Pelcz Katalin A beszédkészség fejlesztése a magyar mint idegen nyelv oktatásában *

66. oldal

Pelcz Katalin A beszédkészség fejlesztése a magyar mint idegen nyelv oktatásában* Vigyázzatok ma jól, mikor beszéltek, Vigyázzatok: a nyelv ma szent kehely, Ki borát issza: Élet borát issza, Elõre néz s csak néha-néha vissza S a kelyhet többé nem engedi el! Reményik Sándor: Az Ige (részlet)

A beszédkészség fejlesztését az élõnyelvi kommunikációhoz szükséges formai és tartalmi oldalról vizsgálom. A nyelvtanítási helyzetet a konkrét interakciók felõl közelítem meg. A formai sajátosságok körébõl kiemelek néhány, a magyar nyelvre érvényes sajátosságot a prozódia, a fonémák és a szótagolás területérõl. Tárgyalom a szókapcsolatok, szintagmák oktatásával kapcsolatos kérdéseket, valamint a mondatalapú nyelvoktatás sajátosságait. Kitérek a csoportos nyelvoktatás, a tanórai beszédkészség fejlesztésének lehetõségeire és jellegzetességeire; részletesebben tárgyalom a szerepjátékok alkalmazásának kérdését. Végül áttekintem a képességfejlesztéshez, nyelvtanuláshoz szükséges feltételeket. Napjainkra az idegennyelv-oktatás középpontjába a beszédkészség fejlesztése került. A mindennapi kommunikáció legfõbb eszközeként az oktatás során – diáknak és tanárnak – közvetlen módon válik a sikerélmény forrásává. Olvasható számos remek könyv, kiváló szakirodalmi publikáció, amely elemzi a beszédkészség ismérveit, történeti áttekintést és ötleteket ad a nyelvtanításnak errõl a fontos készségérõl. A szakirodalom megnevezi a verbális, esetleg a nem verbális kommunikáció leglényegesebb összetevõit, de talán kevesebbet olvashatunk arról, hogy mire kell az interakció kapcsán figyelnie egy gyakorló nyelvtanárnak, ha a diákok beszédkészségét szeretné fejleszteni. A kommunikációhoz feltétlenül szükségesek azok a minimális feltételek, melyeknek a hiánya lehetetlenné teszi az információátadást. A nyelvtanítás a formák átadására összpontosít, s ezzel párhuzamosan kell szem elõtt tartani, hogy a nyelvi készsé-

*

A XII. Magyar Alkalmazott Nyelvészeti Kongresszus (Szeged, 2002. március 27–29.) Magyar mint idegen nyelv szekciójában tartott elõadás írott szövegváltozata

