geen herkenbare elementen bevatten uit de traditionele Perzische architectuur. Alhoewel het ministerie van onderwijs getracht heeft om nieuwe sjablonen te introduceren die zijn geïnspireerd op voorbeelden van schoolgebouwen met een Perzische architectuur, toch lijkt het gezien de grote behoefte aan nieuwe schoolgebouwen in een kort tijdsbestek bijna een onmogelijk opgave om deze sjablonen te implementeren.3
5
Om dit probleem beter te illustreren worden in dit hoofdstuk verschillende schoolgebouwen als precedenten geanalyseerd. Dit zijn willekeurige keuzes uit schoolgebouwen waarvan genoeg informatie en literatuur bekend is om een goed beeld te schetsen ten behoeve van de precedentenanalyse. De precedenten zijn: 1. Marwi school uit 1853, Teheran 2. Moierol mamaalek school uit 1872, Teheran 3. Ferdoos school uit 1995, Teheran 4. Haghbanah school uit 2012, Isfahan
3
(Niknam, 2012)
Marwi mosq school 1853
Ferdoos school
1872 Moierol mamallek mosq school
1995
Figuur 1- Tijdlijn Perzische precedenten
2012 Haghpanah school
Marwi school (1853) Geschiedenis De Marwi school is een moskeeschool gelegen in een van de zijstraten van Naser Khosro, een van de grootste en bekendste straten in het centrum van Teheran. Het gebouw is in 1853 gerealiseerd door Mohammad Hosein Khan Marwi, een ambtenaar van de koning van die tijd, Fathali Shah. Het gebouw heeft een patiotypologie met openingen in de binnengevels en vrij gesloten buitengevels. Het gebouw telt 1 verdieping en is oorspronkelijk ontworpen als een godsdienstige moskeeschool. Verder heeft het gebouw verblijfsruimten voor de godsdienstige school voor studenten en docenten en daarnaast biedt het gebouw ook ruimte voor traditioneel onderwijs voor kinderen uit de omgeving met vakken zoals lezen, schrijven, literatuur, godsdienst, filosofie en logica. Het gebouw bestaat uit een centrale binnentuin en twee kleine patio’s die zijn omsingeld door verschillende functionele ruimten zoals verblijfsvertrekken, veranda’s, Shabestan, woonkamer, keuken, bibliotheek en sanitaire voorzieningen.
De entreeruimte 7
De hoofdingang van het gebouw bevindt zich aan de zuidgevel. Deze bestaat uit een architraaf met een voorhof aan het begin van de entreehal. De vierkante architraaf wordt gedragen door aan weerskanten een Korintische kolom. Drie treden van ieder 20cm verbindt het straatniveau aan het voorhof. Hier bevindt zich de metalen poort die toegang biedt tot het gebouw. De poort heeft een breedte van 2,25m en een hoogte van 4,15m. Vlak achter de poort bevindt zich de entreehal. De entreehal is een langwerpige rechthoek van 4,5m bij 7,15m en is 4,3m hoog. De vloer is bedekt met mozaïek en de muren zijn van baksteen. Hier in deze ruimte bevindt zich de eerste ingang van de Shabestan. Bij dit gebouw eindigt de entreehal in tegenstelling tot andere gebouwen uit deze tijd niet in een vestibule, maar mondt uit in een gang. Deze gang ziet er wat betreft de materialisatie hetzelfde uit als de entreehal en bevat 3 deuren, een deur naar de Shabestan, een deur naar de kamer van de bediende en een deur naar de opslagruimte. De gang loopt door in een tweede gang die dezelfde vorm en materialisatie heeft als de eerste gang. Deze is alleen iets smaller en heeft een deur naar het zuidelijk gelegen balkon. Deze gang gaat via enkele treden over in de binnentuin.
Shabestan* Met een afmeting van 22,5m bij 17,5m en een hoogte van 5,7m, is de Shabestan de grootste binnenruimte van het gebouw. De Shabestan van de Marwi school heeft een traditionele constructie die bestaat uit colonnades en muqarnas gewelven. Elk gewelf bestaat uit vier ribben die langs de kolommen omhoog en naar elkaar toe lopen en in het midden een lichtkoepel omsluiten. De
Figuur 2- Binnentuin & veranda van Marwi school, bezoekers CD foto’s.
gewelven zijn gemaakt van baksteen en zijn voorzien van een houten wapening om instorting bij aardbevingen tegen te gaan. Er zijn in totaal in een rooster van 3 bij 4 meter, 12 stenen kolommen in de ruimte aanwezig en 12 lichtkoepels. De vloer van de Shabestan is bedekt met tapijttegels en de muren zijn tot een hoogte van 1,2m bedekt met gladde stenen platen. Aan de zuidzijde van de Shabestan bevindt zich een met mozaïek versierd altaar (Mehrab) dat bestaat uit een gewelf met een breedte van 2,1m, een hoogte van 3,8m en een diepte van 1,3m. De Shabestan heeft in totaal vijf houten deuren; één naar de entreehal (manneningang), één aan de gang (vrouweningang), één naar de straat en twee deuren vanuit een van de patios (studenten van de godsdienstige school).
11
Figuur 3- Ingang Marwi school, auteur foto’s.
*( A Shabestan of Shabistan is een (ondergronds) ruimte die wordt vaak bij de raditionele architectuur van de moskeeen, woningen en scholen in oude Persie( Iran). De constructie van deze ruimte bestaat uit pilaren en gewelven. Deze constructie is gebruikt voor extra koeling en ventilatie. Daarom wordt een Shabestan vaak gebruikt tijdens de zomermaanden. ( Dehkhoda Persion dictionary)
Figuur 4- Shabestan van Marwi school, bezoekers CD foto’s.
Binnentuin De rechthoekige binnentuin van de Marwi school ligt centraal en wordt met 35cm verdieping, omsloten door het gebouw. De zichtlijnen van alle ruimten zijn naar de binnentuin gericht en daarmee is het gebouw erg naar binnen gekeerd. De binnentuin is 42,5m bij 29,5m en heeft in het midden een achtkantige vijver. Twee symmetrie assen van de binnentuin verdelen de ruimte in vier delen en markeren tegelijkertijd de gekruiste looppaden. Elke van die vier delen heeft een rechthoekige uitsparing met een kader van een bakstenen plint. De delen zijn gevuld met aarde bedoeld voor bomen en andere planten. Behalve die vier uitsparingen heeft de rest van de binnentuin een mozaïeken vloer. De vier gevels rondom de binnentuin hebben een symmetrisch rooster (grid) die samengesmolten is met het rooster (grid) van de draagconstructie. De gevels bestaan uit een aaneenschakeling van Perzische arcades ingelijst in rechthoekige pilasters. De ruimte onder de arcades met een hoogteverschil van 35cm, vormt een soort veranda die dienst doet als overgang naar de ruimten die erachter zijn gelegen. Elke gevel heeft een centrale veranda op zijn symmetrieas die groter is dan de rest. De arcade en de lijst om deze centrale veranda’s, zijn hoger dan de andere arcades en steken uit de horizontale daklijn. Hierdoor hebben ze de uitstraling van een poort. De veranda’s vormen de overgang tussen binnen en buiten. Deze functioneren naast de doorgang ook als een overdekte buitenruimte. De gevels tussen de veranda en de binnenruimte hebben langwerpige ruimten die voor licht en doorgang zorgen. Verblijfsvertrekken 13
De Marwi school heeft in totaal dertig verblijfsvertrekken die bedoeld zijn voor de studenten en docenten van de godsdienstige school. De vertrekken zijn bijna allen door middel van een veranda met de buitenruimte verbonden. Ze bevinden zich op dezelfde hoogte als de veranda’s en hebben een houten deur van 1m bij 2,1m met een gebogen bovenraam die doorgang biedt naar buiten. Aan beide kanten van de deur zitten vensters voor lichtinval. De afmetingen van de vertrekken hebben een minimum breedte van 3,3m en een minimum hoogte van 2,9, afhankelijk van de orientatie. De muren van de vertrekken zijn gepleisterd en het plafond heeft een houten constructie. De vloeren zijn bedekt met vloerbedekking of tapijten, afhankelijk van de keuze van de student. Verder bevindt zich aan de dichte kant van de meeste vertrekken een kleine opslagruimte. Onderwijs In de oorspronkelijke vorm van onderwijs in deze school, het traditionele Perzische onderwijs, vind lesgeven overal plaats. Leren en lesgeven is niet plaatsgebonden en afhankelijk van de behandelde stof, het weer en de groepsgrootte kon een andere plek worden uitgekozen. Men ging vervolgens met de groep in een ‘kring’ of ‘Loop model’ zitten en leren. In deze context leren gebeurde samen in een groep die werd gevormd onafhankelijk van leeftijd of geslacht. Dit klassieke onderwijssysteem is het oudste onderwijssysteem van Iran en heeft het door de geschiedenis heen het langste volgehouden. Uitgebreide informatie over dit systeem wordt in het volgende hoofdstuk beschreven.4
4
(Z.Akbari, 2011)
Figuur 5- Binnentuin van Marwi school, bezoekers CD foto’s.
Moierol mamallek (1872) Geschiedenis Moierol Mamallek is de oude benaming van de persoon die in een munthuis de waarde van de geslagen munt controleerde. De Moierolmamallek van de koning in de tweede helft van de 19de eeuw was Doustali Moierolmamallek. Zoals uit zijn achternaam al blijkt werd hij vernoemd naar zijn beroep. Tijdens de aanleg van de gracht van Teheran kwam een groot stuk grond vrij die door de familie Moierolmamallek werd gekocht. Op dit stuk land heeft de familie bomen laten planten en grote woonhuizen laten bouwen voor de familie. Verder werd er een bazar (winkelcentrum), een hammam (badhuis), een school en een waterbassin gerealiseerd. Al deze gebouwen werden naar de familie, Moierol mamallek, vernoemd. De bouw van de school werd in 1872 voltooid en direct daarna werd het gebouw in gebruik genomen.
