Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik

WORKING PAPER

A.J. Kallenberg

Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik

5507099

Ruud de Moor Centrum

Omslag formaat 423,5 mm x 297 mm (rug is 58 p = 3,5 mm)

rug = 58 pagina’s = 3,5 mm

WORKING PAPER

Ton Kallenberg


Deze publicatie is mede mogelijk gemaakt door de financiële ondersteuning van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan het programma Zij-instroom van de Open Universiteit Nederland.

© Copyright Ruud de Moor Centrum, 2007 All right reserved. No part of this publication may reproduced, stored, in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission of the publishers. Printed in The Netherlands.

2

OUN

Ruud de Moor Centrum De Open Universiteit Nederland ontwikkelt en verzorgt open hoger afstandsonderwijs en is tevens een partner voor lerarenopleidingen en scholen voor de professionalisering van onderwijsgevenden. Bij deze professionalisering gaat het om de bestrijding van de tekorten aan leraren door middel van: - flexibilisering van opleiding en nascholing door afstandsonderwijs; - competentiegericht onderwijs en leren op de werkplek. Binnen de Open Universiteit Nederland is de expertise met betrekking tot deze professionalisering samengebracht in het Ruud de Moor Centrum. Dit centrum vervult taken in het kader van ontwikkeling, vernieuwing, verspreiding, praktijkgericht onderzoek en evaluatie van de professionaliseringsactiviteiten ten behoeve van onderwijsgevenden. Deze taken worden veelal uitgevoerd in nauwe samenwerking met scholen voor primair en voortgezet onderwijs, lerarenopleidingen en andere afdelingen en organisatieonderdelen van de Open Universiteit Nederland. De werkzaamheden van het Ruud de Moor Centrum leiden regelmatig tot producten en diensten. In de delen van de Ruud de Moor Centrum reeks worden de schriftelijke resultaten hiervan, die een geformaliseerd of afgerond karakter hebben, vastgelegd. Daarbij kan gedacht worden aan praktisch gerichte publicaties voor het onderwijsveld, resultaten van onderzoek zoals dissertaties, oraties, achtergrondinformatie, state-of-the-art overzichten en dergelijke. De Ruud de Moor Centrum reeks is bedoeld voor alle geïnteresseerden in onderwijs. Het Ruud de Moor Centrum geeft deze working papers uit, met voorlopige onderzoeksresultaten (bijvoorbeeld van pilots), interessante best practices, beschrijvingen van innovaties, beschrijvingen van implementaties, evaluatiegegevens, exploitatiebevindingen, weergaven van discussies en overwegingen, voorlopige stellingnames, rapportages van voorstudies, prototypen en voorlopige ontwerpen, haalbaarheidsstudies, analyses, praktische documenten en dergelijke. Deze working papers zijn gericht op zij-instromers, beginnende leraren, opleiders en begeleiders (in lerarenopleidingen en in scholen) en beleidsmakers, media en alle anderen die op basis van belangstelling en/of professionele activiteiten betrokken zijn bij de innovatie van trajecten die bijdragen aan de professionalisering van onderwijsgevenden.


3

4

OUN

Inhoudsopgave 1

Inleiding

2

Kenmerken van opleidingsvormen

11

3

Institutionele samenwerking

13

4

5

6

7

7

3.1 Wat is het?

13

3.2 Gevolgen voor lerarenopleidingen

13

3.3 Samenwerking & innovatiemanagement

14

Leren op de Werkplek

15

4.1 Inleiding

15

4.2 Kenmerken (visie/missie; doelen; functies en kenmerken)

15

4.3 Voordelen

18

4.4 Uitdagingen

19

4.5 Voorbeelden

20

Opleiden in de School

23

5.1 Inleiding

23


23

5.3 Voordelen

26

5.4 Uitdagingen

28

5.5 Voorbeelden

30

Professional Development Schools

33


33

6.2 Voordelen

35

6.3 Uitdagingen

36

6.4 Voorbeelden

36

Academische school

39


39

7.2 Voordelen

41

7.3 Uitdagingen

41

7.4 Voorbeelden

42

8

Kansen en bedreigingen voor RdMC

43

9

Terminologie

45

10 Literatuur

49

Bijlage 1: Begrippenlijst

52

Bijlage 2: Kennisbasis Schoolgebonden opleidingstrajecten t.b.v. medewerkers Ruud de Moor Centrum


53

5

6

OUN

1

Inleiding

Sinds het nieuwe millennium wordt er door de onderwijswereld grondig gekeken naar de positie van de werkenden in het onderwijs1. Aanleidingen hiervoor zijn er volop: zorgen over de vergrijzing, het hoge percentage allochtone scholieren en het gebrek aan allochtone leraren; het vergroten van de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep (Onderwijsraad, 2005a). Ook maatschappelijke ontwikkelingen, waarbij leerlingen steeds zelfstandiger met informatie omgaan (informatiemaatschappij), de stormachtige opkomst van de computer en ict in het onderwijsproces en de steeds gevarieerder wordende leerlingenpopulatie, leiden tot een herziening van de positie van de leraar en de lerarenopleiding. Redenen om te investeren in de leraar worden onder meer gevonden in de nationale ambitie om in 2010 tot de Europese top te behoren. Daarnaast is de arbeidsmarktsituatie van leraren een bron van zorg. Volgens het patroon van de varkenscyclus is er sprake van tekorten dan wel overschotten aan leraren. Dit stimuleert andere – meer flexibele – vormen van opleiden. Om hierop te kunnen inspelen en om de nationale ambitie te kunnen waarmaken, is het noodzakelijk om te beschikken over voldoende en goed onderwijspersoneel om onze kennissamenleving op dat gewenste niveau te brengen. Leraren kunnen alleen dan de beoogde bijdrage leveren wanneer zij meer betrokken zijn bij de initiatie en realisatie van onderwijsvernieuwingen en vooral ook wanneer zij de verantwoordelijkheid mogen dragen om als professional het vak uit te oefenen. De aandacht van de onderwijswereld heeft zich verplaatst naar vormen van institutionele samenwerking: de relatie tussen het werkveld en de lerarenopleidingen is opengebroken. Beide actoren realiseren zich steeds meer dat zij samen verantwoordelijk zijn voor het opleiden van aspirant-leraren. Organisatievormen komen tot ontwikkeling waarvan bij oppervlakkige beschouwing kan worden verwacht dat zij in mindere mate dan het ‘traditionele’ onderwijs een beroep doen op de aanwezigheid van een ‘traditionele’ leraar in het onderwijsleerproces en toch ook een antwoord bieden op het dreigende lerarentekort en de nieuwe eisen die aan het onderwijs worden gesteld (Boogaard e.a., 2004). Mede gestimuleerd door maatregelen vanuit de overheid, hebben veel onderwijsinstellingen gezocht naar nieuwe vormen voor het opleiden van leraren op de werkplek. De in Nederland gangbare term hiervoor is Opleiden in de school. Het gaat dan om opleidingsvormen waarbij de opleiding van de leraar steeds meer plaatsvindt op de school in plaats van op de lerarenopleiding. De ervaring leert dat door het leren op de werkplek een geheel nieuwe dynamiek binnen scholen ontstaat: leren, werken, opleiden en professionaliseren komen als functies in de school bij elkaar. Een leven lang leren voor onderwijspersoneel krijgt concreet vorm. Daar komt bij dat scholen - door hun directe betrokkenheid bij het leren op de werkplek - sterker worden in hun vraagarticulatie naar opleidingen. De door het Ruud de Moor Centrum ontwikkelde gesprekswijzer kan hieraan een wezenlijke bijdrage leveren. Daarnaast zijn er scholen die de opleidingsfunctie combineren met een sterk op de praktijk gerichte onderzoeken innovatiecomponent. In nauwe samenwerking met hogescholen en universiteiten wordt 1

