Pannon Egyetem Interdiszciplináris bölcsészet- és társadalomtudományok Doktori Iskola
SZEGEDI TESTNEVELÉS SZAKOS HALLGATÓK PROBLÉMA- ÉS KONFLIKTUSKEZELÉSE A NEVELÉSI STÍLUSOK TÜKRÉBEN
Témavezető: Dr. Vass Miklós egyetemi docens
Veszprém, 2006
Szerző: Szatmári Zoltán
SZEGEDI TESTNEVELÉS SZAKOS HALLGATÓK PROBLÉMA- ÉS KONFLIKTUSKEZELÉSE A NEVELÉSI STÍLUSOK TÜKRÉBEN Értekezés doktori (PhD) fokozat elnyerése érdekében *a Pannon Egyetem Interdiszciplináris bölcsészet- és társadalomtudományok Doktori Iskolájához tartozóan*. Írta: Szatmári Zoltán **Készült a Pannon Egyetem ….................................................. iskolája keretében Témavezető: Dr. ….................................................. Elfogadásra javaslom (igen / nem) (aláírás)** A jelölt a doktori szigorlaton …......... % -ot ért el, Az értekezést bírálóként elfogadásra javaslom: Bíráló neve: …........................ …................. igen /nem ………………………. (aláírás) Bíráló neve: …........................ ….................) igen /nem ………………………. (aláírás) ***Bíráló neve: …........................ ….................) igen /nem ………………………. (aláírás) A jelölt az értekezés nyilvános vitáján …..........% - ot ért el Veszprém/Keszthely,
…………………………. a Bíráló Bizottság elnöke
A doktori (PhD) oklevél minősítése…................................. ………………………… Az EDT elnöke Megjegyzés: a * közötti részt az egyéni felkészülők, a ** közötti részt a szervezett képzésben résztvevők használják, *** esetleges
2
Tartalomjegyzék Kivonatok
5
1.
Bevezetés
11
1.1.
A téma aktualitása
12
1.2.
A probléma
13
2.
Szakirodalmi áttekintés
17
2.1.
A pedagógus személyiségével foglalkozó kutatások
17
2.2
Magatartás, nevelés, jellem
18
2.2.
A pedagógiai problémahelyzetek és konfliktusok irodalmának áttekintése
19
2.3.1. Probléma- és konfliktusok értelmezése a mai pedagógiában
19
2.3.2. A konfliktusok szintjei
22
2.3.3. Probléma- és konfliktuskezelés a tanári személyiség tükrében
24
2.3.4. Probléma- és konfliktuskezelés és a tanár mentális egészsége
27
2.3.5. Pedagógusszerep a problémahelyzetek és konfliktusok tükrében
29
2.3.6. Stressz és konfliktusok
30
2.3.7. Együttműködés vagy versengés a konfliktusokban
31
2.3.8. A probléma- és konfliktusmegoldásokban megjelenő nevelői típusok
33
2.4.
45
Testnevelésórai problémák- és konfliktusok
2.4.1. Elemzés külföldi szakirodalmak alapján
45
2.4.2. A testnevelésórai problémák és konfliktusok hatása a személyiségfejlődésre
48
2.4.3. A testnevelésórai probléma- és konfliktushelyzetek értelmezési kerete
48
2.4.4. A testnevelésórai probléma- és konfliktushelyzetek okai, forrásai
49
2.4.5. A hatalom kapcsolata a probléma- és konfliktushelyzetekkel
52
2.4.6. A testnevelésórai probléma- és konfliktushelyzetek kialakításának feltételei
52
2.4.7. Probléma- és konfliktuskezelési paradigmák a testnevelésben
53
3.
Vizsgálati módszerek
55
3.1.
A kutatással kapcsolatos módszerek irodalmának áttekintése
55
3.1.1. A kutatással kapcsolatos terminológia
55
3.1.2. A pedagógus személyiségét vizsgáló módszerek
55
3.2.
A vizsgálat módszerei, eszközei
59
3.3.
Felső tagozatos testnevelésórai probléma- és konfliktusszituációk tesztje
64
3
3.3.1. Feladatkijelölés
64
3.3.2. A tesztlap-szerkesztés szakaszai
64
3.3.3. Felfogó, értékelő rendszer
67
3.3.4. A válaszadás módjai
70
3.4.
Matematikai statisztika
73
4.
A kutatás célja, kérdései és hipotézisei
77
5.
A kutatás eredményei
81
5.1.
A vizsgálat menete
81
5.2.
Elsőéves hallgatók probléma- és konfliktusmegoldó képességének vizsgálata
84
5.2.1. Probléma- és konfliktuskezelés vizsgálata megfogalmazás alapján
84
5.2.2. Elemzés előre megadott probléma- és konfliktuskezelési módok kiválasztása alapján 5.2.3. A kétféle teszt eredményeinek összehasonlító értékelése
98
5.2.4. Probléma- és konfliktusmegoldás értelmezése négy elemzés alapján
99 108
5.2.5. Elsőéves hallgatók probléma- és konfliktusmegoldása önálló elképzelésük, 123 szüleik, illetve testnevelő tanáruk feltételezett viselkedése alapján 5.3. Végzős hallgatók probléma- és konfliktusmegoldó képességének vizsgálata 143 5.3.1. Végzős hallgatók probléma- és konfliktusmegoldása csoporttársak 143 véleménye alapján 5.3.2. Végzős hallgatók elképzelt probléma- és konfliktusmegoldása szakvezetők 147 véleménye alapján 5.3.3. A két vizsgálati csoport eredményeinek összehasonlító értékelése 149 5.4.
Elsőéves hallgatók és tanárjelöltek nevelési stílusának összehasonlító 158 elemzése 5.4.1. Általános megállapítások 158 5.4.2. Hipotézisvizsgálat statisztikai mutatók segítségével
164
5.4.3. Következtetések
166
6.
Összefoglalás
171
7.
Befejezés
184
8.
Ajánlások
186
9.
Köszönetnyilvánítás
189
10.
Irodalomjegyzék
190
11.
Mellékletek
196
12.
Az értekezés tárgykörében megjelent publikációk
214
4
KIVONAT SZEGEDI TESTNEVELÉS SZAKOS HALLGATÓK PROBLÉMA- ÉS KONFLIKTUSKEZELÉSE A NEVELÉSI STÍLUSOK TÜRÉBEN A külföldi és hazai intenzív társadalmi változásokhoz történő alkalmazkodás egyik stratégiai pontja a közoktatás. A közoktatás minőségéért elsősorban a pedagógus a felelős,
pontosabban
a
pedagógusképző
intézmények,
ahol
a
pedagógus
személyiségvonások kiépítése történik. Többek között olyan fontos kompetencia terület tartozik ebbe a körbe, mint a tanuló-tanár interakcióban megnyilvánuló probléma- és konfliktuskezelés.
Az
elmondottak
fokozottan
érvényesülnek
a
testnevelő
tanárképzésben, hiszen a pszichomotoros aktivitás közben az átlagosnál több probléma és konfliktus jelentkezik. A disszertáció ennek a személyiségvonásnak feltérképezésére tesz kísérletet, ahol a testnevelés szakos hallgatók probléma- és konfliktuskezelését vizsgálja a nevelési stílusok szempontjából. A szerző alapvetően arra kereste a választ, hogy a képzésbe belépő, és a képzést befejező hallgatók elképzelt probléma- és konfliktuskezelése a felső tagozatra jellemző tornatermi szituációban milyen változást, milyen fejlődést mutat fel a nevelési stílusok függvényében. A probléma- és konfliktusos nevelési helyzetek megoldásának kimutatása a kooperatív, restriktív, inerciás indifferens és agresszív stílusjegyekkel történt. A kutatásban alkalmazott teszt tíz szituációt tartalmazott, amelyben a megértés, a tanulók életkorának elfogadása, a gyermekszeretet, a türelem, a tanulók érzelmeinek figyelembevétele, az együttérzés és pedagógiai tapintat szerepelt. Az adatgyűjtés 2001-2005 között az SZTE JGYTFK Testnevelési Tanszékén 230 fő elsőéves, 186 fő negyedéves hallgató és 7 fő szakvezető kolléga bevonásával zajlott. A vizsgált személyek szituációs szerepekben vettek részt, ahol mint testnevelő tanárok elképzelték magukat, szüleiket, volt testnevelő tanárukat, illetve hallgató társukat, (szakvezetők a tanítványaikat) egy-egy testnevelés órára jellemző tanár-tanuló interakcióban. Az ötféle nevelési stílus öt-öt válaszlehetőségben volt elrejtve és ezek közül kellett az adott személyre leginkább jellemző megoldást bejelölni. A stílusjegyek kevert formában jelentek meg az egyes epizódokban.
5
A hipotézisvizsgálatban a statisztikai műveletek közül az x2-próba, valamint a Cramerféle asszociációs együttható alkalmazására került sor. A kutatás váratlan eredményt hozott. A hipotézis (a képzés fejleszti a hallgatók probléma- és konfliktusmegoldó képességét) nem igazolódott be. A végzős hallgatók nevelési stílusa mutatja a több, a nevelés szempontjából értéktelen, felszínes és szituációfüggő megoldásokat. A
szerző
szerint
ennek
magyarázata
elsősorban
a
testnevelő
tanárképzés
hagyományaiban keresendő, és a következő területek kutatásától reméli a változást: a belépő hallgató nézetrendszerének felhasználása a képzésben, saját értékelő rendszer megismertetése a hallgatóval, tapasztalati tanulás, kimeneti követelmények átalakítása, tantárgyi sztenderdek kidolgozása, új alternatívák kimunkálása a kompetenciák mérésére.
6
ABSTRACT PROBLEM AND CONFLICT MANAGEMENT OF PE STUDENTS OF THE UNIVERSÍTY OF SZEGED IN REFLECT TO PEDAGOGICAL STYLES Public education has a crucial role in the process of adaptation to social changes occurring in Hungary and abroad. It is primarily the teachers who are responsible for the quality of education, or more precisely the teacher training institutions where the teaching styles and the philosophies of the trainees are formed. Problem and conflict management in the student-teacher interaction is among the numerous competencies which are developed there. This is especially relevant in the training of Physical Education teachers, since the number of conflicts during psycho-motor activities is usually higher than in normal classroom situations. This thesis attempts to map the problem and conflict management skills of P. E. teacher trainees in the light of teaching styles. I intended to find out whether the first year and graduating teacher trainees’ conflict management skills applied in the same simulated gym situation show any changes or improvement. Problem and conflict management was measured with the help of descriptors referring to cooperative, restrictive, inertial, indifferent and aggressive teaching styles. The test consisted of ten different scenarios aimed at measuring such qualities as understanding, acceptance of the students’ age, love of children, patience, emotional intelligence, empathy and tactfulness. The collection of data took place between 2001 and 2005 at the Teacher Training Faculty of Szeged University involving 230 first year students, 186 graduating students and 7 mentor teachers. The research subjects took part in a role-behaviour, where as P. E. teachers they imagined themselves, their parents, their previous P. E. teachers and their fellow students (the mentors their own students) in different P. E. lesson situations. They were given five options and were asked to pick the solution the given person would be most likely to choose. Teaching styles were represented in a mixed form in each scenario. In the investigation of the hypothesis the chi-square test and the Cramer association coefficient were applied.
7
The outcome of the research was unexpected, as the hypothesis did not prove valid. It is the graduating teacher trainees whose teaching style shows solutions which are more superficial, less valuable from an educational point of view and which are rather scenario-specific. I believe that the explanation can be found in the traditions of P. E. teacher training and suggest researching the following areas: exploiting the values of first year teacher trainees in the training process, making trainees aware of their own value system, learning through experience, changing output requirements and working out a core curriculum and alternative methods for the measuring of competencies.
8
ABSTRAKT PROBLEM- UND KONFLIKTBEWÄLTIGUNG VON SPORTSTUDENTEN, DIE IN SZEGED STUDIEREN, AUS DER PERSPEKTIVE VERSCHIEDENER ERZIEHUNGSSTILE Ein wichtiger und strategischer Punkt bei der Anpassung an die internationalen und ungarischen, intensiven gesellschaftlichen Änderungen ist das Bildungswesen. Für die Qualität des Bildungswesens sind in erster Linie die Pädagoginnen und Pädagogen, genauer formuliert die Lehrerausbildungsstätte, in denen die Förderung der Kompetenzen eines Pädagogen geschieht, verantwortlich. Unter anderen gehört auch jene Kompetenz zu diesem Gebiet, wie die Problem- und Konfliktbewältigung in der Interaktion des Lernenden und des Lehrers. Dies vollzieht sich in der Lehrerausbildung für Sport, denn während der psychomotorischen Aktivität ergeben sich relativ mehr Konflikte als auf anderen Gebieten. Die Dissertation versucht aus der Perspektive der Erziehungsstile diejenigen Personalzüge zu präsentieren, die bei der Problem- und Konfliktbewältigung der Sportstudenten bedeutend sind. Der Verfasser sucht in erste Linie auf die Frage eine Antwort, wie sich die vorgestellte Problem- und Konfliktbewältigung bei Studenten am Anfang, bzw. bei der Absolvierung der Lehrerausbildung in derselben Sportsituation ändert, und welche Entwicklung aus der Perspektive der Erziehungsstile aufweisbar ist. Der Nachweis für die Lösung konflikthafter Erziehungssituationen geschah mit kooperativen, restriktiven, inertiellen, indifferenten und agressiven Stilnoten. Bei der Untersuchung wurden Tests mit 10 Situationen eingesetzt, in denen Verständnis, Akzeptanz des Lebensalters des einzelnen Schülers, Kinderliebe, Geduld, Rücksichtnahme auf die Gefühle der Schüler, Mitgefühl und pädagogischer Feinsinn, Taktgefühl zum Ausdruck kam. Die Erhebung von statistischen Daten erfolgte zwischen den Jahren 2001-2005 an der Universität Szeged, Hochschulfakultät für Lehrerausbildung, Lehrstuhl für Sport, unter Einbezug von insgesamt 230 Studenten im ersten Studienjahr, 186 Studenten im vierten Studienjahr und 7 Mentorenkollegen. Die in der Untersuchung teilnehmenden Personen unterwarfen sich einem Situationsspiel, wo sie, ihre Eltern, ihre ehamaligen Sportlehrer, bzw. Studentenkollegen, (Mentorenkollegen ihre Studenten) sich in die Rolle eines Sportlehrers in eine für den alltäglichen Sportunterricht typische Situation versetzten und von den je fünf angegebenen Antwortmöglichkeiten je eine für die jeweilige Person relevante Lösung angeben sollten.
9
Die Stilnoten erschienen in den einzelnen Episoden in willkürlicher Reihenfolge. Bei der Hypothesenuntersuchung wurden bei den statistischen Operationen die x2Probe, sowie der Cramer-Assoziierungskoeffizient angewendet. Das Ergebnis der Untersuchung war überraschend: die Hypothese wurde nicht betsätigt. Die Erziehungsstile der im vierten, Abschlussjahr Studierenden zeigte durchaus mehr, aus der Perspektive der Erziehung wertlose, oberflächliche und situationsabhängige Lösungen. Nach Auffassung des Verfassers ist die Erklärung dieses Ergebnisses in den Traditionen der Lehreraubildung nachweisbar, und die Änderung könnte in der weiteren Untersuchung der folgenden Gebiete erhofft werden: das Aufgreifen der bereits existierenden Auffassungssysteme der in die Lehrerausbildung eintretenden Studenten, die Bekanntmachung des eigenen Bewertungssystems mit dem Studenten, Lernen durch Erfahrung und Handeln, Umstrukturierung der Ausgangsvoraussetzungen, Ausarbeitung von Fachstandards und von neuen Alternativen für die Kompetenzmessung.
10
1. Bevezetés
A disszertáció mottójául Hankiss Elemér (1974) gondolatait választottam: „A mérnöknek, munkásnak, orvosnak … csak a tudását és a munkaerejét, a tanárnak viszont ezeken túl a magatartását és a személyiségét is megveszi, vagy legalábbis igénybe veszi a társadalom.” Közel húsz éve dolgozom a testnevelő tanárképzésben. Oktatói tevékenységem alatt rendszeresen próbáltam megfelelni a képzés kihívásainak. Először szaktárgyaim (gimnasztika, torna, edzéselmélet) tartalmi és formai oldalát vizsgáltam a korszerűsítés szellemében, majd ismereteim gazdagodásával a testnevelő tanárképzés problémáival, strukturális kérdéseivel kezdtem el foglalkozni. Kutatási eredményeimet szaktárgyi segédanyagok, megnyert pályázatok, publikációk és előadások anyaga szemlélteti. A vizsgálódás végül 1996-ban az egyetemi doktori disszertáció megírásához és megvédéséhez vezetett. Már az egyetemi doktori munkámban (Szatmári, 1996) is felfigyeltem, de későbbi kutatási eredményeim (Szatmári, 1998) és tapasztalataim bővülésével (publikációk, aktuális ismeretek, óralátogatás, konzultálás hallgatókkal, szakvezetőkkel, stb.) egyre inkább
megerősítést
nyert,
hogy
hallgatóink
szerepviselkedési
biztonságával
kapcsolatosan egyre komolyabb problémák merülnek fel. Kutatási témámra leegyszerűsítve az a kérdés kezdett körvonalazódni, hogy az emberi kapcsolatok (interakciók) területén az utóbbi évtizedekben jelentős mértékben megnövekedő probléma- és konfliktusforrások eredményes kezelésére mennyire felkészültek hallgatóink. Még pontosabban arról van szó, hogy a testnevelésórai tanuló-tanár interakciók probléma-
és
konfliktusmegoldása
mennyire
szolgálja
a
jó
értelembe
vett
gyermeknevelést. Mivel a tapasztalatok elég vegyesek, és egyre romlóbb képet mutatnak e téren, indokolt, hogy képzésünkben az eddigieknél több időt és energiát fordítsunk ezek vizsgálatára, valamint a hatékony testnevelő tanári szerepviselkedést biztosító tulajdonságok - korszerű testnevelő tanári minták - beépítésére a hallgatók személyiség struktúrájába. A téma tehát nagyon izgalmas, de roppant nehéz is, azonban én hiszek abban, hogy a
11
disszertáció tárgyát képező kutatás és annak eredményei segítenek képzésünk értékeinek megőrzésében, amelyek a fent említett okok miatt veszélybe kerülhetnek. Remélem azt is, hogy a kutatási eredmények hatással lesznek a hasonló profilú felsőoktatási intézmények képzési rendszerére abból a szempontból, hogy áttevődik a hangsúly és nem a „mit”, hanem a „hogyan” tanítunk kérdése lesz a fontosabb. Doktori disszertációmban erre teszek kísérletet. 1.1. A téma aktualitása A rendkívüli mértékben felgyorsult társadalmi, technikai és tömegkommunikációs fejlődés megnehezíti a változó körülményekhez való - fejlődést jelentő alkalmazkodást. Ezek a forradalminak nevezhető változások azonban nem segítik elő természetes módon a megfelelő társadalmi fejlődést. A pedagógiai és pszichológiai tudományok fejlődése is olyan képet mutat – fejlődéslélektani analógiával élve – mint az akcelerált serdülő. A műszaki és általában a természettudományok fejlődési tempója gyorsabb, és csak fáziskéséssel követi az emberrel – fejlesztésével és társadalmi problémáival – foglalkozó tudományok fejlődése. Többek között ez lehet az egyik oka a felsőoktatás korszerűsítésében megfigyelhető „tempóveszteségnek” is. Hozzánőni társadalmi fejlődésünk szükségleteihez azt jelenti, hogy a tevékenység minden területén és szintjén megteremtjük, és folyamatosan biztosítjuk e szükségletek kielégítésének elégséges szaktudásbeli és magatartásbeli fedezetét. Ebben a tényben rejlik a felsőoktatás és ezen belül a pedagógusképzés korszerűsítésének jelentősége, valamint felelőssége. A pedagógusképzés fejlesztésének fontossága szinte közhelynek számít, és törvények írják elő a felsőoktatás (2005) és közoktatás (1993-2003) tartalmi és formai fejlesztését. Az oktató-nevelő munka minden területén és szintjén erőteljes hangsúlyt kap a nevelés, a teljes személyiség- és magatartásfejlesztés fokozott érvényesítésének szükségessége, hatékonyságának fokozása. Zsolnai (2001) egyenesen a pedagógusképzés és a pedagógusok radikális átképzéséről beszél. Koncepciója szerint a pedagógus szakma nem tűri meg a rutint, elsősorban az olyan szituációkban, amelyben a két fél között az egyenlőség és egyenlőtlenség, az alá
12
és fölérendeltség érhető tetten. A nevelői magatartás kívánatos stílusát az együttműködő (kooperatív) formában látja. A reformokat azonban csak a gyakorlati hatékonyság szempontjából bevált eredmények alapján lehet bevezetni, amelyeket gondosan megtervezett és végrehajtott pedagógiaipszichológiai kísérletek teremtenek meg. Mindez maga után vonja a pedagógiai szerep együttes megváltozását. Ma már ez a szakma csak akkor eredményes, ha a stabil és önálló hivatásból az oktatás nyitottabbá, kifelé fordulóbbá és önmegújulást igénylő hivatássá válik. Mindemellett további nehézséget jelent a képzésben a felsőoktatás tömegesítéséből származó színvonal csökkenés ténye is. A fentebb leírtak alól a testnevelő tanárok sem kivételek, hiszen szaktárgyukon keresztül ugyanolyan, sőt talán komplexebb céloknak kell megfelelni, mint más szakos kollégáknak. A testnevelő tanár és benne a testnevelés szakos hallgatók személyiségtulajdonságainak folyamatos felülvizsgálata és alakítása tehát szinte követelménnyé vált. Csak így leszünk képesek az iskola gyakorlatán keresztül a társadalmi kultúrával, az életmód fejlődésével, szükségleteivel lépést tartani. 1.2. A probléma Manapság gyakran hangoztatják, hogy hiányoznak a régi értelemben vett nagy testnevelő tanáregyéniségek, akiknek a tanítványokra gyakorolt hatása generációs nagyságrendű volt. Nem nagyon akadnak olyan testnevelők, akik akarva-akaratlan vonzzák maguk köré az ifjúságot. Vajon valóban így van ez? Milyen a mai testnevelő tanári minta, mennyiben felel meg a régi elvárásoknak, és milyen új vonásokkal gyarapodik? Milyen felkészültséget kíván a ma és a holnap iskolája a testnevelőtől? A testnevelő minden más tanárnál komplexebb személyi hatását, személyiségének emberformáló erejét ma sem vitatják. Semmiféle új irányzat vagy bevezetett oktatási módszer nem törekszik a testnevelő tanár helyettesítésére, sőt inkább megteremtik a lehetőségét annak, hogy tevékenységét az oktató-nevelő munka lényegére a személyiség sokoldalú kibontakoztatására irányíthassa. Ezért a testnevelő tanár személyisége, és az ebből fakadó alkalmasság kérdése a pedagógiai – pszichológiai kutatás egyik
13
alapkérdése. A testnevelő tanár szerepköri integrációja a mainál sokoldalúbban képzett, szerepgyakorlatokkal, hatékony magatartási mintákkal rendelkező pedagógusokat igényel, ahol a szakmai felkészültség kiegészül egy funkcionális felkészültséggel. A testnevelő tanár szerep-mobilitása alapvetően a szervező-, kooperációs- és vezetői képességek birtoklásában mutatkozik meg. Ennek értelmében a régi, csupán tekintélyen alapuló tanár – diák viszony helyett olyan kapcsolatot kell kialakítani, ahol a közös, demokratikus légkörben funkcionáló kollektíva a testnevelő tanár személyiségének egyenes függvénye. A kooperációt csak ő kezdeményezheti, személyiségének varázsától, hatásától függ ennek mértéke és minősége. A hatékony funkcionális felkészültség megszerzése érdekében fel kell tárni a testnevelő tanári tevékenység törvényszerűségeit, annak hatásait a tanulóra és visszahatását a pedagógusra. Foglalkozni kell azokkal a személyiségjegyekkel, amelyek a tanuló – tanár közötti interakciós kapcsolatban jelentkeznek, és összegződésükben kifejeződik, amit a pedagógus saját szerepéről tud és vállal, de főként azt, amit megvalósítani képes. Az ilyen irányú kutatások ennek a szerepviselkedési és manifesztációs képességnek általában csak az egyik oldalát, a tanár oktató munkáját tartják szem előtt. Ezek a kutatások nem fordítottak kellő figyelmet arra, hogy milyen a testnevelő tanár, a mindennapos pedagógus – tanuló interakcióban, hogyan nevel, hogyan hat tanítványaira, vagy hogyan torzul el a pedagógus szerepéről alkotott felfogás a különböző „munkahelyi ártalmak” hatására. Mindezek mellett a testnevelő tanárok ellenőrzése eddig jóformán csak a munka formális elemeire terjedt ki. Szinte kizárólag az oktató munkát minősítették, a nevelő tevékenységet alig. Természetesen a pedagógiai és pszichológiai kutatások foglalkoztak a különböző nevelési stílusok eredményességével, illetve a nevelő személyiségével, mint e stílusok hordozójával, de csak nagyon kevés elemzés egyesíti úgy a pedagógiaipszichológiai és szociálpszichológiai aspektust, hogy a pedagógus személyiségét a tanulókra gyakorolt hatás tükrében vizsgálja. Pedig ebből az egyesítésből olyan gyakorlati módszerek is születhetnének, melyek lehetővé tennék a testnevelő tanári pályára készülők személyiségéből fakadó, de még beidegződéssé nem vált nevelési
14
stílusok feltárását és pozitív irányba történő alakítását. A vázolt problémákból adódó teendők zöme a pedagógusképző intézményekre vár. A megfelelő testnevelő tanári személyiségjegyek megalapozása, felépítése tehát elsősorban a pedagógusképzés feladata. A pedagógus hivatástudatot, a magatartás milyenségét (gyermektisztelet, humanista gondolkodás, flexibilitás, tanítási-tanulási folyamat irányítása, interakciók kezelése, motiváció, stb.) tehát a pedagógusképző intézményekben kell megvalósítani. Itt olyan alapvetően fontos területek újra gondolásával kell foglalkozni, mint pályafejlődés – pályatudat – hivatástudat, testnevelő tanári szerep és tanári mintaadás fogalma. Ez a dolgozat személyes erőfeszítésemből nem születhetett volna meg. Munkánk célja tehát az volt, hogy a testnevelő tanári hatékonyság emelése érdekében olyan módszert vázoljunk fel és töltsünk meg tartalommal, amellyel a leendő pedagógus nevelő munkája egy konkrét osztály, csoport vonatkozásában a tanulókra gyakorolt hatás tükrében vizsgálható, értékelhető legyen. Kutatási témánk rendkívül összetett, azonban komplex személyiségvizsgálatra mégsem törekedtünk. Az irreálisan megnövelt kutatási területek bevonása révén ugyanis a vizsgálat konkrét céljai sérülnének. Egy átfogóbb vizsgálat mélyebb összefüggéseket is felszínre emelne, mivel azonban ezek önmagukban is lehetnek külön dolgozatok, szükségesnek tartjuk tételesen felsorolni a kutatásból kizárt területeket. (További munkánk során természetesen igyekszünk majd áttekinteni a most mellőzött elemeket): (1) Nem törekedtünk a leendő testnevelő tanár személyiségének átfogó, részletes személyiség lélektani vizsgálatára. (2) Figyelmen kívül hagytuk a pedagógus mesterség tartalmi elemzését, valamint a hatékony konfliktusmegoldás feltételrendszerének megvilágítását. (3) Nem foglalkoztunk a kutatásban szereplő hallgatói csoportok szociális összetételével, tanulmányi eredményeivel, a társas kapcsolatok alakulásával. (4) Eltekintettünk az interakciókban lezajló különböző szintű kommunikációk és a válaszadók fogalmazási képességeinek bemutatásától. (5) Kizártuk a vizsgálatból a hallgató- és tanulóközösségek szerkezetének és a kísérleti személyekre gyakorolt hatásának elemzését.
15
(6) Nem tartottuk szükségesnek a gyermek pszichológiai fejlődésének bemutatását sem, mivel a bemutatott szituációk a testnevelés órák gyakorlatát jellemzik, és így hűen tükrözik a tanulók aktuális személyiségében megnyilvánuló viselkedést. (7) Végül kihagytuk dolgozatunkból a személyészlelés pontosságára irányuló szociálpszichológiai vizsgálatok elemzését is. Kutatásunk csak akkor lesz eredményes, ha először a szakirodalomban mélyedünk el.
16
2. Szakirodalmi áttekintés 2.1. A pedagógus személyiségével foglalkozó kutatások Ahhoz, hogy a testnevelés szakos hallgatók probléma- és konfliktuskezeléséig eljussunk a pedagógus személyiségéből kell kiindulni, melynek vizsgálatát rengeteg szempont irányítja. Annak ellenére, hogy nem fogadjuk el a nevelő-növendék viszonyt, mint elszigetelt „páros viszonyt”, s a nevelésben a közösségi viszonyt tekintjük alapvetőnek, a személyi kontaktust, a személyi hatást döntőnek tartjuk a pszichikus fejlesztésben (Balogh-Gergencsik, 2000). Azonban a pedagógussá válás és a pedagógusszemélyiség kutatásának rendkívül széles skáláján csak bizonyos rendszer megteremtésével tudunk eligazodni. A tanuló-tanár interakciókban működő problémák- és konfliktusok rendkívül összetettek, ezért először a formai kereteket kell meghatározni. Tehát a probléma áttekintésének egyik módja az, hogy a pszichológia területei és alkalmazásai szerint csoportosítjuk a kérdéseket. Egy lehetséges felosztás (Ungárné, 1978) az alábbi területeket tartalmazza: a) Oktatáslélektan – elsősorban az un. konstruktív képességek problémáinak magyarázata kerül előtérbe. b) Személyiség lélektan – olyan eljárásokat fejleszt ki, melyek alkalmasak a tanári képességek szintjének megragadására. c) Neveléslélektan – pedagógustípusok alkotására koncentrál. d) Fejlődéslélektan – a pedagógus-tanuló viszony változása a tanulók életkorának függvényében. e) Munkalélektan – a pedagógiai pályaválasztási érettség, a pályaalkalmassági vizsgálat a fő profil. f) Szociálpszichológia – területe a csoport és a nevelő kapcsolatának elemzése. g) Pedagógusképzés folyamata – a pedagógiai képességek, készségek kialakításának és fejleszthetőségének kérdése az elsődleges. A különféle nézőpontok felvetése érzékelteti a pedagóguskutatás lehetőségeinek rendkívül széles skáláját, de a továbbiakban csak néhány lényeges aspektust szeretnénk
17
konkrétan megvizsgálni. A pedagógus személyiségével foglalkozó tanulmányokból az kristályosodik ki, hogy az eredményesség legfontosabb kritériumát a tanár-tanuló relációban kell megragadni. Ennek vizsgálata a következő fontosabb kutatási területeken történik (Ungárné, 1978): a)
A pedagógus munkájára vonatkozó becslések, értékelő dokumentumok vizsgálata.
b)
A tanári magatartás elméleti és gyakorlati vizsgálata.
c)
Hatékonyság kísérleti vizsgálata.
d)
Tantermi szituációk elemzése.
e)
Tanár-tanuló kérdőíves vizsgálata.
f)
Nevelési stílus meghatározása.
g)
Sikeres és sikertelen pedagógus személyiségrajza.
h)
Eredményes és eredménytelen nevelői eljárások elemzése.
i)
A pedagógiai képességek kialakulásának és fejlődésének vizsgálata.
j)
Pályaalkalmasság vizsgálata.
k)
Pályatükrök készítése.
2.2. Nevelés, magatartás, jellem (Bábosik, 1999) A köztudatban általánosan elterjedt és elfogadott az a nézet, hogy a nevelés lényege az értékközvetítés vagy értékteremtés. A pedagógiai tevékenység keretében születő érték (pedagógiai vagy nevelési érték) az egyén konstruktív életvezetésében jelenik meg. A konstruktív életvezetés egy olyan érték, amely szociálisan értékes, és az egyén szempontjából is eredményes, továbbá magába foglal egy olyan konstruktív magatartásés tevékenységrepertoárt, ami szubjektív oldalról a személyiségbeli sajátosságcsoportok révén fejlődik ki. Ez az ösztönző-reguláló sajátosságcsoport lényegében a személyiség magasrendű, szociális szükségletrendszerével azonos. A magatartás és tevékenységformák közül legértékesebb a közösségfejlesztő, vagyis morális magatartás- és tevékenységformák. Nélküle a közösség (pl. osztályközösség) nem fejlődik, sőt hiánya zavart okoz a közösség életében. Éppen ezért, ha az egyén nem produkálja a magatartás- és tevékenységformákat (munka, alkotó tevékenység értékóvó
18
magatartás, segítőkészség, fegyelmezettség stb.), ezt a közösségek (pl. pedagógus révén) szankcionálják. A személyiség magatartást meghatározó belső feltételrendszerének legmagasabb rendű eleme a jellem, amely környezeti-pedagógiai hatások nyomán fejlődik ki. A jellemnek, mint legmagasabb rendű társadalmi magatartásformának megismerése egyúttal az erkölcsi magatartás alakításának pedagógiai törvényszerűségeit teszi ismertté és alkalmazhatóvá, ugyanakkor a jellemformálás azonosnak tekinthető az erkölcsi neveléssel. A jellemet a szociálisan konstruktív domináns motívumok (szokások, példaképekeszményképek,
meggyőződések)
rendszere
alkotja,
amely
szilárd
konstruktív
magatartási tendenciákon keresztül az egyén teljes életvezetésének következetességét, szociális értelemben építő jellegét, amelyek az egoisztikus magatartási tendenciákkal szemben egyre inkább az altruisztikus magatartás- és tevékenységformákat preferálja. Az általánosságokon túl, a vázolt tartalmak megjelenésének és vizsgálatának egyik legjobb terepe a testnevelési óra. 2.3. A pedagógiai problémahelyzetek és konfliktusok irodalmának áttekintése A pedagógus személyiségkutatások egyetértenek abban, hogy egy adott iskolai osztályban kialakult probléma- és konfliktus kezelése nagymértékben függ a tanár személyiségjegyeitől
pontosabban
nevelési
stílusától.
Ez
a
probléma-
és
konfliktuskezelő stílus kihat a tanuló-tanár kapcsolataira, elősegíti vagy gátolja a pedagógiai hatás eredményességét, de visszahat a nevelő személyiségének alakulására is. Munkánkban tehát elsőrendű feladat a tanuló-tanár interakciókban a nevelési stílust felszínre hozó problémák és konfliktusok minden oldalú megragadása, értelmezése, kategorizálása. Először vizsgáljuk meg közelebbről a pedagógiai konfliktusokat. 2.3.1. A probléma- és konfliktushelyzetek értelmezése a mai pedagógiában Az iskolában nap mint nap számtalan problémás helyzet, konfliktus fordul elő, melyek elemzésekor kiderül, hogy ezek egy része valamilyen mélyebb probléma tünete. A
19
problémák gyökerei az iskola, az osztály, a testnevelés óra irányítójának stílusában, a tanterv hiányosságaiban, a gyermekek kultúrája, élettörténete, élményei által meghatározott magatartásban keresendő. A pedagógiai helyzet tehát az oktatás és nevelés meghatározott helyzetei, amelyek a nevelők és a tanulók kapcsolatában alakul ki.
Jellemzője, hogy a kialakult interakció szereplői között nincs szembeállás,
érdekellentét. A problémahelyzet a szubjektum és az objektum kölcsönhatásának specifikus formája, amely magában foglalja: (1) az alkalmazkodás szükséglete, amely az embert valamilyen magatartás, tevékenység kivitelezésére serkenti; (2) a megoldandó váratlan szituációt, avagy helyzethez illő megoldási módot; (3) az ember jellembeli lehetőségeit, amelybe beletartoznak a motívumok vagy szükségletek komplex szerveződése és korábbi tapasztalatai (Bábosik, 1999). A problémahelyzeteket a bennük levő ellenmondások alapján osztályozhatjuk és aszerint, hogy miből adódik tulajdonképpen a probléma (Dombi, 1999): a) meglévő szükségletrendszer és a megoldáshoz szükséges motívumok között; b) az elméletileg lehetséges, de a gyakorlatban célszerűtlen, kivitelezhetetlen megoldás között; c) kialakult ösztönzők együttesei és a megoldáshoz kiválasztott módszer között; d) célhoz vezető úton akadály merül fel; e) a helyzetmegoldáshoz ismert cselekvési módok átalakítása, vagy új eljárás válik szükségessé; f) a
felhasználásra
kerülő
jellembeli
képződmények
funkcionális
rendezetlensége. A konfliktus ellenben olyan ütközés, amely mögött igények, szándékok, vágyak, törekvések, érdekek, szükségletek, nézetek, vélemények, értékek szembeállása húzódik meg (Szekszárdi, 1995, 1996). A történelmi tudatba kellemetlen eseményként kerültbe, a vele kapcsolatos értékelésben manapság is gyakran illesztenek hozzá negatív tartalmakat, érzéseket, és mint nem
20
kívánatos történést tartják számon. A
konfliktusról
való
gondolkodásban
sok
sikertelen
konfliktuskezelés
eredményeképpen megélt negatív tapasztalat is rányomja a bélyegét. A pszichológiai és a szociológiai szakirodalomban azonban ma már uralkodóvá vált a konfliktus pozitív, fejlődést elősegítő jelenségként való értelmezése, a konfliktus, az összeütközés pozitív értékeinek hangsúlyozása. A korszerű képzési rendszerek a leendő tanárok gondolkodását is ebbe az irányba próbálják erősíteni. A konfliktusok tehát magukban hordozzák a fejlődést elősegítő irányokat, ahol a játék és az élet nélkülözhetetlen velejárójaként értelmezzük. A szociálpszichológiában a konfliktusfogalom három megjelenési formájában találkozunk (Cseh-Szombathy, 1995): 1. A felek megpróbálnak hatni egymásra, megkísérlik módosítani egymás magatartását. 2. A felek belső tudati és érzelmi folyamatokat élnek meg, amelyeknek előzményei, kísérői vagy következményei a tevékenységi szinten jelentkező összeütközések. 3. A felek mint a társadalmi viszonyrendszerek részesei, szereplői kerülnek egymással konfliktusba. Megállapíthatjuk tehát, hogy a konfliktus szó (fegyveres összeütközés, harc) ma már lényegesen többet jelöl a belső válságtól az élet különböző területein manifesztálódott és
lappangó
viszályon
keresztül
a
demokráciában
elengedhetetlen
érdekösszeütközésekig. Harcra, összeütközésre akkor kerül sor, amikor a felek viselkedése akadályozza egyik vagy másik fél igényeinek érvényesítését, vagy értékrendjük különböző (Gordon, 1994). A pedagógia csak a hatvanas évek óta foglalkozik a konfliktussal, mint önálló kategóriával, s csupán az utóbbi évtizedekben alakult ki a konfliktuspedagógia, mint önálló tudomány. Létrejötte tulajdonképpen a nevelő és a nevelt, iskolai viszonylatban a tanár és a diák megváltozott kapcsolatában keresendő. Hol történtek a legfontosabb változások:
21
-
Információs forradalom, a globalizálódás megállíthatatlan folyamata, amely nehezen kifürkészhetővé teszi a tanítvány információinak, tapasztalatainak körét.
-
A társadalom által egyértelműen visszaigazolt értékrend szétesése (gyengült a tanár korábban még létező, szinte kikezdhetetlennek tűnő tekintélye), és a biztos jövőkép megrendülése.
-
A gyermek számára is ellenőrizhetetlen információzuhatag. Így a tanulónak nincs már az a „tiszta lapja”, amire a nevelő azt írhatja fel, amit saját felelősségérzete, tudása, értékrendje sugall.
Az iskolában előforduló konfliktusok értelmezése történetileg visszatekintve nagy változásokon ment keresztül. Szekszárdi (1993) elméleti munkájában átfogó értelmezést ad a konfliktusok pedagógiai funkcióiról, megjelenési formáikról, és a megoldási módok tipizálásáról. Hazánkban ebben a kandidátusi értekezésben kerül sor először a pedagógiai gyakorlat jellegzetes konfliktusainak feltárására és rendszerezésére. Munkáiban kiemelt szerepet kapnak az iskolai konfliktusok, amelyben a konfliktust a pedagógiai folyamat szerves, kívánatos, hasznosítható részének tekinti – konstruktív konfliktusszemlélet -, amelyben a felek autonóm lények, demokratikus játékszabályok alapján működnek, a köztük levő kapcsolatok szimmetrikusak, a konfliktus megoldása, pedig a felek egyenrangúságán alapuló interakciók során alakul ki, tehát a végkifejlet nem előre meghatározott. Szakirodalmi fejtegetésünk elsősorban erre a munkára támaszkodik. 2.3.2. A konfliktusok szintjei a) Interpszichikus konfliktusok A személynek egymással összeegyezhetetlen, egymást kölcsönösen kizáró célok, viselkedésmódok, cselekvések között kell választania. Belső konfliktust okozhatnak azok a döntési helyzetek is, amelyekben a döntés következményei előre nem jósolható meg. Belső konfliktus lehet szerepkonfliktus is. A szerepviselkedés-biztonságával a dolgozatban betöltött súlya miatt a későbbiekben részletesebben fogok foglalkozni:
22
Egy tanár hatékonyságát alapvetően befolyásolja az a tény, hogy biztonságban érzi-e magát az órán a tanár szerepében. Alapvető kérdés: Kell-e félnie, hogy olyan szituációba kerül, ahol esetleg nevetségessé válik, és elveszíti a gyermekek előtti tekintélyéét, hogy kollégái, főnökei, vagy a szülők, megkérdőjelezhetik szakmai hozzáértését. A szerepviselkedés biztonságáról akkor beszélhetünk, ha a személyiségnek az adott szerephelyzetekhez szükséges eszközrendszere megvan, és a tanár maga is jónak ítéli meg saját kompetenciáját. Ez a biztonság élménye alapvető szükséglet, amely ha tartósan kielégítetlen marad, jelentősen korlátozhatja az iskolában a szakórán belüli kapcsolatok kialakítását. Talán ez az egyik oka annak, hogy az iskolákban kevés az intenzív tanár-diák kapcsolat, és kevés az iskolán belüli szakmai műhely is, mert itt esetleg kiderülhetnének azok a vélt vagy valós hiányosságok, amiket jótékonyan eltakar az osztályterem ajtaja. Jelenleg ezt a biztonságot a tanárképzés (és benne a testnevelő tanárképzés) sem formailag, sem tartalmilag nem nagyon tudja kialakítani. A szerepviselkedés biztonsága a következő képességek színvonalán múlik (Sallai, 1996): -
kommunikációs ügyesség;
-
kapcsolati készségek;
-
gyors helyzetfelismerés;
-
konstruktív helyzetalakítás;
-
megegyezéses, kreatív konfliktusmegoldás.
b) Interperszonális konfliktusok Az ilyen jellegű konfliktusok személyek és személyes kapcsolatban levő szűkebb egymással interakcióba kerülő csoportok között alakulnak ki (például tanár – diák). A leggyakrabban használt kategóriák szerint a szocio-emocionális konfliktusok a viszony és értékkonfliktusokat fogják egybe; míg a hatalmi és a függőségi konfliktus kategóriái az érdek konfliktusokat foglalja magába (Deutsch, 1973 és Mastenbroek, 1991). A konfliktusok megléte bizonyos pszichológiai, szociálpszichológiai törvények következményei is, amennyiben a csoportfolyamatok fejlődési törvényei magukban
23
hordozzák a konfliktus lehetőségét, ugyanakkor az évek múlásával az életkori szakaszok egymásutánja sem valósulhat meg konfliktusmentesen. Ezen törvények figyelembevétele
és
tanulmányozása
könnyítheti,
hatékonyabbá
teheti
a
konfliktuskezelést (Deutsch, 1998). Eszerint felismerhetőek az olyan konfliktusok, amelyek elkerülhetőek és ajánlatos is elkerülni őket (pl. megfélemlítésből, túlérzékenységből, visszafojtott feszültségből). Ugyanakkor a kívánatos konfliktusok is felszínre kerülnek, mint amilyen a saját vélemény vállalásából, érdekérvényesítésből vagy az igazságért való kiállásból adódó konfliktusok. c) Társadalmi konfliktusok A társadalmi konfliktusok a társadalom különböző nagyobb csoportjai, illetve nemzetek, népcsoportok között alakulnak ki. Ennek kifejtése azonban nem illeszkedik a disszertáció keretei közé. 2.3.3. Probléma- és konfliktuskezelés a tanári személyiség tükrében A pedagógus személyisége folyamatosan, nem csökkenő érdeklődéssel foglalkoztatja a szakembereket,
pedagógusokat,
pszichológusokat
egyaránt.
Már
az
individuálpszichológus Adler (1928) is kitüntetett figyelmet szentel a pedagógus személyiségének. A kisebbrendűségi érzés szerinte gyakran azért erősödik fel a gyermekekben, mert tanítói is ebben szenvednek, és ezt autoriter magatartással próbálják kompenzálni konfliktusos helyzetekben. A hatvanas években kezdtek megjelenni azok a jelentősebb tanulmányok, amelyekben a tanár személyiségét konfliktusok megoldásával vizsgálták. Schmidt és Hermann (1971) tanulmányaikban a konfliktushelyzeteket hosszú időtartamú megfigyelés sorozatokban rögzítik. A szerzők minden esetben azt találták, hogy a konfliktushelyzetek tényleges vagy elképzelt megoldási módjában a pedagógus személyisége, nevelési stílusa jól megnyilvánul. Megállapítják, hogy a sikeres tanárok a tanulók személyiségét fejlesztő megoldásokat keresnek, míg a sikertelenek sok autokratikus, bizalmatlanságot, fenyegetést tartalmazó megoldásokhoz folyamodnak. A meghatározások általában normatívákat írnak le, és többnyire csak az ideális
24
pedagógus jellemzőinek felsorolására szorítkoznak. A 80-as évek közepén jelent meg Kósáné (1987) szerkesztésében „A pedagógus” című neveléslélek-tani szöveggyűjtemény, amely több oldalon foglalkozik a témával. A feldolgozott témákban többek közt a nevelő-gyerek kapcsolat meghatározói és jellemzői, a nevelési stílus, a tanári magatartás befolyásolásának kérdései is szerepelnek. A mélylélektani irányzatok egyetértenek – többek között – abban, hogy nem az a legfontosabb, amit a nevelő mond, hanem az általa nyújtott példa, a magatartási modell. Hiába próbálja titkolni a nevelő a saját konfliktusait, problémáit, azok meghatározzák viselkedését, és a gyerekek észlelik ezeket még akkor is, ha ezek nem tudatosak. Anna Freud például így fogalmaz: „Jogunk van elvárni, hogy a tanító vagy a nevelő ismerje és uralja saját konfliktusait, mielőtt elkezdi pedagógusi működését.” (Szilágyi, 1979. 163.o.) Legjobb nevelési módszer – szerintük – az érett személyiség példája. A személyközpontú megközelítés képviselője Rogers (1986), aki szerint pedagógusként a konfliktusokban akkor serkentheti a fiatal emberekben lakozó tanulási képességeket, ha pl. a szituációkon keresztül meglátja a gyermek belső világát annak megítélése nélkül; valódi személyként viszonyul a fiatalokhoz, elfogadja a furcsa és tökéletlen gondolatokat, heves kitöréseket, amelyek a kreatív tanulás előfutára; segíti az integrált érzések, gondolatok kifejezését a teljes személyiséggé válás érdekében. A konfliktusok szerepét a személyiségfejlődésben Freud és Erikson is hangsúlyozza, fejlődéselméletük
lényegét
éppen
az
egyes
fejlődési
szakaszokhoz
kötődő
alapellentmondások feloldása képezi, és szerintük a fejlődést a konfliktusok sikeres megoldása eredményezi (Atkinson és mtsai., 1995). A kutatási probléma megközelítése szempontjából jól felhasználható Csapó (2000) gondolatmenete. A szerző a nevelés és oktatás egységét hangsúlyozza a magatartás, viselkedés kialakításában. A tudás segíti a helyes magatartás megtalálását, a nevelés, pedig célszerűvé teszi a megszerzett tudás felhasználását. A megfelelő viselkedés megvalósításához szükség van az adott tevékenység valós helyzetekben történő gyakorlására. A magatartásminták kialakításánál az iskolában figyelembe kell vennünk, hogy az életben nem biztos, hogy ugyanazok a szabályok uralkodnak. Bizonyos probléma- és konfliktus-szituációkhoz kötött minták - családban, iskolában érvényesülő minták - nehezen vihetőek át más közegbe. Nem könnyű az iskolában az iskolán kívüli
25
életre is érvényes képességeket, magatartást kialakítani. A személyiség szerepét a probléma- és konfliktusmegoldásokban egyrészt elméleti úton és megfigyeléseken keresztül kerültek tisztázásra, másrészt inkább empirikus úton próbálták vizsgálni. Kutatások mutatták ki azokat a tanári viselkedésformákat, amelyeknek közvetlen közük van a tanulói magatartásra: (1) világosság (2) változatosság (3) feladatorientáltság (4) tanulási idő kihasználása (5) átlagosnál több sikerélmény biztosítása A tanár viselkedése konfliktus-helyzetekben sok tényező függvénye. A legfontosabb viselkedés meghatározó tényezők (Horváth-Szabó, 1999): a)
A tanár személyiségének diszpozíciója, beállítódása, önértékelésének és önismeretének foka, aktuális érzelmi állapota.
b)
Az óra légköre, amelyben a konfliktus megjelenik: versengő vagy kooperatív; elfogadó, toleráns vagy megítélő; kifejezhetőek-e az érzések, bosszúságok?
c)
Lehet-e bevallani a problémákat, nehézségeket a megítélés kockázata nélkül?
d)
A szituáció jellegzetességei: hol, mikor jelenik meg a konfliktus, milyen okok idézik elő, nyilvános-e vagy négyszemközti helyzet?
e)
A konfliktusban résztvevő tanuló-tanár kapcsolatának jellege felszínes vagy intenzív, ellenséges vagy barátságos, alárendelt vagy egyenrangú, újonnan kialakuló vagy hosszú története van?
f)
A konfliktus partner szándékának, motivációinak észlelése.
A tapasztalatok azt mutatják, hogy a személyiségtulajdonságok nagyobb szerepet játszanak a váratlan, újszerű, az észlelő számára strukturálatlan helyzetekben, míg a viselkedés szituáció-függősége nagyobb azokban a helyzetekben, amelyekben az interakciókban résztvevők szerepei jól körülvonalazottak, kidolgozottak, tehát megtanulhatóak. A személyiségjellemzők hatását hangsúlyozva, Filley (1975) a konfliktusokban mutatott
26
viselkedés megértésére és magyarázatára kettő személyiségdimenzió kiemelését javasolja. Szerinte az ember viselkedését az önérvényesítés-önalávetés, illetve az eredményorientáltság-kapcsolatorientáltság dimenzióiban írható le:
-
Önérvényesítés alatt egy adott személy azon magatartását értjük, amelyen keresztül igényeinek, vélt vagy valós érdekeinek megfelelően törekszik elképzeléseinek megvalósítására, igényeinek kielégítésére és eközben kevés figyelmet szentel mások érdekeinek, szándékainak érvényesülésére.
-
Az önalávető személyiség segíti a másik ember törekvéseinek, szándékainak megvalósulását,
és
eközben
lemond
saját
igényeinek,
szükségleteinek
kielégítéséről. -
Az eredményorientáltság erős hajtóerő, sikerre, jó teljesítményre serkenti az embert.
-
A kapcsolatorientált magatartás a másokkal való jó kapcsolat igénye motiválja, a kapcsolat fontosságát szem előtt tartó ember hajlandó lemondani saját érdekeiről, elfogadja mások szempontjait, mások szükségleteinek elsőbbségét.
A fenti személyiségdimenziók alapján többféle konfliktus-megoldási stratégia írható le. Az emberek többsége a konfliktus helyzetben mutatott viselkedés-meghatározó tényezők függvényében többféle stratégiát alkalmaz, de többé-kevésbé minden emberre jellemző az egyes stratégiák választásának, alkalmazásának gyakorisága. 2.3.4. Probléma- és konfliktuskezelés és a tanár mentális egészsége Ha a konfliktuskezelés elválaszthatatlan a tanár személyiségétől, akkor a szakmai képzettség színvonala mellett foglalkozni kell a tanár személyi adottságaival, pontosabban a pszichikus egészségét befolyásoló tényezőkkel. A pedagógus legfontosabb munkaeszköze a személyisége, ennek okán a hatékony pedagógiai munka egyik elemi feltétele a pedagógus mentális egészsége lesz, ami fontos háttértényezőként jelenik a dolgozatunkban is. Mindez komoly befolyással bír a tanárok, a tantestületek pedagógiai-pszichológiai és szociálpszichológiai kultúrájára, tehát pl. a tanár-tanuló
27
interakcióban megnyilvánuló probléma- és konfliktuskezelő képességre. Sallai (1996) munkájára alapozva az alábbiak megemlítését tartjuk fontosnak munkánkban. Szakács (1989) szerint a lelki egészség, normalitás fogalmát az alábbi kritériumok tartalmazzák: (1) Általános alkalmazkodó képesség; (2) Élvezés, örömképesség; (3) Kompetens interperszonális viselkedés; (4) Intellektuális képesség; (5) Érzelmi és motivációs kontroll; (6) Szociális attitűdök; (7) Produktivitás, autonómia, integráltság; (8) Kedvező énkép. A tanárok lelki egészsége nem magánügy. A különböző vizsgálatok azonban úgy írják le őket, mint függő viszonyban levő megfélemlített, szorongásokkal és feszültségekkel teli foglalkozási csoport, akik egyre jobban félnek a szülőktől, a felettestől, a kiszolgáltatottságtól és mindenféle jogos, jogtalan bírálattól (Jelentés a magyar közoktatásról, 2004). A tanárok pszichés erőforrása elapadóban van. Ennek hátterében a belső okok (harmonikus személyiség pszichoszomatikus megbetegedése) mellett jelentős szerepet játszanak a tanári szakma jellemzői: az állandó idegfeszültség; a folyamatos stresszhatás kimeríti hatása az emocionális erőtartalékokat; irreálisan nagy és ellentmondó elvárások; az autonómia mint norma megakadályozza a segítségkérést; pszichés kifáradás, érzelmi tompaság, érdeklődésvesztés (a kiégettség jelei) stb. A tanuló-tanár interakció elakadás legtöbbször az úgynevezett témainterferenciából adódik (Az adott helyzet beletalál a tanár személyiségének megoldatlan vagy hiányosan elrendezett részébe.). A témainterferencia megjelenésének legfontosabb területei (Bagdy-Telkes, 1990): -
Érzékenyebb reagálás az adott helyzetre, a probléma eltúlzása, hevesebb érzelmi reagálás.
-
A problémahelyzet figyelmen kívül hagyása, mert a személyiség védekező reakciója akadályozza az érzékelést.
-
Az érzékelt probléma téves értelmezése, a történet nem valósághű értelmezését vonja maga után.
-
Konkrét megnyilvánulási formái: sértődés, szubjektivitás, rutin, rejtett agresszió.
Végül meg említést kell tennünk a mentális egészséget veszélyeztető foglalkozási ártalmakról. Hankiss (1974) a tanári személyiség kibontakozását veszélyeztető
28
legfontosabb tényezőket a következőkben látja: -
A közösségi normák maradéktalan betartása állandó képmutatásra kényszeríti a tanárt.
-
Kötelező az átlagba simulás, a biztonságérzet hiánya miatt.
-
A tekintélytudat akadályozza, hogy egyenlő társként közeledjen a diákjaihoz. Ennek személyiségtorzító hatása rendkívül erős.
-
A teljesítmény és az anyagi, erkölcsi elismerés szinte egyáltalán nem függ össze.
