Pannon Egyetem Interdiszciplináris bölcsészet- és társadalomtudományok Doktori Iskola
SZEGEDI TESTNEVELÉS SZAKOS HALLGATÓK PROBLÉMA- ÉS KONFLIKTUSKEZELÉSE A NEVELÉSI STÍLUSOK TÜKRÉBEN
PhD tézispontok
Témavezető: Dr. Vass Miklós egyetemi docens
Veszprém, 2006
Szerző: Szatmári Zoltán
1. A kutatás célja A pedagógiai-pszichológia kutatás alapvető célja a szegedi testnevelés szakos hallgatók probléma- és konfliktuskezelésében mutatkozó nevelési stílusok, illetve a főiskolai képzés hatására történő stílusváltozások vizsgálata volt. Kiemelt vizsgálati célként kezeltük a képzésbe belépő és a képzést befejező hallgatók probléma- és konfliktusmegoldó magatartásának feltérképezését, valamint a megoldások mögött meghúzódó szülői, illetve testnevelő tanári stílusminták feltárását. Választ kerestünk arra is, hogy a megoldások tartalmaznak-e a testnevelő tanári szerepkör ellátásához szükséges képességeket, mint pl. a tanári szerepkör elvállalása; ügyes, eredeti megoldások, pedagógiai fantázia; érzelmi melegség, gyermekszeretet. 2. A vizsgált minta A keresztmetszeti vizsgálatban 416 fő (230 első- és 186 negyedéves) nappali tagozatos a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Kar Testnevelés és Sporttudományi Intézetébe beiratkozott hallgatók és 7 fő szegedi testnevelés szakos szakvezető tanár vett részt. A főiskolai testnevelés szakra vonatkozó adatok alapján megállapíthatjuk, hogy a vizsgált minta intézményen belül jól becsli a kari alapsokaság megfelelő jellemzőit. 3. A kutatás hipotézisei A
disszertációban
a
testnevelés
szakos
hallgatók
elképzelt
szituációs
szerepviselkedésének, illetve a főiskolai képzés hatására történő nevelői stílusváltozás vizsgálata volt az általános iskola felső tagozatának testnevelésóráit jellemző helyzetek megoldásán keresztül. Kiemelt feladatként kezeltük az egyes epizódokban mutatott probléma- és konfliktuskezelés hátterének feltérképezését, valamint az esszé-teszt megoldásait értékelő személyek pedagógiai-pszichológiai beállítódásának elemzését. A kutatási célt figyelembe véve a problémát több oldalról közelítettük meg. Ily módon a stílusvizsgálat kiegészült olyan személyek bevonásával (szülők és testnevelő tanárok viselkedésének elképzelése révén), akik mintaadók lehetnek a kutatásban résztvevők
2
számára. Sor került olyan szakemberek felkérésére is, akik kontrolt képeztek a hallgatói szituációs szerepviselkedésben mutatott magatartással szemben. A férfi-nő hallgatók eredményeit a jelentéktelen stílusbeli eltérés miatt külön nem elemeztük. Munkánkban az alábbi kérdések és hipotézisek megfogalmazását tartottuk a legfontosabbnak. A kutatásban használt tesztekkel kapcsolatos kérdés és hipotézis K Miként mutatkozik meg a hallgató személyiségének nevelési (neveltetési) oldala az indirekt probléma- és konfliktusmegoldó tesztekben? H Feltehető, hogy ha a felső tagozat testnevelésóráin tipikus probléma- és konfliktushelyzeteket
elképzelik
a
vizsgált
személyek
(közvetett
elképzelt
szerepviselkedés esetén egy második személy /szülő, testnevelő tanár/ viselkedéséből kiindulva), akkor az összesített megoldások elemzéséből megállapítható az adott hallgató nevelési stílusa. A probléma- és konfliktuskezelések leírásának értelmezésével kapcsolatos vizsgálat kérdése és hipotézise K Egységes pedagógiai-pszichológiai alapról értelmezik-e az esszé-teszt értékelését végző kompetens személyek? H Valószínűleg a sokszínű megoldások ellenére is közel egyforma szakmai színvonalú lesz a válaszok értelmezése. Pedagógiai-pszichológiai képességekkel kapcsolatos vizsgálatok kérdései és hipotézise K1 Érvényesül-e az elsőéves testnevelés szakos hallgatók ösztönösen hatékony pedagógiai-pszichológiai képessége a probléma-és konfliktusos nevelési helyzetekben? H1 Feltehetőleg a vizsgált személyek többségénél mutatkozik valamilyen szintű a különböző szocializációs szintek által vezérelt eredményes nevelői tulajdonság, melynek révén a különböző szituációk megoldása több lesz, mint egy felületes helyzetreakció.
