Pedagogische stromingen 2014

Pedagogische stromingen 2014 Schakelprogramma master in de pedagogie Maarten Verhelst

SAMENVATTING Slides van de lessen met commentaar. Vergeet daarnaast de 10 artikels niet te leren!

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities

Inhoudsopgave Pedagogische stromingen les 1..................................................................... 6 1

Inleiding ....................................................................................................... 6 1.1 Examenstof......................................................................................................... 6 1.2 Examen .............................................................................................................. 6

2

De pedagogische kwestie .............................................................................. 6 2.1 Instap ................................................................................................................. 6 2.2 De pedagogische kwestie .................................................................................... 6 2.3 Opvoeding als triadisch begrip ............................................................................ 7 2.4 Wat gaat vooraf aan de pedagogische kwestie? .................................................... 7 2.4.1 Gesloten cultuur ........................................................................................... 7 2.4.2 Antropologisch ............................................................................................. 8 2.4.3 Historisch ..................................................................................................... 8

3

Pedagogiek en antropologie .......................................................................... 9 3.1 Antropologie ....................................................................................................... 9 3.1.1 Antropologische pedagogiek ......................................................................... 9 3.1.2 Pedagogische antropologie ........................................................................... 9 3.1.3 De bio-antropologie: ..................................................................................... 9

Les 2, 2014-02-19 ...................................................................................... 15 Kindbeelden, kinderen en de gelukkige kindertijd .............................................. 15 1 Kortfilm rabbit – run wrake ......................................................................... 15 2 Ontwikkeling – onschuldig geluk .................................................................. 16 2.1 Het 2.1.1 2.1.2 2.1.3

3

Het kind komt de geschiedenis binnen ........................................................ 17 3.1 3.2 3.3 3.4

4 5 6

verlangen naar opvoeden ............................................................................ 16 Het verlangen naar opvoeden – wettelijke verankering ................................. 16 Het verlangen naar opvoeden – wetenschappelijke verankering .................... 17 Voorbeeld groei pedagogische ruimte ......................................................... 17

De best-seller van een zondagshistoricus (Ariès)................................................ 17 Stellingen Ariès ................................................................................................. 18 Discussies omtrent Ariès ................................................................................... 18 Wat kunnen we leren uit de stelling van Ariès? ................................................... 18

De idee van de kinderlijke onschuld ............................................................. 19 Veranderende economische context ............................................................ 19 Kinderen zijn geen kinderen meer ............................................................... 20 6.1 Onderzoek naar games & geweld ...................................................................... 21 6.2 Een morele paniek ............................................................................................ 21 6.3 Citaat anne provoost ......................................................................................... 22

Les 3, 2014-02-27 ...................................................................................... 23 Ontwikkeling en medicalisering .......................................................................... 23 1 Ontwikkeling ............................................................................................... 23 1.1 Belgisch voorbeeld: Ovide Decroly ..................................................................... 23 1.1.1 Cinematografie als klinische methode ......................................................... 23

2 3 4 5

Governmentality .......................................................................................... 24 Child development – kennis ......................................................................... 24 Child development – macht ......................................................................... 24 Medicalisering ............................................................................................ 25 5.1 Homoseksualiteit als voorbeeld ......................................................................... 25

6

Contexten van medicalisering ...................................................................... 25 6.1 Medicalisering – 3 niveaus ................................................................................ 25 6.2 Medicalisering? ................................................................................................. 26 6.3 Medicalisering als kritiek .................................................................................. 26 6.3.1 www.sensitievekinderen.nl .......................................................................... 26 6.4 Medicalisering als politiek fenomeen ................................................................. 26

M. Verhelst

2

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities 7

Maatschappelijke veranderingen ................................................................. 26 7.1 Angst voor degeneratie ..................................................................................... 27 7.2 Medisch-pedagogische aanpak .......................................................................... 27 7.2.1 Het maritieme hospitaal = voorbeeld .......................................................... 27

8 9

Vakantiekolonies ......................................................................................... 27 ADHD en medicalisering - een analyse van tijdschriften - ............................. 28

Les 4: The sociology of childhood & kinderrechten ..................................... 30 1

Inhoud ........................................................................................................ 30 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

2

De anarchistische origine van kinderrechten ...................................................... 30 Sociaal anarchisme en het belang van de integrale opvoeding ........................... 31 Paul Robin (1837-1912) ................................................................................... 32 Sébastien Faure (1858-1942)............................................................................ 32 Francisco Ferrer (1859-1909) ........................................................................... 34 Jean Vigo’s Zero de conduite (1933) ................................................................. 34

Het revolutionaire karakter van het Kinderrechtenverdrag ............................ 35 2.1 Balanceren tussen participatie en protectie: euthanasie .................................... 36 2.2 Jongeren en seksualiteit .................................................................................... 37 2.2.1 Wettelijk kader ........................................................................................... 37 2.2.2 Wat zeggen de cijfers? ................................................................................ 37 2.2.3 Wat nu? - wettelijke bepalingen weinig invloed op seksueel gedrag van jongeren ............................................................................................................... 37

Les 5, 2014-03-13 ...................................................................................... 39 3

The sociology of childhood (behoort tot vorige les) ...................................... 39 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

4

Vijf kenmerken .................................................................................................. 39 Corsaro’s ‘interpretive reproduction’ ................................................................. 40 James, Jenks & Prout – van ‘becoming’ naar ‘being’ ......................................... 40 Generationing ................................................................................................... 41 Kindzijn als discursief product .......................................................................... 41 Het kind en zijn rechten .................................................................................... 41

Kritische pedagogiek (deze les) ................................................................... 42 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9

Kritiek op de geesteswetenschappelijke pedagogiek .......................................... 42 Kritische theorie ............................................................................................... 42 Socialisatie en reproductie ................................................................................ 43 Socialisatie en reproductie ................................................................................ 43 Critical pedagogy .............................................................................................. 44 Henry Giroux..................................................................................................... 44 Kritiek op Critical Pedagogy .............................................................................. 44 Opvoeding niet als middel-doel ......................................................................... 45 Emile Cloran (1911-1995)................................................................................. 45

PS,les 6 Risicobeheersing 27 maart ........................................................... 46 Paradoxen van een opvoedende overheid (“Tussen een risico lopen en een risico zijn”)................................................................................................................... 46 1 Geboorte concept ‘risicokind’ ...................................................................... 46 2 Wettelijk ingrijpen in de ouder-kind relatie?.................................................. 47 2.1 Het grauw uit de grote steden is gevaarlijk voor de openbare orde” .................... 48

3

Een opvoedende overheid: de Gentse context .............................................. 48 3.1 Herinneringsteken ............................................................................................. 49 3.2 Van voedster naar pleeggezin… ......................................................................... 49 3.3 Des enfants abandonnés ................................................................................... 50

4

De ‘goede lucht van den buiten’ .................................................................. 50 4.1 Des enfants abandonnés ................................................................................... 50

5

Weeskinderen? ............................................................................................ 51 5.1 Jongensweeshuis .............................................................................................. 51 5.2 Meisjesweeshuis ............................................................................................... 52

M. Verhelst

3

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities 6 7 8 9 10 11

1962:’Prins filip’ ......................................................................................... 52 Evolutie concept ‘risicokind’ ........................................................................ 53 “How the invention of abnormality created the norm” .................................. 54 (Her)opvoedingsproject ............................................................................... 56 Een veelheid aan stemmen, een verscheidenheid aan invalshoeken ............ 57 Eeuw van het risicokind?............................................................................ 57

PS, les 7 2014-04-03 .................................................................................. 59 Waarden, normen en levensbeschouwing ............................................................ 59 1 Waarden en normen: Alarm! ........................................................................ 59 1.1 Analyse: een aanzet .......................................................................................... 60 1.2 Hebben scholen een pedagogische opdracht? .................................................... 60 1.3 Een model met drie basisdilemma’s .................................................................. 61 1.4 Terug naar het model........................................................................................ 61 1.4.1 Scholing ..................................................................................................... 61 1.4.2 Ontplooiing ................................................................................................. 62 1.4.3 Vorming ..................................................................................................... 62 1.4.4 Immersie .................................................................................................... 62 1.5 Onderwijs en haar twee taken? .......................................................................... 62

2

Onderwijs en levensbeschouwing ................................................................. 63 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9 2.10 2.11 2.12 2.13

Stand van zaken ............................................................................................... 63 Vertaling naar onderwijs.................................................................................... 63 Aandacht voor drie posities ............................................................................... 64 Waarheen met levensbeschouwelijke vakken in Vlaanderen?............................... 64 Paradigmawissel ............................................................................................... 64 Het schoolpactsysteem ..................................................................................... 64 Het schoolpactsysteem ..................................................................................... 65 Gewijzigde maatschappelijke context ................................................................ 65 Praktische problemen ....................................................................................... 65 Uitdagingen .................................................................................................... 65 Voorstellen voorbije schoolpact ....................................................................... 66 LEF ................................................................................................................. 66 Het leven doorgeven. Religieuze traditie in de katholieke godsdienstpedagogiek 67 2.14 Opvoeden met de Koran hier en nu .................................................................. 68 2.15 De traditie als herbronning .............................................................................. 68

Les 8, 2014-05-06 ...................................................................................... 69 Verantwoordelijkheid als pedagogisch concept ................................................... 69 3 Twee artikels .............................................................................................. 69 4 Verantwoordelijkheid en handelingsdr(w)ang ............................................... 70 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9

5

Verantwoordelijkheid? ....................................................................................... 70 Verantwoordelijkheid als eigenschap ................................................................. 70 Verantwoordelijkheid vanuit intersubjectieve hoek ............................................. 71 Verantwoordelijkheid en accountability .............................................................. 71 Een beroep op de burger ................................................................................... 71 Verantwoordelijkheid als streefdoel van tussenkomst ......................................... 72 De positie van de pedagoog .............................................................................. 72 Van pedagogie naar politiek .............................................................................. 73 Governmentalization of the state ....................................................................... 73

Waar staat de jeugd in 2020? De nood aan ‘pedagogische plekken’ ............. 74 5.1 ‘De pedagoog’? ................................................................................................. 74 5.2 Een leven op maat (eerste beweging: maatschappijkritiek)................................. 74

6

Onderwijs en zorg op maat (tweede beweging in tekst) ................................ 75 6.1 Het maken van pedagogische plekken ............................................................... 76 6.2 Pedagogische plekken ....................................................................................... 76 6.3 Pedagogische verantwoordelijkheid ................................................................... 77

M. Verhelst

4

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities Vragen studenten ........................................................................................ 78 1 Pedagogiek en antropologie ........................................................................ 78 2 Kindzijn ...................................................................................................... 78 3 James, Jenks & Prout – van ‘becoming’ naar ‘being’.................................... 79 4 Generationing ............................................................................................. 79 5 Kindzijn als discursief product .................................................................... 79 6 Kindzijn (2) ................................................................................................. 80 7 Kindzijn (3) ................................................................................................. 80 8 Medicalisering ............................................................................................ 80 9 Kinderrechten en seksualiteit ...................................................................... 81 10 Wettelijk kader .......................................................................................... 81 11 Wat nu? - wettelijke bepalingen weinig invloed op seksueel gedrag van jongeren – ........................................................................................................ 82 12 Kritische pedagogiek ................................................................................. 82 13 Socialisatie en reproductie ........................................................................ 83 14 Kritische pedagogiek 2 .............................................................................. 83 15 Het kind als burger ................................................................................... 83 16 Levensbeschouwing ................................................................................... 84 17 Een model met drie basisdilemma’s .......................................................... 84 18 Terug naar het model ................................................................................ 84

Examen pedagogische examen .................................................................... 85 1

Antwoord .................................................................................................... 85

M. Verhelst

5


Pedagogische stromingen les 1 1 Inleiding

Voor elke les lees je best de teksten die op minerva worden geplaatst.

1.1 Examenstof • •

Slides Teksten op minerva

1.2 Examen •

Vier vragen (telkens op 5 punten) o Verheldering van 5 begrippen o Een klassieke kennisvraag o Twee toepassingsvragen

2 De pedagogische kwestie 2.1 Instap

Als we over pedagogiek, onderwijs, zorg e.d. spreken zijn er bepaalde elementen aan de orde. Zoals de leerkracht, de leerlingen, de materie en daarnaast spelen zich ook bepaalde processen af. We moeten op een zeer zorgvuldige manier ons kunnen richten op die processen. Als we een heel alledaagse opvoedingssituatie zien, dan hebben we enkele kapstokken om naar die situatie te kunnen kijken. Een vraag die veel terug zal komen in de lessen is: “Waar heb je de voorbije week de pedagogiek aan het werk gezien?” è voorbeeld: er was een man op de tram met heel luide muziek die uit zijn koptelefoon kwam. Een oudere man is beginnen roepen tegen de jongere man. è voorbeeld: als thuiswachter kom je terecht in een gezin waar kinderen alles mogen, heel verwend zijn.

2.2 De pedagogische kwestie

M. Verhelst

6

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities Dit is een klassieke pedagogische situatie waarbij onmiddellijk verschillende elementen zijn die interessant zijn om te gaan uitvissen. De volwassene heeft bepaalde bedoelingen, hij wil zijn kind bepaalde zaken overbrengen. Het kind heeft zijn eigen interesses, dit kan gaan botsen met de volwassene. Er kunnen hierdoor discussies ontstaan. De vraag kan hierbij gesteld worden wat er aan bod moet gaan komen binnen deze pedagogische situatie om mee te geven als volwassene aan het kind? Er ontstaat een driehoeksverhouding (Kind – volwassene – materie, tussen al deze zaken zit er uiteraard een spanning). Daarnaast weten we dat opvoeding op heel veel verschillende manieren kan gedefinieerd worden. Bepaalde zaken komen in verschillende definities terug, maar er komen ook altijd verschillende elementen aan bod. Opvoeding komt niet alleen voor bij mensen, maar mensen spreken ook bijvoorbeeld van het opvoeden van hun hond. Ook de maatschappelijke context heeft een hele grote rol in de opvoeding. Het feit dat een vrouw de dag van vandaag meestal gaat werken, zal de rol tussen moeder en kind enorm veranderd hebben in vergelijking met vijftig jaar geleden. Doch de context kan ergens ook genegeerd worden. Want ergens blijven kinderen kinderen, of je nu vijftig jaar geleden geboren bent of vandaag. Je moet door heel die ontwikkeling als kind.

2.3 Opvoeding als triadisch begrip • • •

Opvoedeling Opvoeder Kennis, waarden en normen

2.4 Wat gaat vooraf aan de pedagogische kwestie?

Opvoeding doet zich voor binnen een maatschappelijke context, binnen een bepaalde cultuur. Het is belangrijk om ons bewust te zijn van het verschil tussen een open en gesloten cultuur. 2.4.1 Gesloten cultuur (Gesloten: een cultuur die niet in contact komt met andere culturen. Bepaalde indianenstammen bijvoorbeeld. Er is er bijvoorbeeld een die het geslacht pas gaat toekennen op 5 jaar. Dus niet zeggen: je bent een jongen of een meisje. ) Via bepaalde symbolen gewoonten word je ingewijd in je cultuur. Waarom? Is een heel belangrijke vraag bij jongere kinderen. Ouders gaan heel vaak gaan antwoorden: ‘daarom’. Ouders kunnen zelf gefrustreerd worden door de waarom-vraag. Naast de open en gesloten cultuur is het ook interessant te gaan kijken naar de verschillen tussen mensen en dieren.

M. Verhelst

7

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities Bij kinderen is het leren geen voorgeprogrammeerd genetisch proces. Leren is vrij voor de mens. Het meedoen-en-zeker weten dat er aanvankelijk is bij een kind, zal op een bepaald moment stoppen. De vraag daarbij is, wanneer gaan we over opvoeding gaan spreken. Al tijdens deze fase of pas erna, wanneer kinderen niet meer meedoen-en-zeker weten. In de literatuur wordt het vaak aangehaald dat opvoeding pas na het meedoen-en-zeker-weten komt. 2.4.2 Antropologisch Diesseits naar Jenseits • Kinderen kennen aan de buitenwereld eigenschappen van hun binnenwereld toe (0 –ca. 3 jaar) voorbeeld: stoute deur = Diesseits • Kinderen maken zichzelf tot voorwerp van reflectie (vanaf ca. 3 jaar) = Jenseits Twee voorwaarden hiervoor • Linderen kunnen vragen stellen en leven niet langer in een sfeer van vanzelfsprekendheden • Kinderen bereiken een taalniveau, waardoor ze aansprakelijk worden De pedagogische kwestie begint zich dus pas te stellen in de Jenseits-fase. 2.4.3 Historisch Naarmate de maatschappij complexer wordt, gaat de pedagogische kwestie zich steeds meer beginnen stellen. Bijvoorbeeld Gent: Aanvankelijk een kleine stad, maar ten gevolge van de industrialisering vermeerderd de bevolking enorm. Veel meer volk, dus veel meer kinderen. De vraag wordt gesteld: wat moeten we met die kinderen aanvangen? Bepaalde kinderen gaan vanaf 5 jaar mee naar de fabriek, in de zomerperiode lopen die kinderen op straat, … Er komt een proces op gang waarbij mensen bemerken dat er met die kinderen pedagogisch iets moet gedaan worden. Zo komt de leerplicht er in 1914. Hoe moeten we kinderen voorbereiden op de samenleving. Wat moeten we met kinderen doen, wat vinden we belangrijk dat ze beheersen? Tot op de dag van vandaag zijn er discussies hierover. Wat moeten we op school aan bod laten komen? Moet de school zich niet meer richten op de arbeidsmarkt dan dat er vandaag de dag gebeurt?

M. Verhelst

8


3 Pedagogiek en antropologie Verdieping van hetgeen hierboven staat. (De tekst op minerva gaat hierover)

3.1 Antropologie

= studie van het menszijn. Doch het is moeilijk om een eenduidige definitie te geven hieraan, omdat antropologie gekoppeld is aan andere wetenschapsterreinen. Er zijn wel gemeenschappelijke kenmerken. Wat is het eigen aan mens-zijn? Waarin verschilt de mens van het dier? 3.1.1 Antropologische pedagogiek De pedagogiek die zich bezighoudt met het mens-zijn. Eigenlijk is die een pleonasme. We gebruiken hier dus gewoon pedagogiek 3.1.2 Pedagogische antropologie = zoektocht naar wat de mens onderscheidt van het dier. Tegelijkertijd wordt dit soms als synoniem gebruikt voor etnografisch onderzoek. (er zijn nog andere mogelijkheden, maar wij gaan ons in de lessen hierop focussen). 3.1.3 De bio-antropologie: wat is biologisch de essentie van de mens. Wat maakt een mens tot mens, een kind tot kind? Openheid Plasticiteit: Kinderen kenmerken zich door een kneedbaarheid, je kan met kinderen heel veel kanten op. 3.1.3.1 De wolfskinderen In deze strekking heeft men veel aandacht gehad voor de wolfskinderen. (The family that walks on all fours, Remus en Romulus) Anthropos = ‘diegene die opkijkt’. In onderstaand fragment https://www.youtube.com/watch?v=0gfoieolN_E • De wilde van Aveyron (1788-1828) Vele jaren wordt met de wilde geprobeerd hem dingen aan te leren. Bepaalde woorden, een zeker empathisch vermogen, in wezen blijft dit zeer moeilijk. • Amala & Kamala Ontdekt door een missionaris in India (1920). Het meisje van 1,5 is heel snel gestorven op het moment dat ze uit haar omgeving is gehaald. Het andere meisje is gestorven op 17-jarige leeftijd.