Locatie De Moierol mamallek moskee school grenst aan het zuidoosten van de Moierol mamallekstuinen. Een gedeelte van deze tuinen werd later verdeeld en verkocht aan de bevolking en getransformeerd 15 tot een woonwijk. Zo is de school tegenwoordig aan drie zijden omsloten door woningen. Ten zuidwesten van het schoolgebouw ligt een waterbassin die de woonwijk, in de tijd dat er nog geen waterleidingen waren, voorzag van water. Het water uit het bassin werd gekoeld door twee windvangers die op het schoolgebouw waren aangebracht. De verzameling van het waterbassin, de moskeeschool, de hammam en de bazaar heeft een belangrijk rol gespeeld in de ontwikkeling van de wijk en in de ontwikkeling van wonen en werken in dit gebied. Hierdoor is de Moierolmamallek school, naast een symbool van architectuur van die tijd, ook een herinnering aan de mentaliteit van de bevolking van toen. Architectonische taal Het gebouw van de Moierolmamallek school bestaat uit drie lagen, die zowel architectonisch als functioneel ingedeeld zijn. Het gebouw is van binnen naar buiten, van open naar dicht, verdeeld in een buitenruimte, een semi-buitenruimte en een binnenruimten. Beide entrees van het gebouw zijn zo ontwerpen dat men bij binnenkomst de drie lagen ervaart. Na de entreehal verschijnt een vrij donkere en smalle gang die uit het oogpunt van privacy en respect zodanig ontworpen is dat het als overgang functioneert tussen binnen en buiten, dicht en open, donker en licht en publiek en privé. De entreegang eindigt in een vierkante binnentuin ingericht met planten en bomen. Dit is de kern van het gebouw. De veranda rondom de binnentuin vormt een semi-open ruimte en de overgang tussen binnen en buiten. De veranda fungeert als een overdekte buitenruimte voor de verblijfsruimten die daar achter zijn gelegen en fungeert tegelijkertijd als circulatieruimte rondom de binnentuin.
Figuur 6- Moierol mamallek, foto van Saeed Falahfar
De binnenruimten zijn gericht naar de binnentuin met de rug naar de publieke ruimte buiten het gebouw. Het gebouw kent drie functionele doeleinden, namelijk het verstrekken van godsdienstige-, verblijfs- en onderwijsruimten. De godsdienstige ruimte bestaat uit de hoofd Shabestan onder de koepel aan het zuidkant en een winter Shabestan aan de noordkant. De verblijfsruimten zijn aan de oostkant en aan de westkant van de binnentuin gelegen. Deze vertrekken zijn bedoeld voor het verblijf van docenten en imams in opleiding. Elke verblijfsruimte heeft een rechthoekige voorkamer van ongeveer 25m2 en een achterkamer van ongeveer 8m2. De verblijfsruimten hebben grote kozijnen aan de veranda en de binnentuinen zorgen voor toegankelijkheid, licht en lucht. In tegenstelling tot de verblijfsruimten en de religieuze ruimten hebben de onderwijsruimten geen vaste indeling en verspreiden deze zich over het hele gebouw. Onderwijsgroepen konden worden gevormd zowel buiten als binnen, in de Shabestans of in de verblijfsruimte van een docent, of in een van de andere kamers van het gebouw. Dit maakte het onderwijs dynamisch en verassend.5
17
5 (Z.Akbari,
2011)
Figuur 7- Moierol mamallek, foto van Nima Rad Parsi
Ferdoos school (1995) Situatie De Ferdoos school is een typische doorsneeschool in Iran. Bijna alle kinderen uit de middenklasse en alle kinderen uit de lagere klasse zitten op vergelijkbare scholen. Dit soort scholen bevinden zich in woonwijken en passen zich aan aan het aanwezige stedenbouwkundige grid. De toegang tot het gebouw bestaat vaak uit een grote openslaande metalen deur (een soort garagedeur) die van het trottoir toegang biedt tot een ommuurd schoolplein. Deze deur gaat alleen open tijdens de opening van de school ‘s ochtends en tijdens sluitingstijd. Bezoekers moeten aanbellen bij de beveiliger in het beveiligingshok dat net naast de ingang staat. Ook bij de Ferdoos school wordt dit type ingang gebruikt. Bij binnenkomst op het schoolplein treft men aan de linkerzijde een aantal kleinere bouwvolumes die een extra barrière bieden tussen de buitenruimte en het schoolplein. In deze bouwvolumes bevinden zich een klein beveiligingshok, de verblijfsruimte van de conciërge en een grote sanitaire ruimte, voorzien van toiletten en wastafels. Ook is er nog een aparte ruimte met fonteintjes gekoeld drinkwater. Tussen het beveiligingshok en de verblijfsruimte bevindt zich een kleine ruimte met een raam richting het schoolplein. Dit heet een ‘Boefe’ (afkomstig van het word buffet). Via het raam kunnen kinderen die geen eten van huis meegenomen hebben, tijdens pauzes koekjes, vruchten en sapjes kopen. Bijna alle scholen in Iran hebben een Boefe, alleen de variatie 19 van het assortiment en de grootte van de ruimte en inrichting is afhankelijk van de mate van luxe van de school en dus ook het budget waarmee de school is gebouwd.
Architectonische taal Het hoofdvolume van de school bevindt zich wat verder van de straat zijde, verspreid over de andere lange zijde van de kavel. De kavel is ongeveer 70 bij 45m en het hoofdgebouw is ongeveer 40 bij 15m. De gevel van het gebouw is bedekt met gelige bakstenen met pilasters van terracota kleur. Tussen elke twee pilasters zit een raam van een dun witgeverfd metalen kozijn. De dakrand is versierd met lijsten van tegelwerk, waarin gedichten van grote Perzische dichters zijn gekaligrafeerd. Hier beginnen de gedichten ook met het meest bekende refrein van Ferdowsi namelijk; ‘bekwaam is degene die is wijs - Kennis verjongt het hart van de oude’. Bij het binnentreden van het gebouw zijn er twee treden die toegang bieden tot een hal. Tegenover de hal bevindt zich een traphal. Beiden staan haaks op de lange corridor. In de corridor en ook in de andere ruimten van het gebouw zijn de muren tot ongeveer een hoogte van 1,2m bedekt met stenen in twee verschillende aardekleuren. Verder zijn de muren wit geverfd. Aan het rechtereinde van de gang bevinden zich de docentenkamer en een kantoorruimte. Aan beide kanten van de corridor zijn er acht kamers, waarvan de eerste na de hal de directiekamer is. De rest zijn klaslokalen. Op de eerste en tweede verdieping wordt exact dezelfde indeling gevolgd. Boven de docentenkamer ligt een kopieerruimte. Boven de kantoorruimte en de hal ligt een lab-ruimte en boven de directiekamer bevindt zich een tweede docentenkamer. De lab-ruimte is standaard ingericht met rijen tafels en stoelen. Verder zijn er als extra toevoeging
Figuur 8- Ferdoos, straat & hoofd bouwvolume, auteur foto’s.
vitrinekasten met daarin verschillende objecten die horen bij de vakken biologie, scheikunde en natuurkunde. Deze ruimte wordt alleen bij experimenten gebruikt. De ‘gewone’ lesstof wordt in het standaard leslokaal onderwezen. De overige ruimten zijn klaslokalen. Op de tweede verdieping bevinden zich tegenover de trapgang de bibliotheek en de mediakamer. In de mediakamer worden computerlessen gegeven. Aan het einde van de gang links van deze verdieping zijn drie ruimten tot een grote gebedsruimte samengenomen. In de gang voor de ingang van de gebedsruimte zijn kasten geplaatst voor schoenen. De gebedsruimte is bedekt met machine geweven tapijten. De Mehrab is versierd met tegels. Verder zijn er twee kasten tegen de muur geplaatst waarvan één vitrinekast waar alle prijzen van de verschillende wedstrijden in worden gepresenteerd en een andere kast voor de Korans en andere benodigdheden voor het bidden. Er worden regelmatig teken-, dicht-, Koran-, en wiskunde wedstrijden gehouden en de winnaars krijgen prijzen.
Klaslokaal Er valt op dat de klaslokalen vrij klein zijn bij deze school. Ze zijn ongeveer 5 bij 7m. Elk klaslokaal heeft twee ramen. Er hangen stoffen gordijnen voor het raam die bescherming bieden tegen de zon. Er zijn drie rijen van vijf tafels geplaatst. Aan elke tafel kunnen twee studenten plaats nemen. Dit in tegenstelling tot de scholen in de rijkere wijken waar ieder kind een eigen tafel heeft. In scholen uit drukkere wijken of in dorpen met lagere budgetten zitten soms drie of meer kinderen aan één tafel. 21 Er is een brede verhoging onder het bord die functioneert als een bescheiden podium. Verder is er een tafel en stoel voor de docent, geplaatst dicht bij het bord. In deze school zijn alle klaslokalen voorzien van een beamer en een wit doek. Het is moeilijk te zeggen hoe regelmatig deze worden gebruikt. 6
6 Auteurs
waarnemigen
Figuur 9- Ferdoos, gang & klaslokaal, auteur foto’s.