3
K2 Befolyásolja-e a probléma- és konfliktusmegoldó stratégiát a háttérben meghúzódó és a hallgatók tapasztalataiban rögzült szülői illetve tanári minták? H2 Véleményünk szerint a szocializáció során szerzett probléma-és konfliktuskezelő minták éreztetik hatásukat a vizsgált hallgatók szituációs szerepviselkedésében. A vizsgált személyek pedagógusi képességeivel kapcsolatos kérdések és hipotézisek. K1 Képesek-e a vizsgált gyermekek közelébe kerülni és olyan kifejezési használni, amelyeket a tanulók megértenek? K2 Vállalják-e a testnevelő tanár szerepét? K3 Ügyes, eredeti, jó megoldásokat találnak-e? K4 Rendelkeznek-e pedagógiai fantáziával (pl. szituációmegoldás következménye, várható hatása)? K5 Megnyilvánulnak-e válaszaiban az érzelmi melegség, a gyermekszeretet? K6 A testnevelés óra jellegéből adódóan a restriktív nevelési stílus dominánsabb lesz-e a többi stílushoz képest? H1-6 Feltehetőleg a képzésbe belépő hallgatók nagyobb része rendelkezik a kérdésekben felsorolt nevelői képességgel. Testnevelő tanárképzésünk hatékonyságát minősítő kérdés és hipotézis K Történik-e változás a nevelési stílusokban a négy éves képzés hatására? H Valószínűleg végzős hallgatóink szakszerűbben oldják fel az azonos epizódokban rejlő problémát vagy konfliktust, mint az elsőéves hallgatók. 4. A kutatás módszerei A problémákat és konfliktusokat tükröző nevelési helyzetek értelmezésére az alábbi stílusjegyeket használtuk: kooperatív, restriktív, inerciás, indifferens és agresszív. Egy előzetes vizsgálat alapján kiválasztott – legjellemzőbbek tartott - felső tagozatos testnevelésórai helyzeteket tíz szituációba (tanuló-szülő kapcsolat, fizikai durvaság, gyűjtőszenvedély, fegyelmezetlenség, diszkrimináció, árulkodás, inaktivitás, csalás,
4
baleset és értetlenség) csoportosítottuk. Az epizódokban általában a diákok megértését, a tanulók életkorának elfogadását, a gyermekszeretetét, a türelmét, a tanulók érzelmeinek figyelembevételét, az együttérzését és pedagógiai tapintatát elemeztük. A hallgatók és a szakvezető tanárok egy közvetlen vagy közvetett szituációs szerepviselkedést elemző kutatásban vettek részt. Az elsőéves hallgatók mint testnevelő tanárok elképzelték önmagukat, szüleiket, volt testnevelő tanárukat, illetve végzősök a hallgató társukat, (szakvezetők a tanítványaikat) a megadott szituációkban. A megoldások bemutatására kétféle eljárást dolgoztunk ki. Az un. esszé-tesztben a vizsgált személyek néhány sorban leírták, az összetett felelet-választás tesztben előre megadott – az ötféle stílusjegyet keverten tartalmazó – öt-öt válaszlehetőség közül kellett kiválasztani az elképzelt személyre leginkább jellemző megoldást. 5. A kutatás eredményei Dolgozatunk lényegesebb megállapításait az alább területek vizsgálati eredményein keresztül mutatjuk be. 5.1. Elsőéves hallgatók eredményei az esszé-tesztben leírtak alapján Az elemzések alapján a viselkedések különböztek egymástól az érzelmi melegség, illetve intenzitás mértékében. A jelöltek egy része sok pozitív érzelmet mutató kifejezést használt, valamint több a gyermekszeretetre utaló kifejezés szerepelt a válaszokban. Más hallgatók viszont alig, vagy egyáltalán nem használtak érzelmeket kifejező szavakat, hidegen utasították a tanulókat, stílusuk száraz, kifejezéstelen volt. Ezek a megoldások rendszerint mennyiségileg is eléggé rövidre sikerültek. Találkoztunk igen színes, gyermekismeretet, a tanulók érdekeit szem előtt tartó megoldásokkal. A válaszok a bennük kibontakozó pedagógiai fantázia és feladatmegoldás szempontjából is eltértek egymástól. Az egész komoly, szakszerű válaszoktól a helyzetekből mindig valamiféle fenyegetettséget kiolvasó megoldásokon át a helyzeteket
értelmezni
képtelen
leírásokig
szinte
mindenfajta
probléma-
és
konfliktusmegoldás helyett kapott a megoldásokban.