A kutatásunkban szereplő korosztályt közvetlenül nem érinti az itt leírtak. Azonban a probléma elhallgatása hiba lenne, ezért fontosnak tartjuk, hogy a képző intézmények az eddigieknél mélyebben foglalkozzanak a leendő tanárok lelki egészségének erősítésével, megőrzésével (pl. konzultáció, szupervízió, esetmegbeszélő csoport). A téma további kifejtése azonban meghaladja a dolgozat keretét. 2.3.5. Pedagógusszerep a problémahelyzetek és konfliktusok tükrében A pedagógusszerepnek, mint a hivatás gyakorlásához szükséges elvárásoknak való megfelelés vizsgálatának tekintélyes irodalma van. Ezért csak annyiban fordítjuk figyelmünket erre a területre, amennyiben a vizsgálatunk komplexitása szükségessé teszi. Ebben a részben elsősorban Kollár – Szabó (2004); ; Vajda – Kósa (2005); Szekszárdi (1993, 1996); Dombi (1999); Sallai (1996); Figula (2002) munkásságára támaszkodunk. A szerepelméleti megközelítésmód újdonsága, hogy elszakad a személyiségközelítéstől és inkább a szerepet hangsúlyozza, bár Figula (2002) vizsgálatai szerint a pedagógusszerepből nem következik valamiféle egységes attitűd, viszonyulás, vagyis a személyiségpreferenciák
inkább
személyiség,
kognitív
stílus
függő,
mintsem
szerepfüggők. A pedagógus szerep értelmezésével, jellemzésével többnyire azok a kutatások foglalkoznak, amelyek középpontjában az oktatás, a nevelés, a tanteremben folyó munka, a tanár viselkedésével, magatartásával kapcsolatos elvárások, kérdések és ezen tényezők összefüggéseinek elemzése kerül.
29
Az iskola szervezetében a pedagógusszerep az interakciók sorozatában valósul meg. Ebben a szocializációt és interperszonális koordinációt szolgáló interakciós folyamatban a
tudatos-
és
spontán
szféra
elemei
egyaránt
részt
vesznek,
esetenként
szétválaszthatatlanul összefonódnak. Az interakciós probléma- és konfliktushelyzetek sikerét, vagy sikertelenségét jelentősen befolyásolja a folyamatban résztvevők személyisége, tulajdonsága, képessége, a személyek közötti viszony, az adott helyzet és az abban megnyilvánuló személyközi kommunikáció. A pedagógus pozíciójához fűződő szerepekről különböző listák kerültek a szakma köztudatba. A listák sokféle szerepösszetevőket tartalmaznak, de lényegében a tradicionális pedagógusszerepek elemei működnek. Az interakcionalista értelmezésben a pedagógusszerep a tanulókkal, a kollégákkal, a felettesekkel, a szülőkkel és a közéleti szférában tevékenykedő partnerekkel folytatott interakcióban valósul meg. A funkcionális szerepértelmezésben a pedagógusszerepet a formális előírások, az írott és íratlan szabályok gyűjteménye jelzi. Az interakciós probléma- és konfliktushálózat metszéspontjain jelentős pozíciók képződnek, amelyekhez megfelelő szerepviselkedések rendeződnek. Ebben a nevelő és nevelt kölcsönhatásának optimalizálása lehet a pedagógiai munka célja. Mindezek akkor működnek megfelelően, ha sikerül a pedagógus szerepek megkövetelte elvárások művészi való megvalósítása, amely a hivatással való azonosuláson alapul, és hatékony egyéni nevelési stílust feltételez. Témánk szempontjából az alábbi felosztás jól mutatja be a pedagógus szereppel, a szerepviselkedés biztonságával kapcsolatos területeket (Sallai,,1996): (1) Kommunikációs ügyesség. (2) Rugalmas gazdag viselkedésrepertoár. (3) Gyors helyzetfelismerés,
konstruktív
helyzetalakítás.
(4)
Erőszakmentes,
kreatív
konfliktusmegoldás. 2.3.6. Stressz és konfliktusok A téma kifejtése nem lenne teljes, ha nem esne szó a stresszről. Ha a konfliktusok fiziológiai háttere mögé nézünk be, akkor egy manapság divatos
30
kifejezéshez jutunk, ez pedig a stressz-elmélet. A stressz jelentése: nyomás, feszültség, szorult helyzet, igénybevétel, kényszer. A stressz egy fajlagos tünetcsoportban megnyilvánuló állapot, mely magában foglal minden nem-fajlagosan előidézett elváltozást egy biológiai rendszeren belül (Selye, 1973). A stresszkeltő szituációk érzelmi válaszokat eredményeznek, amelyek a jókedvtől (amikor az esemény kezelhető kihívásként értékelődik) a sokkal gyakoribb negatív érzelmekig (düh, elkedvetlenedés, depresszió) terjednek. Ha ezek szituációk folyamatos, érzelmeink hullámozhatnak ezen érzelmek között, a megküzdő erőfeszítés sikerétől függően. Jellemző tünetei: szorongás, harag és agresszió, fásultság és depresszió, kognitív károsodás. A stressz és a konfliktusok alig szétválaszthatatlanul összefonódnak. Az átélt stressz hatására kialakuló negatív érzelmi állapot, a kognitív és kommunikációs képességek reaktív gyengülése érzékenyebbé teszik a tanulót a vele kapcsolatba kerülő tanárral, osztálytárssal. A konfliktusok maguk is stresszforrást jelentenek. Az önértékelést megzavaró megoldatlan konfliktusok egyben újabb konfliktusok forrásaivá válhatnak. Ahogy a tanuló igyekszik, hogy belső és külső konfliktusait megoldja, törekszik arra is, hogy a stressz hatásaival megküzdjön. A megküzdési stratégiák sok hasonlóságot mutatnak a konfliktusmegoldó stratégiákkal (Chandler, 1986 és Montevideo (1986). 2.3.7. Együttműködés vagy versengés a konfliktusokban Megkülönböztethetőek a pszichikus motivációs indítékok, a tartalom vagy a szociálpszichológiai szempontból érdekes együttműködés vagy versengés jelenléte szerint. Ez utóbbi megközelítés, a konfliktus fogalmának és megoldásának értelmezését is nagymértékben tökéletesíti. Az együttműködés nem csupán a szituációtól és a konfliktusban érintettek társas viszonyulásától függ, hanem attól is, hogy a résztvevők szubjektíve hogyan értelmezik a helyzetet. Tehát az, hogy az emberek miként viselkednek konfliktushelyzetben, döntően befolyásolja a rendelkezésre álló társas tudás éppúgy, mint a beérkező aktuális
31
információ feldolgozása, amelyből ezután kialakul a helyzet szubjektív reprezentációja. A múltbeli tapasztalatok emlékei formálják ítéleteinket arról, hogy az emberek mennyire együttműködők. Ez az ítélet, valamint az az információ, amin alapul, nem független társas viszonyulásunktól. A megfigyelések azonban két egymástól eltérő irányba futó mintába rendeződnek: (1) észlelésünk szerint a többiek osztják szándékainkat, és (2) a versengők másokat magukhoz hasonlónak látnak, míg az együttműködők képesek észlelni a társas szándékok teljes változatosságát (Grzelak, 1982). Az interperszonális kapcsolatokban fennálló szimmetrikus kölcsönös függés formái az együttműködés és a versengés (Csepeli, 1997). A konfliktusok szempontjából mindkettő nagy jelentőségű. Míg a versengés a konfliktust előidéző tényező, az együttműködés a konfliktusok megoldását segíti elő. A személyközi kapcsolatokban a versengés ölthet tisztességes és kevésbé tisztességes formát. A formák megjelenése főként a helyzet sajátosságainak, illetve a résztvevők önmagukhoz és társukhoz való viszonyulásának függvénye. A tisztességes versenyhelyzet a szociális összehasonlítás egyik eszköze, általa kiválasztható a legjobb teljesítmény. Működésének feltétele, hogy a felek fogadják el és tartsák be a szabályokat, ne törekedjenek egyoldalú előnyökre, és ne semmisítsék meg a vesztest, valamint egyformán fontos legyen számukra a cél. Ugyanakkor lényeges, hogy az erőforrások a felek számára elérhetőek legyenek, és ne legyenek korlátozva. A konstruktív konfliktus (tisztességes verseny) lehetetlenné teszi a szociális rendszer stagnálását, a változást segíti elő, energiákat szabadít fel, és serkenti a kísérletezést, a cselekvési alternatívák jobb kiválasztását. A destruktív konfliktus (tisztességtelen verseny) akkor alakul ki, amikor a verseny egyenlőtlen felek között zajlik, amikor alacsony az egyetértés a követendő szabályokat illetően, és a felek kevésbé bíznak abban, hogy kölcsönösen betartják a szabályokat. Ha a strukturális destruktív konfliktusoknak nincs esélyük konstruktív transzformációra, válságfolyamatról beszélünk. Az iskolai konfliktusok esetén lényeges tehát lényeges, hogy a konfliktust a pedagógiai folyamat szerves, hasznosítható része legyen. A konfliktusmegoldás minőségét az alábbi tényezők befolyásolják:
32
-
Érzelmi színezet, amely minden esetben arányos a konfliktus tétjével.
-
A részt vevő szubjektum személyisége, mentálhigiéniás állapota.
-
A konfliktus mögött meghúzódó indítékok, azaz a motivációs struktúra a személyiség mely szintjéhez kötődik.
2.3.8. Probléma- és konfliktusmegoldásokban megjelenő nevelői típusok A terület a prioritását azért tartjuk fontosnak, mert szerintünk az eredményes pedagógiai működés feltételeiről csak úgy kaphatunk megbízható képet, ha meghatározzuk, hogy a különböző személyiségtípusok mely tulajdonságaikat manifesztálhatják az órákon jelentkező problémák- és konfliktusok megoldásában. Az ilyen módszerrel kialakított típusok négy csoportba sorolhatók: a) értéktípus (Langeweld, 1962); b) alkati típus (Caselman, 1963); c) érzületi és képesség típus (Búzás1940 és Kuzmina, 1967); d) nevelési stílus típus (Az ebben mutatkozó különbségek alapján történő osztályozás talán legjobb módja a tudományos típusalkotásnak. Kutatói később kerülnek bemutatására.). A személyiségjellemzők hatását szem előtt tartva az egyes kutatók szakterületüknek megfelelően többféle elnevezéssel illették, illetve osztályozták a probléma- és konfliktusmegoldásokat: a) nevelési stílus (pedagógiai-pszichológia); b) szerepkonfliktus (szociálpszichológia); c) vezetési stílus (szociálpszichológia); d) probléma- és konfliktusmegoldó stratégiák (pedagógia). Mivel munkánk egyik kiemelt kutatási területe, szükségesnek tartjuk a nevelési stílus fogalmának részletesebb vizsgálatát.
33
Az alábbi gondolatok kifejtésekor alapvetően a következő szerzők munkáira támaszkodunk: Kollár – Szabó (2004); Hewstone – Stroche – Codol – Steptenson (2003); Vajda – Kósa (2005); Szekszárdi (1993, 1996); Dombi (1999); Vajda (1994). A nevelési stílus a személyek közötti érintkezés külső jegye, amelyben tükröződnek a nevelési folyamatban részt vevő személyek közötti viszonyok. Kitüntetett szerepe van a tanár-tanuló viszony alakulásában. Egy iskolai osztályban kialakult probléma- és konfliktushelyzet megoldása a hivatáshoz való viszony megnyilvánulása, személyiségfüggő magatartás. Ez a stílus kihat a pedagógus-tanuló
kapcsolatára
elősegíti
vagy
gátolja
a
pedagógiai
hatás
eredményességét, de visszahat a nevelő személyiségének alakulására is. A nevelési stílus fogalmát két értelemben is használják a kutatók: a) Az adott nevelő minden nevelő tevékenységének jellemzője. b) A pedagógiai eljárások alaplehetőségeit vizsgáló gyűjtőfogalom. A nevelői magatartás egy olyan viszonylag egységes alapforma, amely a probléma- és konfliktushelyzetben a nevelő eljárásait specifikusan, nevelői-oktatói tevékenységben általában kimutatja, és körülhatárolható változásokat idéz elő a tanulók viselkedésében és tevékenységében.. Következésképpen a nevelési stílus a pedagógus személyiségjegyei és a nevelés lehetőségei által integrált, a tanár-tanuló relációban érvényesülő olyan hatásrendszer, amely a tanulók értékelésének, viselkedésének, csoportosulási tendenciáinak lényegi összetevője. Ez a felfogás eltér attól a gyakorlattól, hogy a nevelői stílust csak a tanár személyiségjegyeinek összegződéseként interpretálja, és így az aktuális nevelői magatartást a tanulók reakcióinak figyelembevételével értelmezi. Az e területen végzett vizsgálatok rámutattak, hogy az eredmények az alkalmazott kutatási módszernek jellege szerint egymástól jelentősen eltérnek. Ennek következtében valamilyen nevelési stílust és a tanulók interakcióit csak akkor tekinthetjük jellemzőnek a tanárra, ha azok egymástól eltérő helyzetekben és viszonylag hosszú időtartamokon át megfigyelhetők. A továbbiakban ezen a területen született legfontosabb kutatási eredményeket próbáljuk
34
bemutatni egyfajta kronológiai sorrend tükrében: 1. Lewin, és mtsi (1939) és Lippit-White (1943) a klasszikusnak számító tipológiáit a gyermekcsoportok légkörének kialakulására vonatkozó kísérletei alapozták meg. A stílusokat szociálpszichológiai kísérletek keretében vizsgálta egy közös tevékenységben, valamint elemezte a bennük rejlő pedagógiai hatásokat. Stílustípusok: a) Tekintélyelvű (autokrata) b) Demokratikus c) Mindent ráhagyó (laissez-faire) 2. Spranger (1946) volt az első aki a nevelési stílusokkal foglalkozott. Leírta, hogy a pedagógus a személyiségével – öntevékenységének rendszerével – is hat, a nevelésnek ezért stílusa van, amely jellemzi a pedagógusokat is, és a diák-tanár kapcsolat jellegében mutatkoznak meg. A következő poláris ellentétpárokkal jellemezte a nevelés stílusait: a) életközeli - elzárkózó b) szabad - kötött c) egyéniséget fejlesztő – uniformizáló d) irányítottan fejlesztő – fejlődést követő 3. Anderson és mtsi (1946) a nevelőket két típusba sorolták: a) Uralkodó (dominatív), amelyre jellemző a kényszer, a parancs, a tiltás, a fenyegetés, a szemrehányás, ami a tanár belső bizonytalanságából fakad. Szoros kapcsolatban áll a diktatúra módszereivel. b) Együttműködő (integratív), amelyre jellemző a nyílt, rugalmas magatartás, ami a pedagógus belső biztonságáról tanúskodik. Egyet jelent a tudományos beállítódással. 4.
Ruppert (1959) nyolc ellentétes nevelési stíluspárt sorol fel és mindegyikhez
35
megjelöl egy azt feloldó nevelési stílusformát: a) Alanyi és tárgyi nevelés – Tárgyilagos nevelési stílus. b) Tiltó és elkényeztető nevelés – A gondoskodó nevelői stílus. c) Tekintélyi és szabad nevelés – A tisztelet nevelői stílusa. d) Öntudatos és bűntudatos nevelés – A valósághű nevelés stílusa. 5. Tausch-féle értékelési rendszer (1960): a) Nagyon autokratikus konfliktusmegoldás. b) A tanár nem csak parancsol, hanem valamilyen formában megszégyeníti, fenyegeti a szabálysértő gyermeket. c) Autokratikus konfliktusmegoldás d) A határozottan parancsoló, rendreutasító, a gyermek ellenvetéseit, indokait figyelmen kívül hagyó nevelői eljárások tartoznak ide. e) Aktívan szociálintegratív konfliktusmegoldás f) A nevelő a gyermek szükségleteit, fejlettségi szintjét figyelembe véve, a helytelen cselekvés indokait feltárva igyekszik a gyermeket rávenni hibája kijavítására és bízik abban, hogy ezt meg is teszi. g) Passzívan szociálintegratív konfliktusmegoldás h) A tanár a nevelés lehetőségeiről lemondva a gyermek személyiségének túlzott tiszteletben tartásával egyszerűen megállapítja, vagy csak helyteleníti az elkövetett hibát, elfogadja a gyermek aktuális személyiségét.
6. Becker (1964) a család nevelési stílusán keresztül arra a következtetésre jutott, hogy a pedagógus nevelési stílusai a melegség és a korlátozás alaptípusait kombinálva négyféleképpen módosulhatnak: a) meleg-korlátozó b) hideg- korlátozó c) meleg-engedékeny
36
d) hideg-engedékeny 7. Flanders (1965) kutatásának célja az volt, hogy feltárja azokat a tanári viselkedéseket, amelyek közvetlen oksági kapcsolatban állnak a kívánatos tanulói eredményekkel. A vizsgált pedagógusokat két kategóriába sorolta: a) Indirekt – integratív típusú tanárnak tekinti a pedagógust, ha elsősorban b) közvetlen módszerekkel - kérdezéssel, dicsérettel, a tanulók megértésével próbál hatni, és ennek eredményeképpen a tanulók kezdeményezőkedve és aktivitása magas. c) Direkt-dominatív a pedagógus, ha közvetlen ráhatással dolgozik. Óráin dominál az autokratikus bírálat, a közlés, és ennek következményeképpen a tanulók kezdeményezőkedve és aktivitása sekély. 8. Ungárné (1978) tanítók, illetve tanítójelöltek körében végezte a vizsgálatot, de a kutatás összetettsége, alapossága miatt szükségesnek tartom munkájának átfogóbb felidézést, mivel ebből – véleményem szerint - a testnevelő tanárok képesség és készség vizsgálatához is alkalmazható. Dolgozata valójában túllépi a pedagógiai képességek és személyiségvonások meghatározásának körét, amennyiben olyan életszerű vizsgálati módszereket alkalmaz, amelyek a pedagógus egész személyiségét mozgósítják. Kutatási koncepciójának legjellemzőbb és legkorszerűbb szemléleti mozzanata, a konkrét pedagógiai helyzetből történő kiindulás. Ezzel lehetővé tette, hogy a pedagógiai tevékenységnek olyan összetett és dinamikus mozzanatai váljanak mérhetővé, mint a tanító-tanítvány viszony alakítását kifejező nevelési stílus (konfliktusmegoldó stratégia), és a tanulókban kiváltott hatást is visszatükröző tanítói hatóképesség. Vizsgálatának eredményeit értelmezve az alábbi részkövetkeztetések emelhetők ki: a) Az interakciós analízis módszerével végzett megfigyelés lehetővé tette a vizsgált személyek konfliktusmegoldásának előzetes, hitelesített módszerrel történő meghatározását.
37
b) A hallgatók kivetített konfliktusos nevelési helyzetmegoldásait a következő sajátosságok tették alkalmassá a konfliktusmegoldó stratégia meghatározására: A tanítók megítélése személyiség specifikus volt, mivel az összesített megoldások a vizsgált pedagógus által leggyakrabban alkalmazott konfliktusmegoldásokat emelték ki. A módszer nem késztette arra a kisiskolásokat, hogy megítéljék tanítóikat. Megragadta a nem megfigyelhető tanító-tanuló interakciókat is. Kimutatható és értékelhető volt a tanító néhány verbálisan is megfogalmazható kommunikatív hatásmechanizmusa. A tanító nevelési stílusára rövid idő alatt (45 perc) szolgáltat megbízható információkat Az észlelt személyiség specifikus tendenciák lehetővé tették a megoldások felfogó értékelő rendszerének és a konfliktusmegoldás néhány típusának kiemelését A módszer lehetővé tette a vizsgált osztályok pedagógiai légkörének megállapítását is. A szerző a tanítóképzős hallgatók nevelési stílusának a konfliktusos nevelési helyzetek megoldásában kimutatható jellemzők megragadására alkalmasnak talált egy olyan öt dimenziós sémát, amelynek tengelyein az agresszivitás, a restriktív vagy kooperatív magatartás, az inerciás, illetve indifferens magatartás adatai helyezkednek el. Későbbiekben a tanítók nevelési stílusát egy más szempontrendszer alapján is kategorizálta: agresszívan korlátozó, agresszíven tehetetlen, közönyösen korlátozó, együttműködve korlátozó , passzívan együttműködő. 9. Hersey és Blanchard (1977) szerint a vezető hatékonyságát két viselkedési típus felhasználásával lehet maximalizálni. Ezek a már jól ismert kapcsolatorientált (személyes bátorítás, támogatás, elismerés) és a feladatorientált (irányítás és szervezés) viselkedésmódok. Ezek magas, illetve alacsony szintjének kombinációiból négy vezetési stílus adódik (2.1.6.1. táblázat).
38
2.2.6.1. táblázat STÍLUS 1. Felépítő 2. Előkészítő 3. Bátorító 4. Megbízó
FELADATORIENTÁCIÓ magas magas alacsony alacsony
KAPCSOLATORIENTÁCIÓ alacsony magas magas alacsony
Bármelyik vezetési stílus hatékony lehet, ha megfelelő időben és helyen alkalmazzuk. A hatékonyság
kritériuma
a
beosztott
személy
(tanuló)
jellemzői:
képességei,
hajlandóságuk a munka elvégzésére; valamint a munka jellege és a szervezet atmoszférája. 10.
Gordon (idézi Kelemen 1981) az iskolai teljesítményt a munkamorállal
összefüggésben vizsgálta. Szerinte a tanároknak az alapvető dilemmája, hogy az oktatási intézmény igényeit és a tanulók igényeit is ki kell elégíteni, ezek az igények pedig nem nagyon esnek egybe. Ennek megfelelően ő három vezetési stílusról beszél: a) Instrumentális (eredményre orientált) a vezetés akkor, ha a tanításra és tanulásra irányul, azaz az oktatási intézmény feladatait tartja szem előtt. b) Expresszív (tanuló orientált) a vezetés akkor, ha a tanulók érdeklődésére, igényeire épít. c) Instrumentális-expresszív a vezetés akkor, ha mind a két oldalt szem előtt tartja. Gordon úgy találta, hogy ez adja a legjobb eredményt és munkamorált. Véleménye szerint az egyének három szemléletmód alapján viselkedhetnek a konfliktusmegoldások tekintetében (Gordon, 1994, 1995): a) alapvetően győzelemre törekvő, b) alapvetően ráhagyó, c) kompromisszumkereső. 11. Fiedler (idézi Forgas, 1989) szerint a vezetést és benne a konfliktusmegoldást a személyiségtényezők és helyzeti tényezők együttesen határozzák meg (kontingencia-
39
modell). Személyiségvonatkozásban kapcsolatorientált- és feladatorientált vezetőt különböztet meg: Helyzeti tényezőként a következőket veszi fel: a) vezető és a tagok közötti kapcsolatot, b) a feladat strukturáltsági foka, c) a pozícióból fakadó hatalom. A feladatra orientált pedagógusok a számukra nagyon kedvező és a viszonylag kedvezőtlen feltételek mellett teljesítenek a legjobban, míg a kapcsolat orientált tanárok a közepesen kedvező feltételek mellett a legeredményesebbek A személyiség jellemzők hatását hangsúlyozza a konfliktusokban mutatkozó viselkedés megértésére és magyarázatára két személyiségdimenzió kiemelését követhetjük nyomon a
konfliktus-szakirodalomban:
eredményorientáltság-kapcsolatorientáltság
és
önérvényesítő-önalávető. (Filley nyomán Chirca, 1996). 12. Szekszárdi (1996) a konfliktusok hatását elemezte, illetve értelmezte jelentésüket mind a diákok, mind a tanárok számár. A következő konfliktusmegoldási módokat találta: I. módszer (tekintélyhangsúlyos): -
Hatékony lehet, ha veszélyes helyzetről van szó, vagy ha nagy létszámú csoportban, gyorsan kell megoldást keresnie a pedagógusnak.
-
A tanár csak az állandó kontroll alkalmazásával tudja betartani az általa kitalált megoldást, és ez nagy időráfordítást követel.
-
A tanulókból negatív érzéseket vált ki az, hogy a tanárok nem veszik figyelembe az ő érdekeiket, javaslataikat.
-
A megoldásokat kényszeredetten csinálják, és mindent megtesznek, hogy ne kelljen megvalósítani azokat. Így a konfliktusok száma nem lesz kevesebb, sőt, nő.
-
Nem alakul ki a diákokban a felelősségvállalás, az önfegyelem, az együttműködés.
40
-
A büntetéstől való félelem a behódolást erősíti, mivel az iskolai helyzetekből nem lehet könnyen kilépni.
II. módszer (gyermekhangsúlyos): -
Kezdetben kellemes érzésekkel jár, mert a tanár nem vesz tudomást a konfliktusokról, a diákok pedig örülnek, hogy azt tehetik, amit akarnak.
-
Kedvez a módszer a kreativitás, a spontaneitás fejlődésének azoknak a diákoknak a számára, akik a megoldást meghatározzák.
-
A tanárokban sokasodnak a negatív érzések a diákokkal szemben, mert saját erőtlenségükkel szembesülnek, az igényeiket nem tudják érvényesíteni.
-
A diákok nem érzik a határokat, így irányíthatatlanná válnak, eluralkodik a káosz.
-
A diákokban nem alakul ki az önfegyelem, az együttműködés, a másik igényeinek figyelembe vétele.
-
Elmaradnak a teljesítmények, mert a diákok egymást is zavarják a munkában.
-
A feszültség mind a tanárban, mind a diákok egy részében növekszik.
-
A tanárt nem tisztelik a diákok, aki a tekintélye, hatalma visszaszerzése miatt nagyon gyakran az I. módszerre vált.
III. módszer (liberális): -
Nehézkesen indul, mert a diákok nincsenek hozzászokva a megegyezéses konfliktusmegoldáshoz.
-
A módszer alkalmazásának feltétele a pedagógus emberi kvalitásán, szakértelmén alapuló tekintély.
-
A diákok megtanulják pontosan kifejezni az igényeiket és azt is, hogy figyelembe kell venniük a másik szükségletét is.
-
A közösen kialakított megoldás megvalósításában sokkal motiváltabbak, hiszen ők maguk is jónak tartották a döntést. A megoldás keresése során nagy szerepet kap a diákok kreativitása.
-
A tanárok és diákok között egyre jobb, szeretet telibb kapcsolat alakul ki.
-
A diákok megtapasztalják, hogy a tanáraik bíznak bennük, képesnek tartják
41
őket arra, hogy felelősségteljesen, éretten viselkedjenek. -
A diákok úgy válnak döntésképessé, hogy tudnak figyelni az érintettekre is és a következményekre is.
-
A konfliktusok száma rohamosan csökken.
13. Konfliktusmegoldó stratégia (Horváth-Szabó, 1997). A stratégia terminust az idegen szavak szótára a következő négyféle területen értelmezi: a) A hadászatban a háborúk vezetésének tudománya. b) A szervezett, de nem fegyveres küzdelem tervezésének és irányításának tudománya. c) Hadművelet során alkalmazott eljárás. d) Játékelméletben a játékos következő lépésére vonatkozó, többféle javaslatot is tartalmazó, az ellenfél előző lépéseinek elemzésén alapuló utasításrendszer (Bakos, 1989). A stratégia fogalma tehát hosszú időre érvényes és általános iránymeghatározást jelent, amely vonatkozik a tervezésre, irányításra, vezérlésre, és az alkalmazásra kerülő eljárásokra egyaránt. A konfliktus szakirodalomban a stratégia olyan paradigmatikus kategória, mely sajátos modellek formájában határozza meg a konfliktusszemléletet, a konfliktuskezelés tervezését, kivitelezését, az alkalmazott módszereket, eljárásokat, eszközöket. A konfliktuskezelés módszerek tehát a stratégiáknak alárendelt kategóriát képviselnek, a stratégiába beépülve azok működését, megvalósítását teszik lehetővé. A stratégiákhoz képest sokkal mozgékonyabbak, ugyanaz a módszer több stratégiába is beépülhet adott helyzetben (pl. a meggyőzés helyet kaphat a győztes/vesztes stratégiában, de ugyanúgy, a
kompromisszumkereső
stratégia
részeként
is
alkalmazható.
Egy-egy
konfliktuskezelési stratégia a konfliktus természetétől függően egy időben több módszert, eszközt és eljárást is működtethet a konfliktuskezelés folyamatában. A szerző szerint az ember viselkedése konfliktushelyzetben több tényező függvénye. A viselkedést
meghatározó
legfontosabb
tényezők
a
személyiség
diszpozíciói,
beállítódásai, önértékelésének és önismeretének foka, érzelmi állapota, a szervezeti
42
légkör; szituáció jellegzetességei: hol, mikor jelenik meg a konfliktus; a konfliktusban részt vevők kapcsolatának jellege; a konfliktusban résztvevő felek egymás szándékának, motivációinak észlelése. Ezek alapján a következő konfliktusmegoldó stratégiákat írta le. a) Győztes-vesztes stratégia: Az
alkalmazók
szándékaik,
elképzeléseik
olykor
erőszakos
megvalósítására
törekszenek. Gyors cselekvést igénylő helyzetekben, veszélyek elhárításánál a szakértelem, a tapasztalat, az információ többlet birtokában előnyös, gyakran szükségszerű ennek a stratégiának alkalmazása. De a szokványos, napi konfliktusokban szembetűnők a stratégia hátrányai. A vesztes állapot, a legyőzöttség tudata feszültséggel jár, rombolja az önértékelést és emiatt újabb és újabb szükségtelen konfliktus-helyzet kialakulását provokálja. Az ilyen stratégiát alkalmazó pedagógus az intézményesített hatalmát használja fel a gyermek legyőzésére és nem a probléma megoldására. b) Alkalmazkodó stratégia: Ezt a stratégiát választó ember félelemből, kényszerből, esetenként megfontolt döntés után a partner céljainak, elgondolásainak megvalósulását segíti. A nevelésben betöltött szerepe attól függ, hogy a pedagógus tudatos döntéssel, valamilyen nevelési cél elérése szempontjából vagy a gyerek alkalmazza kikényszerített engedelmességből, félelemből. Keleman (1975) szerint, ha az egyén meg akarja őrizni és erősíteni egyediségét, személyiségének integritását, el kell fogadnia a magány és az elkülönülés kockázatának örömét és fájdalmát. c) Elkerülő stratégia: A pedagógusok akkor alkalmazzák, amikor bizonytalanok a helyzet megítélésében, esetleg hatékony eszköz hiányában a helyzet spontán oldódásában bízva, későbbre halasztják a megoldást. Pszichés egyensúlyvesztési állapotok tüneteként a konfrontáció elkerülése és az adekvát segítési mód megkeresése a megfelelő megoldás. Egyéb helyzetekben a pedagógus elveszítheti a konfliktusban rejlő tudatos nevelés lehetőségét.
43
d) Kompromisszumkereső stratégia: A konfliktusban érintettek célja olyan megegyezés keresése, amely mindkét fél számára elfogadható. A kompromisszum sokszor csak rövid, törékeny egyensúlyi állapotot eredményez az erőviszonyok folytonos változása miatt. e) Problémamegoldó – győztes/győztes – stratégia: A résztvevők a probléma megoldásában kölcsönösen biztosítják a másik fél önérvényesítését, vállalva, elfogadva az önalávetést. Ez a stratégia empátiát, tolarenciát feltételez. A szándékok, igények, elképzelések feltárása során a kapcsolat elmélyülhet, és lehetőség nyílik egymás eddig nem ismert értékeinek felfedezésére. A stratégia alkalmazásához – a szerző szerint - kulcsfontosságú a pozitív konfliktusmegoldás szándéka. 14. Figula (2002) a tanárrá válás folyamatát vizsgálta a tanár-diák kapcsolattal szembeni attitűd módosulásán keresztül I. és IV. éves főiskolai hallgatók körében. Az általa felállított rangsorban a személyiségdimenziók dominanciája mutatkozik meg. Kutatási eredményei szerint a konfliktusmegoldás útja a represszív megoldásoktól a szenzitív megoldások, valamint a feladatorientált megoldástól a kapcsolatorientált megoldás irányába mutat. Nem
soroljuk
tovább
a
tanár-diák
interakcióival,
neveléssel,
vezetéssel,
konfliktusmegoldással kapcsolatos elméleteket és vizsgálatokat. A fent említett szakemberek mélyreható kutatásokat végeztek az ideális tanár személyiségjegyeinek feltárására
a
különböző
probléma-
és
konfliktusos
nevelési
helyzetekben.
Vizsgálataikban előkelő helyet kapott a tanuló-tanár interakcióiban rejlő nevelési lehetőségek hangsúlyozása. A szerzők többsége egyetért azzal, hogy az a megoldástípus, ahogyan a tanár kezeli a probléma- és konfliktushelyzeteket, az hosszú távú hatást fejt ki a tanulók személyiségének fejlődésére. Alapjában véve továbbra is megválaszolandó kérdés, hogy a probléma- és konfliktusos nevelési helyzetek megoldása döntően milyen sajátosságok alapján történik (szerep,
44
szituáció, vagy személyiségfüggő tényezők mentén) és a probléma, a konfliktus formája, tartalma, minősége szerint változik, illetve változhat-e a nevelői eljárás, vagy inkább a pedagógus személyisége, alapbeállítódása a döntő tényező. Összességében az a kép rajzolódik ki, hogy azok a stílusok, amelyek a nevelés szempontjából kedvezőbbek, nem biztosítanak kielégítő tanulmányi eredményt, amelyek viszont jó tanulmányi eredményt produkálnak, a nevelés szempontjából hagynak kívánni valót maguk után. Ezt a problémát világosan jelzik a leendő testnevelő tanár személyiségével kapcsolatos vizsgálatok is. Ezek után tekintsük át a testnevelés órai konfliktusokkal kapcsolatos legfontosabb tudnivalókat. 2.4. Testnevelésórai problémák- és konfliktushelyzetek A testnevelés óra a tanár – tanulók interakciójában valósul meg. Az interakciók sorozata egyben kisebb – nagyobb problémák, konfliktusok sorozata. Ezek a problémák és konfliktusok sajátos nevelési és nevelődési helyzetet jelentenek a személyiség és a szociális készség szempontjából. A gyermek számára tehát fontos fejlesztőerő mindenki és minden, a testnevelés órán. Mindemellett a testnevelés órán kialakuló problémák és konfliktusok kezelése kritikus a tanárjelölt szakmai szocializációja szempontjából. A tanár-diák kapcsolat, interakció formálásának képessége a nevelőmunka sikerességének, hatékonyságának alapja, s egyben a tanári elégedettség forrása is. 2.4.1. Elemzése külföldi szakirodalmak alapján Témánk aktualitását jelzi, hogy más országokban is komoly kutatómunka folyik az általunk vizsgált területen. Több olyan irodalmat találtunk (www.sciencedirect.com), amelyek a miénkhez hasonló témákat boncolgatnak.
Az alábbiakban - a teljesség
igénye nélkül - néhány a témánk szempontjából fontosabbnak tartott cikkre sterertnénk felhívni a figyelmét. Bertone-Méard-Euzet (2003) Franciaországban a – rendkívül fontosnak tartott - tanári gyakorlatot
teljesítő
testnevelés
szakos
hallgatók
interakcióiban
tapasztalt
45
konfliktushelyzeteket elemezték. A tanulmány célja, hogy karakterizálja a gyakorlatot töltő kistanárok, Karin középiskolai testnevelés óráin a tanár-diák interakciókban tapasztalt pszichikai konfliktusokat, melyeket megfigyelés, videofelvétel, valamint interjúk adatai alapján végeztek el. Az eredmények azt mutatták, hogy a hallgatók az órákon sok esetben az ismert feladat és célmeghatározás által beszűkítették a tanulókkal való interakciókat, ugyanakkor egyes „szabadabb” helyzetek annyira „elvitték” az órát, hogy már nem volt ura a történéseknek, így be kellett fejezni az interakciót és visszalépni a már ismert és bevált lépésekhez. A szerzők megállapítják, hogy az iskolai gyakorlatok rendkívül hasznosak, számukat a lehetőségek szerint emelni kell. Csak a tapasztalatok, az újabb és újabb szituációk segítik hozzá a tanárjelölteket az órai interakciók minél jobb kezeléséhez, azonban a megélt esetek raktározásában és a „raktárkészlet” növelésén túl nagy figyelmet kell szentelni a diákok különbözőségére és az ebből adódó helyzetek differenciált kezelésére. A következtetések szerint a tanár-diák interakciók a lehetséges tevékenységek kapcsolatában az alábbiak szerint javíthatók: (1) Meggyőzni a hallgatókat a már megtervezett (korábban a gyakorlatvezetőnél tapasztalt) megoldások elsajátítására. (2) Rávezetni a kistanárokat a vázolt problémák rugalmas megoldására. (3) A tanulók órai figyelmének és aktivitásának fenntartásához szükséges képességek fejlesztése. Kulinna-Cothran (2003) a gyakorló testnevelő tanárok nevelési stílusát és az azt kiváltó okokat tanulmányozták munkájukban. Kutatásuk célja, hogy feltárják a testnevelő tanárok különféle nevelési stílusait, azok alkalmazásait és az azokhoz fűződő meglátásaikat. Módszerként olyan kérdőívet használtak, ahol közvetett módon, tehát testnevelő tanárok önmagukat jellemezték helyzetkezelő megoldások alapján. Azon eredmények azt mutatták, hogy a tanárok ugyan előkelő helyre rangsorolták a produktív stílusokat, azonban bevallásaik szerint az alkalmazásban inkább a reproduktív stílusokat részesítik előnyben. A cikk végén felhívják a tanárképzők figyelmét arra, hogy vizsgálják felül hatékonyságukat a nevelési stílusok gyakorlása terén. Szerintük a hagyományosan
46
változó modellek hozzásegíthetnek a tanárok attitűd-formálásában az innováció terén, sugallva: merj változtatni és tartsd fenn a változást! A változás mindig vitákat szül, azonban, hogy könnyebb legyen a testnevelők szemléletét formálni, előbb olyan pozitív eredményekre van szükség, melyek meggyőzőek. Pusztán az attitűd formálás nem változtatja meg a tanárok valós viselkedését. Lehet, hogy a hozzáállásuk pozitív, de mégsem alkalmazzák az indirekt stílusokat olyan mértékben, mint ahogyan a direkt formákat. Nekik is tanulniuk kell, hiszen lehetséges, hogy rendelkeznek a szükséges képességekkel, de szándékosan mégsem alkalmazzák a produktív, alkotó stílusokat. A végkövetkeztetés egyértelműen a tanárképzők figyelmét célozza, mely szerint mindenképp szükség van a tanítási gyakorlatok fejlesztésére és azok maximalizálására biztosítva így a hallgatóknak a tanulás még jobb lehetőségét. A bemutatott elemzések egyértelműen arra mutatnak rá, hogy a testnevelő tanárképzés hatékonyságának (benne a tanár-diák interakciók, nevelési stílusok) kulcsa a megfelelően kidolgozott és felépített iskolai (testnevelési órák) gyakorlatokban, gyakorló órákban található meg. Robazza-Bortoli-Carraro-Bertollo
(2006)
a
testnevelés
akrobatikus
elemeinek
elfogadását vizsgálták a szabadidő és kalandsportokhoz szükséges fizikai és pszichikai kihívások terén. A motoros tevékenységek szorongás tesztje, valamint kalandsportokról 72 olasz középiskolás fiúknak mutatott képek a diákok sportokhoz való közelítőmellőző magatartását próbálta feltárni. Az IZOF elemzés az egyéni optimálisdiszfunkciós és kellemes-kellemetlen érzelmeket próbálta beazonosítani. Két gyakorló csoport 12 órán át magas érzelmi állapotot előidéző testnevelési feladatokat végzett, míg két kontrol csoport csapatjátékokat gyakorolt. Az eredmények a tevékenységek hatékonyságát mutatják a résztvevők hozzáállásainak kontrolálásában. A tevékenységek eltérő érzelmeket váltottak ki. Pl. az extrém sportok, melyek a pozitív és negatív érzelmek keverékét adták. A kellemes érzelmek a közelítő, érdeklődő magatartással vannak kapcsolatban, míg a kellemetlen érzelmek a tevékenység felé tanúsított mellőző magatartást eredményezhetik. A vizsgálat eredménye, hogy a testnevelési program alkalmas a tanulók érzelmi szintjének, hozzáállásának fejlesztésére az akrobatikus gyakorlatok irányába. A szabadidő és iskolán kívüli egyéb sporttevékenységek, kalandsportok egyfajta
47
kihívásként hatnak a személyiségre (ezen belül pedig az attitűdre). 2.4.2. Testnevelésórai problémák- és konfliktusok hatása a személyiségfejlődésre A testnevelés tanóra sok vonatkozásban megegyezik a többi tantárgy óráival. Vannak olyan jellemzői, amelyik csak egy-két iskolai tantárgynál tapasztalható, és vannak olyan sajátosságok, amelyekkel csak a testnevelés órán találkozunk. Elsőnek kell említeni, hogy a testnevelés tanórán a személyiségfejlesztés mindig több „dimenziót” fed le . Az órán folytatott tevékenységben a tanuló teljes személyiségével vesz részt, a vele szemben támasztott követelmények kiterjednek a kognitív, az affektív és a motoros szférára. A tanuló tehát személyiségének egységét érvényesíti (pszichoszomatikus – szociális). A testnevelés órai pedagógiai szituációk tehát különösen nagy számú problémát hoznak felszínre, így azok kezelése a tanulók személyiségének egészséges fejlődése szempontjából rendkívül lényeges. Tehát nagyon sok megfigyelési és nevelési lehetőség rejlik a testnevelésórai problémaés konfliktus szituációkban. Ez a szféra az iskolákban általában figyelmen kívül marad, pedig itt a gyerekeknek újszerű helyzetben kell viselkedni. A testnevelő tanár megfigyeléseit a többi tanárnak, különösen az osztályfőnöknek nagyra kellene értékelni (Buda, 1995). Mindez azonban csak akkor érvényesül, ha az ismeretátadó, ismeretközvetítő tanárképet felváltja a gyermek optimális fejlődését elősegítő, a személyiségéből fakadó gazdag eszköztárral dolgozó testnevelő tanár képe. Továbbiakban a szituációs szerepviselkedési biztonságon belül az erőszakmentes, kreatív konfliktusmegoldással foglalkozunk. 2.4.3. A testnevelésórai probléma- és konfliktushelyzetek értelmezési kerete A tanuló, tanár viselkedésmódját csak akkor tudjuk megérteni, fejleszteni, ha viselkedését a szervezettel való kapcsolatában vizsgáljuk, értelmezzük. A testnevelés óra konfliktusokat meghatározó alrendszerek a következők:
48
a) A
konfliktusokban
résztvevők
személyiségének
belső
fejlődése
a
személyiség integrálódását vezérlő én-struktúra (én-kép, önértékelés, önismeret stb.) fejlettsége, jellege, a személyiség élettörténete, tapasztalata. b) A család, amelyben az érintettek felnőnek, amelyben élnek, annak szerepviszonyai, kommunikációs stílusa, kapcsolati hálója, a szükségletek kielégítésének szintje. c) A testnevelés órai konfliktusoknak maga a testnevelés óra: szerepviszonyai, elvárásai, szabályrendje, attitűdjei, a tanuló szerepről, a tanár szerepről vallott nézetei. A testnevelés óra létezésének elsődleges célja az ismeretátadás, értékközvetítés, személyiségformálás. Másodlagos célja, hogy lehetőséget teremtsen az órán résztvevőknek a baráti kapcsolatok kiépítésére, az olyan alapvető szükségletek kielégítésére,
mint
Szervezetpszichológiai
az
elfogadás,
kutatások
biztonság,
egyértelműen
megbecsülés,
bizonyítják
önbecsülés.
(Mayo,
1945
és
Mastenbroek, 1991), hogy a szervezetek – így az iskolák testnevelés órái csak akkor tudják eredményesen megvalósítani elsődleges céljaikat, ha kielégítik a résztvevők pszichológiai szükségleteit, ha biztosítják a másodlagos célok megvalósítását. A kapcsolatok jellegét befolyásolja a testnevelés órába integrálódott személyek (tanuló, tanár) között kialakuló konfliktusok jellegét, gyakoriságát és kezelésmódját. A jó testnevelés órai légkör kialakulásának egyik útja az elkötelezett testnevelők feszültségeken, konfliktusok átélésén és megoldásán keresztül kialakított kapcsolata a tanítványokkal. 2.4.4. A testnevelésórai probléma- és konfliktushelyzetek okai, forrásai A testnevelés órára jellemző konfliktusok levezetésére Szekszárdi (1996) munkája adja a legjobb támpontot, mely alapján az egyik lehetséges csoportosítás a következők: -
Érdek-, szükséglet- és célkonfliktusok
Az érdekellentétek alig jellemzőek a tanuló-tanár között kialakuló konfliktusokra.
49
A szükségletek a személyiség fejlődésének egyik alapfeltétele az egymásra épülő szükségletek kielégítettsége. A testnevelés órán a bizalmat és a biztonságot nélkülöző tanulók viselkedése (agresszivitás, visszahúzódás, ellenségesség) konfliktusok forrása a tanuló-tanár kapcsolatokban. A tanuló viselkedése legalább annyira meghatározott a viselkedéssel elérni kívánt céllal, mint a viselkedést kiváltó okokkal. A legtöbb testnevelő úgy gondolja, hogy céljai megegyeznek a gyerekek céljaival. De ez sokszor nincs így. A hosszú távú célok (a nevelés mindennapjaiban áthatja, a nevelés céljaként is meghatározó emberkép) a gyermekek számára még nem jelentenek célt, a rövid távú célok (motoros és szellemi képesség fejlesztése, önálló gondolkodásra, döntésre nevelés, jellem tulajdonságok alakítása stb.) pedig ütközhetnek pillanatnyi szükségleteikkel, céljaikkal. -
Strukturális konfliktusok
A testnevelés óra merev szabályai, a túlságosan sok, ezért betarthatatlan szabályok rengeteg konfliktusforrást jelentenek. Az értelmes, közös megegyezésen alapuló elfogadható és betartható szabályok nemcsak a konfliktusok számát csökkentik, hanem a gyermekek személyiségfejlődése szempontjából is jelentősek. A szabály biztonságot jelenthet, és egyben a gyermek normakövető viselkedésének, a belülről szabályozottság fejlődésének segítését szolgálja. -
Értékkonfliktusok
Testnevelés órán a tanulók személyiségfejlődése szempontjából lényeges azoknak a konfliktusoknak a kezelése, amelyek a tanulók és a tanár között kialakul. Az autonóm, önálló döntésekre képes, felelős szabadsággal rendelkező, másokra figyelő, másokat megértő felnőtt emberré formálódás nagymértékben múlik azon, hogy a három legfontosabbnak tartott szocializációs közeg (család, iskola, kortárscsoport) alapvető értékei milyen mértékben illenek össze. Napjaink iskolája, így többek között a testnevelés órák gyakorlata a többségi kultúra értékeit erősíti, a többségi kultúra viselkedési normáinak betartását jutalmazza. Ez természetesen nem baj, de a kisebbségi kultúrákat képviselő tanulókban a folyamatosan erősödő meg nem értés, az iskolai kudarcok, a beilleszkedési nehézségek, a megbecsülés, a pszichológiai biztonság szükségletének kielégítetlensége a kisebbségi
50
csoportokból származó gyermekekben az elkülönülési mechanizmust erősíti és a többségi csoportokkal szembeni előítéleteket mozgósítja. Mindezek eredményeként a kisebbségi csoport tagjai behozhatatlan érték-különbségi hátrányt szenvednek el a következő területeken: jövőre irányultság, személyes kapcsolatok, önértékelés. A testi erőszak értéke ellenben felértékelődik az ő esetükben. -
Kapcsolatzavarból kialakuló konfliktusok. Viszonykonfliktusok.
Az ember fejlődése, emberi lényegének kibontakoztatása nem képzelhető el kapcsolatok nélkül. A testnevelés órai kapcsolatokban a többi tantárgyhoz képest sokkal több előírt, tiltott vagy kívánatos viselkedést különböző szabályok írják elő: jogi, morális, etikett, tradíciók és speciálisan a testnevelés órai kapcsolatokra érvényes szabályrendszer. A tanulók és a testnevelő tanár között kialakuló konfliktusok többsége ezen kapcsolatokra vonatkozó szabályok eltérő értelmezéséből, ismeretének hiányából, vagy be nem tartásából származik. A viszony konfliktusokhoz sorolhatók azok a helyzetek is, amelyben a tanuló identitása, önértékelése a tét. Ezek a konfliktusok érzelmileg telítettek, bennük inog a bizalom, az elfogadás, a biztonság szükséglete is. A testnevelés tantárgy sajátos művelődésanyaga miatt hatványozottabban jelentkeznek ezek a konfliktusok. De összefüggésbe hozhatók az interperszonális kapcsolatok kezelésmódjával, a társkapcsolatokban mutatott közeledés és reagálási móddal. Az elszenvedett igazságtalanság, a kivédhetetlen és jogtalan vagy jogtalannak vélt bántás, az önértékelés megsértése a negatív, az ellenséges érzéseket mozgósítja. -
A kommunikációban mutatkozó zavarok, mint konfliktusforrások
Testnevelés órán nem a kommunikáció zavarát tekintik a konfliktus okának, hanem azokat az érték-, cél-, szükséglet-különbségeket, amelyeket észlelnek, értelmeznek. A tanulók között nemcsak az információ befogadásában, értelmezésében, a tanár kommunikációjának megértésében vannak nagy egyéni különbségek, hanem a gondolatok, érzelmek, vélemények kifejezésében is. A szituációról, a testnevelő tanárról, a tanár szándékáról kialakított belső kép erősen befolyásolja a tanulók viselkedését.
51
2.4.5. A hatalom kapcsolata a probléma- és konfliktushelyzetekkel A társadalom, az iskola nagy hatalmat ad a testnevelő tanár kezébe. Hatalma részben intézményesült, részben személyes jellemzői, képessége, szakértelme, befolyásolási készségei hordozzák. A hatalmi különbségek folyamatos, negatív konfliktusforrást jelenthetnek, ha a testnevelő tanár visszaél hatalmával, tanítványait legyőzni, vagy manipulálni akarja. A helyes az, ha befolyásolás (a hatalommal való élés) eredménye elsősorban a tanuló számára kívánatos. Ebben a folyamatban a tanár tekintettel van a tanuló szükségleteire, érdekeire, és célként jelenik meg a gyermek döntési szabadságának elősegítése. 2.4.6. A testnevelés órai probléma- és konfliktushelyzetek kialakulásának feltételei. Testnevelés órán számtalan konfliktus fordul elő. A problémák gyökerei a testnevelő tanár vezetési stílusában, a tanterv hiányosságaiban, a tanulók élettörténete, élményei által is meghatározott magatartásban keresendő. A konfliktus kialakulás következő feltételeit különböztethetjük meg: a) Versengő légkör, a kooperáció gyengesége A versengés erős motiváció a nyugati és ma már a keleti kultúrában is. A testnevelés óra különösen sok lehetőséget kínál az erők összemérésére. A versengésnek a sok pozitív személyiségformáló hatása mellett azonban negatív következményei is lehetnek: pl. a vesztesek megszégyenülése, egy-egy osztályban valaki mindig a győztes, és mások mindig vesztesek. Kooperáció során a közelség, a közös élmények, a kölcsönösség nagyobb fokú önfeltárást, bizalmat eredményez. b) Barátságtalan, bizalmatlan légkör Testnevelő tanári bizalom hiánya, a szolidaritás gyengesége a tanuló különállását, bűnbakképzést eredményez.
52
c) Az érzelmek kifejezésének lehetősége Minden konfliktusnak van érzelmi összetevője is. Az érzelmek kifejezésének erőszakos módja a konfliktusok elmélyülését eredményezi, míg a kontrolált harag kifejezés csökkenti az újabb konfliktusok kialakulásának lehetőségét. d) Konfliktus-megoldó képesség gyengesége A tanulók számára a szülők, a pedagógusok a legjelentősebb modellek a konfliktusmegoldás módját tekintve. A testnevelő tanár konfliktushelyzetben gyakran tanúsított tekintélyelvű, büntető magatartása ugyancsak az erőszakos, büntető jellegű megoldások felé tereli a tanulókat. e) A tanári hatalom nem megfelelő használata A tanári hatalommal való visszaélés, illetve a hatalom, a befolyásolás képességének elvesztése sokszor abból adódik, hogy a hatalom a tekintély, a tekintélyelvűség szinonimájává válik. A tanuló számára nem értett szabályok sokasága, a vak engedelmesség követése, a jutalmazás és a büntetés eszközeinek következetlen használata olyan feszültségek forrása, amely nagy érzelmi töltésű konfliktusok kirobbantója lehet. De a hatalom használatának hiánya, a testnevelés órai körülmények, az értelmes szabálykövetés megkívánásának hiánya ugyancsak konfliktusok forrása. f) A kommunikációs képességek gyengesége A szegényes, erőtlen kommunikáció (tanárjelölt hallgatókra ez fokozottan érvényes) félreértések, félreértelmezések forrása. A nem jól kifejezett érzelmek, kívánságok a tanulóra való figyelés hiánya, meghallgatásának gyengesége szükségtelen konfliktusok kialakulását segíti elő. 2.4.7. Probléma- és konfliktuskezelési paradigmák a testnevelésben A pedagógiai tevékenységben egyértelműen a tekintélyelvű és gyermekközpontú
53
megközelítés különült el, melyek mögé sajátos pedagógiai elméletek sorakoztak Herbart, Rousseau, Dewey (Szekszárdi, 1996). A testnevelés órai tevékenységben résztvevők nap mint nap konfliktusok szereplői, és beállítódásuk, meggyőződésük, tapasztalatuk alapján sajátos módon viselkedhetnek ezekben a helyzetekben. A pedagógiai tevékenység alapellentmondásait tételező szemlélet (testnevelő tanároknál is megtalálható) a tanár és tanuló kapcsolatában látja konkretizálódni, és azonosítja azt a konfliktust, amelyben az ellentmondás gyökerezik: a pedagógus feladatának érzi a felnövekvő nemzedékek felkészítését a társadalomba való beilleszkedésre, a tanulók pedig különféle okból ellenáll (Szekszárdi, 1996). Az a paradigma, mely szerint a testnevelő és a tanuló ellentétes oldalon álló felek, eleve konfliktusosnak tételezi fel a tanár-tanuló viszonyt. Ezt a szemléletmódot át kell értelmezni, mert – önmagát beteljesítő jóslatként – fölösleges konfliktusokat indukálhat a pedagógiai tevékenységben. A problémákat, konfliktusokat nem nyomatékosítani kell, hanem inkább természetesnek fogadjuk el, és a testnevelés órák természetes és szükséges velejárójaként kezeljük.
54
3. Vizsgálati módszerek 3.1. A kutatással kapcsolatos módszerek irodalmának áttekintése A nevelői hatékonysággal és alkalmassággal rengeteg tanulmány foglalkozik. Sokan vizsgálták a tanárok jellegzetességeit, kutatták a tanítás, a nevelés lehetőségeit. Ennek ellenére sem rendelkezünk elegendő adattal, és nincs elfogadott módszerünk az alkalmasság mérésére. Tovább nehezíti a problémát a felvetődő kérdések terminológiai tisztázatlansága is. Egyes kutatók mást-mást értenek hatékonyságon, vezetési stíluson, konfliktuson stb. Sokféle képességleltár, tipológia, személyiségelmélet létezik és kerül különféleképpen felhasználásra. Ezért szükségesnek tartjuk azon fogalmak pontosítását - a rendelkezésre álló szakirodalom segítségével -, melyek kulcsai a jelen kutatásnak. 3.1.1. A kutatással kapcsolatos terminológia Vizsgálatunk összetettsége és az irodalmi elemzés során tapasztalt terminológiai sokféleség miatt fontosnak tartjuk a dolgozatban használt legfontosabb fogalmak tisztázását. A kifejezések pontosítását (átvételét) a második fejezetben elvégzett fogalmi elemzés alapján végeztük el, melyek gyűjteményét a II. melléklet tartalmazza. 3.1.2. A pedagógus személyiségét vizsgáló módszerek A kutatások eredményessége nagymértékben függ az alkalmazott módszerektől. Érthető tehát, hogy terjedelmes irodalom foglalkozik a pedagógus személyiségét vizsgáló módszerek alkalmasságával, minthogy a tények validitása elsősorban attól, valamint az általuk nyert eredmények hitelességétől függ. A pedagógus személyiségének vizsgálatát több szempont irányítja. Ezért a kutatási területen csak bizonyos rendszer betartásával lehet előre jutni. A problémák áttekintésének egyik módja az, hogy a pedagógia, pszichológia, szociológia területei és alkalmazásuk szerint történik a csoportosítás. Az ilyen irányú kutatások rendkívül széles skálájából csak a dolgozat jellegének megfelelő aspektusokat mutatjuk be:
55
1. Neveléslélektan: A hatékonyság a tanuló-tanár viszony lényegének vizsgálatát jelenti, és legfontosabb eredményei a probléma- és konfliktusmegoldó stratégia, nevelési, illetve vezetési stílus lényegének megfogalmazásában, tanártípusok alkotásában és különösen a sikeres pedagógusok tanulmányozásában manifesztálódik. 2. Fejlődéslélektan: A tanulók fejlettségi szintjének valamint a tanár munkájának kölcsönhatásával foglalkozik, és egyben vizsgálja a tanuló-tanár viszonyt a tanulói életkor függvényében. 3. Szociálpszichológia: A csoport és a vezető kapcsolatának vizsgálata, a hierarchiák szerkezetének elemzése, az attitűd és a szerep elmélete, a kommunikációs modellek összeállítása, a közvetlen emberi kommunikáció vizsgálata lehetővé teszi a pedagógiai hatás és a vezetési stílus mélyreható elemzését. A vizsgálódást a metodológia problémák nagymértékben megnehezítik. A pedagógus munkájának hatékonyságához, illetve személyiségének a tanuló-tanár kapcsolatban egyik döntő jegyének a hatékony probléma- és konfliktusmegoldás tanulmányozásához a következő kutatási területeket kell megemlíteni:
A tanári magatartás elmélete és gyakorlata.
