PANNON EGYETEM Nyelvtudományi és Neveléstudományi Doktori Iskola
Az elmúlt negyed század neveléstudományi fejleményeinek lehetséges hatása a pedagógusképzésre
PhD értekezés tézisei
Fischer Alajos
Veszprém 2008
1
1.) A kutatás tárgya, célja, előzményei Értekezésemben
megfogalmazott
gondolatok
sok
éve,
lassan
egy
évtizede
került
érdeklődésem homlokterébe. Korunkban útkeresésben van a pedagógiai tudományok rendszere és a pedagógusképzés is. Váltásra van szükség a pedagógusképzésben, nem csupán a struktúra, hanem a tartalom tekintetében, legfőképpen a képzésmódszertani változtatásokra gondolok. A pedagógusképzésben az alapvetésváltást nem csak a „Bolognai folyamat” bevezetését, a három lépcsős tanárképzést jelenti, hanem egy filozófikusabb mélyebbről fakadó paradigmaváltást is, nevezetesen, hogy a pedagógus kultúraalkotó, kultúraközvetítő és kultúraátadó, egyben olyan praktikus tudással rendelkezzék, amellyel képes individuális szintre helyezni a tanítás - tanulás folyamatát, képes megalkotni egyfajta intenzív kommunikációt az egyes gyermek, valamint a tanulói csoportok és önmaga között. Legfőbb célkitűzésem az, hogy rávilágítsak a tanárképzés és a napi praxis közti diszkrepanciára. 2.) A kutatás módszerei A kutatás, és közvetlen az értekezés keretében fő célkitűzésem az, hogy kidolgozzam a nevelés - oktatás és a tanárképzés összefüggéséinek „metaelméletét”, amely reményeim szerint hozzájárulás lehet a hazai pedagógia megújításának tartalmi és szempontbeli differenciálódásához. A középelmélet szinte természetes velejárója az interdiszciplinaritás. Munkám során arra törekedtem, hogy ne tartsam tiszteletbe a disziplináris konvenciókat, és felhasználjam a dikdaktikai, szakmódszertani, filozófiai, szociológiai és pszichológiai stb. ismereteket, amelyeket a téma elemzése megkívánt. E vizsgálódási stílus velejárójaként időnként rákényszerültem összehasonlító vizsgálatok elvégzésére is. Az említett tudományok ugyanis gyakran használnak névlegesen azonos kategóriákat, sokszor eltérő tartalommal, s a továbblépéshez szükségessé vált az azonosságok és különbözőségek pontos tisztázása. (ez történt például a szerep, a normák, a (pedagógiai)filozófiá(k), a pedagógus szerep stb. értelmezése tekintetében.) Az értekezés módszertanán végighúzódik a „fenomenológiai” redukcionalizmus, melynek egyik lényegi velejárója, ha radikálisan elvonatkoztatunk a véletlenszerűségtől, az esetlegességtől, s csak a lényegi történésekre, tényszerűségekre koncentrálunk. Bár ennek a módszernek az alkalmazása soha nem lehet mentes valamiféle szubjektívizmustól, bízom abban, hogy ez sehol sem mélyült szubjektív torzítássá. Kontrollálási lehetőséget ebben az összefüggésben az ad, hogy valójában jól körvonalazható tudományos ismeretrendszer másodlagos elemzését végeztem.
2
3.) A kutatás értekezés eredményei Felvetődik a kérdés, hogy a több oldalú elemzéseket követően milyen javaslattevő kunklúziók születtek a jövő számára, mint eredmények. A következőkben tézisek formájában foglalom össze meggondolásaimat. A téziseket két csoportba soroltam, melyek tartalmát, sajátosságait tekintve több helyen is összefüggnek. Az
egyik
csoportba
(az
elmúlt
negyed
század)
neveléstudományi
fejleményekkel
(továbbiakban: Nf.) összefüggő felvetéseim vannak, a másikban pedig a tanárképzéssel (továbbiakban: Tk.) kapcsolatosak. Nf. 1.
A neveléstudományi megismeréstanok elsősorban filozófiai jellegű (és ontológiai
tudást is feltételező) ismeretkörök, melyek tovább gondolása, részletes kidolgozása az elkövetkező időszak feladata. Nf. 2.
A nevelés - oktatás a kultúra egyik közvetítője, ezért alapvető jellemzője a
folyamatosság. S ez nem mond ellent annak, hogy az oktatás feladata, a felnövekvő nemzedéket felkészítése
a
jövő
problémáival
való
megküzdésre.