5
Külön figyelmet érdemelnek azok az agresszívnek minősülő leírások, amelyekbe durva, vulgáris – sem a vizsgált szituációhoz, sem az ingerhelyzethez nem illő – kifejezések kerültek. Az átlagok közötti eltérés 15 különböző epizód-párban mutat nem szignifikáns és 30 párban szignifikáns eltérést, ami azt jelenti, hogy a megoldások többsége szituációtipikus volt. 5.2. Elsőéves hallgatók nevelési stílusa a kétféle teszt eredményeinek összehasonlítása alapján A kooperatív kategóriában a kétfajta teszt által nyert értékek szélsőséges hullámzását figyeltük meg. Legnagyobb eltérés a baleset átélésében mutatkozott (17,3 %), de szinte ugyanekkora különbség keletkezett az inaktív tanuló megítélésben (17,2 %) is. Ezt az érték az esszé-tesztben mértük. Meg kell még említenünk, az a felelet-választás módszerben az inaktivitás és csalás történetének befejezése, nevezetesen a 3,8 % és a 8 %-ot kitevő együttműködésre utaló válaszok minimális értékét. Ha ez akár a fogalmazásunk hibája, akár a vizsgálatban résztvevők aktuális emóciója, mindenféleképp további vizsgálatot igényel a későbbiekben. A történetek restriktív jellegű befejezését illetően elképesztő különbségek mutatkoztak az esszé-teszt teszt előnyére. A fegyelmezetlenség 54,1 %-os különbsége szinte érthetetlen. De a „csaló” történet befejezései között is több mint 20 % eltérést rögzítettünk. Tíz szituáció közüle egyedül a tanár-szülő kapcsolatban mutatkozott meg az első teszt fölénye, ami kereken 16 %. Az inerciás stílust vizsgálva a felelt-választás módszer kimagasló eltérést mutatott a fegyelmezetlen tanulóval szembeni bánásmód (49,15 %) tekintetében. A vizsgálat résztvevői az eredmény értelmében tehetetlenül álltak az esettel szemben, és ráhagyták ezt a viselkedést a vétkes tanulóra. A gyűjtőszenvedély és az értetlenség epizódok megoldásai között is jóval 20 % feletti lett az eltérés a felelet-választás teszt javára. Az indifferens, tehát a közömbösséget mutató magatartás szélsőségesen magas értéke a csaláson rajtakapott tanulóval szemben jelentkezett (46,8 %). Az esszé-teszt eredménye szerint az így vizsgált személyek egy része nem tudott emocionálisan azonosulni a
6
gyermekekkel, és mintegy önmagukat védve hidegen és mereven korlátozták ezt a viselkedést. Figyelemre méltó, hogy a felelet-választás teszt szinte minden történetben jobban kihozta az érdektelen, passzív probléma- és konfliktuskezelést. Az agresszív stílusnál a viszonylag alacsony értékek csak a csalás történetének befejezésénél változott meg (25,6 %), amit az esszé-tesztnél regisztráltunk. Az ilyen megoldást mutató hallgatók közvetlenül személyük elleni támadásnak ítélték meg a helyzetet, és ennek megfelelően szinte gátlástalanul bevetettek minden eszközt és módszert a helyzet normalizálása érdekében. Szintén a fogalmazásban szereplő hallgatók számlájára írtuk a tanuló-szülő kapcsolat, fizikai durvaság és az árulkodás 10 % feletti agresszív kezelését. Érdekes módon a másik felmérés résztvevői közül az árulkodás és a baleset történetek megoldásai egyáltalán nem tartalmazták ezt a fajta stílust (0 %). A bemutatott tesztek közül az esszé-teszt „gyűjtött” össze több (hétből három) negatív tartalmú választ. Az átlagok közötti eltérés kettő különböző szituáció párban mutatott nem szignifikáns és 43 párban szignifikáns eltérést, ami azt jelenti, hogy a megoldások szinte teljes egészében helyzettipikusak voltak. Az átlagok közötti eltérés három azonos szituáció párban mutatott nem szignifikáns és hét párban szignifikáns eltérést, ami azt jelenti, hogy a megoldások többsége szituációtipikusra sikerült. 5.3. Elsőéves hallgatók probléma-és konfliktuskezelése a közvetlen illetve közvetetett felelet-választás teszt eredményei alapján Az adatok szerint a szülők neme döntően befolyásolta a megoldásokat. Az azonos neműek között működő valamiféle természetszerű (ösztönös) összhang a vizsgálatban alapvető összefüggést jelezett (fiú-apa 73 %, lány-anya 82 %). Ezen belül az édesanyák magatartásbeli mintái voltak az erősebbek (55 %) A testnevelő tanárokról elképzelt megoldásokban is jelentkeztek eltérések. A fiúk inkább az általános iskolai testnevelő tanárt (53 %), míg a lányok főleg a középiskolai testnevelő tanárukat (83 %) választották. Az eredmények sajnos azt tükrözték, hogy a vizsgált személyeknél a testnevelő tanári minta tartalmazta a legtöbb negatív
7