Tantermi szituációk értelmezése.
A tanuló-tanár viszony kérdőíves vizsgálata.
Nevelési stílus meghatározása.
A pedagógiai képességek kialakulásának és fejlődésének elemzése.
A pályaalkalmasság vizsgálata.
Tanárképzős hallgatók oktató-nevelői hatékonyságával és alkalmasságával sok tanulmány foglalkozik. Sokan vizsgálják a hallgatók jellegzetességeit, kutatják a testnevelési órák interakcióiban rejlő nevelési lehetőségeket. Ennek ellenére sincs elegendő adat, és egyértelműen elfogadott módszer az alkalmasság, a fejlődés, a beválás
56
mérésére. A tanuló-tanár interakciójában megnyilvánuló probléma- és konfliktusmegoldások kutatásának eredményessége nagymértékben függ az alkalmazott módszerektől. Célnak megfelelően a rendelkezésre álló szakirodalom alapján a módszerek egyik csoportosítása a következő lehet:
Priori osztályozás (tipológia, képesség- és tulajdonságleltár).
Iskolai dokumentumok elemzése.
Explorációs módszerek.
Megfigyelés.
Kísérlet.
Teszt.
Pályaalkalmasságot vizsgáló módszerek.
Szociálpszichológiai módszerek.
Bár a pedagógusszemélyiség-kutatásban mindegyik eljárás használatos a továbbiakban csak a teszt módszerével foglalkozunk, mivel szakirodalmi elemzés és az előzetes vizsgálatok alapján ez a módszer tűnik a leghasználhatóbbnak ebben a munkában. A teszt, amely a pszichológia legismertebb módszerének tekinthető, ilyen jellegű kutatásban gyakran alkalmazzák. „A teszt olyan meghatározott próba, amelyben egy, az összes vizsgált személyek számára azonos feladat foglaltatik a sikeres megoldás vagy meg nem felelés osztályozásának pontos technikájával” (Kelemen, 1967). A
pedagógusszemélyiség-kutatásban
általában
két
teszttípust
használnak,
a
teljesítményteszteket és az ún. projekciós személyiségdiagnosztikai teszteket. A teljesítményteszt felhasználható a tanári hatékonyság vizsgálatában, ha lehetővé teszik egy tanári módszert megelőző, majd ezt követő fejlettségi szint rögzítését (Rosenshine, 1971). A projektív tesztek alkalmazásának célja, hogy megvilágítsák a vizsgált személy tudatalatti vagy rejtett tulajdonságait. A projektív tesztek alatt a szándék rejtve marad. A válaszokat standardizált kategóriarendszerben értékelik, kimutatva a vizsgált személy ösztön-megnyilvánulásait,
érzelmeit,
irányulását,
értékrendszerét.
A
klasszikus
57
személyiségdiagnosztikai módszerek alkalmazása mellett (TAT, Rorschach, CPI) a tanári alkalmasság vizsgálata számos projektív tesztet fejlesztettek ki. A leggyakrabban alkalmazott tesztek a Morrison Rating Scale Profil for Teachers (MRSPT) és a Minnesota Teacher Attitude Inventory (MTAI). A kutatók véleménye az, hogy az MTAI tesztdöntésre, a pedagógus alkalmasságának vagy alkalmatlanságának megállapítására nem, de az önnevelésben, illetve a pedagógusképzésben segítséget nyújthat. Hazánkban a pedagógusképzés több területén is végeztek ilyen irányú kutatásokat. Ungárné (1978) a pedagógusok nevelési stílusának megállapításához használt nyitott problémahelyzeteket.
Szekszárdi
(1993)
a
pedagógiai
gyakorlat
jellegzetes
konfliktusainak feltárására és rendszerezésére használt fel tanár-diák konfliktusokat, míg Kósáné (1987) az iskolai magatartászavarok tüneteinek megítélésével a pedagógusjelöltek, gyakorló pedagógusok és pszichológusok nevelői attitűdjének jellemzőit tárta fel, és hasonlította össze. A pedagógust frusztráló tíz nevelés helyzetet adott a vizsgálatban résztvevő pedagógusoknak, gyerekeknek, szülőknek Bánkiné és Villányi (1988). Arra keresték– többek között - a választ, hogy milyen érzelmi indulati reakciók keletkeznek a tanári személyiségben a konfliktushelyzetek során. Figula (2002) a tanárrá válás folyamatát vizsgálta különböző helyzetekben a tanár-diák kapcsolattal szembeni attitűd módosulásán keresztül I. és IV. éves főiskolai hallgatók körében. Komoly hagyományai vannak ennek a vizsgálati eljárásnak a szerepjátékok helyzet- és konfliktusmegoldásaiban (Sallai, 1996), valamint a fejlesztő programokban (Dombi, 1999) is. Legjobb tudomásunk szerint az általános iskolai testnevelő tanárképzés területén a probléma- és konfliktusmegoldó stílus ilyen irányú vizsgálata még nem történt meg. Testnevelésórán egy adott pedagógiai helyzet mindig különböző körülmények és hatások sajátosan bonyolult összeilleszkedéséből ered és a többi tantárgyhoz képest sokkal gazdagabb variációkban ölt testet. Megoldása csakis az összes hatások és körülmények figyelembevételével, konkrét módon lehetséges. Minden esetben az órán a szereplőkben tudatosult normák és beállítódások határozzák meg a konkrét pedagógiai helyzetek alakulását. Végső soron a pedagógiai helyzet dinamikája dönti el a kibontakozó aktivitás vagy passzivitás fokát, irányát, hatását. Az oktató – nevelőmunka folyamatában, az állandóan változó tornatermi szituációkban
58
sok probléma és konfliktus keletkezik. Ezek a kritikus pedagógiai helyzetek mindig a tanár tevékenységének megzavarását jelenti, és ugyan többnyire a tanár és egy tanuló interakcióban nyilvánul meg, de ez mindig hatással van az egész osztály, csoport magatartására, tehát nem tekinthető egyedi, vagy páros esetnek. Az ilyen szituációk ezért olyan pedagógiai helyzetnek tekinthetők, amelyekben a tanár – tanuló összes magatartásbeli komponensei manifesztálódnak. A kutatók szerint az ilyen helyzetek nemcsak a dinamikus összefüggések és erők oldaláról különböznek egymástól, hanem abban is, hogy milyen módon oldódnak fel bennük az alapfeszültségek. Gump (1964) vizsgálatai bebizonyították, hogy a tantermi szituációk mind a tanár, mind a tanuló magatartását befolyásolják, illetve korlátozzák. Azt találta, hogy a szituációk irányítani tudása a pedagógiai alkalmasság fő összetevője. Mindezek alapján a testnevelő tanár a kiélezett nevelési helyzetben, az abból adódó alapfeszültséget levezetése érdekében, nagyon erőteljes hatás kifejtésére törekszik, hogy az őt megzavaró tanulói akciókat megszüntesse, illetve megfelelő mederbe terelje. A tanulók állapotát a helyzetben indulati feszültség jellemzi, ami abból származik, hogy a nevelő ráhatásával ellentétes módon szeretnének viselkedni. Így az óra rendjét megzavaró nevelési szituációkban a tanuló – tanár viszony nagy intenzitású érzelmeket tükröz, amit tovább fokoz, hogy a helyzetet a pedagógusnak általában gyorsan kell megoldania. Ezért a testnevelésórai probléma- és konfliktushelyzetek megoldásának emléke mélyen bevésődik, a hozzákapcsolódó eseményeket a tanulók jól megjegyzik, mert azok:
erősen emocionális töltetésűek,
megszakítja a testnevelés óra megszokott menetét,
és azonos tanárok esetében sűrűn ismétlődnek azonos módon.
3.2. A vizsgálat módszerei, eszközei Kutatási problémánk jellegének megfelelően az összefüggést feltáró kutatási stratégiát alkalmazzuk. Ez egy olyan induktív kutatási stratégia, ahol nem avatkozunk be a vizsgálatba, csak regisztráljuk az adatokat. Így nagyszámú adatot gyűjthetünk és sokféle
59
változó kölcsönös összefüggését elemezhetjük. Hátránya viszont ennek a stratégiának, hogy csak már meglévő változók (módszerek, eljárások) hatásának az elemzésére alkalmas, s soha nem lehetünk biztosak abban, hogy a feltárt összefüggések valóban okokozati kapcsolatot jeleznek-e. Kutatásunkban a feltáró módszerek közül a dokumentumelemzést, szóbeli kikérdezés és pedagógiai-pszichológiai vizsgáló eljárást, míg a feldolgozó módszerek közül a statisztikai módszerek alkalmazására és minőségi elemzésre kerül sor. szóbeli
kikérdezés
Munkánk előkészítő szakaszában a dokumentumelemzés és eszközét
elsősorban
kutatásunk
tájékozódási
szakaszában
alkalmazzuk, amikor szükségessé válik a vizsgálat számára fontos anyagok elemzése és kidolgozása. A munka legnagyobb része az írásbeli pedagógiai-pszichológiai eszközökre és ennek nyomán a statisztikai módszerekre nehezedik, ezért ennek alapos kidolgozására, értelmezésére sok figyelmet, időt kell fordítanunk. Minden órának, különösen a testnevelésóra megfigyelésének van egy komoly hátránya, nevezetesen az, hogy az általunk megbízhatóbbnak tartott megfigyelési mechanizmusok a megfigyelői szubjektivitást, mint hibaforrást nem képes teljesen kiküszöbölni. Az ilyen vizsgálat kiterjed ugyan a tanulói viselkedésen lemérhető hatásra is, de ebben elsősorban a megfigyelő által lényegesnek tekintett megnyilvánulásokat méri (produktivitás, aktivitás, kezdeményezés stb.). Az ilyen mérések egyik hibalehetősége, hogy csak a megfigyelő előtt lezajló jelenségek felfogására képes, tehát bizonyos mértékig korlátozza ezek általános érvényét. Ezért olyan módszert kell alkalmazni, amely képes a felső tagozat testnevelési óráin a tanár-tanuló interakciók egészét a maga teljességében mérve, reális képet nyújtani a testnevelés szakos hallgató nevelési stílusáról. Szakirodalmi elemzések szerint a hallgató (a volt tanuló) az iskolai tanulmányaiból jól emlékszik az órák (testnevelésórák) légkörére. Ebből következik, hogy a módszernek a testnevelés szakos belépő hallgató pedagógiai nézeteinek, értékelő rendszerének feltárását elsősorban a testnevelés órai tapasztalatokon keresztül lehet megragadni. Hasonló megfontolásból kiindulva a pedagógusszemélyiség-kutatás igen gyakran alkalmazza az ilyen jellegű kikérdezést zárt vagy nyílt kérdőívvel (lásd. fentebb). A vázolt eljárással mérni lehetne a jelöltek nevelői képességeit, konkrétan interakciós feladatmegoldó
képességüket,
pedagógiai
fantáziájukat
és
érzelmeiket
60
(gyermekszeretet), valamint a nevelhetőségbe vetett hitüket. Tehát olyan módszerre van szükség, amelyben a testnevelő tanárjelölt pedagógiai-pszichológiai alkalmasságáról, illetve személyiségének irányultságáról szolgáltat értékelhető adatokat. A módszernek a következő feltételeknek kell megfelelni: a) Közvetlen módon méri a hallgató emlékképeit (személyiségének „szűrőjén” keresztül) a tanuló-tanár interakcióiban azáltal, hogy összegyűjti az élményeket a diákkori „tornatermi” munkában észlelt testnevelő tanári viselkedési mintákról. b) Ezek a minták a nevelési stílus megítélése szempontjából lényeges változatokat tartalmazzanak. c) A
hallgatók
számára
érdekes
szituációs
szerepviselkedés
gyakorlását
tartalmazza, de nem fedi fel a vizsgálat célját. Szerintünk a hallgatók itt és a hasonló vizsgálatoknál bizonyos intellektuálisan megfogalmazott elvárásoknak igyekeznek majd megfelelni. Jelen esetben ennek az elvárásnak három lényeges összetevője jelölhető meg: a) A képzés során fokozatosan kialakított és értékként elfogadott nevelési elvek és eszmények, amelyek egyre szakszerűbben manifesztálódnak minden hasonló vizsgálati szituációban. b) A hallgató eszményei és gyakorlati elképzelései a jó testnevelő tanárról. c) A vizsgáló feltételezett elvárásai: mi az amit feltehetően hallani akar. Ez a komponens azonban erősen függ a vizsgált hallgató szimpátiájától, attól, hogy akar-e azonosulni a kérdező elvárásaival. Az elemzések alapján tehát nagy valószínűséggel megállapítható, hogy a testnevelés szakos hallgatók probléma- és konfliktusos nevelési helyzetmegoldásait az úgynevezett esszé-teszttel, valamint az összetett (közvetlen és közvetett) felelet-választás teszttel lehet eredményesen vizsgálni a következők miatt:
61
A vizsgált hallgatókban kialakult egy határozott elképzelés a testnevelő tanár probléma- és konfliktusmegoldó személyéről, viselkedéséről, szokásairól.
Az értékelő rendszeren belül már kialakult egy probléma- és konfliktus megoldási tapasztalat és ösztönös (naiv) pedagógiai-pszichológiai képesség, ami a személyiség specifikus nevelési stílusában tükröződik.
A hallgató a hatásmechanizmusát a tanulók aktuális személyiségének megfelelően szabályozza, és ez nyomon követhető lesz a megoldásokban.
A módszer nem a megfigyelői, hanem a hallgatói szubjektivitást veszi figyelembe, és ebből próbál következtetni a hallgató nevelési stílusára.
A probléma- és konfliktusos nevelés helyzetmegoldás rejtett módon kérdez rá a nevelési stílusra. A hallgató nem tudja, hogy pedagógiai erényeiről, illetve fogyatékosságairól nyilatkozik akkor, amikor leírják az egyes szituációk megoldásait.
A módszernek természeten vannak hibái, ami az eredmények valódiságát torzíthatja. Elsősorban
a
mások
észlelésével
kapcsolatos
torzító
hatásokról,
tehát
szociálpszichológiai problémákról van szó. Kelly (1971) és Forgas (1985) szerint a szerepviselkedés felvételével, a saját magam és mások objektív észlelésével kapcsolatos problémák a következőkben foglalható össze. 1. Mások észlelése: a pontosság kérdése. Pl. pszichológiai képzettség; célszemély ismertsége;
fogalmak,
gondolatok,
értelmező
kategóriák
mennyisége,
színvonala; sztereotipizálás; hangulat; helyzet. 2. Burkolt személyiségelméletek (konstruktumok). Pl. az emberek osztályozásának torzító hatásai. 3. Benyomás kialakítása. Pl. háttér és környezet; holdudvarhatás; elsőbbségi és újdonsági hatás; elvárásoknak tulajdonítható torzítások; „elnéző” torzítások; torzítás negatív irányban. 4. Attribúcióelmélet: emberekkel kapcsolatos következtetések. Pl. az okozás irányába történő torzítás; torzítás belső attribúciók irányába; önkiszolgáló torzítások; hamis konszenzuson alapuló torzítás. 5. Énattribúciók: a saját viselkedés értelmezése. Pl. Szubjektív, objektív
62
éntudatosság; elvárásoknak tulajdonítható torzító hatás. Az előbb említett szociálpszichológusok szerint az ilyen jellegű vizsgálatok esetében csökkenthető
az
eredmények
torzító
hatása
a
következő
szempontok
figyelembevételével: 1. Ugyanazon elvek szerint következtetünk saját attitűdjeinkre, szándékainkra, mint amelyek szerint másokat megítélünk. 2. Személyiségvonás elképzelése reálisabb egy konkrét szituációrendszerben (pl. tornatermi interakciók). 3. Megfigyelés pontossága nő, ha az észlelni kívánt személyt jól ismerjük. 4. Ítéletekhez szükséges következtetések mennyisége nagy. 5. Megfelelő fogalmak, gondolatok, értelmező kategóriák állnak rendelkezésre. A projekciós tesztek a személyiségnek nem a kognitív, hanem egyéb szféráit „veszik célba”. A módszer egyik gyengesége azonban, hogy pszichikailag stabil személyeknél a közvetett
és
szándékosan
szelektált
élményei
nyilatkoznak
meg,
mintsem
személyiségének alapvonásait. A teszt a vizsgált személyben magában a nem tudatosult tényezők feltárást célozza meg. Vagyis a személyiségnek, mint „szintekbe szerveződött rendszernek” valamely mélyebb rétegében lejátszódó folyamatának, kialakult tulajdonságainak a felderítésére vállalkozik. Az egész személyiség feltárása – mint már többször említettük - azonban roppant nehéz feladat. Sokkal könnyebben kezelhetők, ezért a mi esetünkben is használhatók általában azok a személyiség-tesztek, amelyek egyetlen személyiségkomponens diagnosztizálására készültek. Nézzük akkor lépésről-lépésre, hogy a tervezett objektív, teszt-jellegű eszközünk tartalmilag és formailag miként lehet megfeleltetni a szakmai követelményeknek. Az elemzésből már körvonalazódik, hogy valamilyen projektív teszt, illetőleg az objektív normákkal meglehetősen bonyolult módon értékelhető esszé-tesztben kell gondolkodni. A következőkben a tesztkészítés lépéseit az alábbi fázisokon keresztül mutatjuk be.
63
3.3. A felső tagozatos testnevelésóra probléma- és konfliktusszituációk tesztje. Az előzőkben már eljutottunk addig a megállapításig, hogy kutatásunkban az úgynevezett projekciós teszt alkalmazása tűnik a legcélszerűbbnek. Az ilyen jellegű vizsgálat ugyanis képes kimutatni, hogy a szubjektum (a vizsgált hallgató), az egyén milyen mértékben vette birtokba, tette magáévá magatartás mintáit, jelzést adhat róla, hogy
azok
mennyire
váltak
belsővé,
miként
asszimilálódtak
az
egyén
viselkedésmódjához, és mennyire kaptak egyéni jelleget. Egy tesztfeladat készítése azonban igen komoly szakértelmet kíván. Ezért megpróbáljuk rendszerbe foglalni az általunk használni kívánt tesztfeladat kiválasztásának és elkészítésének munkafolyamatát. A kidolgozásban Falus Iván (2001) „Bevezetés a pedagógiai kutatás Módszereibe” és Orosz Sándor (1996) „Mérések a pedagógiában” című munkáját vettük alapul. 3.3.1. Feladatkijelölés A probléma- és konfliktushelyzetekben kimutatható nevelés stílus megragadása akkor lesz elfogadható, ha a szituációkijelölés adekvát a várt válasszal. Ez az adekvát válaszkényszer követelménye. A feladat kijelölésének tehát elegendő tájékoztató – orientáló információt és a feladatvégzésre felhívó adekvát utasítást kell tartalmaznia. A feladatkijelölés módja ebben az esetben a külön motiváló szöveg megfogalmazása (egy szerepviselkedés gyakorlásban vesznek részt a vizsgált személyek) után az epizódok konkrét vagy általánosított probléma- és konfliktushelyzetének leírása volt. 3.3.2. A tesztlap-szerkesztés szakaszai a) Anyaggyűjtés Az egész kutatás alapja, hogy a nevelési helyzetek forgatókönyvét a testnevelésórákon ténylegesen megtörtént esetekből gyűjtöttük össze. Ennek anyagát a következő helyekről, személyektől merítettük.
64
•
Az SZTE JGYTFK Testnevelés és Sporttudományi Intézet tanítási gyakorlatát már teljesítő végzős testnevelés szakos hallgatóinak szóbeli kikérdezése (kb. 7070 fő) a 2001-2002. évben.
•
Szegedi testnevelő tanárokkal történő beszélgetés a 2001. évben (11 fő, akik legalább 15 éves tanítási gyakorlattal rendelkeznek).
•
PTE Testnevelés és Sporttudományi Intézetének a szegedi kiegészítő egyetemi testnevelő tanári képzésben résztvevő első és másodéves hallgatóinak írásbeli kikérdezése 2001. évben (34-39 fő).
b) A tematikus tesztváltozat összeállítása Az így kapott nevelési szituációk nagy mennyiségéből olyan probléma- és konfliktusos helyzeteket választottunk ki: •
amely az V-VIII. osztályban gyakran előfordult;
•
megzavarta az óra menetét, és/vagy amelyben a tanuló valamilyen szabály ellen vétet;
•
tanuló-tanár interakciót vált ki;
•
a testnevelő tanári beavatkozásnak döntésszituációban kellett megnyilvánulni
•
a beavatkozás a nevelési stílus megítélése szempontjából lényeges tanári megnyilvánulást igényelt;
•
a helyzetet a tanárnak gyorsan kellett megoldani.
A kiválasztott probléma- és konfliktusszituációkat (I. melléklet) úgy csoportosítottuk, hogy a szerepviselkedés felvételében a hallgatók tapasztalatában rögzült sajátosságok, az indirekt-integratív, illetve direkt-dominatív tanári magatartást általában, a pedagógiai tapintatot, a hitet a nevelhetőségben, a gyermekszeretetet, a türelmet, a tanulók életkori sajátosságainak elfogadását, a kezdeményező kedvük méltánylását, a tanulók véleményének figyelembevételét konkrétan előhívják. Bár a kiválasztott szituációk problémahelyzeteket és szabálysértési aktusokat mutatnak be, megoldásuk elképzelhető negatív tanári érzelem megnyilvánulások, korlátozások, büntetés nélkül is. Sőt megfelelő pedagógiai légkörben a problémák- és konfliktusok
65
egy részének nem kell okvetlenül szabálysértésnek minősülni. A tíz probléma-és konfliktushelyzet megfogalmazásánál nem törekedtünk mindenkor a konkrét események leírására. Sok esetben ugyanis a testnevelés órát megzavaró kritikus pedagógiai helyzetek általánosítása is elég. Ez jobban kihívhatja a kialakult szituáció megfelelő értelmezését, míg néhány konkrét szituációkba nem biztos, hogy a legjobban értelmezhető kép vetítődik ki a vizsgált személy elé. A fejlődéspszichológia szerint fiatal felnőttkorban a személyiség a különböző szociális élmények hatására már megszilárdult az általánosító magatartást (pl. rossz viselkedés, csúnya beszéd) morálisan helyesen minősítő viselkedés képessége. Tehát absztrakció útján is lehet következtetni egy erkölcsileg helyes vagy helytelen magatartásforma megítélésére.
Ezt
egyébként
a
tesztet
kitöltő
hallgatók
szóban
(próbateszt
visszaigazolása) és írásban (a feladat megértése) is visszaigazolták. A bemutatott tesztek egyike sem tartalmazott neveket, kivéve az utolsó vizsgálatot, ahol ez a hallgatók azonosításához volt szükséges. c) Elsődleges elméleti kontrol. A tartami validitás érdekében az elméleti ellenőrzést két fő szempontból végeztük el. - Szaktudományi (tartalmi-minőségi és szerkezeti-funkcionális) ellenőrzés: A szerkezeti elemzésben tártuk fel, hogy mely epizódok fogják át legteljesebben a vizsgált területet, melyek között áll fenn előzmény-következmény, illetőleg ok-okozati összefüggés. A funkcionális elemzés döntötte el, hogy a célnak megfelelnek a feladatok, mivel véleményünk szerint sikerült lefednünk a vizsgált képességek körét. Ebben a fázisban különösen hasznosnak ítéltük a kutatást végzők és a gyakorló testnevelő tanárok egymást kiegészítő munkáját, hiszen ezáltal nagyobb biztonsággal állapíthattuk meg a mérendő nevelési stílusok rendszeralkotó elemeit. -
Pedagógiai-pszichológiai
kontrollal
azt
próbáltuk
feltárni,
hogy
a
szaktudományi szempontból helytálló ismeretek a vizsgált hallgatók részére megfelelő
66
módon vannak-e kérdésekké (feladatokká) transzformálva, a szituációk szövegezése eléggé felhívó jellegű-e, kiválthatja-e valóban az adekvát választ. A próbateszt értékelése során javítottunk a leírtakon annak érdekében, hogy megőrizzük a teszt tartalmi validitását. d) Elsődleges gyakorlati kontrol Ezt a kontrolt az alábbi szinteken végeztük el: saját magunkon, független szakemberekkel (tanszéki kollégák, szakvezető tanárok) és hallgatók kisebb csoportjával (2001-ben 31 fővel) végzett próbával (5.1.1. ábra). Az
összegyűjtött
észrevételeket,
tapasztalatokat,
javaslatokat
folyamatosan
felhasználtuk és felhasználjuk a tesztfeladat elkészítéssel szemben támasztott tudományosan követelmények megtartása érdekében. A teszt felvétele statisztikailag reprezentatív mintán – standardizálás – többször is megtörtént. Ezzel kapcsolatosan nem jelentkeztek különösebb gondok, mivel olyan probléma- és konfliktushelyzetek kerültek be a forgatókönyvbe, amely a gyakorlattal rendelkező testnevelő tanárok testnevelés óráin leggyakrabban megtörtént, „kipróbált” eseteket tartalmazott. Kutatásunk (teszt) érvényessége és megbízhatósága érdekében tehát először igyekeztünk pontosan körülírni a mért tulajdonságokat (probléma, konfliktus, szerepviselkedés stb.), majd gyakorló testnevelő tanárok segítségével olyan indikátorokat (probléma- és konfliktusjellemzőket) választottunk ki, amelyek az adott fogalmakat megfelelően reprezentálták Mindezeket figyelembe véve alakítottuk ki tesztünkben azt a tíz probléma- és konfliktus szituációt, amelyek megoldása elképzeléseink szerint majd kellő objektivitással tükrözi a vizsgált személyek nevelési stílusát 3.3.3
Felfogó, értékelő rendszer
Az elemzések szerint a tanár-tanuló interakcióban mutatkozó személyiségfüggő viselkedés tipizálható, karakterizálható. A tipizálás egyik gyakran használt változata – az irodalmi áttekintésnél részletesen tárgyalt - a nevelési stílusok kategórizálása. A felfogó, értékelő rendszer érvényessége és megbízhatósága érdekében tehát
67
igyekeztünk pontosan meghatározni a mérni kívánt fogalmakat (kooperatív, restriktív, inerciás,
indifferens,
agresszív
nevelési
stílusok),
majd
olyan
indikátorokat
választottunk ki, amelyek az adott fogalmat megfelelően jellemzik (pl. az indirekt stílusú tanár elfogadja a tanulók érzéseit, dicséri őket, sokat kérdez, keveset kritizál stb.). A mérőeszköz másik fontosabb tulajdonsága, hogy általa minden vizsgált személy teljesítménye azonosan értékelhető. Erre azért van szükség, mert minden probléma- és konfliktuskezelésben a magatartást tükröző elemek csak így lesznek azonosíthatók és számba vehetők. Az elemenkénti értékek meghatározásának technikáját a következő volt. •
A fontossági (funkcionális) súly meghatározása
•
Szint-súly megállapítása
Munkánk első fázisában a lehetséges értékelési útmutatók számbavételét követően (az alkalmazott értékskála először 10, majd későbbiekben 5 fokozatú lett) egymástól függetlenül dolgoztunk, gyűjtöttük az értékelési szempontokat. A közös tevékenység az így összegyűjtött szempontok szelektálásával és csoportosításával kezdődött, majd vita alapján állapítottuk meg, hogy mely szempontok szükségesek, melyek nem. Munkánk második fázisa a szempontok rangsorolásával folytatódott. Ezt követően a közösen összegyűjtött fő szempontokhoz objektív kritériumokat „rendeltünk hozzá”, illetőleg amikor ezeket strukturáltuk, esetenként új gondolatok, kritériumok megfogalmazása is szükségessé vált. Az értékelési szempontsor főbb általános érvényű elemzési fázisai a következők voltak: összbenyomás, tartalom és szerkesztés. Ezután következett az alkalmazott teszt értékelési rendjének kidolgozása. Mérésmetodikai kutatásunk kezdetén tízféle nevelési stílus-fokozattal próbálkoztunk. Kiderült azonban, hogy az alkalmazás lehetséges szintjeit az eddigi kutatások eredményei nem jelezték vissza megnyugtatóan, és a feltártak között is elég nehéz volt differenciálni. Ilyen irányú vizsgálat végtelenül bonyolult eredményeiről már beszámoltunk (Szatmári, 2003). Ezért jutottunk arra a használhatóbb kompromisszumra,
68
hogy a súlyozásra ötféle stílus-fokozat lesz a használhatóbb. A felső tagozat testnevelésóráin tipikusnak tekinthető probléma-és konfliktushelyzetek (I. melléklet) megoldásában kimutatható nevelési stílusok értékelésére a következő indikátorokat dolgoztuk ki. a) Kooperatív megoldások (K) Pozitív tanári megnyilvánulások területe. Alaptónusa a megértő, együttműködve fejlesztő pedagógiai magatartás. Jellemzői: a tanulók jogainak, igényeinek, fejlettségi szintjének ismerete és elfogadása, érdeklődésre, segítésre és együttműködésre mindig kész viselkedés, kudarcok elkerülésére való törekvés, valamint a tanulók érzelmi állapotának megértése és a feszültség fejlesztő szándékú megoldása. b) Restriktív megoldások (R): A hallgató szervező, irányító személy, akinek tevékenységében dominál a tanulók tevékenységének állandó szabályozása, korlátozása. Tilt minden olyan viselkedésformát amelyek – eddigi tapasztalatai – szerint gátolják, nehezítik a célok elérését. További jellemzők: állandó utasítások, határozott felszólítások, parancsok, büntetések, tiltások. Tehát hiányzik belőle a pedagógiai optimizmus, mégis a tanulóközpontúságra, pedagógiai célratörésre utal. c) Inerciás megoldások (In) A pedagógiai tehetetlenség, passzivitás tükröződése. Jellemzői: a nevelési lehetőségről való lemondás; a gyermek aktuális személyiségének elfogadása; nincs frusztrációs élmény; megállapítja, helyteleníti az elkövetett hibát, de megoldást nem javasol, panaszkodik vagy megsértődik és így a kritikus pedagógiai helyzetet sem képes feloldani. d) Indifferens megoldások (Id) A közönyös, hideg pedagógiai magatartás kizár minden emocionális azonosulást a gyermekkel. Jellemzői: nem érdeklik a tanulók, hidegen és merev sablonokkal korlátozza magatartásukat, esetleg gúnnyal, iróniával, cinizmussal, felülről kezeli őket.
69
e) Agresszív megoldások (A) A vizsgált személy saját hatalmi pozícióját erőszakosan hangsúlyozza és kizárja a tanulói függetlenség minimális lehetőségét is. További jellemzők: korlátlan hatalom hangsúlyozása, testi fenyítés, megalázó büntetés alkalmazása, rágalmazás vagy a tanuló meggyanúsítása valamint a gyermek védetlenségének, tehetetlenségének hangsúlyozása. 3.3.4. A válaszadás módjai a) Esszé-teszt. Az eddigi fejtegetésekből következik, hogy az elsőéves hallgatók elképzelt szerepviselkedésének elemzésére az esszé-teszt használata látszik célszerűnek. Természetesen itt is akadnak nehézségek. Az egyes szituációkra adott válaszok ugyanis nehezen bonthatók azonos alternatív egységekbe, ezért nehéz az objektív értékelésük is. „…akár analitikus úton jár el az értékelő (tehát előzetes szempontok szerint minősíti a leírtakat), akár benyomásai alapján alakítja ki végső ítéletét, nem képes kiküszöbölni szubjektív beállítottságát és állapotát olyan esetben sem, amikor a vizsgálatban résztvevő személye nem játszik szerepet.” (Pedagógiai Lexikon, 1979) A szubjektív megítélés mértéke alapvetően két úton csökkenthető: szaporítandók az értékelési szempontok, illetőleg növelendő az értékelő személyek száma. Mi négy, a szakterületen kompetens személy (a témában kompetens szakos főiskolai hallgatók) bevonásával próbáltuk növelni az objektivitást. Első hallásra meglepőnek tűnik a hallgatók bevonása az elemzésbe. A tájékozódás során a megkérdezett munkatársak nem merték, nem akarták vállalni a megmérettetést, míg a kiválasztott hallgatók egészséges kihívásnak tekintették a témában rájuk leselkedő nehézségek leküzdését. Felkértem tehát három negyedéves hallgatót (irányításommal két éve kutatnak ezen a területen, és Kari illetve Országos Tudományos Diákköri Konferencián – Győr 2003 - elért kiváló eredményeikkel bizonyították szakmai hozzáértésüket), hogy vezetésemmel – szakirodalmi elmélyülés után - a megadott szempontok alapján külön-külön értékeljék, kategorizálják a szituációkra adott megoldásokat, majd az így kapott eredményeket összehasonlítottuk, értékeltük. Név
70
szerint a következő tanárjelöltek dolgoztak ebben a munkában: Bogár Edina, Vadászy Anikó, Kiss Ágnes testnevelés-rekreáció szakos hallgatók. Az esszé-tesztet a képzésbe belépő hallgatók egy részénél használtuk fel. b) Összetett felelet-választás tesztje. A képzésbe belépő hallgatók egy részénél és a képzést befejező hallgatóknál (közvetlen és közvetett elképzelt szerepviselkedés) a feleletadás módozatán belül a felelet-választást, pontosabban a többszörös felelet-választás típusát választottuk. Ennek alátámasztására a következő tényezők emelhetők ki: objektív minősítés; gyorsan és könnyű értékelés; a teljesítmények könnyen osztályozhatók; csökken a vaktalálat esélye. A kiválasztott tíz szituáció mindegyikében a probléma- és konfliktushelyzet leírása után az öt nevelési stílusnak megfelelően öt válaszlehetőséget fogalmaztunk meg, s a vizsgált személyeknek ezek közül kellett kiválasztani és bejelölni a személyiségéhez (elsőéves hallgatók), illetve más személyekre (hallgatótárs, szülő, volt testnevelő tanár) legjobban illő megoldást. Az ötféle stílust jellemző megoldás természetesen kevert sorrendben volt megadva (I. melléklet), így a vizsgált személyek nem tudhatták, hogy pedagógiaipszichológiai szempontból mely válasz az előnyösebb. Ebben a tesztben a válaszokat az esszé-tesztben kapott megfogalmazásokból emeltük ki, dolgoztuk fel és írtuk le. A lehetséges megoldások változatait, úgy írtuk le, hogy azok életszerűnek, reálisnak tűnjenek, ezért nem törekedtünk mindenáron szakszerű megfogalmazásokra. Ezek valószerű megfogalmazása azt a cél szolgálta, hogy elvonja („disztrahálja”) a tesztet megoldó figyelmét a jó megoldásoktól. Munkánk során kétféleképp használtuk az összetett felelet-választás tesztet: b.a.) Közvetlen módszer Elsőéves hallgatók, akik nem töltötték ki az esszé-tesztet önmagukat képzelték el a tíz probléma- és konfliktushelyzetbe. Az öt-öt – valamilyen nevelési stílust rejtő – előre megadott válaszlehetőségek közül jelölték be a számukra leginkább elfogadhatóbb megoldást.
71
b.b.) Közvetett módszer. Ebben az esetben elsőéves hallgatók (akik nem töltötték ki az esszé-tesztet), végzős hallgatók és azok szakvezető tanárai voltak a szereplők. Ennek során az elsőévesek az általuk választott az egyik szülőt, illetve valamelyik testnevelő tanárukat, míg a végzősök csoporttársaikat (szakvezetők hallgatóikat) képzelték el az egyes epizódokban. Az öt-öt – valamilyen nevelési stílust rejtő – előre megadott válaszlehetőségek közül jelölték be a választott, illetve megadott személyek számára legjellemzőbbnek tűnő megoldást. Az alapteszt variálása mögött meghúzódó ok-okozati összefüggéseket a következő fejezetben tárgyaljuk (5.1. A vizsgálat menete) Az egyes szituációk leírása címszavakban (a könnyebb kezelhetőség és értelmezhetőség érdekében ezeket használjuk a továbbiakban) a következő kifejezésekkel történt: 1. Tanuló-szülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10. Értetlenség. Hangsúlyozni kell még mielőtt a matematikai statisztikával körülhatárolható típusok bemutatására kerülne sor, hogy itt nem a vélt mintaadó (testnevelő tanár, szülő) személyiségének típusára gondolunk. A probléma- és konfliktusos nevelési helyzet megoldásában a mintaadó nevelési stílusa és ezen keresztül személyiségjegyeinek a
72
tanuló-tanár relációban kifejeződő sajátossága kizárólag a hallgatókra gyakorolt hatáson keresztül fejeződik ki. Így a válaszok értékeléséből kibontakozó tipológia a nevelési stílusnak a hallgatók tapasztalatában megnyilvánuló sajátosságaira vonatkozik. 3.4. Matematikai statisztika Ezt a fejezetet és a hipotézis vizsgálatokat bemutató részeket Hajtman (1968) és Falus – Ollé (2000) munkái alapján dolgoztuk fel. A disszertációban a matematikai statisztikát a mért adatok gyűjtésére, elemzésére és értelmezésére használtuk fel. Ezt a kutatási módszert egyrészt a tapasztalati adatok leírására (segítségével a tényhalmaz egészében tekinthető át), másrészt olyan hipotézis felállítására használtuk, amely lehetővé teszi, hogy korlátozott számú megfigyelésből egy olyan nagyobb sokaságra következtessünk és általánosítsunk, amelynek csak egy részét figyeltük meg. A vizsgálatban a mintát a testnevelő tanárjelöltek populációján belül a szegedi testnevelés szakos hallgatók köréből választottuk, és ebből próbáltunk következtetéseket levonni az ilyen jellegű képzésben résztvevő összes első és a negyedéves testnevelés szakos hallgató nevelési stílusára. Szegeden néhány évfolyamon a felmérés majdnem teljes körű, azaz egy kisebb létszámú populáció konfliktusmegoldását elemzi, és lényegében valamennyi egyén eredményét vizsgálja. Kutatásunkban a hipotézisvizsgálat lépései a következők voltak 1) Nullhipotézis megfogalmazása és ezzel szemben egy alternatív hipotézis felállítása. Statisztikai hipotézisünket tehát a vizsgálatban mért alapeloszlás paramétereire állítottuk fel. A hipotézisvizsgálat első állomása a nullhipotézis képzése, amelyben az az állítás jut kifejezésre, hogy a tényleges és a feltételezett alapeloszlás között nincs különbség, tehát alapállítás szerint az egyes probléma- és konfliktusszituáció párokat tartalmazó nevelési stílusok aránya között nincs szignifikáns kapcsolat, azaz a kritikus pedagógiai helyzet és az arra adott válaszreakció között nincs eltérés. Alternatív hipotézisünk a fordítottját
73
állítja, vagyis az események kezelése szituációtipikus, egymástól statisztikailag kimutatható szignifikáns különbségeket takar. Témánkra lefordítva a következő alapvető null- és alternatív hipotézisek fogalmazhatók meg: a) Egy adott probléma- és konfliktuskezelés megfogalmazásából a négy értékelést végző személy eltérő típusú megoldásokat vél felfedezni. Alternatív hipotézis: a négy elemző személy közel azonos nevelési stílust olvas ki ugyanazon megoldásból. b) Az elképzelt szerepviselkedések jellege - különböző csoportokon belül - az egyes szituáció párok összesített megoldásmódjait nem befolyásolja. Alternatív hipotézis: a probléma- és konfliktushelyzetek megoldásai nem függetlenek egymástól, tehát az eredmény a szituációban résztvevő mindkét fél számára előnyös c) Az alább bemutatott csoportok közötti azonos szituáció párok szerinti összesített megoldásmódok függetlenek egymástól. Alternatív hipotézis: Csoportok közötti azonos helyzetek kezelésmódjai nem mutatnak függetlenséget egymástól. d) Az első és a negyedéves testnevelés szakos hallgatóknál az egyes testnevelés órai szituáció párokban mért összesített nevelési stílusa között nincs szignifikáns összefüggés. Alternatív hipotézis: A négyéves képzést tekintve a probléma- és konfliktus párok kezelése fejlődése szignifikáns eltérést mutat a végzős hallgatók javára. A kapott eredményekből így megállapíthatjuk a szignifikancia szintet (ha lesz), ami nem más, mint a nullhipotézistől való tényleges eltérés foka. A hipotézisvizsgálat résztvevőit az alábbi elképzelt szerepviselkedésben mutatott eredmények alapján értékeltük: -
Elsőévesek egyik csoportja, mint testnevelő tanárok (esszé-teszt alapján);
-
Elsőévesek másik csoportja, mint testnevelő tanárok (közvetlen, összetett felelet-választás teszt alapján);
74
-
Szülők, mint testnevelő tanárok (közvetett, összetett felelet-választás teszt elsőéves hallgatók elképzelése alapján);
-
Volt testnevelő tanárok megoldásai (közvetett, összetett felelet-választás teszt elsőéves hallgatók elképzelése alapján);
-
Négy elemzést végző szakember értelmező stílusa (esszé-teszt alapján);
-
Végzősök, mint testnevelő tanárok (közvetett, összetett felelet-választás teszt a csoporttársak elképzelése alapján);
-
Végzősök mint testnevelő tanárok (közvetett, összetett felelet-választás teszt szakvezető testnevelő tanárok elképzelése alapján).
2) A nullhipotézis és a próbafüggvény kiválasztása. A kutatás jellegéből, illetve az eredményekből adódóan csak nem paraméteres statisztikai próbák jöhettek számításba. A statisztikában jártas szakemberekkel való konzultálás alapján ebben a kutatásban egy függetlenség vizsgálat tűnt a legmegfelelőbbnek, mert ebben a vizsgálatban a mért és számolt adatok ezzel a módszerrel biztosítják hitelesen az eredmények közötti összefüggések valódiságát. A vázolt cél megvalósítására egy x2-próba alkalmazása látszik a legcélszerűbbnek. Az x2-próba lényegében egy függetlenség vizsgálati teszt - egy eloszlás sorozat, melynek tagjait a szabadságfokok különböztetnek meg -, amellyel az egyszélű valószínűségérték számítható ki. A γ2 eloszlás az γ2 próbával van összefüggésben. Az γ2 próba várt és megfigyelt értékek összehasonlításán alapul. A próba alkalmazásának azonban van egy lényeges feltétele, nevezetesen a várt gyakoriságok közül azoknak a száma, melyek 5-nél kisebbek, nem lehet több a cellák számának egyötödénél – és egyáltalán nem fordulhat elő 1-nél kisebb várt gyakoriság. A kutatásban azonban ez nem mindig teljesül, ezért néhány esetben – a feltétel teljesülése érdekében – a cellákat össze kellett vonni. Ez azt jelenti, hogy a változók értékeit összeolvasztjuk, és ennek érdekében sorokat vagy oszlopokat vonunk össze. Az
x2-próba akkor lesz 0, amikor a tényleges gyakoriságok megegyeznek a
függetlenséget feltételező gyakorisággal, vagyis amikor a két ismérv függetlennek tekinthető, és pontosan akkor éri el a maximumát, ha a két ismérv között függvényszerű kapcsolat van. Értéke alapján képezhetjük az asszociációs kapcsolat szorosságát jellemző Cramer-féle
75
együtthatót. C értéke 1-nél nem nagyobb. A mutató 0 értéke a két ismérv függetlenségére, míg 1-hez közeli értéke nagyon erős kapcsolatra utal. Ennek értelmében a függetlenségi vizsgálat eredményét bemutató táblázatok első sorában a szituációk x2-próba értéke, míg második sorban a Cramer-féle asszociációs együttható van feltüntetve. 3) A próbafüggvény mintán felvett értékének megállapítása. Az x2-próba kontingenciatáblázatában a talált gyakoriság, a summázott és az átlagolt értékek mindig valamilyen százalékot fejeznek ki, ami minden esetben egy konkrét szituáció konkrét nevelési stílusát takarja. Minden további művelet ezen értékekkel számol. A Cramer-féle asszociációs együttható az x2-próba kiszámítása után történik. 4) Döntés a nullhipotézis helyességének elfogadásáról-elvetéséről. A kiszámított x2-próba értékeket a hasonló elnevezésű eloszlás táblázatból keressük meg a szabadságfoknak megfelelő sorokban (ebben a vizsgálatban a használt szabadságfok sorok –az említett irodalom táblázat mellékletének megfelelően - a 4. és a 9.) Szignifikanciáról akkor beszélünk, ha a kapott érték a nullhipozézissel nem egyeztethető össze. A szignifikancia fokát az a valószínűség határozza meg, amit az általánosan elfogadott és használt értéknek megfelelően állapítunk meg: •
p nagyobb mint 5 % (0,05) nem szignifikáns (p>0,05);
•
p kisebb (p<0,05) vagy egyenlő mint 5 % (0,05) szignifikáns.
A nullhipotézis elfogadásáról-elvetéséről a kutatás előző részében vázolt területein fogunk kitérni az elemző megállapítások után. A statisztikában, annak kidolgozásában és értelmezésében Kovács Péter az SZTE Statisztikai Tanszékének oktatója segített, és egyben ő biztosította a korszerű rendszerekkel dolgozó és a munkát nagymértékben megkönnyítő SPSS statisztikai programot is.
76
Összefoglalva ezt a fejezetet elmondható, hogy a kutatási célt figyelembe véve a probléma több oldalról történő megközelítése is csak a vizsgálati módszerek viszonylag kis változatának alkalmazását tette szükségessé. A módszerek kiválasztásának további fontos szempontja volt, hogy azok megfeleljenek az érvényesség és a megbízhatóság kritériumainak. „A téma irodalmi áttekintése” c. fejezetben már utaltunk arra, hogy vizsgálatunkban „bevált” módszereket alkalmaztunk. A keresztmetszeti vizsgálatban tehát a következő módszerekkel dolgoztunk: a) Feltáró módszerek, eszközök: a.a) Dokumentumelemzés (irodalom) a.b) Szóbeli kikérdezés (testnevelő tanárok) a.c) Írásbeli pedagógiai-pszichológiai kikérdezés (hallgatók): - Esszé-jellegű nyitott szituációk - Összetett felelet-választás jellegű zárt szituációk b) Feldolgozó módszerek: b.a) Statisztikai módszerek b.b) Minőségi elemzés
77
4. A kutatás célja, kérdései és hipotézisei A disszertációban bemutatott pedagógiai-pszichológiai kutatás célja a testnevelés szakos hallgatók elképzelt testnevelésórai (általános iskola felső tagozat) probléma-és konfliktushelyzetekben mutatott viselkedésének, illetve a főiskolai képzés hatására történő nevelői magatartás változásának a vizsgálata volt a választott nevelési stílusok tükrében. Kiemelt vizsgálati célként kezeltük továbbá a szituációkban mutatott probléma- és konfliktuskezelés hátterének feltérképezését. A kutatási célt figyelembe véve a problémát több oldalról közelítettük meg. A vizsgálat kiegészült olyan személyek bevonásával (szülő és testnevelő tanár viselkedésének elképzelése révén), akik mintaadók lehetnek a kutatásban résztvevők számára. Sor került olyan szakemberek felkérésére is, akik kontrolt képeztek a hallgatók elképzelt szerepviselkedésében mutatott magatartással szemben. A férfi-nő hallgatók eredményeit a jelentéktelen stílusbeli eltérés miatt külön nem elemeztük. Munkánkban az alábbi kérdések és hipotézisek megfogalmazását tartottuk a legfontosabbnak. A kutatásban használt tesztekkel kapcsolatos kérdés és hipotézis K Miként mutatkozik meg a hallgató személyiségének nevelési (neveltetési) oldala az indirekt probléma- és konfliktusmegoldó tesztekben? H Feltehető, hogy ha a felső tagozat testnevelésóráin tipikus probléma- és konfliktushelyzeteket elképzelik a vizsgált személyek (közvetett elképzelt szituációs szerepviselkedés esetén egy második személy /szülő, testnevelő tanár/ viselkedéséből kiindulva), akkor az összesített megoldások elemzéséből megállapítható az adott hallgató nevelési stílusa.
78
A probléma- és konfliktuskezelések leírásának értelmezésével kapcsolatos vizsgálat kérdés és hipotézise K Egységes pedagógiai-pszichológiai alapról értelmezik-e az esszé-teszt értékelését végző kompetens személyek? H Valószínűleg a sokszínű megoldások ellenére is közel egyforma szakmai színvonalú lesz a válaszok értelmezése. Pedagógiai-pszichológiai képességekkel kapcsolatos vizsgálatok kérdései és hipotézisei K1 Érvényesül-e az elsőéves testnevelés szakos hallgatók ösztönösen hatékony pedagógiai-pszichológiai képességei a probléma-és konfliktusos nevelési helyzetekben? H1 Feltehetőleg a vizsgált személyek többségénél mutatkozik valamilyen szintű a különböző szocializációs szintek által vezérelt eredményes nevelési tulajdonság, melynek révén a különböző szituációk megoldása több lesz, mint egy felületes helyzetreakció. K2 Befolyásolja-e a probléma- és konfliktusmegoldó stratégiát a háttérben meghúzódó és a hallgatók tapasztalataiban rögzült szülői illetve tanári minták? H2 Véleményünk szerint a szocializáció során szerzett probléma-és konfliktuskezelő minták éreztetik hatásukat a vizsgált hallgatók viselkedésében. A vizsgált személyek konkrét pedagógusi képességeivel kapcsolatos kérdések és hipotézisek K1 Képesek-e a vizsgált gyermekek közelébe kerülni és olyan kifejezési használni, amelyeket a tanulók megértenek? K2 Vállalják-e a testnevelő tanár szerepét? K3 Ügyes, eredeti, jó megoldásokat találnak-e? K4 Rendelkeznek-e pedagógiai fantáziával (pl. szituációmegoldás következménye, várható hatása)? K5 Megnyilvánulnak-e válaszaiban az érzelmi melegség, a gyermekszeretet?
79
K6 A testnevelés óra jellegéből adódóan a restriktív nevelési stílus dominánsabb lesz vagy sem a többi stílusnál? H1-6 Feltehetőleg a képzésbe belépő hallgatók nagyobb része rendelkezik a kérdésekben felsorolt nevelői képességgel. Testnevelő tanárképzésünk hatékonyságát minősítő kérdés és hipotézis K Történik-e változás a nevelési stílusokban a négy éves képzés hatására? H Valószínűleg végzős hallgatóink szakszerűbben oldják fel az azonos epizódban rejlő problémát vagy konfliktust, mint az elsőéves hallgatók. Végeredményben a vázolt feltételezések beigazolódása vagy éppen elvetése fogja prezentálni a fő kérdésre a választ, hogy jelenlegi képzésünk mennyire teljesíti a hatékony nevelési stílust képviselő testnevelő tanárok kibocsátását. Ezek után már nem marad más hátra, mint a kutatás eredményeinek részletes bemutatása.
80
5. A kutatás eredményei Az eredmények szemléltetése előtt bemutatjuk a populációt reprezentáló mintát, akik és amikor részvettek ebben a munkában. 5.1. A vizsgálat menete A vizsgálatokat 2001 szeptemberében kezdtük el Szegeden az SZTE JGYTFK Testnevelés és Sporttudományi Intézetében elsős, majd a végzős testnevelés szakos hallgatók körében, valamint négy szegedi általános iskolában a szakvezető testnevelő tanár kollégák segítségével végeztük el. A teszteket első éves hallgatóknál a tanévkezdés első hetében, végzős hallgatóknál, illetve a szakvezető tanároknál a befejező félév szorgalmi időszakának utolsó heteiben töltettük ki. Az 5.1.1. táblázat adatai a kutatásban résztvevőket, és a vizsgálatok időpontjait tárják az olvasó elé. 5.1.1. táblázat: Vizsgált személyek Elsőévesek (fő) Végzősök (fő) Szakvezetők (fő) Összesített (fő)
2001
2002
2003
2004
Összesített létszám (fő)
53
81
96
-
230
-
61
64
61
186
-
-
53
142
Időpont
7 166
7 68
423
A testnevelés órai probléma-és konfliktusszituációk megoldására adott válaszok a következő szisztéma alapján kerültek feldolgozásra: A) Közvetlen elképzelt szituációs szerepviselkedés: a) Az elsőéves testnevelés szakos hallgatók a tesztben bemutatott helyzetekre írásban, néhány soros fogalmazásban válaszoltak (egyes szám első személyben) arra, hogy miként oldanák fel az egyes szituációkban rejlő problémát vagy konfliktust. Az
81
értékelés, kategóriába sorolás - a témában kompetens személy bevonásával - a leírtak alapos tartalmi értelmezése alapján történt. b) A döntések hátterének feltérképezésére további vizsgálatot végeztünk. (válaszlehetőség adva volt) egy újabb elsőéves évfolyam hallgatóinál (2003), akik még nem töltötték ki az úgynevezett esszé-tesztet tehát nem tudtak a kutatás céljáról. Ennek kifejtését az alábbiakban mutatjuk be. B) Közvetett elképzelt szituációs szerepviselkedés: A fogalmazások értékelési nehézsége, és a rendkívül terjedelmes anyag helyett most azonban nem az esszé jellegű változatot használtuk, hanem szituációként öt-öt válaszlehetőségét is megadtunk, melyek más-más stílusjegyet takartak (I. melléklet). a) A képzésbe belépő hallgatóknak helyzetenként valamelyik szülő, illetve testnevelő tanára elképzelt megoldását kellett megjelölni epizódonként. Az apa vagy az anya, illetve az általános iskolai vagy a középiskolai tanár kiválasztásáról a hallgató döntött. A megkötés csak annyi volt, hogy végig a választott személyek tapasztalt viselkedésének megfelelően kellett megoldani a problémát. b) A végzős testnevelés szakos hallgatók (közvetlen a záró tanítás után) a csoporttársakat képzelték el az egyes szituációkban, akiket a képzés alatt teljes személyiségükben megismertek. Erre a kerülőre azért volt szükség, mert a leendő testnevelők a tanári mesterségbeli modul kurzusait már teljesítették, és a képzés során a gyakorlatban közvetlenül átélték és valószínűleg szakmai szempontból is elemezték a testnevelés órai tanuló-tanári interakciókat. Ilyen előzmények után ezek a hallgatók nagy valószínűséggel tudják, hogy egy testnevelő tanár pedagógiai-pszichológiai erényeiről kell nyilatkozniuk, és így a személyiségükből eredő őszinte válaszok helyett az elvárt megoldásokat írnák le. Ennek létezését egy 2001-es 31 fős próbavizsgálat eredménye igazolta, melynek nevelési stílusonkénti összesítését az 5.1.1. ábra mutatja be.