M. Verhelst

9

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities Waar zitten de verschillen in leren tussen kinderen met volwassenen in de buurt en kinderen die bij dieren worden opgevoed? • Wonderkinderen Waar zit het verschil met wolfskinderen. Bepaalde kinderen hebben geen of weinig nut aan hun omgeving. https://www.youtube.com/watch?v=yE7waNi5dc0 3.1.3.2 Mens en kind in biologisch perspectief Max Scheler (grondlegger van de moderne antropologie) Mens te bekijken op verschillende manieren: • Biologisch begrip (classificatie der diersoorten) • Wezensbegrip (mens en dier vormen een tegensteling) Het afstandnemen hierbij staat centraal. Alleen de mens kan op dieet gaan, kan in hongerstaking gaan, kan zijn agressie intomen, … Arnon Gehlen (derde weg) • Zowel in het geestelijke als lichamelijke onderscheidt de mens zich van het dier • De mens = Mângelwesen. De mens is van in het begin géén gespecialiseerd wezen. Een wolf of roofvogel heeft bepaalde biologische kenmerken waarmee hij geboren is (bijvoorbeeld scherpe tanden). De mens is wezenlijk onaf. • De mens = Lernwesen. De mens moet zich gaan specialiseren en moet zich leren aanpassen aan een bepaalde omgeving. Dit wordt geleerd in interactie. Turner geeft hier kritiek op: dit is sterk conservatief van Gehlen. Er wordt bijvoorbeeld bijzonder weinig aandacht besteed aan wat het kind zelf in interactie binnenbrengt. Wat kinderen zelf binnenbrengen wordt wat genegeerd. Adolf • • •

Portmann (Hoe komt het dat wij als mens zo vroeg geboren worden?) We zijn nog niet klaar om in de wereld te overleven Verschil tussen nestvlieders en nestblijvers De mens is een secundaire nestblijver. De mens wordt geboren om actief om te gaan met de omgeving (geboren met open ogen en gehoorgangen. • Onderscheid tussen fysiologische (eigenlijke) geboorte en psychologische geboorte (hij situeert dit op 1 a 1,5 jaar, wat redelijk vroeg is)

Biologische antropologie leert ons: • Het kind kan leren is daardoor opvoedbaar • Leren is noodzakelijk om een zelfstandig volwassen mens te worden.

M. Verhelst

10

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities Maria Montessori “Het kind verwerft zijn geestelijke en menselijke vermogens door de omgeving te absorberen.” De link wordt hier dus gelegd met antropologie. 1. Help mij het zelf te doen (uitspraak Montessori) 2. Absorberende geest – gevoelige periode De omgeving wordt dus niet geïmiteerd. Kinderen zijn heel actief op het moment dat ze aan het leren zijn. Via hun absorberende geest gaan ze een worden met de omgeving waarin ze aan het werk zijn. Er is bepaald Montessori-materiaal. Je kan er actief mee spelen en er zit een duidelijke zelfcorrectie (bijvoorbeeld een toren die van groot naar klein gaat). Montessori heeft gehoorkokertjes ontwikkeld. Daarin wordt verschillende materie gestopt. Geblinddoekt luistert het kind naar de verschillende kokertjes. Ze moeten geordend worden van klein naar groot. Kinderen zijn op dat moment enkel bezig met het luisteren. Isolerende variatie: kinderen zijn bezig met één zaak. Gevoelige periodes: op bepaalde momenten zijn kinderen gevoeliger om zich zaken eigen te maken. De absorberende geest is maximaal zijn werk aan het doen.

3. Leerkracht staat in voor de voorbereidende omgeving 4. Heterogene klasgroepen Kinderen gaan elkaar gaan helpen, jongere kinderen gaan oudere kinderen gaan helpen. Op zo’n manier blijf je niet de minst-slimme leerling van je klas.

M. Verhelst

11

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities MJ Langeveld (1905-1989) • Nederlands pedagoog, één van de toonaangevende figuren binnen de geesteswetenschappelijke pedagogiek. • Onderscheid tussen opvoeding en vooropvoeding (met protestfase als overgangsfase) Protestfase (tussen 2 en 4 jaar) vormt de overgangsfase tussen vooropvoeding en opvoeding. Het is een belangrijk thema van reflectie geweest binnen de pedagogische theorievorming. Opvoeding doet dus pas op een bepaald moment haar intrede. Pas rond drievier jaar. De zaken ervoor hebben we verschillende andere namen al gegeven. Deze leeftijd blijft een onderwerp van discussie. • ‘Besmet worden en mee willen doen’ • Van ‘primitieve volgzaamheid’ naar gehoorzaamheid (erkenning van het gezag van de opvoeder) Er ontstaat een omgeving waarbij kinderen en volwassenen in interactie gaan treden. Kinderen gaan het gezag gaan erkennen van volwassenen die hen inleiden in een samenleving. 3.1.3.3 Handelingstheoretisch perspectief • Kritiek op aanleg: er ligt niet op voorhand vast wat er uit de mens wordt Het eigen mens zijn komt te weinig tot zijn recht via aanleg. • Kritiek op milieu: negeert de eigen activiteit van de mens zelf Als je puur zegt de mens is een samenspel van aanleg en milieu. Waar zit de eigen activiteit van kinderen. Onze pedagogische theorievorming zal dus niet gestoeld worden op bovenstaande zaken, maar er worden twee andere begrippen naar voren geschoven: Grondbegrippen pedagogiek • Het kunnen leren (Bildsamkeit) o ≠ eigenschap van plasticiteit van opvoedelingen die hen tot passieve ontvangers van een bepalende invloed van buitenaf zou maken (een soort kneedbaarheid of opvoedbaarheid) We geloven hierin, anders zouden we het niet doen. o = pedagogische praktijk als intergenerationele praktijk (kinderen worden aangesproken op hun vermogen tot leren) o Drie kenmerken van het menselijk handelen: § Productieve handelingsvrijheid § Historiciteit § Taal • Het uitdagen van eigen activiteit

M. Verhelst

12

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities Het kunnen leren • Vrijheid: o Geen willekeur of keuzevrijheid, maar handelingsvrijheid o Historische vrijheid (leren is tijdafhankelijk, de dag van vandaag spelen kinderen meestal binnen een straal van 25m van hun eigen huis. 25 jaar geleden was dat 1,5km. Vindt plaats in tijd, ruimte en maatschappij) • Historiciteit o Geen heer en meester van de geschiedenis, maar geschiedenis ook niet als ‘het lot’ • Taal bemiddelt tussen historiciteit en productieve vrijheid (geschiedenis is altijd traditie) Uitdagen tot zelf handelen We spreken kinderen aan tot iets wat ze niet hebben, maar we geloven er wel in dat ze kunnen uitdagen totdat ze leren. Bijvoorbeeld: waarom spreken we tegen een baby? Omdat we geloven in dat kunnen leren, terwijl de baby nog niet kan praten noch verstaan. • Belang van het kunnen bepalen van begin en einde van de opvoeding in relatie tot menselijk handelen • Twee grondbegrippen zijn niet ‘los verkrijgbaar’ • Paradox van het pedagogisch denken en handelen: o Kinderen worden uitgedaagd tot wat zij nog niet kunnen en worden erkend als iemand die ze nog niet zijn, maar pas worden door eigen activiteit o Pedagogische praxis is de enige die haar eigen einde beoogt = de pedagogiek is contrapraxis. We voeden op om ermee te kunnen stoppen. Pedagogiek • Pedagogiek = die wetenschappen die dienstbaar willen zijn ten aanzien van pedagogische processen • Hoe deze ‘dienstbaarheid’ vorm krijgt, kan sterk verschillend zijn en hangt af: o De gekozen invalshoek (verschillende “subpedagogieken”) o De wetenschapsopvatting (bv. ik kan maar iets over opvoeding zeggen als ik zeker weet dat dit tot het gewenste resultaat leidt (evidence-based; andere gaan met kinderen omgaan en willen niet evidence-based werken. Bijvoorbeeld: hoe gaan kinderen om met geheimen in hun kindertijd?) Normatieve pedagogiek We gaan ons hier niet mee bezig houden, we houden ons enkel bezig met de wetenschappelijke pedagogiek. • Karakterisering van buitenaf: o Normatieve pedagogiek versus wetenschappelijke pedagogiek o Wetenschappelijke pedagogiek onderling • Onderscheid tussen: M. Verhelst

13

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities o Alledaagse normatieve pedagogiek (voorwetenschappelijk) = supernanny-pedagogiek. We botsen op een aantal problemen, je krijgt tips en op die manier kom je tot de oplossing. Het is niet dat daar geen waarheden inzitten. Maar opvoeding wordt teveel als een kookboek gezien. Bijvoorbeeld triple-p programma, boek dokter spock, maar ook in magazines komt het terug. • Vuistregels voor de dagelijkse omgang met kinderen • Ook aandacht voor kinderen die min of meer afwijkend gedrag vertonen (cfr. Supernanny) • Combinatie van ‘gezond verstand’ en overgeleverde ‘opvoedingswijsheid’ • Basis voor heel wat adviesliteratuur • Common sense-adviezen fluctueren naar tijd en cultuur o Wereldbeschouwelijke normatieve pedagogiek (buitenwetenschappelijk) § Explicietere pedagogische theorievorming dan de alledaagse normatieve pedagogiek § Presenteert zich als één samenhangend betoog § Methode = deductie § Een bepaalde wereldbeschouwing geldt als vertrekpunt § Normatieve opvatting over opvoeding wordt daaruit afgeleid § Vaak bindend en dogmatisch karakter (weinig vrijheid, te weinig kritische reflectie) § Gedateerd? Zie voorbeeld Frans De hovre (slides) • Ondubbelzinnige grens tussen wetenschappelijkheid en onwetenschappelijkheid? Wetenschappelijke pedagogiek • Klassieke pedagogische driestromenland: o Geesteswetenschappelijke Pedagogiek o Empirisch-analytische pedagogiek o Kritische pedagogiek o Vormen drie belangrijke paradigma’s binnen de studie van pedagogische processen

M. Verhelst

14


Les 2, 2014-02-19 Kindbeelden, kinderen en de gelukkige kindertijd We zoemen vandaag in op de kindertijd t.o.v. geluk.

1 Kortfilm rabbit – run wrake

https://www.youtube.com/watch?v=fw3XyOyl47Q De boodschap: zie wat er gebeurt als je al te sterk focust op rijkdom. De film is gemaakt op basis van kinderboekjes. Bij elk voorwerp staat er een naam bij. De kinderen zijn eigenlijk geen kinderen. Waarom zeggen we deze zin? Wat associëren we met kinderen. Als we denken aan kinderen denken we eerder aan onschuld, naïviteit, afhankelijkheid, zorgeloosheid, … Als we nadenken over kinderen hebben we allemaal een beeld van wat kinderen horen te zijn. Op sommige momenten worden we uitgedaagd om die beelden te bevragen. Denk maar aan Giel, de monniksjongen, die naar Tibet wil vertrekken, Laura Dekker, het zeilmeisje, … Er komen altijd beelden op de proppen, waarbij we denken: jongeren horen dit niet te doen. Het is belangrijk ons hiervan bewust te zijn. Op het moment dat we gaan spreken van opvoeding moeten we weten dat er een bepaald idee van kinderen achtersteekt. We gaan heel vaak gaan denken dat de verwachtingen die we hebben van kinderen dat dit gewoon zo is, dat dit voortvloeit uit de natuurlijke status van kinderen. We spreken vanuit een natuurlijke zelfsprekendheid. Bijvoorbeeld: als je de vraag stelt: wat is er meer iets voor kinderen: buitenspelen of met de playstation spelen. Iedereen zal bijna zeggen buiten spelen. Dit is niet bediscussieerbaar. De komende weken gaan we hier heel sterk op focussen. De manier van hoe we over kinderen denken is heel sterk maatschappelijk bepaald. De kinderen laten zich volledig leiden door het idool in het filmpje. Dit is een verwijzing naar de commerciële industrie. Ze verliezen hun kind zijn door de commerce.

M. Verhelst

15


2 Ontwikkeling – onschuldig geluk 2.1 Het verlangen naar opvoeden Het verlangen van pedagogen van omstreeks 1800 om alle kinderen maatschappelijke en huiselijke deugden bij te brengen wordt werkelijkheid. We zien hoe onze samenleving gaat veranderen. Onze samenleving wordt een open cultuur. We creëren een open plek om de kinderen klaar te stomen voor deze maatschappij. Het feit dat dit denken over opvoeden omstreeks 1800 verandert is omdat kinderen langer beginnen te leven. Ervoor was de kindersterfte enorm groot! Het verlangen naar opvoeden wordt doorgevoerd op 2 verschillende manieren: • Wettelijke verankering • Wetenschappelijke verankering •

Eind 19de eeuw: internationale hoogconjunctuur Kinderen krijgen een langer levensperspectief, ouders een langer opvoedingsperspectief • Groei van de pedagogische ruimte Jeugdbewegingen e.d. beginnen zich te ontwikkelen. • Groeiende overheidsuitgaven voor opvoeding en onderwijs Dit bovenstaande is een enorm belangrijk gegeven. Als we vandaag de dag bijvoorbeeld een discussie hebben over spijbelen, dan wordt er gezegd: we gaan de ouders hun schooltoelage afnemen. • •

•

•

2.1.1 Het verlangen naar opvoeden – wettelijke verankering Diverse kinderwetten: o 1889: wet op de kinderarbeid (tot 14 jaar mogen kinderen niet werken) o 1912: wet op de kinderbescherming (het is toegelaten voor een overheid als kinderen in een bedreigende situatie raken om het kind uit dat gezin te halen è belang van het kind komt voor het eerst op. Goed voorbeeld van verschuiving van private naar publiek omtrent kinderen.) o 1914: wet op de leerplicht De verantwoordelijkheid voor de opvoeding verschuift van het privé- naar het publieke domein

Dit is een cruciale periode in de ontwikkeling van het omgaan met kinderen. Kinderen worden een object van het pedagogische handelen. Ervoor was er nauwelijks aandacht voor het specifieke van kinderen.

M. Verhelst

16


2.1.2 Het verlangen naar opvoeden – wetenschappelijke verankering Zie verder volgende les! • • •

•

Ontstaan van een nieuwe wetenschap die alles van de wereld van het kind wil begrijpen (cfr. Onttovering) Verlangen naar opvoeding krijgt een wetenschappelijk fundament (testen!) è een streven naar hoe kunnen we kinderen laten ontwikkelen Veel aandacht voor het kind en zijn gebreken (op zoek naar een ontwikkelingspychologische ipv een morele verklaring) è wat is normaal en abnormaal? Vanuit de fascinatie voor het abnormale gaat men het normale kind in kaart proberen brengen. Ontstaan van de gedragswetenschappen (Wilhem Wundt: 1832 - 1920)

2.1.3 Voorbeeld groei pedagogische ruimte Vakantiekolonies aan de Belgische kust. Men streefde naar een beschavingsbewustzijn van kinderen. Deze kolonies waren voornamelijk bedoeld voor straatkinderen en arbeiderskinderen. Het meten is weten. De kinderen werden in de vakantiekolonies gemeten en gewogen. Het was pas een succes als de kinderen bijgekomen waren.

3 Het kind komt de geschiedenis binnen • •

• •

De fameuze studie van Ariès waarin een pleidooi gehouden wordt voor de ontdekking van het kind Vanaf de 17de eeuw wordt kindzijn sociaal zichtbaar è daarvoor waren kinderen minivolwassenen. Ariès heeft dit ‘ontdekt’ door zich te baseren op kinderen op schilderijen e.d. Onderscheid tussen kinderen en volwassenen wordt sterk beklemtoond Zware kritieken

3.1 De best-seller van een zondagshistoricus (Ariès) • • • •

L’enfant verschijnt in 1960 Aanvankelijk nauwelijks interesse in wetenschappelijke kringen Eerste interesse in Angelsaksische landen (o.m voor de sociale aspecten van het gezin) Later ook in Frankrijk (Badinter!) en onze contreien (het jaar van het kind)

In 1979 hebben we het jaar van het kind. Onze samenleving is geëvolueerd naar een maatschappij die veel meer aandacht heeft gekregen voor het kind in vgl. Met bijvoorbeeld de middeleeuwen.

M. Verhelst

17


3.2 Stellingen Ariès •

•

Traditionele samenleving heeft weinig oog voor kinderen o Kind als arbeidskracht o Het kind als een aapje zonder schaamte o Het gezin kent geen affectieve functie Vanaf de 17de eeuw: ontdekking van het kind o Spelen met en knuffelen van kinderen o Erkennen van de eigenheid van kinderen o De schoolse opvoeding en het geprivatiseerde gezinsleven resulteerden in een infantilisering van het kind

Ariès: the two concepts of childhood: o Het vertroetelen van kinderen: kinderen worden als een plezier binnen de huiselijke kring ervaren (= emotioneel-affectieve) o Het morele perspectief op kindzijn: Kinderen zijn breekbaar en dienen beschermd en gekneed te worden De kindertijd wordt omschreven als de gouden periode. Er is een natuurlijkheid, we zijn nog niet besmet door onze cultuur. Er is een creativiteit in kinderen, die we gaandeweg gaan verliezen. Het kind leert ons met onze medemens omgaan. Zeer sterk geloof in de kracht van het kind (bv. Kind vraagt aan vader waarom ze een bedelaar voorbij lopen en hem niet helpen?) •

•

Beide constructies erkennen de speciale aard van kindzijn

3.3 Discussies omtrent Ariès Ariès vindt steun bij auteurs als Stone, Shorter & deMause, maar... Scherpe kritiek van Pollock: o Onderzoek op basis van dagboeken van 1500 tot 1800 o Kinderen waren gewild, wetgeving rond kinderen, eerste medicatie voor kinderen, weinig brutaliteiten tegen kinderen Zij werd opnieuw bekritiseerd door anderen. Dagboeken waren namelijk voorbestemd voor mensen die konden schrijven. Misschien lag de betekenis van “het kind” bij die sociaal-economische groep anders. • •

3.4 Wat kunnen we leren uit de stelling van Ariès? • •

• •

Ariès ontdekte niet de ontdekking van het kindzijn, maar de ontdekking van het onschuldige kind Het onschuldige kind is week en kwetsbaar en is in die zin vatbaar voor alles wat des duivels is (= dubbele beweging: kwets en gevaarlijk) Kind in gevaar = apolinische kind Kind dat beschermd moet worden (gevaarlijk kind) = dionisische kind Maar de kneedbaarheid van het kind maakt het ook vatbaar voor positieve zaken (cfr. Locke’s opvoedbaarheid) Invloed van Locke op een marktgericht onderwijs (vergroten van de sociale mobiliteit)

M. Verhelst

18

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities Rousseau was geen voorstander van literatuur (onbeschreven blad), kinderen moeten gevormd worden naar ons beeld. Locke daarentegen was grote voorstander voor literatuur.

4 De idee van de kinderlijke onschuld

Men gaat heel religieuze termen gaan gebruiken voor kinderen: majesteit, de verlosser, … Er ontstaat een heel discours omtrent kinderen. • •

De idee van de natuur van het kind maakt opgang op het moment dat de industrie de natuur op de achtergrond dreigt te plaatsen Dit impliceert een afscheiding van de leefwereld van kinderen met die van volwassenen, op twee manieren: o Kinderen verdwijnen uit de productiesfeer o Kinderen krijgen een duidelijke plek binnen de sentimentele, vrouwelijke sfeer van het gezin

Omstreeks eind 1800 gaat het kind nog meer aandacht krijgen. Dit heeft een enorm economische context. Kinderen zijn namelijk niet langer producent, maar worden consument. In die tijd wordt onschuld een notie van ‘gelukkige kindertijd’. De kindertijd kan niet anders dan gelukkig zijn. Dit komt door onder andere volgende zaken: • Sterke daling van het sterftecijfer van kinderen • Rol van de commerciële industrie • Opvoeden als het kind zo gelukkig mogelijk maken

5 Veranderende economische context Het werkende kind verandert naar het consumerende kind. In 1907 verschijnt de teddybeer in Amerika (Roosevelt krijgt het niet over zijn hart om een jong beertje neer te schieten). Shirly Temple was het eerste kindsterretje in de jaren ’20. Amerika zit in een grote economische crisis. Het kind brengt blijdschap, moet de wereld opnieuw opfleuren. ‘You got to smile to be happy’. https://www.youtube.com/watch?v=xDOJCY5g4Tg Begin 20ste eeuw krijgt het kind een andere economische betekenis Van een kind wordt voortaan liefde en een lach, niet langer geld of arbeid verwacht • Kinderen worden beschreven in termen van onschuldig, onschatbaar en hulpbehoevend We krijgen een heel stereotiep beeld van kinderen (blank, blozend, gelukkig, gezond). • •

•

Commerciële artikelen worden aan een gezonde ontwikkeling van het kind gekoppeld (è denk aan popeye)

M. Verhelst

19

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities • •

Wetenschap en marketing gaan hand in hand (adviesliteratuur en advertenties gelijken sterk op elkaar) Veel aandacht voor de relatie tussen moeder en kind

Niet alleen in de gewone advertenties komt de moeder-dochterrol terug, maar ook in andere advertenties. Bijvoorbeeld: als je niet om kunt met spelende kinderen, dan ligt het probleem bij jou, in de medicatie.