Bij onderwijspersoneel gaat het niet alleen om het beroep van leraar maar ook om andere onderwijsgevende beroepen: zoals de onderwijsassistent, de leraar-instructeur en de leraar-specialist. In de tekst wordt het beroep van leraar er echter specifiek uitgelicht. Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik

7

een ‘academische school’ of ‘professional development’ school vormgegeven waar - een beetje naar het voorbeeld van de relatie tussen medische faculteiten en academische ziekenhuizen - leren, opleiden, reflectie op beroep, ontwikkelingsgericht onderzoek, kenniscirculatie en innovatie hand in hand gaan. De huidige trend van het ‘samen opleiden’ zal zich ook de komende jaren nog voortzetten. Lerarenopleidingen en scholen zullen steeds meer samen de verantwoordelijkheid voelen voor het opleiden van nieuwe docenten èn voor de doorgaande professionalisering van zittende docenten. Deze trend richt zich op het leren van docenten in alle fasen van hun beroepsloopbaan, van aanstaand, beginnend, gevorderd, ervaren naar nestordocent. Volgens Vermunt (2006) verdient het ontwikkelen van didactische modellen die passen bij samen opleiden door school en instituut een hoge prioriteit. In deze trend is het nog niet geheel duidelijk hoe de taakverdeling tussen opleiding en instituut optimaal gestalte kan krijgen. De gedachte van de trend is om de componenten van de lerarenopleiding in een gezamenlijk traject tussen werkveld en lerarenopleidingen te laten plaatsvinden. Het is daarbij niet de bedoeling om de praktische componenten van de opleiding naar de school te verschuiven en alle theoretische naar het opleidingsinstituut. Dat zou er namelijk toe leiden dat de kloof tussen theorie en praktijk juist wordt vergroot. Voor het Ruud de Moor Centrum ligt hier een aanknopingspunt voor een onderzoekslijn. Hoewel de initiatieven op dit vlak algemeen worden aangemoedigd en tot enthousiasme leiden, blijkt er regelmatig spraakverwarring te ontstaan in de begripsvorming. Opleiden in de School wordt gezien als een synoniem van Professional Development Schools en nu ook het begrip Academische School zijn intrede heeft gedaan, wordt ook dit begrip onder dezelfde noemer geschaard. Toch zijn er wel degelijk verschillen tussen deze concepten te benoemen en het is daarom ook goed wanneer we deze verschillen recht doen. Dit working paper beoogt deze verschillen en overeenkomsten in kaart te brengen opdat het voor medewerkers van het Ruud de Moor Centrum en ander belangstellenden als hulpmiddel kan dienen bij verdere ontwikkeling van vormen en instrumenten t.b.v de lerarenopleidingen. Dit working paper is tot stand gekomen als onderdeel van het project Samen Opleiden. Met het project Samen Opleiden wil het Ruud de Moor Centrum een bijdrage leveren aan het flexibiliseren van de opleidingstrajecten van de leraren. In de driehoek van school - student en lerarenopleiding ontstaat een nieuwe invulling van opleidingsprocessen zoals kennisontwikkeling, begeleiding en toetsing. Door een andere rolverdeling en een verschuiving naar meer praktijkleren is het communicatieproces tussen participanten in het opleidingsproces complexer geworden. Deze processen kunnen worden ondersteund met digitale mogelijkheden. Het RdMC ontwikkelt instrumenten om deze kernprocessen van opleiden en leren - met name op de werkplek - digitaal te ondersteunen (zie de portal: http://portal.rdmc.ou.nl). Een deel van deze instrumenten was begin 2006 beschikbaar als “halffabrikaat” en rijp voor toetsing en doorontwikkeling in de praktijk. Doel van het project Samen Opleiden in 2006 was dat beginnende leerkrachten in werk-leertrajecten gebruik gingen maken van diverse ict-instrumenten waarmee het leer- en begeleidingsproces van de lerende kan worden gefaciliteerd. We wilden nagaan welke producten interessant zijn voor welk type gebruikers en welke wensen gebruikers hebben voor de verdere ontwikkeling van de diverse producten. Daarnaast was voor ons van belang om te weten hoe verschillende producten effectief kunnen worden 8

OUN

benut en hoe deze producten in samenhang een stevige ondersteuning kunnen bieden voor een integraal opleidingstraject. In het projectplan is opgenomen dat we - minimaal –twee proeftuinen wilden realiseren bij scholen en lerarenopleidingen die samenwerken in “opleiden in de school”- trajecten. In deze notitie schets ik - kort - enkele karakteristieken van nieuwe vormen van schoolgebonden opleiden en professionaliseren. Het doel ervan is om meer helderheid in de concepten en de begrippen te hebben. Bij de samenstelling van deze notitie is gebruik gemaakt van recente (vooral Nederlandstalige) literatuur over deze vormen van opleiden en professionaliseren. Deze karakteristieken worden gekoppeld aan voorbeelden van projecten van het Ruud de Moor Centrum die in het kader van het project “Samen Opleiden” zijn uitgevoerd in samenwerking met verschillende scholen in het primair en secundair onderwijs. Speciale dank gaat uit naar Lia van Alphen die onvermoeibaar met constructieve en ook positieve kritieken wist bij te dragen aan de totstandkoming van dit working paper.


9

10

OUN

2

Kenmerken van opleidingsvormen

Het doel van dit working paper is om de verschillende vormen van institutionele samenwerking bij het opleiden van leraren in kaart te brengen. In Nederland komen op dit moment vier vormen van institutionele samenwerking bij het opleiden van leraren voor: •

Leren op de werkplek

•

Opleiden in de school

•


•

Academische Scholen

Deze vier vormen van institutionele samenwerking vergelijken we met elkaar aan de hand van een set van criteria. Deze criteria komen voort uit een notitie over kwaliteitscriteria waaraan opleidingsscholen moeten voldoen (Kallenberg & Rokebrand, 2006). Deze notitie is gemaakt in het kader van de beleidsagenda lerarenopleidingen waarbij door de HBO-Raad en de minister van OCW afspraken zijn gemaakt over de borging van de kwaliteit van de institutionele samenwerkingsvormen bij het opleiden van leraren. De kwaliteitscriteria zijn gebaseerd op zeven componenten: •

Kwaliteit van de begeleiding o

Het leerklimaat kenmerkt zich door een uitdagend en stimulerend en een emotioneel veilig klimaat binnen de werkplekleeromgeving

o

De begeleiding bevat mentoring en coaching en de afstemming van het aanbod op de behoeften van de (aanstaande) leraar.