82
5.1.1. ábra
10,6%
2,9% 3,0% 38,8%
kooperatív restriktív inerciás indifferens agresszív
44,7%
c) A kapott eredmények kontrollja érdekében a tanárjelöltek szakvezető tanárait is felkértük az összetett felelet-választás választós teszt kitöltésére. A szakvezető testnevelő tanárok a saját hallgatóikat képzelték el az epizódokban, és így jelölték be a tőlük (tanítványaik) várható megoldásokat. A valósághű eredményeket itt is attól a ténytől várjuk, hogy a kollégák a hallgatóik magatartásáról közel két éves szakmai tapasztalat alapján döntenek. A kollégák és hallgatók segítségét tehát az összetett felelet-választás tesztben vettük igénybe. A lapok kitöltésére az órák utáni időpontokban az esszé-tesztnél kb. 20 perc az összetett felelet-választós feladatnál kb. 10 perc állt a vizsgált személyek rendelkezésre. Azért adtunk ilyen kevés időt, hogy ne legyen sok idő a gondolkodásra, mert akkor már nem az azonnali reagáláskor jelentkező stílust jelzi a megoldás. A vizsgálatban résztvevők a feladatot készségesen és szívesen vállalták. Kérdések, téves értelmezések, emocionális reakciók csak a hallgatók részéről és nagyon ritkán fordult elő. Egyébként sokan kérték (végzős hallgatók, szakvezető tanárok és oktató kollégák), hogy a vizsgálat eredményeiről tájékoztassuk őket, mert érdekesnek, hasznosnak találták a témát. Nehézséget egyedül néhány elsőéves hallgatók írásbeli válaszai jelentették, nevezetesen a szinte olvashatatlan írás problémát okozott az értékelésben. Nézzük részletesen a vizsgált csoportok eredményeit.
83
5.2. Elsőéves hallgatók probléma- és konfliktusmegoldó képességének vizsgálata Az elsőéves testnevelés szakos hallgatók által elképzelt megoldásait a módszernél már részletesen bemutatott felfogó értékelő rendszer alapján végeztük el. A megoldások sokszínűsége azonban azt sugallta, hogy a leírt öt típus kevés, nem ad pontos képet hallgatók nevelési stílusáról. A testnevelő tanári munka bonyolultsága, a probléma- és konfliktusos nevelési helyzetek sokfélesége, az életkori sajátosságokból eredő interakciók változatossága, a vizsgált személyek hatásmechanizmusát a változatosság felé tolja. A dolgozatban azonban mégis az eredetileg használt öt nevelési stílusnál maradtunk. Ennek legfőbb indoka a túlbonyolítás, az értelmezési nehézségek szaporításának elkerülése. Az osztályok számának növelése – tapasztalatunk szerint - még inkább szétfeszítené az egyes kategóriák értelmezési keretét, ami átláthatatlanná tenné a munkát. Ebben a fejezetben az elsőéves hallgatók egyik csoportját a probléma- és konfliktusmegoldás megfogalmazása, másik csoportját a probléma- és konfliktuskezelés kiválasztása alapján elemezzük, illetve hasonlítjuk össze. A következőkben az esszé jellegű módszerben nyújtott fogalmazás értelmezési bonyolultságát próbáljuk a vizsgálat szempontjából is használhatóbb formává egyszerűsíteni és az így kapott eredményeket bemutatni. Befejezésül a probléma- és konfliktuskezelésben mutatott magatartás hátterében működő erőkre próbálunk magyarázatot adni. Az alábbiakban először az egyes tesztekre adott megoldásokat mutatjuk be, illetve az ezekből levont következtetéseket foglaljuk össze vizsgálati módszerenként. 5.2.1. Probléma- és konfliktuskezelés vizsgálata megfogalmazás alapján Az alkalmazott tesztet az I. melléklet tárja elénk. Mielőtt még az elemzésre kerülne sor a következő problémára, illetve annak megoldási módjára hívnánk fel a figyelmet. A helyes kategóriába sorolás pontossága erősen megkérdőjelezhető, ha azt csak a vizsgálatot végző személy értékelése alapján történik. Az erős szubjektivitást tükröző adatok arra ösztönöztek bennünket, hogy több a témában járatos szakembert is
84
bevonjunk a kutatásba az objektívabb eredmények, következtetések érdekében. Néhány sikertelen próbálkozás után – meglepő módon – nem a kollegák, hanem hallgatók személyében jött a segítség. A munkatársak nem merték, nem akarták vállalni a megmérettetést, míg a kiválasztott hallgatók egészséges kihívásnak tekintették a témában rájuk leselkedő nehézség leküzdését. Felkértünk három negyedéves hallgatót (irányításommal két éve kutatnak ezen a területen, és Kari illetve Országos Tudományos Diákköri Konferencián – Győr 2003 - elért kiváló eredményeikkel bizonyították szakmai hozzáértésüket), hogy vezetésemmel – szakirodalmi elmélyülés után - a megadott szempontok alapján külön-külön értékeltük, kategorizáltuk a szituációkra adott megoldásokat, majd az így kapott eredményeket összehasonlítottuk, értékeltük. Név szerint a következő tanárjelöltekről van szó: Bogár Edina, Vadászy Anikó, Kiss Ágnes testnevelés-rekreáció szakos, valamint sokat segített még Bagi Mariann tanító szakos hallgató is. A disszertációban így a válaszokat értékelő személyeket (magunkat) is vizsgáltuk, nevezetesen arra voltunk kíváncsiak, hogy az azonos szituációkban leírtak szubjektív megítélése mennyire hasonlít illetve mennyire tér el egymástól. Ennek eredményét a 5.2.4. részben mutatjuk be. Következőkben a négy elemző adatainak átlagával dolgozunk, melyek értékeit a 5.2.1.1. táblázat mutatja be, illetve a 5.2.1.1. valamint a 5.2.1.2. ábrák szemléltetik. 5.2.1.1. táblázat kooperatív
Nevelési stílusok % restriktív inerciás indifferens
agresszív
Össz.:
Szituációk 1. 30,1 42,6 1,6 10,4 15,3 100 2. 33,7 32,5 18,6 1,9 13,4 100 3. 38,5 35,6 4,8 20,3 0,9 100 4. 25,5 52,3 17,7 3,3 1,4 100 5. 49,8 25,4 14,1 5,3 5,5 100 6. 51,6 20,1 10,2 7,0 11,2 100 7. 19,6 45,4 16,6 5,9 12,6 100 8. 19,7 40,0 6,8 8,0 25,6 100 9. 27,8 36,7 30,3 4,3 0,9 100 10. 35,7 32,4 25,6 5,3 1,2 100 Átlag: 33,2 36,3 14,6 7,2 8,8 100,1 Az egyes szituációk leírása címszavakban a következő kifejezésekkel történt: 1. Tanuló-szülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10. Értetlenség.
85
5.2.1.1. ábra 60 50
%
40 30 20 10 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
szituációk kooperatív
restriktív
inerciás
indifferens
agresszív
Érdekesnek és tanulságosnak ígérkezik, ha az elemzést konkrét válaszok bemutatásával kezdjük. Példák a szituációnként nevelési stílusok szerinti bontásban: (A típusok és jellemzőik, valamint a kategóriákra legjobban illő megoldásokat szituációnként egy-egy reprezentatív példán keresztül mutatjuk be.) -
Kooperatív (K): 33,2 %
Gyermekszeretetet, hozzáértést, pedagógiai fantáziát, eredeti feladatmegoldó képességet tükröznek. Példák: 1. történet: „Látom, hogy nagyon megijedtél. Nem értesítem édesapád, de akkor magatartásodon változtatnod kell. Az óra végén beszélgetni szeretnék veled.” 2. történet: „Ez minden játékban benne van. Kérj bocsánatot társadtól. Ha jobban figyeltek, nem fordulnak elő ehhez hasonló balesetek.” 3. történet: „Ilyen koromban én is gyűjtöttem az autós képeket. Most azonban tedd el, mert zavarod vele az órát.” 4. történet: „Próbálj erőt venni magadon, és együtt is menni fog a munka. Ha szépen dolgoztok, akkor bemutathatjátok a következő feladatot.”
86
5. történet: „Bárcsak mindenki ilyen becsületesen végezné a feladatokat. Aki igyekszik azt nem szabad bántani. Azt hiszem ez nektek sem tetszene.” 6. történet: „Az árulkodás nagyon csúnya dolog, és mindkettőtök magatartása nagyon rosszul esik nekem. Majd szeretnék beszélgetni veletek.” 7. történet: „Viselkedésed nagyon rosszul esik nekem. Ha bármi problémád van, azt jelezd időben, és megkeressük rá a megoldást.” 8. történet: „A társaid példásan mutatták be a gyakorlatot. Ezért elismerés jár nekik. nem pedig piszkálás. Próbálj meg úgy dolgozni, ahogy ők és akkor te is bemutathatsz.” 9. történet: „Szerencsésen megúsztad ezt az esést. Most vegyél erőt magadon, és segítségemmel ugorj még egyszer. Ha bízol bennem sikerülni fog.” 10. történet: „Azt hiszem, hogy túlméreteztem ezt a gyakorlatot. Először két külön részletben próbáljuk megtanulni a gyakorlatot.” -
Restriktív (R) 36,3 %
A korlátozó megoldások mellett dominálnak a megértést tükröző válaszok. Jó feladatmegoldó képesség. Példák: 1. történet: „Nem kell édesapád behívni, most az egyszer még elnézem neked. Legközelebb azonban már nem engedek.” 2. történet: „Segíts felállni társadnak. Ez ugyan mindenkivel előfordulhat, de a következő hasonló eset már nem marad büntetlenül. 3. történet: Semmiféle kép nem való a testnevelés órára. Most elveszem, és ha rendesen dolgozol óra végén megkaphatod. 4. történet: „Tessék visszaállni a helyedre. Nem valósítható meg eredményesen az óra anyaga, ha elkezdtek rendetlenkedni.” 5. történet: „Osztálytársak nem viselkedhetnek így egymással szemben. Órámon az ilyen magatartásnak semmi helye nincs. 6. történet: „Mindkettőtökről megvan a véleményem. Nagyon elítéllek benneteket. Be fogok írni az ellenőrzőtökbe.” 7. történet: „Ha nem érzed jól magad, akkor ülj le a padra, ha nem, akkor aktívabban vegyél részt az órán. Döntened kell, mert megy az időnk.” 8. történet: „Ez volt a legutolsó, hogy figyelmeztettelek. A következő esetnél
87
komoly büntető feladatokat kell majd végrehajtanod.” 9. történet: „Nem történt semmi rendkívüli dolog. Még egyszer elmondom a legfontosabb tudnivalókat, és segítségemmel ugornod kell még néhányszor.” 10. történet: „Figyeljetek jobban, mert addig próbálkozunk, amíg nem sikerül elfogadhatóan a végrehajtás. Imitálással segítek. -
Inerciás (IN) 14,6 %
Az eredményekből tehetetlenség, a helyzetet felismerni nem tudó válaszok tükröződnek. A pedagógiai fantázia hiánya jellemzi a megoldásokat. Pedagógiai hatás csak különösen személyi varázs, affektív kölcsönösség mellett képzelhető el (P. Balog Katalin, 1973). Példák: 1. történet: „Hát akkor legyen úgy, ahogy te szeretnéd. Ha neked ennyire rossz, akkor ne hívd be az édesapád.” 2. történet: „Ha úgy érzed, hogy megütötted magad, akkor inkább állj ki a játékból. Ez amúgy is egy veszélyes dolog.” 3. történet: „Akkor most elvenném tőled a képet és az óra végéig majd kitalálom, hogy mit fogok majd csinálni veled.” 4. történet: „Megkérlek, hogy gyorsan keress magadnak egy megfelelő társat, mert addig nem tudunk tovább dolgozni.” 5. történet: „Már megint ezt csináljátok szegény lánnyal. Ismételten megkérlek benneteket, hogy dolgozzatok tovább rendesebben. 6. történet: „Úgy teszek mintha nem hallottan volna, hogy mit mond, de azért az óra végén keresem az alkalmat, hogy elbeszélgethessek vele.” 7. történet: „Hogy ne történjen nagyobb baj, nyugodtan leülhetsz valahova. Ha rendbejötté, akkor csatlakozhatsz a társaidhoz.” 8. történet: „Mond már meg nekem, hogy mi okból kell így viselkedned az órámon. Talán valami gondod van?” 9. történet: „Ugye nem történt semmi komolyabb bajod? Ülj le ide mellém, és szólj, ha ismét ugrani szeretnél.” 10. történet: „Úgy tűnik nem értettétek meg a feladatot. Melyik rész volt az, amelyik értehetetlen volt számotokra?”
88
-
Indifferens (ID) 7,2 %
Érzelmi szegénységet, a gyermekismeret hiányát mutató megoldások. A pedagógiai fantázia és feladatellátás teljes hiánya. Példák: 1. történet: „Én nem tehetek róla, hogy ilyen rossz viszonyban vagy édesapáddal. Előbb kellett volna gondolkodnod.” 2. történet: „Az ilyen minden órán bárkivel előfordulhat. Gyorsan álljatok fel, és ha van kedvetek, játszatok tovább.” 3. történet: „A legtöbb gyerek gyűjt valamit, hogy mutogathassa azokat. Most azonban ezzel nem lehet foglalkozni.” 4. történet: „Nagyon idétlen dolog, amit csinálsz. Az, hogy ki a párod azt nem véletlenül jelöltem ki számodra.” „Már nagyon unom azt amit csinálsz. Nem véletlenül jelöltem ki a helyed.” 5. történet: „Ez van gyerekek, ezt kell elfogadnotok. Mindenkinek van kisebbnagyobb hibája, amivel együtt kell élnie.” 6. történet: „Ezt a viselkedést senki számára nem vagyok köteles elfogadni. Mit képzeltek ti magatokról, kik vagytok.” 7. történet. „Ha fáj valamid, ha van akármi problémád is, így nem viselkedhetsz az én testnevelés órámon.” : „Jó lenne, ha nem nyavalyognál tovább.” 8. történet: „Azt hiszed nem látom, hogy mit csinálsz. Jó lenne, ha észrevennéd magad, nem díjazom ezt a fajta tevékenységet.” 9. történet: „Ha sikerült volna jobban odafigyelned erre az ugrásra, akkor most nem ijedtünk volna meg ennyire.” „Ami történt az megtörtént. Ülj le egy kicsit a padra.” 10. történet: „Ez már szinte kritikán aluli, hogy nem tudok veletek hatékonyan dolgozni. Ti jártok majd rosszabbul.” -
Agresszív (A) 8,8 %
Negatív beállítottságú típus. Cinizmusra, ridegségre, esetenként kegyetlenségre is utaló megoldások. Kevés emóció, túlzott szigor. Példák: 1. történet: „Különösebben nem érdekelnek a következmények. Holnap legyen itt az apád. Jöjjön, aminek jönni kell.” 2. történet. „Az ilyen esemény megengedhetetlen az órámon. Büntetésből
89
kiállítalak, és nem játszhatsz tovább.” 3. történet: „Én nem lennék büszke egy ilyen ócskaságra. Dobd ki azonnal a szemétbe, és az óra végén az ellenőrződdel jelentkezz nálam.” 4. történet: „Kisfiam nem szeretem, ha szórakoznak velem. Ki vagy te, hogy ilyet mersz tenni az órámon.” 5. történet: „Jó lenne, ha úgy magatokba fordulnátok. A következő gyakorlatot kifulladásig kell végeznetek.” 6. történet: „Ezt a primitívséget egy jó darabig nem akarom elfelejteni. Azonnal fáradjatok az igazgatói irodába.” 7. történet: „Nem nagyon szeretem a nyavalygó gyerekeket. Ha ez így folytatódik a következő pillanattól, akkor megbüntetlek.” 8. történet: „Kisfiam, honnan veszed a bátorságot, hogy ilyesmiket mersz tenni. Az óra végéig körözhetsz az udvaron.” 9. történet: „Nem esett jól ez a látvány, amit nekem okoztál. Te, meg ez az ugrás, köszönő viszonyba sincsenek egymással. 10. történet: „Komédia amit csináltok. Komolytalanok vagytok, de komoly lesz az óra végi játék elmaradása. Tíz kör futás az udvarban.” -
Típusonként nem kezelhető megoldások: 0,5%
Természetesen zavaros, értékelhetetlen megoldások is születtek. Mivel ezek aránya nincs 1 % ezért ezt nem vesszük figyelembe további feldolgozásban. Egyébként értékelhetetlen megoldásokkal a 4., 6., 8., 9. és a 10. történet befejezésében találkoztunk . Példák után a válaszok tartalmi megközelítése tűnik a célszerűnek, melyből kiderül, hogy hallgatóink viselkedése milyen arányban felel meg a nevelés szempontjából hatékony testnevelő tanári viselkedésnek. Elemzés nevelési stílusonként: Érdekes
és
tanulságos
eredményt
mutatnak
be
a
stílusokat
reprezentáló
magatartásformák. Ennek összesített képét a 5.2.1.2. ábra tárja elénk.
90
5.2.1.2. ábra
agresszív; 8,8% indifferens; 7,2%
kooperatív; 33,2%
inerciás; 14,6%
restriktív; 36,3%
-
Kooperatív megoldások (33,2 %)
A válaszok több mint egyharmadára jellemző ez a stílus. Eredményes nevelés szempontjából azonban ezt az értéket kevésnek tarjuk. A helyzetet tovább rontja az egyes szituációkon belül az együttműködést tartalmazó válaszok szélsőségei. Nézzük először a szebbik oldalt. Ez a fajta magatartás a diszkriminációval szemben igen eredményesen működik (49,8 %). A hallgatók közel fele együtt érez az ilyen terhet cipelő tanulóval és beleélve magát a helyzetébe, eredményesen oldja fel a konfliktust. Árulkodó gyerek esetén a vizsgált személyek 51,6 %-a lép fel konstruktív módon, ami a legmagasabb érték ennél a stílusnál. Ezek a hallgatók belátnak a probléma mögé, és nem önmagukat érzik megsértve. Jó tanár módjára a sértő, valamint az árulkodó tanulókat nyugodt hangon nem a megbántott ember oldaláról próbálják ráébreszteni arra, hogy ez a viselkedés mennyire rosszul esik neki a tanárnak, illetve esne a konfliktust okozó gyereknek, ha ők lennének a tanár helyében. Legkevesebb kooperativitás a testnevelésóra rendjét közvetlenül megzavaró tanulókkal szemben mutatkozik (fegyelmezetlenség 25,5 %, inaktivitás 19,6 %, csalás 19,7 %). Az ilyen magatartást a vizsgálatban résztvevők legnagyobb része (nyílván tapasztalati mintákból eredően) csak valamilyen súlyú szankció bevetésével képes ellentételezni. A probléma-
és
konfliktuskezelés
ezekben
az
esetekben
nem
tükrözi
a
személyiségfejlődésbe vetett hitet. -
Restriktív megoldások: 36,3 %
91
Ebben a vizsgálatban ez probléma- és konfliktuskezelési mód szerepel legtöbbször. Bár ez a magatartás nem nevezhető nevelés centrikusnak, mégis szükség van rá olyan helyzetekben, amikor a gyors és hatékony szervezés, illetve a balesetvédelmi szempontok megkívánják. Természetesen kevésbé jó ez a megoldás, ha minden áron az óra anyagának leadására koncentrálunk, és minden zavaró tényezőt (a nevelés lehetőségeit kikerülésével) rövid, határozott utasítással, büntetés kilátásban helyezésével oldunk fel. Kiugróan magas ez az érték az órai fegyelmezetlenséget elkövetővel szemben (52,3 %). Ezt még valahol el is fogadható, hiszen ez a viselkedés zavarja leggyakrabban az óra menetét, és épp ezért képtelenek lennénk minden ilyen eseményt az együttműködve fejlesztés érdekében kihasználni. A testnevelési órának ugyanis kitüntetett szerepe van a komplex személyiség fejlesztésben, és így jóval több, mint egy motoros képességet fejlesztő tréning. Előszeretettel alkalmazzák még a hallgatók ezt a stílust a tanár-szülő kapcsolat (42,6 %), az inaktivitás (45,4 %) és csalás (40 %) esetén. A vizsgált személyek ezekben az esetekben nem látnak elég indokot a tanulók elfogadó „megnevelésére”. Szabályozó, korlátozó magatartás legkisebb mértékben az árulkodó tanulóval szemben nyilvánul meg (25,1 %), de diszkrimináció esetén (20,1 %) is más megoldás dominál. -
Inerciás megoldások: 14,6 %
Az ilyen típusú válaszok átlaga nem tűnik túlzottan nagynak. Azonban néhány szituációban ennél jóval magasabb értékkel állunk szemben. Érdekes, hogy a legmagasabb arány (30,3 %) a balesetet szenvedő tanulóval szemben mutatkozik. Ezek a hallgatók, valószínűleg a váratlanság és az esemény kimenetelének elképzelt súlyossága miatt nem képesek átlátni a helyzetben rejlő nem csekély nevelési lehetőségről. Ezért nem veszik észre, hogy alapvetően a testnevelő tanárral szembeni bizalom kérdőjelezőik meg, ha az nem tudja, nem meri a legváratlanabb helyzetekben is éreztetni együttműködő, segítőkész szándékát a negatív emóciók gyors feldolgozása érdekében. Egy ilyen esemény passzív kezelése ugyanis akár egy életre elveheti a szenvedő fél további kedvét az ilyen és ehhez hasonló tevékenység begyakorlásától. Említésre méltónak tartjuk az értetlenséget inerciás módon feldolgozó hallgatók arányát (25,6 %) is, mivel a feladatot meg nem értő tanulók tehetetlenséget sugalló kezelése nem nevezhető megnyugtatónak
92
Tanuló-szülő és gyűjtőszenvedély esetén szinte elhanyagolható ez a „ráhagyás” elvén működő magatartásforma (1,6 % és 4,8 %). -
Indifferens megoldások 7,2 %
Az érzelem nélküli pedagógiai magatartás az utolsó helyre szorult. Az ilyen választ adó hallgatók nem mutatnak semmiféle érzelmi azonosulást, pedagógiai magatartásukat hideg közönyösség jellemzi. A megoldások közömbös, zárkózott személyekről tanúskodnak, akik szürkén, sablonosan, sztereotip módon kezelik a problémákat. Legtöbb ilyen stílus a tanuló-szülő kapcsolatban és a gyűjtőszenvedély megítélésében mutatható ki (10,4 % illetve 20,3 %). Az ilyen válaszok mögött olyan hallgatók is meghúzódhatnak, akikre egyébként is közönyös, zárkózott magatartás a jellemző, és ennek megfelelően csak felületesen vagy egyáltalán nem tudják magukat elképzelni a tanuló helyzetében. Az ilyen beállítódást mutatók tehát a testnevelő tanári szerepviselkedés hiteles betöltésére kevésbé alkalmasak. A vázolt szituációk közül a fizikai durvaság és fegyelmezetlenség mentén mennek el legkevésbé indifferensen a vizsgált személyek (1,9 % és 3,3 %). -
Agresszív megoldások: 8,8 %
A bemutatott epizódokban az agresszív nevelési stílus aránya nem tűnik magasnak. Azonban még ezt is soknak tartjuk, mivel az ilyen probléma- és konfliktuskezelés rendkívül romboló hatású tanár, tanulóra egyaránt. A testnevelés órai probléma- és konfliktushelyzetek ugyanis szükségszerűen „termelik” az olyan védekező akciókat a tanulók részéről, amelyek saját önbecsülésük fokozására, a jogok és a lehetőségek megújuló tisztázására, vagy inadekvát módon a pedagógus hatalmának gyengítésére irányulnak. Kiábrándítóan magas a csalással vádolt tanulóval szembeni megsemmisítő viselkedés (25,6 %). Bár ilyen magatartás mellett nem szabad szó nélkül elmenni, az nem lehet megoldás, hogy esélyt sem hagyunk a tanuló helyzetének, tettének fejlesztő szándékú átértékelésére. Ehhez azonban el kell fogadni a tanuló aktuális személyiségét, és erről az alapról kell megkísérelni a fejlesztést, bízva ennek lehetőségében. További negatívum, hogy az első a második a hatodik és a hetedik szituáció agresszív kezelése is 10 % feletti értékig kúszik fel. Érdekesnek találjuk, hogy ez a nevelési stílus a fegyelmezetlenség esetén meglehetősen
93
alacsony értéken áll meg (1,4 %). A hallgatók ez esetben jól érzik, hogy ez a fajta reagálási mód nagyon könnyen újratermeli a kétoldalú frusztráció személyiségromboló hatását. Ezzel szemben természetesnek véljük a gyűjtőszenvedély, de főleg a baleset 0,9-0,9 %-át. Ezek után tekintsük át, hogy milyen általános következtetések szűrhetők le az eddigi eredményekből. Általános értékelés A válaszok elemzése sok, a vártnál is több lényeges jegy felszínre kerülését eredményezte. Ezek a tulajdonságok egy-egy válaszsorozat csaknem mindegyik megoldásában jelentkeztek: -
A viselkedések különböztek egymástól az érzelmi melegség, illetve intenzitás mértékében. A jelöltek egy része sok pozitív érzelmi kifejező szót használt, több gyermekszeretetre utaló kifejezés szerepelt a válaszokban. Például: „Nem kell félned amíg engem látsz! Egymásért is dolgoznunk kell! Én azért vagyok itt, hogy segítsek neked!”
-
Más hallgatók viszont alig, vagy egyáltalán nem használtak érzelmeket kifejező szavakat, hidegen utasították a tanulókat, stílusuk száraz, kifejezéstelen volt. Ezek a megoldások rendszerint mennyiségileg is eléggé rövidre sikerültek. Pl.: „Azonnal add ide azt a képet! Add ide az ellenőrződ, mert most kapsz egy beírást! Ne rendetlenkedj! Irány az igazgató úr!”
-
Konstrukciós jegynek tekintettük azt, ha vizsgált személy a nyomatékos instrukció ellenére sem „szólt” egyes szám első személyben a tanulókhoz. Az ilyen személyek nem tudják, nem akarják, vagy nem merik vállalni önmagukat, tehát komoly gondjuk van a tanári szerepviselkedés interakciós analízisével.
-
A válaszok a bennük kibontakozó pedagógiai fantázia és feladatmegoldás szempontjából is eltértek egymástól. Az egész komoly, szakszerű válaszoktól a helyzetekből mindig valamiféle fenyegetettséget kiolvasó megoldásokon át a teljes egészében szakszerűtlen leírásokig szinte mindenfajta probléma- és konfliktusmegoldás helyett kapott a tesztlapokon.
94
-
Találunk igen színes, gyermekismeretet, a tanulók érdekeit szem előtt tartó megoldást. Pl.: „Néha olyan dolgokat is végre kell hajtani, amit nem szívesen csinálsz! Árulkodás előtt mindig végig kell gondolni az esetleges következményeket!”
-
Feltűnő különbségek mutatkoztak a feladatok megértésében és értelmezésében. Akadtak olyanok, akik eléggé egyértelműen félremagyarázták, vagy nem értették meg a feladatokat (értékelhetetlen válaszok).
-
Az 1. és a 9. szituáció megoldásaiban az átlagosnál több olyan válasszal találkoztunk amely felmérte a tanári viselkedés várható következményeit. Pontosan el tudták képzelni, hogy mi történik akkor, ha az apa szó hallatán a vétkes tanulónak a testi fenyítés jut rögtön az eszébe valamint, ha valaki leesik az ugrószekrényről, akkor az milyen mély nyomokat hagy az esetet elszenvedőben.
-
Sok lényeges jegy emelhető ki a 6. és a 7. helyzet megoldásaiból. A jelöltek egy része nem ismerte fel, hogy az órát megzavaró tanuló nem büntethető a játok további megvonásával, vagy még súlyosabb már-már agresszív, a gyermeket megalázó módszerek bevetése a lehető legrosszabb, amit egy testnevelő tanár cselekedhet. Ugyanakkor jó pedagógiai fantáziára és feladatmegoldó képességre utal, aki a rendetlenkedőt az órai munkára aktivizálta.
-
Régi pedagógiai tapasztalat (bár sajnálatos módon ritkán használják), hogy a testnevelő tanár tévedésének, hibájának nyílt bevallása óriási pedagógiai értékkel bír. A beismert hiba az úgynevezett korrektív emocionális élmény mechanizmuson keresztül hat, a várakozással ellentétes reakció magában is megkönnyebbülést okoz, és az így reagáló személy iránt pozitív érzelmeket ébreszt (Alexander, French, 1948). Az utolsó helyzetben a vizsgált személyek jelentős részénél „működik” ez az elmélet, azaz nem játsszák meg a tévedhetetlen tanárt.
-
Külön figyelmet érdemelnek azok az agresszívnek minősülő megoldások, amelyekbe durva, vulgáris – sem a vizsgált szituációhoz, sem az ingerhelyzethez nem illő – kifejezések kerültek. Pl.: „Fogd be a szádat! Te ne szövegelj nekem! Mi bajod van te szerencsétlen? Velem aztán nem fogsz szórakozni!” Itt említhető az a megoldás, amikor a
95
tanuló válaszának részletes ismertetését követően a jelölt hozzátette: „De szerencsétlen vagy! Add ide az ellenőrzőt!” -
Bár ez a fajta elemzés nem hasonlítható össze egy mentálhigiéniai szűrés tényanyagával, mégis feltételezhető, hogy a fenti válaszokat adó hallgatók egy ilyen szűrés hálóján is fennakadnának. Az alkalmatlanságra ugyanis itt nemcsak a megoldások negatív pedagógiai értéke, hanem a válaszolók mentálhigiéniai zavarokra utaló agressziója, hiányos helyzet- és követelményismereti szintje is figyelmeztet.
-
Ahogyan ezt a fentiek is igazolni látszanak, nem volt valós az a feltevés, hogy a jelöltek tudni fogják az elvárható megoldásokat. A vizsgált személyek nyílván hibás,
téves
elképzeléseiket
is
leírták,
mivel
pedagógiai-pszichológiai
ismeretekkel nem rendelkeztek. -
Néhány alkotóelem kiemelése a jelöltek válaszaiból lehetővé teszi a megoldások relatív pedagógiai értékének meghatározását. Ez azt jelenti, hogy a megoldássorozatok a bennük fellelhető pedagógiai értékek minőség és mennyiség szerint rangsorolható.
-
Az eredmények láttán felvetődik bennünk az a gondolat, hogy az agresszív, a hideg, érzelemszegény, tehetetlenséget tükröző megoldások sorozata a jelölt alkalmatlanságára utalhat. Természetesen végérvényes megállapítások, csak hasonló vizsgálatok (pl. interakciós analízis) adataival való egybevetésből vonható le.
A vizsgált mintára vonatkozó megállapítások statisztikai összefüggései az alábbiakban kerülnek bemutatásra. Hipotézisvizsgálat statisztikai mutatók segítségével A statisztikai összefüggések vizsgálatát a MÓDSZER című fejezet STATISZTIKA részének megfelelően végeztük, így ennek újbóli bemutatásától eltekintünk. Az itt számolt x2 szabadságfoka: f = 4. Az x2–eloszlás táblázatnak e sorában az 5 %-os szignifikancia szint 9,488. Az esszé jellegű probléma- és konfliktusmegoldás nullhipotézise a következőkben
96
fogalmazható meg: az eltérő szituációnként összesített megoldások között nincs szignifikáns különbség, tehát a válaszok nem helyzet tipikusak. (Részletes x2-értékeket és a hozzájuk rendelt Cramer-féle asszociációs együtthatókat az III. melléklet mutatja be.) A következő táblázat (5.2.1.3.) elsőéves hallgatók kifejtő (eltérő) szituáció párjainak szignifikáns eltéréseire hívja fel a figyelmet.
SZITUÁCIÓK
1. Tanuló-szülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10.Értetlenség Összesített (db)
5.2.1.3. táblázat
1. Tanuló-szülő kapcsolat 7 2. Fizikai durvaság . 6 3. Gyűjtőszenvedély 5 4. Fegyelmezetlenség 8 5. Diszkrimináció 7 6. Árulkodás 7 7. Inaktivitás 6 8. Csalás 4 9. Baleset 4 10.Értetlenség - 6 Összesített: (db) 7 6 5 8 7 7 6 4 4 6 60 A feketével besatírozott négyzetek a szignifikáns eltéréseket mutatják. A statisztikai eredmények a feltételezést nem igazolják, vagyis a szituáció párokat jellemző nevelési kategóriák többsége között van mérhető különbség. Legtöbb szignifikáns eltérést a fegyelmezetlen tanulóra irányuló nevelésfajták „szedték” össze. A hallgatók tehát elég szélsőséges módon kezelik ezt a helyzetet, ami csekély pedagógiai érzékre enged következtetni. Legkevesebb, de még így is soknak mondható eltérést a csalás és a baleset szituációja jelez. A táblázatból kiolvasható, hogy a bemutatott testnevelés órai probléma- és konfliktus források kezelésében a nemes pedagógiai célok helyett felületes helyzetreakcióké a
97
vezető szerep. Megállapítható, hogy a nullhipotézis statisztikailag csak 15 különböző szituációpárban állja meg a helyét a többi esetben el kell vetni, mivel az ide tartozó eltérő konfliktuspárok nem függetlenek egymástól, vagyis az itt észlelt összesített nevelési stílusok között helyzettipikus kapcsolat van. Számtalan további érdekes összefüggés olvashatók ki a számokból, de elemzésként ennyit tartottunk szükségesnek kiemelni. A továbbiakban maradunk az elsőéves hallgatóknál, de az alábbiakban már az összetett felelet-válsztás teszt felhasználásával készült felmérés eredményét illetve értékelését mutatjuk be. 5.2.2. Elemzés előre megadott probléma- és konfliktuskezelési módok kiválasztása alapján Ebben a részben szintén az elsőséves hallgatók nevelési stílusát boncolgatjuk, de most a válaszok már adottak voltak, és így kellett kiválasztani a helyesnek vélt megoldást, illetve annak sorszámát. A felajánlott – ötféle nevelési stílust jellemző - válaszokat a esszé módszernél nyert legjellemzőbb stílusmegoldásokból állítottuk össze (lásd. I. melléklet) Természetesen a válaszok jellegének sorrendje szituációnként eltérő volt, így nem lehetett előre kiszámítani a nevelés, neveltetés szempontjából értékes probléma- és konfliktuskezelést. A nevelési stílusok arányát helyzetenként, valamint összesített formában a 5.2.2.1. illetve a 5.2.2.2. ábra szemlélteti. A kérdés az, hogy az önállón megfogalmazott történet befejezése, illetve a valamilyen szinten irányított (előre megfogalmazott) válaszok között van-e értékelhető összefüggés és ha van az milyen mértékű. Feltevésünk szerint igen, mivel a leírt megoldások valószínűleg befolyásolják a vizsgált személyek értékítéletét, méghozzá pozitív irányba, hiszen már csak jólneveltségből is a jobban csengő válaszok kerülnek majd bejelölésre.
98
5.2.2.1. ábra 70 60 50 %
40 30 20 10 0 1
2
kooperatív
3
restriktív
4
5 6 szituációk
inerciás
7
8
indifferens
9
10
agresszív
Az egyes szituációk leírása címszavakban a következő kifejezésekkel történt:1. Tanulószülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10. Értetlenség. 5.2.2.2. ábra
agresszív; 4,4% indifferens; 14,7%
kooperatív; 32,4%
inerciás; 24,5% restriktív; 24,0%
Az eredmények összehasonlító elemzésére a következő részben kerül sor. 5.2.3. A kétféle teszt eredményeinek összehasonlító értékelése Az alábbiakban a két módszerrel nyert megoldások összehasonlító elemzését mutatjuk be az 5.2.3.1. táblázat illetve a 5.2.3.1. ábra segítségével.
99
5.2.3.1. táblázat db Nevelési stílusok % % Szituá kooperatív restriktív inerciás indifferens agresszív összes -ciók 1. 24,7(30,1) 52,9(42,6) 3,1(1,6) 13,3(10,4) 6(15,3) 100(100) 2. 38,7(33,7) 27,7(32,5) 13,5(18,6) 18,2(1,9) 1,9(13,4) 100(100) 3. 28,9(38,5) 25,7(35,6) 33,5(4,8) 8,7(20,3) 3,2(0,9) 100(100) 4. 16,4(25,5) 4,1(52,3) 62,6(17,7) 12,3(3,3) 4,6(1,4) 100(100) 5. 62,6(49,8) 18,2(25,4) 11,9(14,1) 5,5(5,3) 1,8(5,5) 100(100) 6. 54,5(51,6) 5,7(20,1) 24,5(10,2) 15,3(7) 0(11,2) 100(100) 7. 3,8(19,6) 48,2(45,4) 29,1(16,6) 15,6(5,9) 3,3(12,6) 100(100) 8. 8(19,7) 13,5(40) 17,7(6,8) 46,8(8) 14(25,6) 100(100) 9. 60,7(27,8) 17,2(36,7) 14,5(30,3) 7,6(4,3) 0(0,9) 100(100) 10. 26,1(35,7) 26,9(32,4) 34,2(25,6) 4,1(5,3) 8,7(1,2) 100(100) átlag 32,4(33,2) 24,0(36,3) 24,5(14,6) 14,7(7,2) 4,4(8,8) 100(100) Zárójelben az esszé jellegű teszt eredményei szerepelnek. Az egyes szituációk leírása címszavakban a következő kifejezésekkel történt: 1. Tanuló-szülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10. Értetlenség. A tesztek összesített nevelési stílusai két esetben jeleznek 10 %-nál nagyobb eltérést. Ez az értékkülönbség restriktív megoldásnál 12,3 %, inerciás magatartásnál 10,2 %. Előbbi a fogalmazást készítők, utóbbi a megoldásokat kiválasztók javára írható. A 5.2.3.1. ábra a kétféle tesztben mért nevelési stílusok összesítését érékeit mutatja be. 5.2.3.1. ábra
36,28% 32,44% 33,17% 24,01%
24,46% 14,74%
kifejtő
agresszív
4,35% 8,79% 7,16%
indifferens
inerciás
restriktív
kooperatí
14,61%
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
választó
100
Az összesített értékek nem mutatnak drámai különbséget. A történetek befejezését szituációk szerint boncolgatva, sok esetben azonban már nagy eltérés regisztrálható. A kétféle teszt stílusbeli eredményeiről külön-külön a 5.2.3.2-6. diagrammok tájékoztatnak. -
Kooperatív típusú válaszok:
Ebben a kategóriában a kétfajta teszt értékeinek szélsőséges hullámzása figyelhető meg (5.2.3.2.-1. ábra). Legnagyobb eltérés a baleset átélésében mutatkozik (17,3 %),de szinte ugyanekkora a különbség az inaktív tanuló megítélésben (17,2 %) is. Utóbbi a kifejtő teszt eredménye. Meg kell még említenünk, az összetett felelet-választás módszer 7. és 8. történetének befejezését, nevezetesen az együttműködésre utaló válaszok minimális értékét (3,8 % , 8 %). Ha ez akár a fogalmazásunk hibája, akár a vizsgálatban résztvevők aktuális emóciója, mindenféleképp további vizsgálatot igényel a későbbiekben. 5.2.3.2.-1. ábra 70 60
63
50 %
40 30 20
61
50 5552 39 39 30 34 29 26 25
36 20
16
10 0 1 szituációk
2
4
3
4
28
5
választó
6
7
26
20 8
8
9
10
kifejtő
101
-
Restriktív típusú válaszok:
A történetek befejezését illetően komoly különbségek mutathatók ki az első tesztben. A 4. történet 54,1 %-os különbsége számunkra érthetetlennek tűnik. Sőt a 8. történet befejezése között is több mint 20 % különbség mutatható ki. Tíz szituáció közüle egyedül az első epizód megoldásában mutatkozik meg az első teszt fölénye, ami kereken 16 %. A 5.2.3.3.-2. ábra alapján a második teszt eredményéből a 4. és 6. történet százalékos adatait kell kiemelnünk (4,1 %, illetve 5,7 %), ami nagyságrendekkel eltér az ebbe a körbe tartozó százalékarányoktól. 5.2.3.3.-2. ábra 60 50
53
52 43
4845
40 % 30
28
20
40
36
33
37 32
25
26
20
18
10
27 14
4
0 1
2
3
4
6
5
6
7
szituációk választó
-
17
8
9
10
kifejtő
Inerciás típusú válaszok:
Amit a második módszer az előbbi kettő stílus számháborújában elveszített azt itt nyeri vissza (5.2.3.3.-3. ábra). Kimagasló eltérést mutat a fegyelmezetlen tanulóval szembeni bánásmód (49,15 %). A vizsgálat résztvevői az eredmény értelmében tehetetlenül állnak az esettel szemben, és ráhagyják ezt a viselkedést a vétkes tanulóra. A 3. és 10. epizód megoldása között is jóval 20 % feletti az eltérés. Az első módszer egyedül csak a 9. szituáció inerciás megoldása (8,5 % különbséggel) révén kerül az első helyre. Mindkét módszernél a legkisebb pedagógiai tehetetlenséget az első helyzet megoldása jelzi (1,6 %, valamint 3,1 % ).
102
5.2.3.3.-3. ábra 70 63
60 50 %
40 34
30 19
20
18
14
10
5
3 2
0
1
2
3
4
14 12
5
17
10
6
7
-
18 15 7
8
szituációk választó
30 34 26
29
25
9
10
kifejtő
Indifferens típusú válaszok:
Közömbösséget mutató magatartás szélsőségesen magas értéke a csaláson rajtakapott tanulóval szembeni fellépésnél jelentkezik (46,8 %). A második teszt eredménye szerint ez a hallgatói csoport képtelen emocionálisan azonosulni a gyermekkel, és mintegy önmagukat védve hidegen és mereven korlátozzák ezt a viselkedést. Egyébként a 5.2.3.3.-4. ábrát szemlélve kiderül, hogy a második teszt szinte minden történetben jobban kidomborítja az érdektelen, passzív probléma- és konfliktuskezelést. 5.2.3.3.-4.ábra 50 47
40 30 % 20 10
20
18 1310 2
0 1
2
9
3
15
12 3 65
4
16
7
8
6
84
5 4
5
6
7
szituációk
választó
8
9
10
kifejtő
103
-
Agresszív típusú válaszok:
A tesztek közül az első „dicsekedhet” több ilyen tartalmú válasszal (5.2.3.3.-5. ábra). 5.2.3.3.-5.ábra 30 25
26
20 15
% 15
13
5
13 14
11
10 6 3 1 5 1
2
0 1
2
3
4
6
9 3
2
1
0
5
6
7
szituációk választó
1
0
8
9
10
kifejtő
Az itt megszokott viszonylag alacsony értékek csak a csalás történetének befejezésénél mutatnak komolyabb gondot. (25,6 %). Az ilyen megoldást választó hallgatók közvetlenül személyük elleni támadásnak ítélik meg a helyzetet, és ennek megfelelően szinte gátlástalanul bevetnek minden eszközt és módszert a helyzet normalizálása érdekében. Szintén a fogalmazásban szereplő hallgatók rovására írható az 1. 2. és 6. szituáció 10 % feletti értéket mutató agresszív kezelése. Érdekes módon a másik felmérés résztvevői közül az árulkodó és a baleset történetének megoldása egyáltalán nem tartalmaz ilyen fajta választ. Hipotézisvizsgálat statisztikai mutatók segítségével A) Az összetett felelet-választás tesztben jelentkező megoldások között A statisztikai összefüggések vizsgálatát a MÓDSZER című fejezet STATISZTIKA részének megfelelően végeztük, így ennek újbóli bemutatásától eltekintek. Az itt számolt x2 szabadságfoka: f = 4. Az x2–eloszlás táblázatnak e sorában az 5 %-os
104
szignifikancia szint 9,488. Az összetett felelet-választásban rejlő probléma- és konfliktusmegoldás nullhipotézise a következőkben fogalmazható meg: az eltérő szituációnként összesített megoldások között nincs szignifikáns különbség, tehát a válaszok nem helyzet tipikusak. (Részletes x2-értékeket és a hozzájuk rendelt Cramer-féle asszociációs együtthatókat a IV. melléklet mutatja be.) Az elemzés a 5.2.3.1. táblázatra épül. 5.2.3.2. táblázat elsőéves hallgatók választó (eltérő) szituáció párjainak szignifikáns eltérését vetíti elénk.
SZITUÁCIÓK
1. Tanuló-szülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10.Értetlenség Összesített (db)
5.2.3.2. táblázat
1. Tanuló-szülő kapcsolat 9 2. Fizikai durvaság 9 3. Gyűjtőszenvedély 8 4. Fegyelmezetlenség 9 5. Diszkrimináció 8 6. Árulkodás 9 7. Inaktivitás 9 8. Csalás 9 9. Baleset 8 10.Értetlenség - 8 Összesített: (db) 9 9 8 9 8 9 9 9 8 8 A feketével besatírozott négyzetek a szignifikáns eltéréseket mutatják. A statisztikai eredmények szinte teljes egészében elvetik a feltételezést, vagyis a szituáció párokat jellemző nevelési kategóriák többsége között van mérhető különbség. A különböző epizódok között (kettő kivételével) egyértelmű szignifikáns eltérés mutatható ki. A hallgatók tehát eltérő módon ítélik meg a vizsgált problémákat és konfliktusokat, ami azt jelenti, hogy felületes benyomások alapján mindig csak a konkrét esetet veszik észre, és így választják ki a célszerűnek tűnő magatartásukat. Megállapítható, hogy a nullhipotézis statisztikailag csak két különböző szituációpárban
105
állja meg a helyét a többi esetben el kell vetni, mivel az ide tartozó eltérő probléma- és konfliktuspárok nem függetlenek egymástól, vagyis az itt észlelt összesített nevelési stílusok között szituáció tipikus kapcsolat van. B) A kétféle módszer megoldásai között A statisztikai összefüggések vizsgálatát a MÓDSZER című fejezet STATISZTIKA részének megfelelően végeztük, így ennek újbóli bemutatásától eltekintünk. Az itt számolt x2 szabadságfoka: f = 9. Az x2–eloszlás táblázatnak e sorában az 5 %-os szignifikancia szint 16,919. Az esszé-teszt és összetett felelet-választás módszer azonos helyzetekben mutatkozó probléma- és konfliktusmegoldás nullhipotézise a következőkben fogalmazható meg: a kétféle módszer egyazon szituációban mutatott viselkedésformák kapcsolata nem mutat szignifikáns különbséget, tehát a válaszok módszertől függetlenül közel azonos stílusarányt képviselnek. (Részletes x2-értékeket és a hozzájuk rendelt Cramer-féle asszociációs együtthatókat az II. és III. melléklet mutatja be.) 5.2.3.3. táblázat a kifejtő és választó megoldások azonos szituáció párjainak szignifikáns eltérését tárja elénk. 5.2.3.3. táblázat Szituációk Khi-négyzet-eloszlás Cramer-féle együttható Tanuló-szülő kapcsolat 6,537146 0,180792 Fizikai durvaság 23,40051 0,342056 Gyűjtőszenvedély 30,40273 0,389889 Fegyelmezetlenség 75,17352 0,61308 Diszkrimináció 4,711842 0,15349 Árulkodás 28,2988 0,376157 Inaktivitás 23,98708 0,346317 Csalás 53,78695 0,518589 Baleset 26,6728 0,36519 Értetlenség 9,073179 0,212993 Összesített 9,11242 0,213453 A feketével besatírozott négyzetek a szignifikáns eltéréseket mutatják. Az azonos hátteret vizsgáló kétféle módszer között tíz epizódból hét esetében mutatható ki szignifikáns eltérés, vagyis az összesített nevelési stílusok eltérő arányt képviselnek az egyező probléma- és konfliktushelyzetekben. Megállapítható, hogy a nullhipotézis statisztikailag csak három szituációpárban állja meg a helyét a többi esetben el kell vetni, mivel az ide tartozó azonos probléma- és
106
konfliktusok megoldásai között mérhető különbség van, vagyis az itt észlelt összesített nevelési stílusok között a kétféle módszer eltérő következtetéseket szolgáltat. Következtetések A vizsgált elsőéves hallgatóink nevelési stílusa - a bemutatott tesztek alapján – vegyes érzelmeket ébreszt bennünk. Az eredményekből alapvetően az olvasható ki, hogy az a szocializációs közeg amelyben gyermekként, tanulóként nevelkedtek (értékrendszerek rögzültek), és amely alapján megfogalmazták, illetve kiválasztották az egyes problémák és konfliktusok eredményes kezelését célzó magatartásformát nem nevezhető példaértékűnek. Persze ez csak a mi véleményünk, mivel testnevelés szakos hallgatók körében még nem vizsgálták következetesen ezt a területet, így a megalapozott ítéletet még várat magára. Azonban komoly szándékunk, hogy megfelelő kutatási anyagot felmutatva ez a várakozás rövid ideig tartson. Jelenlegi állás szerint a képzés elején álló hallgatóink még nem képesek átgondolni és helyzettől függetlenül egységes tanuló-tanár interakciós alapról kezdeményezni a megoldásokat. Így szinte ahány epizód, annyiféle stílus jellemzi a probléma és konfliktuskezelést. Ez bizonyos szempontból még jónak is nevezhető, hiszen nincs más feladatunk, mint olyan elméleti és főleg gyakorlati pedagógiai-pszichológiai ismeretekkel gazdagítani a jelöltek személyiségét, melyek révén az említett problémák bizonyos szintig orvosolhatók. A kétféle módszerből nyert eredmények meglepetésre szignifikáns különbséget mutatnak. Ennek oka vagy a vizsgált mintában vagy magukban a módszerekben keresendő. Az első feltevés egyre inkább kizárható, mivel a populációt reprezentáló minta a több évre visszatekintő felmérés következtében egyre nagyobb számban képviseli a szegedi testnevelés szakos hallgatók populációját. Az eltérés oka tehát valószínűleg a módszerben keresendő, amit csak további vizsgálatok elvégzése után állapítható meg. Ennek érdekében még több hallgatót szeretnénk bevonni a kutatásba. Továbbiakban az esszé-tesztben leírt probléma- és konfliktuskezelést elemezzük méghozzá olyan aspektusból, hogy a leírást értékelő kompetens személyek gondolkodása milyen összefüggést tükröz egyazon fogalmazás értelmezésekor.
107
5.2.4. Probléma- és konfliktusmegoldás értelmezése négy elemzés alapján Az esszé-próbateszt kidolgozásakor (irodalmi áttekintés és 3. fejezet) elemzésekor már megfogalmazódott bennünk, hogy egy személy nem elemezheti objektíven a szituációkban leírtakat. A különböző stílusú és tartalmú válaszok a személyiség szűrőjén, a beállítódáson keresztül kapják meg a helyesnek vélt kategóriát. Ilyen esetben az egyszemélyes értékelés nem hozhat reális eredményt. Ezért az objektívebb osztályozás érdekében további, a témában járatos személyek munkáját is igénybe vettük (a szerző és három végzős hallgató). Az egyes probléma-és konfliktus helyzeteket (I. melléklet) tehát négyen, egymástól függetlenül külön-külön értékeltük, és az így kapott eredményeket értékeltük, összehasonlítottuk. A stílusok összevetése során százalék és ebből x2–érték, valamint ehhez kapcsolódóan Cramer-féle asszociáció együttható kiszámítását végeztük el. A következőkben ennek a felmérésnek az eredményét mutatjuk be. Elemző
megállapításainkat
az
értékelők
szituációnként
összehasonlításban
a
5.2.4.1.táblázat tárja elénk.
108
Szituációk
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Átlag:
Elemzők
5.2.4.1. táblázat kooperatív
restriktív
inerciás
indifferens
agresszív
A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A B C D A
33,6 25 29,2 32,6 26,2 32,6 35,2 40,6 44 37,6 34 38,2 32,2 25 21,8 22,8 51,4 48,3 52,4 47 59,2 57,2 48,2 41,6 16,7 19 21,7 21 21,8 16,8 21,2 18,8 23 28 26,2 34 29,6 35,2 36 41,8 33,77
38,2 47,7 44,2 40,4 36,4 26,2 34,6 32,8 33,5 31 36,6 41,2 47,4 54,6 51,2 55,8 20,5 23,8 25,6 31,6 14,6 23 22,2 20,6 43,2 43,3 43,5 51,4 41,8 44,8 41 32,4 42 34,6 39,4 30,7 33,4 34,8 26,2 35 35,1
0 0 2,4 3,8 20,8 22,4 15,6 15,6 1,8 7,6 5,8 3,8 16,8 20,4 21,4 12 16,5 19,7 10,4 9,8 7,6 7,6 10,4 15 20,7 19,2 16 10,4 3,8 7 6,6 9,8 33,2 33,6 26,8 27,7 24,4 26,2 30,2 21,4 14,56
14,4 8,6 10,4 8,2 3,8 1,8 1,8 0 18,9 23,8 21,8 16,8 1,8 0 3,8 7,6 1,8 3,8 5,8 9,8 5,8 4,6 8,8 8,8 7,6 1,8 6,6 7,4 3,8 7,6 7,6 12,8 1,8 3,8 5,8 5,8 9,8 3,8 5,8 1,8 6,95
13,8 18,7 13,8 15 12,8 17 12,8 11 1,8 0 1,8 0 1,8 0 1,8 1,8 9,8 4,4 5,8 1,8 12,8 7,6 10,4 14 11,8 16,7 12,2 9,8 28,8 23,8 23,6 26,2 0 0 1,8 1,8 2,8 0 1,8 0 9,62
B C D
32,47 32,59 33,84
36,38 36,45 37,19
16,37 14,56 12,93
5,96 7,82 7,9
8,82 8,58 8,14
Nevelési stílusok % Összes:
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
100
Az egyes szituációk leírása címszavakban a következő kifejezésekkel történt: 1. Tanulószülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10. Értetlenség. A 5.2.4.1. táblázat adatai alapján szituációnként a következő megállapítások emelhetők
109
ki a 5.2.4.1.-10. ábrák szemléltető erejének segítségével. Tanuló-szülő kapcsolatban mutatkozó helyzet megítélésében a négy elemző főleg restriktív megoldást olvas ki ugyanazon hallgatói válaszokból, ami egy kivétellel 40 % feletti értéket jelent. Számokban is itt mutatkozik a legnagyobb különbség az A és a B értékelők között, ami 9,5 %. Ennél figyelemreméltóbb azonban az A és D személyek indifferens felfogásbeli eltérése, ami 6,2 %. Legnagyobb összhang az inerciás stílusnál jelentkezik, ahol a különbség mindösszesen 3,8 % (5.2.4.1.-1. ábra). 5.2.4.1.-1. ábra
0
3,8 2,4 0 0
10 kooperatív
restriktív
inerciás
8,2 10,4 8,6 14,4
20
indifferens
15 13,8 18,7 13,8
30
32,6 29,2 25
%
33,6
40
40,4 44,2 47,7 38,2
50
agresszív
nevelési stílusok
A elemző
B elemző
C elemző
D elemző
Fizikai durvaság kezelésében jelentősebb felfogásbeli különbség tárul elénk (5.2.4.1.-2. ábra). Kooperatív magatartásra utaló jeleket a D értékelő (14,4 %) többet vél felfedezni, mint az A elemző. Restriktív nevelési stílust az A értékelő (10,2 %) többet olvas ki a B személlyel szemben. Legnagyobb egyetértés az indifferens viselkedés mutat (3,8 %). 5.2.4.1.-2. ábra
16,8 21,8 23,8 18,9
%
41,2 36,6 31 33,5
40
38,2 34 37,6 44
50
30 20
0
kooperatív
restriktív
inerciás
0 1,8 0 1,8
3,8 5,8 7,6 1,8
10
indifferens
agresszív
nevelési stílusok
A elemző
B elemző
C elemző
D elemző
110
Gyűjtőszenvedélyre adott válaszok megítélésében az 5.2.4.1.-3. ábra szerint ismét a kooperatív és a restriktív nevelési stílusokon belül található 10 %, vagy annál nagyobb eltérés. Az előbbinél az A és C (10 %), utóbbinál (10,2 %) a D és B elemzők között keletkezett a jelzett eltérés. A B és A értékelők inerciában mutatkozó felfogásbeli különbsége 5,8 %, amit az első szituációban leírtak miatt kell figyelembe venni. Agresszív felfogású választ alig fedeznek fel a vizsgálók, így itt az eltérés mindösszesen 1,8 %. 5.2.4.1.-3. ábra 55,8 51,2 54,6 47,4
inerciás
indifferens
1,8 1,8 0 1,8
restriktív
7,6 3,8 0 1,8
kooperatív
12 21,4 20,4 16,8
22,8 21,8 25 32,2
60 50 40 % 30 20 10 0
agresszív
nevelési stílusok
A elemző
B elemző
C elemző
D elemző
Fegyelmezetlen tanuló kezelésének megítélésében (5.2.4.1.-4. ábra) csak egy esetben lépi át a 10 %-os különbséget a felfogásbeli különbség, pontosabban az A értelmező 10,4 %-kal több kooperativitást fedez fel a megoldásokban, mint a C személy. Talán említésre méltó, hogy ebben a szituációban a C értékelő több inerciát olvas ki (9,6 %), mint D társa. Közel azonos gondolkodás jellemzi az agresszív magatartás megítélését, s ezért csak 1,8 % különbség mutatható ki a vizsgálatot végző személyek értelmezésbeli felfogásában.