Hagh panah school (2012) Ontwerpwedstrijd Een architectuur-conferentie met het thema Iraanse (school) architectuur in 2009 was een van de pogingen van het ministerie van onderwijs om architecten uit te nodigen om samen te werken in het reconstrueren van de Iraanse architectuur voor de Iraanse school. Echter, de meningen van de architecten lopen uiteen. Hadi Nadimi een van de hoogleraren aan de Shahid Beheshti universiteit faculteit van architectuur vindt dat de herbouwen van de Iraanse architectuur zowel bij de schoolgebouwen als bij alle andere type gebouwen als woningen, stadhuizen, moskeeën enzovoort, essentieel is. Volgens hem zijn Iraanse cultuur en architectuur als twee samen verweven elementen die onafscheidelijk van elkaar zijn. Ze versterken de essentie van elkaar en zijn samen betekenisvol. Daarom heeft de bewustwording van de essentie van de Iraanse architectuur een diepzinnige beschouwing van de cultuur nodig en vergt het herbouwen daarvan veel samenwerking tussen de verschillende instanties en partijen. (bron)7 Om deze bewustwording bij architecten te versterken en hun te motiveren om met extra aandacht voor de essentie van de Perzische architectuur schoolgebouwen te ontwerpen, zijn er verschillende ontwerpwedstrijden gehouden voor het beste ontwerp van een Perzisch schoolgebouw. Het ontwerp van de Hagh panah school gemaakt door Mohamad Arab en Mina Moeineddini is als een van de winnende ontwerpen uitgeroepen en dat plan is in 2012 in de stad Isfahan gerealiseerd. In dit ontwerp is getracht om door middel van innovatieve architectonische elementen de kwaliteit van het leren in een kindvriendelijk omgeving te vergroten. 23 De twee voornaamste architectonische elementen die de architecten hebben toegepast zijn het integreren van groen in het ontwerp in combinatie met veel kleurgebruik. 8
Situatie Het gebouw ligt in een woonwijk, begrensd aan de hoofdstraat. De L-vormige plattegrond van het gebouw bakent de kavel af van zijn omgeving. De overgang van de drukke straat naar het gebouw vormt de belangrijkste verankering in de omgeving. Voor het creëren van een veilige zone tussen het schoolgebouw en de straat, heeft de architect ervoor gekozen om de afstand tussen het gebouw en de straat te vergroten. Hierdoor wordt het gebouw wat verder van de kantlijn van de kavel geplaatst. Hiermee ontstaat een driehoekige ruimte die ingericht is met groen en aansluit op een trottoir. Ouders die hun kinderen naar school brengen of ophalen, kunnen in deze veilige overgang hun kinderen afzetten of opwachten. Het gebouw bestaat uit een aaneenschakeling van vier bouwblokken. De eerste en grootste blok ligt aan de kopse kant (het noorden) van de kavel en bevat de entreehal, alle leslokalen en de daarbij behorende ruimten. Aan de lange kant van de kavel, in het midden bevinden zich drie gelijkwaardige bouwblokken met kantoorruimten en de daarbij behorende sanitaire voorzieningen. In het laatste blok bevindt zich de multifunctionele gebedsruimte. Doordat de drie middelste blokken net een paar meter meer naar de binnenkant van
7 (Niknam, 2012) 8 http://haghpanah.sams.ir/frmMainSchools.aspx
Figuur 10- Hagh panah, situatie & hoofdingang, foto’s: http://haghpanah.sams.ir/frmMainSchools.aspx
de kavel zijn geschoven en niet op dezelfde lijn liggen als de andere twee blokken aan weerzijde, ontstaat een langwerpige inham net voor de ingang van het gebouw. Deze inham maakt de overgang van binnen naar buiten subtieler en biedt extra geborgenheid aan de binnenruimte. Daarnaast is deze inham deels overkapt en biedt het bescherming tegen weersomstandigheden. Bovendien accentueert deze overkapping de hoofdingang van het gebouw aan het hoofdbouwblok. Net voor de hoofdingang van deze school, net als bij alle basisscholen in Iran, bevindt zich een kleine zitcabine met een raam. Deze cabine is vanuit binnen toegankelijk en is bedoeld voor de beveiliger van het gebouw. Bij de openings- en sluitingstijden van school controleert de beveiliger of er geen andere mensen dan schoolmedewerkers, ouders en leerlingen het gebouw betreden.
Indeling Binnen het gebouw, na de hoofdingang treft men de entreehal. Aan de noordzijde bevindt zich de ingang van de technische ruimte en de eerste traphal van het gebouw. De trap draait rondom een grote plantenbak omhoog. Naast de traphal bevindt zich een washok die aan alle kanten voorzien is van wastafels. Hier kunnen leerlingen water drinken, hun handen wassen na het spelen op het schoolplein en wassen zij zich ritueel voorafgaand het bidden in de gebedsruimte. Aan de zuidzijde heeft de entreehal een grote poort naar het schoolplein en een doorgang naar de gang die andere vier bouwblokken aan elkaar verbindt. Aan de oostzijde loopt de entreehal door in een 25 brede gang met aan de ene kant drie klaslokalen en aan de andere kant een biologie-lokaal en de docentenkamer. Aan het einde van de gang bevindt zich een tweede traphal naast de ingang van de woonruimte voor de beveiliger/onderhoudsman van het gebouw. Deze woonruimte bestaat uit een klein tweekamer appartement die twee ingangen telt; één naar de gang van de begane grond en één naar de straat. Tegenover de tweede traphal bevindt zich de tweede poort naar het schoolplein. Naast deze poort ligt nog een grote toiletruimte die voor het hele bouwblok is bedoeld. De tweede verdieping heeft een indeling met hetzelfde grid (rooster) als op de begane grond met de gang in het midden en aan weerzijden klaslokalen.
Schoolplein De buitenruimte, het schoolplein, is aan twee kanten omsloten door het gebouw en aan de andere twee kanten door een muur. Langs deze muren zijn tuintjes met planten en kleine bomen gesitueerd om de aanwezigheid van de hoge muren te verminderen en de buitenruimte te verfraaien. Het schoolplein ligt op een lager niveau dan het gebouw en wordt door middel van een veranda met treden aan het gebouw verbonden. Verder is het schoolplein ingericht met zitbanken en plantenbakken en een sportveld.
Figuur 10- Hagh panah, schoolplein & gangen, foto’s: http://haghpanah.sams.ir/frmMainSchools.aspx
Perzische architectonische elementen Inleiding Dit onderzoek beperkt zich tot de gevonden Perzische architectonische elementen uit de hiervoor gaande precedenten. In dit hoofdstuk worden deze elementen benaderd: Introversie; PATIO Entrée ruimte; poort Overgangen; veranda Constructive; gewelf Buienruimte; tuin
Introversie; PATIO 27
De ‘Perzische cultuur’ is het meest invloedrijke element geweest op de traditionele architectuur van Iran. In de totstandkoming van een ontwerp voor een gebouw, heeft het culturele aspect de meeste invloed op de functionaliteit en de typologie van het gebouw. Privacy en respect voor elkaars territorium zijn de voornaamste factoren die in de Perzische cultuur naar voren komen en veel aspecten in de samenleving beïnvloeden. In de architectuur wordt vooral de typologie van het gebouw beïnvloedt door deze factoren en wordt er bedachtzaam mee omgegaan in het ontwerp. (K.Pirnia, 2013) Dit is duidelijk herkenbaar in de analyse van de scholen uit de precedenten. De typologie van het gebouw is het meest opvallende verschil tussen oude en nieuwe schoolgebouwen. Bij schoolgebouwen voor 1900 is een patio-typologie te herkennen. Dat houdt in dat het gebouw een gesloten karakter heeft naar buiten toe en een open kern in het hart van de bouwvolumes. Niet alleen schoolgebouwen maar ook andere type bebouwing en dan met name woningen van voor 1900 spreken twee verschillende talen in hun exterieur en interieur. Het exterieur is gesloten met als enige openingen de ingangen. Hier spreekt de taal van de cultuur; duidelijke grenzen, respect voor elkaars territorium en privacy. Het interieur daarentegen heeft een open karakter. De bouwvolumes zijn geplaatst rondom de buitenruimten, vaak in de vorm van een patio of een binnentuin, in verschillende clusters. Het gebouw is vaak van binnen naar buiten geordend in subtiele overgangen met de zichtlijnen naar de buitenruimte. Op deze manier wordt er in hoge mate introversie gecreëerd. Uit de precedenten analyse blijkt dat introversie een belangrijk architectonisch middel is geweest om de essentie van de voorgenoemde culturele aspecten te laten terugkomen in de vormentaal van het gebouw.
Figuur 11- Introversie bij moskeescholen, tekening auteur
Entreeruimte; poort Het gesloten exterieur van schoolgebouwen voor 1900 wordt onderbroken door een poort die toegang biedt tot het gebouw. Het is opmerkelijk dat de maatschappelijke positie van publieke gebouwen uit deze tijd herkenbaar was door het type ontwerp van de poort. Zo hadden de poorten van bijvoorbeeld moskeeën en stadhuizen een imposantere ornamentatie en een groter formaat. De traditionele expressie van de poort wijst op de beweging door een gedefinieerde ruimte in een bepaald tijdsbestek. Deze beweging gaat in de Perzische traditie gepaard met culturele gewoonten. Het verwelkomen en afscheid nemen van bezoekers is in de Perzische cultuur een uitgebreide traditie die tijd en ruimte vergt. Afhankelijk van de grootte van het gebouw en het aantal bezoekers wordt de overloopruimte onder een poort wat betreft maatvoering en afwerking op een dergelijke manier ontworpen dat het in- en uitgaan vloeiend blijft. Na de overloop onder een poort is altijd een entreeruimte gesitueerd. In de traditionele architectuur van Iran hebben de entreeruimten van een gebouw een belangrijke positie in vergelijking met de andere ruimten van een gebouw. Naast de functionele waarde heeft deze ruimte ook een verbindende functie. Deze ruimte maakt niet alleen deel uit van een belangrijke schakel tussen de ruimten binnen het gebouw, maar wordt vooral gezien als de overgang tussen binnen en buiten, tussen publiek en privé. Vooral in de steden met een hoge dichtheid (dense weefsel) is deze overgang een vertaling van het architectonische en maatschappelijke karakter en waarde van het gebouw. Daarom kreeg het ontwerp van de entreeruimte extra aandacht. Bij het ontwerpen van de entreeruimte was, naast het waarborgen van veiligheidsaspecten, privacy en functionaliteit, respect voor het gebouw nog een belangrijk 29 aspect. Dit betekent dat de entreeruimte dusdanig ontworpen moest worden dat de bezoeker het gebouw met respect binnentreedt. Dat wil zeggen dat de bezoeker rust en tijd neemt en niet gehaast de binnenruimten betreedt. Daarom was de route naar binnen nooit rechtlijnig. Een hal, gang of vestibule vormt de verbinding tussen binnen en buiten. Vaak bij moskeeën of scholen, belangrijke publieke gebouwen, bestond de entreeruimte uit een vestibule met vide met een koepel als plafond. Een koepel zou naast functionele en technische voordelen aan het gebouw, de entreeruimte net zo goed van binnen als van buiten extra indrukwekkend maken.