•

Kwaliteit van de werkplek in het curriculum o

Het onderwijsaanbod bevat een goede balans theorie - praktijk en een doorgaande leerlijn.

o

Bij condities gaat het om faciliteiten in de vorm van beschikbare mensen, up-to-date (ict) materialen, ruimte, tijd, geld en afspraken.

•

Kwaliteit van de beoordeling o

De component startbekwaamheid omvat de inhouden en richtlijnen voor bekwaamheden die te maken hebben met het beroepsprofiel leraar primair of secundair onderwijs.

•

Kwaliteitsafspraken over de evaluatie en de borging van de kwaliteit o

Er is sprake van een systematische zorg voor kwaliteit met als kenmerken zelfevaluatie en procesmanagement

o

Professionaliteit kenmerkt zich door professionalisering en zelfsturing van de betrokkenen en door een lerende organisatie als geheel.

Langs deze criteria zullen we in dit paper de vijf vormen van “Samen Opleiden” met elkaar vergelijken.


11

12

OUN

3

Institutionele samenwerking

3.1

Wat is het?

Institutionele Samenwerking heeft betrekking op samenwerking die op duurzame en formele wijze plaatsvindt tussen twee of meer organisaties. Waar samenwerking tussen twee of meer personen vaak uitgaat van informele afspraken, gaat het bij institutionele samenwerking veelal ook om formeel vastgelegde (geëxpliciteerde) afspraken of contracten. De mate waarin wordt samengewerkt en ook de wijze waarop de samenwerking verloopt, is vanzelfsprekend sterk afhankelijk van een groot aantal verschillende factoren, zoals gemeenschappelijkheid, samenwerkend vermogen, betrokkenheid, etc. Ook in de onderwijswereld komt institutionele samenwerking steeds vaker voor. In de inleiding benoemde ik al dat de relatie tussen het werkveld en de lerarenopleidingen is opengebroken. Er is sprake van schuivende panelen, waarbij schoolbesturen en lerarenopleidingen zich steeds meer in een andere positie ten opzichte van elkaar manoeuvreren. Er is sprake van een groeiende belangstelling voor vormen van schoolgebonden opleidingstrajecten (leren op de werkplek, opleiden in de school, Professional Development School, academische school). Ook is er sprake van andere vormen van samenwerking, bijvoorbeeld de Brede School, waarbij ook gemeenten en sociale hulp- en dienstverlening zich in het samenwerkingsverband mengen. Niet alleen voor de lerarenopleidingen worden deze vormen gezocht. Ook elders (Innovatieplatform, 2006) wordt erkend dat het voor het beroepsonderwijs in het algemeen van groot belang is om sterke verbindingen met arbeidsorganisaties te hebben door het scheppen van leerwerkbanen en stageplaatsen. 3.2

Gevolgen voor lerarenopleidingen

Inmiddels geven de lerarenopleidingen (Pabo’s, 2e en 1e graad) met voortvarendheid invulling aan deze vormen van schoolgebonden opleidingstrajecten. De samenwerking tussen lerarenopleiding en de scholen is namelijk niet meer vrijblijvend. Beide actoren hebben belangen bij de kwaliteit op onderwijskundig, personeel en financieel gebied, mede vanwege de wet BIO (Beroepen in Onderwijs) die in 2007 van kracht is geworden: iedere leraar moet via een vaardighedendossier kunnen aantonen dat hij/zij voldoende actueel geschoold is om actueel onderwijs te kunnen verzorgen volgens actuele kwaliteitsnormen, dit vanuit de gedachte dat goed onderwijs alleen door goede leerkrachten gerealiseerd kan worden. Door institutionele samenwerking kan hieraan beter worden voldaan. Als gevolg van deze institutionele samenwerking, ontstaat de behoefte bij de actoren om met elkaar afspraken te maken over rollen, taken en functies. Eén van de vormen die in Nederland op dit moment sterk aanslaat zijn de opleidingsscholen (Ministerie van OC&W, 1999). Nieuwe leraren worden in toenemende mate opgeleid in een combinatie van werken en leren in de school. Voor de aankomend leraar zelf kan de combinatie van werken en studeren vruchtbaar zijn. Voor de scholen is het een nieuw element in de 'school als lerende organisatie'. Zittende leraren krijgen de mogelijkheid tot meer variëteit en specialisatie wanneer zij nieuwe collega's kunnen opleiden. De lerarenopleidingen kunnen (moeten?) in deze situatie daadwerkelijk maatwerk bieden. Door samen met de scholen een nieuwe verantwoordelijkheidsverdeling uit te werken tussen opleiding en school plaatsen zij zich in een andere verhouding ten opzichte van elkaar. Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik

13

Opleiden in de school biedt een unieke mogelijkheid de initiële lerarenopleiding, de professionele ontwikkeling van de leraren, de schoolontwikkeling en het personeelsbeleid met elkaar te verbinden. Op opleidingsniveau worden de nu nog bestaande vaste leertrajecten en curricula van leraren in opleiding geleidelijk aan vervangen door individuele leerroutes. Deze individuele leerroutes zijn gebaseerd op assessments, continue zelfevaluatie en persoonlijke ontwikkelingsplannen. Dit heeft vanzelfsprekend grote gevolgen voor de gewenste flexibiliteit in het onderwijsaanbod. Het gaat hierbij niet alleen om flexibiliteit in plaats en tijd, maar ook om flexibiliteit in onderwijsinhoud en onderwijsprogrammering. Het begrip flexibiliteit speelt ook op strategisch niveau omdat hier keuzes gemaakt moeten worden over de vormgeving van de organisatie zonder dat op voorhand duidelijk is wat de effecten en resultaten ervan zijn en welke gevolgen dit bijvoorbeeld heeft voor de concurrentiepositie van de opleiding en de participerende scholen. Er ontstaat een accentverschuiving van regulier vorm gegeven initiële opleidingen naar institutionele samenwerkingsverbanden. 3.3

Samenwerking & innovatiemanagement

Deze vormen van samenwerking brengen op verschillende terreinen gevolgen met zich mee waarvan de draagkracht nog niet altijd even goed te overzien is. Daarom is het, niet alleen om inhoudelijke redenen, maar ook om strategische redenen goed, om zorgvuldig het proces te bestuderen. Inhoudelijk gezien zijn er tot nu toe nog geen resultaten van wetenschappelijke studies bekend die aantonen dat deze vormen van opleiden leiden tot significant betere leraren. Strategisch gezien zijn er regelmatig onduidelijkheden over het te voeren financieringsmodel en de verwachte expertiseverdeling tussen de participerende actoren. Het is dus logisch te streven naar goede en heldere vormen van innovatiemanagement waarbij ambities en realiteit in de juiste verhouding tot elkaar staan en waar de processen door bekwame personen worden begeleid. Immers, bij institutionele samenwerking komen organisaties met ieder hun eigen identiteiten en eigenaardigheden in een nieuwe verhouding tot elkaar te staan. Allerlei factoren, van persoonlijke en materiele aard, hebben invloed op het type, de vorm en de aard van de samenwerking. En er rijzen dus ook allerlei vragen op het terrein van de gewenste schoolontwikkeling; de organisatiestructuur; de (project)organisatie; de invloed op het curriculum van de lerarenopleiding, enzovoorts. De praktijk geeft tot nu toe een beeld te zien dat het debat tussen de organisaties en het expliciteren van de gemeenschappelijke ambities nog niet tot in extenso gevoerd wordt. Juist deze eerste fase is van belang omdat dit richting geeft aan de innovatie. In de onderstaande hoofdstukken bespreken we vier verschillende vormen van institutionele samenwerking m.b.t. schoolgebonden opleidingstrajecten. Achtereenvolgens worden besproken: –