6 Kinderen zijn geen kinderen meer • • •

“Kinderen kijken, praten en gedragen zich alsof ze volwassenen zijn.” “De media indoctrineren kinderen in de geheime wereld van volwassenen.” “Onafhankelijk van waar kinderen naar kijken, onthoudt televisie kinderen van het echte spelen en van een gezond samenspel.”

M. Verhelst

20

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities Vele bewegingen de dag van vandaag gaan al deze soort zaken aan de kaak gaan stellen. (postman 1983 – the disappearance of childhood è door de televisie hebben we niet langer een kindzijn meer). Er is zoiets als een natuurlijk kind, ook volgens postman. Veel mensen blijven vasthangen aan hun eigen kindertijd. Of hoe ze erover terugdenken. Ze vergelijken hun kindertijd met die van de kinderen van vandaag. Als kinderen spelen met een playstation, dan is dat niet het échte spelen e.d..

6.1 Onderzoek naar games & geweld

Er is een permanente discussie hierover. Er zijn twee vragen die hierbij gesteld moeten worden: •

•

Wat doen media met de kinderen? o Inhoud en vorm hebben een voorspelbaar effect op de gebruikers Wat is het effect van het spelen en media op kinderen? o Grote aandacht voor negatieve effecten Op korte termijn zijn die wel al ontdekt (bv. Na het spelen met grand theft auto of fifa), op lange termijn nog niet. o Staat binnen de ‘active media’ traditie Het is éénrichtingsverkeer. De volgende vraag wordt minder gesteld: Wat doen kinderen met media? o Aandacht voor de natuurlijke omgeving waarbinnen media gebruikt worden o Aandacht voor betekenisverlening o Nauwelijks aandacht voor de ‘effect-vraag’ o Staat binnen de ‘active user’ traditie (wat doet de gebruiker met de media, niet omgekeerd)

We zien tv-kijken eigenlijk veel als een asociale activiteit. Doch voor kinderen ligt dit anders. Bij hen is een zaterdagavond met chips en cola enorm sociaal omdat ze samen met hun ouders naar tv gaan kijken. Kijken we dus naar kinderen als ontvangers of als actieve betekenisverleners?

6.2 Een morele paniek • •

•

•

Grote angst voor “het nieuwe” Beeld van kinderen als een ongedifferentieerde massa We spreken over hét kind of de jongere, terwijl kinderen eigenlijk héél gedifferentieerd zijn. Weinig basis voor een verandering in positieve richting = zeer conservatieve reflex o De enige oplossing ligt in een terugdraaien van de tijd o Aan kinderen wordt nauwelijks een verantwoordelijkheid geschonken Steunt heel sterk op de idee van een kinderlijke natuur, een kind dat van nature goed is. !!!

M. Verhelst

21


6.3 Citaat anne provoost

“En ik weet het wel, een kind moet er niet te veel van hebben, van dat pijnlijke, van dat negatieve, net zo min als een volwassene, maar nu en dan een prik, nu en dan een Roodkapje dat de buik van de wolf niet open krijgt, kan dat? Een stapje weg van de troostende boeken, twee stapjes weg van de boeken die niet hoeven te troosten omdat ze niet verontrusten en alleen maar entertainen, ik zou het woord ‘loutering’ willen gebruiken, maar dat durf ik in een postmoderne tijd als de onze niet. ‘Catharsis’ misschien.” (Anne Provoost) Als we kinderen constant verhalen gaan voorschotelen die goed eindigen, dan schotelen we hen eigenlijk iets voor dat niet overeenstemt met de werkelijkheid. We moeten kinderen niet alleen maar entertainen.

M. Verhelst

22


Les 3, 2014-02-27 Ontwikkeling en medicalisering Les van Lieselot de wilde Artikels van deze les zijn ter illustratie om alles te begrijpen. De linken moeten wel gerespecteerd worden, maar geen details uit de tekst.

1 Ontwikkeling • • • •

Ontstaan van een nieuwe wetenschap die alles van de wereld van het kind wil begrijpen (cfr. Onttovering) Verlangen naar opvoeding krijgt een wetenschappelijk fundament Veel aandacht voor het kind en zijn gebreken (op zoek naar een ontwikkelingspychologische ipv een morele verklaring) Ontstaan van de gedragswetenschappen (the century of the child versus the child oriented century)

1.1 Belgisch voorbeeld: Ovide Decroly

è Heeft speciale scholen ontwikkeld: Decroly scholen • Ontwikkeling van pedologische “laboratoria” (men experimenteert met pedagogische methoden, bepaalde testen, experimenten die we vandaag de dag misschien niet meer zouden uitvoeren). Zowel normale als “abnormale” kinderen warden geobserveerd. Men gaat op zoek naar waar een kindwereld uit bestaat. • Twee belangrijke pijlers: o “Speciaal” onderwijs Voor kinderen die een bepaalde nood hebben in onderwijs. o Reformpedagogiek • Pedologische laboratoria: o Waar allerlei pedagogische methodes, principes en testen werden uitgeprobeerd o Waar kinderen – zowel ‘normale’ als ‘abnormale’ werden geobserveerd o In wat een ‘natuurlijke omgeving’ werd genoemd • •

•

1.1.1 Cinematografie als klinische methode Start met het filmen van zijn jongste dochter Suzanne bij haar geboorte in 1906… Tot het ontwikkelen van een reeks ‘psychologische’ films (jaren 1920): o Les Anormaux o Quelques réactions d’un enfant arriéré de 3 1/2 ans o Quelques étappes mentales o ... Decroly geïnspireerd door: o The films of the neurologist Arthur Van Gehuchten (1905-1914) o Une pédagogie cinématographique (Alexis Sluys)

M. Verhelst

23

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities • • • • • • • • • •

L’imitation chez des enfants de deux à six ans (voorbeeldfilm) o Algemene vragen: Op welke leeftijd beginnen kinderen met imitatiegedrag? Zijn er ontwikkelingsstadia in het imitatiegedrag? Wat zijn daarbij acurate parameters? o Drie verschillende soorten ‘ervaringen’: Imitatie van intensieve momenten (lachen, niezen,…) Imitatiie van bewegingen met het hele lichaam Imitatie van bewegingen met voorwerpen (constructie) o Voor elke leeftijdsgroep: drie groepen kinderen: ‘les supérieurs’ (de ‘normale’ kinderen): geen muts/jurk ‘les moyens’: een muts ‘les inférieurs’: een jurk

2 Governmentality • •

•

Heeft betrekking op de ‘socially administering’ van het kind en het gezin ‘Ontwikkeling’ als leidend principe leert ons om te gaan met verschillen, leert ons wat normaal is en wat abnormaal en toont ons hoe de ideale zorg voor kinderen vorm kan aannemen Het politieke staat hier voor een geheel van regels die de heersende mentaliteit bepalen en op die manier ook het welzijn van de deelnemende burgers

3 Child development – kennis • • • •

Adolphe Quetelet als pioneer van de statistieken over kinderlijke ontwikkeling De figuur van de l’homme moyen (het gemiddelde kind) Het dominante kenmerk van het kind is het kind in ontwikkeling Voortaan wordt ieders ontwikkeling tegenover deze figuur afgewogen

4 Child development – macht • • • •

Goede ouders zijn die ouders die voortdurend op de hoogte blijven van de laatste pedagogische ontwikkelingen De ‘goede ouder’ constitueert zichzelf op basis van deze nieuwe wetenschappelijke kennis over kinderen Initiatie vanaf de zwangerschap Ook terug te vinden in bv. de speelgoedindustrie

M. Verhelst

24


5 Medicalisering “Medicalization consists of defining a problem in medical terms, using medical language to describe a problem, adopting a medical framework to understand a problem, or using a medical intervention to ‘treat’ it” (Conrad, 1992) Het probleem is er niet plots. Het is er vaak omdat de maatschappij het probleem construeert. Het wordt in een bepaalde tijd en ruimte gemaakt. Mensen problematiseren een bepaald iets.

5.1 Homoseksualiteit als voorbeeld •

•

Voor 1868: o Term ‘homoseksualiteit’ bestaat nog niet o Gebruik van de term ‘sodomie’: ernstige zonde o Homoseksualiteit als een ‘daad’ Vanaf 1868: o Homoseksualiteit als een ‘ziekte’, een ‘afwijking’, een ‘psychische stoornis’ o Psychopathia Sexualis (1868): vier subcategorieën van seksuele abnormaliteit o Tot 1973 in DSM; tot 1987 op lijst erkende ziektes van WHO o Homoseksualiteit als een ‘aard’

6 Contexten van medicalisering •

•

Secularisering: het medische heeft het religieuze als dominante morele ideologie en als instituut van sociale controle in onze moderne samenleving vervangen Bv. Anorexia Nervosa als geseculariseerd streven naar perfectionisme Medisch imperialisme: door de verbeterde gezondheid van mensen, moeten artsen voortdurend op zoek naar nieuwe werkterreinen bv. de medicalisering van psychosociale problemen van kinderen

6.1 Medicalisering – 3 niveaus • • •

Conceptueel: hanteren van een medisch jargon om een probleem te definiëren Institutioneel: situeert zich op het niveau van organisaties die zich over een specifiek probleem buigen Interactief: situeert zich op het niveau van de arts-patiënt-relatie

M. Verhelst

25


6.2 Medicalisering? •

•

Een veelheid aan betekenissen: o Transformatie normale levensprocessen tot medische problemen o ‘Uitvinden’ van ziektes o Overmatige bemoeienissen van artsen en aanverwanten Interessant onderscheid tussen: o Medicalisering als kritiek o Medicalisering als vertrekpunt voor analyse, als politiek fenomeen

6.3 Medicalisering als kritiek • • •

•

Van disease (storing, afwijking) naar illness (sociale constructie) Traditionele machtsopvatting: onderdrukking + lokaliseerbaar “the real villains were the doctors, psychiatrists, and behavioral scientists who had used their knowledge and authority to shore up the “establishment” and to segregate and pathologize the recalcitrant.” (Nye, 2003) Voorbeeld: nieuwetijdskinderen •

•

6.3.1 www.sensitievekinderen.nl “Nieuwetijdskinderen zijn overgevoelige, hoog sensitieve kinderen. Zij voelen emoties en verdriet van anderen heel sterk. Ook ADHD kinderen en autistische kinderen vallen onder de Nieuwetijdskinderen, dit omdat hun problematiek in de meeste gevallen dezelfde achtergrond heeft: overgevoeligheid”. “Het is bekend dat sensitieve kinderen goed reageren op homeopatische geneesmiddelen en bloesemremedies”.

6.4 Medicalisering als politiek fenomeen • •

Geneeskunde krijgt een politieke taak: het volk gezond houden Biomacht als nieuwe macht: o Produceren van genormaliseerde individuen, van gezonde werkkrachten o Niet top-down of bottom up, maar een kluwen (rhizomatisch) o Niet lokaliseerbaar o Bestuurlijkheid o Medicalisering als één vorm van biomacht (naast pedagogisering, psychologisering,…)

7 Maatschappelijke veranderingen “Indien onze bevolking zo verontrustend blijft verzwakken, zullen wij op een dag overspoeld worden: vredelievend, door immigratie die van jaar tot jaar toeneemt en de inlandse bevolking door buitenlanders vervangt; of militair, door de legers van buurlanden die numeriek sterker zullen worden dan het onze”. C. Leroux, L’ Assistance Maritime des Enfants et les Hopitaux Marins. La scrofule, la tuberculose, le rachitisme et les hopitaux marins (Paris 1892) 11-12 (eigen vertaling).

M. Verhelst

26


7.1 Angst voor degeneratie Bénédict Augustin Morel - “Traité des dégénérescences physiques, intellectuelles et morales de l’espèce humaine” (1857) • Degeneratie = door bepaalde milieufactoren ingezette en vervolgens intergenerationeel overgeërfde achteruitgang die uiteindelijk uitmondt in steriliteit en uitroeiing • Achteruitgang op intellectueel, fysiek en moreel vlak • Vrees dat het geliefde vooruitgangsgeloof ten einde liep • Opmars van de hygiënistische beweging • Société Royale de Médecine Publique (België, 1877) - pleidooi voor een ‘grote schoonmaak’ + grote aandacht voor de gevaren van de stad • Niet louter aandacht voor het individuele lichaam, maar voor het ‘volkslichaam’ • Aandacht voor ‘la santé publique’ • Focus op alcoholisme, tuberculose en geslachtsziekten “Maar laat ons geen tijd verliezen, het zijn de kinderen die moeten bijgestuurd worden; in de kindertijd is het lichaam gevoelig voor een metamorfose, het gestel vatbaar voor een radicale transformatie”. Bulletin de la Ligue de l’Enseignement. (Brussel 1880) (eigen vertaling) •

7.2 Medisch-pedagogische aanpak • • • • •

• • • •

1882: ontdekking door Koch van de tuberculose-bacille Angst voor besmetting - scheiding van ouders en kinderen Joseph Grancher (Frankrijk) - Orphan Trains (US) Introductie van het concept ‘l’enfant moralement abandonné’ Ontstaan van (1) filantropische, (menswaardig) (2) juridische (bv wet op kinderarbeid) en (3) medische netwerken 7.2.1 Het maritieme hospitaal = voorbeeld Oorsprong van de zeekuur (zeewater helend effect) - Richard Russell (‘de profeet van de zee’) Opmars van maritieme hospitalen in Europa tussen 1860 en 1880 (Frankrijk en Italië) In België: Wenduine (1880) en Middelkerke (1884) Voor kinderen met rachitis en scrofulose

8 Vakantiekolonies « Les Colonies de vacances sont une institution d’hygiène préventive au profit des enfants débiles des écoles primaires, des plus pauvres entre les plus débiles. Elles n’admettent pas de malades. Elles ne sont pas une récompense. Leur objet est une cure d’air aidée par l ‘exercice naturel en pleine campagne, par la propreté, la bonne nourriture, la gaieté. » (Société pour la propagation et l’encouragement des Colonies de Vacances, Parijs 1887)

M. Verhelst

27


9 ADHD en medicalisering - een analyse van tijdschriften Het ‘ongedurig kind’ en de ‘begrijpende leerkracht’ (jaren ‘50 en ‘60) o Classificaties dekken de volledige populatie kinderen o Aan classificaties worden opvoedingstips gekoppeld o Moeilijk gedrag wordt niet of nauwelijks geproblematiseerd (klemtoon op het natuurlijke karakter van ongedurig en opvliegende gedrag) o Klemtoon op de begripvolle en liefhebbende volwassene “Het WOELIGE KIND dat nooit stil zit, dat zijn aandacht moeilijk kan concentreren en dat weinig weerstandsvermogen bezit: hardlopen, gymnastiek, rolschaatsen of schaatsen. Deze sporten laten het kind toe zijn veelheid aan vitaliteit te verbruiken.” Rijk der Vrouw, 1 mei 1968 “Heel het probleem bestaat erin de agressiviteit van het kind in goede banen te leiden opdat het die energie zo goed mogelijk zou gebruiken. Kijk maar naar de bergrivieren: ze zijn bruisend, wild, zonder remmingen of wetten. Maar hun kracht kan aangewend worden voor heel wat nuttige verwezenlijkingen: een molen doen draaien, een hydraulische centrale doen werken, houtblokken naar de vallei brengen. In het menselijk vlak is dat ook zo een beetje.” Rijk der Vrouw, 17 april 1968 “Ziet u niets in die vergelijking? ‘Rijzend uit donker koel vijvergrond... heeft zij het licht gevonden.’ Maar eerst komt er nog een zinnetje voor: ‘Ik heb de witte waterlelie lief!’ Zonder dit zou wellicht ook de rest geen waarheid worden. Ook wij moeten eerst en vooral dit eerste bezitten: liefde voor de lastigaards, die deugnieten, die rustverstoorders (...) Onze liefde, aanmoediging, kalmte, doorboort de dekmantel der onverschilligheid en doet hen ‘rijzen uit donker-koele vijvergrond’.” De Opvoeder, augustus 1965 •

Begin de jaren tachtig: wijziging in de rubrieken: o RdV: van ‘Kinderen’ naar ‘de psychologische reeks OudersKinderen’ o Ons Volk: van ‘Kinderen’ naar ‘Vragen aan de psychiater’ “Wie een kind wil leren kennen, moet zijn ontwikkeling op de voet volgen en als het ware naast hem voor de spiegel gaan staan. En hoe meer we het kind observeren, hoe meer we erdoor geboeid zullen raken, en hoe beter we ook ons zelf zullen leren kennen.” (RdV) •

M. Verhelst

28

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities Het ‘te duchten kereltje’ en de ‘alerte leerkracht’: o Het adieu aan de kwajongen o Arts en psycholoog verschijnen als belangrijke derde o Professionalisering van opvoeding “Er bestaan geen kwajongens meer, wel probleemkinderen, die moeilijkheden hebben bij het opgroeien en beetje bij beetje de vaste grond onder hun voeten kwijtraken. Het is onze taak te ontdekken waarom zij zo onzeker zijn en wat wij kunnen doen om hen te helpen en te steunen.” Rijk der Vrouw, 23 april 1975 “Wij raden de ouders aan de gedragingen van hun kind van jongs af te observeren. Een kind dat niet kan spelen is een probleemkind. Een consultatie is dringend nodig. (...) Een kind dat andere kinderen bijt, moet absoluut verzorgd worden. Zijn agressiviteit zal niet vanzelf overgaan.” Rijk der Vrouw, 28 november 1973 “Een kind opvoeden is als een brood bakken. Als je het te lang in de oven laat, is het aangebrand en wordt het ongenietbaar. Het is de bakker die zijn stiel moet kennen, zoniet laat hij het beter zo” Rijk der Vrouw, 29 november 1972 •

M. Verhelst

29


Les 4: The sociology of childhood & kinderrechten Vorige lessen hebben we linken gelegd tussen pedagogie en antropologie. Waarin verschillen mensen van dieren. Binnen de pedagogiek hebben we een driehoek (kinderen-volwassenen-materie (denkvormen, e.d.). In een andere les hebben we het gehad over: hoe spreken we over kinderen. Onschuldige kindertijd was een belangrijke term. Vandaag ronden we het spreken over kinderen af. Volgende week gaan we praten over de materie. Als we inzoomen op de kinderen, gaat dit onvermijdelijk gepaard met volwassenen. Verwachtingen t.o.v. kinderen houden ook verwachtingen in t.o.v. volwassenen (denk aan de coca-cola reclame’s). Dus aan elk kindbeeld is ook een beeld van de volwassenen gekoppeld. Een voortdurende wisselwerking dus. Er horen bij de les van vandaag 2 teksten (Nederlandstalig).

1 Inhoud

1. De anarchistische origine van kinderrechten 2. Het revolutionaire karakter van het Kinderrechtenverdrag Dit wordt geïllustreerd a.d.h.v. 2 discussies: • Euthanasie bij kinderen • Jongeren en seksualiteit 3. Kinderrechten vandaag 4. De sociology of childhood als wetenschappelijk paradigma voor kinderrechten?