Mai
iskolásaink
felnőttként,
valószínűsíthetően olyan kihívásokkal szembesülnek, amelyeket ma még nem is ismerünk. Ahhoz, hogy erre felkészüljenek gyermekeink, nemcsak kész tudást kell átadni, hanem fel kell vértezni őket olyan képességekkel, kompetenciákkal, amelyek lehetővé teszik, hogy a jövőben adódó problémákat hatékonyan tudják kezelni. Nf. 3.
Az iskola feladata, de nem kizárólagos feladata, egyfelől a kognitív képességek
fejlesztése, másfelől viszont a tevékenykedtetés, hiszen ez az adottságokon alapuló képességek fejlesztésének egyetlen útja. A képességek, készségek, kompetenciák fejlesztése a tanítási-tanulási tevékenység során a tanulókra szabott differenciált fejlesztéssel történik, mely tevékenységeket a szemléletesség, a cselekedtetés és önálló munkáltatás hatja át. Nf. 4.
Az oktatás akkor és csak akkor tud megfelelni a XXI. század elvárásainak, ha a
tudásszerzés folyamatosságára helyezi a hangsúlyt. Ha olyan képességeket, készségeket, kompetenciákat alakít ki és fejleszt, amelyek az „egész életen át történő tanulásra” (Life long learning) készítenek fel. Ha megmutatja azokat a tanulási módszereket, eljárásokat, amelyek az önálló gondolkodást, az információk értékelését és hatékony felhasználását lehetővé teszik. Az előzőekből adódóan az alap- és középfokú képzésben meg kell kezdeni a tanulás tanítását, az információkeresést, szelektálást, feldolgozás és értelmezés technikáinak elsajátítását, továbbá a világ és önmagunk értelmezéséhez szükséges anyanyelvi alapok megteremtését a köznyelvnek, az irodalmi nyelvnek, a szak- és az idegen nyelveknek a közoktatás teljes időtartamára kiterjedő tanulását. Nf. 5.
Az intézmények hatékonysága nagy részt attól függ, hogy elegendő számú
rátermett szakember van-e, akik a tanári pályát választják, és magas színvonalon képesek ellátni
3
vállalt munkájukat. A tanulói teljesítmények alakulását elsősorban a pedagógusok minősége határozza meg. Nf. 6.
Elgondolkodtató, hogy mind a mai napig nem sikerült kidolgozni a pedagóguspálya
szempontjából egyetlen olyan sikeres stratégiát sem, mely egy egészséges(ebb) férfi-női egyensúly fel(vissza)állítására irányulna. Nf. 7.
Hiányoznak az olyan indikátor jellegű mutatók amelyek alapján a pedagógusok
teljesítménye egyértelműen, egyszerű eszközökkel értékelhető lenne. Önmagában sem a pedagógus általános képességei és intelligenciája, sem a tantárgyi tudása, sem a diploma jellege és minősége, sem pedig a tanítási gyakorlatának hossza nem mutatott jelentős kapcsolatot az általa
tanított
tanulók
iskolai
teljesítményével,
vagyis
a
pedagógus
munkájának
eredményességével.
***
Tk. 1.
A tanárképzésben hagyományosan három alapvető ismeretkört oktatnak. Egyfelől
eldöntendő kérdés, hogy biztosan kell-e a XXI. században tanulniuk a leendő pedagógusoknak kötelező tantárgyként, ilyen mélységben és időintervallumban az ismert tantárgyakat? Nem áll rendelkezésre olyan adat mely arra utalna, hogyan hasznosulnak ezek az ismeretek a pedagógus életpálya során. Másfelől évtizedek óta szinte változatlan tartalommal tanítanak neveléselméletet, didaktikát, neveléstörténetet – s ilyen eredményesen dolgozó tanárokat bocsátanak ki a pedagógusképző intézmények. Érdemes lenne egy másik képzési tartalommal is kísérletet tenni. Tk. 2.
Az egyetemi oktatóvá válás folyamata is erősen megkérdőjelezhető. Vajon milyen,
az iskolai gyakorlattal kapcsolatban álló elméleti ismeretet képes hitelesen közvetíteni az az oktatói gárda, amely egyetlen nap iskolai gyakorlat nélkül ül át a hallgatói padsorokból a tanárképző intézmény katedrájára? A képzés módszereivel kapcsolatos legfőbb probléma tehát a képzők minősége és alkalmassága a tanárképzésre. Tk. 3.