Leren op de Werkplek (hoofdstuk 4)

–

Opleiden in de School (hoofdstuk 5)

–

Professional Development Schools (hoofdstuk 6)

–

Academische Scholen (hoofdstuk 7)

14

OUN

4

Leren op de Werkplek

4.1

Inleiding

Leren kan op veel manieren gestalte krijgen. In dit working paper gaat het vooral om de vormgeving van het leren. Een vraag die bij het leren natuurlijk altijd relevant is, is wanneer een opleiding het meest effectief is. Uit diverse onderzoeken (Onstenk, 1997; Glaude, 1997) blijkt dat een grote overeenkomst tussen de opleidingssituatie en de werksituatie een belangrijke rol bij deze effectiviteit speelt. Ook is het belang aangetoond van de kennismaking van de lerende met werkelijke arbeidssituaties (Onstenk, 1997). Een combinatie van theorie, demonstratie, oefening, feedback en coaching in de praktijk kan daarnaast het effect van de opleiding verhogen. Al deze aspecten komen terug bij de aanpak rond werkplekleren. In de volgende paragrafen wordt werkplekleren gedefinieerd (§ 4.2) en worden eigenschappen gegeven (§ 4.3). 4.2

Kenmerken (visie/missie; doelen; functies en kenmerken)

Leren op de werkplek wordt vaak vergeleken met het systeem van meester en gezel. Het model ‘meestergezel’ gaat ervan uit dat de student meeloopt met de 'meester' en zich gaande weg door afkijken, meelopen, overnemen de beroepshandelingen eigen maakt. Resnick (1987) beschrijft als kenmerken voor het meester-gezel systeem (apprenticeship): –

een klein groepje gezellen wordt toevertrouwd aan een "meester".

–

gezellen leren "door te doen" en door de terugkoppeling die ze krijgen op hun handelen, ze leren veel van elkaar, ze leren door te werken met gereedschappen, ze leren doordat ze geleidelijk aan ingewikkelder opdrachten uitvoeren en doordat hen in het begin heel erg weinig en geleidelijk aan steeds meer verantwoordelijkheid wordt toevertrouwd.

–

het leren is zeer "domein-specifiek" (gericht op kleine goed omschreven vaardigheden) en gericht op het hanteren van concrete dingen (zoals stof en scharen of machines) in plaats van op het omgaan met abstracties.

Resnick beschrijft het huidige leren als juist precies andersom: individueel; abstract; algemeen boven specifiek, weinig verantwoordelijkheid voor leerlingen, etc. Zoals de term ‘werkplekleren’ aangeeft, is het leren direct verbonden met de werkplek. Vooral in het beroepsonderwijs en in arbeidsorganisaties wordt volop geëxperimenteerd met de integratie van leren en werken, ofwel leren op de werkplek. De wens van werkgevers om de aansluiting tussen theorie en beroepspraktijk te verbeteren, en ook de vaak gehoorde teleurstelling over de praktische toepassing van veelal kostbare cursussen en opleidingen voor de werksituatie speelden een belangrijke rol bij deze tendens naar meer praktijkgerichte vormen van opleiden. Leren op de werkplek wordt in toenemende mate gezien als een kosteneffectieve manier om snel en flexibel te kunnen inspelen op voortdurend wisselende omstandigheden, die vereisen dat werknemers steeds weer nieuwe technologieën en werkwijzen kunnen toepassen. Daarbij verschuift de focus van eenmalige leerinterventies naar het creëren van een leercultuur waarin permanente kennisontwikkeling kan gedijen (Streumer & Van der Klink, 2004). Deze leercultuur uit zich bijvoorbeeld door het ontstaan


15

van z.g. Communities of Practice, waarbij de kennisontwikkeling door werkenden online wordt vormgegeven. Het RdMC ondersteunt daarom de ontwikkeling van Communities of Practice voor leraren. Meestal bestaat werkplekleren uit twee delen. Een deel van de opleiding vindt op de werkplek plaats: een werknemer in opleiding leert de taken voor een deel door deze in de actuele werkcontext uit te voeren. Daarbij is de werknemer productief. Het andere deel van de opleiding vindt in een extern opleidingsinstituut plaats of kent een vorm waarbij het werken, opleiden en leren niet gelijktijdig worden gecombineerd. Met andere woorden een deel van de opleiding vindt on-the-job en een deel vindt offthe-job plaats (Glaudé, 1997). Doordat opleiding en werkplek bij werkplekleren grotendeels samenvallen, is de verwachting dat de taken worden geleerd zoals deze ook moeten worden uitgevoerd. Er behoeft door de cursist geen vertaalslag meer gemaakt te worden van de opleiding naar de werksituatie. Dit bevordert de transfer, het werkelijk in de praktijk toepassen van het geleerde. Het verschil met een ‘traditionele’ stage ligt erin dat het leren op de werkplek een continue activiteit is van iemand die in dienst is van het betreffende bedrijf. Een ander verschil met een stage is dat het er bij stages vaak ook nog om gaat om het leren uitvoeren van vooraf opgegeven opdrachten. Tenslotte onderscheidt leren op de werkplek zich van de stage, omdat er bij leren op de werkplek veelal sprake is van een arbeidsovereenkomst tussen de lerende en de organisatie. Uit voorgaande is de volgende definitie voor werkplekleren af te leiden: Werkplekleren is een bewuste opleidingsvorm waarbij er over het algemeen sprake is van een combinatie van on-the-job en off-the-job opleiden, teneinde een goede aansluiting te verkrijgen tussen het geleerde en de werkplek om daarmee de kans op transferproblemen te reduceren. “Leren op de werkplek” is een leervorm, een opleidingsmethode met meestal de volgende kenmerken: –

De opleiding vindt plaats op de werkplek, in de huidige of toekomstige werkomgeving van de lerende.

–

De opleiding is gericht op het opbouwen, onderhouden of verbeteren van de competenties van nieuwe of bestaande medewerkers.

–

De opleiding heeft betrekking op de taken waarvoor de betreffende medewerker verantwoordelijk is of dient te worden.

–

De opleiding verloopt volgens een vooraf opgesteld, gestructureerd plan (formuleren van leerdoelen, actieplan, evaluatie).

–

De opleidingsactiviteiten worden in de tijd gepland.

–

De lerende wordt opgeleid/begeleid door een ervaren collega.

–

Er wordt gebruik gemaakt van materiaal dat speciaal hiervoor ontwikkeld werd.