Szûcs Tibor: Hungarológiai évkönyv

67. oldal

A BESZÉDKÉSZSÉG FEJLESZTÉSE

A MAGYAR MINT IDEGEN NYELV OKTATÁSÁBAN

67

gek kialakításakor és alkalmazásakor a tartalom játssza a fõbb szerepet. A forma akkor kerül ismét elõtérbe, amikor gátolja a kommunikációt. Az elsajátítandó vagy alkalmazott struktúrától függõen két megközelítést alkalmazunk: váltakozva vagy a forma, vagy a tartalom oldaláról közelítjük meg és tanítjuk a nyelvi jelenséget. E felfogás értelmében az elsõ lényeges elem a prozódia, a kiejtés.1 Mivel a magyart mint idegen nyelvet elsõsorban tudatos, legtöbbször felnõtt nyelvtanulók tanulják, akik igénylik, hogy a gyakorolt tananyagot megértsék, a magyar nyelv oktatásában az utóbbi idõben háttérbe szorult a nyelv ritmusának és artikulációjának az oktatása. Pedig megtérülõ energia és idõbefektetés, ha a magyar nyelv ritmusát készségszinten elsajátítja a nyelvtanuló. A kívánt hatás eléréséhez nem csupán a magyar versek, irodalmi szövegek hallgatása és reprodukciója nyújt segítséget, hanem bármely olyan rögzített szóbeli megnyilvánulás, mely többször meghallgatható és reprodukálható. A fonémák tanításával kapcsolatban ezen a helyen csupán egyetlen megfigyelést tennék. Sajnos átvettük más nyelvek bevett betûzési technikáit, ez figyelhetõ meg a legtöbb ma forgalomban levõ tankönyv esetében. Holott a magyar nyelv mindennapi használatából nem ez a használati mód következnék, hanem a hangok szavakkal történõ megerõsítése: pl. Nagy Ferenc – nem N-A-GY F-E-R-E-N-C, hanem N mint Nándor; A mint ablak; GY mint gyerek stb. A szótag mint nyelvi elem oktatása inkább az írás, az olvasás és a nyelvtan tanítása során jelent nagyobb segítséget, mint a beszéd fejlesztése folyamán, hiszen a tanulók vagy a fonéma szintjén, vagy pedig a morféma szintjén vétenek hibát. A neurolingvisztikai kutatások szerint a szavak nem csupán fogalmi körökbe rendezõdve tárolódnak az agyban, hanem nyelvtani kategóriákba is rendezõdnek. S ez különösen igaz a magyar nyelv esetében (vö. Hegyi 1967). A szintagmák, szókapcsolatok oktatása nagyban segíti a beszédkészség fejlesztését, hiszen nagyon ritkán alkalmazunk a beszéd során elõre megfogalmazott egész, teljes mondatokat; ezek az elõre megadott mondatok sokszor módosulnak a konkrét beszédkörnyezetnek megfelelõen. A mondat mint a beszéd alapegysége szintén fontos szerepet tölt be a beszédkészség fejlesztésében. De nem szabad szem elõl tévesztenünk, hogy a mondat csak beszéd szerkezeti keretében nyeri el igazi értelmét. A beszéd nem véletlenszerû, nyelvtanilag helyes mondatok sora, hanem a mondatok között szintaktikai és szemantikai 1

Az angol mint idegen nyelv oktatásának módszertanával foglalkozó szakemberek tollából olvashatunk olyan véleményeket, melyek szerint a ritmus és a kiejtés angol norma alapú oktatásának követelménye elvetendõ (vö. Brown – Yule 1989). Míg az angol – mint olyan világnyelv esetében, melyeknek oktatása nagy méreteket öltött – ezek a kijelentések megállják a helyüket, ez a magyar nyelvre nem vonatkoztatható. Tény, hogy két olyan beszélõ, aki az angolt második nyelvként sajátította el, a nyelv elterjedtségébõl adódóan könnyebben megérti egymást, mint egy idegen anyanyelvû beszélõ és egy angol anyanyelvû; a magyart idegen nyelvként beszélõk az anyanyelvi normákhoz igazodnak.


68. oldal

68

PELCZ KATALIN

összefüggés van. A beszéd irányításának, a szintaktikai és szemantikai kapcsolatok megteremtésének vagy fenntartásának legfõbb eszköze az ellenõrzõ, irányító kérdés. A kérdés nemcsak a téma azonosságát képes fenntartani, nem kizárólag az ismétléseket tartja nyelvtanilag releváns keretek között, nemcsak az elõre- és visszautalásokat szabályozza, hanem a szórendet és a végzõdéseket is, sõt visszacsatolást teremt a nyelv korábban felsorolt építõelemeihez is. A magyar nyelv esetében a kérdés teszi lehetõvé az olyan beszédkészség-fejlesztõ gyakorlatok létrehozását, amelyek egyidejûleg koncentrálnak a tartalmi és a formai követelményekre. Browwn és Yule (1989: 26) a mondatok beszélt nyelvi tanítása kapcsán egy másik fontos dologra hívja fel a figyelmet: „... felmerül a kérdés, hogy megfelelõ-e a mondat alapú modell a beszélt nyelv leírásánál. A beszélt nyelv tanítása esetén talán az a legelterjedtebb feltevés, hogy a mondat a tervezés és a megvalósítás megfelelõ egysége. Azonban az anyanyelvi beszélõk jellemzõen csupán beszédtöredékekben beszélnek, amelyek inkább a frázisokkal hozhatók összefüggésbe – általában a mondatoknál rövidebbek, és csak laza kapcsolat áll fenn közöttük. Amennyiben az anyanyelvi beszélõre a rövid, frázis hosszúságú töredékek használata jellemzõ, akkor visszásnak tûnhet, ha az idegen anyanyelvû tanulóktól egész mondatok létrehozását várják el. Valójában ez azt követeli meg tõlük, hogy az idegen nyelven elõre tudjanak tervezni, és raktározzák el a megtervezetteket. Ezt a fajta tervezést és raktározást pedig a tanulók az anyanyelvükön is ritkán gyakorolják. A „helyesség” a teljes mondatokra alkalmazva nem tûnik megfelelõ kifejezésnek a beszélt nyelv esetén.”2