111
5.2.4.1.-4.ábra
50
47 52,4 48,3 51,4
60
% 30
0
kooperatív
restriktív
inerciás
indifferens
1,8 5,8 4,4 9,8
10
9,8 5,8 3,8 1,8
20
9,8 10,4 19,7 16,5
31,6 25,6 23,8 20,5
40
agresszív
nevelési stílusok A elemző
B elemző
C elemző
D elemző
Diszkriminációnak nevezhető epizódban a kooperációt megítélő stílus esetében 10 %nál nagyobb eltérést (D és A között) rögzíthető. Az inerciás, indifferens és az agresszív értelmezések sehol sem érik el a 10 %-os különbséget, de mégis példákat kell meríteni belőlük, mert az itt mért különbségek jelentősége sem elhanyagolható. Tehát az 5.2.4.1.5. ábra szerint az inerciás összevetésben 9,9 % (B és D), indifferens stílusnál 8 % (D és A), míg agresszivitásban szintén 8 % (A és D elemzők között) a legnagyobb kimutatható különbség. Most az együttműködést mutató magatartások különbsége a legkisebb (5,4 % a C és D értékelők esetében). 5.2.4.1.-5. ábra
50
41,6 48,2 57,2 59,2
60
40
0
kooperatív
restriktív
inerciás
indifferens
14 10,4 7,6 12,8
10
8,8 8,8 4,6 5,8
20
15 10,4 7,6 7,6
20,6 22,2 23 14,6
% 30
agresszív
nevelési stílusok
A elemző
B elemző
Árulkodó magatartás megítélésében csak
C elemző
D elemző
kooperativitás esetében mutatható ki
jelentősnek mondható különbség, pontosabban az A és D értelmezésnél (17,6 %).
112
Legegységesebb nézet az indifferens kategóriában van, így az itt mért két szélső érték eltérése 4,2 %-ot jelez. Mindez az 5.2.4.1.-6. ábráról olvasható le. 5.2.4.1.-6. ábra 51,4 43,5 43,3 43,2
60 50 40
0
kooperatív
inerciás nevelési stílusok
A elemző
B elemző
C elemző
9,8 12,2 16,7 11,8
10
7,4 6,6 1,8 7,6
10,4 16 19,2 20,7
20
21 21,7 19 16,7
% 30
agresszív D elemző
Inaktivitást bemutató epizódban legváltozatosabb képet (5.2.4.1.-7. ábra) az inerciás jegyek mutatják, konkrétabban a felfogásbeli különbséget, Az A és D személyek között ez az érték 10,3 %.. Bár az A és B vizsgálók inerciás-, illetve B és D elemzők agresszív előjelű felfogásai között „csak” 5,8 %, valamint 5,9 % különbség van, mégis szükségesnek tartjuk ennek megemlítését. Ennél a szituációnál talán a C és D értékelők restriktív felfogása közötti mérsékelt különbséget érdemes még bemutatni (7,9 %). 5.2.4.1.-7. ábra 41 44,8 41,8
50
10 0
kooperatív
restriktív
inerciás
12,8 7,6 7,6 3,8
9,8 6,6 7 3,8
20
26,2 23,6 23,8 28,8
30
18,8 21,2 16,8 21,8
%
32,4
40
indifferens
agresszív
nevelési stílusok
A elemző
B elemző
C elemző
D elemző
113
Csalás esetén (5.2.4.1.-8. ábra) a különböző megfogalmazásokban a B értékelő 12,4 %kal több restriktív magatartást vél felfedezni, mint a D értékelő. Ezen kívül az inerciás 6 %-os, valamint az indifferens 9 %-os eltérés (mindkét esetben a D és A személyek esetén) is szót érdemel a fentebb említett okok miatt. Ebben a szituációban hellyelközzel az agresszivitás értelmezése mutatja legjobban a felfogásbeli egyetértést, amit a maximum eltérés 5,2 %-a jelez (A és C elemzőknél). 5.2.4.1.-8. ábra
27,7 26,8 33,6 33,2
30,7 39,4 34,6
30
26,2 28 23
%
34
40
42
50
20
0
kooperatív
inerciás nevelési stílusok
A elemző C elemző
1,8 1,8 0 0
5,8 5,8 3,8 1,8
10
agresszív
B elemző D elemző
Balesetet elszenvedő tanuló esetében (5.2.4.1.-9. ábra) a leírtak értelmezése alapján az A és D elemzőknél a restriktív magatartásban mutatkozó felfogásbeli különbség a legnagyobb (11,3 %). Egyébként a kapott adatok itt mutatják a legkisebb eltérést, és ezek közül is az agresszivitásban fedezhető fel a legszerényebb különbség (1,8-1,8 %) az A,B illetve a C,D értékelőknél. 5.2.4.1.-9. ábra
30 10 0
kooperatív
restriktív
inerciás
0 1,8 0 2,8
1,8 5,8 3,8 9,8
20
21,4 30,2 26,2 24,4
%
35 26,2 34,8 33,4
40
41,8 36 35,2 29,6
50
indifferens agresszív
nevelési stílusok
A elemző
B elemző
C elemző
D elemző
114
Értetlenséget
tükröző
tanulói
viselkedés
kezelésére
született
megoldások
feldolgozásában 12,2 % különbség keletkezett a D és A elemzők között. Szintén nem elhanyagolható
arányú
eltérés
tapasztalható
az
indifferens
kezelések
összehasonlításában az A és D személyek között, ami kereken 8 %. Mindezeket és még egyéb kevésbé mutatós adatot az 5.2.4.1.-10. ábra vetíti elénk. 5.2.4.1.-10. ábra 37,19 36,45 36,38 35,1
30
33,84 32,59 32,47 33,77
40
0
kooperatív restriktív
inerciás
8,14 8,58 8,82 9,62
10
7,9 7,82 5,96 6,95
12,93 14,56 16,37 14,56
% 20
indifferens agresszív
nevelési stílusok A elemző
B elemző
C elemző
D elemző
Összegzésként elmondhatjuk, hogy a fogalmazásokat értelmező négy személy a vizsgálat eredményei alapján tapasztalt eltérései beleférnek az elfogadható kategóriába, azonban komoly tanulság, hogy egy ilyen vizsgálat annál objektívebb, minél több, a témában kompetens személy közös munkája kerül feldolgozásra Az így nyert eredmények másik jelentősége, hogy vizsgálat további részében - az első éves testnevelés szakos hallgatók fogalmazásának tartalmi kezelése - a négy értékelést végző személy értékelésbeli átlagával dolgozunk. Mindemellett az ilyen irányú vizsgálatok érdekesek és tanulságosak, további kutatást igényelnek, de az már egy másik dolgozat témája lehetne. Továbbra is ebben a résztémában maradva a statisztikai próbákból nyert adatok bemutatásával és értelmezésével folytatjuk tovább munkánkat. Hipotézisvizsgálat statisztikai mutatók segítségével A vizsgálódást, az alap hipotézis felállítását, és ezen belül a nullhipotézisek, valamint az alternatív hipotézisek megfogalmazását a MÓDSZER című fejezet STATISZTIKA
115
részének megfelelően végeztük el, így ennek újbóli bemutatásától eltekintünk. Ebben a részben három területre koncentráljuk a statisztikai próbákat. (Részletes x2-értékeket és a hozzájuk rendelt Cramer-féle asszociációs együtthatókat a V-VIII. mellékletek mutatják be.) A) Szituációmegoldások értelmezésének összehasonlítása Az eredményeket a 5.2.4.4. táblázat foglalja össze a 5.2.4.1. táblázat adatai alapján. Nullhipotézis: A négy elemzőnél az azonos szituáció megoldások stílusbeli értelmezés nem mutat különbséget. A 5.2.4.4. táblázat az eltérő szituáció-megoldások értelmezését mutatja be elemzőként.
elemzők 1. Tanuló-szülő kapcsolat B C 2. Fizikai durvaság A B C 3. Gyűjtőszenvedély D 4. Fegyelmezetlenség A C D 5. Diszkrimináció A B C 7. Inaktivitás C 9. Baleset B C Összesített: (db) A 0 1 1 0 1 0 B 0 1 1 1 0 2 C 0 1 1 2 1 1 D 1 0 1 0 0 0 A fehér négyzetek a nem szignifikáns eltéréseket mutatják.
Összes:
Szituációk
5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10. Értetlenség
5.2.4.4. táblázat
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1
116
Az adatok a vártnál is több szignifikáns eltérést mutatnak. Az egyszerűsítés érdekében ezért csak a független változókat próbáljuk szemléltetni szituációnkénti bontásban. (A többi itt fel nem tüntetett helyzetek között a kapcsolat nem független.) A hiányosnak tűnő 5.2.4.4. táblázat (minden más esetben nem szignifikáns az eltérés) egyértelműen mutatja: a megállapított minták meghatározott tulajdonságai közötti különbség olyan nagy, hogy az nem lehet a véletlen műve, és így szignifikáns különbség van a vizsgált tulajdonságok között (pontosabban csak 16 esetben mutatható ki nem szignifikáns eltérés). A feladat nyelvén: az egyes problémák- és konfliktusok megoldásának összehasonlító értelmezésében az elemzők stíluskategóriái között nem áll fenn független a kapcsolat, tehát a felhasznált statisztikai próba eredményeképpen megállapítható, hogy a nullhipotézis az esetek döntő többségében (84 %) nem igazolt. B) Esszé jellegű probléma- és konfliktusmegoldások szituációkon belüli értelmezése Az x2-próba végrehajtása és Cramer-féle asszociációs együttható kiszámítása a 5.2.4.1. táblázat adatai alapján történtek és ennek alapján születet értékeket a 5.2.4.5. táblázat szemlélteti. Ebben a próbában a számolt x2 szabadságfoka: f = 4. Az x2–eloszlás táblázatnak e sorában az 5 %-os szignifikancia szint 9,488. Nullhipotézis: Egy-egy konkrét szituációban az egymáshoz viszonyított öt nevelési kategória azonos arányú eloszlást mutatnak a négy elemző felfogásában. 5.2.4.5. táblázat az elemzők azonos helyzetek megoldásaiban mutatott felfogásbeli értékeit tükröztetik.
117
5.2.4.5. táblázat Elemzők x próba / Cramer-féle együtthatók szituációk A-B A-C A-D D-C D-B B-D 1. 4,514134 3,790335 5,627568 0,984085 5,823414 3,768054 0,150235 0,137665 0,167743 0,070146 0,170637 0,13726 2. 3,724071 2,821995 7,970466 2,368902 5,915178 3,06902 0,136456 0,118785 0,19963 0,108832 0,171976 0,123875 3. 6,539878 3,731038 3,840769 3,380636 4,889706 2,774421 0,18083 0,136584 0,138578 0,130012 0,15636 0,11778 4. 5,362916 3,417626 6,66899 4,132354 11,69208 5,95199 0,163752 0,130722 0,182606 0,143742 0,241786 0,172511 5. 3,392893 5,088018 15,30295 4,071457 8,175683 3,714764 0,130248 0,159499 0,276613 0,142679 0,202184 0,136286 6. 3,374912 3,996464 7,188922 1,909109 8,230991 2,970189 0,12678 0,141359 0,189591 0,097701 0,202867 0,121864 7. 4,625865 1,331076 4,800339 2,164526 8,614335 3,914035 0,152083 0,081581 0,154925 0,104032 0,207537 0,139893 8. 3,441694 2,552645 9,061996 3,237253 4,011426 0,690381 0,131181 0,112974 0,212861 0,127225 0,141623 0,058753 9. 1,92176 4,879107 8,281182 2,105237 3,5981 3,35336 0,098024 0,156191 0,203484 0.102597 0,134129 0,129487 10. 6,02378 3,353338 10,63577 7,103789 1,764607 3,721802 0,173548 0,129486 0,230605 0,188465 0,09392 0,136415 A feketével kitöltött téglalapok a szignifikáns különbségek értékeit mutatják. 2-
A 5.2.4.5. táblázatot megfigyelve szembetűnik, hogy a vizsgált minták meghatározott tulajdonságai között alig van különbség, illetve a mutatkozó különbségek a véletlen művei is lehetnek. A feladat nyelvén: azonos típusú problémák- és konfliktusok megoldásának értelmezésében az elemzők stíluskategóriáinak arányai között nincs nagy különbség (mindösszesen négy esetben mutatható ki gyenge szignifikáns eltérés), tehát a statisztikai próba eredményeképpen megállapítható, hogy a nullhipotézis az esetek döntő többségében (94 %) igazolt. C) Kifejtő konfliktusmegoldás nevelési stílusokon belüli értelmezése Az x2-próba végrehajtása és Cramer-féle asszociációs együttható kiszámítása a 5.2.4.1. táblázat adatai alapján történtek és ennek alapján születet értelmezés eredményét a 5.2.4.6. táblázat szemlélteti Ebben a próbában a számolt x2 szabadságfoka: f = 9. Az x2–eloszlás táblázatnak e sorában az 5 %-os szignifikancia szint 16,919.
118
Nullhipotézis: Szituációk összesítésében egy-egy konkrét nevelési stílus nem mutat különbséget a négy elemző felfogásában. A 5.2.4.6.1-5. táblázatokban az elemzők összesített szituáció megoldásaiban mutatott felfogásbeli értékei kerültek az egyes nevelési kategóriák tükrében. Az értékelést végzők között kiszámítottuk a x2-próba / Cramer-féle együtthatókat, és így töltöttem ki az alábbi mátrix táblázatokat. A mátrix átlójában r = 1 értékek állnak, mert bármely próba önmagával való összefüggése 1. 5.2.4.6-1. táblázat KOOPERATÍV x -próba / Cramer-féle együtthatók B C 5,014516 5,519977 0,087701 0,091899 1 5,667964 1 0,093073 5,667964 1 0,093073 1 5,542026 3,24519 0,091421 0,071175
D 13,32367 0,14038 5,542026 0,091421 3,24519 0,071175 1 1
x2 -próba / Cramer-féle együtthatók B C 6,060571 4,499291 0,09208 0,079859 1 5,420291 1 0,086977 5,420291 1 0,086977 1 5,517238 3,391672 0,087187 0,068715
D 7,946246 0,105569 5,517238 0,087187 3,391672 0,068715 1 1
INERCIÁS x -próba / Cramer-féle együtthatók B C 4,295721 10,27541 0,11785 0,187847 1 6,61386 1 0,15511 6,61386 1 0,15511 1 14,50258 7,509978 0,222479 0,155822
D 16,02839 0,241467 14,50258 0,222479 7,509978 0,155822 1 1
2
Elemzők
A 1 A 1 5,014516 B 0,087701 5,519977 C 0,091899 13,32367 D 0,14038 5.2.4.6-2. táblázat RESTRIKTÍV Elemzők
A 1 A 1 6,060571 B 0,09208 4,499291 C 0,079859 7,946246 D 0,105569 5.2.4.6-3. táblázat
2
Elemzők A B C D
A 1 1 4,295721 0,11785 10,27541 0,187847 16,02839 0,241467
119
A feketével kitöltött téglalapok a szignifikáns különbségek értékét mutatják. 5.2.4.6-4. táblázat INDIFFERENS x -próba / Cramer-féle együtthatók Elemzők A B C D 1 12,91544 8,988791 27,34568 A 1 0,316294 0,246695 0,429122 12,91544 1 8,472807 18,08389 B 0,316294 1 0,23216 0,361214 1 8,988791 8,472807 6,984171 C 0,246695 0,23216 1 0,22513 27,34568 18,08389 6,984171 1 D 0,429122 0,361214 0,22513 1 A feketével kitöltött téglalapok a szignifikáns különbségek értékét mutatják. 5.2.4.6-5. táblázat AGRESSZÍV 2 x -próba / Cramer-féle együtthatók Elemzők A B C D 1 12,15482 3,24153 11,33442 A 1 0,256803 0,133493 0,252697 1 12,15482 6,708963 9,952242 B 0,256803 1 0,211313 0,242227 1 3,24153 6,708963 9,768641 C 0,133493 0,211313 1 0,236929 1 11,33442 9,952242 9,768641 D 0,252697 0,242227 0,236929 1 2
Az 5.2.4.6.1-5. táblázatokat szemlélve kitűnik, hogy a vizsgált minták meghatározott tulajdonságai között alig van különbség (pontosabban csak hat esetben mutatható ki szignifikáns eltérés), illetve a megmutatkozó különbségek a véletlen művei is lehetnek. A feladat nyelvén: a tíz különféle testnevelés órai konfliktus megoldásának értelmezésében az elemzők azonos nevelési kategóriáinak arányai között nincs lényeges eltérés (mindösszesen hat esetben mutatható ki gyenge szignifikancia), tehát a statisztikai próba eredményeképpen megállapítható, hogy a nullhipotézis 90 %-ban megállja a helyét.
120
Megállapítások A négy elemző értékelésének összehasonlítására irányuló hipotézisvizsgálat statisztikai mutatói nagyrészt igazolták a feltételezéseket. Azonos szituációk megállapított nevelési stílusa, illetve stílusai között lényegében nincs szignifikáns különbség. Az B és C próbákban nyert adatokat értékelve megállapíthatjuk, hogy az elemzést végző egyének stílusértelmezése ebben az esetben nem hoztak eltérő eredményeket, tehát a személyek stílusbeállítódása szituáció tipikus. Ellenben a különböző szituációk leírásának összehasonlító értékelése (A próba) nagyon személyiség specifikus. A százalékos értékek már előre jelezték ezt, de igazából az x2próba mutatta meg ezeket a felfogásbeli különbségeket. Lényegében az elemzést végző személyek értelmezésbeli szemlélete között tehát nagyon gyenge – szituációk nevelési stílusainak összefüggésében – függvénykapcsolat van. A statisztikai próbák eredményeiből az állapítható meg, hogy egy adott leírás elemzése még szakmailag közel azonos színvonalon álló személyek esetében is szignifikánsan eltérő
következtetésekben
jut
kifejezésre,
elsősorban
az
eltérő
helyzetek
összehasonlításában. Következtetések Az egyszemélyes szövegelemzések hitelessége megkérdőjelezhető. Ebből az egy vizsgálatból természetesen nem szabad messzemenő következtetéseket levonni. Azonban érdekes és meggondolandó, hogy az irodalmak említést tesznek ugyan az egyszemélyes ítéletek veszélyeiről, de az általunk felhasznált munkák meg sem említik ezt a problémát. Ennek a területnek mélyebb kutatása nagyon ígéretes, de sajnos félre kell tennünk, mivel ennek részletezése már nem tartozik a disszertáció tárgyához. Az ilyen és ehhez hasonló vizsgálatok buktatóinak elkerülésére véleményünk szerint két út kínálkozik. Vagy olyan magas számúra kell emelni a szakmailag kompetens és az elemzésben gyakorlott emberek számát, hogy az eredmények a lehető legnagyobb valószínűséggel írják le a valóságot, vagy – és mi ezen az úton folytatjuk tovább a kutatást - a stílusokra legjellemzőbb mintájú előre leírt megoldás valamelyikét a vizsgálatban résztvevő jelöli meg a hozzá legjobban illő probléma- és konfliktuskezelés
121
kiválasztásával. Ebben az esetben az elemzőnek így nem marad más hátra, mint a statisztika elkészítése, majd a megállapítások, következtetések levonása. Elismerjük, ennek a változatnak is vannak hátrányai, nevezetesen a megoldások sokszínűsége, eredetisége nem adható vissza, illetve a megadott válaszok valamilyen szinten befolyásolják a vizsgált személyek döntését, ezt azonban azzal próbáljuk mérsékelni, hogy – 3. fejezet – az összetettebb felelet-választás tesztet használjuk a végzős hallgatók nevelési stílusának megállapítására. A következő részben arra keressük a választ, hogy ebben a tesztben a testnevelés szakos hallgató probléma- és konfliktusmegoldása mennyire tükrözi vissza a különböző szociális hátterek mintáit, pontosabban a hallgató probléma- és konfliktuskezelő magatartásában milyen mértékben és minőségben elevenedik meg a gyerekkori nevelődésében, neveltetésben főszerepet játszó néhány személy hatása.
122
5.2.5. Elsőéves hallgatók probléma- és konfliktusmegoldása önálló elképzelésük, szüleik, illetve testnevelő tanáruk feltételezett viselkedése alapján Nem lenne teljes a kutatás, ha a helyzetek adta döntéseket csak az eddig elemzett módon kezelnénk. Ennek elkerülésére a hallgató által választott szituáció kezelés hátterét is fel kell térképezni. Pontosabban a hallgató által választott szituáció megoldásokban – a probléma- és konfliktuskezelés mögött meghúzódó -, a szülők, illetve a volt testnevelő tanárok mintává alakult magatartásbéli jegyeinek megjelenéséti, illetve annak hatékonyságát próbáljuk nyomon követni. Arra szeretnénk választ kapni, hogy a hallgató inkább csak másolja a helyzetmegoldásokban rejtő viselkedésformákat, vagy a minták sajátos összerendeződése a személyiségben már egy sajátos, csak az egyénre jellemző magatartás visszatükröződésig jutott el. Tehát egyéniségükből fakadó véleményük, magatartásuk révén próbálják jól vagy kevésbé jól feloldani a bemutatott kritikus pedagógiai helyzeteket. A vizsgálatot azért tartjuk szükségesnek, mert segítségével valószínűleg megállapítható lesz a megoldást jellemző magatartás „öröklöttségi háttere”, melynek nagysága erősen befolyásolhatja a testnevelés órai probléma- és konfliktushelyzetek hatékony megoldását, és ezáltal a képzéssel befolyásolható magatartási minták elsajátíthatóságába vetett hitünket. Ebben a kutatásban - 2003 és 2004 szeptemberében - elsőéves testnevelés szakos hallgatókkal töltettük ki az úgynevezett összetett felelet-választás tesztet. A tíz szituáció mindegyikében az öt nevelési stílusnak megfelelő válasz kevert sorrendben volt megadva (I. melléklet), így a vizsgált személy nem tudhatta, hogy pedagógiaipszichológiai szempontból mely válaszok az előnyösebbek. Ennek megfelelően a többszintű szocializáció aktuális mintái a személyiség gyengébb vagy erősebb szűrőin keresztül fognak érvényesülni, melynek révén valóban a megoldások reális hátterére kapunk magyarázatot. Az összetett felelet-választás tesztben háromféleképpen kellett válaszolni a vizsgált személyeknek. Először az önálló véleménynek leginkább megfelelő megoldás, majd a közelebb álló egyik szülő, végül a választott testnevelő tanár elképzelt probléma- és konfliktuskezelésének betűjelét kértem beírni a tesztlap hátuljára szituációnként. Arra
123
vonatkozóan, hogy a hallgató által kiválasztott személyre pozitív vagy negatív magatartásbeli tulajdonsága miatt esett-e a választás nem tér ki a vizsgálat. Az eredmények az alábbi bontásban kerülnek bemutatásra. Szituáció megoldások összehasonlítása nemenként és szereplőnként A kutatásban kapott eredmények elemzését következetesen férfi-nő hallgatói bontásban is elvégeztük, de egyik területen sem találtunk említésre méltó eltérést a két nem viselkedésében, ezért nem került sor ilyen tatalmú feldolgozásra. Most azonban kivételt kell tennünk, mert ebben (5.2.5.1. táblázat és 5.2.5.1. ábra) az esetben férfi-nő hallgatók esetében valóban figyelemreméltó eltérések mutathatók ki a szülő, illetve testnevelő tanár magatartásával megegyező válaszok esetében. 5.2.5.1. táblázat Apára
Anyára
73/18
27/82
Férfiak/Nők (%) Ált. isk. testnevelőre Tanár 1 53/19
Középisk. Testnevelőre Tanár 2 47/81
A táblázat adatai szerint a szülők neme döntően befolyásolja a megoldások hasonlóságát. Az azonos neműek között működő valamiféle természetszerű (ösztönös) összhang a vizsgálatban összefüggést jelez. Ezen belül az édesanyák magatartásbeli mintái mutatkoznak az erősebbnek. Mindezek mögött genetikai tényezők és a szülőknek, de főleg az anyának a gyermeknevelésben a tudatos és a tudat alatti szoktatásának, viselkedési mintáinak van meghatározó szerepe. Ezek a tények determinálják, hogy gyermekük miként fog viszonyulni, dönteni az életben a rája leselkedő probléma és konfliktushelyzetekben. A testnevelő tanárok vélt probléma- és konfliktusmegoldásai is eltérést mutatnak. A fiúk inkább az általános iskolai testnevelő tanárt jelölik meg, míg a lányok főleg a középiskolai testnevelő tanárukat írják be az egyes szituációkhoz. A személyek kiválasztása mögött többféle indok is elképzelhető. Először is a serdülőkor után lévő lányok a testileg-lelkileg érettebb középiskolás korban jobban elfogadják, értékelik a felnőttek, így a testnevelő tanáruk személyiségének jellemző jegyeit, akire még netán hasonlítani vagy éppen különbözni szeretnének, míg a fiúkban az általános iskolai
124
élmények, a fokozott mozgásigény kielégítésével járó testnevelés órai élmények rögzülnek mélyebben. Másodsorban az is elképzelhető (részben igazolják az eredmények is), hogy a vizsgált személyeknél a hozott testnevelő tanári minta tartalmazza a legtöbb negatív tulajdonságot, tehát a szerepjátékban választott megoldások ennek megfelelően pedagógiailag-pszichológiailag gyengébb színvonalúak lesznek. Természetesen ezen megállapítások igazolása további kutatást igényel, azonban ez már nem tartozik szorosan a dolgozat tárgyához. 5.2.5.1. ábra 100
%
80
82
73
53
60 40 20
81
18
27
47 19
0 apa
anya
tanár 1 mintaadók
férfi hallgató
tanár 2
nő hallgató
Tanulságosnak ígérkezik annak bemutatása, hogy nemenként a vizsgált személyek között milyen általános összhang vagy ellentét van az egyes epizódok elképzelt kezelésében (5.2.3.2. táblázat). 5.2.5.2. táblázat Válaszok százalékos összefüggése Különböző Azonos H=Sz(T) H=T(Sz) Sz=T(H) Összes Férfi 27,38 17,85 11,3(9,3) 9,84(9,76) 6,06(6,99) 100 Nő 31,46 20,09 15,5(12,3) 8,1(7,64) 3,62(3,97) 100 Átlag: 29,42 18,97 13,4(10,3) 8,97(8,7) 4,84(5,48) 100 H = Hallgató Sz = Szülő T = Testnevelő. Zárójelben a másik két személytől eltérő megoldást alkalmazó szereplő válaszaránya van feltüntetve. A 5.2.5.2. táblázatból kiolvasható, hogy a hallgatók megoldásai 41,34 %-ban megegyezést mutatnak a szülővel vagy a testnevelővel, vagy épen mindkettővel, míg
125
34,9 % erejéig az önállóan hozott döntés jellemzi a megoldásokat. Az utóbbi érték azt sugallja, hogy a vizsgált személyek rendelkeznek olyan, csak rájuk jellemző jó vagy rossz
problémamegoldó
képességgel,
amely
egy
érvényesülni
tudó
önálló
véleményének hangot adó személyiséget takar. Nemek tekintetében a megjelölt válaszok és a személyek között nem mutatható ki jelentős különbség. Legnagyobb eltérés a saját-szülő azonos megoldásaiban fedezhető fel a lányok javára. Ez mindössze 4,2 %, ami véleményünk szerint további vizsgálatot nem igényel. Szituáció-megoldások összehasonlítása a vizsgálat résztvevői között A következőkben arra szeretnénk választ kapni, hogy az egyes probléma- és konfliktushelyzetek megoldása önmagukban és egymáshoz viszonyítva mennyiben mutatnak hasonlóságot vagy eltérést a megidézett személyek elképzelt viselkedésében. Ebben a 5.2.5.3. táblázat fog segíteni, illetve a 5.2.5.2. ábra szemléltetni. 5.2.5.3. táblázat Válaszok százalékos összefüggése Különböző Azonos H=Sz(T) H=T(Sz)
Sz=T(H)
Összesített
szituációk 1. 37,1 16 8,9/(7,8) 10,9(11,7) 3,9(3,9) 100/100 2. 37,6 13,2 13,2(10,3) 7,4(7,3) 5,6(5,4) 100/100 3. 39,6 11,2 11,6(7,3) 11,5 (6,4) 3,6 (9,7) 100/100 4. 36,7 11 17,4(5,3) 12,4(8,4) 4,2(4,2) 100/100 5. 14,1 47,5 13,3(10,8) 4,1(4,2) 2,4(2,6) 100/100 6. 8,7 31,3 10,9(14,7) 12,1(8,3) 7,1(7) 100/100 7. 21,8 13 24,1(17,3) 5,3(4,9) 7,1(6,5) 100/100 8. 42,6 9,6 11,6(11) 9,8(10,4) 2,7(2,3) 100/100 9. 18,3 25,3 12(9,3) 4(17) 7,6(7,5) 100/100 10. 37,7 11,6 11(9,2) 12,2(8,4) 4,2(5,7) 100/100 Összesített 29,42 18,97 13,4(10,3) 8,97(8,7) 4,84(5,48) 100/100 H = Hallgató Sz = Szülő T = Testnevelő. Zárójelben a másik két személytől eltérő megoldást alkalmazó szereplő válaszaránya van feltüntetve.
126
6.2.5.2. ábra 9,9
14,8 21
20,6
20,2
11,6
9,6
20,3
20,2
22,6
41,4
25,6
25,3
13
18,3
8,7
21,8
37,7
42,6
31,3
36,7 4.
14,1
39,6 3.
47,5
11
11,2
37,6 2.
5
20,4
22,7
18,9
13,2
1.
13,6 10,2
14
25,1
20,8
17
5 8,3
8,8
13,3
23,5
37,1
20%
14,7
16 40%
11
16,7
60%
22,6
80%
7,6
100%
0%
azonos
eltérő
5. 6. szituációk
részben azonos A
7.
8.
részben azonos B
9.
10.
részben azonos C
Az egyes szituációk leírása címszavakban a következő kifejezésekkel történt: 1. Tanulószülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10. Értetlenség. Ebben a tízszituációs vizsgálatban a teljes eltérést mutató megoldások hatszor, a teljes egyetértést tükröző válaszok háromszor, míg a hallgató-szülő megegyező döntése egyszer került az első helyre. Legkevesebb százalékot az azonos szülő-tanár felállású válaszok adják. A hallgatók tehát viselkedés szempontjából dominánsan csak önmagukra hasonlítanak, vagyis a másik két szereplő magatartás mintáit már kiépült értékelő rendszerükön keresztül szemlélik. A teljesen azonos megoldást mutató szituációk számát kevésnek tartjuk, ami talán arra vezethető vissza, hogy a hallgató a kelleténél erősebben hangsúlyozza az egyéniségét tükröző magatartást, ami természetesen sokszor a nevelés szempontjából nem megfelelő válaszokban érhető tetten. Ez alól elsősorban a diszkrimináció esete mentesül, ahol a megoldásoknak csaknem a fele az együttgondolkodás, a közös cselekvés erényét domborítja ki. Nem lep meg viszont a szülő-tanár közötti döntés hasonlóságának alacsony értéke,
127
mivel a szülő összességében kedvezőbb képe nem illik össze a testnevelő tanár általánosan negatív képével. Ezen állítás igazolására a következőkben térünk ki részletesen. Természetesen további érdekes összefüggések is kiolvashatók a táblázatból, de ezek részletezését nem látjuk szükségesnek. Szituációmegoldások stílusok szerinti összehasonlítása a vizsgált személyek között A kutatás ilyen irányú bontását és elemzését azért tartjuk szükségesnek, mert csak a részletezett adatok mutatják meg külön-külön a vizsgálatban résztvevők valós nevelési stílusát és végső soron a döntésekért felelős erőket. A 5.2.5.4.-13. táblázatok szituációnként teljes részletességgel feltárják a szereplők azonos vagy különböző magatartásbeli gondolkodását. Az alábbiakban látható, hogy nagyon sok adat kerül felszínre, azonban ezek teljes körű elemzésére nem térünk ki, mivel a terjedelmes részletezésben elvesznének a lényegesebb összefüggések és azok mondanivalói. Ezért az esetek többségében csak a táblázatok összesített adataival dolgozunk. A százalékok nemek szerinti összehasonlítása a jellemzően alacsony értékek miatt nem tűnik célszerűnek. Magyarázat a 5.2.5.4.-13. táblázatok értelmezéséhez: ELTÉRŐ (3) válaszok esetén a hallgató, a szülő és a testnevelő tanár eltérő módon kezeli a szituációt. AZONOS (3) megoldáskor a kutatás mindhárom résztvevője egyforma megoldásokkal él. RÉSZBEN AZONOS A (2) magatartásnál csak a hallgató-szülő vélemény egyezik meg. RÉSZBEN AZONOS B (2) megoldásoknál csak a hallgató-tanár gondolkodása azonos. RÉSZBEN AZONOS C (2) értékelésben csak a szülő-tanár viselkedése mutat párhuzamot. Tanuló-szülő kapcsolatban (5.2.5.4. táblázat) a teljesen eltérő vélemények dominálnak (37,1 %). A hallgatók többségének álláspontja eltér a választott szülőtől és testnevelő tanártól. Ez a hallgató-szülő kapcsolat nem megfelelő színvonalára, esetleges problémáira vagy épen látásmódbeli eltérésére utal. Természetesen ez nem jelent feltétlen negatív előjelű beállítódást a vizsgált személyek között.
128
A legkisebb százalékot a szülő-tanár azonos véleménye képviseli (3,9 %). A nevelési stílusok szerinti elemzésben szót érdemel a szülő kooperativitása (15,4 %), valamint a hallgató restriktív viselkedése (17,6). Ezek az értékek jelentősnek mondható mértékben eltérnek a többi stíluskategóriánál nyert számoktól. Figyelemreméltó, hogy az indifferens és az agresszív magatartásban (7,4 % ill. 5,9 %) a testnevelő tanároké a kétesnek mondható első hely. 5.2.5.4. táblázat SZEREPLŐK ÉS KAPCSOLATOK ELTÉRŐ (3) Hallgató Szülő Tanár Összesített: AZONOS (3) R. AZONOS A (2) Hallgató-Szülő Tanár (eltérő) Összesített: R. AZONOS B (2) Hallgató-Tanár Szülő (eltérő) Összesített: R.AZONOS C (2) Szülő-Tanár Hallgató (eltérő) Összesített: ÖSSZESÍTETT:
K
NEVELÉSI STÍLUSOK (%) R IN ID
A
ÖSSZ.
4 5,4 0,6 10 6
6 2,6 2,6 11,2 8
0 1,3 2,1 3,4 0
0,9 1,5 4,2 6,6 2
0,6 0,6 4,7 5,9 0
11,5 11,4 14,2 37,1 16
2 3 5
5,6 2,3 7,9
0 0 0
0,6 1,3 1,9
0,7 1,2 1,9
8,9 7,8 16,7
0 5,9 5,9
7,9 0 7,9
0 1,9 1,9
3 2 5
0 1,9 1,9
10,9 11,7 22,6
2,1 0,9 2,9 29,8
0,9 2,1 2,9 37,9
0 0 0 5,3
0,9 0 0,9 16,4
0 0,9 0,9 10,6
3,9 3,9 7,6 100
Test-test ellenni küzdelem elkerülhetetlen egy testnevelés órán. Ez azonban gyakran vezet a társsal, társakkal történő – szándékosnak nem mondható - helyzetekhez. Az 5.2.5.5. táblázat adatai szerint fizikai durvaság esetén a megoldások jelentős része eltér egymástól (34,5 %). Ez arra utal, hogy a testnevelő tanárok ilyen irányban tapasztalt viselkedésével nem tudnak azonosulni a volt tanulók, illetve a szülő vélt hozzáállása közvetetten sem mutat kapcsolatot az ilyen irányú döntésben. Legalacsonyabb érték a szülő-tanár összesített azonos véleményében található (5,6 %). Nevelés stílusok tekintetében a kooperatív és az indifferens magatartások emelkednek ki (33,3 % illetve 28,3 %). A vizsgált személyek döntési arányaiban az előző két
129
esetben nem mutatható ki jelentős különbség, bár a helyzethez indifferens módon hozzáálló testnevelő tanár ismét a vezető helyet foglalja el. Az agresszív probléma- és konfliktusmegoldások aránya elhanyagolható (2,7 %), ami azt jelzi, hogy egyik szinten sem törekszenek a helyzet adta negatív élmények, frusztráció további szaporítására. 5.2.5.5. táblázat SZEREPLŐK ÉS KAPCSOLATOK ELTÉRŐ (3) Hallgató Szülő Tanár Összesített: AZONOS (3) AZONOS A (2) Hallgató-Szülő Tanár (eltérő) Összesített: AZONOS B (2) Hallgató-Tanár Szülő (eltérő) Összesített: AZONOS C (2) Szülő-Tanár Hallgató (eltérő) Összesített: ÖSSZESÍTETT:
K
NEVELÉSI STÍLUSOK (%) R IN ID
A
ÖSSZ.
3,8 3,2 2,5 9,5 5
4,8 1,9 1,9 8,6 1,9
2,5 4,2 1,9 8,6 0
1,2 2,3 5,6 9,1 6,3
0,6 0,6 0,6 1,8 0
12,9 12,2 12,5 37,6 13,2
4,8 4,8 9,6
3,7 2,7 6,4
1,9 0 1,9
2,8 2,8 5,6
0 0 0
13,2 10,3 23,5
2,8 2,8 5,6
2,8 0,9 3,7
0,9 0,9 1,8
0,9 1,8 2,7
0 0,9 0,9
7,4 7,3 14,7
0 3,6 3,6 33,3
1,9 0,9 2,8 23,4
0 0 0 12,3
3,7 0,9 4,6 28,3
0 0 0 2,7
5,6 5,4 11 100
Gyűjtőszenvedély (5.2.5.6. táblázat) megítélésével szembeni viselkedés mutatja az egyik legnagyobb arányú különbséget az eltérő véleményekben (39,6 %), sőt, ha ehhez hozzáadjuk az azonos válaszok eltérő összetevőit (23,4 %), akkor a vizsgált személyek gondolkodása még nagyobb lesz a különbség. Az eredmény szerint egy olyan szituációban, ahol a tanulók életkorának elfogadásáról van szó, alárendelt szerepet játszanak a korábban szerzett tapasztalatok (5.2.5.6. táblázat). Ha összeadjuk a hallgatónak a szülővel, a tanárral valamint mindkét személy megegyező válaszait (34,3 %), akkor ez az érték is figyelemre méltó, bár ez egy kevert eredmény, ami végső soron nem befolyásolja a fentebb tett megállapítást. A legalacsonyabb százalék a szülő-tanár egyező véleményében mutatható ki (3,6 %). Nevelés stílusok alapján viszonylag egységes kép bontakozik ki a kooperatív és a restriktív magatartás tekintetében (30,1 % ill. 28,7 %). A szülő kooperativitását (13,1
130
%) a tanár restriktív viselkedése (12,1 %) majdnem kiegyenlíti. Az indifferens valamint az agresszív magatartásban ismét a tanár áll az élen (5,8 % és 3,4 %), ami tovább rombolja az ideális testnevelő tanár képét. 5.2.5.6. táblázat SZEREPLŐK ÉS KAPCSOLATOK ELTÉRŐ (3) Hallgató Szülő Tanár Összesített: AZONOS (3) AZONOS A (2) Hallgató-Szülő Tanár (eltérő) Összesített: AZONOS B (2) Hallgató-Tanár Szülő (eltérő) Összesített: AZONOS C (2) Szülő-Tanár Hallgató (eltérő) Összesített: ÖSSZESÍTETT:
K
NEVELÉSI STÍLUSOK (%) R IN ID
A
ÖSSZ.
4,2 4,8 1,8 10,8 3,7
1,1 1,7 3,6 7,4 7,5
5,9 3,5 0 9,4 0
0,6 2,5 4,6 7,7 0
1,2 0,6 2,5 4,3 0
13 13,1 12,5 39,6 11,2
5,6 1,8 7,4
1,8 2,8 4,6
2,4 0,9 3,3
1,8 0,9 2,7
0 0,9 0,9
11,6 7,3 18,9
1,8 3,7 5,5
3,7 0,9 4,6
4,2 0,9 5,1
1,8 0,9 1,8
0 0 0
11,5 6,4 17
0,9 1,8 2,7 30,1
1,8 2,8 4,6 28,7
0,9 4,2 5,1 22,9
0 0,9 0,9 13,1
0 0 0 5,2
3,6 9,7 13,3 100
Fegyelmezetlenség, többek között az állandó motoros tevékenységre való késztetés miatt természetes velejárója a gyermekkornak. Ez gyakran az óra rendjének megzavarásával jár együtt. Fegyelmezetlen tanulóval szemben a hallgatók saját valamint elképzelt szerepviselkedése elég változatos képet mutat (5.2.5.7. táblázat). Az ilyen irányú probléma- és konfliktusmegoldásokból az eltérő jellegű válaszok emelhetők ki (36,7 %). Talán még szót érdemel a hallgató-szülő, illetve az azonos megoldások aránya, ami 28,4 %. A szülő-tanár azonos probléma- és konfliktuskezelése mindössze 4,2 %-t tesz ki, tehát ez a párosítás továbbra is csekély erővel bír. Nevelési beállítódás tekintetében érdekes módon az inerciás válaszokból van a legtöbb (43,3 %), és ezen belül a hallgatók tehetetlenségét mutató magatartás a legerőteljesebb (21,4 %). A szereplők ráhagyják a gyermekre az ilyen irányú tevékenységet, nem merik, nem akarják zavarni őket ebben. A restriktív színezetű hozzáállás is számottevő (23,5 %), azonban ez legnagyobb részt a szülői véleményeknek köszönhető (14,2 %). Ebben a
131
szituációban is jól látható, hogy a testnevelő tanárról alkotott vélemény (magatartás) a legnegatívabb. Az indifferens és az agresszív problémamegoldás rájuk a legjellemzőbb (5,9 % ill. 3,1 %) 5.2.5.7. táblázat SZEREPLŐK ÉS KAPCSOLATOK ELTÉRŐ (3) Hallgató Szülő Tanár Összesített: AZONOS (3) AZONOS A (2) Hallgató-Szülő Tanár (eltérő) Összesített: AZONOS B (2) Hallgató-Tanár Szülő (eltérő) Összesített: AZONOS C (2) Szülő-Tanár Hallgató (eltérő) Összesített: ÖSSZESÍTETT:
K
NEVELÉSI STÍLUSOK (%) R IN ID
A
ÖSSZ.
1,9 9 1,9 12,8 0
0 2,7 2,7 5,4 1
5,8 1,4 1,4 8,6 9
3,3 0 3,8 7,1 1
0,6 0,6 1,6 2,8 0
11,6 13,7 11,4 36,7 11
2,4 2,4 4,8
1 1 2
13 0 13
0 0,9 0,9
1 1 2
17,4 5,3 22,7
0 3,5 3,5
1,1 4 5,1
6,3 2 8,3
0 2,9 2,9
1 0 1
8,4 12,4 20,8
1,2 1,2 2,4 23,5
2 0 2 15,5
1 3 4,4 43,3
0 0 0 11,9
0 0 0 5,8
4,2 4,2 8,8 100
A diszkrimináció mai társadalmunk egyik legégetőbb problémájává nőtte ki magát. A megkülönböztetéssel, a mássággal szembeni magatartásban - az egész vizsgálatot figyelembe véve – a kölcsönös egyetértés érte el a legmagasabb értéket (47,5 %). Ezek szerint a vizsgálat összes megidézett résztvevője pozitív módon kezeli - remélhetőleg nem csak ebben a helyzetben – a vázolt problémát, legyen az hallgató, szülő vagy éppen a választott testnevelő tanár. A sereghajtó szerepét most is, mint eddig mindig a szülőtanár összeállítás képviseli (2,4 %). Nevelési stílus tekintetében – az előbb leírtaknak megfelelően – a kooperatív stílusé a vezető szerep (58,7 %). Ezen belül a szülőnek adott válaszok dominálnak a legerőteljesebben (23,9 %). Az indifferens és az agresszív megoldások tekintetében nincs változás, ismét a testnevelő tanár „vezet” (4,1 %, illetve 2,2 %). Mindezt a 5.2.5.8. táblázat vetíti elénk.
132
5.2.5.8. táblázat SZEREPLŐK ÉS KAPCSOLATOK ELTÉRŐ (3) Hallgató Szülő Tanár Összesített: AZONOS (3) R.AZONOS A (2) Hallgató-Szülő Tanár (eltérő) Összesített: R.AZONOS B (2) Hallgató-Tanár Szülő (eltérő) Összesített: R.AZONOS C (2) Szülő-Tanár Hallgató (eltérő) Összesített: ÖSSZESÍTETT:
K
NEVELÉSI STÍLUSOK (%) R IN ID
A
ÖSSZ.
1,1 2,4 0 3,5 38
1,2 0,5 0,5 2,2 6,1
1,3 1,3 1,3 3,9 1,7
0,6 0 0,6 1,1 1,7
0,6 0,6 2,2 3,4 0
4,8 4,8 4,6 14,1 47,5
10,6 0 10,6
0,9 5,2 6,1
0,9 2,5 4,4
0,9 3,1 4
0 0 0
13,3 10,8 25,1
2,6 1,6 4,2
0 0,9 0,9
1,5 0,9 2,4
0 0,8 0,8
0 0 0
4,1 4,2 8,3
2,4 0 2,4 58,7
0 1,7 1,7 17
0 0,9 0,9 13,3
0 0 0 7,6
0 0 0 3,4
2,4 2,6 5 100
Árulkodó gyerekkel valamilyen szinten (a legtöbb esetben a rossz szándék feltételezése nélkül) számos órán találkozunk. Az ilyen eseménnyel szemben az azonos megoldások aránya vezet (31,3 %). Ebben a vizsgálatban a hallgatók szerint a szülő és a testnevelő tanár magatartása közel azonos probléma- és konfliktuskezelést takar (5.2.5.9. táblázat). Valószínűleg az ilyen esetekben tapasztalt minták minden oldalról megfelelő mélységű hatást gyakoroltak a hallgatókra, bár a tanár összességében nagyobb szerepet kapott, ha a hallgató-tanár megoldásokat is számba vesszük (12,1 %). Az összhangot az is jól mutatja, hogy ebben az epizódban a teljesen eltérő összesített vélemények kerültek az utolsó előtti helyre (8,7 %). A nevelési stílusokat vizsgálva a kooperatív megoldás fölényesen vezet (44,1 %). Egyébként ez az első olyan helyzet, amikor a hallgató a kooperativitásban egyértelműen maga mögé utasítja a szülőt (18,1 %). A testnevelő tanár a hatékonynak nevezhető
133
stílusokban most is sereghajtó, míg a nevelés szempontjából közömbös illetve ártó, lekezelő magatartást figyelembe véve ismételten sereghajtó szerepet játszik az elképzelt kolléga (8,4 %, valamint 3,5 %).
5.2.5.9. táblázat SZEREPLŐK ÉS KAPCSOLATOK ELTÉRŐ (3) Hallgató Szülő Tanár Összesített: AZONOS (3) R.AZONOS A (2) Hallgató-Szülő Tanár (eltérő) Összesített: R.AZONOS B (2) Hallgató-Tanár Szülő (eltérő) Összesített: R.AZONOS C (2) Szülő-Tanár Hallgató (eltérő) Összesített: ÖSSZESÍTETT:
K
NEVELÉSI STÍLUSOK (%) R IN ID
A
ÖSSZ.
3 2 0 3 19
0 0,6 1,1 1,7 1,7
0 0 0,6 0,6 7,1
0,7 1,5 0,7 2,9 3,5
0 0 0,5 0,5 0
3,7 4,1 2,9 8,7 31,3
6,6 3,3 9,9
0 0,9 0,9
3,4 1,8 5,2
0,9 5,8 6,7
0 2,9 2,9
10,9 14,7 25,6
5 2 7
0,8 1,8 2,6
3,4 1,8 5,2
2,9 1,3 4,2
0 1,4 1,4
12,1 8,3 20,4
0,9 4,3 5,2 44,1
3,6 0,9 4,5 11,4
1,8 1,8 3,5 21,6
0,8 0 0,8 18,1
0 0 0 4,8
7,1 7 14 100
Passzivitást, mint a gyakorláshoz való negatív hozzáállást elég gyakran és meglehetősen zavaró jelenségként éljük át a testnevelés órán. A 5.2.5.10. táblázat szerint az inaktív magatartás megoldásában az egymástól eltérő típusú probléma- és konfliktuskezelés mellett a hallgató-szülő véleménye közel azonos százalékban jut kifejezésre (21,8 % 24,1 %). Ez az első eset, hogy a vizsgált összefüggések tekintetében a szülő magatartási mintája hat legerősebben a hallgató döntésére (24,1 %). A választott megoldások közül most a szülő eltérő döntései hozták a legkisebb értéket (4,9 %). Nevelési stílusokat összehasonlítva a szabályozó jellegű válaszok kerültek az első helyre (40,3 %). Itt a hallgató az, aki leginkább hajlamos az oktatás centrikus viselkedést az együttműködő magatartással szemben előtérbe helyezni (16,3 % - 1,3 % ellenében). Említésre méltó az összesített tehetetlenséget mutató szituációkezelés is
134
(24,7 %). Nagyon tanulságos, hogy az együttműködést mutató válaszok (ebben a vizsgálatban először) kerültek a sereghajtó helyre (10,7 %). A vizsgálat szereplőit ezek szerint nagyon zavarja ez a viselkedés, és megoldásként általában a korlátozó magatartást helyezik előtérbe. A tanárok agresszív probléma- és konfliktuskezelése az átlagosnál is magasabbnak mondható (9 %), ami azért szomorú, mert valósághű viselkedést sugall.
5,2.5.10. táblázat SZEREPLŐK ÉS KAPCSOLATOK ELTÉRŐ (3) Hallgató Szülő Tanár Összesített: AZONOS (3) R.AZONOS A (2) Hallgató-Szülő Tanár (eltérő) Összesített: R.AZONOS B (2) Hallgató-Tanár Szülő (eltérő) Összesített: R.AZONOS C (2) Szülő-Tanár Hallgató (eltérő) Összesített: ÖSSZESÍTETT:
K
NEVELÉSI STÍLUSOK (%) R IN ID
A
ÖSSZ.
0 3,1 0,5 3,6 0
4,6 2,3 0,5 7,4 10
1,2 2,4 0,6 4,2 2
1,8 0 2,4 4,2 1
0 0 2,4 2,4 0
7,6 6,4 6,4 21,8 13
0,9 5,3 6,2
6,9 4,5 11,4
11,6 0,9 12,5
4,7 0 4,7
0 6,6 6,6
24,1 17,3 41,4
0 0 0
3,5 2,2 5,7
0,9 0,9 1,8
0,9 0,9 1,8
0 0,9 0,9
5,3 4,9 10,2
0 0,9 0,9 10,7
2,9 2,9 5,8 40,3
3,3 0,9 4,2 24,7
0,9 0,9 1,8 13,5
0 0,9 0,9 10,8
7,1 6,5 13,6 100
Valamilyen érdekből elkövetett csalás sajnos szinte minden testnevelési órán előfordul, és mivel szinte mindig találkozunk vele, a hatékony kezelésével is tisztában kell lenni. Figyelemre méltónak tartjuk, hogy testnevelés órán a csalással szembeni magatartás elbírálásában igen magas arányban a teljesen megoszló vélemények vezetnek (42,6 %). Az ilyen vagy hasonló esetek mintái, illetve megoldásai többnyire kevert képet eredményeznek, ami nem jó irányba viszi a vizsgált hallgatókat, hiszen ilyen magatartással szemben – helyesen - csak elítélő módon lehet viselkedni. Véleményünk szerint itt valamennyi szereplőnek van mit javítani az ilyen tartalmú felfogáson
135
(5.2.5.11. táblázat). A megegyező szülő-tanár és az itt szereplő hallgatói válaszok nagyon alacsony értéken álltak meg (2,7 %, illetve 2,3 %). Csaló gyerekkel szemben a számunkra érthetetlen közömbös nevelési stílus mutatkozik a legerősebbnek (34,1 %). Második helyre a vétkes tanulót „megsemmisíteni” igyekvő magatartás került (21,7 %). A kooperatív tartalmú válaszok ebben a szituációban érték el a legnagyobb különbségű utolsó helyet (9,2 %). A tanár ismét az agresszív megoldásban „jeleskedik” (13,8 %), ami véleményünk szerint a testnevelő tanárnak a gyermekkel szembeni érzéktelenségre, a pedagógus szerepből való kiégésre, pedagógiai-pszichológiai ismeretük elhasználódására is utal.
5.2.5.11. táblázat SZEREPLŐK ÉS KAPCSOLATOK ELTÉRŐ (3) Hallgató Szülő Tanár Összesített: AZONOS (3) R.AZONOS A (2) Hallgató-Szülő Tanár (eltérő) Összesített: R.AZONOS B (2) Hallgató-Tanár Szülő (eltérő) Összesített: R.AZONOS C (2) Szülő-Tanár Hallgató (eltérő) Összesített: ÖSSZESÍTETT:
K
NEVELÉSI STÍLUSOK (%) R IN ID
A
ÖSSZ.
1,8 3,1 0,7 5,6 0
0,5 2,4 3,8 6,7 0
3 6,1 0 9,1 1,8
7,1 1,8 3,1 12 6
1,5 0,5 7,2 9,2 1,8
13,9 13,9 14,8 42,6 9,6
0,9 0,9 1,8
3,1 3,1 6,2
1,8 0 1,8
5,8 3 8,8
0 4 4
11,6 11 22,6
0,9 0,9 1,8
2,4 0,5 2,9
0,9 4,2 5,1
1,8 2,8 4,6
3,8 2 5,8
9,8 10,4 20,2
0 0 0 9,2
0 0,5 0,5 16,3
0,9 0 0,9 18,7
0,9 1,8 2,7 34,1
0,9 0 0,9 21,7
2,7 2,3 5 100
Baleset a testnevelés órai gyakorlás egyik kellemetlen és szinte elkerülhetetlen velejárója. Az elszenvedett sérülés fiziológiás és mentális következménye valamint annak kezelése döntően kihat az eseményt elszenvedő tanuló személyiségére. Ezért
136
meglepő számunkra, hogy a szituáció megoldása, illetve azok társítása a vizsgált személyek között nagyon vegyes képet mutat (5.2.5.12. táblázat). A felelevenített tapasztalatok az ilyen események hiányos, hibás feldolgozására utal. Ennek megfelelően az azonos megoldások arányát – vezető helye ellenére – nagyon alacsonynak tartjuk (25,3 %). Érdekes, hogy most a hallgató-tanár közös megoldása került az ötödik helyre (4 %). A nevelési stílusok összesítése alapján már valamivel pozitívabb képet kapunk. A megoldások majdnem fele az együttműködés taktikáját mutatja (48,9 %). Az összes többi magatartás – különböző mélységben – a testnevelés órai balesetek negatív tartalmú feldolgozását segíti elő, azaz félelmet, de minimum vegyes érzelmeket táplál a veszélyt rejtő mozgásanyaggal szemben.