Kwaliteit van de begeleiding De begeleiding bevat mentoring en coaching en de afstemming van het aanbod op de behoeften van de (aanstaande) leraar. Bij de begeleiding kunnen verschillende begeleidingsstijlen gebruikt worden. Deze variëren van een sturende aanpak met instructievormen ("ik ga u dit uitleggen"): meestal gebruikt bij het inwerken van nieuwe medewerkers voor afgebakende, routinematige taken ("liever in het begin duidelijk instrueren, dan achteraf te moeten bijsturen!"), via tussenvormen naar vormen van een begeleidende aanpak (over de schouder meekijken, "ik geef u de kans dit zelf te leren"). Deze laatste vorm doet een groter beroep op de zelfstandigheid van de lerende - de lerende moet namelijk zelf een planning 16

OUN

opmaken en realiseren ("zelf leren leren"). In principe dient de begeleiding bij leren op de werkplek gericht te zijn op de vakexpertise die direct betrekking heeft op de praktijkkennis in de school. Deze kan worden verzorgd door een mentor. Kwaliteit van de werkplek in het curriculum Bij leren op de werkplek is er geen sprake van een specifiek onderwijsaanbod met een bedoelde balans tussen de theorie en de praktijk. Daardoor is er niet op voorhand sprake van een doorgaande leerlijn (wat overigens niet hoeft te zeggen dat deze er niet is!). Leren en werken zijn geen tegenstellingen meer maar twee perspectieven op dezelfde werkelijkheid. De werkbril let vooral op effectiviteit en efficiëntie van de werkprocessen, de leerbril kijkt vooral naar veranderingen in functioneren en competenties, van individuele werknemers en groepen (met inbegrip van de (deel-)organisatie als geheel). Bij leren op de werkplek komen meer stilzwijgende en verborgen (tacit) vormen van leren aan bod vanwege het feit dat de situatie dit aanbiedt. Onstenk (1997) en van der Krogt (1995) bepleiten meer aandacht voor het leerpotentieel van de arbeidsplek. Onder andere door middel van taakverrijking, taakvermindering, taakroulatie, taakverbreding en uitbreiding van regelmogelijkheden en verantwoordelijkheden kunnen mensen gestimuleerd worden tot verbreding van hun ervaring (met alle gevolgen voor de flexibiliteit). Leren en werken moeten geïntegreerd worden, of, in de woorden van Van der Krogt (1995): arbeidssystemen en leersystemen moeten één worden. Kortom, de belangrijkste koppeling tussen arbeidssystemen en leersysteem is de lerende zelf. Kwaliteit van de beoordeling De component startbekwaamheid omvat de inhouden en richtlijnen voor bekwaamheden die te maken hebben met het beroepsprofiel van de leraar. Kwaliteitsafspraken over de evaluatie en de borging van de kwaliteit Bij leren op de werkplek zijn er verschillende factoren in de werksituatie die invloed hebben op het leren van de personen. Ontwikkeling wordt bevorderd door het inrichten van wisselende werksituaties, het geven en toestaan van verantwoordelijkheid, het organiseren van feedback, het creëren van tijd voor reflectie en het ondersteunen van vernieuwingen. Soms echter hebben de werkdoelstellingen voorrang op de leerdoelstellingen. Werkplekleren is een ruim begrip voor alles wat te maken heeft met het doorgeven van kennis en vaardigheden op de werkvloer. Het omvat een brede waaier aan mogelijkheden en bestaat in verschillende gradaties. Het is een vorm van communiceren op de werkplek waarbij de noodzakelijke expertise onder elkaar wordt gedeeld. Het Ruud de Moor Centrum biedt op dit punt bijvoorbeeld al goede ondersteuning met kennisbanken en Communities of Practice. Werkplek leren komt in verschillende variaties voor. Deze variaties worden vooral ingegeven door de mate waarin sprake is van meer of minder formeel, bewust en begeleid leren. In de onderstaande figuur wordt dit onderscheid grafisch weergegeven.


17

FIGUUR 1

Variaties in werkplekleren

Het werkplekleren heeft de afgelopen jaren een krachtige impuls gekregen met diverse stimuleringsregelingen van het ministerie onder de noemer Opleiden in de school. In totaal hebben 1.081 scholen voor primair onderwijs, 207 scholen voor speciaal (basis)onderwijs, 235 scholen voor voortgezet onderwijs en 20 instellingen voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie meegedaan. Scholen hebben hier met gebruikmaking van OCW-subsidies mee kunnen experimenteren en een start gemaakt met de invoering. 4.3

Voordelen

De gegeven definitie weerspiegelt verschillende eigenschappen van het werkplekleren die onderstaand worden geëxpliciteerd en toegelicht2. Bij werkplekleren is er sprake van een combinatie van on the job en off the job opleiden De mate van verdeling van invloed en locatie tussen de opleiding en de organisatie verschilt per werkleertraject. Dit is afhankelijk van de mogelijkheden en wensen van de verschillende betrokkenen. Duidelijk is dat het leren on-the-job een substantieel onderdeel moet zijn van de opleiding in zijn geheel. Om te zorgen voor een adequate aansluiting tussen beide delen van de opleiding is een goede afstemming tussen de opleider en de organisatie van groot belang. Voorafgaande aan het traject moet besproken zijn welke doelen er worden nagestreefd en wie daarbij welke taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden krijgt toebedeeld. Ook gedurende het traject blijft contact tussen de verschillende betrokkenen belangrijk. Alleen zo kunnen de transferlijnen kort gehouden worden en wordt de effectiviteit van de opleiding gewaarborgd. Bij werkplekleren draagt de lerende bij aan het productieproces De lerende volgt (een deel van) de opleiding op de werkplek. Hij is hierbij niet aanwezig als toeschouwer, maar draagt daadwerkelijk bij aan het productieproces. De lerende wordt gezien als medewerker en maakt deel uit van een team of een afdeling. Hij krijgt dan ook zinvolle taken en verantwoordelijkheden toebedeeld. Deze taken en verantwoordelijkheden liggen uiteraard wel in lijn met het opleidingsniveau van de lerende.

2

Samengesteld uit: Glaudé, 1997; Onstenk, 1997; Koot & Den Dekker, 1999; Witziers, 2001; Wierdsma & Swieringa, 2002.

18

OUN

Bij werkplekleren creëert de organisatie een rijke leergerichte werkcontext Niet iedere werkplek is bij voorbaat geschikt om te leren. Er moeten over het algemeen aanpassingen gedaan worden, waardoor de werkplek een rijke leeromgeving wordt. Door middel van opleiden op de werkplek laten arbeidsorganisaties werknemers doelbewust bepaalde kennis en vaardigheden verwerven door bijvoorbeeld de arbeidssituatie zodanig te structureren dat leermogelijkheden als het ware ingebouwd zijn. Voordelen voor de organisatie zijn: –

Succesvoller inwerken van nieuwe collega’s: nieuwe medewerkers worden vlugger inzetbaar, krijgen sneller inzicht in de heersende organisatiecultuur.

–

De organisatie heeft sneller zicht op het functioneren van de nieuwe collega.

–

Een formalisering van werkplekleren bij nieuwkomers bevordert het bereiken van standaardgedrag bij nieuwe medewerkers.

–

Sneller inwerken van nieuwkomers in hun team, en een grotere betrokkenheid tussen chef en collega’s

–

Efficiënter en goedkoper dan andere leermethodes

–

Grotere flexibliliteit bij de keuze van het ideale opleidingsmoment

–

Valoriseren van waardevolle medewerkers met interessante kennis en know-how:

–

Mentorship kan zo gebruikt worden als incentive, en anderzijds garanderen dat hun kennis en knowhow zelfs bij hun vertrek in de organisatie doorgegeven is.