tulajdonságot, tehát a szituációs szerepviselkedésben elképzelt megoldások ennek megfelelően pedagógiailag-pszichológiailag a leggyengébb színvonalúak voltak. A hallgatók viselkedés szempontjából dominánsan csak önmagukra hasonlítottak, ami azt jelenti, hogy a másik két szereplő magatartás mintái már nem befolyásolták önálló értékelő rendszerüket. A teljesen azonos megoldást mutató szituációk számát kevésnek tartjuk, ami talán arra vezethető vissza, hogy a hallgató a kelleténél erősebben hangsúlyozta az egyéniségét tükröző magatartását, ami természetesen sokszor a nevelés szempontjából helytelen válaszokban értük tetten. Ez alól elsősorban a diszkrimináció (47,5 %) esete mentesült, ahol a megoldásoknak csaknem a fele az együttgondolkodás, a közös cselekvés erényét hangsúlyozta. Nem lepett meg minket a szülő-tanár közötti döntés hasonlóságának értéke (4,8 %), mivel a szülő összességében kedvezőbb ábrázolása nem illik össze a tanár általánosan negatív képével. A szituációkban szereplők vélt magatartásformáinak összesített megoldásai - a nevelési stílusokon keresztül értelmezve - az egymástól eltérő megoldások felé billentek (54,4 %). A két vagy három szereplő megegyező válaszai személyenként a következő eredményeket jelzik: hallgató 17,3 %, szülő 15,2 %, tanár 13,1 %. Csak az egy személyre jellemző megoldások képe fordított: tanár 10,3 %, szülő 8,7 %, hallgató 9,5 %. A két adatsor összességében azt mutatja, hogy kapcsolat tekintetében a tanárok tűntek a legelszigeteltebbnek, ami ebben a kutatásban emberformáló képességük, hivatásuk gyakorlásának gyengeségét jelezte. Nevelési stílusok összesített térképe elfogadható sorrendet tükröz, azonban ezek aránya már gondot okoz. Arról van szó, hogy a stílusok 45,8 %-a nem tudta hatékonyan feloldani a vázolt történeteket, tehát nem beszélhetünk nevelői értékekről. Természetesen a restriktív megoldások nem nevezhetők tanuló centrikusnak, de a testnevelésóra jellege miatt gyakran szükség van a korlátozó jellegű magatartásformára. A kutatásban érdekes módon a szülők elképzelt magatartása mutatkozott a legelőnyösebbnek, míg a testnevelő tanárok vélt nevelési stílusa alacsony színvonalú pedagógiai-pszichológiai képességet rögzített néhány gyakorló kollégáról. Különösen szomorúnak találtuk a tanárok agresszív jellegű megoldásait (7,9 %), ami nem magyarázható semmiféle pl. magánügyi, szociális, társadalmi problémával. Az átlagok közötti eltérés 15 különböző szituáció párban jelzett nem szignifikáns és 30
8
párban szignifikáns eltérést, ami azt jelenti, hogy a megoldások kétharmada helyzettipikus. 5.4. Végzős hallgatók eredményei a csoporttársak és szakvezetők elképzelt véleménye alapján Az adatokat elemezve nem tapasztaltunk nagy eltérés az egyes nevelési stílusok helyezése között. Jelentéktelen arányú különbség következtében egy helyen változott meg a stílusok számaránya, nevezetesen a hallgatóknál a kooperatív magatartás került a második helyre, míg a szakvezetőknél restriktív viselkedés. Ami mérlegelésre adhat okot, az a hatalommal való teljes visszaélés vagy a közömbösség tükröződése. A hallgatók ugyanis gyakrabban léptették egymást eme jellemromboló stílus útjára, mint szakvezető tanáraik. Az összesítő eredmények mögé tekintve, már komolyabb különbségek jelentkeztek néhány területen. Kooperativitás tekintetében az inaktivitás és csalás szituációban a hallgatók egymás viselkedéséről alkotott véleménye a pozitívabb, míg a diszkrimináció helyzetében a szakvezetők döntése eredményezett jobb stílust. Az eltérés ezekben az esetekben kb. 10-10 % volt. Egyéb jelenetekben nem tapasztaltunk említésre méltó különbségeket. Mint már említettük a szakvezetők a restriktív megoldásokban erősebbek, ezért nem meglepő, hogy a tanuló-szülő kapcsolat és az inaktivitás történetében javukra mutatkozott előny (14,5 % illetve 13,3 %), de fegyelmezetlen magatartás esetén is 10 %-nál nagyobb korlátozó jegy bontakozott ki. A hallgatóktól összegyűjtött válaszok esetén csak az árulkodás és inaktivitás kezelésében mértünk több restriktív magatartást a szakvezető tanárok elképzelt megoldásaihoz képest. Az inerciás stílust mutató megoldások is szolgáltattak érdekességeket. A csalás és árulkodás történetének befejezése között jelentősnek mondható a különbség, pontosabban a szakvezetők által elképzelt hallgatói viselkedés több mint 20 %-kal vezet a hallgatói csoporttal szemben. Utóbbi csoport a gyűjtőszenvedély kezelésében szolgáltatott több tehetetlenséget jelző magatartást (11,4 %). Az indifferens stílust vizsgálva egyedül a csaló történet befejezése jelzett 10 %-nál nagyobb eltérést a hallgatói értékelés javára (10,3 %). Talán érdemes még megemlíteni,