Overgangen; veranda In de schoolgebouwen uit de precedenten van voor 1900 heerst een andere toepassing van overgangen van binnen naar buiten dan bij de schoolgebouwen van later in de 20ste eeuw. Wat opvalt bij de oudere gebouwen (vòòr 1900) is de gelaagdheid. Dat wil zeggen, tussen de binnenen buitenlaag bevindt zich nog een semi binnen/buitenlaag in de vorm van een veranda, of zoals het oorspronkelijk heet ‘Iwan’. Bij zowel woningen als publieke gebouwen vormt een veranda of Iwan de overgang tussen de buitenruimte en de binnenruimte. Deze overgang functioneerde als circulatieruimte en als een overdekte leefruimte buiten. Naast het functionele aspect zorgde ook een cultureel aspect voor het ontstaat van een verhoogde overgang. In de Perzische cultuur is hygiëne belangrijk, voornamelijk in woningen en moskeeën waar de ruimten bedekt zijn met tapijt. De regel is dat de ruimte die bedekt is met tapijt/vloer bekleding niet met schoenen aan wordt betreed. Een verhoging in de vorm van een veranda creëert een duidelijke grens waar schoenen uitgetrokken
Figuur 12- Poort principe & veranda, tekening auteur
kunnen worden, zodat er geen viezigheid van buiten naar binnen komt. Constructie; gewelf Bij het analyseren van de constructie, materialisatie en detaillering van de schoolgebouwen uit de precedenten valt op dat beide schoolgebouwen van voor 1900 op de gevels en plafonds contractuele elementen en externe detailleringen zichtbaar zijn. Het lijkt alsof de architect bewust gekozen heeft om het skelet van het gebouw en de ornamentatie samen te laten vallen. Op de gevels rondom om de binnentuin, zijn met tegels versierde pilasters zichtbaar. Deze vormen de reflectie van de constructie op de gevel en duiden de grid (rooster) van de draagconstructie aan. De gewelven zijn de overbrugging van de ene pilaster naar de andere en dragen de plafonds. De gewelven zijn dragend maar tegelijkertijd kunstzinnig door de manier waarop de stenen op elkaar zijn gestapeld. Het samensmelten van de constructie, de materialisatie en het statisch van het gebouw heet in het Perzisch ‘Niyaresh’. Iraanse traditionele architecten hadden veel verstand van Niyaresh en separeren structuur en stetisch in het ontwerp van het gebouw niet.9 Ondanks het feit dat de kennis en ervaringen over deze bouwmethoden van vader op zoon doorgegeven is, komen deze niet terug in het ontwerp van schoolgebouwen van na 1900. Bij deze scholen hebben de ornamenten geen andere functie dan statisch.
31
Buitenruimte; Perzische tuin* In de Perzische architectuur is de tuin de beschouwing die de kosmos weerspiegelt. Contact met de natuur als een essentieel element in het Perzische leven werd in de traditionele architectuur in de form van een tuin of binnentuin vormgegeven en vertaald. Als een bescheiden versie van wat natuur op aarde betekent in ons dagelijks leven, was een tuin onmisbaar bij het ontwerpen van gebouwen. Een tuin of een binnentuin vormt de iconografie van het motief uit het oude Perzië; het omsluiten van het gebouw met planten en bomen of insluiten van planten en bomen door het gebouw. Zodat binnen en buiten twee in elkaar vloeiende lagen vormen die door zichtlijnen in verbinding staan met elkaar. Afhankelijk van de grootte van het gebouw werd of de tuin of de binnentuin geïntegreerd in het ontwerp. Wat bij het interieur van de tuin/binnentuin bij het ontwerp van de schoolgebouwen uit de precedenten van voor 1900 opvalt, is dat in de ruimte orde en harmonie aanwezig is door middel van geometrie, kleuren en getallen. Dit is een belangrijk onderdeel van ‘place making’ in de architectuur van (publieke) gebouwen, verenigde vorm en functie, de individuele onderdeel(tuin) met het geheel( hele bebouwing). Deze vereniging wordt bereikt door de visuele interactie tussen de ruimte, vorm en oppervlak, aangevuld door hun kwalitatieve overeenkomsten. Bijvoorbeeld de patronen en de kleuren die in de beplanting van de tuin worden gebruikt, komen terug op het tegelwerk van de gevels die aan de tuin grenzen. En de geometrische vormen en volumes die de gevels vormen, komen terug in de grid waarmee de tuin ingedeeld en ingericht is. Zo gaan de verticale lijnen uit de gevels door in horizontale richting, in de paden en bloementuinen. De symmetrische lijnen kruisen elkaar in het midden van een vijver in het hart van het gebouw. Nader
9
(K.Pirnia, 2013)
Figuur 13- Gewelf principe & Perzische tuinen, tekening auteur
Ardalan beschrijft de essentie van het verenigen van de tuin/binnentuin (de buiten ruimte) met de binnen ruimten, als het ineensmelten van het menselijk lichaam en de ziel. Zoals het lichaam de ziel omhelst en tot een eenheid samenvloeit, zou de binnen- en buitenruimte van een gebouw een eenheid moeten vormen.10 Bij het analyseren van de scholen uit de precedenten wordt deze symbolische gedachtegang van architecten opgemerkt bij het analyseren van de relatie tussen binnen en buiten bij de schoolgebouwen van voor 1900. Echter, bij de Perzische schoolgebouwen uit na 1900 is het vormgeven van de verbinding tussen binnen en buiten zowel in zijn architectonische taal als functionaliteit, beperkt doordacht. Binnen en buiten lijken afzonderlijk van elkaar ontworpen te zijn in twee verschillende lagen die vervolgens over elkaar zijn gelegd. In deze scholen zijn de functionele waarde van beide ruimten, binnen en buiten, afzonderlijk van elkaar gedefinieerd en zij worden zonder subtiele overgangen zowel in architectuur als in functionaliteit, in gebruik genomen. Daarnaast lijkt de buitenruimte niet tot nauwelijks ingericht te zijn door de ontwerper en er ontbreken ideeën voor het integreren van natuur in het ontwerp.
33
Figuur 14- Grid van perzische tuin, http://en.wikipedia. org/wiki/Persian_gardens
10
(N. Ardalan, 1973)
*Perzische tuinen ontstaan al sinds 4000 voor Christus. Versierd aardewerk uit die tijd toont de typische grid van de plattegrond van de Perzische tuin. Dat is nog zichtbaar bij de contourlijnen van de Pasargad Tuin, gebouwd rond 500 BCE. De traditie en stijl in het ontwerp van de Perzische tuinen, die bekend staat als de Iraanse tuinen in Iran (Perzisch = Bāgh-e Irani), heeft het ontwerp van de tuinen uit Andalusië naar India en verder beïnvloed. De tuinen van het Alhambra tonen de invloed van Perzische Tuin filosofie en stijl in een Moors paleis schaal, uit de tijd van Al-Andalus in Spanje. De Taj Mahal is een van de grootste Perzische Tuin interpretaties van de wereld, uit de tijd van het Mogol-rijk in India.( http://en.wikipedia. org/wiki/Persian_gardens)
Pedagogie in Iran Inleiding Om de architectonische ontwikkelingen van het schoolgebouw in Iran te bestuderen is het essentieel om de geschiedenis van de Perzische pedagogiek te onderzoeken. In dit hoofdstuk worden de belangrijkste pedagogische ontwikkelingen beschreven. Daarnaast wordt er gekeken naar de mate waarin de veranderingen in de pedagogiek en de ontwikkelingen in de architectuur van het schoolgebouw met elkaar in relatie staan.
Geboorte en opvoeding In de Iraanse oudheid was de geboorte van een kind een belangrijke gebeurtenis die samen ging met uitgebreid feesten en het geven van cadeaus. Families waren er trots op om veel goed opgevoede kinderen te hebben. Kinderen kregen tot hun zevende levensjaar geen verantwoordelijkheden en werden niet gestraft. De ouders namen verantwoordelijkheid voor de fouten. De leeftijdscategorie van zeven tot en met vijftien jaar werd ‘de schone ratio’ genoemd. In deze fase kregen kinderen onderwijs in godsdienst en wetenschap en er werd geoefend in paardrijden, boogschieten en de 35 ‘waarheid vertellen’. Dit laatste was erg belangrijk en heeft door de eeuwen heen als een van de basiselementen uit de opvoeding tot op de dag van vandaag stand gehouden. Na de vijftiende verjaardag werden kinderen verplicht om aan hun godsdienstige taken te voldoen. Voor de jongens werd ‘riemen’ feest gevierd en ze kregen een leren riem, een zwaard, een pantser en sieraden als cadeau. Na dit feest mochten ze mee doen met de jacht en met gevechten. Daarnaast werden de jongens voorbereidt op het beheersen van een beroep. Meisjes kregen na hun vijftiende lessen in: naaien, weven, banketbakken, borduren, schilderen, muziek spelen, tapijtknopen en huishoudelijke werkzaamheden als koken en kinderen verzorgen. Zo werden jongens en meisjes voorbereid voor het zelfstandig leven in de maatschappij die begon met het huwelijk.11 Traditionele Onderwijsmethode In het oude Perzië was het onderwijs per maatschappelijke klasse verschillend. Er waren drie hoofdklassen: 1. kinderen van adel 2. kinderen uit de middenklasse 3. kinderen van arbeiders
11
(U.Pope, 1965)
Bij welgestelde families kregen kinderen soms samen met hun nichtjes en neefjes thuis lessen van een privé docent. Andere kinderen kregen les in groepjes op de veranda of in de huiskamer van de woning van de docent. Ook op straat en onder de gewelven van de Bazaar werden wel eens groepjes gemaakt. Deze lessen waren voornamelijk rekenen, taalvaardigheid en filosofie. Vanaf de pubertijd mochten kinderen bij hun ouders of bij een vakman een beroep leren. In de tijd tot voor het jaar duizend bestonden nog geen zelfstandige schoolgebouwen. Wel waren er al enige tijd universiteiten als een van de belangrijkste publieke gebouwen geïntroduceerd. Het oudste voorbeeld hiervan was Gundeshapur, die de oudste van de wereld schijnt te zijn, was gesticht in 489 A.C. Deze universiteiten waren officieel toegankelijk voor de hele bevolking. Echter, het is moeilijk te bevestigen of de school financieel gezien ook werkelijk door alle bevolkingsklassen gebruikt kon worden. Het grootste deel van de bevolking deed algemene kennis op tijdens reizen of tijdens bezoek/werk in de Bazaar. De Bazaar en karavansera waren de meest belangrijke publieke ruimten. Hier wortelt ook het algemene onderwijs. Eerst in de vorm van debatteren en verhalen delen over het dagelijkse nieuws uit alle windstreken door de aanwezigheid van reizigers en handelaren in de Bazaars en Karvansera’s. Later in de vorm van lezingen en lessen in groepjes. Met de komst van de Islam in de zevende eeuw werd de moskee een van de belangrijkste publieke gebouwen waar godsdienstige plechtigheden samengingen met het delen van politiek of maatschappelijk nieuws en waar liefdadigheidshulp en op gegeven moment ook onderwijs werd gehuisvest. 12 In de tijd vòòr de Islam maar ook lang daarna was ‘het kring’ of ‘the Loop model’ het meest gebruikelijke onderwijssysteem. Zoals de naam al zegt waren het kringen van leerlingen samen met hun docent die in elke ruimte gevormd worden. Eerst in de woning van de docent, op straat, in de Bazaar/karavansera of in een bibliotheek en later meestal in een moskee. Afhankelijk van de weersomstandigheden gebeurde dit binnen of buiten. Afhankelijk van het aantal leerlingen konden meerdere kringen achter elkaar gecreëerd worden. Leerlingen in een kring waren van verschillende leeftijden en van beide geslachten. Dit systeem was gebaseerd op het belang van de leerlingleraar en leerling-leerling interactie. Het bevordert de wederzijdse opvatting en het uitwisselen van meningen en ideeën. De aard van deze methode voorkomt het puur zonder reden accepteren van het onderwerp en stimuleert de leerling om het onderwerp actief te volgen en om een actie-reactie relatie te vormen in zijn denkpatroon. Hierdoor ontstaat een besef over het onderwerp door middel van analyse en nieuwsgierigheid in plaats van dat de voorgelegde informatie uit het hoofd wordt geleerd.13
Schooltypen In totaal zijn er drie belangrijke schooltypen te herkennen in de geschiedenis van onderwijs in Iran. Rond het jaar duizend werden de Moskeescholen geïntroduceerd als de eerste zelfstandige onderwijsinstellingen. Het ‘Loop model’ werd toen in dit schooltype toegepast. De eerste twee scholen uit de precedenten van deze scriptie Profileren de typische Moskeescholen ondanks dat ze
12 13
(A.Safavi, 2003) (A.Safavi, 2003)
van veel latere tijd zijn.