1.1 De anarchistische origine van kinderrechten

Al bij het begin van de leerplichtwetten vinden we een bron van kinderrechten. Midden 19de eeuw kunnen we spreken van de eerste aanzet tot kinderrechten. We vinden er een sociaal anarchisme dat zeer duidelijk gaat kijken naar onderwijs en daarin ook gelooft als instrument om kinderrechten vorm te geven. “Voor en boven alle dingen moet men voor het kind proclameren het recht om te denken, om zich vrij uit te spreken, om te twijfelen, om zijn eigen mening te hebben en ook om in verzet te komen. Dat moet het wetboek van de rechten van het kind zijn” (Ferdinand Domela Nieuwenhuis, 1846-1919)

M. Verhelst

30

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities We associëren deze uitspraak misschien niet met deze tijd, doch er bestaat een beweging die ‘kinderrechten’ in de mond gaat nemen. Kinderen zijn burger. Het recht om te spreken, een eigen mening te hebben, in het verzet te komen. Dit is écht wel nieuw en staat haaks op hoe kinderen op dat moment in de samenleving worden aanschouwd. Dit alles zie je ook in volgend citaat: “De familie is voor het kind als een kooi met ijzeren punten, waarin het opgesloten is. Bij de minste vrije beweging treffen hem de punten in zijn vleesch, zijn hersens of zijn hart. Leven, denken, liefhebben naar eigen goeddunken, in overeenstemming met zijn eigen temperament? Geen denken aan. In de dompige, benauwende, drukkende atmosfeer der familie moet het kind vegeteeren en verkwijnen. Het kind is zichzelf niet; het is een ‘ding’ dat bij de familie hoort.” (Sebastien Faure, 1858 – 1942) Ook hierin komt terug dat kinderen zich dus in alle vrijheid moeten kunnen ontwikkelen. Vanuit het concept kinderrechten wordt de relatie tussen kind en ouder geproblematiseerd, en dan gaat het over kinderen in het algemeen. Niet alleen over problematische opvoedingssituaties. De anarchisten wijzen hier op een fundamenteel spanningsveld, dat tot op de dag van vandaag bestaat (kinderen-ouders-overheid). Kinderen zijn voor het uitoefenen van hun rechten telkens afhankelijk van derden. Ergens is dit logisch, maar op sommige momenten kan dit ook zeer frustrerend zijn. (bv. Een meisje van 14 die therapie volgt, maar de mama wil dat ik daarmee stop, terwijl ik daar wel veel aan heb, maar zij heeft het ouderlijk gezag over mij). Volwassenen spelen dus een stimulerende rol maar tegelijkertijd een belemmerende rol. We moeten deze spanning altijd in het achterhoofd houden. Deze gedachten van deze anarchisten zijn niet het enige, zij hebben ook getracht initiatieven voor kinderen op poten proberen zetten.

1.2 Sociaal anarchisme en het belang van de integrale opvoeding •

•

Twee belangrijke elementen: o Bescherming van kinderen tegen een al te klerikale opvoeding o Bescherming van kinderen tegen al te sterke overheidsinmenging Integrale opvoeding: o Gebaseerd op de gelijkheid tussen mensen (co-educatie!) o Onderwijs gebaseerd op wetenschappelijke kennis (zeer sterk antidogmatisch) o Solidariteit, zelfbestuur, al doende leren (collectieve aandacht: je maakt als mens deel uit voor het breder geheel, je hebt hierin je verantwoordelijkheid)

M. Verhelst

31


Spotprent van hoe men in de school alle informatie in de kinderen giet.

Een spotprent als reactie op de linkse.

1.3 Paul Robin (1837-1912) • • •

•

Grondlegger van de éducation intégrale Directeur van het weeshuis van Cempuis (1880-1894) Cempuis als “une école-atelier”: (aandacht voor ontwikkeling van verstand, maar ook voor hoofd, hart, handen (dit zie je ook terug bij vorig citaat)) o Groot respect voor de vrijheid van het kind o Principe van het gemengd onderwijs (kinderen sturen zelf veel meer hun leerproces binnen dit gemengd onderwijs) Internationaal heel wat aandacht

1.4 Sébastien Faure (1858-1942) • •

•

• •

Oprichting van La Ruche (1904-1917) (la ruche = de bijenkorf) La Ruche als “une ferme-école” voor een 80-tal kinderen tussen 5 en 16 jaar. (een boerderijschool è terug die hoofd, hart en handen). Idee: kinderen laat je best niet opvoeden door hun ouders. Kinderen wonen voltijds op school, gaan wel nog op bezoek van hun ouders. Zelfbedruipend (“une coopérative de production, de consommation et d’éducation”). M.a.w. kinderen werken samen op het land om in hun eigen onderhoud te kunnen voorzien, maar ook zaken aan de buitenwereld kunnen verkopen. Tegelijk gingen ze daar ook naar school. Kern van het basisonderwijs is “leren leren” op fysiek, intellectueel en moreel vlak Ook hier: gemengd onderwijs

M. Verhelst

32


voorbeeld van la ruche, met Faure in het midden.

M. Verhelst

33


1.5 Francisco Ferrer (1859-1909)

è heeft in onze contreien wel veel belang gehad in Vlaanderen, maar was tevens van internationaal belang. • Oprichting van de eerste Escuela Moderna (1901), steunend op: o De idee van een coöperatieve pedagogiek o Rationele basis (integrale opvoeding) o Gemengd onderwijs (opnieuw) o Grote aandacht voor sociale klassenverschillen (= eigen aan Ferrer) • Was tevens een plek voor volwassenonderwijs (belang van emancipatorische, de kiemen van vandaag) • In Antwerpen: De Nieuwe School (1910-1914) è Eerste wereldoorlog heeft veel van die initiatieven in de kiem gesmoord. Voorbeeldfoto: Escuela Moderna

Al bovenstaande zijn belangrijke kiemen als we over kinderrechten spreken. We moeten gaan kijken naar wat er in de pedagogiek van ideeën zit die ons doen denken aan het concept kinderrechten. Niet alleen binnen de context van onderwijs komt dit terug, maar ook in de context van instellingen. Voorbeeld:

1.6 Jean Vigo’s Zero de conduite (1933) https://www.youtube.com/watch?v=YUkW1LBuQcg = Franse cineast die een film heeft gemaakt waarin hij een afrekening maakt met het instellingsleven op dat ogenblik. Hij had zelf zijn kindertijd in een instelling doorgemaakt. Via zijn kunst geeft hij een zeer felle kritiek op deze instellingen. Zero de conduite = nul voor gedrag. Een typische uitdrukking in de instelling als je zwaar in de fout bent gegaan. Ook in andere initiatieven zie je de zaken die Ferrer zei terug. Bijvoorbeeld bij Aimée Bogaert. (redacteur van de Morgen in de tijd). Heeft de idee van de volkskinderen opgericht. M. Verhelst

34

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities Deze kwamen na schooltijd samen. Het initiatief wou het tekort van de school helpen. De volkskinderen gaven voorstellingen, muziek, theater. Zij gingen ook op reis en trokken ze Europa rond met hun optredens. De idee rond die integrale opvoeding werd zo Europa rondgedragen. Ze werden dus als een soort propaganda gebruikt voor de integrale opvoeding. Het moet dus ook genuanceerd worden, en is dus wat paradoxaal. De ouders wisten wanneer de kinderen vertrokken, maar wisten niet wanneer ze naar huis gingen komen.

We vinden deze kinderrechten dus ook elkders.

2 Het revolutionaire karakter van het Kinderrechtenverdrag Documentaire: Druk – indruk - herdruk Belangrijk: verschil tussen verklaring en verdrag. Als je als lidstaat een verdrag onderschrijft, moet uw wetgeving stroken met wat er in het verdrag staat. • Van een verklaring naar een verdrag • Aandacht voor het hier en nu o Cfr. Discussie over medicalisering en labeling • Relatie volwassene – kind (kind als nog-niet?) • Bekwaamheid? o Minderjarige als juridisch handelingsonbekwaam o Overheid als “police de familles” o Belang van een sterke rechtspositie (bv. Recht op privacy van het kind è iemand die wegloopt in een instelling, je kan niet zomaar zijn kamer doorzoeken. In een internaat op school is dat nog niet zo geregeld.) We moeten ons soms meer afvragen of er bij kinderen en volwassenen niet dezelfde processen spelen. Bijvoorbeeld als we kinderen zien die ziek zijn, dan is er een bepaalde maturiteit bij die kinderen. Op dat moment verschillen kinderen en volwassenen niet zo heel erg. Heel het idee van het kind is nog geen volwassene gaan we meer gaan verlaten.

M. Verhelst

35

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities Juridisch gezien vinden we daar bijzonder weinig van terug. Tot aan uw 18 jaar kan je quasi geen juridische zaken uitvoeren. De overheid treedt hier op als een soort corrigerend orgaan. (denk aan het voorbeeld van het meisje dat in therapie zit en de mama wil het niet meer).

2.1 Balanceren tussen participatie en protectie: euthanasie • Kinderen zijn dragers van mensenrechten Wat we aan een volwassene toekennen, wat zijn de redenen om dat niet aan kinderen en jongeren toe te kennen? • Afweging recht op inspraak (zelfbeschikking) en recht op bescherming • Maar ook provisierechten: bv. recht op palliatieve hulp Beeld van het (zieke) kind versus het beeld van de (zieke) volwassene Recht op zelfbeschikking Twee benaderingen: o ‘oordeel des onderscheids’: (iemand of een team beslist of dat kind zelfbepalend kan zijn) § meer aandacht voor de particulariteit van elke situatie § Onderzoek geeft aan dat artsen het bepalen van beoordelingscapaciteit geen sinecure vinden o Leeftijd: § grotere rechtszekerheid § 12 jaar? (naar analogie met andere regel- en wetgeving) è verschil tussen leeftijd en oordeel des onderscheids is dat je bij het eerste geen kinderen uitsluit. Het nadeel eraan is dat je via een derde het recht van een kind gaan toekennen. • • •

•

•

Uitgangspunten: o Alle kinderen als belangrijke actor in het besluitvormingsproces levensbeëindiging en euthanasie o Sommige kinderen beschikken al vanaf jonge leeftijd over voldoende oordeelsvermogen o Elke leeftijdsafbakening is arbitrair o Zonder leeftijdsafbakening kinderen vermoedelijk minder betrokken Nederlandse Wet op Geneeskundige Behandelingsovereenkomst ter inspiratie

M. Verhelst

36


2.2 Jongeren en seksualiteit • •

•

Ik heb al seks gehad op mijn 14de. Mijn vriendin en ik vonden het geen probleem en hebben er van genoten. Maar mag dit eigenlijk wel? Mijn zoon heeft een relatie met een 15-jarig meisje. Ik maak me zorgen dat hij zich schuldig maakt aan strafbare feiten. En wat riskeer ik als ouder? Koen is 17 en had een relatie met een meisje van 14. Ze hadden ook seks. Hun families waren niet op de hoogte. De relatie liep af en het meisje biechtte alles op aan haar ouders. Die willen nu een klacht indienen tegen Koen.

2.2.1 Wettelijk kader Seksuele handelingen Jonger dan 14 jaar

Tussen 14 en 16 jaar


Zonder penetratie

Aanranding

Aanranding

Strafbaar tussen gezinsleden

Met penetratie

Verkrachting

Aanranding


• • •

2.2.2 Wat zeggen de cijfers? 50% van de jongeren vindt 17 jaar de ideale leeftijd voor de eerste geslachtsgemeenschap Weinig jongeren vinden het ideaal om geslachtsgemeenschap te hebben voor 16 jaar Maar… een vierde van de 15-16-jarigen geeft aan al geslachtsgemeenschap te hebben gehad

2.2.3 Wat nu? - wettelijke bepalingen weinig invloed op seksueel gedrag van jongeren è dit onderstaande is een denkpiste vanuit het kinderrechtencommissariaat en sensoa. Het is een mogelijk voorstel. • Verlaging “age of consent” naar 14 jaar: o Voordeel: 14-16-jarigen die seksueel experimenteren, zijn niet meer strafbaar o Nadeel: volwassenen die seks hebben met een 14-jarige kunnen niet meer vervolgd worden • Seksueel gedrag tussen 13 en 18 jaar decriminaliseren o Voordeel: volwassenen worden uitgesloten van seksuele contacten met jongeren o Nadeel: jonge plegers van seksueel misbruik kunnen niet meer gestraft worden • Combinatie leeftijdsverlaging met een maximaal leeftijdsverschil van 2 jaar tussen partners voor 14-16 jarigen o Voordelen: M. Verhelst

37

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities Seksueel gedrag van -16-jarigen wordt gedecriminaliseerd Legale seks met leeftijdsgenoten, maar niet met volwassenen Belang van relationele en seksuele vorming § §

M. Verhelst

38


Les 5, 2014-03-13 Vorige les keken we hoe kinderrechten een invloed uitoefenen, maar ook hoe deze steeds worden bepaald door derden, die geen kind meer zijn. Hoe de politiek een invloed heeft op kinderrechten.

3 The sociology of childhood (behoort tot vorige les) • Wetenschappelijk paradigma dat eind de jaren ’80 opgang maakt. (Het wordt door een grotere groep mensen gedragen en is internationaal; paradigma is ook een soort breuklijn. Er verschijnt een nieuw paradigma op het moment dat een bepaalde kijk heel dominant is. Men gaat proberen deze dominantie in vraag stellen.) In de jaren ’80 komt een groeiende kritiek op hoe naar het kind wordt gekeken. Men zoekt die in de dominante kijk op kinderen. Op dat moment: kinderen zijn nog niet af, in ontwikkeling. • Ontstaan vanuit de vaststelling dat er binnen de sociale wetenschappen weinig aandacht was voor kinderen • Initiatieven in Duitsland, VS en Frankrijk • Grote kritiek op ontwikkeling en socialisatie als leidende concepten (en dus op Piaget en Parsons als ‘twin towers’): o Decontextualiseren en normaliseren ‘het kind’ Kritieken die men geeft: men houdt veel te weinig rekening met de tijd en de ruimte waarin men kinderen gaat opvoeden. Piaget gaat van een universele theorie uit. Die voor alle kinderen past, op elke plek. (= decontextualiseren) Normaliseren van het kind verwijst naar het kijken of kinderen afwijken van het normale. Men gaat naar het gemiddelde kind kijken om op die manier het gedrag van kinderen te kunnen problematiseren.

3.1 Vijf kenmerken Focus op het ‘normale’ kind en niet op het kind dat afwijkt van de norm Er verschijnen studies naar hoe kinderen bepaalde zaken beleven: verjaardagsfeestjes, de stad, etc. Geen invalshoek om de kinderen in kaart te brengen. Je krijgt een verschuiving naar doodgewone activiteiten van doodgewone kinderen. Hoe ziet de ideale school er uit voor kinderen. Wat speelt er zich af in de dagdagelijkse omgeving van kinderen. • Klemtoon op het ‘hier en nu’ en niet op het kind als toekomstig volwassene Duidelijke verwijzing naar het kinderrechtenverdrag. • Aandacht voor agency en participatie van kinderen Kinderen zijn actieve betekenisgevers, niet enkel onderwerp van volwassenen. Wat denken kinderen, hen een stem geven is belangrijk. •

M. Verhelst

39

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities • Aandacht voor structuren die kindzijn vorm geven Installatie van de school, van de jeugdbeweging. Hoe kijken we naar kinderen en hoe zorgt dit ervoor dat we maatschappelijke structuren vorm geven. Bijvoorbeeld: waarom kinderen leerplichtig zijn vanaf 6-18 jaar. • Wetenschappelijke studie van kind en kindzijn Duidelijke aandacht voor het kind, maar ook de fase in het leven van het kindzijn.

3.2 Corsaro’s ‘interpretive reproduction’ • Sterk geïnspireerd door Vygotsky’s zone van de naaste ontwikkeling • ‘Interpretive reproduction’: In deze term verschijnt zeer goed het spanningsveld waarover het hier gaat. o Kinderen zijn actieve betekenisgevers o Maar dienen tegelijk in een cultuur ingeleid te worden • Aandacht voor micro- en macroniveau, zij het vooral aandacht voor activiteit van het kind en minder voor structurele factoren

3.3 James, Jenks & Prout – van ‘becoming’ naar ‘being’

è Dé tenoren binnen het paradigma. We kijken niet naar kinderen in wat ze moeten worden, maar naar wat ze zijn. Binnen onderstaande classificatie sommige theorieën meer op Agency gefocust, andere op Structure. Daarnaast ook verschil tussen Universeel en Particulier. • Classificatie van nieuwe benaderingen ten aanzien van kind/kindzijn: o ‘social structural child’ (S/U) Aandacht voor kinderen als aparte groep in de samenleving. Als er statistieken worden gepresenteerd moeten kinderen ook als eenheid in die statistieken binnengebracht worden. (Bijvoorbeeld: er zijn X aantal ziekenhuizen die zieke kinderen opvangen. => maar over hoeveel kinderen gaat dit dan) o ‘minority group child’ (cfr. Feminisme) (A/U) Een soort politieke vertaling van social structural child. Men gaat een beetje zoals in het feminisme heel sterk gaan ijveren voor aandacht van kinderen als aparte groep binnen politieke besluitvorming. (Voorbeeld: Jonge mantelzorgers (kinderen die instaan voor zieke/gehandicapte ouder. Het is belangrijk om deze ook te gaan herkennen, en niet enkel de oudere mantelzorgers. Kan iemand van 15 die dagelijks instaat voor de zorg van de moeder daar ook een vergoeding voor krijgen) o ‘socially constructed child’: kindzijn als discursief product (S/P) Verwijst naar het kindzijn, hoe wordt dit vorm gegeven. Hoe het zal verschillen van tijd en ruimte, en hoe elke samenleving een bepaalde manier/type van kindzijn zal formuleren + de daarbij horende verwachtingen. o ‘tribal child’ (A/P) Bijvoorbeeld: de discussie rond Roma-kinderen. Hoe wordt een Roma-kind de dag van vandaag in onze samenleving gedefinieerd? Hoe wordt daar maatschappelijk over gesproken. • Twee grote lijnen: o Dichotomie ‘agency’ versus ‘structure’ o Dichotomie particuliere versus universele

M. Verhelst

40


3.4 Generationing

“’Generationing’ refers to processes through which some individuals become (“are constructed as”) ‘children’ while others become (“are constructed as”) ‘adults’, having consequences for the activities and identities of inhabitants of each category as well as for their interrelationships” (Alanen, 2000) Binnen generationing gaat men zich de vraag stellen: 1. Hoe wordt kindzijn gedefinieerd 2. Hoe wordt volwassen zijn gedefinieerd? 3. Hoe wordt de relatie tussen kindzijn en volwassen zijn gedefinieerd / sociaal geconstrueerd.

3.5 Kindzijn als discursief product

èWe zitten hier niet meer bij het etnografisch onderzoek. We zitten hier puur bij: hoe wordt de discussie over het kindzijn gevoerd? Kindzijn is een resultaat van meerdere discours. • Samenbrengen van: o Ontwikkelingsoogpunt: aandacht voor verschil tussen kind en volwassene en hun wederzijds gerelateerd zijn binnen een specifieke historisch-culturele context o Generationeel oogpunt: aandacht voor verwantschapsrelaties binnen een bredere maatschappelijke context • Doel van onderzoek = in kaart brengen van de culturele grammatica die de relaties tussen kinderen en volwassenen in een samenleving structureert

3.6 Het kind en zijn rechten • Hoe wordt het kind als rechtendrager geconstrueerd? Wat impliceert dit voor ons spreken over kinderen als we zeggen dat kinderen rechten hebben. We zijn nog steeds zeer sterk geneigd om daar naar te kijken uit een volwassen perspectief. Er zijn nogal veel mensen die zeggen: als ze rechten hebben dan moeten we ook verwachtingen hebben en moeten ze zich ook gaan gedragen naar deze rechten. Dat is een fout in het denken. • Hoe wordt de volwassene als rechtendrager geconstrueerd? • Vaststelling: in onze definitie van kinderrechten blijven we vasthangen aan het beeld van de volwassene met zijn rechten (met gevaar van uitsluiting) • Grote uitdaging ligt in het herdenken van mensenrechten die rekening houden met het verschil tussen mensen è Als we aan mensen met een handicap rechten gaan toekennen, dan gaat dit niet vasthangen aan het beeld van een volwassen met zijn rechten. Bij een kind is dit net hetzelfde. Er wordt gezegd: je hebt pas rechten als je een autonoom individu bent. Dit klopt niet, hoe kunnen we dit verschil bewerkstelligen, we hebben het daar ontzettend moeilijk mee.