9
hogy a fizikai durvaság esetét kivéve minden más esetben a hallgatók által bemutatott szerepjáték szolgáltatott több közömbösségre utaló magatartást. Végül az agresszív viselkedésben 7,3 % különbéget fedeztünk fel a tanuló-szülő kapcsolatban, ami szintén a hallgatói értékelés számlájára írható. Egy szituációt kivéve (fizikai durvaság) mindenhol a tanárjelöltek által készített megoldások produkáltak magasabb értéket ebből a nevelési fajtából. Figyelemre méltó, hogy a szakvezetők megoldásai négy esetben egyáltalán nem eredményeztek ilyen típusú megoldást. A két csoport eredményének összevetéséből kiderült, hogy nincs számottevő különbség a vizsgáltak összetett szituációs szerepviselkedésében, és az elemzett történetek személyre bontott kezelésében. Az adatok alapján a problémamegoldások kb. 48 %-a a pedagógiai fantázia és a feladatellátás teljes hiányára utal, ami nem vet jó fényt leendő testnevelő tanárainkra. Az átlagok közötti eltérés a végzős hallgatók esetében 27 különböző szituáció párban jelzett nem szignifikáns és 18 párban szignifikáns eltérést, vagyis a megoldások nagyobb része nem helyzettipikus. Az átlagok közötti eltérés a szakvezetők esetében 41 különböző szituáció párban szolgáltatott nem szignifikáns és 4 párban szignifikáns eltérést, ami azt jelenti, hogy a megoldások lényegében nem szituációtipikusak, tehát az epizódok és a hozzájuk tartozó nevelési stílusok aránya közel egyforma. 5.5. Elsőéves- és végzős hallgatók nevelési stílusát összehasonlító elemzések eredményei Az elsőéves, a képzést csak elkezdő hallgatók a kooperatív és restriktív nevelési stílusnál jobb eredményt értek el a testnevelő tanárjelöltekkel szemben. Ennek megfelelően végzőseink a nevelés szempontjából hátrányos stílusokban „harcolták” ki az első helyet, tehát gyakrabban léptek a jellemrombolás útjára, mint a képzésbe belépők. Ami további mérlegelésre adhat okot, az a hatalommal való teljes visszaélés vagy a közömbösség nagyarányú tükröződése a megoldásokban. A kérdés tehát az, hogy hová tűnt a négy éves képzés eredménye, miért változott meg a hallgatók probléma- és konfliktuskezelése a tehetetlenség és közömbösség irányába. A kérdésre válaszolva nagyon valószínű, sőt kimondható, hogy a vizsgált hallgatók nagyobb részénél a képzés (nevelési stílusfejlődés tekintetében) nem érte el a célját,
10
hiszen az összesített válaszoknak majdnem a fele a negatívan ható kategóriákban mutatkozott meg. Az összesítő eredmények mellett néhány területen - azonos helyzeteket tekintetében még komolyabb a különbség. A kontraszt hatás érzékeltetése céljából csak a 15 %-nál nagyobb eltérést említjük nevelési stílusonként: Kooperatív: Gyűjtőszenvedély és árulkodás (20,2 % és 15,3 %) az elsősök javára. Restriktív:
Tanuló-szülő
kapcsolat
(15,6
%),
fegyelmezetlenség
(26,3
%!),
diszkrimináció (15,3 %), és baleset (17,1 %) az elsőéves hallgatók javára. Inerciás: Gyűjtőszenvedély (22,2 %), diszkrimináció (17,1 %), árulkodás (19,9 %), csalás (15,8 %) a végzősöknek; Indifferens: Fizikai durvaság (24,9 %), fegyelmezetlenség (15,9 %) a végzős hallgatóknak. Agresszív: Árulkodás (15,1 %) az elsőéves hallgatóknak. Ebben a vizsgálatban az elsőévesek szinte minden területen jobban teljesítettek. Egyedül a csaló tanulóval szembeni agresszív bánásmódban múlták felül végzős társaikat, de akkor rögtön 15 % különbséggel. Az átlagok közötti eltérés az első éves és a végzős hallgatóknál az azonos szituációban kiolvasott megoldások között két (inaktivitás, értetlenség) esetben mutatkozott nem szignifikáns és nyolc esetben szignifikáns eltérést, vagyis a belépő hallgatók nevelési stílusa lett az eredményesebb.. 6. Következtetések 6.1. A probléma- és konfliktusmegoldó tesztekkel kapcsolatos vizsgálat hipotézise A kutatási célok közül legfontosabb volt megállapítani, vizsgálható-e indirekt módon a hallgatók személyisége azon a hatáson keresztül, amely révén kezelik a problémákat- és konfliktusokat. A hipotézis megerősítést nyert, amennyiben beigazolódott, hogy a módszer alkalmas testnevelésórai helyzetekben elképzelt viselkedés mérésére. A módszert a következő sajátosságok tették alkalmassá a nevelési stílus meghatározására: Az egyénenként összesített megoldások személyiség-specifikusak voltak, miután tükrözték
a
vizsgált
személy
leggyakrabban
alkalmazott
probléma-
és
11