Figuur 15.1- ‘Loop model’
37
Darolfonoun Amir Kabir is een van de bekende namen uit de Perzische geschiedenis. Hij heeft een aanzienlijke rol gespeld in de progressieve veranderingen op het gebied van cultuur en politiek. Door zijn initiatief werd in 1852 de Darolfonoun school gesticht. Dit schooltype en zijn ontwerp vormen een belangrijk keerpunt in de geschiedenis van de school in Iran. Het was de eerste school gebaseerd op het ‘moderne onderwijssysteem’, het klassikaal onderwijs. In het ontwerp van Darolfonon heeft het nieuwe onderwijssysteem voor architectonische eisen en toepassingen zorgt. Het tweede schooltype is de zogeheten Ministerie school die halverwege de negentiende eeuw werd ingevoerd. Wat in eerste instantie opvalt in het ontwerp is dat het een opvolger is van de moskee-architectuur met de benodigde aanpassingen voor het klassikaal onderwijs. Ondanks het feit dat het onderwijstype zijn oorsprong in het westen vindt, is het idee opgenomen in een plan met Perzische eigenschappen. Dus de moskee-typologie met grote binnenruimte en de veranda ten behoeve van de circulatie zijn goed herkenbaar. Waar bij een moskeeschool de kamers en verblijfsruimte voor de docenten waren, hebben deze hun plek aan de klaslokalen gegeven. Het gebouw bevat in totaal 24 kamers verdeelt in een natuurkunde- en een scheikundelokaal, een lab, een eetruimte, een bibliotheek en verder lokalen. De architect van het gebouw, Mirza Reza, had zijn studie in Engeland gevolgd. Echter, hij kiest in zijn ontwerp om gebruik te maken van Perzische architectonische patronen. Dit ondanks het feit dat het klassikaal onderwijssysteem Europees en modern was. Dit schooltype, een klassikaal onderwijssysteem in een traditioneel Perzisch schoolgebouw, is het tweede bekende schooltype uit de Perzische geschiedenis. Later werden veel meer van deze schooltypen gebouwd.
Figuur 15- Darol fonoun, Poort & schoolbel, binnentuin, auteurs foto’s
De buitenlandse school Het derde schooltype is ‘de buitenlandse school’. Dit type school was oorspronkelijk ontworpen voor buitenlandse leerlingen, maar later gingen ook andere leerlingen naar deze school. De bouw van de eerste school van dit type was in 1853 door een Amerikaanse priester Perkins in Urumiyeh gerealiseerd. ‘De buitenlandse scholen’ waren wat architectuur betreft een combinatie van Perzische ornamentatie en westerse typologie. Bij dit type school werd voor de eerste keer een corridortypologie geïntroduceerde. Een goed voorbeeld hiervan is het schoolgebouw van de Alborz school in Tehran, gerealiseerd door de buitenlandse adviseur, Jordan. Deze school is de pionier van scholen met een vernieuwend schoolontwerp en een westers onderwijssysteem. De belangrijkste verandering van het schoolontwerp, wat erg goed zichtbaar is, is het vervangen van de centrale binnentuin met de circulatie ruimte eromheen, door een corridor. Deze verandering markeert het einde van schoolgebouwen met een patiotypologie en traditionele indeling.(A.Safavi, 2003)
39
1
4
2
5
3
6
Figuur 16- Ontwikkelingen van bouwvolume schoolgebouwen, tekening auteur
Figuur 17- Alborz school, foto’s: http://www.iranreview.org/content/Galleries/Gallery_September_25_2011. htm
Precedenten Nederlandse scholen14 Inleiding In dit hoofdstuk zijn een aantal Nederlandse scholen en een Europese school geanalyseerd. Met behulp van deze analyses kunnen de ontwikkelingen in het onderwijs en van het schoolgebouw in Iran vergeleken worden met ontwikkelingen van pedagogie in het buitenland en de invloed van die ontwikkelingen op de architectuur van het schoolgebouw. De keuze van de scholen is gebaseerd op bijzondere ontwikkelingen in het onderwijs die invloed hebben gehad op het ontwerp van het schoolgebouw. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de vertaling van onderwijsideeën op architectonische taal. De achterliggende gedachten van de keuzes van de architect vormen het stramien waarbinnen het ontwerp van de Perzische school 2014 zich bevindt. De precedenten zijn:
41
14
•
Duikers openluchtschool (1929-1930), Amsterdam
•
Arnhemse buitenschool (1930), Arnhem
•
Apolloscholen (1980-1983), Amsterdam
•
Ingunnarskoli (1998-2000), Reykjavik IJsland
*Drie Nederlandse scholen en een Europese school, namelijk Ingunnarskoli in Reykjavik IJsland
Duikers Openluchtschool (1929-1930)
Apolloscholen (1980-1983)
Arnhemse Buitenschool (1930)
Figuur 18- Tijdlijn Nederlandse precedenten (een Europese school)
Ingunnarskoli, Reykjavik (1998-2000)
Duikers Openluchtschool (1929-1930) Transparantie Een van de pogingen voor het verbeteren van de leeromgeving en het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs, waren de zogenaamde Openluchtscholen. Kenmerkend voor de Openluchtscholen was de transparantie van het gebouw. Door het gebruik van enorme ramen en veel glas probeerde de architect de buitenwereld naar binnen te halen en de lesruimten te voorzien van veel licht, lucht en uitzicht. Duikers Openluchtschool (1929-1930) is een beroemd voorbeeld van spectaculaire transparante gevels in combinatie met een frappante en zuivere constructie die het traditioneel onderwijssysteem ultieme openheid biedt. Duiker zelf beschrijft het gebouw als ‘een gezonde school voor het gezonde kind’. De ambitie van zijn ontwerp was het ontwerpen van een ‘schone’ school. Waar strakke en pure vormen in combinatie met veel daglicht en lucht, stof- en bacterienesten geen kans geven. De openluchtschool straalt naast ‘schoon’ vooral ‘vrijheid’ uit. Glazen wanden en een enorme hoeveelheid aan transparantie geeft bevrijding van de zware stenen bouwvolumes. ‘De glazen scholen boden daarmee vooral het vooruitzicht op een nieuwe, opener wereld, waarin onderwijs en leren op meer vanzelfsprekende wijze zijn geïntegreerd.’15 Echter, de typologie van het gebouw bleef onveranderd en het Nieuwe Bouwen beperkte zich tot de uitstraling van de gevels en veranderingen in de schaal van het klaslokaal. De doelstellingen van de openluchtscholen waren niet 43 revolutionair genoeg om door te dringen tot de traditionele schoolorganisatie. Nieuwe ideeën voor meer zelfstandigheid voor het kind bleven nog achterwege.