M. Verhelst

41


4 Kritische pedagogiek (deze les) Er is aandacht voor maatschappelijke structuren, verlangen naar betere samenleving, utopie, …

4.1 Kritiek op de geesteswetenschappelijke pedagogiek

Was de dominante stroming in de jaren ’60 binnen de pedagogie. Heel veel aandacht voor de pedagogische relatie, heel veel aandacht voor het microniveau. Langeveld sprak over de huis-, tuin- en keukenpedagogiek. De pedagogiek ging op zoek naar het wezen van opvoeding, hoe dit in kaart te brengen. Dus niet meer over wat er tussen opvoeder en opvoedeling gebeurt. Vanaf jaren ’70 grote kritiek op het bovenstaande: è voorbeeld = clip another brick in the wall. • De begrippen ‘pedagogische relatie’ en ‘pedagogische autonomie’ komen onder vuur te liggen • Aandacht voor het macroniveau, voor het niveau van de maatschappelijke structuren (niet meer op microniveau dus) • Klemtoon op maatschappijkritiek • Communicatie en socialisatie vervangen het begrip pedagogische relatie • Emancipatie vervangt Bildung (emancipatorische pedagogiek) • • • •

Vertrekpunt ligt in een kritische maatschappijtheorie Concrete utopie: aandacht voor een ideaal maatschappijbeeld Duidelijke inbreng vanuit andere wetenschappen (politiek, sociologie, sociale psychologie) (sociaal wetenschappelijke pedagogiek) Met de autonomie van de opvoeding wordt ook de autonomie van de pedagogiek ten opzichte van andere disciplines afgeschaft.

4.2 Kritische theorie • Frankfurt – Frankfurter Schule Filosofische school waar verschillende auteurs een zeer harde confrontatie maken met hoe het maatschappelijk project verloren is gegaan. De mens heeft zijn eigen ondergang gemaakt (na de verschrikkelijke 2de wereldoorlog). Kritiek op wetenschap en samenleving als apart iets zien. • Horkheimer en Adorno als spilfiguren van de eerste generatie, Habermas van de tweede generatie • De wetenschap moet durven maatschappelijk positie kiezen, gezien kennis maatschappelijke belangen dient • ‘Zuivere’ wetenschap en belangenloze kennis bestaan niet. • Ideologie = versluierende ideeën die de maatschappelijke ongelijkheid legitimeren (bijvoorbeeld: liberale idee van het individu) • Daarom: nood aan ideologiekritiek (het doorbreken van het vals bewustzijn) • Verdinglichung: men ziet zichzelf als een radertje in een groter geheel dat wetten volgt waaraan alle elementen zijn onderworpen

M. Verhelst

42

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities •

Ideaal: mondige en verlichte burgers die zelf hun maatschappelijk lot in hand nemen. (Iedereen kan opkomen voor zichzelf en heeft de kans om zich te ontwikkelen)

4.3 Socialisatie en reproductie

Op basis van dit schema kan je de kritische pedagogiek begrijpen. Je hebt twee bewegingen die ervoor zorgen dat er een soort status quo binnen onze samenleving is. Het is niet mogelijk om bestaande maatschappelijke structuren in vraag te stellen. Beweging van boven naar beneden = socialisatie. = De wijze waarop een samenleving zich gaat socialiseren in bepaalde instellingen. Bijvoorbeeld: de school. Je kan dit op verschillende manieren bedenken. Het kan een plek zijn waar je voorbereid wordt op later. Het is een plek die direct moet aansluiten bij de arbeidsmarkt. Je moet er vooral economisch denken. Strenge disciplinering, standaardisering, normalisering. Ook architecturaal. Iedereen zit op zijn bank, georiënteerd naar wat die ene persoon vooraan zegt. Denk aan de bel, de geur van een school. Dit zijn allemaal voorbeelden van hoe de maatschappelijke structuur zich vertaald in een interactiestructuur. Van iedereen wordt verwacht dat hij zich hieraan aanpast. De andere beweging naar boven: reproductie. Iedereen gaat zich schikken naar die interactiestructuur zodanig dat die behouden wordt. Vanaf dat er een groepje is die die interactiestructuur in vraag gaat stellen, zal er iets gebeuren, waardoor die interactiestructuur toch behouden wordt. Uitsluitingsmechanismen. Als een leerling een school in vraag gaat stellen, dan wordt die leerling het liefst zo snel mogelijk verwijderd. 1/5 jongens verlaat de dag van vandaag zonder diploma. Toch gaan we de structuur van school niet in twijfel stellen.

4.4 Socialisatie en reproductie • •

Reflectie op het verborgen leerplan (sociale relaties worden gedefinieerd in termen van machtsverschil en concurrentie) De dwang van de interactiestructuur

M. Verhelst

43


4.5 Critical pedagogy

Belangrijke figuren: Peter mclaren • Hedendaagse variant van de Kritische Theorie • Henry Giroux als exemplarisch auteur èJe moet ook naar commerciële platforms van kinderen gaan kijken, omdat ook daar maatschappelijke ongelijkheid zal ingebed worden. • Duidelijke inbedding in de Cultural Studies (aandacht voor populaire cultuur) • Opvoeding en onderwijs als culturele praktijken

4.6 Henry Giroux • Disneyfication We moeten gaan kijken naar deze films als pedagogisch platform, want kinderen leren hier uit. Ook hoe onze samenleving in elkaar zit. • Disney films als pedagogisch platform • Disney is meer dan entertainment Giroux ging analyses maken van de verschillende films. Het is belangrijk dat kinderen en ouders hiervan bewust zijn. • Kinderen en ouders inzicht verschaffen • Onderwijs als radicaal democratisch project Onderzoek en opvoeding moeten zorgen voor emancipatie. Voorbeeld: https://www.youtube.com/watch?v=B1xDSdCFug8 Man-vrouw relatie wordt hierin weerspiegeld. Ook over seksualiteit komt aan bod wanneer barstje daar iets over zegt. Giroux gaat naar onderwijs en opvoeding kijken als diegene die moeten tonen hoe onze samenleving eigenlijk werkelijk in elkaar steekt. De positie van Giroux is intussen ook zelf fel bekritiseerd. Ouders en kinderen zijn niet altijd passief t.o.v. commercialisatie. Giroux gaat kijken naar onderwijs als een middel-doel. Hij gaat onderwijs opzetten in iets wat wij zeggen: je moet daar inzicht in hebben. Giroux heeft dus eigenlijk al een ander soort samenleving voor ogen. Hij zegt dus eigenlijk: dit is het niet, en dat moet het wél zijn.

4.7 Kritiek op Critical Pedagogy • •

Ontkennen van kinderen en jongeren als actieve betekenisverleners Opvoeding niet denken in termen van middel-doel: kritiek op de idee als zou opvoeding: o De samenleving moeten redden door kinderen o Kinderen zou moeten redden voor de samenleving

M. Verhelst

44


4.8 Opvoeding niet als middel-doel Heyting: o “de pedagogiek geeft geen toegang tot het maatschappelijk paradijs” o Opvoeding als zelforganiserende zelfhandhaving die open is naar de toekomst • Biesta: o Opvoeding als construerende en creatieve activiteit o De uitkomst van de pedagogische interactie is radicaal onbepaald o Belang van een emancipatorische onwetendheid Onderwijs en opvoeding moeten bevrijdende processen zijn, maar tegelijk weten we niet waar die bevrijding naartoe leidt. • Masschelein: o Kritische pedagogiek heeft geen utopie nodig Op het moment dat we als volwassene een beeld maken van waar we met kinderen naartoe willen, hebben we dat kind eigenlijk als miskend. I.p.v. een utopie in de orde van de representatie heb je een utopie nodig in de orde van het affect. M.a.w. je moet wel heel duidelijk maken dat er in onze samenleving maatschappelijke ongelijkheid is. Je moet mensen hierop appelleren. En duidelijk maken dat onze samenleving niet de beste is. We zeggen niet hoe dat beter is, maar het is wel belangrijk om dat mee te geven aan kinderen. o Over democratie en de noodzaak zich keer op keer te verantwoorden o Utopie in de orde van het affect o Strijd tegen de triomf van het realisme (“de pijn wakker houden en het verlangen wekken”) het verlangen wekken zonder het andere te definiëren. •

4.9 Emile Cloran (1911-1995) “Er is geen paradijs mogelijk, behalve in het diepst van ons wezen en als het ware in het ik van het ik; en dan nog is het, om het erin te vinden, noodzakelijk alle paradijzen, de voorbije en de potentiële, bekeken te hebben, ze met de onhandigheid van het fanatisme liefgehad of gehaat te hebben en ze vervolgens met de bekwaamheid van de teleurstelling onderzocht en verworpen te hebben” (Cioran, 1960, 163-164).

M. Verhelst

45


PS,les 6 Risicobeheersing 27 maart Paradoxen van een opvoedende overheid (“Tussen een risico lopen en een risico zijn”) We liepen in Gent rond, we waren met zessen, we kwamen van nergens gingen nergens naar toe, vanaf de terrassen, in de koffiehuizen bekeken we de mensen en hun drukke gedoe. We liepen met ons hoofd in de wolken en werden dan wakker van honger en dorst en iedereen riep: kijk daar loopt de fanfare, de fanfare van honger en dorst. (Jan De Wilde, Fanfare van honger en dorst)

1 Geboorte concept ‘risicokind’ “Ouders zijn niet altijd geschikt of in staat om hun kinderen op te voeden. Meestal vinden ze dat niet zelf, maar vinden anderen dat: schoolmeesters, hulpverleners, artsen. Dat is niet van vandaag of gisteren.” (Kruithof, 2008) VS, eerste helft 20ste eeuw • kindbeeld: ‘het risicokind’ geboren begin 19de eeuw Stijgende aandacht voor een bepaalde groep kinderen: • ellende, verlatenheid en verwaarlozing à delinquentie • afwezige ouders • bezorgdheid • Verwaarlozing wordt een sleutelbegrip in de pedagogische diagnose van kinderbeschermers • ambigue houding t.a.v. kinderen en jongeren • Kind in gevaar – kind als gevaar Kind kan zowel in gevaar zijn als een gevaar voor de maatschappij. Zij lopen ook een risico als er niets gebeurt aan hun situatie. • spanningsveld tussen de opvoedingsverantwoordelijkheid van de ouders en de overheid •

• •

Keizerlijke decreet van 19 januari 1811 "Les enfants trouvés sont ceux qui, nés de pères et mères inconnus, ont été trouvés exposés dans un lieu quelconque, ou portés dans les hospices destinés (art. 2)“ (vondelingen)

M. Verhelst

46

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities •

•

"Les enfants abandonnés sont ceux qui, nés de pères et mères connus, et d’abord élevés par eux, ou par d’autres personnes à leur décharge, en sont délaissés sans qu’on sache ce que les pères et mères sont devenus et sans qu’on puisse recourir à eux.(art. 5).“ (verbannen) "Les orphelins sont ceux qui, n’ayant ni pères, ni mères, n’ont aucun moyen d’existence. (art. 6)“

“By racializing poor children, reformers could gain support without bringing attention to the fundamental economic causes of child poverty.” (Murdoch, 2006) Door naar de kinderen zelf te gaan kijken, en naar de gezinnen. En enkel het probleem daarbij te leggen, gaat men niet meer kijken naar de randomstandigheden en de voedingsbronnen van hoe gezinnen in een bepaalde situatie terecht komen.

2 Wettelijk ingrijpen in de ouder-kind relatie?

¢ 19de eeuw: code civil  staat komt niet tussen in het private van de opvoeding  vader verantwoordelijk voor het opvoeden tot rechtschapen burgers ¢ Na 1870 mogelijk ouderlijke macht in te perken  ouders een ‘algemeen bekend wangedrag vertonen’ of wanneer ‘het belang van het kind het dringend vereist’  boete of opsluiting  ten tijde van de opsluiting gaat de ouderlijke macht over naar de staat ¢ Wet op de kinderbescherming van 1912  ontzetten van ouderlijke macht mogelijk bij ouders die, door slechte behandeling, misbruik van gezag, bekend slecht gedrag of erge nalatigheid in het vervullen van hun wettelijke verplichtingen, de veiligheid of de zedelijkheid van hun kind in gevaar brachten

M. Verhelst

47


2.1 Het grauw uit de grote steden is gevaarlijk voor de openbare orde”

DE “GENTSCHEN TRAANWEG”, 1874. SPOTPRENT OP HET GEMEENTEKERKHOF BUITEN DE BRUGSE POORT. Het gaat vooral over stadskinderen die worden aanzienlijk als gevaarlijk.

3 Een opvoedende overheid: de Gentse context Vondelingen, verlaten kinderen en weeskinderen als risicokinderen? ‘AMBROSIUS DEN EERSTE’ De vondelingenschuif, de rolle

In 1823 is er een vondelingenschuif gekomen in Gent. Die is er intussen niet meer. De rechtse foto geeft een kijk over de binnenkant

M. Verhelst

48


3.1 Herinneringsteken

Het herkenningsteken werd meegegeven aan het kind. Als mensen slaagden uit de armoede te raken konden ze hun kind herkennen. Veelal raakte men niet uit de armoede. Ook maar 1 of 2vondelingen op 10 slaagden erin om 12 jaar te worden.

3.2 Van voedster naar pleeggezin…

“De rolle moedigt het te vondeling leggen van kinderen aan, doet de moeders de plicht vergeten, bezorgt aan vele kinderen een zogeheten onwettige afkomst en een toekomst vol ellende, brengt het kind in levensgevaar, verhindert kindermoord niet en beschermt misdadigers.” Gentse gemeenteraad 30 mei 1863 Bovenstaande zijn stukjes stof van de oorspronkelijke kleding van de kinderen. Deze werd bewaard in een enveloppe. In het OCMW van Gent zijn nog steeds dergelijke enveloppen in het archief aanwezig. Er werden verschillende manieren bedacht om kinderen namen te geven. Naar de vindplaats, uiterlijke kenmerken, … Het eerste kind: Ambrosius de eerste.

M. Verhelst

49


3.3 Des enfants abandonnés

“Aan de hooggeachte heer Gouverneur te Gent. Den nood dwingt mij om tot uwe edelmoedigheid mijnen toevlucht te nemen en om mij alzo uit de ellende te helpen waarin ik en mijn ongelukkige kinders zich bevinden. Daarom moet u weten dat ik, ene jonge Vrouw zijnde en 2 onwettelijke kinderen heb, het 1 van 2 jaren en ´́t ander van 7 weken oud. Ik zie mij gedwongen van mij tot den Gouverneur te wenden om een der twee kinderen in ´t een of ´t andere Godshuis aangenomen te worden, omdat ik weet dat ik die arme schepseltjes niet kan verzorgen door rede dat ik geen werken heb… Zoo nu mijnheer hoop ik dat gij zult trachten aan mijn ongelukkig lot een verandering brengen met er voor te zorgen dat mijn kind ergens aangenomen worden.”

4 De ‘goede lucht van den buiten’

“Geboren 29 december 1904. Dochter van Jeanne, geboren 1887. Haar moeder gedraagt zich slecht, bekommert zich in niets om haar kind, geeft het aan wie het wil, komt niet meer naar huis, slaapt in het koren. Er is sprake van opsluiting in een verbeteringsgesticht. Aanvaard 26 juni 1905. 4 juli 1905: plaatsing bij Cyriel Eggermont (metser)." Foto is typerend omdat de pleegouders dergelijke foto’s stuurden naar het bureau om aan te tonen dat het kind het goed heeft.

4.1 Des enfants abandonnés

Redenen van overplaatsingen e.d.: ¢ Inspectie en overplaatsingen "… ´s Ochtends is Rachel naar school geweest, in de namiddag echter niet, zonder reden. De pleegmoeder ziet er dronken uit. Ze waggelt, stamelt en ruikt naar jenever. Het kind is vuil, weent de hele tijd. Het kind MOET daar weg.“ "Hij is hier de lieveling van alle huisgenoten, loopt flink. Wel een aanmaning om zijn kousen losser te breien."

M. Verhelst

50


5 Weeskinderen?

5.1 Jongensweeshuis

Dit gebouw staat in de martelaerslaan. Er staat nog één vleugel van recht.

M. Verhelst

51


5.2 Meisjesweeshuis

6 1962:’Prins filip’

“OF ER VEEL KINDEREN ZATEN WAARVAN DE OUDERS GESTORVEN WAREN WEET IK NIET. MISSCHIEN OOK VEEL VAN GESCHEIDEN OUDERS? DAT HEB IK NOOIT GEVRAAGD, MAJA WE ZIJN WEZEN. IK WAS HALFWEES, ALLEZ DAT ZEIDEN ZE TOCH.” (OUD-WEES)

M. Verhelst

52


7 Evolutie concept ‘risicokind’  wijziging aard legitimatie interventie Children at risk wordt gezien als een overkoepelend begrip. Een noemer. De oudere termen in het keizerlijke decreet verwijzen naar de juridische termen. Er komt een hele resem aan zaken waarom kinderen worden opgenomen, ook al zijn ze geen weeskinderen. The twentieth-century term “children at risk” deliberately takes a normative view of child development and the sheltered circumstances of childhood. Older terms such as “orphan” or “foundling” do not have such normative connotations, but instead relate to the specific legal status of children whose parents were unable to take care of them”. (Jacobi, 2009)  juridische positie à normatief perspectief  “This shift revolves around the increasing defection from the child at risk – juvenile delinquency being the encapsulated form of the child at riskto the extensive study of the normal/average child as the main concern of the experts.”  (Turmel, 2008) Het gaat om meer dan enkel weeskinderen:  ‘Sociale gevallen’  Opnameredenen (in veel gevallen kinderen van gescheiden ouders è not done in die tijd)  Isolatie & (her)opvoeding  Residentiële institutionele voorziening ~ pleegzorg

M. Verhelst

53


8 “How the invention of abnormality created the norm” Alle kinderen worden getoetst aan de norm van wat oké is en wat niet oké is.

M. Verhelst

54


Aantal jongens binnengekomen per jaar 80

Aantal jongens

70 60 50 40

Reeks1

30 20 10

1983

1981

1979

1977

1975

1973

1971

1969

1967

1965

1963

1961

1959

1957

1955

1953

1951

1949

1947

1945

0

Jaartal

“FYSIEKE GEZONDHEID EN GEESTELIJKE VOLWAARDIGHEID WAREN OOK ABSOLUTE VEREISTEN: HET WEESHUIS NAM ALLEEN KINDEREN OP DIE HET TOT VOLLEDIGE ZELFSTANDIGHEID KON OPLEIDEN.” (DE NIJS, 2002)

M. Verhelst

55


“MIJN OUDERS KWAMEN ALS ZE GOESTING HADDEN. OM DE DRIE MAANDEN NE KEER, ALS IK GESTRAFT WAS WAS’T ZES MAANDEN. TSSSS, ALS KIND VERGEET GIJ DAT NIET EH.” (OUD-WEESMEISJE)

9 (Her)opvoedingsproject ¢ Start bij voorkeur zo vroeg mogelijk  50% bij aankomst tussen 3 en 6 jaar ¢ Arbeid, opvoeding en onderwijs in één gebouw ¢ Ideaalbeeld: gehoorzame burger met normale arbeidsloopbaan.  “Jongens werden opgevoed om een bepaalde ‘stiel’ te leren en als vakman door het leven te gaan. De meisjes werden klaargestoomd om als dienstmeid bij rijke mensen te gaan werken of voor een leven als gehoorzame echtgenote.” (Van der Schueren, 2005) ¢ Beleid gericht op de socialisatie van de kinderen ¢ Pijlers:  Isolatie  Discipline  Arbeid  Uniformiteit “Van beukenhout kan men geen eikenhout maken” Citaat van begeleiders. Ambities liggen dus niet altijd hoog. Gericht op gedisciplineerd beroep leren. • Doel: M. Verhelst

56

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities “Ervoor ijveren onze kinderen op te leiden tot volledig bruikbare leden der maatschappij” • “Opvoeden tot brave en deugdzame burgers” • “Normaliseren via discipline en arbeid om op te groeien tot een burger met ‘huiselijke en maatschappelijke deugden” • De nadruk ligt op het leven na het weeshuis: “Doch in de toekomst zal moeten geroeid worden tegen de verwenning. De nadruk zal moeten verlegd worden op de faktor: ‘Wat NA mijn verblijf in de home?” (jaarverslag, 1969) • Zeer specifieke invulling van ‘burgerschap’ •

“Ouders en andere familieleden die hun kind terug wilden moesten aantonen dat ze financieel en moreel voor de opvoeding van hun kind konden instaan.” (Van der Schueren, 2005) Moeder Ik had een moeder… ach neen… van kleinsaf liet ze me alleen. Waarvoor? Waarom? Ik weet het niet. Ze liet me achter en meer niet. Maar nu ik in het weeshuis ben, begrijp ik goed wat moeder is. Bij ziekte, zorg of zwart verdriet komt moeder helpen… de mijne niet. Soms riep ik tevergeefs in mezelve nog waar is ze nu? Waar blijft ze toch? Ik kreeg wèl 100 lieve zussen waar’k om geef en waar’k van binnen nog mee leef! Oud-weesmeisje

10 Een veelheid aan stemmen, een verscheidenheid aan invalshoeken ¢ ¢ ¢ ¢

geen evaluatie niet op zoek naar dé geschiedenis voorbij goed of slecht? Analyse: ‘het weeshuis’ vanuit de pedagogische paradoxen die haar kenmerken

11 Eeuw van het risicokind?

“If science could prevent disease…, why couldn’t it prevent psychological disorder? And social disorder? Personal failure? Poverty? If technology could guarantee consistency in manufactured goods, why couldn’t it also guarantee the production of consistently wonderful children?” (Turmel, 2008) ‘Eeuw van het kind’

M. Verhelst

57

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities (Key, 1900) “Children are becoming increasingly at risk because of their own behaviour and their own characteristics, becoming children with eating disorders, children at risk of emotional of behavioural disorders, ADHD children, and highly talented children, amongst other child disorders.” (Dekker, 2009)

¢ Steeds meer aandacht voor het risicokind  Toenemende labeling van kinderen  Steeds meer ‘risicokinderen’  Tijd en ruimte voor kinderen? ¢ Opvoeden als het zo veel mogelijk proberen vermijden van risico’s

“Een samenleving die kinderen aan hun lot overlaat, betaalt later immers veel aan opvang voor schoolverlaters werkloosheidsuitkeringen, enzovoort. Het is dus in ieders belang om in kinderen te investeren” Vlaams minister van Armoedebestrijding Ingrid Lieten, 2013

M. Verhelst

58


PS, les 7 2014-04-03 Waarden, normen en levensbeschouwing !!! Tekst van Robert Neiye: enkel 2 benaderingen in het begin (in de les behandeld), de rest niet!!!