5.2.5.12. táblázat SZEREPLŐK ÉS KAPCSOLATOK ELTÉRŐ (3) Hallgató Szülő Tanár Összesített: AZONOS (3) R.AZONOS A (2) Hallgató-Szülő Tanár (eltérő) Összesített: R.AZONOS B (2) Hallgató-Tanár Szülő (eltérő) Összesített: R.AZONOS C (2) Szülő-Tanár Hallgató (eltérő) Összesített: ÖSSZESÍTETT:
K
NEVELÉSI STÍLUSOK (%) R IN ID
A
ÖSSZ.
3,8 0,5 1,3 5,6 20,1
0,5 1,3 2,6 4,4 0
1,1 3,8 1,1 6 1,7
0,5 0,5 1,3 2,3 3,5
0 0 0 0 0
5,9 6,1 6,3 18,3 25,3
5,6 3,8 8,4
1,8 0,9 2,7
3,7 0,5 4,2
0,9 3,6 4,5
0 0,5 0,5
12 9,3 20,3
0,5 8,7 9,2
2,9 2,8 5,7
0,6 3 3,6
0 2,5 2,5
0 0 0
4 17 21
0,9 4,7 5,6 48,9
0,9 1,9 2,5 15,3
5,8 0,9 6,7 22,2
0 0 0 12,8
0 0 0 0,5
7,6 7,5 14,8 100
Értetlenség. Egy feladat félreértése, hibás vagy helytelen megértése elég gyakori probléma testnevelés órán. Az ilyen hiba többnyire egy egészséges önvizsgálat után kijavítható és a későbbiekben elkerülhető. Az önvizsgálathoz azonban rengeteg kell
137
tanulni és megoldási tapasztalatot összegyűjteni. A vizsgálat szerint a mintaadók viselkedése nem valami hatékony (5.2.5.13. táblázat), ugyanis az eredmények alapján a kutatásban résztvevők nézetkülönbségei lettek a mérvadóak (37,7 %), míg az azonos vélemények az utolsó előtti helyre kerültek (11,6 %). A stílusok elemzése szerint a restriktív tartalmú viselkedésből van a legtöbb (32,8 %), és rögtön utána a tehetetlenséget mutató probléma- és konfliktuskezelés sorakozik (29,3 %). Ebből viszont az következik, hogy a tanár inkább próbálja az ilyen jellegű hibáit eltusolni, mint elismerni és esetleg kijavítani. A tanár - saját hibáit nem látván - a meg nem értés zavarát a tanulóra hárítja át teret engedve az agresszív stílusnak (13,1 %).
5.2.5.13. táblázat SZEREPLŐK ÉS KAPCSOLATOK ELTÉRŐ (3) Hallgató Szülő Tanár Összesített: AZONOS (3) R. AZONOS A (2) Hallgató-Szülő Tanár (eltérő) Összesített: R. AZONOS B (2) Hallgató-Tanár Szülő (eltérő) Összesített: R.AZONOS C (2) Szülő-Tanár Hallgató (eltérő) Összesített: ÖSSZESÍTETT:
K
NEVELÉSI STÍLUSOK (%) R IN ID
A
ÖSSZ.
3,4 2,8 1 7,2 1,5
0,9 2,7 4,1 7,7 5,2
4,4 3,8 1,2 8,4 4,9
1,4 0 2,9 4,3 0
0 0,6 9,5 10,1 0
10,1 9,9 18,7 37,7 11,6
5,1 0 5,1
3,5 2,7 6,2
2,4 2,4 4,8
0 1,1 1,1
0 3 3
11 9,2 20,2
0,5 3,6 4,1
5,3 3,3 8,6
6,4 1,5 7,9
0 0 0
0 0 0
12,2 8,4 20,6
0 1,5 1,5 19,4
3,5 1,6 5,1 32,8
0,7 2,6 3,3 29,3
0 0 0 5,4
0 0 0 13,1
4,2 5,7 9,9 100
A 5.2.5.3. ábra és a 6.2.5.4.-13. táblázatok a nevelési stílusok összesített értékeit tárja elénk.
138
5.2.5.3. ábra 70 60
%
50 40 30 20 10 0 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
szituációk kooperatív
restriktív
inerciás
indifferens
agresszív
Az egyes szituációk leírása címszavakban a következő kifejezésekkel történt: 1. Tanulószülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10. Értetlenség. Összegző megállapítások A különböző epizódokban szereplők vélt magatartásformáinak összesített (5.2.5.14. táblázat) megoldása - a nevelési stílusokon keresztül értelmezve - az egymástól eltérő megoldások felé billen (54,37 %). Ez nem egyezik meg a feltételezéssel, hiszen a mintaadó szülő és testnevelő tanár viselkedési szokásait sokkal szilárdabbnak és feleleveníthetőbbnek véljük a vizsgált személyek ilyen irányú élményeiben. A hallgatói magatartás ezek szerint úgy integrálta a szerzett tapasztalatokat, hogy végül az önálló, csak a vizsgált személyekre jellemző megoldások kerültek az első helyre. Két vagy három szereplő megegyező válaszai személyenként a következő eredményt hozták: hallgató 17,31 %, szülő 15,24 %, tanár 13,08 %. Csak egy személyre jellemző megoldások fordított képet mutatnak: tanár 10,3 %, szülő 8,7 %, hallgató 9,5 %. Az adatok összességében azt mutatják, hogy a kapcsolódások tekintetében a tanárok tűnnek
139
a legelszigeteltebbnek, ami emberformáló képességük, hivatásuk gyakorlásának gyengeségét jelzik. Ebben a vizsgálatban tehát a volt testnevelő tanárok magatartást befolyásoló tulajdonsága nem mondható eredményesnek. 5.2.5.14. táblázat SZEREPLŐK ÉS KAPCSOLATOK ELTÉRŐ (3) Hallgató Szülő Tanár Összesített: AZONOS (3) R. AZONOS A (2) Hallgató-Szülő Tanár (eltérő) Összesített: R. AZONOS B (2) Hallgató-Tanár Szülő (eltérő) Összesített: R.AZONOS C (2) Szülő-Tanár Hallgató (eltérő) Összesített: ÖSSZESÍTETT:
K
NEVELÉSI STÍLUSOK (%) R IN ID
A
ÖSSZ.
2,7 3,63 1,03 7,1 9,33
1,96 1,87 2,34 6,17 4,14
2,52 2,78 1,02 6,32 2,82
1,81 1,01 2,92 5,74 2,5
0,51 0,41 3,12 7,1 0,18
9,5 9,56 10,43 29,49 18,97
4,45 2,53 6,98
2,83 2,61 5,44
4,11 0,9 5,01
1,84 2,25 4,09
0,17 2,01 2,18
13,4 10,3 23,7
1,41 3,27 4,68
3,04 1,73 4,77
2,51 1,8 4,31
1,13 1,59 2,72
0,48 0,71 1,19
8,57 9,1 17,67
0,84 1,89 2,73 30,22
1,75 1,53 3,28 23,2
1,44 1,43 2,87 20,77
0,72 0,45 1,17 15,55
0,09 0,18 0,27 10,26
4,84 5,48 10,32 100
Nevelési stílusok összesített térképe (5.2.3.3. ábra) elfogadható sorrendet tükröz, azonban ezek arányával már probléma van. Arról van szó, hogy a stílusok 45,77 %-a nem képes hatékonyan feloldani a vázolt problémákat és konfliktusokat, tehát igazából nem beszélhetünk nevelő értékekről. Természetesen a restriktív megoldások nem nevezhetők tanuló centrikusnak, de a testnevelés óra jellege miatt gyakran szükség van a korlátozó jellegű magatartásformára. A vizsgálat résztvevői közül érdekes módon a szülők elképzelt magatartása mutatkozik a legelőnyösebbnek, míg a testnevelő tanárok vélt probléma- és konfliktus kezelése alacsony színvonalú pedagógiai-pszichológiai képességről árulkodik néhány gyakorló kolléga esetében. Különösen szomorú a tanárok agresszív jellegű probléma- és konfliktusmegoldása (7,89 %), ami nem magyarázható semmiféle pl.; magánügyi, szociális, társadalmi problémával.
140
Következtetések Kutatásunk eddigi eredményei megerősítenek minket abban, hogy - a minden irányból felgyorsult fejlődés az egyre bonyolultabb társas kapcsolatok rendszere sokkal szenzibilisebbé teszi az embereket, a gyerekeket az átélt, elszenvedett problémákkal, konfliktusokkal szemben Képzésünkben tehát erősíteni kell a testnevelés szakos hallgatók specifikus pedagógiai-pszichológiai képzését, mivel csak az ilyen módon edződött testnevelő tanár lesz képes magatartásán keresztül jó értelembe vett példaképpé, követendő mintává válni. Hipotézisvizsgálat statisztikai mutatók segítségével Ebben a részben a minta statisztikai mutatóinak jellemzésére a vizsgált személyek megegyező és eltérő válaszainak összehasonlítása mutatkozik a legcélszerűbbnek. Pontosabban azt próbáljuk bemutatni a vizsgált mintára vonatkozóan, hogy a problémaés konfliktusmegoldások szereplői (hallgató, szülő, testnevelő tanár) az elképzelt azonos és eltérő válaszok tekintetében milyen kapcsolatokkal rendelkeznek. A részletes x2-értékeket és a hozzájuk rendelt Cramer-féle asszociációs együtthatókat a IX-X. mellékletek vetítik elénk. Abból a feltételezésből indulunk ki, hogy az egyes szituációk kapcsolatainak összesített nevelési stílusa és a többi helyzet azonos paraméterei között nincs szignifikáns különbség, vagyis a szereplők azonos és eltérő vélt viselkedése között a szituáció összehasonlításokban nincs szignifikáns különbség (nullhipotézis). Az x2 próba végrehajtása és Cramer-féle asszociációs együttható kiszámítása a 5.2.5.14. táblázat adatai alapján történt és a 5.2.5.15. táblázat mutatja be. Kidolgozása a következő összefüggések szerint történt: ELTÉRŐ (3) válaszoknál a hallgató, a szülő és tanár eltérő módon kezeli a szituációkat. AZONOS (3) megoldáskor a vizsgálat mindhárom résztvevőjének egyforma a megoldása.
141
AZONOS A (2) magatartásnál csak a hallgató-szülő vélemény egyezik meg. AZONOS B (2) megoldásoknál csak a hallgató-tanár gondolkodása azonos. AZONOS C (2) értékelésben csak a szülő-tanár viselkedése mutat párhuzamot. Ebben a próbában a számolt x2 szabadságfoka: f = 4. Az x2–eloszlás táblázatnak e sorában az 5 %-os szignifikancia szint 9,488.
SZITUÁCIÓK
1. Tanuló-szülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10.Értetlenség Összesített (db)
5.2.5.15. táblázat
1. Tanuló-szülő kapcsolat 4 2. Fizikai durvaság . 4 3. Gyűjtőszenvedély 4 4. Fegyelmezetlenség 4 5. Diszkrimináció 9 6. Árulkodás 8 7. Inaktivitás 9 8. Csalás 4 9. Baleset 8 10.Értetlenség - 4 Összesített: (db) 4 4 4 4 9 8 9 4 8 4 58 A feketével besatírozott négyzetek a nem független változókat mutatja. A 5.2.5.15. táblázat hitelesen kimutatja, hogy az eltérő és azonos válaszok arányai (5., 6., 7. és 9. szituációi kontra többi szituáció) a helyzetelemzések tekintetében 64 %-os szignifikáns különbséget eredményeznek, tehát az esetek kétharmadában a szituációk jellege igenis befolyásolja a szereplők vélt gondolkodásmódját. Összességében megállapítható, hogy a nullhipotézis csak 15 (elég jól körülhatárolható) szituációpárban állja meg a helyét a többi esetben el kell vetni, mivel az ide tartozó probléma- és konfliktuspárokban találkozó eltérő és azonos vélemények nem függetlenek egymástól, vagyis az itt észlelt összesített nevelési stílusok között szituációtipikus kapcsolat van. További érdekes összefüggések olvashatók ki a számokból, de elemzésként, illetve tanulságként ennyit tartunk szükségesnek bemutatni.
142
5.3. Végzős hallgatók probléma- és konfliktusmegoldó képességének vizsgálata A kutatás másik célcsoportja a végzős testnevelés szakos hallgatók. Elméletileg a testnevelés órai probléma- és konfliktusmegoldó képességük színvonala már egy szakmailag érett, a tanár-tanuló interakciókban edződött tanárjelölt képét vetíti elénk. Ha ez valóban igaz, akkor a kritikus pedagógiai szituációktól terhes órákon a vizsgált személyek többsége a tanulók aktuális személyiségét veszik figyelembe, és erről az alapról kísérlik meg a fejlesztést, úgy hogy bíznak annak eredményességében. Képzésünk hatékonyságában bízva joggal feltételezhető, hogy a helyzetmegoldás az elkövetett esemény, tett indítóokainak feltárására irányul, megértve a tanulók érzelmi állapotát a személyiséggyarapodás szándékával oldják fel a feszültséget. Ebben a részben az összetett felelet-választás teszt közvetett változatát használtuk fel (lásd. 3. fejezet). Annak kivédésére, hogy a tanárjelöltek ne a pedagógiailappszichológiailag elvárt válaszokat írják le (ennek reális veszélyére az 5.1. részben tettünk említést) a közvetett felelet-választás teszt kitöltésére kérjük fel őket, ahol egymás viselkedésének elképzelésén volt a hangsúly. A teszt irreálisan hosszú idejű kitöltését és elemzését úgy próbáltuk elkerülni, hogy megadtuk az egyes történetek öt lehetséges megoldását is a vizsgált nevelési stílusok tartalmának megfelelően. Ennek részletes leírása a „Vizsgálati módszerek” című részben található meg. 5.3.1. Végzős hallgatók probléma- és konfliktusmegoldása csoporttársak véleménye alapján Testnevelő tanárjelöltek közvetett felelet-választás tesztjének eredményét szituációnként összesített nevelési stílusban tárgyaljuk és a 5.3.1.1. táblázat és a 5.3.1.1. ábra segítségével mutatjuk be.
143
5.3.1.1. táblázat Szituációk 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Átlag:
K
R
31,4 29,2 18,3 16,5 40,6 36,3 15,4 18,7 32,1 24 26,25
27 22,6 33,5 26 9,5 10,7 37,9 27 19,6 28 24,18
Nevelési stílusok % IN ID 11,8 17,8 27 34,8 29 30,1 28,9 22,6 30,7 32,4 26,51
19,5 27,8 16 19,2 14 16 10,7 21,3 13,8 8,5 16,68
A
Össz.:
10,3 2,6 5,2 3,5 6,9 6,9 7,1 10,4 3,8 7,1 6,38
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
5.3.1.1. ábra 45 40 35
%
30 25 20 15 10 5 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
szituációk
kooperatív
restriktív
inerciás
indifferens
agresszív
Az egyes szituációk leírása címszavakban a következő kifejezésekkel történt: 1. Tanulószülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10. Értetlenség. Kooperatív jellegű válaszok Ez a nevelési stílus a válaszok több mint egynegyedét (26,25 %) uralja és a diszkrimináció esetében működik legerőteljesebben. Az ilyen megoldás (40,6 %) arra
144
utal, hogy a hallgatók jelentős része átérzi a hátrányos testi adottságokkal rendelkező, de a feladatokat ellátni igyekvő gyerek helyzetét. Az egyéni erőfeszítés kihangsúlyozása az átlagos képességekkel szemben mindenképp dicsérendő nevelői tulajdonság. A testnevelő tanárt (tehát a vizsgált személyt) durván kritizáló, és az árulkodó tanulókkal szemben 36 % próbál fejlesztő módon fellépni. Az ilyen szituációkban nem a sértődés és az azonnali megtorlás gondolata játssza a főszerepet, hanem az „én” hangsúlyozása (személy szerint nekem, a tanárnak nagyon rosszul esik az ilyen cselekedet) kerül előtérbe. Pszichológiából tudjuk, hogy egy esemény ilyen irányú megközelítése pozitívan hat vissza az „elkövetőre”. Legkevesebb kooperativitást a hetedik szituáció tartalmazza (15,4 %). Az aktív órai munkát kerülő, folyamatos panaszkodással kitűnő tanulónál a végzősök nem nagyon törekszenek az ok-okozat feltérképezésére, a mindenki számára előnyös megoldás megkeresésére, hanem rövid úton válasz elé állítják az ilyen gyermekeket. Itt az óra anyagának végrehajtása fontosabb, mint a tanulók egyéni problémáinak kezelése. Restriktív jellegű válaszok A szabályozó nevelési stílus a szituációk közel egynegyedére (24,18 %) jellemző. Ez a konfliktuskezelés a hetedik szituációra a legjellemzőbb. A tanárjelöltek 37,9 %-a a passzív, visszahúzódó, viselkedést nem tűri el az óráján, és nem lát benne olyan indokot, ami miatt az óra menetét érdemes lenne megszakítani. A tanuló kap egy lehetőséget, hogy rendezze zavaró viselkedését, és ha ez nem sikerül akkor következik a büntetés. A harmadik epizód a hallgatók egyharmada oldja meg restriktív módon. A gyűjtőszenvedély, a tanuló életkorára jellemző cselekvés elfogadása nem szerepel vezető helyen a vizsgált személyeknél. A szituáció megoldásában nem a tanuló személyének elfogadása, hanem az óra anyagának hatékony feldolgozása, tehát a feladat centrikusság a fő szempont. Ebben az esetben komolyabb viselkedést kell választani a tanulónak, mert ellenkező esetben büntető szankciókkal, esetleg megaláztatással kell szembenéznie. A restriktív magatartás mértéke az ötödik, illetve a hatodik szituációban a legalacsonyabb. A diszkriminációt bemutató helyzetben ez az arány 9,5 %, míg a durva beszédű, valamint az árulkodó gyerekekkel szemben a tanárjelöltek 10,7 %-a jár el ilyen módon. A hallgatók többsége tehát nem ezt az utat választja, hanem - intuitív módon
145
átérezve az ilyen helyzetekben rejlő nevelési lehetőségeket - a személyiséget építő módon próbálja alakítani. Inerciás jellegű válaszok A pedagógiai tehetetlenséget mutató konfliktusmegoldás a válaszok 26,51 %-ra jellemző. Ez a megoldás a negyedik esetnél fordul elő leggyakrabban (34,8 %). A hallgató nem akar, nem mer beavatkozni, és ezzel megváltoztatni a gyerek viselkedését. Lemond a nevelés lehetőségéről. Elfogadva a tanuló aktuális személyiségét eleve kizárja a korlátozás, illetve az erélyes beavatkozás lehetőségét. A gimnasztika gyakorlat többszöri hibás végrehajtására a végzősök 32,4 %-a reagál ezzel a stílussal. Ez szomorúan magas érték, mivel a pedagógiai passzivitás egyik mutatója az, ha a tanár úgy érzékeltet egy problémát, hogy azzal kapcsolatosan kérdést intéz az osztályhoz. A pedagógus szakmai, nevelői tekintélyét – az esetek zömében – ez nagymértékben csorbítja. Az inerciás beállítódás az első szituációban a legalacsonyabb (11,8 %). A tanuló-szülő kapcsolatban tehát a hallgatók 82,2 %-a megpróbálja feloldani a problémát, és a tanulóra nézve pozitív vagy negatív hatású megoldást, megoldásokat javasol, tehát szabályozza a gyermek viselkedését. Indifferens jellegű válaszok A „nemtörődöm” tartalmú probléma- és konfliktuskezelés a megoldások 16,68 %-t teszik ki. A második szituációban a kooperatív stílus vezet 29,2 %-kal, de sajnos ezután az indifferens válaszok következnek (27,8 %-). Ez a magatartás ugyanis kizár minden emocionális azonosulást a tanulókkal. Tudjuk, a testnevelés óra egyik elkerülhetetlen velejárója a test-test elleni küzdelem, ami mindig magába hordozza a sérülés veszélyét. Az ilyen esetek hatékony feldolgozása csak akkor lesz eredményes, ha a tanár megszünteti a szituációval kapcsolatos bizonytalanságot, érhetővé teszi a helyzetet, és egészséges mértékben fejleszti az ilyen esetek elfogadásának színvonalát. Tehát a passzivitás, a közöny - a tanuló személyiségét illetően - kifejezetten káros az ilyen helyzetek átélésében, megélésében. Az órai feladatok elvégzését szabotáló tanulót a hallgatók 21,3 %-a indifferens módon kezeli. Ők azok, akik hidegen, mereven korlátozzák a gyerek magatartását, iróniával, felülről kezelik őket.
146
Legkevésbé érzelemmentes válaszok a tizedik szituációban születtek (8,5 %). A tanári tévedés, hibázás megítélésben tehát a végzősök nagy része (91,5 %) valamilyen előjelű emocionális reakció is társul. Agresszív jellegű válaszok A nevelőnek egyáltalán nem nevezhető nevelői magatartás a válaszok 6,38 %-ban fedezhető fel. Ez az arány első és a nyolcadik szituációban a legmagasabb (10,3 illetve10,4 %). A tanuló-szülő kapcsolatban mutatkozó probléma kezelésében a vizsgált személyek egytizede úgy ítéli meg, hogy a tanár a szülő viselkedésével szimpatizáljon. Elképzeléseik szerint a két hatalmi pozícióban levő felnőtt egyetértő magatartása lesz a leghatékonyabb az ilyen típusú interakció megoldásában. Hasonló arány figyelhető meg a csaló tanuló esetében is. Az ilyen stílust szorgalmazók szerint a szabályok ellen vétőnek, csak egy út marad helytelen magatartásának érzékeltetéséhez, ez pedig a megalázás illetve a megtorlás. Sajnos a többi szituációban is születtek agresszív válaszok. Arányuk ugyan 10 % alatti, de még egy ilyen megoldás is sok egy leendő testnevelő tanár számára. Egyébként legkisebb agresszivitás a második helyzetben kezelésében fedezhető fel (2,6 %). 5.3.2. Végzős hallgatók elképzelt probléma- és konfliktusmegoldása szakvezetők véleménye alapján A szakvezető tanárokat azért kértük fel erre a szerepviselkedés elképzelésére, hogy a hallgatók egymásról elképzelt nevelési stílusait olyan szakemberek kontrolja elé állítsuk, akik hosszú éves, évtizedes tapasztalatok révén szakmailag, illetve emberileg nagyon jól megismerik hallgatóikat, ezáltal hitelesen tudják exponálni a vizsgált személyek magatartását az egyes szituációkban. A kollégáktól a közvetett tesztben kapott eredményei szituációnként a hallgatók összesített nevelési stílusában jelentkezik a 5.3.2.1. táblázat, valamint a 5.3.2.1. ábra szemlélteti.
147
5.3.2.1. táblázat K Szituációk 1. 27 2. 32,4 3. 20 4. 17,6 5. 50,2 6. 30 7. 4,8 8. 7,3 9. 33,3 10. 21,6 Átlag: 24,42 5.3.2.1 ábra
Nevelési stílusok % IN ID
R 41,5 23 32,8 38,4 14,8 2,8 51,2 19,8 22,7 34,4 28,14
10,5 6,4 33,2 34,1 26 52,2 35 52,7 37,1 36,6 32,38
18 35,4 11 9,9 7 15 9 11 6,9 2,4 12,56
A
Össz.:
3 2,8 3 0 2 0 0 9,2 0 5 2,5
100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100
60 50
%
40 30 20 10 0 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
szituációk
kooperatív indifferens
restriktív agresszív
inerciás
Az egyes szituációk leírása címszavakban a következő kifejezésekkel történt: 1. Tanulószülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10. Értetlenség. Az eredmények szerint az inerciás megoldások száma a leggyakoribb (32,38 %), ami kissé meglep minket, mert szerintünk elvárható lenne, hogy egy végzős testnevelő tanár probléma- és konfliktusmegoldását ne a passzív gyermekszeretet gyakorlása hassa át, hanem olyan mesterségbeli tudás, ahol az elsajátított pedagógiai-pszichológiai ismeretek kerülnek felhasználásra. A gyermekszeretet, a hozzáértést, pedagógiai tudást
148
tükröző megoldások csak a harmadik helyre kerültek (24,42 %). A feladatellátás teljes hiánya, ezáltal a tanuló személyiségét rossz irányba alakító stílusok viszonylag kevés teret kapnak a válaszokban (indifferens 12,56 %, agresszív 2,5 %). A tanulók érzelmi állapotának fejlesztő szándékú kezelése a diszkrimináció helyzetében a legmagasabb (50,6 %), míg az inaktivitás és a csalás esetén a hallgató szinte képtelen felismerni és használni a fejlesztő irányú megoldást (4,8 % és 7,3 %). A fizikai aktivitást kerülő tanulóval szemben szabályozó, korlátozó magatartás a legnépszerűbb (51,2 %). Árulkodó tanuló esetén a restriktív viselkedésforma lényegében elhanyagolható (2,8 %), helyette a hallgatók az inerciás megoldásban vélik felfedezni az eredményes konfliktuskezelést (52,2 %). Hasonló megállapítás tehető a csaláson rajtakapott tanuló esetében (52,7 %) is. A fizikai durvaság történetében az esettel szembeni közömbösség játssza a vezető szerepet (35,4 %). Végül a hallgató csaló tanulóval szemben hangsúlyozza leginkább erőszakosan saját hatalmi pozícióját (9,2 %). Az agresszív nevelési stílust - 4., 6., 7., és 9. történet befejezései alapján - teljes egészében sikerül elkerülni a vétkes tanulónak. 5.3.3. A két vizsgálati csoport eredményeinek összehasonlító elemzése Első ránézésre is érdekes és tanulságos megállapítások tehetők az adatokból. A táblázatok összesítő rovatát (5.2.1.1. és a 5.2.2.1. táblázat) elemezve kitűnik, hogy nagy eltérés nem tapasztalható a különböző nevelési stílusok helyezése között. Jelentéktelen arányú különbség következtében egy helyen változik meg a stílusok számaránya, nevezetesen a hallgatóknál a kooperatív magatartás kerül a második helyre, míg a szakvezetőknél restriktív megoldás. Ami mérlegelésre adhat okot, az a hatalommal való visszaélés vagy a közömbösség tükröződése a válaszokban. A hallgatók ugyanis gyakrabban léptetik egymást eme jellemromboló stílusok útjára, mint szakvezető tanáraik. Az összesítő eredmények mögé tekintve, már komolyabb különbségek mutatkoznak néhány területen. Kooperatív stílus tekintetében (5.3.3.1. ábra) a 7. és 8. szituációban a hallgatók egymás viselkedéséről alkotott véleménye a pozitívabb, míg az 5. helyzetben a szakvezetők véleménye mutat jobb képet a vizsgált hallgatókról. A különbség ezekben
149
az esetekben kb. 10-10 %. A többi epizódban nem tapasztalható említésre méltó eltérés. 5.3.3.1. ábra 60 50,2
50
33,3 32,1
5.
6.
7.
21,6 24
7,3
0
4,8
10
18,7
4.
15,4
3.
30 36,3
40,6
2.
17,6 16,5
1.
20
20 18,3
32,4 29,2
% 30
27 31,4
40
8.
9.
10.
szituációk kooperatív (hallgató)
kooperatív (szakvezető)
Mint már említettük a szakvezetők a restriktív megoldásokban erősebbek (5.3.2.2. ábra), ezért nem meglepő, hogy az 1. és 7. történetben javukra mutatkozik számottevő előny (14,5 % illetve 13,3 %), de fegyelmezetlen magatartás esetén 10 %-nál több korlátozó stílus mutatható ki. A hallgatóktól összegyűjtött válaszok esetében csak a 6. és 7. szituáció befejezésében jeleznek több restriktív megoldást a szakvezető tanárok megoldásaihoz képest. 5.3.3.2. ábra 60 51,2
50
28
34,4
19,6
19,8
10,7 6
2,8
9,5
14,8
5
22,7
27
26
10 0
37,9
38,4
32,8
33,5 23
20
22,6
27
% 30
41,5
40
1
2
3
4
7
8
9
10
szituációk restriktív (hallgató)
restriktív (szakvezető)
Ezek után az inerciás viselkedésre jellemző megoldásokat említenénk (5.3.3.3. ábra). A 8. és 6. történet befejezése között jelentősnek mondható a különbség, pontosabban a szakvezetők által elképzelt hallgatói stílus 20 %-kal több a hallgatói csoporttal szemben
150
(29,9 % és 22,1 %). Utóbbi csoport a gyűjtőszenvedély kezelésében mutat több tehetetlenségre utaló magatartást (11,4 %). 5.3.3.3. ábra
50
7
36,6 32,4
6
37,1 30,7
35 28,9
5
22,6
30,1
4
26 29
3
9
10
6,4
1
17,8
0
10,5 11,8
10
34,1 34,8
% 30
33,2 27
40
20
52,7
52,2
60
2
8
szituációk inerciás (hallgató)
inerciás (szakvezető)
Az indifferens magatartást áttekintve (5.3.3.4. ábra) egyedül a 8. történet befejezése eredményez 10 %-nál nagyobb eltérést a hallgatói értékelés javára (10,3 %). Talán érdemes még megemlíteni, hogy a fizikai durvaság esetét kivéve minden más esetben a hallgatók által bemutatott szituációs szerepviselkedés produkál több közömbösségre utaló megoldást. 5.3.3.4. ábra 35,4
40 35
27,8
30
21,3 13,8
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
2,4
6,9
5
8,5
11
7
9 10,7
15 16
14
10
9,9
11
15
19,2
16
% 20
18 19,5
25
10
szituációk indifferens (hallgató)
indifferens (szakvezető)
Végül az agresszív viselkedésben (5.3.3.5. ábra) 7,3 % különbég fedezhető fel az első szituációban, ami szintén a hallgatói értékelés számlájára írható. Egy szituációt kivéve (fizikai durvaság) mindenhol a tanárjelöltek által készített megoldások érnek el
151
magasabb értéket ebből a legrosszabb nevelési fajtából. Figyelemre méltó, hogy a szakvezetők által kitöltött teszt négy esetben egyáltalán nem szolgáltat ilyen típusú probléma- és konfliktuskezelést. 5.3.3.5. ábra 10,3
10
9,2 10,4
12
7,1
7,1
5 3,8
3,5 2
3
4
5
6
0
2
0
1
0
0
0
3
2
2,8 2,6
3
4
6,9
6
5,2
%
6,9
8
7
8
9
10
szituációk agresszív (hallgató)
agresszív (szakvezető)
Az egyes szituációk leírása címszavakban a következő kifejezésekkel történt: 1. Tanulószülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10. Értetlenség. Összességében kijelenthető, érdemes volt két oldalról vizsgálni ugyanazon végzős hallgatók testnevelés órai probléma- és konfliktusmegoldó képességét. A két csoport eredményének összevetéséből kiderül, hogy nincs számottevő különbség a vizsgált személyek közvetetten mért szituációs szerepviselkedésében, és az elemzett helyzetmegoldások személyre bontott kezelésében. Örömre azonban nincs okunk, mivel a hatékony jellemnevelés aránya még jóindulattal sem nevezhető elfogadhatónak. A kapott adatok alapján a probléma megoldások kb. 48 %-a pedagógiai fantázia és a feladatellátás hiányára utal. Az eredmény pedagógiaipszichológiai szempontból egyáltalán nem vet jó fényt leendő testnevelő tanárainkra. Tudjuk, egy érett pályakezdő lelkesedése, akarása, a tudatosan feldolgozott tapasztalatok a gyakorlatban sokat változtat a testnevelő tanár személyiségén önmaga és tanítványai javára. Képzésünknek többet kell tenni, többet kell adni az eredményesebb probléma- és konfliktuskezelés begyakorlása érdekében, hogy tanulóink az ilyen helyzeteket pozitív, fejlődést elősegítő eseményként (pozitív értékként) éljék át.
152
A hasonlóságot mutató probléma- és konfliktuskezelések elemzésére nem térünk ki, mivel ezek kevés értékelhető adatot szolgáltatnak. Következőkben a statisztika oldaláról világítjuk mag a kapcsolatok minőségét. Hipotézisvizsgálat statisztikai mutatók segítségével Ebben a részben a minta statisztikai mutatóinak jellemzésére három helyen kínálkozik ésszerű összehasonlítási lehetőség. A részletes x2-értékeket és a hozzájuk rendelt Cramer-féle asszociációs együtthatókat az XI.- XIII. mellékletek mutatják be. A vizsgált mintára vonatkozóan azt próbáljuk bemutatni, hogy a közvetett szerepviselkedés elképzelésére felkért résztvevők (csoporttárs hallgatók és a csoportvezető szakvezető testnevelő tanár) az eltérő, illetve azonos szituációk páros összehasonlításában, valamint a helyzetek összesített nevelési stílusa alapján milyen összefüggések mutathatók ki a két csoport eredményeiben. A) Végzős hallgatók és szakvezető tanárok elképzelt helyzetmegoldásai szituációnként A feltételezés az – pontosabban a nullhipotézis -, hogy az eltérő szituáció párokat összehasonlítva a két csoport által külön-külön választott stílus kategóriák között nincs szignifikáns kapcsolat, vagyis a probléma- és konfliktuskezelés módja egyik csoportnál sem helyzet tipikus. Az x2-próba végrehajtása és Cramer-féle asszociációs együttható kiszámítása a 5.3.1.1. és 5.3.2.1. táblázatok adatai alapján történtek. Ebben a próbában a számolt x2 szabadságfoka: f =4 . Az x2–eloszlás táblázatnak e sorában az 5 %-os szignifikancia szint 9,488. A végzős hallgatók megoldásainak szignifikáns összefüggéseit szituációnként a 5.3.2.2. táblázat, továbbá ugyanezek az összefüggések szakvezető testnevelő esetében a 5.3.2.3. táblázat tartalmazza. 5.3.2.2 táblázat
153
1. Tanuló-szülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10.Értetlenség Összesített (db)
SZITUÁCIÓK
SZITUÁCIÓK
1. Tanuló-szülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10.Értetlenség Összesített: (db)
1. Tanuló-szülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10.Értetlenség Összesített (db)
1. Tanuló-szülő kapcsolat 2 2. Fizikai durvaság . 3 3. Gyűjtőszenvedély 5 4. Fegyelmezetlenség 5 5. Diszkrimináció 2 6. Árulkodás 2 7. Inaktivitás 4 8. Csalás 6 9. Baleset 6 10.Értetlenség - 5 Összesített: (db) 2 3 5 5 2 2 4 6 6 5 40 A feketével besatírozott négyzetek a nem független változókat mutatják 5.3.2.3. táblázat
-
0 . 0 2 2 1 0 1 0 2 - 0 0 0 2 2 1 0 1 0 2 0 8
154
Hallgatóknál szignifikáns kapcsolat húsz-, szakvezetőknél összesen négy szituáció párban mutatható ki. Ez az összes lehetséges kapcsolatok 44,4 %-, illetve 8,8 %-a. Összességében tehát megállapítható, hogy ebben az összehasonlításban a hallgatóknál csak az epizódok mintegy felében, a szakvezetőknél döntő mértékben el lehet fogadni a nullhipotézist, tehát az eltérő szituációkhoz tartozó nevelési stílusok arányai jelentős mértékben eltérnek a vizsgált csoportok esetében. B) Végzős hallgatók és szakvezető tanárok elképzelt helyzetmegoldásai azonos sziruációkban Nullhipotézis: az azonos szituáció párokat összehasonlítva a két csoport által különkülön választott stílus kategóriák között nincs szignifikáns kapcsolat, vagyis a probléma- és konfliktuskezelés módja nem hasonlít egymásra a szituáció sorozatokban. Az x2-próba végrehajtása és Cramer-féle asszociációs együttható kiszámítása a 5.3.1.1. és 6.3.2.1. táblázatok adatai alapján történtek. Ebben a próbában a számolt x2 szabadságfoka: f = 4. Az x2–eloszlás táblázatnak e sorában az 5 %-os szignifikancia szint 9,488. 5.3.2.4. táblázat a tanárjelöltek és szakvezető tanárok elképzelt probléma- és konfliktusmegoldásainak szignifikáns összefüggéseit jelzik szituációnként. 5.3.2.4. táblázat Szituációk címe
x2-próba
Cramer-féle együttható
1. Tanuló-szülő kapcsolat 7,5434 0,19421 2. Fizikai durvaság 6,46132 0,17974 3. Gyűjtőszenvedély 2,23756 0,10577 4. Fegyelmezetlenség 8,90234 0,21098 5. Diszkrimináció 7,36567 0,19191 6. Árulkodás 18,0884 0,30074 7. Inaktivitás 15,3767 0,27728 8. Csalás 21,4962 0,32784 9. Baleset 6,95334 0,18646 10. Értetlenség 4,8166 0,15519 Összes: 3,22576 0,12702 A feketével besatírozott területek a nem független változókra vonatkoznak. A vizsgált csoportok esetében az azonos helyzetekben jelentkező kétféle nevelési stílussor független egymástól az árulkodás, az inaktív magatartás és a csalás esetét
155
kivéve. Csalás valamint árulkodás helyzetében a különbség elsősorban a tanárok nagy arányú inerciásnak vélt megoldásai, míg az inaktivitás a szakvezetők magas restriktív jellegű válaszai miatt következett be. A nullhipotézis tehát ebben a konkrét esetben három epizódot kivéve - nagyjából beigazolódott. C) Végzős hallgatók és szakvezető tanárok helyzetmegoldásai a nevelési stílusok összesítésében Nullhipotézis: a helyzetekből összesített nevelési stílusok eredményei függetlenek egymástól, pontosabban a vizsgált két csoport probléma- és konfliktuskezelésben megnyilvánuló magatartásformák statisztikailag nem mutatnak hasonlóságot. Az x2-próba végrehajtása és Cramer-féle asszociációs együttható kiszámítása a 5.3.1.1. és 5.3.2.1. táblázatok adatai alapján történtek. Ebben a próbában a számolt x2 szabadságfoka: f = 9. Az x2–eloszlás táblázatnak e sorában az 5 %-os szignifikancia szint 16,919. 5.3.2.5. táblázat a tanárjelöltek és szakvezető tanárok által elképzelt probléma- és konfliktusmegoldások szignifikáns kapcsolatát mutatja be nevelési stílusonként. 5.3.2.5. táblázat Nevelési stílusok
x2-próba
Cramer-féle együttható
Kooperatív 12,28658 0,155718 Restriktív 12,29653 0,153305 Inerciás 21,86682 0,194359 Indifferens 10,79164 0,192112 Agresszív 14,93902 0,410161 A feketével besatírozott terület a nem független változóra vonatkozik. A végzősök összesített nevelési kategóriái a csoporttársak, és szakvezető tanárok elképzelt viselkedése alapján csak a tehetetlenséget mutató stílus esetén mutat szignifikáns összefüggést. A másik négy esetben a két nevelési stílussor között független kapcsolat van, tehát egy kivétellel ismét a nullhipotézis állja meg a helyét. Összegző megállapítások A kutatás ebben a részben sok tekintetben a nullhipotézisek valódiságát igazolta.
156
A végzős hallgatók probléma- és konfliktusmegoldó magatartásának hipotézis vizsgálata egy helyen azonban meglehetősen vegyes képet mutat. Míg a csoporttársak az egymás közt elképzelt szerepviselkedésben mutatott magatartások 44,4 %-ban mutatható ki szituációközi szignifikáns kapcsolat, addig a szakvezető tanároknál ez csak 8,8 %. Ez azt jelzi, hogy a szakvezetők hallgatóik vélt szituáció-megoldásaiban inkább eltudják képzelni a helyzetek mögötti összefüggések megértését, és ezáltal szélsőséges helyzetekben is azonos alapról választják ki a megoldást, ami stabilabb magatartású személyekre utal. A hallgatók társaikban inkább még kiforratlan viselkedésű személyeket látnak, ami a szituáció tipikus megoldások igen magas számában köszön vissza. Természetesen egyik eredménnyel sem lehetünk elégedettek, hiszen ez még mindig távol van a pedagógiailag-pszichológiailag kívánatostól. Leendő testnevelő tanáraink pozitívabb, és egyben stabilabb értékelő rendszerét, tehát az eddigiektől eltérő módon kell alakítani, mélyíteni. A szituációkon belüli- és az összesített nevelési stílusok közötti szignifikancia szintén gyenge kapcsolatot mutat, ami a vizsgálatot végző két csoport eltérő véleményének ad hangot (15 esetből csak négy alkalommal mérhető valamilyen szignifikáns összefüggés a hallgatók és szakvezető tanáraik válasza között). A szakvezető testnevelő tanárok segítségét lényegében a hallgatói válaszok kontrolja érdekében gondoltuk ki, bízván a nagy pedagógiai-pszichológiai tapasztalatukból származó emberismeretükben. A különbségek láttán azonban érdemes elgondolkodni, hogy most mely vizsgálati csoport eredményét használjuk fel a továbbiakban. Végül is a hallgatók mellett döntöttünk, mivel a négy éve tartó ismertségük révén jóval több probléma-és konfliktushelyzeten keresztül tapasztalhatták meg egymás magatartását és talán szigorúbban ítélik meg ezt, mint szakvezetőik – igaz ezek egy része nem a tanítási tevékenységből származik -, akikről ez nem mondható el. Egyébként az egész vizsgálatról elmondható, hogy mind a végzős hallgatók, mind szakvezető tanáraik komolyan vették a feladatot és felelőségük tudatában töltötték ki a tesztet. Ezáltal nem váltak meghatározóvá olyan válaszok, melyek vélt vagy valós sértődést, esetleg tréfás hangulatot tükröznének. Ezt látszik megerősíteni az, hogy a vizsgálatban résztvevők jelentős része a felmérés eredményét kíváncsian vették kezükbe, és érdeklődő kérdésekkel próbálták a vizsgálat lényegéhez közelíteni.
157
5.4. Elsőéves hallgatók és tanárjelöltek nevelési stílusának összehasonlító elemzése: A vizsgálatban felhasznált táblázatok adatait egyrészt az elsőéves hallgatók esszétesztben mutatott probléma- és konfliktusmegoldásait elemző négy értékelés átlagából (5.2.1.1. táblázat), valamint a végzős hallgatók egymásról elképzelt probléma- és konfliktus kezeléséből merítettük (5.3.1.1. táblázat). Első ránézésre is érdekes és tanulságos dolgok derülnek ki az összehasonlításból. 5.4.1. Általános megállapítások Az 5.4.1.1.táblázat összesítő rovatát elemezve kitűnik, hogy két helyen tapasztalható eltérés az egyes nevelési stílusok helyezése között, és ami meglepő az köztük lévő különbség. Az első éves, a képzést csak elkezdő hallgatók az első két – a nevelés, illetve a képzés szempontjából eredményes - nevelési stílusnál jobb eredményt értek el a testnevelő tanárjelöltekkel szemben. Természetesen ennek megfelelően végzőseink a nevelés szempontjából hátrányos stílusokban „harcolták” ki az első helyet, tehát gyakrabban léptek ezen jellemromboló stílusok útjára, mint a kezdők. Ami a végzősök mért stílusainak mérlegelésre adhat okot, az a hatalommal való visszaélés, és a közömbösség gyakori tükröződése. A kérdés tehát az, hogy hová tűnt a négy éves képzés eredménye, miért változott meg a hallgatók probléma- és konfliktuskezelése a tehetetlenség és közömbösség irányába. A kérdésre válaszolva nagyon valószínű, sőt kijelenthető, hogy a vizsgált hallgatóknál a képzés nem érte el a célját, hiszen az összesített válaszoknak csaknem fele a negatívan ható kategóriákban mutatkozott meg. Az összesítő eredmények mögött az azonos helyzeteket tekintetében, még komolyabb különbségek mutatkoztak néhány területen. A kontraszt hatás érzékeltetése céljából csak a 15 %-nál nagyobb eltéréseket említjük nevelési stílusonként: Kooperatív: Gyűjtőszenvedély és árulkodás (20,2 % és 15,3 %) az elsősök javára. Restriktív: Tanuló-szülő kapcsolat (15,6 %), fegyelmezetlenség (26,3 %!), diszkrimináció (15,3 %), és baleset (17,1 %) az elsőéves hallgatók javára. Inerciás: Gyűjtőszenvedély (22,2 %), diszkrimináció (17,1 %), árulkodás (19,9 %),
158
csalás (15,8 %) a végzősöknek; Indifferens: Fizikai durvaság (24,9 %), fegyelmezetlenség (15,9 %) a végzős hallgatóknak. Agresszív: Árulkodás (15,1 %) az elsőéves hallgatóknak. Látható, hogy az elsőévesek szinte minden területen jobban teljesítettek. Egyedül a csaló tanulóval szembeni agresszív bánásmódban múlták felül végzős társaikat, de akkor rögtön 15 % különbséggel.
9. Baleset
10.Értetlenség
19,6 3,8 15,4 4,8 45,4 48,2 37,9 51,2 16,6 29,1 28,9 35 5,9 15,6 10,7 9 12,6 3,3 7,1 0
19,7 8 18,7 7,3 40 13,5 27 19,8 6,8 17,7 22,6 52,7 8,0 46,8 21,3 11 25,6 14 10,4 9,2
27,8 60,7 32,1 33,3 36,7 17,2 19,6 22,7 30,3 14,5 30,7 37,1 4,3 7,6 13,8 6,9 0,9 0 3,8 0
35,7 26,1 24 21,6 32,4 26,9 28 34,4 25,6 34,2 32,4 36,6 5,3 4,1 8,5 2,4 1,2 8,7 7,1 5
Összesített:
8. Csalás
6. Árulkodás
5. Diszkrimináció
4. Fegyelmezetlenség
3. Gyűjtőszenvedély
7. Inaktivitás
Nevelési stílusok A B K C D A B R C D A B IN C D A B ID C D A B A C D
2. Fizikai durvaság
Szituációk
1. Tanuló-szülő kapcsolat
5.4.1.1. táblázat
% 30,1 24,7 31,4 27 42,6 52,9 27 41,5 1,6 3,1 11,8 10,5 10,4 13,3 19,5 18 15,3 6 10,3 3
33,7 38,7 29,2 32,4 32,5 27,7 22,6 23 18,6 13,5 17,8 6,4 1,9 18,2 27,8 35,4 13,4 1,9 2,6 2,8
38,5 28,9 18,3 20 35,6 25,7 33,5 32,8 4,8 33,5 27 33,2 20,3 8,7 16 11 0,9 3,2 5,2 3
25,5 16,4 16,5 17,6 52,3 4,1 26 38,4 17,7 62,6 34,8 34,1 3,3 12,3 19,2 9,9 1,4 4,6 3,5 0
49,8 62,6 40,6 50,2 25,4 18,2 9,5 14,8 14,1 11,9 29 26 5,3 5,5 14 7 5,5 1,8 6,9 2
51,6 54,5 26,3 30 20,1 5,7 10,7 2,8 10,2 24,5 30,1 52,2 7,0 15,3 16 15 11,2 0 6,9 0
33,17 32,44 26,25 24,42 36,28 24,01 24,18 28,14 14,61 24,46 26,51 32,38 7,16 14,47 16,68 12,56 8,79 4,35 6,38 2,5
A- elsőéves hallgatók kifejtő megoldásának értékelése négy elemzés átlagából B- elsőéves hallgatók megoldása önálló választás alapján C- végzős hallgatók egymás közti értékelése magatartás választás alapján D- végzős hallgatók értékelése szakvezetők által magatartás választás alapján
159
A jobb vizuális látásmód érdekében a 5.4.1.1. táblázat segítségével elkészítettük a négy vizsgálatfajta (I. éves hallgatók. esszé-tesztje; I. éves hallgatók közvetlen választás tesztje; végzős hallgatók és szakvezető tanáraik közvetett választás tesztje ) eredményeit bemutató ábrákat stílusonkénti bontásban is: kooperatív (5.4.1.1. ábra), restriktív (5.4.1.2. ábra), inerciás (5.4.1.3. ábra), indifferens (5.4.1.4. ábra) és agresszív (5.4.1.5. ábra). 5.4.1.1. ábra 70 60 50 %
40 30 20 10 0 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
szituációk kooperatív megoldásai
I. évf. kifejtő
I. évf. választó
végzősök
szakvezetők
5.4.1.2. ábra 60 50
%
40 30 20 10 0 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
szituációk restriktív megoldási
I. évf. kifejtő
I. évf. választó
végzősök
szakvezetők
160
5.4.1.3. ábra 70 60
%
50 40 30 20 10 0 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
szituációk inerciás megoldásai I. évf. kifejtő
I. évf. választó
végzősök
szakvezetők
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
szituációk indiffrens megoldási I. évf. kifejtő
I. évf. választó
végzősök
szakvezetők
5.4.1.5. ábra 30 25 20 %
%
5.4.1.4. ábra
15 10 5 0 1.
2.
3.
I. évf. kifejtő
4. 5. 6. 7. szituációk agresszív megoldási I. évf. választó
végzősök
8.
9.
10.
szakvezetők
161
Az egyes szituációk leírása címszavakban a következő kifejezésekkel történt: 1. Tanulószülő kapcsolat 2. Fizikai durvaság 3. Gyűjtőszenvedély 4. Fegyelmezetlenség 5. Diszkrimináció 6. Árulkodás 7. Inaktivitás 8. Csalás 9. Baleset 10. Értetlenség. Végül a szóbeli értékelés előtt, a grafikus ábrázolások befejezéseként bemutatjuk a 5.4.1.1.-5. ábrák eredményeit szintetizáló grafikonokat (5.4.1.6. és 5.4.1.7. ábrák), melyek a kutatásban feltárt eredményeket összefoglalva tárják az olvasó elé, és talán így egyszerűbb lesz az általános következtetések kiolvasása is. 5.4.1.6. ábra 60,0 50,0
%
40,0 30,0 20,0 10,0 0,0 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
szituációk összesített megoldásmódjai kooperatív
restriktív
inerciás
indifferens
agresszív
5.4.1.7. ábra
indifferens 13%
agresszív 6%
kooperatív 28%
inerciás 25% restriktív 28%
162
A táblázatos és grafikus formában szemléltetett csoportmegoldások összevetéséből kiderül,
hogy
számottevő
különbség
van
a
vizsgált
személyek
szituációs
szerepviselkedésében a nevelési stílusokat illetően az elsőéves hallgatók javára. Természetesen a képzésbe belépők eredményeinek sem örültünk, de arra végkép nem számítottunk, hogy végzőseink ilyen eredményt produkálnak, ami nem csak a tanárjelölteket, hanem valahol bennünket, oktatókat is minősít. Sokat gondolkodtunk a lehetséges okokon. A két hallgatói csoport magatartásbeli jegyei nem mutathatnak ekkora különbséget, hiszen végzőseink konkrét évfolyamai sem nem jobbak, sem nem rosszabbak, mint az előző évfolyamok, és valószínűleg képzésünk tartalma sem indokolja ezt a mértékű eltérést. Ezért a leggyengébb láncszemre a vizsgálatban használt módszerre terelődött a gyanú. Pontosabban nem általában a módszerrel – több szerző is bizonyította ennek életképességét (pl. Ungárné, 1978; Horváth-Szabó, 1997; Figula 2002) – hanem egyes részeinek preferálása okozhatta a gondot. Az összeállított, majd előzetesen kipróbált, és kissé módosított testnevelésórai helyzetek is azt mérték, amire kiválasztottuk őket. Nyílván lehetne, sőt az elkövetkezőkben kell is finomítani a szituációk és a lehetséges megoldások leírásán, megfogalmazásán, de a vizsgálat hipotézisei valamint eredményei alapján a kutatásban használt módszerek megfelelnek a velük szemben támasztott követelményeknek (lásd. 3. fejezet). Felvetődött bennünk továbbá, hogy az egyes módszerekből nyert nevelési stílusok alaposabb összehasonlítása a feltételezett eredményt szolgáltatják, és így talán elvethető az, hogy hallgatóinkban vagy képzésünkben van a hiba. Ennek tudatában a kutatásban felhasznált és ide illő összes eredményt ismét elővettük és alapos elemzés alá vetettük. Először a 5.3.2.1. táblázatot vizsgáltuk meg, amely a hallgatók probléma- és konfliktuskezelését a szakvezető tanárok által elképzelt viselkedése alapján mutatja be, de a helyzet így sem lett jobb. Az elsőéves hallgatók most is fölényben vannak az együttműködő és korlátozó magatartások tekintetében. Ami érzékelhető eltérést mutat a szakvezetői véleményeknél az a tehetetlenséget tükröző magatartás növekedésében és az agresszív konfliktus kezelés csökkenésében érhető tetten. Ezt
sem
akarván
elfogadni
megnéztük
az
elsőéves
hallgatók
közvetett
szerepviselkedésére épített tesztjét (5.2.3.1. táblázat). Azonban a két teszt eredményei
163
között nincs lényeges különbség. Talán ami mégis említésre méltó – a választás módszerét összehasonlítva az esszé módszerrel - az a restriktív válaszok arányának csökkenése az inerciás megoldások javára, valamint az agresszív jellegű válaszok mérséklődése az indifferens magatartással szemben. Ezek után elmondható, hogy bármely első éves hallgatói elemzés eredményét hasonlítottuk össze bármelyik negyedéves hallgatói adatsorral a tapasztalt stílusbeli különbségek többé-kevésbé megmaradtak, a gyengébb produkciókat - minden összehasonlításban - a végzősök mutatták fel. Örömre tehát nincs okunk, mivel a hatékony jellemnevelés aránya még jóindulattal sem nevezhető elfogadhatónak. A kapott adatok alapján a szituáció-megoldások kb. 48 %-a pedagógiai fantázia és a feladatellátás teljes hiányát tükrözi, ami egyáltalán nem vet jó fényt leendő testnevelő tanárainkra. Természetesen hangsúlyosan bízunk benne, hogy az érett pályakezdő lelkesedése, akarása, a tudatosan feldolgozott tapasztalatok a gyakorlatban majd változtat a testnevelő tanár személyiségén (benne nevelési stílusán) önmaga és tanítványai javára. Ennek a vizsgálatnak az eredménye azonban azt igazolta, hogy testnevelő tanárképzésünknek többet kell tennie, többet kell adnia az eredményesebb probléma- és konfliktuskezelés gyakorlása, gyakoroltatása érdekében.
5.4.2. Hipotézisvizsgálat statisztikai mutatók segítségével. Első- és negyedéves hallgatók jellemző nevelési stílusát bemutató adatok statisztikai összefüggéseinek jellemzésére két területen mutatkozik érdemleges összehasonlítási lehetőség. A vizsgált mintára vonatkozóan azt próbáljuk bemutatni, hogy a kezdő és végzős testnevelés
szakos
hallgatók
szerepviselkedése
között
az
azonos
szituációk
összehasonlításában, valamint a helyzetek összesített nevelési stílusa alapján milyen összefüggések mutathatók ki.
164
A) Első- és negyedéves hallgatók nevelési stílusa azonos szituációkban A feltételezés – ez az állítás a nullhipotézis -, hogy az azonos szituációkat összehasonlítva a két csoport által külön-külön választott stíluskategóriák között nincs szignifikáns kapcsolat, vagyis a probléma- és konfliktuskezelés módja nem hasonlít egymásra a szituáció-sorozatokban, mivel a végzősök érettebben hatékonyabban oldják fel a helyzeteket, mint a belépő hallgatók. Az x2-próba végrehajtása és Cramer-féle asszociációs együttható kiszámítása a 5.2.1.1. és 5.3.1.1. táblázatok adatai alapján történtek. Ebben a próbában a számolt x2 szabadságfoka: f =4 . Az x2–eloszlás táblázatnak e sorában az 5 %-os szignifikancia szint 9,488. A 5.4.2.1. táblázata az első- és negyedéves hallgatók konfliktusmegoldásainak szignifikáns összefüggéseit mutatják be epizódonként. 5.4.2.1. táblázat x2-próba Cramer-féle együttható Szituációk címe 0,274175 1. Tanuló-szülő kapcsolat 15,03434 0,399966 2. Fizikai durvaság 31,99448 0,362534 3. Gyűjtőszenvedély 26,28625 0,377281 4. Fegyelmezetlenség 28,46813 0,295051 5. Diszkrimináció 17,41099 0,315451 6. Árulkodás 19,90181 0,192715 7. Inaktivitás 7,42781 0,342743 8. Csalás 23,49457 0,247797 9. Baleset 12,28064 0,204288 10. Értetlenség 8,346741 Összes: 0,232979 10,8558 A feketével besatírozott területek a nem független változókra utalnak. Mint ahogy a százalékos értékelés már sejttette, a statisztikai mutatók is – két eset kivételével – szignifikáns eltéréseket mutatnak. Ez akkor lenne rendben, ha a különbség mögött a végzősök pedagógiai-pszichológiai érettsége mutatkozna meg, de tudjuk, hogy ez nem így van. A nullhipotézis tehát nem igazolódott be, vagyis az elsőéves hallgatók pedagógiailag-pszichológiailag
hatékonyabban
oldják
fel
a
problémákat
és
konfliktusokat.