–

Methodeverbetering, indien men tijdens het werkplekleren op onduidelijkheden of onlogische zaken stoot

–

Ontdekken van latente talenten, kennis en vaardigheden bij zowel mentors als mentees, en deze kennis eventueel gebruiken bij het verder uitbouwen van de organisatie, en de invulling van interne promoties.

–

Aanwezigheid van mentorprogramma’s verhoogt de aantrekkelijkheid van het bedrijf voor sollicitanten.

4.4

Uitdagingen

Het leren op de werkplek wordt niet altijd als even positief ervaren. Er lijkt steeds meer een tendens te ontstaan in het beroepsonderwijs en bij bedrijfsopleidingen om het leren te verplaatsen naar het werk. Dit maakt in de ogen van Nijhof (20063) van onderwijsinstellingen uitzendbureaus. Het is namelijk niet zo gemakkelijk om het leren met werken te verbinden. Leren vraagt om speelruimte, om fouten te kunnen maken en herstellen, om ambiguiteit. Onderwijs kenmerkt zich door een procesbenadering, waarbij het werken is gericht op kwaliteit en veiligheid. Terwijl werken gericht is op productie en op zekerheid, omzet en winst, veiligheid en snelheid. Volgens Nijhof is de werkplek geen panacee om de kloof met de arbeidsmarkt te overbruggen of de snelle technologische veranderingen het hoofd te bieden.

3

Bron: Werkplek leren geen panacee, Onderwijs geen uitzendbureau http://www.perssupport.nl/Home/Persberichten/Actueel?itemId=84637, (bezocht 10 november 2006)


19

“Wel is het een leeromgeving met potentie, voor het verwerven van bepaalde competenties. Studenten kunnen er baat bij hebben voor hun beroepssocialisatie: wat nodig is om in een specifiek beroep te kunnen werken en hun zelfontplooiing: welke vaardigheden zij moeten bezitten om zich psychisch goed te ontwikkelen. Wat alleen niet op de werkplek te leren valt, is de conceptuele – duurzame en betekenisvolle - kennis en metacognities om het werk goed te kunnen uitvoeren. Verplegen of elektronische apparatuur repareren gaat nu eenmaal ook niet zonder kennis van zaken en omdat werkplekken vaak hun verinnerlijkte routines en geautomatiseerde expertises kennen, kan een ‘novice’ daar in eerste instantie niet goed wijs uit worden. Studenten nog meer naar de werkplek sturen is dus geen optie. Zonder grondige basiskennis kan een toekomstige kenniswerker in de 21e eeuw niet functioneren, met Googlen alleen lossen we dat probleem niet op” Kortom, bij leren op de werkplek is het wel belangrijk dat we blijven denken in termen van werken met een “leer-distantie”. Een leraar in opleiding moet letterlijk in staat zijn om afstand te kunnen nemen van het proces waarin zij of hij zit. Een punt dat in het bovenstaande citaat wordt genoemd en waarover we nog niet gesproken hebben is het begrip ‘beroepssocialisatie’. Het is natuurlijk de vraag of het wel een zo goede zaak is dat een leraar in opleiding al zo sterk een beroepssocialisatie ondergaat. Immers, door zich aan te passen aan de heersende merites van het beroepsveld, neemt de vernieuwingsdrang snel af (Seilberger & De Vos, 2006). De lerende leraar kan ook bloot staan aan een negatieve beroepssocialisatie. Dit kan zich bijvoorbeeld voordoen bij een – te – sterke betrokkenheid bij de werkplek, waardoor deze betrokkenheid het leerproces in de weg zit en zelfs mogelijk een niet wenselijke beroepsontwikkeling oproept. Een ander punt betreft de kwaliteit van het curriculum. Omdat de vormgeving van het curriculum sterk wordt bepaald door hetgeen zich in de praktijk voordoet, is het moeilijk om een volledig curriculum aan te bieden in een vastgestelde termijn. Hetzelfde geldt ook voor de condities van het werkplekleren. Hier doet zich een grote verscheidenheid voor. 4.5

Voorbeelden

In 2004 heeft het RdMC een praktijkonderzoek onder vmbo-scholen uitgevoerd met de vraag: wat is het profiel van de vmbo-leraar. Eén van de conclusies uit dit onderzoek is dat de lerarenopleiding vanuit een geheel ander perspectief naar de praktijk van het docentschap kijkt dan wat de leerkracht in die praktijk ziet en ervaart. Kern van de discrepantie is een verschil in accenten. Het gaat de leraar in eerste instantie om de omgang met de leerlingen: hoe doe je dat, vanuit welk gevoel en met welke houding sta je daar. Dat aspect wordt node gemist in de benadering van de lerarenopleiding. Volgens één van de geïnterviewde rectoren is het eigenlijk heel simpel: als je bij de instroom de juiste mensen selecteert, dan beschik je over – een potentieel aan – goede leraren. Een vmbo-school in Naaldwijk haalt daarom beroepskrachten uit diverse branches binnen op de school om leerlingen het betreffende vak te leren. Het gaat vaak om zelfstandigen met een goed netwerk in hun branche die hun kennis willen overdragen. Criteria: liefde voor het vak, betrokkenheid met de omgeving en goed met jongeren kunnen omgaan. De opleiding tot leerkracht wordt ‘on the job’ uitgevoerd in samenwerking met de Hogeschool van Utrecht.

20

OUN

Leren op de werkplek komt in Nederland vooral voor in het BVE en bij ROCs. In 1999 is bij Fontys de duale opleiding voor het Beroepsonderwijs en volwasseneneducatie (Bve) van start gegaan (Van der Plas, 2002). In het onderwijsmodel vormt de opleiding tot onderwijsassistent de eerste fase. Bij het ontwerp van de opleiding is gekozen voor een nieuwe opleidingsmethode, producerend leren, die het leren op de werkplek verbindt aan het leren op de opleiding. Bij de start van de opleiding in september 1999 was het concept van producerend leren globaal uitgewerkt. In het driewekelijkse overleg van opleiders kwam de invulling van producerend leren in de praktijk veelvuldig aan bod. Naast de uitvoering van dit project werd ook flankerend onderzoek verricht naar de vraag: “Wat is producerend leren voor dit duale opleidingstraject, hoe wordt het ingevuld en hoe zou het moeten worden ingevuld volgens de participanten?” (Van Zutven & Lommen, 2002).