Figuur 19zonde-kind/
15
Platengronden,
(Hertzberger, 2008)
http://www.archined.nl/reportages/2011/eerste-openluchtschool-voor-het-ge-
Figuur 20- Duikers openluchtschool, http://www.archined.nl/reportages/2011/eerste-openluchtschool-voorhet-gezonde-kind/
Arnhemse Buitenschool (1930) Bevrijding Buitenscholen waren een ander soort poging voor het creëren van ‘vrijheid’ van de klaslokalen. Een voorbeeld hiervan is de Arnhemse buitenschool (1930) waar speciaal onderwijs wordt aangeboden aan kinderen in de basisschool leeftijd met gedrags- en/of psychiatrische problemen. Het hoofdgebouw van de Arnhemse Buitenschool is het verbouwde hotel-pension Monnikenhuizen. H.B. van Broekhuizen ontwierp de verbouwing en de nieuwe bouwvolumes. Zijn ontwerp voor de klaslokalen was geïnspireerd door een Engels voorbeeld uit 1924 in Uffculme.16 voor de klaslokalen ontwierp hij vouwpuien met draai- en schuifdeuren en oprolbare glaswanden. Door het opentrekken van deze schuifdeuren, ontstaat een oneindigheid in de horizontale richting. Op deze manier gaat de binnenruimte over in de buitenruimte en wordt het klaslokaal bevrijdt van zijn geslotenheid binnen massieve muren. Om de natuur van het nabij gelegen park Klarenbeek nog meer bij de sfeer van de klaslokaal te betrekken zijn er op het schoolterrein een aantal openlucht- lesluiken gerealiseerd. Dit zijn in de helling uitgegraven rechthoekige lesluiken, voorzien van een schoolboord, tafels en stoelen en een witgepleisterde bakstenen opbergkast. Later zijn de lesluiken door middel van bakstenen keermuurtjes afgebakend en is de grond bekleed. De Arnhemse buitenschool is een gewaardeerd voorbeeld van een buitenschool in de architectonische stijl van het Nieuwe Bouwen, waar de architect 45 veel aandacht heeft besteed aan de toetreding van licht en lucht. In deze school is het streven om de buitenwereld naar binnen te brengen een stap verder gegaan dan bij de openluchtscholen. De transparante gevels die bij de openluchtscholen zorgden voor de bevrijding van het klaslokaal naar de buitenwereld, kunnen bij de Buitenscholen door de toepassing van vouwpuien helemaal opengeschoven worden. Daarnaast is in dit ontwerp getracht om door middel van lesluiken, waarvan twee nog bewaard zijn, de vredige en aangename sfeer van de natuur om het gebouw heen deel uit te laten maken van de leer/school omgeving. Het idee van lesluiken werd later door andere ontwerpers gecombineerd met bijvoorbeeld een vijver waar het leven van vissen en kikkers bestudeerd kon worden. Of bijvoorbeeld in de buitenschool in Zwolle (Herfte) waar de school de beschikking heeft over een kinderboerderij waar kinderen schapen, geitjes, kippen en eenden kunnen verzorgen.17
16 17
(Hertzberger, 2008) (D.Broekhuizen, 2005)
Figuur 21- Arnhemse buitenschool, http://www.pbdoetmee.nl/nostalgischnederland/2013/11/05/ arnhem-buitenschoolbosweg-1935/201311-05-buitenschool-1935-04/
Apolloscholen 1980- 1983 Vernieuwingen Apolloscholen werden gebouwd in de periode 1980-1983 in Amsterdam en zijn ontworpen door architect Herman Hertzberger. In deze ontwerpen zijn vernieuwende thema’s geïntegreerd die betrekking hebben op vernieuwende ideeën over onderwijs. Deze nieuwe ideeën kwamen voort uit de veranderende manier van werken in het onderwijs. Zo groeide de behoefte voor zelfstandig werken, mede door de opkomst van computeronderwijs. Bij Apolloscholen werd hiertoe het idee van geleding toegepast wat neerkomt op het maken van onderscheid tussen verschillende activiteiten en de toepassing in kleinere eenheden om die activiteiten mogelijk te maken. Vernieuwende ideeën kwamen verder tot uiting in verschillende delen van de school, zoals in tussenruimten die de overgang van het lokaal naar algemene ruimten markeerden, de functionaliteit van trappen en balkons, het gebruik van hoeken en nissen, de belangrijke rol van zichtlijnen als contrapunt van geleding en de rijkdom van de omgeving. Ten slotte zorgde het ontwerp, dat zich baseert op lokalen als hoekstenen en de centrale hal in het midden, voor een introvert gebouw dat een veilig gevoel geeft aan de gebruikers.18
47
Geleding Het toepassen van geleding stelt de scholier in staat geconcentreerd zelfstandig te werken met verschillende leermiddelen. Door het definiëren van verschillende activiteiten, zoals klassikaal onderwijs, computergebruik, zelfstandig leren en werken in kleine groepjes ontstaat de behoefte aan verschillende ruimten die deze activiteiten ondersteunen. De architect maakte onderscheid in ruimtelijke kwaliteiten ten behoeve van uiteenlopend gebruik van die ruimten. Het gevolg van het toepassen van dit idee is een toename van complexiteit en het risico van onoverzichtelijkheid. Hoe meer kleinere eenheden, zoals hoeken en nissen worden ingepast hoe meer ogen nodig zijn voor controle en ook hoe chaotischer het voor een scholier kan zijn. Daarom heeft de architect Hertzberg, naast het toepassen van geleding in Apolloscholen, ook gedacht aan het vergroten van de overzichtelijkheid met behulp van een aantal instrumenten, zoals de opzet van algemene ruimten, trappen, balkons en overgangsgebieden.19
18 19
(S. Dam van, 2011) (Hertzberger, 2008)
Figuur 22- Apolloschool, gebouw & werknissen, http://www.e-architect.co.uk/architects/herman-hertzberger
Toepassing van elementen
49
Verschillende Apolloscholen maken gebruik van slimme elementen, waarbij concentratie, aandacht, uitzicht en verschillende functies op een zo positief mogelijke manier met elkaar samenwerken. Trappen kunnen fungeren als zitplaats, tribune of zelfs als werkplek. Treden worden op een dusdanige manier ontworpen dat zij uitnodigend werken voor verschillende activiteiten. Muren zijn er in verschillende hoogtes zodat deze in meer of mindere mate visuele en akoestische afscherming bieden. Niveauverschillen, zoals verhoogde of verlaagde vloeren die fungeren als kuil of eiland kunnen bijdragen aan het niveau van geleding. Openingen in vloeren (vides) en het gebruik van split-levels zorgen ervoor dat verdiepingen met elkaar worden verbonden, zodat de zichtlijnen worden verbeterd en de controle wordt vergroot. Hierdoor ontstaan weer nissen onder trappen en verdiepingen waar in de luwte gewerkt kan worden. Daarnaast kunnen elementen met een vaste functie, zoals leeshoeken, keukenhoeken, docentenposten, podia en balies vrijstaand gesitueerd worden, zodat deze ankerpunten worden in de ruimte. Andere belangrijke elementen die een rol spelen bij het toepassen van elementen van geleding en contrapunten daarvoor zijn lichtgebruik, akoestiek en materiaalgebruik. Het gebruik van daglicht kan op een zodanige manier worden gedoseerd dat dit mensen aantrekt en ruimte biedt voor socialiseren, terwijl juist het langgerekt gebruikt van daglicht bij een gang juist weer een andere associatie oproept, namelijk die van de straat en stad. Hierbij moet aangetekend worden dat direct licht door een dak opening of van de zijkant over het algemeen relatief weinig doet, terwijl reflectievakken het licht pas echt laten werken. Zo kan het gebruik van donker en licht bepaalde activiteiten markeren, net zoals een lamp plekvorming creëert door de concentratie van licht op een plek. Door het bewust aanpassen van het ontwerp voor het regelen van de akoestiek kunnen concentratieplekken ook echt als zodanig werken, terwijl te veel geluiddemping juist het gevoel van gemeenschappelijkheid vermindert. Hier wordt dan ook rekening mee gehouden in de akoestiek voor bijvoorbeeld de centrale ruimte. Het lokaal aanpassen van materiaalgebruik heeft een sterke invloed op de werking van geluid, net zoals dat een sterke invloed heeft op het markeren van verschillende plekken voor verschillende activiteiten. Zo worden houten treden eerder gebruikt om op te zitten dan metalen of stenen treden, vanwege de associatie met meubilair en comfort. Ook de kwaliteit van de plek kan worden aangeduid met bepaald materiaalgebruik, zoals het gebruik van tapijt in een zitkuil.20
Overgangsgebieden In de ontwerpen van Apolloscholen krijgen gebieden tussen lokalen en de gang of algemene ruimte een eigen functie, namelijk die van werkplek, waarbij speciale eisen zijn gesteld aan lichtinval van boven en alternatieve manieren van afscheiding tussen het lokaal en deze werkplekken. Enkele voorbeelden hiervan zijn halve deuren en schuifdeuren. Scholieren zitten buiten de klas, maar voelen zich niet buitengesloten. De kinderen weten dat ze het vertrouwen krijgen om zelfstandig te werken, maar de leerkracht kan de kinderen nog steeds horen, mocht het ‘uit de hand lopen’. In sommige Apolloscholen is de grens tussen lokaal en gang totaal vervaagt doordat men de deuren
20
(Hertzberger, 2008)
niet meer sluit of gebruikt. Naast werkplekken krijgen deze overgangsgebieden dikwijls vitrines die fungeren als een klein museum en etalage. De rijke omgeving Het basisidee voor de rijke omgeving is dat kwaliteit van de omgeving een positieve invloed heeft op de geestelijke ontwikkeling zowel voor dieren als mensen. Hertzberger omschrijft de rijke omgeving als “een omgeving met veel afwisseling, waar veel te beleven is met spannende dingen en waar iets te beleven valt; een omgeving rijk aan positieve prikkels en vooral waar zich een sociaal leven afspeelt”. Als allesomvattend doel voor een leeromgeving stelt hij dat de omgeving moet activeren en uitdagen. Verder speelt het persoonlijk maken van de omgeving ook een rol, zodat deze meer vertrouwd gemaakt kan worden. Voorbeelden van manieren waarin het ontwerp een rijke omgeving kan ondersteunen en stimuleren zijn het gebruik van wanden, kozijnen, nissen, richels en vloeren die op verschillende manieren kunnen worden gebruikt ten behoeve van de leeromgeving. Wanden kunnen kasten krijgen en vloeren kunnen werkplekken zijn of dingen tonen. Hierdoor wordt plekvorming in de hand gewerkt. De uitdaging hierbij is om te ruimte ook als geheel te zien, zodat niet iedere plek een eigen invulling krijg zonder dat dit is ingebed in een grotere zone.21
Figuur 23- Apolloschool, multifunctionele trap, http://www.e-architect.co.uk/architects/herman-hertzberger
21 (Hertzberger,
2008)