165
B) Első- és negyedéves hallgatók nevelési stílusa szituációösszesítésben Nullhipotézis: a helyzetmegoldásokból összesített nevelési stílusok eredményei függetlenek
egymástól,
pontosabban
a
vizsgált
két
csoport
probléma-
és
konfliktuskezelésében megnyilvánuló magatartásformák statisztikailag nem mutatnak hasonlóságot, mivel a végzősök viselkedése ezekben az esetekben hatékonyabb, mint a képzés elején állóké. Az x2-próba végrehajtása és Cramer-féle asszociációs együttható kiszámítása a 5.2.1.1. és 5.3.1.1. táblázatok értékei alapján kerültek kidolgozásra. Ebben a próbában a számolt x2 szabadságfoka: f = 9. Az x2–eloszlás táblázatnak e sorában az 5 %-os szignifikancia szint 16,919. A
5.4.2.2.
táblázat
az
első-
és
negyedéves
hallgatók
probléma-
és
konfliktusmegoldásainak szignifikáns összefüggéseit vázolja nevelési stílusonként. 5.4.2.2. táblázat
x2-próba
Cramer-féle együttható Nevelési stílusok Kooperatív 8,1798 0,1173 Restriktív 9,07393 0,12249 Inerciás 24,1513 0,24229 Indifferens 23,5167 0,31401 Agresszív 24,0677 0,39818 A feketével besatírozott területek a nem független változókra utalnak. A nullhipotézis a kooperatív és a restriktív magatartás esetén beigazolódott, míg a másik három stílusnál nem. A statisztikai mutatók itt is igazolták a százalékos adatokat, tehát most már hitelesítve látszik, hogy ebben a kétpólusú vizsgálatban a nevelés illetve képzés tekintetében eredményes stílusok nem mutatnak egymással kapcsolatot. Ez azért baj, mert a végzős hallgatók alulmúlják az elsősöket. A nevelés szempontjából értéktelen kategóriák közötti szignifikáns összefüggés pedig elhanyagolható, mivel ezek értéke a hatékony nevelést egyáltalán nem segítik elő.
166
5.4.3. Következtetések A váratlan eredmények mögött többféle értelmezés, összefüggés húzódik meg, ami bizonyos mértékig jellemzi képzésünket, hallgatóinkat, sőt bizonyos tekintetben magát a dolgozatot is. a) Létezik egy szociálpszichológai értelmezés, ami bizonyos fokig értelmezi az ok-okozati összefüggéseket. Forgas (1985) „A társas érintkezés pszichológiája” című munkájában rámutat, hogy a személyiségvonások észlelésének pontossága nem egyszerű készség, hanem olyan folyamat, amely bonyolult többtényezős változótól függ. Cronbach (1955) szerint a pontos személyészlelés nem egyetlen egységes jellemzője az embereknek, hanem több, gyakran egymástól független készségekből és tényezőből tevődik össze. Akik jól észlelik az emberek valamilyen csoportjának általános jellemzőit (sztereotípia-pontosság), gyakran nem tudják jól megkülönböztetni az adott csoporton belül az egyes egyéneket (differenciális pontosság). Ugyanez megfordítva is igaz. Ez az oka annak, hogy a társak pontos észlelését célzó tanítás igen gyakran ellentétes hatást vált ki. Az oktatás általában a differenciált pontosságra összpontosít, vagyis az egyéni különbségeket hangsúlyozza. Cline és Richards (1960) azt találta, hogy a különböző célszemélyek észlelésének általános pontosságáért a sztereotípia pontosság a felelős (vagyis az a készség, hogy az emberek egy „típusának” általános jellemzőjét azonosítani tudják). Ez elég meglepőnek tűnik, mivel a pontosságot gyakran az észlelt emberek egyedi személyes jellemzőinek aprólékos megértésével hozzuk összefüggésbe. Valójában azonban ennek éppen a fordítottjáról van szó: gyakrabban fordul elő, hogy észlelésünk akkor válik pontosabbá, ha arra törekszünk, hogy a célszemély csoportjának általános, tipikus jellegzetességeit helyesen azonosítjuk, anélkül hogy túl sokat törődnénk az adott egyén speciális, egyedi jellemzőivel. Tehát végzős hallgatóink (a szakvezető tanárokhoz hasonlóan) emiatt hajlanak arra, hogy eltúlozzák a hallgatók közötti különbségeket, s a ténylegesen létezőkhöz képest
167
nagyobb szélsőségeket vélnek felfedezni a szituációk megoldásában és önkéntelenül is, de elferdítik a valóságot. Ez a tény segítségünkre lehet annak a különös eredménynek a megértésében, mely szerint a speciális (testnevelő tanár) képzés és a részletes információ birtoklása inkább csökkenti, mintsem növeli a személyészlelés pontosságát. Az elsőéves hallgatók szerepviselkedéséből nyert személyiségészlelés (ebben az esetben önmaga személyiségének észlelése), azért lehet pontosabb, mert az epizódok megoldása nagyon általános információn alapul. b) A kapott eredmények egyértelműen jelzik, hogy a vizsgált hallgatók nagyobb része még kialakulatlan jellemű személyiség. A probléma- és konfliktuskezeléshez illő motívum és szükségletrendszer elemei létrejöttek ugyan, ezek az elemek azonban funkcionálisan rendezetlenek, nem alakult ki közöttük hierarchizált viszonyrendszer. Ez azt jelenti, hogy minden szükséglet azonosan funkcióképes, egyik sem dominál a másik felett. Az, hogy mely szükséglet fog egy adott testnevelési óra szituációjában működésbe lépni, vagyis melyik szükséglet határozza meg a vizsgált személyek magatartását, attól függ, hogy a helyzet melyik szükségletnek kínálja fel a működés feltételeit. Ezen a szinten tehát a hallgató személyisége és magatartása szituációfüggő, hiszen a cselekvései végső soron a szituatív hatások befolyásolása alatt állnak. A szituációk folytonos változásai sodorják magukkal az egyént, s így magatartása is szituatív jelleget ölt, nem konzekvens, nem megbízható, nem prognosztizálható, hiszen a helyzetek uralkodnak rajta. Különleges problémát jelent a kialakulatlan jellemű egyén számára, ha választási helyzetbe kerül. Az ebben a helyzetben mutatkozó döntészavar három magatartási szimptómában jelenik meg: (1) pótcselekvésre való erős hajlam; (2) cselekvési alternatívák gyakori váltogatása, a kitartás hiánya; (3) passzivitásba menekülés (Bábosik, 1999). c) További lehetséges magyarázat a vizsgált két csoport között meglévő különbségre, hogy az önmagukat értékelő személyeknél (a kutatásban az elsőéves hallgatók) tudatosan vagy tudattalanul érvényesül egy önvédő mechanizmus, tehát ösztönösen is előnyösebb (társadalmilag elfogadottabb) magatartást tükröző oldalukat
168
mutatják be (ez igaz a négy elemzésre és az összetett felelet-választás tesztre is). Míg azok a személyek, akik jól ismert társaik viselkedését elevenítik fel (végzős hallgatókat), sokkal kritikusabbak, vagy ha úgy tetszik reálisabbak velük szemben. Itt már azért nem működik a benyomáskeltéskor kimutatható az úgynevezett „elnéző” torzítás, mert a négy év alatt mindenki találkozott – társait illetően - direkt információt hordozó pozitív-negatív magatartásokkal, ami kritikusabb szemlélethez vezet egy epizódkezelés megítélésében. d) Általában a testnevelés szakos hallgatók gyengébb eredményeire közvetetten érdekes magyarázatot találunk Figula (2002) kutatásaiban. Pedagógusjelölteknek a tanár-tanuló vizsgálatában
interakciókban kimutatta,
mutatkozó hogy
személyiségvonásokkal (hajlam
a
személyiségtulajdonságokra humán
szakosok
főleg
vonatkozó represszor
a negatív dolgok elhárítására), míg a reálszakos
hallgatók inkább szenzitizátor személyiségvonásokkal (negatív vonások felerősítése) rendelkeznek. Feltételezhető tehát, hogy a tanár-tanuló interakciókban a testnevelés szakos hallgatókat inkább a negatív érzelmi jelentésű információk befogadására, felerősítésére való hajlam jellemzi. További kutatásunknak ez lehet az egyik ígéretes területe. e) A váratlan eredményt magyarázhatja a tanárjelöltek óratartási felelőssége. Itt a hallgatók jelentős része (a minimális tanítási gyakorlat okán) a szakmódszertanra képes csak koncentrálni és az interakciókban rejlő nevelési lehetőségekre már kevésbé. Ezt erősíti az a tény, hogy a gyakorló órák értékét intézetünkben alapvetően a szakmódszertan színvonala határozza meg. f) A végzős hallgatók valamint a szakvezető tanárok személyiségészlelésének pontosságáról három következtetést lehet levonni. - Először is minél több résztvevőn keresztül zajlik egy szerepviselkedés vizsgálata és minél inkább szakmailag kompetensebb emberek a résztvevői annál inkább pontatlanabb, ellentmondóbb eredmények várhatók. - Másodsorban azt mondhatjuk, hogy nincs általában pontos (vagy pontatlan) észlelés. A pontosság függ az észlelő tulajdonságaitól, adott pillanatban fennálló
169
hangulattól, a célszemélytől és a helyzettől. - Az utolsó következtetés pedig óvatosságra int. Az emberekkel kapcsolatos döntések ugyanis sokkal nehezebbek és problematikusabbak, mint általában gondoljuk. Ha felismerjük, hogy az emberekkel kapcsolatos elképzeléseink gyakran hibásak és elfogultak, könnyebb lesz megjavítani ítéletalkotási folyamatainkat.
170
6. Összefoglalás Ebben a részben bemutatjuk, hogy a kitűzött kutatási célok és a kapott eredmények között milyen összefüggés figyelhető meg, vagyis a hipotézisvizsgálat miben nyert megerősítést és miben nem. A dolgozatban bemutatott pedagógiai-pszichológia kutatás alapvető célja a testnevelés szakos hallgatók testnevelésórai probléma- és konfliktuskezelésben mutatkozó nevelési stílusok, illetve a főiskolai képzés hatására történő stílusváltozások vizsgálata volt. Kiemelt kutatási célként kezeltük a képzésbe belépő hallgatók probléma- és konfliktusmegoldó magatartásának feltérképezését, valamint a megoldások mögött meghúzódó szülői, illetve testnevelő tanári stílusminták feltárását. Választ kerestünk arra is, hogy a megoldások tartalmaznak-e a testnevelő tanári tevékenység ellátásához szükséges képességeket, mint pl. a tanári szerepkör elvállalása; ügyes, eredeti megoldások, pedagógiai fantázia; érzelmi melegség, gyermekszeretet. Az eredményeket egy elképzelt tíz szituációs (felső tagozat testnevelési óráin leggyakrabban előforduló) szerepviselkedést rögzítő forgatókönyv segítségével elemeztük. A vizsgált mintát 416 fő (230 első- és 186 negyedéves) nappali tagozatos a Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Kar testnevelés szakára beiratkozott hallgató és hét fő szegedi testnevelés szakos szakvezető tanár képezte. Intézményünk testnevelés szakjára vonatkozó adatok alapján megállapíthatjuk, hogy a vizsgált minta az intézményen belül jól becsli a kari alapsokaság megfelelő jellemzőit. A kutatásba bevont intézmények növelése helyett az intézetünkbe belépő és a képzésből távozó hallgatói évfolyamok bevonásával próbáltuk bővíteni a vizsgált minta számát. A kutatási célt figyelembe véve a problémát több oldalról közelítettük meg. Az elsőéves és végzős hallgatóknak a felső tagozatos testnevelésórai problémák- és konfliktusok megoldásaiban mutatkozó nevelési stílusok vizsgálata kiegészült a döntés hátterében mutatkozó erővonalak (szülők, volt testnevelő tanárok), a válaszokat értelmezők felfogásbeli elemzésének, valamint a mért hallgatói magatartás kontroljának vizsgálatával. Fontos volt annak a megállapítása is, hogy az elképzelt szerepviselkedést elemző teszt alkalmas-e a nevelési stílusok indirekt mérésére. A kutatási probléma több
171
oldalról történő megközelítése a vizsgálati módszerek változatos alkalmazását tette lehetővé.
Az
írásbeli
szerepviselkedés
kikérdezés
tesztet,
illetve
módszerei annak
közül
variánsait
az
elképzelt
választottuk.
szituációs Az
adatok
feldolgozásához statisztikai módszereket és minőségi elemzést alkalmaztunk. Eredményeinket az előbbiekben felvázolt témakörök alapján, a kutatás kiinduló hipotéziseinek megjelölésével összegeztük. •
A vizsgálati módszerek és a nevelési stílusokat tükröző magatartásformák kapcsolata
A kutatási célok közül fontosabb volt megállapítani, hogy vizsgálható-e indirekt módon a hallgatók személyisége azon hatáson keresztül, amely révén kezelik a problémákat és konfliktusokat. H Feltételeztük, hogy ha a felső tagozat testnevelésóráiból tipizált probléma- és konfliktushelyzeteket elképzelik a vizsgált személyek, akkor az összesített megoldások elemzéséből megállapítható az adott hallgató nevelési stílusa. A hipotézis megerősítést nyert, amennyiben beigazolódott, hogy a vizsgáló módszer alkalmas a problémát- és konfliktust rejtő nevelési helyzetmegoldásokban mutatott viselkedések mérésére. Az elképzelt szituációs szerepviselkedést a következő sajátosságok tették alkalmassá a nevelési stílus meghatározására: - Az egyénenként összesített megoldások személyiség specifikusak voltak, miután tükrözték a vizsgált személy által leggyakrabban alkalmazott megoldásokat. - A módszer kiküszöbölte a pedagógusszemélyiség-kutatásban sűrűn alkalmazott megfigyeléses módszer hibaforrásait, amennyiben megragadta a nem megfigyelhető tanuló-tanár interakciókat is. - A módszer a hallgató nevelési stílusára vonatkozóan rövid idő alatt szolgáltatott megbízható adatokat.
172
•
Az esszé-tesztben leírtak értelmezése a nevelési stílusok alapján
H Valószínűsítettük, hogy az esszé-tesztet elemző négy – a témában kompetens személy a sokszínű megoldások ellenére is közel azonos szakmai színvonalon értelmezi a válaszokat. Ebben a részben az elsőéves hallgatók nevelési stílusa az esszé-tesztben leírtak alapján került feldolgozásra. A négy elemző ötféle nevelési stílusértelmezése a tíz epizód összesítésében lényegében alig mutatott eltérést. Alsó és felső értékek stílusonként: kooperatív 32,59 % - 33,84 %; restriktív 35,1 % - 37,17 %; inerciás 12,93 % - 16,37 % (legnagyobb eltérés); indifferens 5,95 % - 7,9 %; agresszív 8,14 % - 9,62 %. A szituációkon belül vizsgálódva azonban már jelentősebb különbségek alakultak ki. Tanuló-szülő kapcsolatban mutatkozó probléma- és konfliktus megítélésében a négy elemző felfogásában nem volt 10 % - nál nagyobb eltérés. Fizikai durvaság kezelésében a kooperatív magatartásra utaló jeleket a D értékelő 14,4 %-kal többet vélt felfedezni, mint az A személy. Restriktív nevelési stílust az A értékelő 10,2 %-kal többet olvasott ki a B elemzővel szemben. Gyűjtőszenvedélyre adott válaszok megítélésében ismét a kooperatív és a restriktív nevelési stílusokon belül találtunk 10 %, vagy annál nagyobb eltérést. Az előbbinél az A és C (10 %), utóbbinál (10,2 %) a D és B elemzők között keletkezett ez a különbség. Fegyelmezetlen tanulóval szembeni fellépés esetében csak egy esetben lépte át a 10 %ot a felfogásbeli különbség, pontosabban az A értelmező 10,4 %-kal több kooperativitást fedezett fel a megoldásokban, mint a C személy. Diszkriminációnak nevezhető epizódban a kooperációt megítélő stílus esetében 10 %nál nagyobb eltérést (D és A között) rögzítettünk. Árulkodó magatartás kezelésében csak
kooperativitás esetében mutattunk ki
jelentősnek mondható különbséget, pontosabban az A, és D értelmezésnél (17,6 %). Inaktivitást bemutató epizódban legváltozatosabb képet az inerciás jegyek jelezték, konkrétabban az értelmezésbeli különbség az A és D személyek között 10,3 %-nál állt meg. Csalás esetén az egyes megfogalmazásokban a B értékelő 12,4 %-kal több restriktív magatartást vélt felfedezni, mint a D értékelő.
173
Balesetet elszenvedő tanuló esetében a leírtak értelmezése alapján az A és D elemzőknél a restriktív magatartásban mutatkozó felfogásbeli eltérés volt a legnagyobb (11,3 %). Értetlenséget
tükröző
tanulói
viselkedés
kezelésére
született
megoldások
feldolgozásában 12,2 % kooperatív különbség keletkezett a D és A elemzők között. A négy elemző értékelésbeli felfogásának összehasonlítására irányuló hipotézisvizsgálat statisztikai mutatói felemásra sikeredtek. Azonos szituációk megállapított nevelési stílusa, illetve stílusai között lényegében nem volt szignifikáns különbség. A B (öt nevelési kategória azonos epizódban) és C (összesített
stílusonkénti
elemzés)
próbákban
az
elemzést
végző
egyének
stílusértelmezései nem hoztak eltérő eredményeket, tehát a személyek értelmező stílusbeállítódása közel egyforma. Ellenben a különböző szituációk leírásának összehasonlító értékelése (az A próba) személyiség specifikus értékeket eredményezett. A hipotézis végül igazoltnak tekinthető, amennyiben a sokszínű válaszok ellenére a négy elemzőnél a megoldások stíluskategóriákba sorolása közel azonos szakmai színvonalon történt. •
A képzésbe belépő hallgatók nevelési stílusa
A keresztmetszeti vizsgálat során intézetünkben négy illetve három éven keresztül vizsgáltuk a képzésbe belépő és a képzést befejező, végzős hallgatók nevelési stílusát. Izgalmasnak ígérkezik annak megállapítása, hogy hallgatóink milyen mértékben birtokolják a gyermekek fejlesztő szándékú neveléséhez szükséges képességeket. H1 Feltételeztük, hogy a képzésbe belépő hallgatók többségénél mutatkozik valamilyen szintű szocializáció által vezérelt eredményes nevelői tulajdonságok, melynek révén a különböző szituációk megoldása több lesz, mint egy felületes helyzetreakció. Ebben a részben az esszé-teszt és az összetett felelet-választó teszt eredményeinek átlagával dolgoztunk. Általánosságban azt lehet mondani, hogy a vártnál kisebb mértékben kerültek előtérbe a jelzett tulajdonságok. Ezt a megállapítást a kapott nevelési stílusok értékei is alátámasztották: kooperatív 32,8 %; restriktív 30,14 %; inerciás 19,54 %; indifferens
174
10,91 %; agresszív 8,6 % (az értékek a kétféle teszt eredményeinek az átlaga). Nevelési stílusonként a következő szélsőséges értékek emelhetők ki az egyes szituációkból. Kooperatív magatartásból legtöbbet a diszkriminációnál (49,8 %) és az árulkodásnál (51,6 %), míg legkevesebbet a fegyelmezetlenség (25,5 %), az inaktivitás (19,6 %) és a csalás (19,7 %) találtunk. Restriktív megoldások terén a fegyelmezetlenség (52,3 %) inaktivitás (45,4 %) és tanárszülő kapcsolat (42,6 %) lett dobogós. Ez a stílus legkevésbé az árulkodó (25,1 %) és diszkrimináció (20,1 %) esetében nyilvánult meg. Inerciás viselkedés legmagasabb értékeit a balesetben (30,3 %) és az értetlenség (25,1) esetében
mértük.
Tanuló-szülő
kapcsolat
és
gyűjtőszenvedély
esetén
szinte
elhanyagolható ez a ráhagyás elvén működő magatartásforma (1,6 % és 4,8 %). Indifferens stílusból legtöbb a tanuló-szülő kapcsolatban és a gyűjtőszenvedély megítélésében került kimutatásra (10,4 % illetve 20,3 %). A szituációk közül a fizikai durvaság és fegyelmezetlenség tekintetében született a legkevesebb indifferensen megoldás (1,9 % és 3,3 %). Agresszív módon legtöbben a csaláson rajtakapott tanulóval bántak el (25,6 %). További negatívum, hogy a tanuló-szülő kapcsolat, a fizikai durvaság, az árulkodás és az inaktivitás agresszív kezelése is 10 % feletti értékig kúszott fel. Érdekesnek találtuk, hogy fegyelmezetlenség kezelésében ez a stílus csak 1,4 %, ezzel szemben természetesnek gondoltuk a gyűjtőszenvedély és a baleset értékeit (0,9 % - 0,9 %). A felhasznált szituációmegoldások közül csak a kooperatív jellegű magatartás jöhetett szóba, hiszen csak ez a stílus képviseli a megértő, együttműködve fejleszteni kívánó pedagógiai magatartást. Azonban az összesített válaszok egyharmada sem került ebbe a kategóriába. A válaszokat tovább színesítette a megoldásra felkínált jelenetek sokfélesége. Volt olyan helyzet, ahol az érdeklődő, segítő és együttműködésre kész viselkedés motívuma játszotta a vezető szerepet (diszkrimináció, árulkodás), és voltak olyan a feladatellátás teljes hiányát tükrözték a megoldások, ahol a tehetetlenség (fegyelmezetlenség, baleset, értetlenség), közömbösség (fizikai durvaság, csalás), vagy éppen negatív beállítottság (csalás) került előtérbe. A vizsgált elsőéves hallgatóink nevelési stílusa - a bemutatott tesztek alapján – vegyes
175
érzelmeket ébresztett bennünk. Az eredményekből alapvetően az olvasható ki, hogy az a szocializációs közeg, amelyben gyerekként, tanulóként nevelkedtek (értékrendszereik formálódtak) a vizsgált hallgatók, és amely alapján megfogalmazták, illetve kiválasztották az egyes problémák és konfliktusok eredményes kezelését célzó magatartásformát nem nevezhető példaértékűnek. Persze ez relatív vélemény, mivel az összes testnevelés szakos hallgató körében még nem vizsgálták következetesen ezt a területet, így a megalapozott ítélet még várat magára. Jelenlegi vizsgálat szerint a képzés elején álló hallgatóink többsége még nem képes átgondolni, és helyzettől függetlenül egységes tanuló-tanár interakciós alapról kezdeményezni a hatékony megoldásokat. Így szinte ahány epizód, annyiféle stílus jellemzi a probléma- és konfliktuskezelést. Ez bizonyos szempontból még jónak is nevezhető, hiszen nincs más feladatunk, mint olyan elméleti és főleg gyakorlati pedagógiai-pszichológiai ismeretekkel gazdagítani a jelöltek személyiségét, melyek révén az említett problémák bizonyos szintig orvosolhatók lesznek. A statisztikai számítások eredményei nem igazolták a feltételezést, vagyis a epizódpárokat jellemző nevelési kategóriák többsége között mérhető a különbség. Legtöbb szignifikáns eltérést a fegyelmezetlen tanulóra irányuló nevelésfajták gyűjtötték össze. A hallgatók tehát elég szélsőséges módon kezelik ezt a helyzetet, ami csekély pedagógiai érzékre enged következtetni. Legkevesebb, de még így is soknak mondható eltérést a csalás és a baleset szituációja jelez. Ebben a vizsgálatban a bemutatott testnevelésórai probléma- és konfliktusforrások kezelésében a nemes pedagógiai célok helyett felületes helyzetreakcióké lett a vezető szerep. Megállapítható tehát, hogy a nullhipotézis ebben részben statisztikailag csak 15 különböző helyzet-párban állta meg a helyét a többi esetben el kellett vetni, vagyis az itt észlelt összesített nevelési stílusok között szituációtipikus kapcsolatokat tudtunk kimutatni. A hipotézis végül is nem igazolódott be. A probléma- és konfliktuskezelések nagyon felszínesre sikeredtek, ami azt jelenti, hogy az egyes szituációk tartalma döntően befolyásolta a megoldás (nevelési stílus) kimenetelét. A vizsgálatba bevont hallgatók nevelői képessége még nem felel meg a szakma elvárásainak. Nagyobb részük még nem vette észre az események mögött meghúzódó közös „nevezőt”, nevezetesen azt, hogy a
176
testnevelés órák képzési feladatait alá kell rendelni a végső célnak a fejlesztő szándékú nevelésnek, és ebből kiindulva kell a probléma- és konfliktusmegoldó döntéseket meghozni. H2 Feltételeztük, hogy a szocializáció során szerzett probléma- és konfliktuskezelő minták éreztetik hatásukat a hallgatók viselkedésében. Ebben a részben a hallgatók önmagukat, egyik szülőt, illetve választott testnevelő tanárukat képzelték el az egyes jelenetekben és választották ki a személyekre legjobban illő megoldásokat. A nevelési stílusonként összesített megoldások értékei a következők voltak: kooperatív 30,22 %, restriktív 23,2 %, inerciás 20,77 %, indifferens 10,55 %, agresszív 10,26 %. Az eredmények szerint a hallgatók választásai megegyezést mutattak (41,34 %) a szülővel vagy a testnevelővel, vagy épen mindkettővel, míg 34,9 % erejéig az önállóan hozott döntés jellemezte a megoldásokat. Utóbbi érték azt sugallja, hogy a vizsgált személyek rendelkeznek olyan, csak rájuk jellemző jó vagy rossz problémamegoldó képességgel, amely egy érvényesülni akaró önálló véleményének (viselkedésének) hangot adó személyiséget takar. Nemek tekintetében a válaszok, és a személyek között nem lehetet kimutatni jelentős különbséget. Legnagyobb eltérés a saját-szülő azonos megoldásaiban fedeztük fel a lányok javára. Ez mindössze 4,2 %, ami véleményünk szerint nem igényelt további vizsgálatot. Ebben a tízszituációs vizsgálatban a teljes eltérést mutató megoldások hatszor, a teljes egyetértést tükröző válaszok háromszor, míg a hallgató-szülő megegyező döntése egyszer kerültek az első helyre. Legkisebb százalékos értéket az azonos szülő-tanár felállású válaszok érték el. A hallgatók tehát viselkedés szempontjából dominánsan csak önmagukra hasonlítottak, vagyis a másik két megidézett szereplő viselkedés mintái már kiépült értékelő rendszerükkel találkozott. A teljesen azonos megoldást mutató szituációk számát kevésnek tartjuk, ami talán arra vezethető vissza, hogy a hallgatók a kelleténél erősebben hangsúlyozták az egyéniségüket tükröző magatartást, ami természetesen sokszor a nevelés szempontjából nem megfelelő válaszokban értünk tetten. Ez alól elsősorban a diszkrimináció esete mentesült, ahol a megoldásoknak csaknem a fele az
177
együttgondolkodás, a közös cselekvés erényét csillogtatta. Nem lepett meg viszont minket a szülő-tanár közötti döntés hasonlóságának alacsony értéke, mivel a szülő összességében kedvezőbb képe nem illett a testnevelő tanár általánosan negatív tulajdonságaival. Az egyes epizódokban tapasztalt magatartásformák összesített megoldása - a nevelési stílusokon keresztül értelmezve - az egymástól eltérő megoldások felé billent (54,37 %). Ez nem egyezett meg a feltételezéssel, hiszen a mintaadó szülő és testnevelő tanár viselkedési szokásait sokkal szilárdabbnak és feleleveníthetőbbnek véltük a vizsgált személyek ilyen irányú élményeiben. A hallgatói magatartás ezek szerint úgy integrálta a szerzett tapasztalatokat, hogy végül az önálló, csak a vizsgált személyekre jellemző megoldások kerültek az első helyre. Két vagy három szereplő megegyező válaszai személyenként a következő eredményt hozták: hallgató 17,31 %, szülő 15,24 %, tanár 13,08 %. Csak egy személyre jellemző megoldások fordított képet mutatnak: tanár 10,3 %, szülő 8,7 %, hallgató 9,5 %. Az adatok összességében azt mutatták, hogy a kapcsolódások tekintetében a tanárok tűntek a legelszigeteltebbnek, ami emberformáló képességük, hivatásuk gyakorlásának gyengeségét jelezték. Ebben a vizsgálatban tehát a volt testnevelő tanárok magatartást befolyásoló tulajdonsága egyáltalán nem mondhatók eredményesnek. A hajdani testnevelési órák élményeit reprezentáló testnevelő tanári magatartás a vártnál kisebb mértékben mutatott kapcsolatot a hallgatói döntésekkel. A vizsgálat talán egyik negatív szenzációja, hogy a tanári viselkedés szinte minden tekintetben alul múlta a többi szereplő (hallgató, szülő) nevelői teljesítményét. Ez mindenképpen további kutatásokat és főleg mélyebb önvizsgálatot igényel tőlünk, testnevelő tanároktól. A probléma- és konfliktusszituációk megoldását a feltételezettnél kisebb mértékben befolyásolta az elsődleges (család) és a másodlagos (iskolák) szocializációs közege. A szituációs szerepviselkedés résztvevői közül érdekes módon a szülők elképzelt magatartása mutatkozott a legelőnyösebbnek, míg a testnevelő tanárok vélt problémaés konfliktus kezelése meglehetősen alacsony színvonalú pedagógiai-pszichológiai képességet mutatott néhány gyakorló kollégáról. Különösen szomorú a tanárok agresszív jellegű problémamegoldása (7,89 %), ami nem magyarázható semmiféle pl.: magánügyi, szociális, társadalmi problémával. A statisztikai számítások kimutatták, hogy a különböző és azonos válaszok arányai
178
(diszkrimináció, árulkodás, inaktivitás és baleset kontra többi szituáció) az eltérő helyzetelemzések tekintetében 64 %-os szignifikáns különbséget eredményeztek, tehát az esetek kétharmadában a szituációk jellege igenis befolyásolta a szereplők vélt gondolkodásmódját. A hipotézis csak 15 (elég jól körülhatárolható) konflituspárban állta meg a helyét, vagyis az itt észlelt összesített nevelési stílusok között szituációtipikus kapcsolat volt. Feltételezésünk tehát megdőlt. Hallgatóink ebben a szerepjátékban elsősorban önmagukat adták és másodsorban a közös megoldást, melyen belül a szülői minták szolgáltatták a vezető szerepet. •
Elsőéves hallgatók konkrét pedagógusi képessége
H1-6 Feltételeztük, hogy a képzésbe belépő hallgatók többsége rendelkezik a kérdésekben megfogalmazott nevelői képességgel. Ebben az esetben az elsőéves hallgatók esszé-tesztjét használtuk fel az elemzéshez. A hallgatók egy része megtalálta a megfelelő hangot a gyerekekkel, olyan kifejezéseket, eszközöket használtak, amelyeket megértenek a tanulók. Az már más kérdés, hogy ezek a megoldások gyakran nem a megfelelő útjai a probléma- és konfliktuskezelésnek, sőt találkoztunk a helyzeteket elemezni képtelen leírásokkal is. A vizsgált személyek többségének tehát így vagy úgy, de sikerült a tanulók aktuális személyiségét felfogni, értelmezni. A testnevelő tanári szerepviselkedés elvállalása, illetve annak értelmezése nagy szélsőségeket mutatott. Az egészen komoly, a szereppel teljes mértékben azonosulni tudó pedagógiailagpszichológiailag szakszerű válaszoktól az epizódokból mindig valami fenyegetettséget kiolvasó megoldásokon át az interakciós helyzet „felfogásához” szükséges minimális képesség hiányáig szinte mindenfajta nevelői magatartás megtaláltunk a tesztlapokon. A hallgatók tehát még nem érettek az elvárható testnevelő tanári szerepviselkedés gyakorlására. Az előbb említett hiányosságok abban is megmutatkoztak, hogy az epizódok kezelésében ritkán mutatkoztak meg eredeti, vártatlan és mégis jó megoldások, ami végső soron nem is nevezhető hibának, hiszen ez már egy olyan plusz a szakmában,
179
amely még a gyakorló testnevelő tanárok körében sem mindennaposak. Ettől még szinte bárkiből jó szakember válhat, de jó nevelő csak akkor, ha az illető törekszik is a helyzetek ilyen jellegű kezelésére. Pedagógiai fantázia terén már átgondoltabb reakciókkal találkoztunk. A válaszok több mint felében nem csak egy-egy helyzet felületi orvoslását lehetett kiolvasni, hanem a szituáció kezelés következményére, várható hatására is tekintettel voltak a hallgatók. Azonban tény, hogy ez még nem tükrözte mindig az együttműködő magatartást, hanem gyakran megállt egy általános gyerekszeretet szintjén, így a megoldások nevelés szempontjából igénytelenek lettek. Igennel
kell
felelni
arra,
hogy
megnyilvánult-e
valami
érzelmi
melegség,
gyermekszeretet a válaszokban. Azonban túlsúlyban kerültek az olyan válaszok melyek pedagógiai tehetetlenségről, passzivitásról árulkodtak. A gyermek személyiségének maximális tiszteletben tartása ebben az esetben eleve kizárja a korlátozást, valamint az erélyes beavatkozás lehetőségét, ami sokszor nem elegendő egy probléma vagy konfliktushelyzet mindkét fél számára előnyös megoldásához. A kutatásban a restriktív jellegű válaszok kerültek az első helyre. A hallgató a testnevelő tanár szerepét elsősorban szervező, irányító személyként élte át, ahol a korlátozó magatartás utasításokban, határozott felszólításokban, parancsokban stb. manifesztálódott. Az elemzések alapján a viselkedések különböztek egymástól az érzelmi melegség, illetve intenzitás mértékében. A képzésbe belépők egy része sok pozitív érzelmi kifejező szót, több gyermekszeretetre utaló kifejezés írt le a válaszokban. Mások viszont alig, vagy egyáltalán nem használtak érzelmeket kifejező szavakat, hidegen utasították a tanulókat, stílusuk száraz, kifejezéstelen volt. Ezek a megoldások rendszerint mennyiségileg is eléggé rövidre sikerültek. Találtunk igen színes, gyermekismeretet, a tanulók érdekeit szem előtt tartó megoldásokat. A válaszok a bennük kibontakozó pedagógiai fantázia és feladatmegoldás szempontjából is eltértek egymástól. Az egész komoly, szakszerű válaszoktól a helyzetekből mindig valamiféle fenyegetettséget kiolvasó megoldásokon át a helyzeteket
értelmezni
képtelen
leírásokig
szinte
mindenfajta
probléma-
és
konfliktusmegoldás helyett kapott a leírásokban.
180
Külön figyelmet érdemelnek azok az agresszívnek minősülő megoldások, amelyekbe durva, vulgáris – sem a vizsgált szituációhoz, sem az ingerhelyzethez nem illő – kifejezések kerültek. Feltételezésünk tehát megdőlt, amennyiben a válaszokban leírtak elemzéséből kiderült, hogy a képzésbe belépő hallgatók nagyobbik része még nem rendelkezik a kérdésekben felsorolt eredményes pedagógiai-pszichológiai képességekkel. •
Testnevelő tanárképzésünk hatékonysága a nevelési stílusok tükrében
H Valószínűsítettük, hogy a végzős hallgatóink szakszerűbben oldják fel az azonos epizódokban rejlő problémákat vagy konfliktusokat, mint az elsőéves hallgatók. Ebben a részben a csoporttársak és szakvezető tanárok a vizsgált tanárjelöltek elképzelt stílusát választották ki az összetett (közvetett) felelet-választás teszt felhasználásával A kutatás talán legváratlanabb eredményét kaptuk. A végzős hallgatók magatartása mutatta a rosszabb, a nevelés szempontjából értéktelen megoldások többségét. Ezt az egyes stíluskategóriák összesített eredményei is tükrözték: kooperatív 25,21 %, restriktív 26,15 %, inerciás 29,44 %, indifferens 14,6 %, agresszív 4,44 % (az értékek a hallgatók és szakvezetők összesített megoldásainak az átlaga). Az összesítő eredmények mögött az azonos helyzetek tekintetében, még komolyabb különbségek jelentkeztek. A kontraszt hatás érzékeltetése céljából csak a 15 %-nál nagyobb eltéréseket említjük nevelési stílusonként: Kooperatív: gyűjtőszenvedély és árulkodás (20,2 % és 15,3 %) az elsősök javára. Restriktív:
tanuló-szülő
kapcsolat
(15,6
%),
fegyelmezetlenség
(26,3
%!),
diszkrimináció (15,3 %), és baleset (17,1 %) az elsőéves hallgatóknak. Inerciás: gyűjtőszenvedély (22,2 %), diszkrimináció (17,1 %), árulkodás (19,9 %), csalás (15,8 %) a végzősöknek; Indifferens: fizikai durvaság (24,9 %), fegyelmezetlenség (15,9 %) a végzős hallgatóknak. Agresszív: árulkodás (15,1 %) az elsőéves hallgatóknak. A képzést elején álló hallgatók az első két – a nevelés, illetve a képzés szempontjából eredményes - nevelési stílusnál jobb eredményt értek el a testnevelő tanárjelöltekkel szemben. Ennek megfelelően végzőseink a nevelés szempontjából hátrányos
181
stílusokban „harcolták” ki az első helyet, tehát gyakrabban léptek a jellemrombolás útjára, mint a képzésbe belépő hallgatók. Ami a végzősök mért stílusainak mérlegelésre adhat okot, az a hatalommal való visszaélés, és a közömbösség gyakori tükröződése a megoldásokban. A kérdés tehát az, hogy hová tűnt a négy éves képzés eredménye, miért változott meg a hallgatók probléma- és konfliktuskezelése a tehetetlenség és közömbösség irányába. A kérdésre válaszolva nagyon valószínű, sőt kijelenthető, hogy a vizsgált hallgatóknál a képzés (ezen a területen) nem érte el a célját, hiszen az összesített válaszoknak majdnem a fele az értéktelen kategóriákba került. A statisztikai számítások eredményei nem igazolták a feltételezést, vagyis a szituációpárokat jellemző nevelési kategóriák többsége között mérhető a különbség. A vizsgálatba bevont két hallgatói csoportnál szignifikáns kapcsolat húsz különböző helyzet párban mutatható ki. Ez az összes lehetséges kapcsolatok 44,4 %. Ebben az összehasonlításban a hallgatóknál csak az epizódoknak mintegy felében lehet elfogadni a nullhipotézist, tehát a különböző szituációkhoz tartozó nevelési stílusok arányai jelentős mértékben eltérnek egymástól. A hipotézis tehát nem igazolódott be. A végzős hallgatóink nem tudták szakszerűbben megoldani az ugyanazon epizódban rejlő problémát vagy konfliktust, mint az elsőéves hallgatók. Ezen túlmenően a megoldások jelentős része szituációtipikus volt. A vizsgálatba bevont végzős hallgatók pedagógiai-pszichológia képessége még nem felel meg a testnevelő tanári szakma elvárásainak. A testnevelés szakos tanárjelölteknek az elvártnál (kimeneti követelmények) gyengébb probléma- és konfliktuskezelése elsősorban abból tevődött össze, hogy képzésünk nem képes kellő mélységben alakítani a belépő hallgató értékelő nézetrendszerét, ami hosszú évek tapasztalatai nyomán épült ki és szilárdult meg. A kiépülési folyamathoz képest a tanárképzés rövid ideig tart, s kevés benne a mélyen gyökerező nézetek változtatására alkalmas, intenzív elméleti ismeretekkel támogatott gyakorlati tevékenység. A változtatást tovább nehezíti a nézetek érzelmektől átszőtt jellege. A problémát tovább mélyíti, hogy a szakpedagógiával és szakdidaktikával egyoldalúan túlterhelt végzős hallgató a tanítási gyakorlat során örül, ha sikerül megvalósítani (és a szakvezetők is inkább ezt preferálják) az óra szaktárgyi célját és feladatát. A tanár-tanuló interakciókban rejlő nevelési értékek hatékony kifejtésére szinte csak elvétve, a „hozott
182
anyag” (sajátos nézetrendszer) felhasználásával kerül sor. Hatékonyabb képzésről így csak akkor beszélhetünk, ha a hallgató képes saját nézeteinek feltárására, tudatosítására, majd ezek alapján módosítására. Tudjuk, hogy a bemutatott vizsgálat eredményei nem alkalmasak végleges következtetések levonására, de nem járunk rossz úton, ha kijelentjük: át kell értékelni mai képzési rendszerünket, méghozzá a testnevelő tanári pálya gyakorlásához szükséges személyiségjegyek kiépítését, megerősítését hangsúlyozó tartalmak és formák keresésével, fejlesztésével. Egy új kompetencia-háló megteremtésére van tehát szükség, ami csak egy modernebb pedagógusképző program révén valósíthat meg. Ennek kifejtése azonban meghaladja a disszertáció terjedelmét. Az eredmények alapján kutatásunk leglényegesebb megállapítása az, hogy testnevelés szakos hallgatóink a főiskolási képzés alatt nem kapnak kellő mennyiségű és minőségű pedagógiai-pszichológiai foglalkozást, ahol a testnevelés órákon jelentkező problémaés
konfliktushelyzetek
kezelését,
megoldását
gyakorolhatnák.
Az
eredmények
megerősítettek minket abban, hogy képzésünkben erősíteni kell a specifikus pedagógiaipszichológiai képzést, hiszen az egyre bonyolultabb társas kapcsolatok rendszere fokozottan szenzibilisebbé teszi a gyermekeket az átélt, elszenvedett problémákkal, konfliktusokkal szemben. Többek között csak az erre felkészített testnevelő tanár lesz csak képes nevelői magatartásán keresztül jó értelembe vett példaképpé, követendő mintává válni. Ennek kidolgozásához, pedig további kutatásokra van szükség.
183
7. Befejezés A disszertáció szakmai munkánk utolsó öt évének terméke. Amikor tanítványaink testnevelési óráin a tanár-tanuló interakciókban mutatkozó hiányosságokra kezdtünk felfigyelni, akkor körvonalazódott ki ez a kutatási terület. Alapvető kérdésünk az volt, hogy testnevelés szakos hallgatóink nevelési stílusa mennyiben változik a képzés hatására. Körülményeink szerencsésen alakultak, mert a szituációs szerepviselkedéshez kapcsolódó kérdéseket azonnal vizsgálhattuk a gyakorlatban. Nagyon sokat segítettek a testnevelés szakos hallgatók, kollegák, a gyakorló pedagógusok és szakvezető tanárok, akikkel különböző formában, de egy célért dolgoztunk az évek során. Úgy gondolom a dolgozatban megfogalmazott kérdésekre megtaláltuk a feleletet, még ha olykor a válaszok egész meglepőre is sikeredtek. A szakkönyvek és a munkában szerzett élmények és tapasztalatok voltak segítőtársaink. Különösen sokat tanultunk azokból
a
könyvekből,
cikkekből,
amelyeket
a
pedagógia,
pszichológia,
szociálpszichológia különböző területein dolgozó szakemberek írtak. Talán azért elevenítettük fel néha bővebben az ott olvasottakat, mint ahogyan szokásos, mert ezek voltak
a
kapaszkodók
az
eleinte
értelmezhetetlennek
tűnő
részkérdések
megfogalmazásához. A munka során igyekeztünk összegyűjteni és elemezni azokat a kutatási eredményeket, tapasztalatokat, amelyek segíthettek a probléma- és konfliktuskezelésből kiolvasható magatartás tartalmi és formai elemeinek a megfogalmazásában, a tanulhatóság megmutatásában, és annak bizonyításában, hogy a pedagógiailag-pszichológiailag érettebb személyiség kialakítása érdekében hallgatóinknak szüksége van egy célirányosabb foglalkozásrendszer kiépítésére.. A dolgozatban a hipotézisvizsgálatot statisztikai mutatók segítségével próbáltuk alátámasztani
annak
érdekében,
hogy
egy
vagy
több
minta
tulajdonságait
jellemezhessük, illetve különböző mintákat összehasonlíthassuk. Megállapításainkat csak a vizsgált mintára vonatkozóan fogalmaztuk meg. Kerestük és részben megtaláltuk az ok-okozati összefüggéseket az eredményekben.
184
A válaszkeresésben néhányszor eltévedtünk, talán felesleges kerülőutakat is tettünk és időnként komoly akadályt jelentett az, hogy nem tudtuk pontosan megfogalmazni – terminológiai nehézségek miatt is -, amit már gondolatilag körbejártunk. Talán a felfedezés izgalma, öröme kárpótolt bennünket a hiányzó biztonságért. Az összképhez természetesen az is hozzátartozik, hogy hallgatóink a leendő tanítványok magatartásának formálása során a nevelést és oktatást egységben lássák. A tudás ugyanis segíti a helyes magatartás megtalálását, a nevelés pedig célszerűvé teszi a megszerzett tudás felhasználását. A megfelelő viselkedés megvalósításához szükség van az adott tevékenység valós helyzetekben történő gyakorlására. A magatartásminták kialakításánál az iskolában figyelembe kell vennünk, hogy az életben nem biztos, hogy ugyanazok a szabályok uralkodnak. Bizonyos szituációkhoz kötött minták - családban, iskolában érvényesülő minták - nehezen vihetőek át más közegbe. Nem könnyű az iskolában az iskolán kívüli életre is érvényes képességeket, magatartást kialakítani (Csapó, 2000). Szándékunkban áll munkánk folytatása, hiszen egy longitudionális vizsgálat bemutatásával még adósak vagyunk, valamint még több a testnevelő tanárképzésben résztvevő intézetet is szeretnénk bevonni a vizsgálatba. Terveink közt szerepel, hogy még több országok hasonló területen képzett hallgatóit is bevonjuk a kutatásba. A Nyitrai (Szlovákia), az Elveruni (Norvégia) testnevelő tanárképző intézetekkel már eredményekkel fémjelzett ez a munkakapcsolat, míg az Újvidéki és az Aradi egyetemmel most van kialakulóban egy ilyen irányú együttműködés.. A tesztelésben felhasznált módszert is át kell vizsgálnunk, és több figyelmet érdemel az un. attribúcióelmélet, mivel az emberekkel kapcsolatos következtetések (miért viselkedik valaki az adott módon) pontosabb magyarázatot ad arra, hogy mi is az emberek viselkedésének tényleges oka. Ennek figyelembevételével az egyes csoportok teszteredményei között objektívabb különbségek mérhetők. A fent említett feladatok elvégzésével és nem utolsósorban az építő jellegű kritikák felhasználásával szeretnénk továbbfejleszteni szakmai munkánkat, közös célunk, a testnevelő tanárképzésünk folyamatos korszerűsítése érdekében.
185
8. Ajánlások A disszertációban bemutatott vizsgálat alkalmazott pedagógiai-pszichológiai kutatás, melynek lefolytatása során időszerű gyakorlati kérdésekre kerestünk választ a testnevelő tanári tevékenység eredményességének növelése céljából. A kutatási problémát a napi testnevelés órai gyakorlat hozta létre, kutatásunk eredményeit ezért a testnevelő tanári gyakorlat számára kívántuk hozzáférhetővé tenni. A kutatás eredményeire hivatkozva a leendő testnevelő tanárok személyiségfejlesztését – a probléma- és konfliktuskezelő magatartás tükrében - az alábbi szempontok szerint ajánljuk az érintettek figyelmébe, valamint a tantervfejlesztés és az intézmények kurzusés kreditterveinek kidolgozásához. (1) A testnevelő tanár olyan pedagógus, aki a tantestületben a bőséges tanártanuló interakciók révén a legtöbbet teheti a gyermek és ifjú korosztály neveléséért. (2) A testnevelő tanárnak élnie kell a testnevelés órai diák-tanár interakciókban rejlő nevelési lehetőségekkel. (3) A testnevelő tanárnak maximálisan ki kell használnia a testnevelés szerepét a tanulói magatartás fejlesztésében. (4) A felsorolt szempontokra tekintettel a testnevelő tanárképzésben szerepeljen több (sportpedagógia, sportpszichológia mellett) a neveléstudományok körébe tartozó szaktárgyaknak, tantárgyaknak. (Konfliktusmenedzselés, stressz szerviz, szerepjátszás, stb.) Reményeink szerint a kutatás tanulságait nem hagyják figyelmen kívül a Bologna folyamat szellemében a 2006-ban beinduló új felsőoktatási képzési rendszer kidolgozásán munkálkodók. Pontosabban az okleveles testnevelő tanári végzettséget biztosító masters képzés anyaga gazdagodhatna ilyen jellegű kurzussal, kurzusokkal. Ennek érdekében további vizsgálatot és publikálást tervezünk. A kedvezőtlen magyar népegészségügyi folyamatokra tekintettel 2002-ben az Országgyűlés felkérte a kormányt, hogy az „Egészséges Nemzetért” népegészségügyi program korszerűsítésével és kiterjesztésével tárja az Országgyűlés elé az „Egészség Évtizedének Johan Béla Nemzeti Programját” (www.kormany.hu/ulesek/2002/12/13). Hasonló indíttatásból mi tovább lépnénk, és egy hatékonyabb magyar interakciós
186
magatartásbeli kultúra kialakítása érdekében az intézményes nevelési programok korszerűsítésével és kiterjesztésével még több a társas kapcsolatok (benne a problémaés konfliktuskezelés) javítására, fejlesztésére irányuló programot látnánk szívesen. A program meghatározná a kedvezőtlen folyamatokra hatást gyakorló fő cselekvési irányokat. Egyik ilyen terület a gyermek és ifjú korosztály viselkedésének a társas kapcsolatok szempontjából történő befolyásolása lenne, ezen belül az emberek közti interakciók kapnának kiemelt szerepet a koncepcióban. Tudjuk, itt nem egy új dologról van szó, hiszen a jelenlegi pedagógus továbbképzések kínálata között egyik legnépszerűbb terület a konfliktuskezelő program (Halász - Lanert 2004). Azonban ez is csak azt erősíti meg, hogy tanárképzésünknek van még tennivalója ezen a területen. Úgy gondoljuk, hogy a disszertációból kiolvasható az a törekvés, amely találkozik a testnevelő tanárképzés korszerűsítésére irányuló egyik célkitűzéssel, nevezetesen a testnevelő tanári tevékenységben a „mit tanítunk” mellett legalább olyan fontos kérdés (hanem fontosabb) az, hogy „hogyan tanítunk”.
187
9. Köszönetnyilvánítás
A disszertáció nem készülhetett volna el tanáraim, kollégáim, hallgatóim és természetesen családom támogatása nélkül. Ezúton is szeretném Nekik köszönetemet kifejezni! Nagyon komoly segítséget kutatásomhoz a Veszprémi Egyetem Interdiszciplináris bölcsészet- és társadalomtudományok DI Neveléstudományi program Pedagógusképzés pedagógiai alprogramjának vezető prof. Dr. Zsolnai József egyetemi tanár, aki egyrészt átvett a doktori iskolájába, másrészt támogatta a munkámat. Köszönöm témavezetőm Dr. Vass Miklós egyetemi docens szakmai és emberi segítségét, valamint Dr. Gyetvai György az SZTE JGYTK Testnevelés és Sporttudományi Intézet főiskolai tanárának tevékenységét, aki az anyagi és időbeli hátteret biztosította a kutatás és a tanulmányok elvégzéséhez. Ugyanilyen fontos volt számomra erkölcsi támogatása és munkámba vetett bizalma is, amely átsegített a nehezebb időszakokon. Idegen nyelvű anyagok feldolgozásában, az ilyen jellegű cikkek, munkák elkészítésében Felvégi Zsuzsanna és Katona Zsolt kollégák nyújtottak pótolhatatlan segítséget. Nagyon értékes munkát végeztek az adatgyűjtő, valamint értékelő munkában a következő tanárjelöltek: Bogár Edina, Vadászy Anikó, Kiss Ágnes testnevelés-rekreáció szakos- valamint Bagi Mariann tanító szakos hallgatók. A kutatási program nem valósulhatott volna meg az SZTE JGYTFK Gyakorló Általános Iskolájának igazgatója és szakvezető testnevelő tanáraik önzetlen segítsége nélkül. Dr. Alexa Ferenc, Alexa Szabolcs, Nagy Lászlóné, Joó Gyöngyi, Szabó Józsefné gyűjtötték az összehasonlító vizsgálat lefolytatásához nélkülözhetetlen adatokat. Ugyanez elmondható a következő szegedi szakvezető tanárokról: Szilágyi Gabriella (Karolina Elemi általános Iskola és Gimnázium); Vezsenyi Zoltán (Rókus II. Általános Iskola) és Szegi László (Németh István Általános Iskola). Kovács Péter az SZTE Statisztika Tanszékének oktatója az adatok matematikai feldolgozásában nyújtott nagyon sok segítséget. A felsorolás természetesen nem teljes, hiszen nem volt olyan tanárom, kollégám, akihez ha tanácsért fordultam, elutasított volna.
188
Végül szeretném megköszönni feleségem és gyermekeim végtelen türelmét, a sok áldozatot és lemondást, melynek eredményeként ez a disszertáció megszülethetett!
189
10. Irodalomjegyzék A közoktatásról (2003): II. és XIX. Törvény. A testnevelés szak képesítési követelménye. Kormányrendelet 6/1966 (I. 18.). Adelson, J. (1994): A tanár mint modell. In.: Neveléselméleti szöveggyűjtemény szerk.: Csapó, B. et al. Jate Press Szeged. 573-597. Adler, A. (1928): Über den nervösen Charakter. Grundzüge einer vergeichenden Individualpsychologie und Psychotherapie (Vierte Auflage) J. F. Bergmann, München. Alexander, F., French, T. M. (eds.): (1948) Psychoanalytic Therapy, Ronald Press, New York. Anderson és mtsai (1946) Studies of teachers clasroom personalities. Standford, 3156. Appl. Psychol. Monogr., II. Atkinson, R. L. – Atkinson, R. C. – Smith, E. E. –Bem, D. J, (1995): Pszichológia. Osiris, Budapest. Balogh, K. – Gergencsik, E. (2000) (szerk.): Pedagógiai pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 31. Bábosik, I. (1999): A nevelés elmélete és módszertana. Nemzeti Tankönyvkiadó Rt., Budapest. Bánkiné, T. É.-Villányi, L. (1988): Pedagógusok megoldási módjai konfliktusos helyzetekben. In: Illyés S. (szerk.): Veszélyeztetettség és iskola. Tankönyvkiadó, Budapest. 108. Bakos, F. (1989): Idegen szavak és kifejezések szótára. Akadémiai Kiadó, Budapest. Becker, W. C. (1964): Consequence of different kinds of parental discipline. In. Hoffman, M. S. – Hoggmann, L. W. (Eds.) Review of child development, Vol. 1. New York: Russel. Bertone, S. – Méard, J. – Euzet, J.P. (2003): Intrapsychic conflict experienced by a preservice teacher during classroom interactions: a case study in physical education. Teaching and Teacher Education 19. 2003. 113-125. Buda, B. (1986): A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Buda, B. (1995) A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Nemzeti
190
Tankönyvkiadó, Budapest. Lieberman és mtsai (1991): Személyes hatékonyság (vezérfonal a magabiztos és sikeres viselkedés elsajátításához). Magyar Pszichiátriai Társaság, Budapest. Búzás, L. (1940) A nevelő személyiségének lélektani vizsgálata. Szeged, 117. Caselmann, C. (1964) Wesenformenn des Lehrers. Stuttgart, 350. Chandler, L.A., Shermis, M.D. (1986): Behavioral Responses to Stress: profil patterns of Children, J.C. Child Psychol., 15.4. 317-322. Cline, V.B. - Richards, J.M. (1960). Jr. Accuracy of interpersonal perception – a general trait? Journal of Abnormal and Social Psychology, 60, 1-7. Cronbach, L.J. (1955): Processes affecting scores on ’understanding others’ and ’assumed similarity’. Psychological Bulletin, 52. 177-193. Csapó, B. (2000): Az oktatás és a nevelés egysége a demokratikus gondolkodás fejlesztésében. Új Pedagógiai Szemle. 2. 24-34. Csepeli , Gy. (1997): Szociálpszichológia. Osiris, Budapest 355. Deutsch, M. (1973): The resolution of Conflict. New Haven, Yale University Press. Deutsch, M. (1998): Saizeci de ani de studiu sociopsihologic al conflictului. In Ana Stoica Constantin – Adrian Neculau: Psihosociologia rezolvarii conflictului. Polirom, lasi. Dombi, A (1999): Tanár minta – mintatanár. APC-stúdió, Gyula. Dudás M. (2005): A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetősége. PhD értekezés, Budapest, ELTE. Falus, I. – Ollé, J. (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Okker kiadó, Budapest. Falus, I. (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 2004 ősz, 359-374. Falus I. (2001): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban kiadó, Budapest. Figula,
E
(2002):
A
pedagógusok
viszonya
a
konfliktuskezeléshez,
a
személyiségvonások függvényében. Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Tudományos Közalapítvány Kuratóriuma, Nyíregyháza. Filley, A.C. (1975): Interpersonal Conflict Resolution. Glenvien III., Scott, Foresman. Flanders, N. A. (1965): Teacher Influence, Pupil Attitudes and Achievement.