Kezdõ szinten gyors eredményt érünk el a kész mondatrészek, mondatszerkezetek tanításával, ezáltal elsõsorban a nyelvtanuló kommunikációs esélyei gyarapodnak. Szintén a kérdés segítségével csökkentgetjük a kezdõ nyelvtanuló „kommunikációs stresszhelyzeteit” (Krashen 1985): amennyiben kérdésekre válaszol, valami más nyelvi megnyilvánulásra reagál, segítik a már elhangzottak. A tanulók különbözõ nyelvi változatok és szövegtípusok révén szerezhetnek gyakorlatot a beszélt nyelv különféle formáinak megértésében. A tanórán felépített és begyakorolt – a mindennapi kommunikációtól ugyan eltérõ – párbeszédek sze2

“... raised the question of the appropriateness of a sentence-based model in descriptions of spoken language. Perhaps the most widespread assumption in teaching the spoken language is that the sentence is the appropriate unit of planning and performance. Yet native speakers typically produce bursts of speech which are much more readily to the phrase – typically shorter than sentences, and only loosely strung together. If native speakers typically produce short, phrase-sized chunks, it seems perverse to demand that foreign learners should be expected to produce complete sentences. Indeed it may demand of them, in the foreign language, a capacity for forward-planning and storage which they rarely manifest in speaking they own native language. ‘Correctness’, in terms of complete sentences, seems an inappropriate notion in spoken language.”


69. oldal



69

repe jelentõs, a diákok ezen modellek segítségével építik fel a hétköznapi interakcióikat. S egyben fel kell készíteni a nyelvtanulókat arra az élõnyelvi jelenségre, ami ugyan kézenfekvõ, de a nyelvtanulók mégis hajlamosak megfeledkezni róla, jelesül, hogy az anyanyelvi beszélõvel folytatott, tanórán kívüli kommunikáció során a tanultaktól eltérõ reakciókkal fogják magukat szembetalálni. „A szövegeket, mondatokat nem tekinthetjük statikusnak, azok változásait, variabilitását kell a diákok elé tárni” (Hegyi 1967: 8). A tanórán csoportos oktatás esetén olyan kis csoportok jönnek létre, melyeknek célja valamely tevékenység közvetlen elvégzése, ezért könnyen kialakul, kialakítható a közvetlenség, a lojalitás és a kölcsönösség. Ideális esetben a tanórán könnyebb a kommunikáció, kiszámíthatóbbak a reakciók. A diák nyelvi kommunikációs igényeit két teljesen eltérõ módon tudja a nyelvtanár kielégíteni. A hétköznapi élet kommunikációjának egyszerû, rövid beszédaktusai nem épülnek egymásra. Nyelvileg nem meghatározott, hogy a tanulók elõbb a bocsánatkérés nyelvi formáit vagy az útbaigazításhoz szükséges szerkezeteket sajátítják el. Ezt a tanuló – vélt vagy valós – kommunikációs helyzete, a tanár személye, valamint a használt tananyag határozza meg. Ilyen funkciók listája megtalálható számos tanmenetben, tantervben.3 A számos beszédkészség-fejlesztõ gyakorlat közül a szerepjátékok alkalmazásának kérdését emelném ki. Ennek egyik nyelvfilozófiai alapja nézetem szerint Austin (1990) beszédaktus-elmélete. Eszerint a szó kimondása cselekvésre késztetõ cselekedet, tehát egy beszédaktus – jelen esetben szerepjáték – megtervezése esetén szem elõtt kell tartanunk e kulcsfogalmakat: kommunikatív késztetés; nyelvi megfogalmazás; az általuk kiváltott cselekedet, valamint az összhang a megnyilvánulás és annak körülményei között. A nyelvtanulás szolgálatában álló szerepjátékok segítenek abban, hogy a tanulók elsajátítsák a szerepcseréket, a szereptartó és a szerepváltó kommunikáció ismérveit – fókuszba állítva a párbeszédek alkalmával a beszélgetõpartnerre való odafigyelést, a beszédfunkciókat, a kommunikációs stratégiákat. A szerepjátékok segítségével könnyen elsajátíthatóak a sémák, a kötött formák, amelyeket bizonyos beszédhelyzetek megkövetelnek. Mint már szó esett róla, kezdõ szinten gyors eredményt biztosít a kész mondatrészek, mondatszerkezetek tanítása. Ezek a formák a késõbbiekben azért is hasznosak, mert nagy hatásfokkal építhetjük be õket a hosszabb párbeszédek irányítási stratégiáinak oktatása során. Ezáltal a nyelvtanulók képesek lesznek gondolataik továbbadására, a formulák kreatív használatára, szükség szerinti módosítására, különféle beszédértési feladatok elvégzésére, s ki tudnak szûrni speciális információkat vagy fõbb gondolatokat az elhangzott szövegbõl.