Ingunnarskoli Reykjavik (1998-2000) Flexibiliteit De Ingunnarskoli in Reykjavik IJsland biedt een nieuwe kijk op het creatief indelen van ruimten. Het ontwerp van het gebouw ondersteunt alle elementen van hoe de school wordt georganiseerd, zodat het past in het leerproces. De beslissingen worden genomen door een comité waar verschillende stakeholders in vertegenwoordigd zijn, zoals ouders, leraren, leerlingen, buren en anderen. De basis uitgangspunten voor het ontwerp zijn gemeenschap, natuur, energie/levenskracht en ‘flow’. Ook werden uitgangspunten geformuleerd met betrekking tot het gewenste leerproces, zoals de manier van werken, de leeromgeving, het principe van eigen verantwoordelijkheid, het laten samenwerken van leraren en het tegemoet komen aan wensen van de gemeenschap. Het ruimtelijke concept van het gebouw is bepaald door deze uitgangspunten en het leerproces. Zo heeft de werking van licht invloed op de energie (levenskracht), het forum dat geplaatst is in het midden van 3 leeromgevingen functioneert als de ruimte waar dingen worden georganiseerd. Het interieur is visueel verbonden met het exterieur. Split-levels zijn toegepast en het dak bevat gras (natuur). Het concept van de leeromgeving omvat drie variaties; het klassieke klaslokaal, een meer gepersonaliseerde opzet in kleinere groepen en een toekomst georiënteerde opzet waarbij het gaat 51 om de invloed van de leraar en leerling op de indeling van de leeromgeving. Elementen die in deze laatste variatie een rol kunnen spelen om creativiteit mogelijk te maken zijn niet-permanente wanden (traditionele variatie), aangelegde scheidingswanden (team variatie) of voorkeuren die leerlingen hebben en door hun gedrag laten zien (leerling gestuurd). Het uiteindelijke ontwerp voor de leeromgeving ging uit van een vast en flexibel onderdeel. Het vaste deel bestaat uit 12 service zones (toiletten, opslag, technische ruimten) per leeromgeving. In totaal zijn er 3 omgevingen in het gebouw gepositioneerd rondom het forum. Elke leeromgeving bestaat uit 6 open ruimten, waaromheen de 12 service zones zijn geplaatst. De open ruimten kunnen op verschillende manieren worden ingedeeld. Flexibele wanden kunnen worden geplaatst op basis van de wensen van stakeholders. Voor de invulling van de 6 ruimten werden 3 variaties ontworpen; een traditionele , coöperatieve en een creatieve lay out(figuur 24). De eerste variatie richt zich op de klassieke klassikale structuur waarbij de tafels richting de leraar zijn opgesteld en in het midden van de leeromgeving bevindt zich een open ruimte voor activiteiten. De tweede variatie richt zich op samenwerken, waarbij tafels in een groepsopstelling zijn gepositioneerd en waarbij de open ruimte in het midden dienst doet om te werken met grotere groepen zonder het gebruik van tafels. De derde toekomst georiënteerde variatie richt zich op de creativiteit van de gebruikers. De leraren en leerlingen bepalen hierbij de opzet die gekenmerkt wordt door verschillende soorten opstellingen die aansluiten bij bepaalde leertaken. De indeling is meer organisch dan recht-toe-recht-aan zoals het geval is bij de eerste 2 variaties. Om bepaalde zones te kunnen creëren kan gewerkt worden met flexibele scheidingswanden. Het ontwerp en de variaties laat duidelijk de verschillende mogelijkheden zien en het zou interessant
zijn om te zien wat het effect is op het leerproces, de samenwerking tussen leerlingen en zaken zoals aandacht en concentratie. Uiteindelijk draait het bij de Ingunnarskoli in Reykjavik om empowerment. De leraar en de kinderen die samen op een creatieve manier hun leeromgeving kunnen inrichten.22
Figuur 24- Ingunnarskoli Reykjavik, http://www.designshare.com/Research/Jilk/Freedom/Ingunnarskoli_ HomeBaseCreative.htm
22
(M.Dudek, 2009)
Pedagogie in Nederland
Inleiding Terwijl in Iran het klassikaal onderwijs al meer dan een eeuw is ingevoerd in het onderwijssysteem zetten onderzoekers in Nederland steeds vaker vraagtekens bij klassikaal onderwijs, waar de school een aaneenschakeling is van klaslokalen waar leerlingen in vaste rijen achter elkaar naar het bord toe gericht zitten en waarbij de aandacht voortdurend op de leerkracht is geconcentreerd. Al tientallen jaren komen onderzoekers met vernieuwende onderwijsconcepten die voor meer zelfstandigheid van leerlingen pleiten. Daarmee trachten zij bestaande ideeën in het onderwijssysteem en de traditionele architectuur van de school te doorbreken. In dit hoofdstuk wordt de vertaling van deze vernieuwende ideeën naar architectonische taal van een aantal Nederlandse architecten beschreven. Er wordt gekeken hoe deze architecten door middel van architectonische aanpassingen het ontwerp van de school zodanig hebben proberen te hervormen dat het individueel onderwijs ermee wordt bevorderd. Deze architectonische aanpassingen bieden oplossingen die als voorbeeld dienen voor het verrijken van de pedagogische inzichten voor het ontwerp voor de ‘Perzische school 2014’. 53 Nieuwe bouwen Nieuwe ideeën voor het onderwijs hebben lange tijd kritiek geuit op het klassikale systeem, maar het heeft lang geduurd voordat het tot fundamentele veranderingen kwam in de architectuur van klaslokalen en in de typologie van het schoolgebouw. Rond de jaren twintig, met de opkomst van de moderne architectuur, is ook de architectuur van het schoolgebouw niet onaangeraakt gebleven. Het schoolgebouw in de jaren twintig en dertig als herkenbaar gebouwtype in het stadsbeeld, werd door architecten van het ‘Nieuwe Bouwen’ onder de loep genomen. Het doel was om nieuwe ideeën gebaseerd op de heersende sociale hervormingen te vertalen naar hun ontwerp. Zij streefden naar het ultieme ontwerp voor de moderne school waar vernieuwende condities voor een betere leeromgeving gecreëerd zou kunnen worden.
Nieuwe onderwijs Het onderwijs in Nederland is verdeeld over scholen voor verschillende leeftijdsgroepen en weer onderverdeeld in verschillende onderwijsniveaus. Scholen zijn in Nederland openbaar of bijzonder van aard. Bijzonder onderwijs kan gebaseerd zijn op levensbeschouwelijke, godsdienstige of onderwijskundige achtergronden. Op dit moment zijn de meeste ontwerpen van openbare scholen in Nederland gebaseerd op ideeën uit het ‘nieuwe onderwijs’. Volgens dit principe gaan kinderen
individueel of in groepjes bezig met verschillende onderwerpen. Dit in tegenstelling tot de klassieke methode waarbij de klassikale opstelling ervoor zorgt dat de leerlingen steeds op de leraar gericht zijn. Om de nieuwe manier van leren te faciliteren zijn er meer werkplekken nodig. De ruimte moet creatief in verschillende hoeken en nissen ingedeeld kunnen worden, zodat kinderen tegelijkertijd met verschillend ‘werk’ bezig kunnen zijn. Daarnaast zou de ‘buitenruimte’ die meestal uit de gang bestaat bij de leeromgeving betrokken kunnen worden. Op deze manier verliest het klaslokaal zijn dominantie en wordt de school bevrijd van zijn autonome eenheidsvorm. De functionele ruimte breidt zich uit en er ontstaat een ‘gearticuleerd klaslokaal’, die groter, meer gevarieerd en dynamischer is dan het ‘basis klaslokaal’. Echter, klaslokalen bij de basisschool blijven als thuisbasis fungeren voor de vertrouwde omgeving om op terug te vallen.23
Figuur 25- Gearticuleerd klaslokaal, (Hertzberger, 2008)
23
(Hertzberger, 2008)
Taak van de architect In een ontwerp voor het nieuwe onderwijs, zullen twee zaken samen moet gaan. Dit zijn enerzijds fundamentele aspecten van een school, zoals ruimte voor leren, dingen ervaren, samen spelen en werken, zingen en herrie maken en anderzijds het creëren van ruimte voor rust en concentratie. Hierdoor ervaren kinderen een gevoel van geborgenheid en een thuisgevoel. De kunst is dat deze aspecten door de architect op een harmonieuze wijze worden geïntegreerd. De architect moet ervoor zorgen dat in zijn ontwerp ruimten zijn ontwikkeld met voldoende evenwicht tussen publiek en privaat gebruik, zodat het individu in alle rust en vrijheid zijn eigen interpretatie kan vormen van de ruimte en er op zijn eigen manier mee om kan gaan, maar ook tegelijkertijd gestimuleerd raakt om anderen te ontmoeten en mee samen te werken.24
55
24
(youtube video, Intervieuw met Herman Hertzberger)
Conclusie en discussie Inleiding De Perzische architectuur is een afspiegeling van de eeuwenoude Perzische cultuur. Dat is niet alleen zichtbaar bij de belangrijke publieke gebouwen, zoals paleizen en moskeeën en stadhuizen maar ook in een bescheiden versie bij bijvoorbeeld simpele woningen. De Perzische architectonische taal heeft naast functionele waarde ook een symbolische waarde. Een Perzische architect gelooft in de ziel van het gebouw en wil dit verhalend laten overkomen op de gebruiker/bezoeker van het gebouw. Halverwege de 19de eeuw tijdens de introductie van het westerse klassikale onderwijssysteem krijgt het schoolgebouw een eigen gedefineerde architectuur. Echter de Perzische arcitectonische elementen blijven zichtbaar. Jammergenoeg is door verschillende aspecten zoals een enorme bevolkingsgroei en economische achteruitgang (de behandeling van deze aspcten gaat verder dan deze scriptie) de architectuur van het schoolgebouw in Iran niet alleen gestopt zich verder te ontwikkelen, maar heeft het zelfs zijn esthetische en symbolische waarde verloren. Het ontwerp is het alleen nog gefocust op de functionaliteit van het gebouw en op massaproductie. Daarnaast zijn er sinds de introductie van het westerse klassikale onderwijssysteem geen nieuwe concepten geïntroduceerd voor een vernieuwd onderwijssysteem. Alleen de lesstof is verder ontwikkeld. Dit terwijl in de westerse landen en dus ook in Nederland onderwijzers en ontwerpers al tientallen jaren bezig zijn met het ontwikkelen van onderwijsmethodes en de daarbij behorende leeromgevingen. Vergelijking nederlandse scholen Zowel bij openluchtscholen als bij buitenscholen wordt het idee van vrijheid op de schaal van het klaslokaal toegepast door middel van architectonische toepassingen die de fysieke conditie van het klaslokaal proberen te verbeteren. Echter, deze hebben verder weinig invloed op de schoolorganisatie en type onderwijs. Nog steeds in beide gevallen is het klaslokaal en het klassikale onderwijs de oervorm als als het gaat om de fundamentele onderwijsruimte. In deze scholen is nog altijd het basisprincipe van de bouw een reeks van elkaar afgescheiden autonome ruimten die toegankelijk is vanuit vaak lange gangen. Deze bevinden zich zonder uitzondering aan de zijde van de leerkracht en meestal voorzien van een raampje dat zo hoog is geplaatst, dat het slechts de onderwijzers is vergund daardoor naar binnen of buiten te kijken’.25 Dit in tegenstelling tot scholen waar het ontwerp is gebaseerd op het nieuwe onderwijs. Dat zien we bijvoorbeeld terug bij de schoolontwerpen van de architect Herman Hertzberger. De Apolloscholen zijn hiervan een voorbeeld en kenmerken zich door een ontwerp dat werken alleen, in kleine groepen of grotere groepen ondersteunt. Zaken die invloed hebben op het leerproces zijn bijvoorbeeld het creëren van overgangsgebieden, een rijke omgeving, het gebruikt van licht, materiaalgebruik en de creatie van open ruimten, hoeken en nissen.