konfliktusmegoldásait. A módszer kiküszöbölte a pedagógusszemélyiség-kutatásban sűrűn alkalmazott megfigyeléses módszer hibaforrásait, amennyiben megragadta a nem megfigyelhető tanuló-tanár interakciókat is. A módszer a hallgató nevelési stílusára vonatkozóan rövid idő alatt szolgáltatott megbízható adatokat. 6.2. Az esszé-tesztben leírtak értelmezésével kapcsolatos vizsgálat hipotézise A négy elemző a sokszínű megoldások ellenére is közel egyforma szakmai színvonalon értelmezte a válaszokat. Elmondhatjuk tehát, hogy a fogalmazásokat értelmezők eredményeiben tapasztalt eltérések – statisztikai számítások alapján - beleférnek az elfogadható kategóriába, azonban komoly tanulság, hogy egy fogalmazáselemzés annál objektívabb, minél több, a témában kompetens személy értelmezése kerül feldolgozásra 6.3. Pedagógiai-pszichológiai képességekkel kapcsolatos vizsgálatok hipotézisei. A „hozott” pedagógia-pszichológiai képességekre nehéz építeni. Azt lehet mondani, hogy az elvárhatónál kisebb mértékben kerültek előtérbe ezek a tulajdonságok. A felhasznált megoldások közül csak a kooperatív jellegű magatartás jöhetett szóba, hiszen csak ez a stílus képviseli a megértő, együttműködve fejleszteni kívánó pedagógiai-pszichológiai magatartást. Azonban az összesített válaszok egyharmada sem került ebbe a kategóriába. Az eredményeket tovább színesítette a megoldásra felkínált szituációk sokfélesége. Volt olyan epizód, ahol az érdeklődő, segítő és együttműködésre kész viselkedés motívuma játszotta a vezető szerepet (diszkrimináció, árulkodás), és voltak olyan a feladatellátás teljes hiányát tükröző megoldások – sajnos ezekből volt a több –, ahol a tehetetlenség (fegyelmezetlenség, baleset, értetlenség), közömbösség (fizikai durvaság, csalás), vagy éppen negatív beállítottság (csalás) került előtérbe. A helyzetmegoldások nagyon felszínesre sikeredtek, ami azt jelenti, hogy az egyes szituációk tartalma döntően befolyásolta a megoldás (nevelési stílus) kimenetelét. A vizsgálatba bevont hallgatók jelentősebb részénél a nevelői képessége nem felelt meg a szakma elvárásainak. Többségük nem vette észre a szituációk mögött meghúzódó közös
12
„nevezőt”, nevezetesen azt, hogy a merev szakmaiságot alá kell rendelni a végső célnak a fejlesztő szándékú nevelésnek, és ebből kiindulva kell a probléma- és konfliktusmegoldásokat meghozni. A szocializáció során szerzett probléma- és konfliktuskezelő minták nem éreztetették hatásukat a hallgatók viselkedésében. A kutatás egyik érdekes része az volt, amikor az elsőéves testnevelés szakos hallgatók probléma és konfliktusmegoldó képességének hátterére próbáltunk magyarázatot adni. Köztudott, hogy a tanárképzésbe belépő hallgatók számtalan tapasztalattal rendelkeznek az oktatásról és arra vonatkozóan nézetei alakultak ki, esetenként egy sajátos filozófiát is képviselve. Hallgatóink ebben az
elképzelt
szituációs
szerepviselkedésben
elsősorban
önmagukat
adták
és
másodsorban a közös megoldást, melyen belül a szülői minta áll a vezető helyen. Érdekes, hogy a szülői példa tartalmazta a legtöbb kooperativitást és elnéző magatartást, még akkor is amikor a hallgató és szülő válasza eltért egymástól. A volt testnevelő tanárok szerepe a mintaadásban egyenesen elszomorító. A hallgatók egyrészt a legkevesebbszer fogadták be őket a közös megoldásokba, másrészt a választott tanár személyisége rendelkezett leggyengébb vagy éppen hiányos feladatellátást tükröző, pedagógiai-pszichológiai képességgel. 6.4. Konkrét pedagógusi képességekkel kapcsolatos vizsgálatok hipotézisei. A képzésbe belépő hallgatók nagyobbik része még nem rendelkezik a kérdésekben felsorolt nevelői képességgel. A hallgatók kisebb csoportja azonban megtalálta a megfelelő hangot a gyermekekkel, olyan kifejezéseket, eszközöket használtak, amelyeket megértenek a tanulók. Az már más kérdés, hogy ezek a megoldások gyakran nem a megfelelő útjai voltak a probléma- és konfliktuskezelésnek, sőt találkoztunk a helyzeteket értelmezni képtelen leírásokkal is. A vizsgált személyek egy részének tehát így vagy úgy, de sikerült a tanulók aktuális személyiségét felfogni, értelmezni Az
elvárt
testnevelő
tanári
szerepviselkedés
elvállalásában,
illetve
annak
értelmezésében nagyok a szélsőségek. Az egészen komoly, a mintaszerű szerepviselkedéssel teljes mértékben azonosulni tudó pedagógiailag-pszichológiailag szakszerű válaszoktól az epizódokból mindig valami fenyegetettséget kiolvasó megoldásokon át az interakciós
helyzet felfogásához
13