1 Waarden en normen: Alarm!

Moeilijke discussie, maar tegelijk interessant. We moeten ons bewust zijn van het feit dat deze discussie op regelmatige momenten in de tijd zal opduiken. Meestal op een ogenblik dat er een grote ongerustheid is binnen de maatschappij. In Nederland was er bv. In begin jaren ’90 een discussie. Waarom? Omdat er een minister sprak over de jeugd die zijn waarden niet meer kent. Hangt dus samen met een morele paniek rond de jeugd. Meestal toenemend geweld, toenemende jeugddelinquentie. Men verwijst naar hoe jongeren zich binnen de publieke ruimte begeven: wildplassen, nachtlawaai. Men verwijst naar de verwende jeugd. ¤ Verschillende stemmen suggereren een moreel verval: ¤ Toename van vandalisme en ongehoord publiek gedrag ¤ Afname van verantwoordelijkheidsgevoel ¤ Oorzaak wordt gezocht in een gebrekkige waardenopvoeding in het gezin en op school: ¤ Het klassieke gezin is verdwenen Door de diversiteit aan de plekken waar kinderen wonen, gaat men een direct causaal verband gaan stellen met waarden en normen ¤ Jongeren identificeren zich liever met ‘superheroes’ ¤ Overgang van een bevelshuishouden naar een onderhandelingshuishouden Vroeger was de wet van de ouders wet. Nu wordt er onderhandeld met de kinderen. ¤ Duidelijke vraag naar het onderwijs om meer aandacht te besteden aan waarden en normen Onderwijs is de oplossing voor problemen waarmee onze samenleving wordt geconfronteerd.

M. Verhelst

59


1.1 Analyse: een aanzet

¤ Traditionele waardenopvoeding die uitgaat van een onvoorwaardelijke loyauteit aan de waarden van de groep is problematisch geworden Waarden als respect en eerbied voor gezag. We zijn er lang vanuitgegaan dat iedereen deze begrippen als hetzelfde definieerde. Docht je moet dit altijd in z’n context gaan bekijken. Eigenlijk zegt dit te weinig: “respect”. ¤ Doorbraak van een plurale samenleving (pluraal, niet enkel multicultureel) ¤ Idealen en waarden hebben hun ‘vaste’ invulling verloren ¤ Aandacht voor waarden en normen in onderwijs? ¤ Neen, bedankt! Bepaalde mensen zeggen: neen, de school is een plek waar je kennis opdoet. Intussen is dit fel bekritiseerd, omdat kennisoverdracht en overdracht van waarden en normen kan je niet los van elkaar zien. Denk maar aan geschiedenis e.d., je geeft als leerkracht sowieso iets van w&n mee. ¤ Ja, met aandacht voor de universele waarden ¤ Ja, maar ook aandacht voor de waarden van de verschillende religieuze groepen Je moet leerlingen kennis laten maken met deze verschillende religies. Ze moeten weten waar de klemtoon op gebied van w&n ligt. ¤ Ja, maar klemtoon op het leren omgaan met pluraliteit Het gaat om een eigen positie innemen in die pluraliteit. Zelf actief aan de slag gaan om tot een eigen autonome positie te komen.

1.2 Hebben scholen een pedagogische opdracht?

¤ NEEN (Hofstee, Dodde): Behalve voor die regels die het onderwijsproces faciliteren, dienen scholen zich niet met waarden- en normenoverdracht bezig te houden: ¤ De leerkracht-leerling-relatie leent zich niet voor waardenoverdracht; Deze relatie moet neutraal zijn, ik onderga met jou een leerproces. Maar deze relatie mag niet gepaard gaat met religie, politiek e.d. . ¤ Het adequaat verwerven van waarden kan niet getest worden; Mensen hebben verschillende posities als het hierover gaat, bijvoorbeeld religie. Je kan het dus niet toetsen. ¤ Een goed resultaat waarborgt geen goed onderwijsproces (bv. gevaar van indoctrinatie) Indoctrinatie: van lln wordt verwacht dat ze dezelfde keuzes als de lkr zullen maken. Nog een reden om deze pedgagogische opdracht past dus op school. ==> Als alternatief wordt een cursus sociale psychologie gesuggereerd: ¤ Leerlingen verwerven inzicht in de effecten van hun interacties ¤ Leerlingen slagen er op die manier in hun relaties met anderen te verbeteren ¤ Problematiseren van Hofstee’s argumenten: ¤ Argumenten gaan slechts op als waardenopvoeding gelijk gesteld wordt met waardenoverdracht

M. Verhelst

60

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities ¤ Moeilijk te handhaven onderscheid tussen (overdracht van) kennis en (overdracht van) waarden Bovenstaande is quasi onmogelijk, zelfs voor de meest exacte vakken. Hoe gaan we daarmee om? Zie volgend model. Stelling is heel uitdagend. Bovenstaande twee auteurs hebben anderen uitgedaagd om ze tegen te gaan.

1.3 Een model met drie basisdilemma’s è Belangrijk voor examen! Linken aan Model van Wim Wardecker. ¤ Welke inhouden dienen centraal te staan? Telkens spanningsvelden. ¤ Zelfstandig handelen (persoon van de leerling) is competent handelen (kennisgericht handelen) ¤ Zelfstandigwording is persoonswording ¤ Uitgaan van het belang van de samenleving of van de leerling? Leerlinggericht (autonomie van leerling centraal stellen) of belang van samenleving centraal plaatsen, ¤ Onderwijs als toerusting ¤ Onderwijs als autonoom leren ¤ Samenleving continueren of veranderen? Is onderwijs niet meer dan een samenspel van socialisatie en reductie? Of moet onderwijs voortduren kritisch staan t.o.v. onze samenleving. We moeten leerlingen duidelijk maken dat onze samenleving is gebaseerd op 1 idee. ¤ Onderwijs als acceptatie ¤ Onderwijs als kritiek

1.4 Terug naar het model ¤ ¤ ¤ ¤ ¤

Scholing: competent - toerusting Ontplooiing: competent - autonoom leren Vorming: persoon - toerusting Immersie: persoon - autonoom leren Op zoek naar een vertaling van deze concepten voor ons denken over waarden en normen in het onderwijs...

1.4.1 Scholing Bijvoorbeeld ondernemerschap. Betrekking op hoe je u gaat gedragen in de samenleving. Je leert leerlingen hoe de samenleving ineen zit, en hoe ze zich moeten gedragen. ¨ Het toerusten van leerlingen met een adequaat cognitief instrumentarium en daarop berustende vaardigheden ¨ Niet alleen leren van ‘harde kennis’, maar ook ‘hoe het zit en hoe het hoort’ ¨ Onderwijsleerproces als een proces van transmissie

M. Verhelst

61

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities 1.4.2 Ontplooiing Het is iemand zodanig sturen dat je tot de waarden komt. Hier duidelijk invloed van ontwikkelingspsychologie. We willen weten hoe die ontwikkelingsprocessen van lln in elkdaar ziiti? ¨ Van transmissie van kennis naar de constructie ervan ¨ Sterke invloed van de ontwikkelingspsychologie ¨ Onderwijs is het scheppen van gunstige leeromgevingen ¨ Waardenverheldering ¨ Waardenontwikkeling 1.4.3 Vorming De persoon staat centraal. De leerling moet zich ontwikkelen tot iemand die zelfverantwoordelijk kan handelen. (denk aan langeveld, montessori) Men gaat op voorhand bepaalde zaken voorop gaan plaatsen, waardoor sterke persoonlijkheden worden gevormd. Bijvoorbeeld: door teksten in grieks-latijn gaan steken kom je hier toe (vroeger). ¤ Kenmerken: ¤ Opvoeden tot redelijke zelfbepaling ¤ Ontwikkeling van het subject door middel van objectief-algemene inhouden ¤ Een proces van geïndividualiseerde menselijkheid in gemeenschap ¤ Vorming van ‘hoofd, hart, en hand’ ¤ Waardencommunicatie (bv. Filosoferen met kinderen) 1.4.4 Immersie Persoon van lln staat centraal, maar tegelijk ook het autonoom leren. ¤ ‘De school heeft niet een pedagogische opdracht, maar is een pedagogische gemeenschap’. ¤ De school als ‘proeftuin’ (cfr. M. De Winter) ¤ In plaats van het overdragen van cultuur (vorming) staat het ervaren van en het vormgeven van de gemeenschap centraal ¤ Voorbeelden: Jenaplanschool (Peter Petersen) en Freinet Jenaplan: werkt met rituelen. Elke week op dezelfde manier gestart. Ook verschillende leeftijden door elkaar.

1.5 Onderwijs en haar twee taken?

Als we kijken naar de theorievormen hebben we een onderscheid: ¤ Onderscheid tussen: ¤ Gedecontextualiseerde benadering van waardenonderwijs Meer respect, meer gezag. ¤ Gecontextualiseerde benadering van waardenonderwijs Je kan dit pas gaan doen in specifieke situatie, altijd anders. ¤ Vals onderscheid tussen kennisoverdracht en de pedagogische opdracht van de school ¤ Van een denken in termen van ‘transmission’ naar een denken in termen van ‘transformation’

M. Verhelst

62


2 Onderwijs en levensbeschouwing 2.1 Stand van zaken

¨ Strikte versie van secularisatietheorie wordt verlaten Er is een periode geweest dat er op een zeer voorzichtige, terughoudende manier gesproken is geweest over levensbeschouwing in onderwijs. Telkens verwezen naar secularisatie. Waarom zouden we de dag van vandaag nog rekening houden met levensbeschouwing? ¤ Jurgen Habermas: “postseculariteit”: Je kan alles rond religie niet gaan wegsteken in de samenleving. n Belang van dialoog tussen religieuze en seculiere burgers n Religieuze intuïties hebben ook een politiek belang Als je vandaag bv. Kijkt naar het migratie- en asielbeleid zie je een zeer grote poging om dit te voeren waar het beheersen van de migratiestroom nodig is. Verschillende religieuze instellingen hebben zich uitgesproken over dit beleid in bepaalde landen. I.p.v. te spreken over de vreemdeling zou je soms beter spreken over de “mens op de vlucht”. n Religieuze gemeenschappen en personen leveren voor de samenleving een noodzakelijke inhoudelijke inbreng Net omwille van het feit dat je naar een samenleving gaat waar andere principes dominant zijn dan het principe van solidariteit en medemenselijkheid. ¨ Algemene overtuiging dat godsdienst of levensbeschouwing van personen en collectieven een rol te vervullen hebben binnen een neoliberale tijdsgeest. ¨ Charles Taylor: belang van het pluraliteitsconcept in de omgang met levensbeschouwingen Deze kan ons meer leren over de postseculariteit. We hebben een tijd gehad dat religie en levensbeschouwing quasi samenviel met een pleidooi voor 1 soort waarheid. Doch de waarheid vandaag is niet langer een eendimensioneel gegeven. ¤ De waarheid zelf is pluralistisch en deze wordt slechts door middel van wederzijdse levensbeschouwelijke of religieuze communicatie in een substantiële dialoog vastgelegd Deze dialoog is nodig om het pluralistische effect ten volle tot zijn recht te laten komen. ¤ Het gaat om de vrijheid van het mogen hebben van een opvatting en deze te mogen inbrengen, of dit nu gebaseerd is op een geloof of op een rede Dit klinkt filosofisch, maar is wel een interessant vertrekpunt bij discussies omtrent bv. Het al dan niet dragen van een hoofddoek op school.

2.2 Vertaling naar onderwijs

Persoonlijke overtuiging moet een plek krijgen in de schoolse context. ¨ Belang van het ondersteunen van de persoonlijke levensbeschouwelijke ontwikkeling van elk individu (cfr. Taylor) ¨ Koppeling aan burgerschapsvorming? (cfr. Miedema) ¤ Het her- en erkennen van verschillende opvattingen ¤ Verdraagzaamheid M. Verhelst

63

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities ¤ Het openstaan voor de ontmoeting met andersdenkenden Niet alleen mensen ondersteunen in hun geloofsovertuiging, maar ook hoe kan je gaan nadenken over het belang van de samenleving.

2.3 Aandacht voor drie posities

De eerste en tweede staan nogal tegenover elkaar. De derde is wel interessant. ¨ Pleidooi voor een algemeen vormend plichtvak over levensbeschouwing, ethiek, burgerschap en filosofie (Patrick Loobuyck) è vak is vaak afgekort als “lef” ¨ Belang van een katholieke godsdienstpedagogiek (Didier Pollefeyt) ¨ Opvoeden met de Koran hier en nu (Hans Van Crombrugge)

2.4 Waarheen met levensbeschouwelijke vakken in Vlaanderen? è Dit is het verhaal uit oogpunt van patrick loobuyck om één levensbeschouwelijk vak te creëren. “Als we jongeren willen voorbereiden op de postmoderne, gediversifieerde samenleving en hen in staat willen stellen hun latere leven ook op levensbeschouwelijk vlak vorm te geven, moeten we dan vasthouden aan het (semi)confessioneel godsdienstonderwijs dat steeds vanuit een bepaalde levensbeschouwing wordt aangeboden en jongeren in een bepaalde levensbeschouwing wil socialiseren?” (p. 104)

2.5 Paradigmawissel

We hebben lln jaren leren leren in religie, nu gaat het over religie leren. Niet meer inlijven binnen een bepaalde godsdienst. ¨ Van teaching in(to) religion naar learning from en learning about religions ¨ Integrative religious education Je gaat op een geïntegreerde manier naar religies gaan kijken. Religies in dialoog laten treden. ¨ Van une laïcité d’incompétence naar une laïcité d’intelligence Absoluut geen aandacht voor religie in het onderwijs naar een willen weten hoe religies in elkaar steken.

2.6 Het schoolpactsysteem Tot op de dag van vandaag regelt dit systeem het onderwijs. ¨ Schoolpact (1958): ¤ Vrij onderwijs heeft recht op financiering ¤ Leerlingen in het officieel onderwijs hebben recht op keuze uit verschillende godsdienstvakken of een vak niet-confessionele zedenleer ¨ Schoolpactbeginselen worden in 1988 grondwettelijk verankerd (artikel 24) In het gemeenschapsonderwijs moet men alle erkende godsdiensten aan lln aanbieden. ¨ Leerlingen in het officieel onderwijs hebben een ruim keuzepalet: roomskatholiek (30%), protestants, joods, islamitisch (14%), orthodox en anglicaans, zedenleer (53%) of ‘vrijstelling’ (bv. Jehova’s Getuigen)

M. Verhelst

64


2.7 Het schoolpactsysteem

¨ Algemene cijfers voor Vlaanderen (SO): ¤ 82% van de leerlingen volgt rooms-katholieke godsdienst ¤ 13% niet-confessionele zedenleer ¨ Levensbeschouwelijke vakken worden autonoom door de levensbeschouwelijke instanties georganiseerd en geïnspecteerd. Het is niet de overheid die dit allemaal gaat inspecteren.

2.8 Gewijzigde maatschappelijke context Dit weerspiegelt niet meer wat er in onze samenleving leeft. Mensen de dag van vandaag gaan om een andere reden voor een bepaalde godsdienst kiezen. De cijfers weerspiegelen dus niet meer de realiteit. ¨ Ontzuiling: ¤ Veel organisaties die oorspronkelijk een katholieke identiteit hadden zijn geëvolueerd tot open, seculiere organisaties die open staan voor mensen met verschillende levensbeschouwingen ¤ Ziekenhuizen, scholen, vakbonden, jeugdbewegingen ¨ Secularisering: levensbeschouwing speelt een verminderde rol in ons dagelijks leven ¨ Diversiteit

2.9 Praktische problemen ¨ Scholen ervaren veel praktische problemen: ¤ Onvoldoende lokalen (om de verschillende lkr een plek te geven) ¤ Vrijstellingsproblematiek ¤ Screenen inhoud? (mogelijk conflict schoolproject) De school heeft vaak niet de expertise om de inhouden te bekijken. Kan op conflicten met het pedagogische plan van de school botsen. ¤ Veel leerkrachten voor weinig leerlingen ¨ Probleem van onvoldoende goed opgeleide leerkrachten (pedagogische en theologische scholing) ¤ Pas recent: bachelor Islam aan 2 hogescholen ¤ Vanaf 2014-2015: Islamitische theologie en godsdienstwetenschappen aan KUL

2.10 Uitdagingen

¨ Teaching into religion fit niet langer met interculturaliteit in onderwijs è lag voor de paradigma wissel, dit eerstbovenstaande. ¨ Katholiek onderwijs: ¤ Aanpassing leerplan godsdienst (vanaf 2000) ¤ Pluraliteit in de klas als vertrekpunt ¤ “de godsdienstles is geen godsdienstles meer” Uitspraak van Leonard. Er zijn vaak grote discussies. In welke mate moeten we nog vasthouden aan het leerling inlijven in een bepaalde traditie. Ook in het katholiek onderwijs is er een grotere diversiteit bij de lln, net zoals bij lkr. ¨ Wat met de levensbeschouwelijke identiteit van de leerkracht

M. Verhelst

65


2.11 Voorstellen voorbije schoolpact

¨ VLOR ¤ ¤ ¨ GO! ¤

(2003): neutraal vak “levensbeschouwelijke oriëntatie” Wat is neutraal? Scheiding kerk en staat (dit moet ook behouden worden)

3de graad SO: kennismaking met andere levensbeschouwingen en interlevensbeschouwelijke dialoog ¨ Levensbeschouwingen zelf (2012): gemeenschappelijke verklaring Hebben een gemeenschappelijke verklaring getekend om meer aandacht te besteden in hun specifieke godsdienstonderricht aan die dialoog.