3

Például a NAT-ban és a NAT követelményeinek megfelelõen kidolgozott tantervekben: köszönés, megszólítás; bemutatás, bemutatkozás; búcsúzás, elköszönés; információ kérése; információ adása; értés/nem értés kifejezése; köszönet kifejezése; bocsánatkérés; dicséret, elismerése; figyelem felhívása; stb.


70. oldal

70

PELCZ KATALIN

Érdemes megfigyelni azt az osztálytermi jelenséget, hogy mikor a nyelvtanulónak olyan feladatot kell megoldania, amely párbeszéd létrehozását kívánja meg tõle, nem feltétlenül a beszélgetõpartnere reakciói alapján korrigálja saját hibáját, hanem a tanár mint hiteles személy kerül ellenõrzõ funkcióba, a diák vele (is) keresi a szemkontaktust, melyen keresztül a megnyugtató visszaigazolást várja. Ha konstatálja, hogy valamely végzõdés nem volt helyes, vagy kijavítja saját hibáját, vagy várja a segítséget. A tanár feladata az alkalmazott stratégiák, tartalmak és formák ellenõrzése, valamint a felmerült problémák elemzése. A szerepjátékok kapcsán megemlítendõ még a nem verbális kommunikáció is, amelynek eszközei nagyon fontosak a beszédkészség-fejlesztés során. Itt csupán érintem néhány fontos elemét, s a téma kifejtését a késõbbiekben tervezem. Vannak olyan nem verbális eszközök, amelyek kultúra-specifikusak és taníthatóak. Ezek az emblémák, melyek közvetlen verbálisra lefordítható jelek, és amelyek sokszor helyettesítik is a verbálisakat; továbbá a paranyelv megjelenési formái, melyek a nem verbális kommunikáció vokális jelzései. Nem taníthatóak, de figyelmet érdemelnek, a tanítás során tudatosítandók az ún. szemléltetõk, melyek a mondatokat illusztrálják, de nem elõre kitervelt, nem egyezményes jelek (bár az adott kultúrkörre jellemzõk, társadalmilag irányítottak, mégsem lehet mindig tudatosan irányítani õket); az érzelemmutatók, melyek genetikailag és társadalmilag kódoltak; a proxemika, mely elárulja a beszélõknek, mit fejez ki a társalgási távolság. A szerepjátékokat felhasználó feladatok akkor lehetnek igazán sikeresek, ha a beszélõ mindig olyan lényeges információk birtokában van, amelyeket a beszélgetõtársa nem ismerhet. De a sikeres kommunikációnak az is feltétele, hogy az adott témával kapcsolatban a feleknek legyenek elõzetes ismereteik. „A kommunikáció kölcsönös információátvitel, amelybe beletartozhat az információra történõ reagálás és a viszontválasz kibocsátása is, ráadásul a kommunikáció rendszerint nem egyszeri történés, hanem bizonyos szabályszerûségek alapján lejátszódó történések sorozata. (…) A szándékos kommunikatív aktusnál lényeges kérdés, hogy a forrás értelmezése és a címzett értelmezése mennyire esik egybe” (Tóth é.n.: 319). Mindezek értelmében a kommunikáció lényege az átvitt információ közös értelmezése. Ezt a felfogást az elemzõ, segítõ nyelvtanár könnyen magáévá tudja tenni. Mindazonáltal a nyelvtanárnak tudatában kell annak lennie, hogy „nem lehet azzal az igénnyel fellépni, hogy a nyelvet összes bonyolult viszonyaival megtanítsuk. (…) ’Az órán minden legyen jelen’ megfogalmazású igény ... didaktikailag az ismeretszerzés és az alkalmazás egymásra ható dialektikáját teszi uralkodóvá, ami azt jelenti, hogy korábbi ismeretek, s azok szüntelen alkalmazása révén szerzett új ismeretek hozzák létre szakadatlan folyamatosságban a kellõ jártasságot, melynek végsõ fokon készséggé kell fejlõdnie” (Hegyi 1967: 10). Nem a nyelv, hanem a már megtanultak átfogását és alkalmazását kell érteni a teljességen.