szükséges minimális képesség hiányáig szinte mindenfajta nevelői magatartás megtaláltunk a tesztlapokon. A hallgatók tehát még nincsenek megfelelően tisztában a testnevelő tanári szerepviselkedés pedagógiai-pszichológiai kérdéseivel. Az előbb említett hiányosságok abban is jelentkeztek, hogy az epizódok kezelésében ritkán mutatkoztak meg eredeti, vártatlan és mégis jó megoldások, ami végső soron nem is nevezhető hibának, hiszen ez már egy olyan plusz a szakmában, amely még a gyakorló testnevelő tanárok körében sem mindennaposak. Ettől még bárkiből jó pedagógus jó szakember lehet feltéve, ha nevelői értékeinek kiaknázására törekszik Pedagógiai fantázia terén már átgondoltabbra sikerültek a reakciók. A válaszok több mint felében nem csak egy felületes helyzetmegoldásról volt szó, hanem a szituáció kezelés következményére, várható hatására is tekintettel voltak a hallgatók. Azonban tény, hogy ez a becslése még nem tükrözte mindig az együttműködő magatartást, hanem gyakran megáll egy általános gyermekszeretet szintjén, így a megoldások egy része nevelés szempontjából igénytelenebb lett. Igennel
kell
felelni
arra,
hogy
megnyilvánul-e
valami
érzelmi
melegség,
gyermekszeretet a válaszokban. Azonban túlsúlyban voltak az olyan megoldások melyek
pedagógiai
tehetetlenségről,
passzivitásról
árulkodtak.
A
gyermek
személyiségének maximális tiszteletben tartása így eleve kizárta a korlátozás, valamint az erélyes beavatkozás lehetőségét, ami sokszor nem elegendő egy probléma vagy konfliktushelyzet mindkét fél számára előnyös megoldásához. A kutatásban a restriktív jellegű megoldások kerültek az első helyre. A hallgató a testnevelő tanár szerepét elsősorban szervező, irányító személyként élte át, ami korlátozó magatartásban, utasításokban, határozott felszólításokban, parancsokban stb. manifesztálódott. 6.5. Testnevelő tanárképzésünk hatékonyságát minősítő hipotézis Végzős hallgatóink a belépő hallgatókhoz képest nem tudták szakszerűbben feloldani az egyazon epizódokban rejlő problémákat vagy konfliktusokat. A vizsgálat legmeglepőbb eredményével állunk szemben. Az elsőéves-és a végzős hallgatók közül az utóbbiak magatartása
eredményezte
a
rosszabb,
a
nevelés
szempontjából
értéktelen
megoldásokat. A hipotézis tehát nem igazolódott be kutatásunkban.
14
A testnevelés szakos tanárjelöltek gyenge probléma- és konfliktuskezelése elsősorban abból tevődött össze, hogy képzésünk nem képes kellő mélységben alakítani a belépő hallgató értékelő nézetrendszerét, ami hosszú évek tapasztalatai nyomán épült ki és szilárdult meg. A kiépülési folyamathoz képest a tanárképzés rövid ideig tart, s kevés benne a mélyen gyökerező nézetek változtatására alkalmas, intenzív elméleti ismeretekkel támogatott gyakorlati tevékenység. A változtatást tovább nehezíti a nézetek
érzelmektől
átszőtt
jellege.
A
problémát
tovább
mélyíti,
hogy
a
szakpedagógiával és szakdidaktikával egyoldalúan túlterhelt végzős hallgató a tanítási gyakorlat során örül, ha sikerül megvalósítani (és a szakvezetők is inkább ezt jutalmazzák) az óra szaktárgyi célját és feladatát. Az interperszonális kapcsolatokban rejlő nevelési értékek hatékony kifejtésére szinte csak elvétve, a „hozott anyag” (sajátos nézetrendszer) felhasználásával kerül sor. Hatékonyabb képzésről így csak akkor beszélhetünk, ha a hallgató képes saját nézeteinek feltárására, tudatosítására, majd ezek alapján módosítására. Tudjuk, hogy a bemutatott vizsgálat eredményei nem alkalmasak végleges következtetésekre, de nem járunk rossz úton, ha kijelentjük: át kell értékelni mai képzési rendszerünket, méghozzá a testnevelő tanári pálya gyakorlásához szükséges személyiségjegyek kiépítését, megerősítését hangsúlyozó tartalmak és formák keresésével, megerősítésével, fejlesztésével.
Az eredmények alapján kutatásunk leglényegesebb megállapítása az, hogy testnevelés szakos hallgatóink a főiskolási képzés alatt nem kapnak kellő mennyiségben és minőségben olyan pedagógiai-pszichológiai foglalkozást, ahol a testnevelés órákon jelentkező probléma- és konfliktushelyzetek kezelését, megoldását gyakorolhatnák. Az eredmények megerősítettek minket abban, hogy képzésünkben erősíteni kell a specifikus pedagógiai-pszichológiai képzést, hiszen az egyre bonyolultabb társas kapcsolatok rendszere fokozottan szenzibilisebbé teszi a gyermekeket az átélt, elszenvedett problémákkal, konfliktusokkal szemben. Többek között csak az erre felkészített testnevelő tanár lesz csak képes nevelői magatartásán keresztül jó értelembe vett példaképpé, követendő mintává válni. Ennek kidolgozásához, pedig további kutatásokra van szükség.