Adott pedagógus képzés-, továbbképzés csak akkor tekinthető sikeresnek, ha a
megcélzott kompetenciákat a tanárjelölt, illetve a pedagógus tényleg elsajátította, ezt pedig csak a végzettek vizsgaműveinek ellenőrzésével nem lehet központilag garantálni. Ilyen szempontból mintaszerűek a nemzetközi licencek, ahol a végzettek minősítésére nemzetközi standardok szolgálnak. Nincs szakmai indok arra, hogy ne vezetődjék be hasonlatos értékelési rendszer; a kompetenciafejlesztő, önismereti vagy a kollaboratív tanulást propagáló képzéseken. Tk. 4.
Elengedhetetlen
feltétele
a
minőségi
tanárképzés
kifejlesztésének
a
pedagógusképző intézmények akkreditációjának, valamint a minőségbiztosítási rendszerének áttekintése, személyi és infrastrukturális kritériumok kidolgozása, akár nemzetközi szakértők bevonásával. Érdemes lenne a soron következő akkreditáláskor kipróbálni egy, az európai
4
normáknak megfelelő szempontsort. Az új szempontsort adaptálni kellene az intézmények tanári szakindítási kérelmeinek elbírálására is. Tk. 5.
Komoly problémaként jelentkezik, hogy a pedagógus-jelöltek nem szereznek
készséget abban, hogy miképpen lehet/kell eligazodni az emberi kapcsolatokban, nincsenek felkészülve a váratlan helyzetek kezelésére. A pedagógusképző intézményekben be kellene vezetni azokat az eljárásokat, stúdiumokat, amelyek lehetővé teszik, hogy a leendő pedagógusok konfliktuskezelésben jártas, és megfelelő kommunikációs készséggel rendelkező friss diplomásként induljanak el pályájukon. Tk. 6.
Az előzőekkel összefüggésben tehát, a tanárképzés során a hallgatóknak meg kell
ismerniük az emberi kapcsolatok dinamikáját, valamint önismeretre is szert kellene tenniük, hiszen a pedagógusoknak tanítványaik személyiségfejlesztéséhez is érteniük kell. Tk. 7.
A
pedagógusképzésnek
szerves
részét
kell
képeznie
a
gyermekvédelmi
ismereteknek. Meg kell ismerniük a hallgatóknak a minden tanulót érintő primer prevenciós feladatokat, valamint az igen sokrétű gyermekvédelmi tevékenységek körét.
4.) Az értekezés témájával kapcsolatos legfontosabb publikációim:
1.) A Budapesti Izraelita Tanítóképző Intézet története (Egyetemi szakdolgozat) 1990 június 2.) A Kassák Lajos Nyolcosztályos Gimnázium ( A pedagógiai program bemutatása) 1994 (II. kiadás) 1996. 3.) A " hazai gyermektanulmányi mozgalom" Angyalföldön- Nemes Lipót Krétakör I. évfolyam 3. szám, 1994. december. 4.) A gyermekmentés útjai Köznevelés 51.évf. 10. szám, 1995. március 10. 5.) Egy kandidátusi értekezés margójára Köznevelés 51. évf. 15.szám, 1995. április 14. 6.) Fischer Alajos: "Ünnepi beköszöntő" Kassák L. Gimnázium Évkönyve 1996. 7.) Biológia- munkatankönyv a Nyolcosztályos Gimn. VI. évf. számára Belső használatra, a Kassák Lajos Nyolcosztályos Gimnáziumban. 8.) NAT után, helyi pedagógiai program közben, minőségbiztositás elött Krétakör V. évf. 1.szám, 1998. április 9.) A tanárok kérdéskultúrája - ma(?) Krétakör 1998. november V. évf. 2. szám 10.) A Kassák Lajos Gimnázium karácsonyi hangversenye a Szent István Bazilikában HIRNÖK XIII. kerületi 1999. január V. évf. 1. szám
5
11.) Turgenyev: Nemesi fészek című regényében fellelhető tanárfigurák ábrázolása (kézirat) 2000 január 12.) Márai Sándor: Egy polgár vallomásai című regényben fellelhető változások elemző bemutatása Studia Caroliensia 2001/1. szám 119. 13.) Márai Sándor neveltetése - nevelődése Studia Caroliensia 2001/2. szám 7. 14.) Márai Sándor: Bébi, vagy az első szerelem Studia Caroliensia 2001/4. szám108. 15.) Projektek az irodalomtudományban Projektmódszer III. Hegedűs Gábor (szerk.), Kecskemét 2002. 16.) „Ami a vallomásokból kimaradt” (Márai Sándor és Stumpf György pere, az Egy polgár vallomásainak első kiadása kapcsán. Irodalomtörténeti Közlemények 2003. 4-5. Szám 17.) Az első kolozsvári pedagógiaprofesszor (Felméri Lajos) 100 éve született Felméri Lajos 2005. Január 7, Köznevelés
6