71. oldal



71

Krashen (1985) hipotézisekben foglalta össze a nyelvi készségek fejlesztéséhez, a nyelvelsajátításhoz és a nyelvtanuláshoz szükséges feltételeket. Az „elsajátítás – tanulás hipotézise” leszögezi, hogy az elsajátítás mint természetes folyamat nagy mértében eltér a tanulás formális folyamatától. A „természetes sorrend hipotézise” kimondja, hogy a szabályok sorrendje elõre meghatározható, de a sorrend nem feltétlen függvénye a szabályok nehézségi fokának. A harmadik tézis szerint az elsajátított és megtanult ismeretek lehetõvé teszik a nyelvhasználat irányítását. Ezt Krashen az ellenõrzés hipotézisének nevezi. A nyelvi hatásoknak való kitétel vélelme szükségesnek tartja, hogy a nyelvtanuló célnyelvi megnyilvánulásokkal találkozzon, megértse a nyelvi és nyelven kívüli összefüggéseket. Végül az affektív, érzelmi szûrõ korlátozó vagy segítõ szerepét hangsúlyozza. A nyelvoktatás során a nyelvi rendszert egymásra épülõ részrendszerek alkotják. Az elemek közötti viszonyok feltárása és átadása jelent kihívást. A teljes rendszer igazán az alkalmazásban mutatja meg az egyes elemek összefüggéseit. Ezáltal a nyelvtanítás kiindulópontjába nyelv mint cselekedet, közösségi cselekedet kerül. IRODALOM AUSTIN, J. L. (1990): Tetten ért szavak. Akadémiai Kiadó, Budapest BÁRDOS Jenõ (2000): Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Tankönyvkiadó, Budapest BARKÓ E. (1998): A kommunikatív didaktika. Dinasztia Kiadó, Budapest BENCZIK V. (2001): Nyelv, írás, irodalom kommunikációelméleti megközelítésben. Trezor Kiadó, Budapest BOLDIZSÁR B. (2002): A beszédkészség fejlesztése. In: Nyelvpedagógia az ezredfordulón (Szerk.: Bárdos J. – Garaczi I.). Veszprémi Humán Tudományért Alapítvány, Veszprém BROWN, G. – YULE, G. (1989): Teaching the Spoken Language. An Approach based on the analysis of conversational Englich. Cambridge University Press HEGYI Endre (1967): Hogyan tanítsuk idegen nyelvként a magyart? A vonzatközpontú nyelvoktatás és módszere. In: A magyar mint idegen nyelv fogalma (Válogatta: Giay Béla. Szerk.: B. Nádor Orsolya). NHK, Budapest, 1991. 5-17. KRASHEN, S. D. (1985): The Imput Hypothesis. Lavedo Publishing, Torrance, California MEDGYES Péter (1997): A nyelvtanár. Corvina, Budapest SAUSSURE, F. (1967): Bevezetés az általános nyelvészetbe. Gondolat, Budapest TÓTH László: Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, é.n.


Pelcz Katalin A beszédkészség fejlesztése a magyar mint idegen nyelv oktatásában *

Recommend Documents