15
Az értekezés tárgykörében megjelent publikációk Külföldön megjelent tanulmányok Szatmári, Z.-Katona, Zs.-Vass, M.-Papp, G.-Prisztóka, Gy. (2003): A comparative analysis focusing on problem solving skills of first year students majoring in either phyiscal education or other subjects, in the framework of a PE teacher role-play. 8th Annual Congress of the European College of Sport Science Institute of Sport Science Universiti of Salzburg. Szatmári, Z.-Katona, Zs.-Vass, M.-Papp, G.-Prisztóka, Gy. (2003): A comparative analysis focusing on problem solving skills of first year students, male and female, majoring in physical education, in the framework of a PE teacher role-play. 8th Annual Congress of the European College of Sport Science Institute of Sport Science Universiti of Salzburg. Szatmári, Z.- Baráth L .- Simonek, J.: „Tükör előtt a hallgatók”. Katedra a szlovákiai magyar pedagógusok és szülők lapja 2005. október, 27-30. Szatmári, Z. – Katona, Zs. - Storbergec, A.: Research on the conflict handling ability of PE students of Szeged and Elverum in reflect to pedagogical styles. (Megjelenés alatt). Magyarországon megjelent tanulmányok Szatmári Z. (1996): Vizsgálatok az általános iskolai testnevelő tanárképzés struktúrájának korszerűsítésére, Pécs Doktori értekezés. Szatmári Z. (1997): Testnevelő tanárképzés struktúrájának vizsgálata a korszerűsítés jegyében, SZAB Akadémiai nap, JGYTF Szeged. Előadáskivonatok 2. Szatmári Z. (1997): A főiskolai testnevelő tanárképzés egy lehetséges modellje. PAB Sporttudományi Munkabizottság Tudományos Konferenciájának Közleménye. Pécs, 12. Szatmári Z. (1998): Testnevelő tanárok véleményének vizsgálata a főiskolai testnevelő tanárképzés
struktúrájának
korszerűsítésére.
SAVARIA
’98
Nemzetközi
Sporttudományi Konferencia Közleménye. Szombathely, 84-88.
16
Szatmári Z. (2002): Hallgatók konfliktusmegoldó képességének vizsgálata egy testnevelő tanári szerepjáték tükrében. Tudomány Napja, Pécs Szatmári Z. (2002): Elsőéves testnevelés szakos hallgatók konfliktusmegoldó képességének
vizsgálata
egy
testnevelő
tanári
szerepjáték
tükrében.
II.
Neveléstudományi Konferencia. Budapest, http://felis.elte.hu/pedconf Szatmári Z. (2003): Végzős testnevelés szakos hallgatók konfliktusmegoldó képességének vizsgálata egy testnevelő tanári szerepjáték tükrében. IV. Nemzetközi Sporttudományi Kongresszus, Szombathely. Előadáskivonatok 33. Szatmári Z. (2004): Testnevelés szakos hallgatók konfliktusmegoldó stratégiái. Magyar Sportorvos Kongresszus Budapest. Sportorvosi Szemle 2004 1. szám 94. Szatmári Z. (2004): Testnevelő tanárok nevelési stílusának vizsgálata egy tanulói szerepjáték tükrében. Iskolai testnevelés és sport 2004. május 14-18. Szatmári Z. (2005): Testnevelés szakos hallgatók konfliktuskezelése a nevelési stílusok tükrében / Conflict handling of sports majors from the aspect of educational methods. Szatmári Z. – Vass M,: Konfliktusmegoldó képesség hátterének vizsgálata általános iskolás tanulók körében. Iskolakultúra, 2004 8. szám 56-64. Szatmári Z. - Katona Zs. - Vass M. (2006): Testnevelő tanári viselkedésminta hatása testnevelés szakos hallgatók konfliktuskezelésére. Kalekogatia 2005. 4. szám 35-45. Szatmári Z. - Katona Zs. - Vass M. (2006): Szülői minta hatása testnevelés szakos hallgatók konfliktuskezelésére. Magyar Sporttudományi Szemle 2006/1 szám13-17. Előkészületben lévő tanulmányok Szatmári Z.: Testnevelés és nem testnevelés szakos hallgatók konfliktuskezelő képességének összehasonlító vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle. Szatmári Z.: A konfliktuskezelés tanulhatóságának egy lehetséges modellje a testnevelő tanárképzésben. Educatio. Szatmári Z. – Honfi L.: A szegedi és
az egri testnevelés szakos hallgatók
konfliktusmegoldó képességének összehasonlító vizsgálata. Magyar Sporttudományi Szemle.
17