21

22

OUN

5

Opleiden in de School

5.1

Inleiding

‘Opleiden in de school’ komt als term in Nederland het meest voor. Het intypen van de term in een willekeurige zoekmachine levert op dit moment zo’n 1,3 miljoen hits op (ter vergelijking: PDS bijna 200.000; Leren op de werkplek en ook de Academische School beiden zo’n 500.000 hits). Tegelijkertijd komt deze schoolgerelateerde vorm van werkplekleren inmiddels in allerlei variaties voor en is niet altijd even helder of gesprekspartners hetzelfde bedoelen, wanneer zij over opleiden in de school spreken. De Onderwijsraad (Deinum e.a., 2005) onderscheidt bijvoorbeeld op basis van verschuiving in de verantwoordelijkheid voor de student tussen lerarenopleiding en schoolbestuur vijf modellen met oplopende verantwoordelijkheden voor de opleidingsschool: stageschoolmodel – coördinatormodel – partnermodel – netwerkmodel en de school als opleidingsmodel. Of deze vijf modellen van de Onderwijsraad ook allen als varianten van Opleiden in de School gezien kunnen worden, betwijfel ik. Ik denk niet dat het stageschoolmodel en het coordinatormodel als variant van het concept Opleiden in de School gezien kunnen worden. Maar wat is dan wel Opleiden in de School? Ook in de praktische uitwerking van “Opleiden in de School” is inmiddels dermate veel variatie opgetreden, dat de term ‘Opleiden in de School’ niet meer eenduidig is; het dreigt een koepelbegip te worden. 5.2


In het kader van de zogenoemde stimuleringsregeling 1e tranche startte in 2002 het landelijk ontwikkelproject Opleiden in de school. Dit project werd verdeeld in 110 projecten voor primair onderwijs, 56 projecten voor voortgezet onderwijs en 7 projecten voor BVE. In september 2004 is deze impuls voortgezet met de Regeling ‘Opleiden in de school voor primair, voortgezet onderwijs en beroeps- en volwasseneneducatie, 2004-2006’ en zijn nog eens 267 schoolbesturen, van zowel PO als ook VO en BVE, met opleiden in de school van start gegaan. Het doel van deze regelingen voor Opleiden in de school is om een leerwerkcultuur binnen de onderwijsinstellingen te laten ontstaan waarin de opleiding van nieuw en zittend onderwijspersoneel, in gezamenlijke verantwoordelijkheid met de opleidingen voor onderwijspersoneel kan plaatsvinden. Het doel van het project is scholen te stimuleren tot de inrichting van een goede infrastructuur voor het opleidingsproces in de school en tot het maken van afspraken met lerarenopleidingen over taak- en verantwoordelijkheidsverdeling. Met Opleiden in de school is een leerwerkcultuur ontstaan binnen de onderwijsinstellingen waarin de opleiding van nieuw en zittend onderwijspersoneel, in gezamenlijke verantwoordelijkheid met de lerarenopleidingen, kan plaatsvinden. 1.081 scholen voor primair onderwijs, 207 scholen voor speciaal (basis) onderwijs, 235 scholen voor voortgezet onderwijs en 20 instellingen voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie hebben uiteindelijk meegedaan aan de eerste tranche (2002-2004) of de tweede tranche (2004-2006).


23

‘Opleiden in de school’ krijgt op verschillende manieren gestalte. De factoren die hierbij een rol spelen zijn doelgroep, omvang, kennisnetwerk en verantwoordelijkheid4. Met betrekking tot doelgroep kan het leren gericht zijn op zowel toekomstig, startend als zittend personeel. Het kan hierbij gaan om (toekomstige) leerkrachten, maar ook om (toekomstig) onderwijsondersteunend personeel. Naast de doelgroep kan er gekeken worden naar de omvang. Hiermee wordt aangegeven of het om veelal losstaande activiteiten gaat, om een geïntegreerd (grootschalig) project of om een tussenvorm. Het kennisnetwerk is afhankelijk van de doelgroep en de omvang waarin het opleiden en leren plaatsvindt. ‘Opleiden in de school’ gebeurt namelijk niet alleen in de school. Partners van buiten worden hierbij betrokken of hebben zelf het initiatief genomen. Er worden meer of minder uitgebreide samenwerkingsverbanden gecreëerd waarvan schoolbesturen, opleidingscentra, (school)adviesdiensten en universiteiten deel uit kunnen maken. Binnen deze kennisnetwerken is de verdeling van de verantwoordelijkheid nog een onderscheidingspunt. Wanneer ‘Opleiden in de school’ bijvoorbeeld gericht is op toekomstige leerkrachten, zijn in ieder geval een school en een lerarenopleiding betrokken. Hoe zij de taken verdelen, kan bijvoorbeeld worden weergegeven in de door de Onderwijsraad onderscheiden vijf modellen met oplopende verantwoordelijkheden voor de opleidingsschool: –

schoolstagemodel: De school is de werkplek waar de op te leiden leraar (eerste) ervaringen in de praktijk opdoet. Alle andere opleidingsactiviteiten liggen bij de lerarenopleiding.

–

coördinatormodel: Een variant op model A waarbij er een grotere rol is weggelegd voor de stageschool. Binnen de stageschool is er een centrale begeleider met als centrale taak om de mentoren van de stagiaires te coachen. Daarnaast heeft deze centrale begeleider een coördinerende rol m.b.t. de begeleiding van de leraren in opleiding in de richting van de lerarenopleiding.

–

partnermodel: De school is medeverantwoordelijk voor (een deel van) het curriculum van de opleiding. Naast de begeleiding van de leraren in opleiding, verzorgt de school ook een deel van de opleiding in de praktijk. Hiertoe stelt de school opleiders binnen de school aan. Deze nemen opleidingsonderdelen voor hun rekening, verzorgen supervisie over de op te leiden leraren, richten zich op de professionele ontwikkeling en verzorgen de training en begeleiding van de mentoren die op de school werkzaam zijn. De vakdidactische en meer conceptuele onderdelen van de opleiding blijven echter in handen van de lerarenopleiding.

–

netwerkmodel: De school is medeverantwoordelijk voor het curriculum van de opleiding. De school heeft een opleidingsteam bestaande uit een opleider uit de school en mentoren die vakdidactisch geschoold zijn. Dit team verzorgt de delen van de opleiding die gericht zijn op het concrete handelen van de leraar en de professionele ontwikkeling van de toekomstige leerkracht. Het opleidingsinstituut verzorgt de meer conceptuele en schooloverstijgende kanten van de opleiding. De samenwerking tussen school en opleidingsinstituut is zeer intensief.

4

Uit: Roelofs, 2002; Onderwijsraad, 2005; KBO, 2006.

24

OUN

–

opleidingsmodel: De school verzorgt de gehele opleiding. De opleiding functioneert als een soort tweedelijnsinstituut en richt zich op het opleiden van de opleiders in de school en op de ontwikkeling van vak- en opleidingsdidactiek.