25
(Hertzberger, 2008, p. 23)
Vergelijking Iraanse scholen en Arnhemse School In het traditionele Perzische onderwijs vindt lesgeven overal plaats. Leren en lesgeven is niet plaatsgebonden en afhankelijk van de behandelde stof, het weer en de groepsgrootte kon een andere plek worden uitgekozen. Men ging met de groep in een ‘kring’ zitten om te leren. Deze opstelling wordt ook wel het ‘Loop model’ genoemd, vanwege de open communicatiestructuur, zodat leerlingen ook van elkaar kunnen leren. De Marwi school (1853) en de Moierol mamallek (1872) zijn voorbeelden van scholen die zijn geanalyseerd en deze opzet hebben. Het doet denken aan de Arnhemse buitenschool, een voorbeeld van een buitenschool in de architectonische stijl van het Nieuwe Bouwen. Deze school streeft ernaar om de buitenwereld naar binnen te brengen. Op het schoolterrein zijn een aantal openlucht- lesluiken gerealiseerd. Dit zijn in de helling uitgegraven rechthoekige lesluiken, voorzien van een schoolboord, tafels en stoelen en een witgepleisterde bakstenen opbergkast. De overeenkomsten met de twee Iraanse zijn interessant te noemen. Het is duidelijk dat deze oplossingen tegenover het typisch klassikale leerconcept staan.
Eindconclusie Het is opmerkelijk dat bepaalde basisgedachten van het nieuwe onderwijs in Nederland overeenkomsten heeft met het onderwijs in Iran voor de introductie van het klassikale onderwijs. Het zogenaamde loop-model ging uit van het idee van plaatsonafhankelijk leren en leren van elkaar 57 met als instrumenten de opstelling in een kring, geen vaste leerplekken, open ruimten en in het eigen tempo van de leerling, rekening houdend met zijn/haar behoeften. Deze overeenkomsten duiden erop dat deze oude ideeën met behulp van een nieuw jasje kunnen worden toegepast in het ontwerp van de Perzische school 2014. De didactische basis is terug te vinden in de analyses van de Nederlandse scholen waar zichtbaar is hoe de toepassing van nieuwe onderwijs ideeën de architectuur van een onderwijsinstelling kunnen beinvloeden.
Antwoord op de onderzoeksvraag Wat is de essentie van de Iraanse traditionele architectuur geweest voor het schoolgebouw? In Nederland was in het begin van de 20ste eeuw al een gedefinieerd bouwtype voor het schoolgebouw in het stadsbeeld zichtbaar. Dit in tegenstelling tot Iran waar tot ver in de 20ste eeuw de vaste definitie is ontstaan van het schoolgebouw als een van de belangrijke publieke gebouwen van de maatschapij. De schoolgebouwen die werden gebouwd waren qua architectuur een opvolging van de architectuur van de moskee. Dit omdat de eerste scholing anders dan thuis, op straat, in de Bazar of bij de leraar thuis, plaatsvond in de verschillende ruimten van de moskeeen. Met de introductie van het klassikaal onderwijs werd de schoolfunctie langzaam losgekoppeld van het moskeegebouw en werd het een individueel gebouw. Dat was het moment dat de architectuur van het schoolgebouw steeds meer afstand nam van de essentie van Perzische architectonische elementen. Een aantal van deze architectonische elementen zijn eerder in deze scrptie besproken. Deze elementen komen voort uit de culturele aspecten en leefstijl van de bevolking en vinden hun wortels in duizenden jaren oude beschaving. Veel van deze culturele aspecten zijn gehandhaafd in de samenleving. Echter, de architectonische elementen die daaruit voortkomen worden steeds minder zichtbaar, voornamelijk in de architectuur van het schoolgebouw. Een paar redenen hiervan zijn de enorme bevolkingsgeroei sinds de revolutie in 1979 en daarop volgende behoefte aan leerruimte. In korte tijd moesten er veel nieuwe scholen komen, gelijktijdig met de economische achteruitgang van het land. Lage budgetten voor het bouwen van schoolgebouwen bood geen ruimte voor de architectonische kwaliteiten. Functionaliteit stond centraal en leidde tot massaproductie.
Hoe zou de essentie van de Iraanse traditionele architectuur in een school gereconstrueerd en getransformeerd kunnen worden naar een hedendaags schoolgebouw waar nieuwe ideeën voor onderwijs worden toegepast? Om deze vraag te beantwoorden moet vooral gekeken worden naar de architectonische elementen die tot op heden de sterkste verbondenheid tonen met de culturele aspecten en leefstijl van de bevolking. Een aantal hiervan die als meest prominent uit de casestudies naar voren kwamen zijn al eerder behandeld. De Iraanse architect moet zoeken naar innovatieve en creatieve toepassingen van deze elementen op een duurzame manier binnen de huidige budgetering. Creatief omgaan met de typologie van het gebouw en het toepassen van nieuwe indelingen kunnen al een grote vooruitgang betekenen. De nieuwe ideeën voor de architectuur moeten voortkomen uit een onderzoek naar moderne pedagogische ideeën voor het creëren van multifunctionele ruimten. Dit kan de kwaliteit van ruimten bevorderen en tegelijkertijd werken als een zuinige oplossing. Daarnaast zouden ontwerpen gebaseerd op regionale bouwmethodes, bouwmaterialen in combinatie met duurzame energie opwekkende oplossingen ertoe kunnen leiden dat het gebouw ontdanks zijn kwaliteitsverbeteringen zuinig en dus langer houdbaar blijft.
Literatuurlijst •
A.Safavi. (2003). Iran education history (600 B.C. - 2000 A.D.). Teheran: Roshd.
•
D.Broekhuizen. (2005). Openluchtscholen in Nedereland. Rotterdam: Uitgeverij 010.
•
Hertzberger, H. (2008). Ruimte en leren. Rotterdam: Uitgeverij 010.
•
K.Pirnia. (2013). Stylistics Persian Architecture. Teheran: Ganjine.
•
M.Dudek. (2009). Childeren’s Spaces. Oxon: Routledge.
•
N. Ardalan, L. B. (1973). The sense of Unity The Sufi Tradition in Persian Architecture. Chicago: KAZI Publication.
59
•
Niknam, A. (2012). Perzische scool vervreemdt van de Perzische Architectuur. Iran(18).
•
S. Dam van, S. K., L. Spoormans. (2011). De transformatie van het schoolgebouw. Bussum: Thoth.
•
U.Pope. (1965). Persian Architecture. New York: George Braziller.
•
Z.Akbari. (2011). The architecture of the Religious schools of Qajar in Tehran. Teheran: Arman shahr.
Internet •
(http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/mensenrechten/vraag-en-antwoord/wat-is-deuniversele-verklaring-van-de-rechten-van-de-mens.html)
•
http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_Iran
•
Dehkhoda Persion dictionary, foto/illustratie bij http://www.flickr.com/photos/11722382@ N05/2368490085
•
http://haghpanah.sams.ir/frmMainSchools.aspx
•
http://en.wikipedia.org/wiki/Persian_gardens
•
http://www.iranreview.org/content/Galleries/Gallery_September_25_2011.htm
• http://www.pbdoetmee.nl/nostalgischnederland/2013/11/05/arnhem-buitenschoolbosweg-1935/2013-11-05-buitenschool-1935-04/ • http://www.e-architect.co.uk/architects/herman-hertzberger • http://www.designshare.com/Research/Jilk/Freedom/Ingunnarskoli_HomeBaseCreative.htm • http://www.archined.nl/reportages/2011/eerste-openluchtschool-voor-het-gezonde-kind/
Bijlage Het ontwerp voor Perzische school 2014 De aangewezen kavel voor dit ontwerpproject ligt in het Zuidwesten van Iran, in de stad Ahvaz. De uitdagingen zijn het integreren van ruimtelijke oplossingen voor ‘Nieuw Onderwijs’ en het reconstrueren van de essentie van de Perzische architectonische elementen en het zeer warme klimaat in deze omgeving.
61
3000mm
PLAN Ground Floor 1:200
8000mm
10000mm
Door de grid van de omgeving door te zetten in de kavel zijn meerdere ‘straten’ verdeeld. Deze zijn vervolgens opgehoogd zodat er verschillende volumes ontstaan. Vegetatie-daken lopen door en vormen speeltuinen en terassen. Daarnaast bieden deze extra verkoeling aan de binnenruimte.
classroom
patio classroom
patio
63
classroom
coridor
De leerruimte bestaat uit leerstraten, multifunctionele patios, een tussenruimte en klaslokalen. Deze ruimten zijn geordend van publiek naar privaat. Hiermee is getracht om naast diversiteit vooral geborgenheid te creeren.
prive
publiek
Perzische rijk
65
Iran is de thuisbasis van èèn van de werelds oudste ononderbroken grote beschavingen, het perzische rijk, met historische en stedelijke nederzettingen die dateren uit 4000 v.Chr. Ooit een grote rijk met supermacht die heeft meerdere invasies door Grieken, Arabieren, Turken en Mongolen doorstaan. Echter door eeuwen heen heeft Iran voortdurend vastgehouden aan het nationale identiteit en heeft zich ontwikkeld als een aparte politieke en culturele entiteit. De geschiedenis van Iran is verweven met de geschiedenis van een groter historisch gebied die in het westen begint bij Anatolie en Egypte en in het oosten eindigt bij oude India en de Syr Darya en in het noorden begint bij Kaukasus en Euraziatische Steppe tot de Perzische Golf en de golf van Oman in het zuiden. In 625 v.Chr. hebben de Meden Iran verenigd als een natie en rijk. Cyres de Grote, de oprichter van de dynastie der Achaemeniden verrijkt het land met enorme macht en besloeg het gebied van Egypte tot India met Persepolis als hoofdstad. In de 4e eeuw v.Chr. word het Perzische rijk veroverd door Alexander de Grote en komt onder de regering van de Hellenistische rijk te staan. Later werden ze opgevolgd door de Seleuciden, Parthen en Sassaniden die hebben bijna 1000 jaar Iran beheerst. Halve wege 7e eeuw hebben de Arabiren Iran aangevallen en eindigde de dynastie der Sassaniden. De islamitische verovering van Perzie was een keerpunt in de Iraanse geschiedenis en dwong in 200 jaar tijd, de ondergang van de religie van Zarathoestra in het rijk. Alhoewel de succesen van de perzische beschaving niet verloren zijn gegaan, maar groot deels werden opgenomen door de nieuwe islamitische staatsvorm en cultuur. Na eeuwen van buitenlandse bezetting en kortlevend inheemse dynastieën, werd Iran door Safawiden in 1501 opnieuw herenigd als een onafhankelijke staat. De dynastie der Safawiden heeft sjiitische Islam als de officiële godsdienst van hun imperium opgericht en daarmee markeert een van de belangrijkste keerpunten in de geschiedenis van de Islam. Iran is vrijwel zonder onderbreking van 1501 tot 1979 door een monarchie geregeerd. Op 1 april 1979 met de Iraanse revolutie, werd Iran officieel de islamitische Republiek. 26
26 http://en.wikipedia.org/wiki/History_of_Iran