2.12 LEF ¨ Doelstellingen: ¤ Basiselementen van verschillende levensbeschouwingen herkennen en bespreken Belangrijk om verschillende elementen te bespreken. ¤ Verschillende levensbeschouwelijke wortels van onze samenleving en cultuur duiden ¤ Interlevensbeschouwelijk gesprek voeren over existentiële thema’s ¤ Nadenken over eigen levensbeschouwelijke positie ¨ Maar ook aandacht voor: ¤ Sociale ethiek (inzicht verwerven in verschillende morele gedachtelijnen) ¤ Burgerschapseducatie ¤ Ontstaansgeschiedenis en fundamenten van de liberale rechtsstaat ¤ Filosofie (als praktijk/methode en als discipline) ¨ Als apart vak met eigen eindtermen en examens (en een inspectie door de overheid)

M. Verhelst

66


2.13 Het leven doorgeven. Religieuze traditie in de katholieke godsdienstpedagogiek è Perspectief van bollefeyt. Gaat heel vaak in dialoog met Loobuyck. Hoe heeft het vak katholieke godsdienst zich ontwikkeld doorheen de tijd? • Geschiedenis in 6 periodes (van midden 20ste eeuw tot nu), met aandacht voor: o Traditie o Didactiek en positie leerkracht o Maatschappij en kerk

è fasen niet van buiten leren. Wel interessant hoe één levensbeschouwing is gaan beginnen nadenken naar verhouding religie-samenleving. Schoolse catechese: men gaat uit van één homogene groep leerlingen. Lkr moet vooral getuigen van godsdienst; Lln moeten meestappen in dat verhaal. Antropologische fase: vertrekpunt van lessen godsdienst: leerling die verhalen verteld over vriendschap e.d.

M. Verhelst

67


2.14 Opvoeden met de Koran hier en nu

è Dit is puur als teaser Vandaag leeft de overtuiging dat de Rooms Katholieke godsdienst een dynamisch iets is. De Islam is eerder rigide en niet in staat om de oefening te gaan maken wat de betekenis is van de traditie in de veranderende samenleving. In het boek “zin in gezin” heeft de auteur gesprekken gevoerd met gezinnen in de islam hoe hun godsdienst nog doorleeft in het dagelijkse leven en in de godsdienst. ¨ Islam als inspirerend referentiekader ¨ Onderscheid tussen: ¤ Conservatieven ¤ Traditionalisten ¤ Traditiegevoelige houding ¨ Spanningen bij het zich herbronnen: ¤ Overleveringen van Al-Boukhari ¤ Websites, weblogs,… ¤ Positie van de vader

2.15 De traditie als herbronning ¨ ¨ ¨ ¨ ¨ ¨

Gemeenschappelijke verantwoordelijkheid Onverbrekelijke ouder-kind-band Opvoeders als rentmeesters Positief kindbeeld Een goede vader maakt tijd voor zijn kind Een goede vader speelt en praat met zijn kind

M. Verhelst

68


Les 8, 2014-05-06 Verantwoordelijkheid als pedagogisch concept è Denk tijdens het studeren aan voorbeelden m.b.t op dit alles. Als vandaag verantwoordelijkheid in de mond wordt genomen dan moeten we ons zeer bewust zijn van wat dit is deze verantwoordelijkheid. Mensen die actief bezig zijn met jongeren gaan vragen krijgen over deze verantwoordelijkheid, wat deze ook moge inhouden.

3 Twee artikels

¨ Verantwoordelijkheid en handelingsdr(w)ang. Een denkoefening rond een opdringerig concept. (Leo Van Garsse, TJK 2012/3) è Veel voorbeelden, die zijn niet heel belangrijk, het kader is belangrijk. Voorbeelden zijn ter illustratie ¨ Waar staat de jeugd in 2020? De nood aan ‘pedagogische plekken’. (Jan ¨ Masschelein, lezing SG Bijzondere Jeugdhulp) è Vooraleer dit tweede te leren moet je het een paar keer lezen, niet direct de slides ernaast leggen.

We worden de dag van vandaag heel hard geconfronteerd met het fenomeen spijbelen. Het ministerie heeft beslist om de schooltoelage af te pakken van ouders wiens kinderen spijbelen. Als leerlingen teveel hebben gespijbeld, zal de ouders gevraagd worden om de schooltoelage van dat jaar terug te storten, verplicht. Verder geïnteresseerd: website onderzoekscentrum zorg en samenleving. Reportage over spijbelen (niet verplicht). Er zijn verschillende actoren in bovenstaand debat. Aan wie moet de verantwoordelijkheid van spijbelgedrag toegedragen worden. De ouders zijn voor veel mensen diegene met verantwoordelijkheid. Maar eigenlijk is de jongere verantwoordelijk. Langs nog een andere kant wordt gezet dat de overheid zorg moet gaan dragen en ondersteunen. We leven in een samenleving waar het individu heel sterk aangesproken worden. Er is een zich terugtrekkende overheid. Ze gaan zich terug trekken en zeggen: dit is minimaal onze verantwoordelijkheid, wij kunnen dit niet als onze verantwoordelijkheid zien. Op heel veel plekken komt dit terug in de overheid in vele maatschappelijke discussies. De hamvraag blijft: wie is hier waarvoor verantwoordelijk? En daarbij komend welke oplossingen worden geboden?

M. Verhelst

69


4 Verantwoordelijkheid en handelingsdr(w)ang 4.1 Verantwoordelijkheid?

¨ Verantwoordelijkheid als ‘modewoord’ ¨ Geen eenduidig concept (veelheid van betekenissen van dit woord) ¨ Onderscheid tussen: ¤ Soort eigenschap die we een persoon in meerdere of mindere mate toeschrijven ¤ Als begrip dat verhoudingen tussen mensen vorm geeft Verhoudingen als relaties tussen mensen. ¤ Als norm of standaard waaraan men dient te voldoen Maatschappelijk gewenste norm.

4.2 Verantwoordelijkheid als eigenschap

¨ Responsibility – ability to respond Komt heel sterk terug in het jeugdwerk. Er zijn veel mensen die een pleidooi houden om vanuit een beschermende jeugdrecht naar een strafrechtelijke jeugdrecht te gaan. Een overgang van een jeugdbeschermingsrecht naar een jeugdsanctierecht. Verantwoordelijkheid verschijnt hier als een eigenschap. Jongeren zijn op 15 klaar voor een vakantiejob. Waarom zou je hem dan niet strafrechtelijk kunnen beschouwen als iemand die zijn verantwoordelijkheid kan opnemen. ¤ Bemiddeling en herstelgericht werken ¤ Levinas: het menselijk gelaat Het is de relatie met de ander dat iemand zijn verantwoordelijkheid moet nemen. In de ontmoeting met de ander. ¨ Verantwoordelijkheid als pedagogisch concept: Langeveld zegt dat het een opdracht is van de opvoeder om de jongere te laten komen tot zelfverantwoordelijke zelfbepaling. Dit is een zeer klassieke manier, maar een die de dag vandaag nog zeer duidelijk aanwezig is. De opvoeder moet de jongere tot een verantwoordelijk handelen en spreken brengen. ¤ Verantwoordelijkheid als ideaal, als opdracht ¤ In-fans: ‘hij die nog niet kan spreken’ ¨ Wie is er gebaat met de aandacht voor verantwoordelijkheid als vaardigheid? Als we verantwoordelijkheid heel sterk bij het individu gaan plaatsen, wie komt dat goed uit? Is het gepast om vandaag de dag zeer sterk te blijven steken in het spreken over verantwoordelijkheid als eigenschap van een individu.

M. Verhelst

70


4.3 Verantwoordelijkheid vanuit intersubjectieve hoek

¨ Men is niet alleen verantwoordelijk voor iets, maar ook ten aanzien van iemand anders. Niet alleen verantwoordelijk om bv. naar school te gaan, maar ook verantwoordelijk t.a.v. iemand anders. Je gaat bijvoorbeeld op kamp en als hoofdleider zeg je tegen één van uw leiders: “ik geef u de verantwoordelijkheid voor de kamerindeling”. Er ontstaat hier een vertrouwensband, en het installeert een verhouding tussen mensen, maar dit kan ook op andere manieren: ¨ Het bevestigt of installeert verhoudingen tussen mensen: ¤ Verantwoordelijkheid geven (erkenning/vertrouwen) ¤ De verantwoordelijke zoeken (sanctie/straf) ¤ Verantwoordelijkheid opeisen (eigen identiteit) ¨ Belang van aandacht voor diversiteit aan betekenissen

4.4 Verantwoordelijkheid en accountability

Bekeken film: (vanaf midden) https://www.youtube.com/watch?v=-WqK5c8EzyY Als het gaat over armoede, wie is verantwoordelijk? Zijn er andere verklarende factoren? Verantwoordelijkheid als standaard. Als we de redenering van één persoon volgen, er een soort van ideaal ontstaat en wordt iedereen een kloon. Als ik dat kan, dan moet iedereen dat toch kunnen. Op die manier gaan we geen rekening meer houden met de verschillen die er in de leefwereld bestaan. ¨ Verantwoordelijkheid komt buiten de persoon te liggen, maar wordt niettemin sterk geïndividualiseerd. ¨ Het wordt een standaard waaraan het individu, gezien de behoeften van het collectief, moet aan voldoen. ¨ Cfr. Discussie over armoede ¨ Spanningsveld tussen overheid en burger (ethische connotaties van ‘verantwoordelijkheid’)

4.5 Een beroep op de burger

“De ontwikkeling naar meer eigen verantwoordelijkheid lijkt enerzijds pragmatisch ingegeven door de financiële onhoudbaarheid van de verzorgingsstaat, versterkt door de actuele economische crisis, die de overheid tot hervormen dwingt. Anderzijds is deze trend ideologisch ingegeven door de morele crisis van een burger die zijn plaats in de samenleving niet meer zou kennen. In het publieke en politieke debat wordt niet alleen gewezen op verruwing, anonimiteit en onverschilligheid in het sociale verkeer, maar ook op een al te gemakkelijk gebruik van overheidsvoorzieningen” (p. 317) Vermaatschappelijking van de zorg: je moet niet altijd direct beroep te doen op instellingen op professionals, maar probeer beroep te doen op je eigen directe omgeving. Sommige jongeren in maatschappelijk kwetsbare situaties beschikken niet over dit netwerk.

M. Verhelst

71

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities De perceptie is dat mensen te makkelijk gebruik gaan maken van overheidsvoorzieningen. Bijvoorbeeld de perceptie dat ocmw-gebruikers profiteurs zijn blijkt uit onderzoek niet te kloppen.

4.6 Verantwoordelijkheid als streefdoel van tussenkomst

¨ Responsabiliseren: bevorderen van verantwoordelijkheid ¨ Ook responsabiliseren kenmerkt zich door een veelheid aan betekenissen ¨ Wie aan het responsabiliseren slaat, kan ervan uitgaan dat hij een middel hanteert waarvan hij de effecten maar voor een deel zelf bepaalt. ‘En zo’n geldboete heeft weinig zin. Een kind moet worden geresponsabiliseerd. Bovendien kunnen we via het ‘first offender’-programma ook jonge kinderen onder de veertien, die nooit een GAS-boete zouden krijgen, aan hun oren trekken.’ (Daniël Termont, 5 mei 2014, DS) Een klassieker is: de ouders voeden de dag van vandaag niet meer op, daarom moet de overheid ingrijpen. Zowel kinderen als ouders nemen de verantwoordelijkheid niet op. Op vele terreinen trekt de overheid zich terug, op andere terreinen gaat de overheid zich wel gaan manifesteren.

4.7 De positie van de pedagoog

Op het moment dat we in een samenleving komen waar vooral de eigen verantwoordelijkheid van de burger een belangrijke rol gaat spelen, dan heeft dat een belangrijke impact op de positie van de pedagogen/sociaal werker. Zij zullen ingeschakeld worden om de eigen inbreng van de burger te gaan bevestigen en te gaan legitimeren. Is dit wel de taak van deze persoon. Want hij plaatst zich binnen een bepaald discours. Als professional moet je het bestaande discours keer op keer in vraag te stellen. Vandaag de dag wordt soms van het jeugdwelzijnswerk en van het straathoekwerk gevraag bepaalde info door te gaan spelen aan de politie. Hier wordt binnen deze werken heel voorzichtig gekeken. Er is een vertrouwensrelatie opgebouwd, en nu wordt er gevraagd om deze informatie te delen met externen die een ander doel voor ogen hebben dan mij. Dit is een zwaar dilemma voor hen, want zij zijn wel afhankelijk van die overheid om middelen te krijgen om hun dienstverlening uit te oefenen. ¨ Go between tussen de ‘haves’ en de ‘have nots’ ¨ Waar ligt de legitimatie voor de interventie (het recht op te voeden)? ¨ Verantwoordelijkheid in relatie tot contract-denken: ¤ Tussen overheid en dienstverleners ¤ Tussen dienstverleners en cliënten ¨ Verbrokkeling van verantwoordelijkheid tot een door elk individu geïsoleerd na te komen gedragscode ¨ Het einde van de emancipatorische pedagogiek?

M. Verhelst

72


4.8 Van pedagogie naar politiek

¨ Het aanleren van verantwoordelijk burgerschap staat voor een zeer statische en achterhaalde invulling van ‘humaniteit’, waarbij een ‘standaard’ van mens-zijn voorop staat, waaraan sommige niet en andere wel voldoen (Biesta) We zitten in een soort constructie waarbij iedereen die niet beantwoord aan de standaard, iedereen die niet de verantwoordelijke burger is, is eigenlijk een nietburger. Je krijgt een opdeling van de have’s en de have-nots. De bedoeling is dat de niet-burgers ook burgers worden. Op die manier krijg je een norm waar iedereen zich naar moet schikken. ¨ Aandacht voor een samenlevingsmodel waarin openheid en onvoorspelbaarheid gecultiveerd worden

4.9 Governmentalization of the state

¨ Van een welvaartsstaat naar een waarborgstaat? ¨ Van een politiek overheidsbeleid naar een overheidsbeheer? (cfr. Mouffe) I.p.v. een overheid die duidelijke keuzes maakt, die ook m.b.t de diversiteit aan sectoren: onderwijs, welzijn, …, gaat zorgen dat er een concreet beleid tot stand komt en daarin ook investeert, zien we vandaag de dag een overheid die zo goed mogelijk probeert te managen, te beheren. De overheid bekommert zich niet meer om: hoe kunnen wij een rol spelen in het ontwikkelen van maatschappelijk problemen. De dag van vandaag gaat de overheid zich afvragen: hoe kunnen we maatschappelijke problemen beheren. Hoe kunnen we via sancties gaan zorgen dat mensen zich gedragen in die publieke ruimte? ¨ Rechtvaardigheid als praxis Op het moment dat je als professional gevraagd wordt om binnen de logica van de eigen verantwoordelijkheid van de cliënt gaat stappen, dan kom je als professional in situaties terecht waarin je denkt: in welke mate kan ik rechtvaardigheid aandoen aan de situatie die hier gecreëerd wordt. De professional krijgt minder ruimte om na te denken over de vraag: wat is het gepaste, het meest gerechtvaardige antwoord binnen deze situatie. Op sommige momenten kan je bijvoorbeeld het feit dat ouders hun schooltoelage moeten teruggeven bij spijbelgedrag niet goedkeuren. Bij bijvoorbeeld meisje dat zorgt voor zieke vader. ¨ “Pedagogische ruimte is plek waarbinnen mensen als handelende subjecten voor elkaar kunnen verschijnen en waarbij elke aanspraak op vanzelfsprekendheid van een ‘recht’ het voortdurend onderwerp van toetsing aan de bijzonderheid van elke nieuwe situatie uitmaakt” (Biesta)

M. Verhelst

73


5 Waar staat de jeugd in 2020? De nood aan ‘pedagogische plekken’

Kadert in een lezing van een staten generaal. Staten generaal = presentatie van een denkoefening, gevraagd door een minister, uitgevoerd door een middenveld. Meestal in aanloop naar een nieuw decreet. Er is een duidelijke opbouw in de tekst: eerst een maatschappijkritiek, vervolgens wordt er gevraagd hoe pedagogische processen vorm krijgen. Tot slot is er een derde beweging in de tekst met de stelling: wat zou pedagogische verantwoordelijkheid anders kunnen gaan betekenen?

5.1 ‘De pedagoog’?

¨ Van ‘het kind leiden’ (paidagoge) naar ‘het kind naar een vooraf bepaald doel leiden’ In Griekse tijden was de pedagoog een slaaf die zorgde dat kinderen naar verschillende plaatsen werden gebracht. ¨ Pedagoog is geen kunstenaar die ervoor zorgt dat anderen bepaald gedrag stellen en vastgelegde attitudes en competenties verwerven. ¨ Pedagogen leiden kinderen niet naar een bepaald doel, maar naar een welbepaalde plek. Wat op die plek gaat gebeuren is ongedefinieerd, maar het is wel belangrijk dat je als pedagoog kinderen naar deze plek gaat leiden.

5.2 Een leven op maat (eerste beweging: maatschappijkritiek)

Vandaag worden we als burgers verwacht om ondernemende zelven te zijn. Er is een biomacht. Niet zichtbaar, maar je probeert je te gedragen naar wat de maatschappij oplegt. Het leven is een onderneming, alles is een hulpmiddel om ons leven mee te helpen vormgeven. Kijk bv. naar een zeer functionalistische visie waarop onderwijs de dag van vandaag wordt gezien. Onderwijs moet opbrengen om later op de arbeidsmarkt terecht te komen. Onze keuzes brengen stress te weeg, ze zijn moeilijk om te maken, en keuzes worden uitgesteld om alle mogelijkheden open te houden. Denk bv. aan studiekeuze. ¨ Het leven is een onderneming geworden en wij allen moeten ondernemende zelven of ondernemers van het zelf zijn. ¨ Alles in de wereld verschijnt ofwel als een hulpmiddel ofwel als een product ¨ Leven is keuzes maken, altijd en overal – je moet jezelf zijn ¨ Wees een ondernemend zelf en wees ook de ondernemer van uzelf (men is zowel producent als klant van zichzelf) Wij zijn zelf verantwoordelijkheid, we krijgen mogelijkheden, maar moeten ervoor zorgen dat we iets bereiken, en tegelijk moeten we onszelf tevreden houden. ¨ Aan emoties, relaties, seksualiteit en levensstijl moet voortdurend gewerkt worden In de magazines de dag van vandaag komt dat heel sterk naar voor. Het normaliteitsbegrip wordt ondervraagt. Bv. Hoeveel seks heb je per maand. Je gaat u gaan vergelijken met deze norm. M. Verhelst

74

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities ¨ Het maakbare individu Het is dus niet de maakbare samenleving. Dit is een groot verschil. ¨ Geen gesloten settings, maar netwerken We gaan ons niet opsluiten in bepaalde milieus. We houden onze relaties voortdurend open. We zijn ook voortdurend geconnecteerd met elkaar. De keuzes blijven open. ¨ Permanente zoektocht naar eigenheid en profilering, naar het expliciteren van eigen mening, eigen behoeften en eigen voorkeuren Kijk naar de verschillende polls / blogs e.d. op internet.

6 Onderwijs en zorg op maat (tweede beweging in tekst) “In naam van het verzekeren van hun toekomst en vooral ook in naam van preventie wordt een almaar ingrijpender en geïntegreerder detectie- en classificatieapparaat ontwikkeld dat jongeren tot object maakt van indelingen en ingrepen, waardoor ze in feite pedagogisch dood worden verklaard” (p.8)

Omdat we als boodschap krijgen dat ieder zichzelf moet produceren en klant is van zichzelf hebben we een classificatieapparaat ontwikkeld waar we maximaal georiënteerd zijn op het feit dat er toch wel zeker niets fout loopt. Als je zelf verantwoordelijk bent dan moet je zorgen dat de mogelijkheden die je krijgt probeert te verzilveren. Zorgen dat je slaagt, je bent zelf verantwoordelijk. Classificatieapparaat zorgt ervoor dat iedereen in hetzelfde spoor blijft. Als blijkt dat je problemen hebt om u te concentreren, dan zit je in een bepaalde groep, dan gaan we ervoor zorgen dat je instrumenten aangereikt krijgt om ervoor te zorgen dat je toch uzelf kunt blijven produceren. Op het moment dat leerlingen afhaken zeggen we: we kunnen er niet veel meer mee doen.