191
Wasington. U.S. Gevorment Printing Office, 126. Forgas, J.P. (1985) (szerk.): A társas érintkezés pszichológiája. Kariosz Kiadó, Budapest. Füri, A .- Zsár, A. (1986): Négy év pedagógusokkal Bálint –csoportban. In: Horányi A.-Kósáné, O. V. (szerk.): Pedagógusok és pszichológusok. Tankönyvkiadó. Budapest. Gabnai, K. (1987): Drámajátékok. Tankönyvkiadó, Budapest. Gergencsik, E. (1996): Pszichológia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 314-360. Gordon, T. (1994): A tanári hatékonyság fejlesztése. Stúdium Effektíve, 179. Gordon, T. (1995): Vezetői Eredményesség Tréning. A fejlett világ vezetési gyakorlata a XXI. század küszöbén. Stúdium Effektíve, Hungary. Gordon, T. (1989): A tanári hatékonyság fejlesztése. T.E.T. – módszer. Gondolat Könyvkiadó, Budapest. Gump, P. V. (1964): Enviromentál Guidance of the Classroom Behavioral System. Contemporary Research on Teacher Effectiveness. Ed. Biddle-Ellena, New York. Holt, Rinehart and Winston, 165-169. Hajtman, B. (1968): Bevezetés a matematikai statisztikába. Akadémiai Kiadó, Budapest. Halász, G. – Lannert, J. (2003): Jelentés a magyar közoktatásról (2003). Hankiss, E.(1974): A tanári pálya foglalkozási ártalmairól. Kritika. I. 16-17. Hersey, P. – Blanchard, K. H. (1977): Szervezeti viselkedésmód irányítása 3. Csoportok erőforrásainak kihasználása. Engelwood - Cliffs, F. J. Prentice-hall. Herwstone – Stroche – Codol – Steptenson (2003): Szociálpszichológia Európai szempontból. KSK-KERSZÖV Jogi és üzleti kiadó Kft., Budapest. Horváth-Szabó, K. (1991) Konfliktusok az iskolákban. Oktatáskutató Intézet. Budapest. Horváth-Szabó, K. (1994) Konfliktusmegoldó stratégiák: Új Ped. Szemle. 11/28-33. Horváth-Szabó,
K.
(1999):
Az
iskolai
konfliktusokról.
Az
iskola
szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. http://www.kormany.hu/ulesek/2002/12/13johanbela.html Az Egészség Évtizedének Johan Béla Nemzeti Programja.
192
Kollár, K. – Szabó É. (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó, Budapest. Keleman, S. (1975): Your body speaks its mind. New York, Simon and Schuster. Kelemen, L. (1967): A pedagógiai pszichológia alapkérései. Tankönyvkiadó, Budapest 391. Kósáné, O. V. (1987): (szerk): A pedagógus. Neveléslélektani szöveggyűjtemény. Tankönykiadó, Budapest. Kulinna, D.J. – Cothran (2003): Physical education teachers’ self-reported use and perceptions of various teaching styles. Learning and Instruction 13. 597-609. Kuzmina, N. (1963) A pedagógiai képességek kialakulása. Tankönyvkiadó, Budapest. Kuzmina, N. V. (1970): Metodi iszledovanyija pedagogicseszkoj dejátyelnosztyi Izd. Leningradszkovo Univ. 111. Langeweld, M. L. (1962): A pedagógus antropológiája és pszichológiája. Pedagogische Rundschau, 27-34. Lelkes, É. (1991): Én így tanítok. A kreativitás szerepe a nevelésben. Szolnok, J.N.-Sz. Megyei pedagógiai Intézet. Lewin, K. és mtsi (1939): Patterns of agressive behavior in experimentally created „social climates”. J. soc. Psychol., 10. Lippit, R. – White, R. (1943): The „social climates” of Childrens Groups. New York: McGraw Hill, 485-508 p. Mastenbroek, W. E. (1991): Konfliktusmenedzsment és szervezetfejlesztés. Közgazdasági és Jogi Kiadó, Budapest. Mayo, E. (1945): The Social Problemes o fan Industrial Civilization, Boston. Montevideo, S. J., Packard, J. S., Manning, M. R. (1986): Occupational Stress: Its Causes and Conseugences for Job Performance. J. Appl. Psychol, 71. 618-629. Pedagógiai Lexikon (2000), Akadémiai Kiadó, Budapest. Porkolábné, B. K. (1974): A pedagógus személyiség hatásának pedagógiai, pszichológiai elemzése. In.: Pedagógiai-pszichológia, Budapest. Rogers, C. (1986): A tanulás szabadsága a 80-as években. Magyar Pszichológiai társaság, Szeged.
193
Robazza, C - Bortoli. L - Carraro, A – Bertollo, M (2006): ‘‘I wouldn’t do it; it looks dangerous’’: Changing students’ attitudes and emotions in physical education Personality and Individual Differences 41. 767–777. Rosenshine, B. (1971): Teaching behaviors and Student Achivement. Kings-ThorneStage. Ruppert, J.
P. (1959): Erzieherpersönlichkeit und Stilformen der Erziehung.
Handbuch der Psychologie 10., Göttingen, 144-166. Sallai, É. (1996): Tanulható-e a pedagógus mesterség. Veszprémi Egyetemi Kiadó, Veszprém. Sallai, É. – Szekszárdi J. (2000): Emberi kapcsolatok. Munkafüzet és tanári kézikönyv. Budapest AKG kiadó. Schmidt,
H.-D
and
Schmidt-Mummmedey,
A.
(1974):
Waffen
als
aggressionsanbahnende Hinwesreize: Eine kritische Betrachtung experimenteller Ergebnisse. Zeitschrift für Socialpsychologie, 5. 201-18. és Hermann (1971): Spranger, E. (1946): A pedagógiai géniusz. Egyetemi Nyomda, Budapest. Szatmári, Z. (1996): Vizsgálatok az általános iskolai testnevelő tanárképzés struktúrájának korszerűsítésére. Doktori értekezés, Pécs. Szatmári, Z. (1998): Testnevelő tanárok véleményének vizsgálata a főiskolai testnevelő tarképzés struktúrájának korszerűsítésére. SAVARIA ’98 Nemzetközi Sporttudományi Konferencia Közleménye. Szombathely, 84-88. Szatmári, Z. (2004): Testnevelő tanárok nevelési stílusának vizsgálata egy tanulói szerepjáték tükrében Iskolai testnevelés és sport 2004. május 14-18. Szekszárdi, J. (1995): Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. IFA-Magyar ENCORE. Szekszárdi, J. (szerk.) (1996): Konfliktuskezelési szöveggyűjtemény. Budapest. Szekszárdi J. (1993): Konfliktus, konfliktuskezelés az iskolában. Bp., Kandidátusi értekezés. Szekszárdi, J. (1998): Útvesztők bennünk, köztünk, körülöttünk. Tankönyv a 6. évfolyam számára. Calibra-Műszaki Kiadó, Budapest. Szekszárdi, J. (1994): Konfliktusok. Iskolapolgár alapítvány. Bp. Szilágyi V. (1979): Mélylélektan és nevelés. Tankönyvkiadó, Budapest.
194
Szőke-Milinte, E. (2004): Pedagógusok konfliktuskezelési kultúrája. Új Pedagógiai Szemle, 2004 január Tausch, A. M. (1960): A nevelők arckifejezésének hatása iskolásgyerekek magatartására szóbeli tilalmak esetén. Kísérletvizsgálat. Z. Psychol., 3-4., 255-277. Ungárné, K. J. (1978) A tanító személyiségének pedagógiai-pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest. Vastagh, Z. (1995): Értékátadási folyamatok és konfliktusok a pedagógiában. Carbocomp, JPTE. Pécs. Vajda, Zs. – Kósa E. (2005): Neveléslélektan. Osiris kiadó, Budapest. Vajda, Zs (1994): Nevelés, pszichológia, kultúra. Tk. kiadó, Budapest. Zsolnai, J. (2001): Paradigmák és paradigmaváltások a Magyarországi anyanyelvés irodalompedagógiai kutatások körében. OOK-Press Kft., Pápa, 122.
195
11. Mellékletek I. melléklet: Probléma- és konfliktuskezelő nevelési stílusok tesztje (198-200. oldal) II. melléklet: A témával kapcsolatos legfontosabb fogalmak gyűjteménye (201-202. oldal) III. melléklet: Elsőéves hallgatók kifejtő válaszainak x2-négyzet-eloszlás/Cramer-féle asszociációs mátrix táblázata (203. oldal) IV. melléklet: Elsőéves
hallgatók
választó
megoldásainak
x2-négyzet-eloszlás/Cramer-féle
asszociációs együttható mátrix táblázata (204. oldal) V. melléklet: A) elemző értékelése elsőéves hallgatók kifejtő szituációválasza alapján (x2-négyzeteloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix táblázata) (205. oldal) VI. melléklet: B) elemző értékelése elsőéves hallgatók kifejtő szituációválasza alapján (x2-négyzeteloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix táblázata) (206. oldal) VII. melléklet: C) elemző értékelése elsőéves hallgatók kifejtő szituációválasza alapján (x2-négyzeteloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix táblázata) (207. oldal) VIII. melléklet: D) elemző értékelése elsőéves hallgatók kifejtő szituációválasza alapján (x2-négyzeteloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix táblázata) (208. oldal) IX. melléklet: Elsőéves hallgatók választó megoldásainak (szülőkre) x2-négyzet-eloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix táblázata (209. oldal) X. melléklet: Elsőéves hallgatók választó megoldásainak (testnevelő tanárokra) x2-négyzeteloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix táblázata (210. oldal)
196
XI. melléklet: Végzős hallgatók választó megoldásainak x2-négyzet-eloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix táblázata (211. oldal) XII: melléklet: Szakvezető
tanárok
választó
megoldásainak
x2-négyzet-eloszlás/Cramer-féle
asszociációs együttható mátrix táblázata (212. oldal) XIII. melléklet: Szereplők azonos és eltérő viselkedése szituáció összehasonlításban (x2-négyzeteloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix táblázata (213. oldal).
197
I. melléklet Probléma- és konfliktuskezelő nevelési stílusok tesztje. Testnevelés óra van és Te* vagy a testnevelő tanár. Megkérünk, hogy válaszd ki és karikázd be szituációnként a hozzád legközelebb eső megoldás betűjelét. Köszönettel: Testnevelés Tanszék 1. Az egyik fiú nagyon rossz volt. A tanár megharagudott rá. „Küld be édesapádat holnap” mondta neki. A fiú elsápadt és remegő hangon mondta: „Jaj csak az aput ne kelljen behívni!”. a) Ha neked ilyen rossz, ne hívd be aput, de ígérd meg, hogy viselkedéseden változtatni fogsz. b) Előbb kellett volna gondolkodnod. Most már tényleg megérdemled, amit kapni fogsz. c) Hát jó. Akkor ne hívd be apukádat d) Apádat be kell hívni. Így döntöttem. e) Most az egyszer még elnézem ezt a viselkedést, de legközelebb már nem. 2. Egy játékot vezet a tanár. A küzdelem hevében az egyik tanuló fellöki társát, aki komolyan megüti magát. a) Az ilyen mindenkivel előfordul. Álljatok fel és játszatok tovább. b) Ha fáj valamid, akkor ülj le a padra. Mára befejeztük a játékot. c) Segíts felállni társadnak. Kérj elnézést tőle. Legközelebb már kiállítást kapsz ezért. d) Úgy látom nincs komolyabb baj. Az ilyen baleset elkerülhető, ha jobban figyeltek egymásra. e) Az ilyen cselekedet megengedhetetlen az én órámon. Büntetésből nem játszhatsz tovább. 3. Az egyik tanuló autós kártyákat hozott be tornanadrágjának zsebében. A gyerek éppen oda akarta adni a képet az egyik barátjának, amikor a tanár észrevette. a) Dobd ki a szemétbe, én nem nyúlok ehhez. Óra végén az ellenőrződdel jelentkezel nálam. b) Kérem azt a képet. Ez nem órára való. Ha még egyszer rajtakaplak, írok a szüleidnek. c) Szép gyűjteményed van. Most azonban próbálj rám figyelni. d) Mire vársz, tüntesd el ezeket. Jó lenne, ha normálisan viselkednél az órámon. e) Örülök a gyűjtő szenvedélyednek. Most azonban tedd el, mert nem tudsz haladni a többiekkel.
198
4. Bemelegítés páros gyakorlatotokkal. A párok kialakítása után az egyik lány nem volt hajlandó együtt dolgozni a hozzá beosztott társsal. Amikor a tanár nem figyelt oda a tanuló gyorsan helyet cserélt a mellette levő pár egyikével. Persze észrevette a tanár. a) Állj vissza a helyedre. A biztonságos gyakorlásért én felelek. Veszélyes dolog, amit művelsz. b) Az ilyen viselkedés büntetésért kiállt. Az óra végi játék számodra már befejeződött. c) A párokat nagyság és képesség szerint állítottam össze. A biztonságod fontosabb szempont. d) Nagyon unom amit csinálsz. Nem véletlenül jelöltem ki a helyed. e) Megkérlek, hogy gyorsan keress egy másik párt, mert így nem tudsz dolgozni velünk. 5. Az egyik duci lány minden igyekezete ellenére utolsóként fejezi be a feladatokat, és így sok időt kell várni az új feladat megismerésére. A többség türelmetlenkedni kezd. a) Megkérek mindenkit, hogy igyekezzen rendesen dolgozni tovább. b) Ne türelmetlenkedjetek, ez nektek sem esne jó. Látom, hogy igyekszik teljesíteni a feladatokat. c) Ez van gyerekek. Mindenkinek van kisebb-nagyobb hibája. d) Viselkedésetek csak tovább rombolja az óra hatékonyságát. Ezt pedig nem engedhetem meg. e) „Szálljatok” magatokba. A következő gyakorlatokat kétszer annyi ideig kell végeznetek. 6. Szünetben a gyerekek a folyosón beszélgettek. Az egyik durva szavakat mondott a testnevelő tanárra. Elkezdődött a testnevelés óra. Sorakozó közben az egyik tanuló jelentkezett, majd ezt mondta: „Ő – rámutatott arra a gyerekre – nagyon csúnyát mondott a tanár bácsira/nénire”. a) Ezt egy jó darabig nem fogom elfelejteni. Irány az igazgatói iroda. b) Nem szólok semmit, úgy teszek, mintha nem hallottam volna semmit. c) Ez a viselkedés nagyon helytelen, és rosszul esik nekem. Óra végén beszélgetni szeretnék veletek. d) Ez az a viselkedés, amit nem tűrök el senkinek sem. e) Viselkedésetek kritikán aluli. Csúnya dolog ez velem szemben. Kérem az ellenőrzőtöket. 7. Egyik tanuló minimális fizikai aktivitással „dolgozik”. Szinte minden feladatnál arra panaszkodott, hogy itt vagy ott fáj valamije. Az óra végi játékban sem akart részt venni. a) Ha komolyan fáj valamid, akkor ülj le a padra, ha nem akkor dolgozz tovább. Választhatsz. b) Ha fáj valamid, ha nem, így nem viselkedhetsz az órámon. c) Nem esik jól nekem, ha így viselkedsz. Biztos tudnál elfogadhatóbban dolgozni. d) Nem szeretem a nyavajgó gyerekeket. Változz meg, mert különben megbüntetlek.
199
e) A nagyobb baj elkerülése miatt ülj le a padra. Ha rendbe jössz, visszaállhatsz a többiekhez. 8. Az egyik fiú a feladatok végzése közben szinte állandóan csal. Kisebb köröket fut, kevesebb ismétléssel végzi a gyakorlatokat, megáll, ha éppen nem figyel oda a tanár stb. a) Miért kell így dolgozni az órán? Talán valami problémád van? b) A viselkedésed nagyon rosszul esik nekem. Próbálj úgy dolgozni, ahogy a többiek. Sikerülni fog. c) Kisfiam ki vagy te, hogy ilyet csinálsz az órámon. Az óra végéig körözhetsz az udvaron. d) Nagyon nem tetszik, amit csinálsz. Ez az utolsó figyelmeztetés, mert már várnak a büntető feladatok. e) Jó lenne, ha észrevennéd magad, nem díjazom ezt a viselkedést. 9. Szekrényugrás az anyag. Az egyik lány nem mer felugrani a szekrényre. Végül hosszas rábeszélés után elugrik, azonban az egyik keze lecsúszik a szekrény tetejéről, majd a tanuló a talajra zuhan, és csúnyán megüti magát. Fájdalmasan elkezd sírni. a) Nem történt semmi különös. Elmondom a lényeget, és segítségemmel ugorsz még néhányszor. b) Rossz volt nézni, amit csináltál. Agyon gyakorolhatod magad, akkor sem leszel sokkal jobb. c) Ha jobban odafigyeltél volna, nem lennénk most ennyire megijedve. d) Szerencsére nincs komolyabb baj. Ugorj bátrabban a segítségemmel, meglátod sikerülni fog. e) Ugye nem történt komolyabb bajod. Üljél le a padra, és jelezd, ha vissza szeretnél állni. 10. Az egyik gimnasztikai gyakorlatot már harmadszori ismertetés után is hibásan hajtják végre a tanulók. a) Valószínűleg nem értettétek meg a feladatot. Melyik rész volt érthetetlen számotokra? b) Egy kicsit elméreteztem a gyakorlatot. Próbáljuk meg két részletben elsajátítani a gyakorlatot. c) Tragédia, amit csináltok. Komolytalanok vagytok, de komoly lesz a játék elmaradása. d) Még több figyelmet kérek. Addig próbálkozunk, amíg nem sikerül a végrehajtás. Imitálással segítek. d) Borzasztó, hogy nem lehet eredményesen dolgozni veletek. Magatokkal szúrtok ki. *A tesztben megszólított személyek a vizsgált területnek megfelelően változtak (hallgató, csoporttárs, szakvezető tanár, szülő, testnevelő tanár). Az esszé teszt esetén természetesen a megoldási helyei üresen maradtak.
200
II. melléklet: A témával kapcsolatos legfontosabb fogalmak gyűjteménye •
Jellem: Olyan személyiségbeli képződmény, mely az erkölcsi magatartás alapvető szabályozó tényezőjének tekinthető (Bábosik, 1999).
•
Konfliktus: Nyílt, vagy rejtett összeütközés, amelynek során igények, szándékok, vágyak, érdekek, szükségletek, nézetek, értékek kerülnek szembe egymással (Szekszárdi, 1993)
•
Konfliktuskezelés: A konfliktuspedagógia alaptevékenysége, amely szűkebb jelentőséggel bír, mint a konfliktusmegoldás. Optimális esetben kreatív, az egyénre, csoportra szabott feszültséget oldó megoldásokat jelent a konfliktuspartnerek között. Azt a megoldást jelenti, amely a felek konszenzuskereső megoldása közben esetleg egyéni érdekeket hoz felszínre, pl. a konfliktusban résztvevők kapcsolatának javítása (Szekszárdi, 1993).
•
Konfliktusmegoldás: Azokat a készségeket és stratégiákat írja le, amelyek a konfliktusok megoldásában használhatók (Szekszárdi, 1993).
•
Magtartás: Az a mód, ahogy környezetünkkel, az élet, a társadalom jelenségeivel szemben állást foglalunk (Bábosik, 1999).
•
Nevelési stílus: A hivatáshoz való viszony megnyilvánulása, személyiségfüggő, magatartás. Tipizálható, karakterizálható jegyekkel leírható (Ungárné, 1979).
•
Nevelési szituáció: A nevelési célnak megfelelő nevelési akció, pedagógiai cselekvés, amely elsősorban nevelő és gyermek (tanár-diák, szülő-gyermek) interakcióját jelenti (Ungárné, 1979).
•
Pedagógiai szituáció: Az oktatás és nevelés meghatározott helyzetei, amelyek a nevelők és a tanulók kapcsolatában alakul ki (Dombi, 1999).
•
Pedagógus szerep: A hivatás gyakorlásához szükséges elvárásoknak való megfelelés (Dombi, 1999).
•
Problémahelyzet: Interperszonális kapcsolatokban keletkező feszültségteremtő vonások megnyilvánulása, amelyek normasértőnek vagy éppen viselkedészavarónak tűnnek (Vastagh, 1995).
201
•
Személyiség: A személyen belüli pszichofiziológiai rendszerek dinamikus szerveződése, amely létrehozza az egyén jellegzetes viselkedés-, gondolat- és érzésmintáit (Hewstone – Stroche – Codol – Steptenson, 2003).
•
Szerep: Szociálpszichológiai kategória, amely kifejezi az embernek a különböző csoportokhoz, vagy bizonyos státuszban, pozícióban levő személyhez való viszonyát, utalva ezen tevékenység vonzatára. A státusszal, a státuszt elfogadó személlyel kapcsolatos elvárások (normatív elemei is vannak), ill. az ennek megfelelő tipikus magatartás (Dombi, 1999).
•
Szerepelvárás: A társadalom, a közösség, az egyének elképzelési a szerepet felvállalóval kapcsolatban (Dombi, 1999).
•
Szerepfelfogás: Egy konkrét személy saját szerepéről alkotott képe, tudása, ismerete, amelyben az elvárt és egyéni felfogásbeli elem egyesül (Dombi, 1999).
•
Szerepviselkedés: Valamely hivatás gyakorlásával szembeni állásfoglalásunk, fontos attitűdjeink megnyilvánulása különböző interperszonális kapcsolatokban (Forgas, 1985).
•
Szituációs szerep: A sokféle interakció megkövetelte, rendszerint egyedi jegyeket mutató attitűdinális megnyilvánulás. Nem mindig csengenek össze megszokott, vállalt szerepeinek alaphangjával (Dombi, 1999).
•
Szociális tanulás: A tanulásnak az a formája, amelynek során elsajátítjuk azokat a szerepeket (viselkedésmódokat, szokásokat, normákat, értékeket) amelyeket a közösségben be kell tölteniük (Dombi, 1999).
•
Tanár-diák interakció: Pedagógus-tanuló kölcsönös viszonya (Dombi, 1999)
202
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
8.
9.
10.
0,296969 0,182893 0,260383 0,278545
17,63801 6,689954 13,55989 15,51747
7.
1
0,311117 0,234179
1,930839
0,35179
0,20667
0,157423
1
0,147314 0,185803 0,273202 0,251256 0,138136
0,278545
0,29732
1
0,157423
4,956396
0,20667
15,51747 17,67983 4,340278 6,904532 14,92788 12,62596 3,816331 8,542481 4,956396
0.165035 0,140331 0,256332 0,230335
1
0,18786
0,260383 0,208784 0,200432
0,230335
10,61008 8,542481 1
1
1
0,187806 0,256332 0,138136
7,054233 13,14123 3,816331
0,275754 0,140331 0,251256
13,55989 8,718137 8,034633 7,058259 5,447287 3,938554 13,14123 10,61008
0,177225 0,312168 0,275754 0,187806
6,283468 19,48979 15,20802 7,054233
0,35179
1
0,13378
0,185803
24,75131 15,20802 3,938554 12,62596
0,296969 0,319846 0,0ö8256 0,179437 0,379473
1
1
1
0,182893 0,209795
0,18786
0,048246 0,379473 0,312168 0.165035 0,273202
17,63801 20,46023 1,930839 6,439547 28,79995 24,75131
0,257933 0,300851 0,278804 0,048246
0,28646
15,54629 0,465536
13,30694
16,4119
1
3,57941
0,200432 0,147314
8,034633 4,340278
0,465536 28,79995 19,48979 5,447287 14,92788
0,318544 0,278804 0,179437 0,177225
0,303249 0,286275 0,333781 0,318544
6,689954 8,802779
0,13378
3,57941
0,29732
20,29409 15,54629 6,439547 6,283468 7,058259 6,904532 1
18,1023
18,1023
0,333781 0,300851 0,0ö8256
18,39203 16,39064 22,28191 20,29409
0,11523
1
0,11523
19,35871 10,96788 2,646041
1
0,246262 0,229718
2,646041 22,28191
0,229718 0,234179 0,286275 0,257933 0,319846 0,209795 0,208784 1
1
0,19671
0,28646
16,4119
6.
10,55404 10,96788 16,39064 13,30694 20,46023 8,802779 8,718137 17,67983
12,12904 10,55404
1
7,736979
0,19671
1
0,246262 0,311117 0,303249
7,736979 12,12904 19,35871 18,39203
5.
1
4.
1.
3.
1.
x2-négyzet-eloszlás / Cramer-féle asszociációs együttható
szituációk
2.
III. melléklet Elsőéves hallgatók kifejtő válaszainak x -négyzet-eloszlás/Cramer-féle asszociációs mátrix táblázata. 2
IV. melléklet
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
8.
9.
10.
57,88759 78,11548 81,29956
32,67906 32,22365
32,22702
0,6459
83,43735
1
1
0,6459
0,53083 0,410132
1
1
204
0,410132
33,64173
0,53083
83,43735 56,35602
40,56233 32,22702 56,35602 33,64173
0,446098 0,351584 0,147856 0,404222 0,401395 0,450346 0,401416
24,72225 4,372302
0,615781
0,491403 0,260916 0,344713 0,588339 0,110685 0,237297
39,80061
75,8373
2,450229 11,26198
69,2286
1
0,565813 0,486999 0,516947 0,538091 0,656099
0,58668 0,479609
75,8373
0,450346
40,56233
0,479609 0,615781 0,401416
46,00499
0,58668 0,237297
1
1
1
0,637572
81,29956 68,83875 11,26198
0,298972 0,624962 0,656099 0,110685 0,401395
0,44992 0,376742 0,537994 0,624962 0,637572
48,29531 13,61542 23,76538
32,67906
17,87679 78,11548 86,09322 2,450229 32,22365
64,02878 47,43353 53,44692 57,90837 86,09322 68,83875 46,00499
0,433047
28,3869
0,46004 0,298972
69,2286
0,46004 0,537994 0,538091 0,588339 0,404222
1
1
1
0,609342
0,599846 0,335446 0,367481
37,50587 40,48555
53,44692 23,76538 4,372302
74,25945 42,32738 57,88759 57,90837
1
0,35414 0,609342
25,08301 74,25945
28,3869
0,35414 0,367481 0,376742 0,516947 0,344713 0,147856
71,96299 22,50481 27,00844 42,32738 17,87679
0,469304 0,269388
14,514
1
0,698444 0,549918
0,37938
1
0,37938
24,72225
0,44992 0,486999 0,260916 0,351584
22,50481 40,48555 47,43353 13,61542
28,78579 25,08301 27,00844
97,56486 60,48204 28,78579
1
0,428988 0,261655
44,04926
14,514
0,261655 0,549918 0,269388 0,335446 1
1
0,319187
13,69265 60,48204
36,80609 13,69265
1
20,37612
7.
0,319187 0,428988 0,698444 0,469304 0,599846 0,433047 0,565813 0,491403 0,446098
6.
1
5.
20,37612 36,80609 97,56486 44,04926 71,96299 37,50587 64,02878 48,29531 39,80061
4.
1
3.
1.
2.
1.
szituációk
Khi-négyzet-eloszlás / Cramer-féle asszociációs együttható
Elsőéves hallgatók választó megoldásainak x -négyzet-eloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix táblázata.
2
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
8.
9.
10.
1
0,42924
0,322033
0,299422 0,305598 0,463612 0,418905 0,431646
19,29426 10,97761
0,548518 0,409181
0,409181 0,234282 0,453925
0,407053 0,220002 0,356475 0,219906
0,239486
10,97761 41,20965 11,47072
33,4859
33,13849 9,680015 25,41495 9,671702 19,88659
1
1
1
205
0,239486
11,47072
0,514334 0,453925
52,90799 41,20965
0,542979 0,291289 0,508111 0,212588 0,410173 0,548518 0,310598 0,514334
1
1
1
0,31533
33,4859
0,31533
0,322033 0,310598 0,234282
20,7419
0,43717
58,96521 16,96982 51,63354 9,038708 33,64833 60,17441 19,29426 52,90799
0,43717
20,7419
1
0,380416 0,141283 0,455809 0,286749 0,387354 0,470615
17,93067 18,67804 42,98715 35,09623 37,26368 38,22355
1
0,470615
28,94332 3,992192 41,55241 16,44505 30,00863 44,29572
1
0,380194 0,378299 0,377355 0,442662 0,191469
44,29572 38,22355 60,17441
0,191469 0,387354 0,431646 0,410173 1
1
0,424515 0,266784 0,419256 0,320831
7,332044 30,00863 37,26368 33,64833 19,88659
28,90953 28,62207 28,47933 39,18997 7,332044
1
0,320831 0,442662 0,286749 0,418905 0,212588 0,219906
20,58651 39,18997 16,44505 35,09623 9,038708 9,671702
36,04263 14,23479 35,15516 20,58651
0,239665 0,390118
1
0,390118 0,419256 0,377355 0,455809 0,463612 0,508111 0,356475
38,84934 11,48784 30,43841
1
0,258271 0,441244
30,43841 35,15516 28,47933 41,55241 42,98715 51,63354 25,41495
0,441244 0,239665 0,266784 0,378299 0,141283 0,305598 0,291289 0,220002 1
1
0,373968
0,424515 0,380194 0,380416 0,299422 0,542979 0,407053
38,93932 11,48784 14,23479 28,62207 3,992192 18,67804 16,96982 9,680015
13,34078 38,93932
1
27,97037
0,42924
7.
0,373968 0,258271
6.
1
5.
27,97037 13,34078 38,84934 36,04263 28,90953 28,94332 17,93067 58,96521 33,13849
4.
1
3.
1.
2.
1.
szituációk
Khi-négyzet-eloszlás / Cramer-féle asszociációs együttható
táblázata).
V. melléklet A) elemző értékelése elsőéves hallgatók kifejtő szituációválasza alapján (x2-négyzet-eloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
1
0,413431
0,47857 0,23946
0,30875
42,3241
15,42313 9.440535
1
1
1
0,502511 0,310834 0,353743 0,230601 0,217262 0,357483 0,348287 0,468707 0,093181
206
0,093181
1,736549 1
1
1
0,482724 0,468707
46,60458 43,93733
50,50339 19,32357 25,02683 10,63536 9.440535 25,55879 24,26074 43,93733 1,736549
0,426776 0,346674 0,482724
0,531098 0,327597 0,403131 0,241669 0,277697
1 36,42758 24,03659 46,60458
0,436955 0,230923
0,216486 0,336934 0,461779 0,450156 0,460022
1
0,230923 0,346674 0,348287
10,66507 24,03659 24,26074
56,41305 21,46399 32,50296 11,68078 15,42313
38,18598 10,66507
42,3241
1
1
0,418446 0,436955 0,426776 0,357483
35,01938 38,18598 36,42758 25,55879
0,187843 0,362725 0,460022 0,277697 0,217262
0,418446
22,70484 42,64796 40,52809
20,65884 40,52809 11,68078 10,63536
7,057008 26,31394
0,352066 0,200508 0,493841 0,321394 0,362725
0,359289 0,466546 0,187843
43,5331
43,5331
35,01938
9,37326
0,200508 0,336934 0,327597 0,310834
0,359289 0,493841 0,461779 0,403131 0,353743
24,79008 8,040659 48,77572 20,65884 26,31394
0,30875
34,73982 19,06531 25,81779
7,057008
1
0,47857
0,364243 0,372281
1
45,80581 11,46818 26,53457 27,71863
0,416772
10.
56,41305 50,50339
9.
0,416772 0,352066 0,216486 0,531098 0,502511
9,37326
8.
0,372281 0,466546 0,321394 0,450156 0,241669 0,230601
27,71863
0,439853 0,364243 1
0,23946
7.
38,69407 26,53457 25,81779 48,77572 42,64796 32,50296 25,02683
0,490741 0,386513 0,439853
1
1
0,468863 0,386513
1
0,468863
6.
45,80581 34,73982 24,79008
5.
43,96651 29,87841 11,46818 19,06531 8,040659 22,70484 21,46399 19,32357
0,490741
48,1654
4.
29,87841 38,69407
48,1654
0,4447
39,51068 43,96651
1
34,18496
0,413431
1
0,4447
34,18496 39,51068
1
3.
1.
2.
1.
szituációk
Khi-négyzet-eloszlás / Cramer-féle asszociációs együttható
táblázata).
VI. melléklet: B) elemző értékelése elsőéves hallgatók kifejtő szituációválasza alapján (x2-négyzet-eloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
0,178234 0,396005
16,2166
0,44472
1
0,324992 0,229154 0,304554 0,370673
20,87111 28,65512 20,99855
0,284751 0,371434 0,259624
0,44472
27,59258 13,48096
16,2166
39,55517
0,27213
14,8109
41,1757
4,402956
1
1
0,39827
31,72806
0,23588
0,303588 0,316168 0,453738 0,152193
18,43317 19,97982
0,39827
0,355083
0,396005 0,273697 0,345809 0,121693 0,324026
0,23588
25,21681 11,12809 31,72806
1
1
0,396005
1
1
207
0,152193
4,402956
0,453738
41,1757
0,316168
31,36404 11,12809 19,97982
31,36404 14,98199 23,91676 2,961845 20,99855
0,332856 0,396005
0,178234 0,268782 0,379723 0,380372 0,378518
1
1
22,15865 31,36404
0,304939
0,246077 0,186809 0,346005 0,222324 0,323041
22,15865 25,21681 18,43317
0,27213
14,8109
0,304939 0,332856 0,355083 0,303588
18,5975
6,353499 14,44874 28,83795 28,93655 28,65512
18,5975
1
1
0,108162 0,323041 0,378518 0,324026
2,3398
12,11074 6,979521 23,94394 9,885552 20,87111
0,324992 0,229154 0,307172 0,407834 0,108162
2,3398
1
10,50236 18,87092 33,26579
33,26579 9,885552 28,93655 2,961845 13,48096
0,370673 0,407834 0,222324 0,380372 0,121693 0,259624
27,4797
10,50236 18,55065
1
0,381142 0,285245 0,365366
27,4797
0,365366 0,304554 0,307172 0,346005 0,379723 0,345809 0,371434 1
21,124
0,246077
10.
26,69848 18,55065 18,87092 23,94394 28,83795 23,91676 27,59258
29,05379 16,27298 26,69848
1
0,280677 0,386016
21,124
0,25347
9.
6,353499 31,36404 39,55517
8.
0,386016 0,285245 0,229154 0,230698 0,186809 0,268782 0,273697 0,284751 1
1
0,295875
7.
17,56426 12,11074
6.
29,80166 16,27298 10,50236 10,64434 6,979521 14,44874 14,98199
15,75596 29,80166
1
17,50844
0,295875 0,280677 0,381142 0,324992
1
21,124
5.
17,50844 15,75596 29,05379
4.
1
3.
1.
2.
1.
szituációk
Khi-négyzet-eloszlás / Cramer-féle asszociációs együttható
táblázata).
VII. melléklet C) elemző értékelése elsőéves hallgatók kifejtő szituációválasza alapján (x2-négyzet-eloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix
8.
9.
10.
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
18,22685
1
18,22685 0,301884 0,205718 0,279205
13,21147
1
1
20,5345
25,0553
0,24605
0,24605
0,342621 0,488007
0,17026
18,37723 12,10814 12,10814 23,47789 47,63016 5,797683
0,405663 0,259716 0,353944 0,303127
32,91244 13,79805
0,42932
1
0,241551 0,241551 0,330593
0,389033 0,286768 0,367868 0,282233
0,42932
1
1
208
5,797683 0,17026
0,488007
36,86309 47,63016 1
1
1
0,258476 0,330593 0,342621
13,36198 21,85841 23,47789
0,24605
11,66933 12,10814
0,24605
11,66933 12,10814
0,282233 0,303127
30,26928 16,44716 27,06533 15,94241 11,66933 11,66933 21,85841 36,86309
13,36198
1
1
0,410833 0,320425 0,258476
0,33426
33,7568
0,33426
0,257016 0,320425 0,241551
13,21147
0,237524 0,376419 0,430364
20,5345
0,171592 0,320425 0,257016
20,5345
20,5345
33,7568
0,33645
25,0553
0,430364 0,367868 0,353944
0,257016 0,320425 0,410833 0,241551
13,25702
11,28352 28,33829 37,04258 29,40314
0,200343 0,307037
8,002748 18,85438 22,63968 5,888763
0,257016
30,18387 31,54739 13,25702
1
0,266894 0,244655 0,388483 0,397161
0,33645
0,279205 0,397161 0,171592
0,290183 18,22685 8,464018 15,59112
1
0,306992 0,358121 0,279374
11,9712
18,85438 28,33829 16,44716 13,79805
15,59112 31,54739 5,888763 29,40314 15,94241 18,37723
0,279374 0,205718 0,388483 1
14,24653
11,9712
15,60994 8,464018 30,18387 22,63968 37,04258 27,06533
15,60994
25,6502
1
0,303391 0,424287
18,84876
25,6502
0,424287 0,358121 0,301884 0,244655 0,307037 0,376419 0,286768 0,259716 1
1
0,28712
36,00393
18,40918 36,00393
1
17,65609
0,303391 0,306992 0,290183 0,266894 0,200343 0,237524 0,389033 0,405663
7.
0,28712
6.
1
5.
17,65609 18,40918 18,84876 16,84129 14,24653 8,002748 11,28352 30,26928 32,91244
4.
1
3.
1.
2.
1.
szituációk
Khi-négyzet-eloszlás / Cramer-féle asszociációs együttható
táblázata).
VIII. melléklet D) elemző értékelése elsőéves hallgatók kifejtő szituációválasza alapján (x2-négyzet-eloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix
IX. melléklet
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
8.
9.
10.
0,296969 0,182893 0,260383 0,278545
17,63801 6,689954 13,55989 15,51747
7.
1
0,311117 0,234179
1,930839
0,35179
0,20667
0,157423
1
0,147314 0,185803 0,273202 0,251256 0,138136
0,278545
0,29732
1
209
0,157423
4,956396
0,20667
15,51747 17,67983 4,340278 6,904532 14,92788 12,62596 3,816331 8,542481 4,956396
0.165035 0,140331 0,256332 0,230335
1
0,18786
0,260383 0,208784 0,200432
0,230335
10,61008 8,542481 1
1
1
0,187806 0,256332 0,138136
7,054233 13,14123 3,816331
0,275754 0,140331 0,251256
13,55989 8,718137 8,034633 7,058259 5,447287 3,938554 13,14123 10,61008
0,177225 0,312168 0,275754 0,187806
6,283468 19,48979 15,20802 7,054233
0,35179
1
0,13378
0,185803
24,75131 15,20802 3,938554 12,62596
0,296969 0,319846 0,008256 0,179437 0,379473
1
1 1
0,182893 0,209795
0,18786
0,048246 0,379473 0,312168 0.165035 0,273202
17,63801 20,46023 1,930839 6,439547 28,79995 24,75131
0,257933 0,300851 0,278804 0,048246
0,28646
15,54629 0,465536
13,30694
16,4119
1
3,57941
0,200432 0,147314
8,034633 4,340278
0,465536 28,79995 19,48979 5,447287 14,92788
0,318544 0,278804 0,179437 0,177225
0,303249 0,286275 0,333781 0,318544
6,689954 8,802779
0,13378
3,57941
0,29732
20,29409 15,54629 6,439547 6,283468 7,058259 6,904532 1
18,1023
18,1023
0,333781 0,300851 0,008256
18,39203 16,39064 22,28191 20,29409
0,11523
1
0,11523
19,35871 10,96788 2,646041
1
0,246262 0,229718
2,646041 22,28191
0,229718 0,234179 0,286275 0,257933 0,319846 0,209795 0,208784 1
1
0,19671
0,28646
16,4119
6.
10,55404 10,96788 16,39064 13,30694 20,46023 8,802779 8,718137 17,67983
12,12904 10,55404
1
7,736979
0,246262 0,311117 0,303249
0,19671
1
5.
7,736979 12,12904 19,35871 18,39203
4.
1
3.
1.
2.
1.
szituációk
Khi-négyzet-eloszlás / Cramer-féle asszociációs együttható
Elsőéves hallgatók választó megoldásainak (szülőkre) x -négyzet-eloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix táblázata.
2
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
8.
9.
10.
21,7633
35,1235
68,6251
43,6829
28,9764
55,06438
28,1566
36,4201
0,350228 21,25104 45,07513
0,21258
24,532
1
1
0,36997
27,3756
0,325968 0,404034 0,324573
21,25104 32,64863 20,10038
0,36997
27,3756
1
1
1
1
210
0,245679
12,07163
0,324573 0,321504
20,10038 20,67296
0,404034 0,337971
32,64863 22,84491
1
24,532
0,21258
9,03808
36,4201
0,486341
9,03808
0,576722 0,426732 0,325968 0,474737
66,52168
0,55285
47,3055
0,375211 0,524711 0,177266 0,226821 0,350228 0,474737 0,337971 0,321504 0,245679
10,28952
0,218391
9,538958
0,177266
6,28465 9,538958 10,28952
0,21578
9,31224
1
6,28465
47,3055
0,576722
0,342408 0,486341 0,426732
23,4486
23,4486
0,28895
16,6985
45,07513 22,84491 20,67296 12,07163
55,06438
0,21578
0,381634 0,467348
28,1566
9,31224
43,6829
0,28895
0,509974 0,585769
28,9764
16,6985
68,6251
52,0146
0,55285
9,197436 61,12866 66,52168
0,422525 0,589278 0,288046 0,214446
16,5941
1
0,367129
0,569965 0,560182 0,419067 0,440637 0,367129
69,4497
16,5941
26,95669 61,12866 1
35,7054
69,4497
38,83217 9,197436
38,83217 26,95669
35,1235
1
0,395326 0,427945 0,329874 0,385574
62,7609
1
64,972
62,7609
52,0146
0,385574 0,440637 0,214446 0,342408 0,218391 0,226821
29,7334
29,7334
21,7633
1
0,315761 0,470867 0,135343
36,6274
1
31,2566
36,6274
35,7054
0,135343 0,329874 0,419067 0,288046
3,66357
3,66357
1
0,278769 0,422083
44,3431
1
19,941
44,3431
64,972
0,422083 0,470867 0,427945 0,560182 0,589278 0,585769 0,467348 0,524711
35,6308
35,6308
1
0,249683
15,5425
1
12,4683
31,2566
7.
0,249683 0,278769 0,315761 0,395326 0,569965 0,422525 0,509974 0,381634 0,375211
19,941
6.
1
15,5425
5.
12,4683
4.
1
3.
1.
2.
1.
szituációk
Khi-négyzet-eloszlás / Cramer-féle asszociációs együttható
táblázata.
X. melléklet Elsőéves hallgatók választó megoldásainak (testnevelő tanárokra) x2-négyzet-eloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix
1
1.
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
14,14624
3. 0,47644
0,343742 0,417087
1
0,45084
0,462248 0,465146
1
0,343742 0,308083 0,302033 0,515261 0,324017
16,71098 14,53117
20,2033
15,85868 27,10111
91,15679
86,24291 91,15679 43,75266 63,95853
1 44,78805 25,16192
0,54619
1
0,54619
0,47588
1
0,462248 0,382184 0,289059 0,281591 0,467721 0,340072 0,369068 0,47588
0,299484 0,509248 0,262901
1
0,269548 0,368111 0,565502
0,465146
0,42009
1
211
0,262901
13,82336
0,509248
43,27212 35,29513 14,53117 27,10111 63,95853 45,29238 17,93817 51,86664 13,82336
0,42844
1
0,42844
36,71212 51,86664
42,73472 29,21291 16,71098 15,85868 43,75266 23,12973 27,24226 36,71212
1
1
0,354696 0,369068 0,299484
25,16192 27,24226 17,93817
0,473223 0,340072
59,66462 44,78805 23,12973 45,29238
0,322363 0,484744 0,317831 0,675118 0,473223 0,354696
20,2033
0,417087 0,432668 0,357807 0,236293 0,656669
37,44029 25,60519 11,16685 86,24291 59,66462
1
46,9954
46,9954
0,42009
0,324017 0,656669 0,675118 0,467721 0,565502
20,9974
20,9974
23,63169 18,98305 18,24475 53,09874
0,581856 0,402869 0,615275
0,47644
0,45084
10.
0,615275 0,515261 0,236293 0,317831 0,281591 0,368111 1
1
0,497281 0,471711 0,356253
75,71263 53,09874 11,16685
45,39894 67,71125 35,46068 75,71263
1
40,87597 20,78352
9.
40,87597 42,73472 43,27212
8.
0,356253 0,402869 0,302033 0,357807 0,484744 0,289059 0,269548
35,76874 35,46068 18,24475 25,60519
44,50222 35,76874
1
0,265953 0,337771
34,7923
34,7923
7.
0,337771 0,471711 0,581856 0,308083 0,432668 0,322363 0,382184 1
1
0,341526
6.
45,39894 23,63169
5.
22,81787 44,50222 67,71125 18,98305 37,44029 20,78352 29,21291 35,29513
14,14624 22,81787
1
49,4577
49,4577
4.
Khi-négyzet-eloszlás / Cramer-féle asszociációs együttható
0,341526 0,265953 0,497281
23,328
2.
23,328
1
1.
szituációk
2.
XI. melléklet
Végzős hallgatók választó megoldásainak x -négyzet-eloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix táblázata.
2
XII. melléklet
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
2.
8.
1
0,27182
1
1 1
0,337563 0,548802 0,372429 0,282375 0,498246 0,520327 0,232454 0,512926 0,429331
212
0,429331
36,86496
22,78978 60,23682 27,74062 15,94715 46,64989 54,14811 10,80696 52,61856 36,86496
1
0,423763 0,315638 0,370007 0,370295 0,174397 0,225301 0,474248 0,588111
6,08283
0,588111 0,512926
69,17483 52,61856 1
19,92548 27,39028 27,42364
1
1
0,361758 0,474248 0,232454
26,17383 44,98215 10,80696
10,15213 44,98215 69,17483
35,915
0,337618 0,580446 0,515054 0,361758
53,05612 26,17383
0,276445 0,515081 0,525679
0,157612 0,525745 0,43398
46,64989
0,525679 0,515054 0,225301 0,520327 1
1
0,442991 0,247697 0,387708 0,344582 0,237478
0,311884 0,527463
6,08283
55,26767 53,05612 10,15213 54,14811
4,968282 55,28158 14,77719 15,28432 53,06162 55,26767
1
67,3835
67,3835
0,237478 0,515081 0,580446 0,174397 0,498246
11,27914 53,06162
39,24821 12,27072 31,63433 23,74737 11,27914
1
0,452279 0,402036 0,437228 0,413657
19,45431 55,64339 37,66771 22,79717
0,370007 0,372429
0,413657 0,344582 0,276445 0,337618 0,370295 0,282375 1
0,27182
0,43398
31,63433 14,77719 37,66771 27,39028 27,74062
34,22239 23,74737 15,28432 22,79717 27,42364 15,94715
34,22239
1
0,261128 0,399738 0,313452 38,2337
1
40,91133 32,32656
38,2337
0,313452 0,437228 0,387708
13,63757 31,95807 19,65049
0,344765
0,18411
19,65049
0,344765 0,399738 0,402036 0,247697 0,525745 0,527463 0,315638 0,548802 1
1
0,435341
22,78978
10.
0,261128 0,452279 0,442991 0,157612 0,311884 0,423763 0,337563
35,915
9.
23,77257 31,95807 32,32656 12,27072 55,28158 55,64339 19,92548 60,23682
6,582024 23,77257
1
37,90432
0,18411
7.
0,435341
6.
1
5.
37,90432 6,582024 13,63757 40,91133 39,24821 4,968282 19,45431
4.
1
3.
1.
2.
1.
szituációk
Khi-négyzet-eloszlás / Cramer-féle asszociációs együttható
Szakvezető tanárok választó megoldásainak x -négyzet-eloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix táblázata.
2
10.
9.
8.
7.
6.
5.
4.
3.
34,1474
0,41714
34,8004
5.
0,37666
28,3748
0,44365
39,3641
1
1
0,09374
1,75744
29,4919
0,26438
13,9789
1
1
0,44365
39,3641
0,45928
42,1866
20,31792
1
1
0,26438
13,9789
0,37666
28,3748
0,39122
30,6102
1,58949 44,58124
18,177
1
1
0,08465
15,71893
0,083563 0,068553 0,034694 0,446854 0,377574 0,280347 0,105773 0,252817
1
1
213
0,252817
12,78332
0,329759 0,105773
21,74816 2,237593
39,93578 28,51239 15,71893 2,237593 12,78332
15,2605
15,2605
0,316369 0,276229 0,280347
20,01783
0,318731 0,437983 0,153171 0,377574
1
0,24073
39,93578
20,31792 38,36582 4,692276 28,51239
0,236614 0,248713 0,262999 0,259319 0,301471 0,153171 0,276229 0,329759
1,433119 1,396571 0,939898
0,24073
0,384005 0,472129 0,301471 0,446854
29,4919
1
4,692276
13,4493
0,265237 0,089148 0,259319 0,034694
14,07018
0,277426 0,151694 0,262999 0,068553
21,74816
18,177
0,08465
0,141677 0,248713 0,083563
1
13,4493
10.
4,014474 12,37161 1,396571
0,132973 0,236614
0,132973 0,141677 0,151694 0,089148 0,472129 0,437983 0,316369
11,19724 12,37161 13,83372
9.
3,536386 11,19724 1,433119
8.
15,39301 4,602195 13,83372 0,939898
0,22616
10,2293
0,32536
21,1713
7.
1
1,58949
0,277426 0,265237 0,384005 0,318731
15,39301 14,07018
0,39122
30,6102
0,45928
42,1866
0,09374
1,75744
1
1
0,3659
26,7766
0,3636
26,441
6.
44,58124 38,36582 20,01783
0,22616
0,32536
1,51737
0,10011
2,00426
4.
0,074141 0,087102 0,413203
1,09928
0,1306
3,41097
3.
3,536386 4,014474 4,602195
10,2293
0,3659
0,3636
21,1713
26,7766
0,413203
0,41714
26,441
34,1474
0,087102
0,10011
34,8004
1,51737
0,074141
0,1306
2,00426
1,09928
1
0,13632
3,41097
1
3,71678
0,13632
1
2.
3,71678
1
1.
2.
1.
szituációk
Khi-négyzet-eloszlás / Cramer-féle asszociációs együttható
táblázata).
XIII. melléklet Szereplők azonos és eltérő viselkedése szituáció összehasonlításban (x2-négyzet-eloszlás/Cramer-féle asszociációs együttható mátrix
12. Az értekezés tárgykörében megjelent publikációk
Szatmári, Z.-Katona, Zs.-Vass, M.-Papp, G.-Prisztóka, Gy. (2003): A comparative analysis focusing on problem solving skills of first year students majoring in either phyiscal education or other subjects, in the framework of a PE teacher role-play. 8th Annual Congress of the European College of Sport Science Institute of Sport Science Universiti of Salzburg. Szatmári, Z.-Katona, Zs.-Vass, M.-Papp, G.-Prisztóka, Gy. (2003): A comparative analysis focusing on problem solving skills of first year students, male and female, majoring in physical education, in the framework of a PE teacher role-play. 8th Annual Congress of the European College of Sport Science Institute of Sport Science Universiti of Salzburg. Szatmári, Z.- Baráth L .- Simonek, J.: „Tükör előtt a hallgatók”. Katedra a szlovákiai magyar pedagógusok és szülők lapja 2005. október, 27-30. Szatmári Z. (1996): Vizsgálatok az általános iskolai testnevelő tanárképzés struktúrájának korszerűsítésére, Pécs Doktori értekezés. Szatmári Z. (1997): Testnevelő tanárképzés struktúrájának vizsgálata a korszerűsítés jegyében, SZAB Akadémiai nap, JGYTF Szeged. Előadáskivonatok 2. Szatmári Z. (1997): A főiskolai testnevelő tanárképzés egy lehetséges modellje. PAB Sporttudományi Munkabizottság Tudományos Konferenciájának Közleménye. Pécs, 12. Szatmári Z. (1998): Testnevelő tanárok véleményének vizsgálata a főiskolai testnevelő tanárképzés struktúrájának
korszerűsítésére.
SAVARIA
’98
Nemzetközi
Sporttudományi
Konferencia
Közleménye. Szombathely, 84-88. Szatmári Z. (2002): Hallgatók konfliktusmegoldó képességének vizsgálata egy testnevelő tanári szerepjáték tükrében. Tudomány Napja, Pécs Szatmári Z. (2002): Elsőéves testnevelés szakos hallgatók konfliktusmegoldó képességének vizsgálata egy testnevelő tanári szerepjáték tükrében. II. Neveléstudományi Konferencia. Budapest, http://felis.elte.hu/pedconf Szatmári Z. (2003): Végzős testnevelés szakos hallgatók konfliktusmegoldó képességének vizsgálata egy testnevelő tanári szerepjáték tükrében. IV. Nemzetközi Sporttudományi Kongresszus, Szombathely. Előadáskivonatok 33.
Szatmári Z. (2004): Testnevelés szakos hallgatók konfliktusmegoldó stratégiái. Magyar Sportorvos Kongresszus Budapest. Sportorvosi Szemle 2004 1. szám 94. Szatmári Z. (2004): Testnevelő tanárok nevelési stílusának vizsgálata egy tanulói szerepjáték tükrében. Iskolai testnevelés és sport 2004. május 14-18. Szatmári Z. (2005): Testnevelés szakos hallgatók konfliktuskezelése a nevelési stílusok tükrében / Conflict handling of sports majors from the aspect of educational methods. Szatmári Z. – Vass M,: Konfliktusmegoldó képesség hátterének vizsgálata általános iskolás tanulók körében. Iskolakultúra, 2004 8. szám 56-64. Szatmári Z. - Katona Zs. - Vass M. (2006): Testnevelő tanári viselkedésminta hatása testnevelés szakos hallgatók konfliktuskezelésére. Kalekogatia 2005. 4. szám 35-45. Szatmári Z. - Katona Zs. - Vass M. (2006): Szülői minta hatása testnevelés szakos hallgatók konfliktuskezelésére. Magyar Sporttudományi Szemle 2006/1 szám13-17. Előkészületben lévő tanulmányok Szatmári, Z. – Katona, Zs. - Storbergec, A.: Research on the conflict handling ability of PE students of Szeged and Elverum in reflect to pedagogical styles. (Megjelenés alatt). Szatmári Z.: Testnevelés és nem testnevelés szakos hallgatók konfliktuskezelő képességének összehasonlító vizsgálata. Új Pedagógiai Szemle. Szatmári Z.: A konfliktuskezelés tanulhatóságának egy lehetséges modellje a testnevelő tanárképzésben. Educatio. Szatmári Z. – Honfi L.: A szegedi és az egri testnevelés szakos hallgatók konfliktusmegoldó képességének összehasonlító vizsgálata. Magyar Sporttudományi Szemle.
215
216