M. Verhelst

75


6.1 Het maken van pedagogische plekken

Dit gaat over inclusief onderwijs. Het is belangrijk dat iedereen de aangepaste instrumenten krijgt om mee te draaien in het regulier onderwijs. Er is ook een angel: door rekening te willen houden met het verschil tussen mensen ga je er finaal toch geen rekening mee houden, want van iedereen wordt hetzelfde verwacht. ¨ Welkom in onze wereld ¨ Waar woorden dienen om te spreken De woorden die we gebruiken in ons pedagogisch spreken. Er is een protocolisering van ons pedagogisch handelen. Op het moment dat we een bepaalde interventie gaan doen gaan we kijken hoe een bepaalde persoon overeenkomt met protocollen. We moeten naar een pedagogiek waar woorden dienen om te spreken en waar we niet op voorhand gaan putten uit het jargon waarover we beschikken. ¨ Waar de wereld op zo een manier gepresenteerd wordt dat er interesse gevormd wordt Je kan hier niets in forceren, maar je moet zelf bezield over iets spreken en dit zal mensen veel meer aanspreekt. Vanuit een passie, een interesse kan je een interesse bij de ander opwekken. ¨ Waar competenties/incompetenties die met ieders plaats verbonden zijn tussen haakjes worden gezet Het is een plaats waar iedereen zich op het spel zet, competent of niet-competent. De dag van vandaag krijgt dit nog te weinig aandacht in onderwijs. Soms weten kinderen/jongeren meer over een bepaald onderwerp dan hun leerkrachten. Dit wordt te weinig gebruikt in de klassen. Er is hier te weinig ruimte voor in de pedagogische relatie. Als leerkracht wordt dit vaak als bedreigend gezien. We zijn nog sterk aan het denken: kinderen leren van ons, en niet omgekeerd.

6.2 Pedagogische plekken

“Opvoeding is gezag geven aan de wereld, niet enkel door het over de wereld te hebben, maar ook en vooral door de manier waarop men er zelf mee omgaat. Het is maken dat de wereld jongeren iets zegt, waardoor ze opnieuw en zelf kunnen beginnen met de wereld, met de dingen, met de woorden.” (p. 9-10) We moeten een liefde en schoonheid opbrengen voor de wereld. Als we ons op die manier gaan opstellen zal deze wereld jongeren ook weten te boeien. Hierdoor worden ze zelf uitgenodigd om met die wereld aan de slag te gaan. ¨ Experten en deskundigen hebben eigenlijk geen vrije tijd. Hun tijd is die van ontwikkeling, of het groeien. ¨ Vrije tijd is geen quality time, dat wil zeggen tijd waarvan men al op voorhand heeft vastgelegd dat hij goed moet zijn en aan bepaalde behoeften moet voldoen. ¨ De pedagoog is diegene die dergelijke voorbestemming van de tijd ongedaan maakt.

M. Verhelst

76


6.3 Pedagogische verantwoordelijkheid

¨ Twee opgaven: ¤ De jongere (tijdelijk) vrijwaren van expertise die aan wat het kind doet meteen een functie, verklaring of bestemming geeft. M.a.w. dat de kindertijd een tijd is waarin alles wat je doet niet voortdurend functioneel ingevuld is. Je moet niet constant denken: wat kan ik daar later mee doen? ¤ Interesse (en de daarbij horende zorg) wekken en dus gezag verlenen aan woorden, dingen, manieren van doen die buiten onze individuele behoeften staan. ¨ Wil men pedagogisch bezig zijn: ¤ Moet men vooral ook aan zichzelf werken (de eigen bedoelingen met kinderen tijdelijk opschorten of uitschakelen) ¤ Uitgaan van gelijke bekwaamheid ¤ Zelf proberen te belichamen wat men zegt ¤ Een opvoeder is verantwoordelijk voor het kind én voor de wereld. è Film le fils – d’ardenne

M. Verhelst

77


Vragen studenten 1 Pedagogiek en antropologie

¨ les 1- Wat wordt precies bedoeld met ontische vrijheid- historische vrijheid? Ontisch verwijst naar ‘het zijn’. Ontische vrijheid daarmee wordt bedoeld dat wij als mensen vrij zijn. Dat we als mens een grote vrijheid hebben in de wijze waarop we leven. Historische vrijheid: onze vrijheid is altijd gebonden aan de samenleving waar je op een bepaald moment geboren wordt. Je wordt niet geboren in een vacuüm. ¨ Is Sinterklaas een correct voorbeeld voor meedoen-en-zeker-weten? Eerst geloven kinderen in de vanzelfsprekendheid van Sinterklaas maar naarmate men er vragen rond begint te stellen doorbreken ze deze vanzelfsprekendheid.In zekere zin is het er een voorbeeld van. Je gaat kinderen inlijven in een traditie die nu eenmaal deel is van deze maatschappij. Er is veel meer om te doen dan meedoen en zeker weten. Het is dus meer dan dat. ¨ Het socialisatieproces wordt omschreven als het samen vormen van voorleven en internaliseren. Maar ik begrijp niet precies wat er met 'voorleven' wordt bedoeld?Voorleven is gewoon het voorbeeld geven. Bepaalde zaken gaan voordoen. ¨ Bij de pedagogische kwestie wordt historisch uitgelegd. Hierbij staat er bij een puntje " Dringt zich op op het ogenblik dat primaire levensverbanden niet meer voldoende zijn om als volwassene in een samenleving te kunnen leven". In de les werd dit verduidelijkt met Gent als voorbeeld. Maar toch blijf ik het moeilijk vinden om deze zin te verstaan en die dus ook toe te passen op Gent.Op het moment dat een samenleving complexer wordt gaat de pedagogische kwestie zich meer stellen. Na de industrialisatie in Gent stijgt het bewonersaantal exponentieel. ¨ In de tekst Pedagogiek en Antropologie worden door de American Antrophological Association 4 deelgebieden van de Antropologie beschreven, dienen deze gekend te zijn? Neen, het gaat over belangrijke deelgebieden.

2 Kindzijn

¨ Zou u nog eens het begrip 'generationing' kunnen uitleggen? Zie punt 4 ¨ Ik begrijp niet goed hoe ik "Generationing" moet verbinden aan de tekst. Hoe moet je punt 4.3 (Generationing processes en generationelee ordenung" koppelen aan het voorgaande en wat is precies te betekenis van het samenbrengen van het ontwikkelingsoogpunt en generationeel oogpunt? Zie punt 5

M. Verhelst

78

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities ¨ Les 2- Bij Ariès en de ontdekking van het onschuldige kind wordt vermeld dat Locke een invloed hierop had met een marktgericht onderwijs (vergroten van de sociale mobiliteit). Ik begrijp deze link niet tussen beide personen en de bijdrage van Locke. Locke heeft gewezen op de sociale mobiliteit. Het onderwijs maakt het mogelijk iets anders te gaan doen dan wat uw ouders hebben gedaan. ¨ Gelukkige kindertijd: wat kinderen met media doen en omgekeerd Je hebt twee bewegingen: kinderen met computerspellen en wat doen media met kinderen? Vooral gaan we gaan kijken wat media met kinderen doet en niet omgekeerd. ¨ Sociology of childhood en kinderrechten: de classificatie van nieuwe benaderingen ten aanzien van kind/kindzijn Zie 3, maar dit is maar een classificatie. Er zijn kritieken. Maar dit is vooral een bedoeling om de twee grote lijnen vorm te geven. Je krijgt vier dichotomieën bij kinderen.

3 James, Jenks & Prout – van ‘becoming’ naar ‘being’ ¨ Classificatie van nieuwe benaderingen ten aanzien van kind/kindzijn: ¤ ‘social structural child’ (S/U) ¤ ‘minority group child’ (cfr. Feminisme) (A/U) ¤ ‘socially constructed child’: kindzijn als discursief product (S/P) ¤ ‘tribal child’ (A/P) ¨ Twee grote lijnen: ¤ Dichotomie ‘agency’ versus ‘structure’ ¤ Dichotomie particuliere versus universele

4 Generationing “’Generationing’ refers to processes through which some individuals become (“are constructed as”) ‘children’ while others become (“are constructed as”) ‘adults’, having consequences for the activities and identities of inhabitants of each category as well as for their interrelationships” (Alanen, 2000)

5 Kindzijn als discursief product ¨ Samenbrengen van: ¤ Ontwikkelingsoogpunt: aandacht voor verschil tussen kind en volwassene en hun wederzijds gerelateerd zijn binnen een specifieke historisch-culturele context ¤ Generationeel oogpunt: aandacht voor verwantschapsrelaties binnen een bredere maatschappelijke context ¨ Doel van onderzoek = in kaart brengen van de culturele grammatica die de relaties tussen kinderen en volwassenen in een samenleving structureert

M. Verhelst

79


6 Kindzijn (2) ¨ Bij de les Sociology of Childhood worden door James, Jenks & Prout in de tekst 4 basisassumpties gegeven:1. Kind als sociale constructie2. Kindzijn zien als een specifiek structurele en culturele component binnen diverse samenlevingen3. Sociale relaties en culturen van kinderen ook bestuderen4. Kinderen zijn actief in bepalen van hun sociaal leven, ze zijn geen passieve subjecten - Sluiten deze 4 assumpties aan bij hun classificatie van nieuwe benaderingen ten aanzien van kindzijn? Ja en neen. Het is niet zo dat ze perfect gekoppeld kunnen worden, maar de twee spanningsvelden doorheen de classificatie houden heel sterk verband met het paradigma binnen de les sociology of childhood.

7 Kindzijn (3) ¨ In de les hebben we het uitgebreid gehad over Ariès. In de slides staat er aangegeven dat hij het concept 'het onschuldige kind' ontdekte. In de bijhorende tekst 'De gelukkige jeugd: realiteit of mythe?' staat echter dat dit wordt gekoppeld aan het werk van Rousseau. Hebben deze auteurs gewoon een andere visie op het idee van het onschuldige kind of is er echt één 'grondlegger' van dit begrip? Er is niet écht één grondlegger. Rousseau en Ariès situeren zich in een volledig andere tijd. Rousseau heeft in zijn spreken/schrijven over kinderen een belangrijke rol heeft gespeeld in de idee van het onschuldige kind. Denk aan Emile die maar één boek mocht lezen, vanuit de idee dat het kind zuiver is en dat dit zolang mogelijk tracht behouden te worden. Ariès is gaan kijken vanaf welk ogenblik de idee van ‘het onschuldige kind’ in onze samenleving aanwezig was.

8 Medicalisering

¨ Ook begrijp ik het concept 'governmentality' niet volledig.¨ Medicalisering: de biomacht als nieuwe macht ¨ Wat de tekst van Robert A. Nye betreft, moeten we enkel de verschillende benaderingen van medicalisering kennen. Ik vroeg me af of die verschillende benaderingen slaan op medicalisering als kritiek versus medicalisering als politiek fenomeen/uitgangspunt van de analyse? Of zit ik hier volledig naast?Ja, dit heeft er inderdaad betrekking op. ¨ Bovendien begrijp ik ook niet echt het verschil tussen organische afwijking en lichamelijk afwijking. Dit kwam aan bod in de tekst over de analyse van het concept ADHD in tijdschriften.¨ Les 3- Bij de les rond medicalisering wordt ADHD besproken. Wordt dit gezien als leerstof of eerder als een toepassing van medicalisering?¨ U heeft vorige les gezegd dat we de tekst rond medicalisering van Robert Nye niet helemaal moeten kennen, maar enkel het deel rond de twee benaderingen die we besproken hebben in de les.Ik veronderstel dat u met de twee benaderingen 'medicalisering als kritiek' en 'medicalisering

M. Verhelst

80

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities als politiek fenomeen' bedoeld? Nu is het mij niet duidelijk wel deel van de tekst hier juist over handelt. (P. 117-120)

9 Kinderrechten en seksualiteit ¨ ik heb een aantal vragen over de les i.v.m. kinderrechten, dan meer specifiek over het onderwerp 'jongeren en seksualiteit'.Het wettelijk kader dat wordt gegeven zegt dat wanneer -14 jarigen seksuele betrekkingen hebben, dit aanranding of verkrachting is/(kan zijn). Aangezien de wettelijke leeftijd in België nog 16 jaar is: wil het dan zeggen dat het ook strafbaar is wanneer 2 minderjarigen (-16) toestemmen? Dat ouders van -16 jarigen een andere -16 jarige kunnen 'aanklagen' indien er seksuele betrekkingen zijn geweest? Hoe zit dit met kwetsbare jongeren; is de leeftijdsgrens voor hun ook 16 jaar? Neemt het derde advies (Combinatie leeftijdsverlaging met een maximaal leeftijdsverschil van 2 jaar tussen partners voor 14-16 jarigen) ook niet de strafmogelijkheid bij jonge misbruikers weg? Verkrachting of aanranding is toch ook mogelijk bij jongeren/kinderen jonger dan 16 (ook bvb van een 15 jarige)? Als 2 minderjarigen onder de 16 seks hebben met elkaar dan is dat strafbaar. De wet maakt geen uitzonderingen tussen verschillende mensen.

10 Wettelijk kader Seksuele handelingen

Jonger dan 14 jaar



Zonder penetratie

Aanranding

Aanranding


Met penetratie

Verkrachting

Aanranding


M. Verhelst

81


11 Wat nu? - wettelijke bepalingen weinig invloed op seksueel gedrag van jongeren – ¨ Verlaging “age of consent” naar 14 jaar: § Voordeel: 14-16-jarigen die seksueel experimenteren, zijn niet meer strafbaar § Nadeel: volwassenen die seks hebben met een 14-jarige kunnen niet meer vervolgd worden ¨ Seksueel gedrag tussen 13 en 18 jaar decriminaliseren § Voordeel: volwassenen worden uitgesloten van seksuele contacten met jongeren § Nadeel: jonge plegers van seksueel misbruik kunnen niet meer gestraft worden ¨ Combinatie leeftijdsverlaging met een maximaal leeftijdsverschil van 2 jaar tussen partners voor 14-16 jarigen § Voordelen: ¨ Seksueel gedrag van -16-jarigen wordt gedecriminaliseerd ¨ Legale seks met leeftijdsgenoten, maar niet met volwassenen § Belang van relationele en seksuele vorming

12 Kritische pedagogiek

¨ Kritische pedagogiek: het model met maatschappelijke, interactieve en persoonlijkheidsstructuur ¨ Ten slotte begrijp ik niet goed wat Jan Masschelein bedoelt met 'democratie en noodzaak van elke keer te verantwoorden'. Het is kritiek op de standaardisering. Op het moment dat we gaan spreken t.a.v. jongeren we niet terugvallen op vragenlijsten. Maar we gaan iedere keer zeggen: we moeten een persoonlijk antwoord geven en onszelf op het spel zetten.

M. Verhelst

82


13 Socialisatie en reproductie

¨ Reflectie op het verborgen leerplan (sociale relaties worden gedefinieerd in termen van machtsverschil en concurrentie) ¨ De dwang van de interactiestructuur

14 Kritische pedagogiek 2

¨ - Wat bedoelt Biesta juist met de 'onmogelijkheid tot demystificatie' in zijn kritiek op de 'Critical Pedagogy'? Het woord demystificatie op zich begrijp ik ook niet zo goed na het opzoeken in verschillende woordenboeken. We moeten mensen inzicht geven in achterliggende zaken. Zoals bijvoorbeeld rollenpatronen in disney. Biesta zegt dat dit onmogelijk is, aangezien je dan je eigenheid gaat blootleggen en zegt: geloof wat ik zeg. ¨ Wil u nog eens uitleggen wat Masschelein precies bedoelt met 'utopie in de orde van het affect'? Ik vind het nogal moeilijk om dit begrip te kaderen vanuit de tekst.

15 Het kind als burger ¨ In de tekst Het kind als burger, bij punt 2. Van een Verklaring naar een echt Verdrag. Komt de aandacht vanuit de libertaire pedagogiek en de reformpedagogiek. Zijn deze synoniemen van elkaar of verschillen deze van elkaar en hoe? Geen synoniemen van elkaar. Libertaire pedagogiek situeer je bij anarchistische pedagogiek. De reformpedagogiek heeft wel enkele gelijkenissen met de libertaire pedagogiek.

M. Verhelst

83


16 Levensbeschouwing ¨ Moet de tabel 1 in het artikel Het Leven Doorgeven gekend zijn? Niet vanbuiten leren, maar weten wat de plek van levensbeschouwing is in onderwijs. ¨ Ik heb de les over waarden, normen en levensbeschouwing bekeken en vroeg mij af of u 15 mei het model met de 3 basisdilemma's (slide 7) nog eens zou kunnen verduidelijken.

17 Een model met drie basisdilemma’s

Als het gaat over waarden en onderwijs dan zijn er drie belangrijke vragen waar je telkens een ander antwoord op kunt geven. Bepaalde auteurs zullen verschillen van elkaar in hun antwoord. ¤ Welke inhouden dienen centraal te staan? ¤ Zelfstandig handelen is competent handelen ¤ Zelfstandigwording is persoonswording ¤ Uitgaan van het belang van de samenleving of van de leerling? ¤ Onderwijs als toerusting ¤ Onderwijs als autonoom leren ¤ Samenleving continueren of veranderen? ¤ Onderwijs als acceptatie ¤ Onderwijs als kritiek

18 Terug naar het model Op basis van de verschillende antwoorden op de vragen komt Wardegger tot verschillende modellen: ¤ Scholing: competent - toerusting ¤ Ontplooiing: competent - autonoom leren ¤ Vorming: persoon - toerusting ¤ Immersie: persoon - autonoom leren ¤ Op zoek naar een vertaling van deze concepten voor ons denken over waarden en normen in het onderwijs...

M. Verhelst

84


Examen pedagogische examen ¨ Examenstof: ¤ Slides (en de hoorcolleges) ¤ Teksten op Minerva ¤ Examen: ¤ Vier vragen (telkens op 5 punten): Vraag 1: Verheldering van 5 begrippen Vraag 2: Een klassieke kennisvraag Vraag 3 en 4: Twee toepassingsvragen ¤ Ander examen peda – logo/audio Voorbeeld vraag 1: ¨ Geef een beknopte, maar heldere omschrijving van de volgende begrippen: ¤ Generationing ¤ Immersie ¤ Frankfurter Schule Voorbeeld vraag 2: ¨ Een belangrijk moto in het opvoedingsproject van de Gentse weeshuizen tijdens de naoorlogse periode was “van beukenhout kan men geen eikenhout maken”. ¤ Wat bedoelde men precies met dit moto? ¤ En wat betekende dit concreet voor de wijze waarop het opvoedingsproject vorm kreeg?

1 Antwoord

¨ Duidelijke verwijzing naar de populatie van de weeshuizen: ‘risicokinderen’ waarnaar men keek als komende uit ‘des milieus vides’. ¨ Opvoeden tot ‘bruikbare leden voor de samenleving’ + belang van zo vroeg mogelijk beginnen ¨ Opvoedingsproject dat steunt op: (1) isolatie, (2) discipline, (3) arbeid en (4) uniformiteit en gekenmerkt wordt door grote paradoxen (opvoedingsrelatie – wie is er de eigenlijke ‘gevangene’? – het afwezige lichaam)

M. Verhelst

85

Pedagogische stromingen. Ppt’s + notities Voorbeeld vraag 3: ¨ In een recent interview omschrijft Wim Wardekker de pedagogische opdracht van het onderwijs als volgt: ¨ “Centraal staat het concept 'betekenisvol leren voor sociale participatie'. Dit uitgangspunt impliceert een brede visie op de inhoud en omvang van de 'pedagogische taak van het onderwijs'. Daarin vormt de morele vorming van leerlingen een speciaal accent, maar altijd binnen het kader van de ontwikkeling van de identiteit van de leerling als geheel. Nu nieuwe generaties meestal niet meer kunnen leren door direct te participeren in sociale praktijken, zou gezocht moeten worden naar manieren om leeromgevingen te creëren die belangrijke kenmerken van sociale praktijken vertonen. In zulke leeromgevingen zouden leerlingen leerinhouden gemakkelijker als betekenisvol ervaren en zijn cognitieve, sociale en morele aspecten verbonden. De school heeft daarbij ook nog een unieke en belangrijke eigenschap: op school kan, behalve participatie in sociale praktijken, ook reflectie op sociale praktijken georganiseerd worden. In zulke leeromgevingen is een belangrijke taak voor de docent die reflectie te stimuleren. Die reflectie heeft expliciet ook betrekking op morele aspecten en moet in dat opzicht leiden tot de bereidheid en de competentie tot het dragen van verantwoordelijkheid en het afleggen van verantwoording.” ¨ ¨ Analyseer Wardekkers visie aan de hand van het model van de drie basisdilemma’s dat we in het kader van de discussie over waarden en normen op school ontwikkeld hebben.

M. Verhelst

86

Pedagogische stromingen 2014

Recommend Documents