Traditiegetrouw zijn er al veel scholen die ervaring hebben met model A en B. Studenten van de kweekschool, pedagogische academische en ook de PABO zijn gewend aan veelvuldige stages (model A). De grotere scholen, die ook meer stagiaires ontvangen, hebben hun eigen organisaties op dit punt vaak gestructureerd door het aanstellen van coördinatoren, die de verdeling van de stageplaatsen op de eigen school en ook de contacten met de lerarenopleidingen voor hun rekening nemen (model B). Juist vanwege deze reeds bestaande gewoonte is het de vraag of we in deze gevallen wel van een variant van “Opleiden in de School” moeten spreken. Kwaliteit van de begeleiding. De begeleiding van leraren in opleiding op de school zelf, wordt vaak overgelaten aan de ervaren leerkrachten en docenten. Zij beschikken over de benodigde beroepsexpertise en idem praktijkkennis in de school. Zij kunnen worden aangeduid als de professional tutor. Hoewel exacte cijfers niet bekend zijn, bestaat de indruk dat er weinig scholen zijn die de functie van begeleider van leraren in opleiding ook inhoudelijk voor hun rekening nemen. Het gevolg is dat er een grote variatie ontstaat in de vormen en aard van de begeleiding. Dit kan worden uitgewerkt naar de begeleidingsstijlen van de mentoren (Van de Gevel & Oudshoorn, 2006), maar ook naar de kwaliteit van de begeleidingsvaardigheden van de mentor (Geldens e.a., 2004). Wel is er als gevolg van een emotioneel veilig klimaat binnen de werkplekomgeving een gevoel van de aanwezigheid van de kweekvijver van toekomstige collega’s binnen de eigen schoolbesturen. Kwaliteit van de werkplek in het curriculum. Scholen zijn vooral gericht op het leren van de leerlingen in de klas. Dit belang kan soms tegenstrijdig zijn aan het leren van de leraar in opleiding waneer hij/zij bepaalde onderwijswerkvormen als gerichte opdracht moet uitvoeren voor de lerarenopleiding (school based teacher education). Bij het opleiden in de school ontstaat een variatie op de sturing van activiteiten tussen de lerarenopleidingen en hetgeen de scholen (kunnen) aanbieden als leeromgeving. Een school in de binnenstad van een grote stad (Amsterdam, Den Haag, Utrecht en Rotterdam) biedt vanzelfsprekend een ander type leeromgeving aan dan een school op het platteland. Dergelijke verschillen hebben invloed op de kwaliteit van de werkplek. Naarmate de invloed vanuit de lerarenopleiding groter is, kan op dit punt (en op andere punten!) voor variatie worden gezorgd en ook kan de doorgaande leerlijn (beter) worden gemonitord. Het belang van de scholen in deze situaties zal er meer op zijn gericht een leraar op te leiden die aan de kenmerken van de omgeving voldoet. Opleiden in de school leidt tot differentiatie in de (inhoud van de) opleidingsprogramma’s. Dat gebeurt op het niveau van de individuele student, door bij hen aan het begin van de opleiding de eerder verworven competenties (EVC’s) vast te stellen. De EVC’s hebben vervolgens invloed op de inhoud en duur van hun opleidingsprogramma. Dit is vooral voor zij-instromers een interessante ontwikkeling, bovendien doet dit recht aan het talent van de student. Het gebeurt ook op het niveau van de opleiding omdat een opleidingsschool zich specialiseert op een bepaald thema. Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik

25

Kwaliteit van de beoordeling. Het hierboven genoemde punt heeft natuurlijk ook invloed op de kwaliteit van de beoordeling. Het perspectief van waaruit wordt beoordeeld kan sterk verschillen. Dit heeft dan ook gevolgen voor de onderlinge vergelijkbaarheid. Omdat de eisen voor de startbekwaamheid van de leraar in opleiding landelijk zijn vastgesteld, zijn er binnen opleiden in de school wel voldoende waarborgen aanwezig voor de kwaliteit van de beoordeling. Kwaliteitsafspraken over de evaluatie en de borging van de kwaliteit. De mate waarin de school meer is ‘losgeweekt’ van de lerarenopleiding zal invloed hebben op de vraag hoe de kwaliteit wordt geëvalueerd. Voor systematisch zorg aan de kwaliteit door middel van zelfevaluaties en procesmanagement is een bepaalde mate van omvang van de institutionele samenwerking nodig. Er zal een constructieve frictie tussen de instituten moeten zijn om de aandacht voor professionaliteit op niveau te houden. Binnen opleiden in de school komt de professionaliteit onder meer tot uiting in de school ontwikkelingsvragen die scholen aan de lerarenopleidingen stellen. Afhankelijk van de hiervoor genoemde factoren zijn verschillende definities van ‘Opleiden in de school’ mogelijk. Bij een brede algemene invulling past de volgende omschrijving5: ‘Opleiden in de school’ is het creëren van een afzonderlijke opleidingsfunctie in de school om zij-instromers, lio’s, beginnende leraren en anderen goed in de school te begeleiden of het, in samenwerking met de lerarenopleiding of het regionaal opleidingscentrum, vormgeven en geven van (een deel van) de initiële opleiding binnen de school. De Onderwijsraad (2005) hanteert een meer smalle definitie: ‘Opleiden in de school’ is een opleidingstraject waarin een school een deel van de opleidingsfunctie voor zijn rekening neemt. Studenten volgen (een deel van) hun opleiding in de school. Het leren in de school voor een volledige bevoegdheid wordt gecombineerd met het betaald of onbetaald werken in de school.’ De belangrijkste doelstellingen van opleidingsscholen zijn (In: Kallenberg, 2004): –

Het verbeteren van het leren en de resultaten van de leerlingen

–

Het opleiden en professionaliseren van aankomende en zittende leraren en andere (aankomende) professionals in scholen en opleidingen

–

Het ontwikkelen van voorbeeld praktijken van goed onderwijs met het oog op het verspreiden ervan onder andere scholen en opleidingsinstituten

–

De gelijktijdige verbetering van school en opleiding

–

Het realiseren van duurzaam, toegepast onderzoek ten behoeve van de professionele ontwikkeling van school en leraren.

5.3

Voordelen

Voor leraren in opleiding biedt het concept van Opleiden in de School ontegenzeggelijk het voordeel dat zij sneller en intensiever in contact komen met het werkveld. Dit leidt er mede toe dat de leraar in opleiding hierdoor ook snel helderheid krijgt over het eigen toekomstperspectief. Uit verschillende evaluaties onder leraren in opleiding blijkt dat zij de volgende meerwaarden / voordelen aan het concept 5

Uit: Uitleg Gele Katern, 2002.

26

OUN

Opleiden in de School toeschrijven: praktijkervaring; je bent een teamlid; je kunt de geleerde theorie direct toepassen in de praktijk; je kunt werken aan eigen (zelf) gestelde doelen; je kunt je eigen tijd indelen / werken op eigen tempo; je hebt een sterkere band met leerlingen; je maakt het volledige schooljaar mee en dus ook vergaderingen, oudergesprekken, werkgroepen, leerlingenbesprekingen; de overstap van de stage naar ‘echt aan de slag gaan’ is veel kleiner, want je hoeft niet meer zo te wennen aan het ritme. (bron: Stichting Prodas) Voordelen van opleiden in de school zijn niet eenvoudig te kapitaliseren. Weliswaar heeft het Utrechts Model van partnerschap tussen de opleidingsschool en het Instituut Archimedes getracht dit in de monitor kosten en baten opleiden-in-de-school om zowel de investeringen als de opbrengsten te kapitaliseren. Maar het is natuurlijk logisch dat er naast een kwantitatieve benadering van de werkelijkheid, ook kosten en baten zijn te onderscheiden die niet in geld zijn uit te drukken. Het Utrechtse model gaat uit van de onderstaande kosten en baten.

FIGUUR 2

Kosten en Baten van opleiden in de school

Natuurlijk zijn er diverse opbrengsten te onderscheiden die niet direct in geld zijn uit te drukken. Deze worden niet berekend in de monitor maar zijn wel degelijk van toegevoegde waarde voor de opleidingsscholen. 1.

Nieuwe impuls voor de kwaliteit van het onderwijs - Het professionaliseringsbeleid op school kan via de studenten een nieuwe impuls krijgen. Studenten worden immers opgeleid in een competentiegerichte omgeving en zijn derhalve bekend met competentieprofielen, portfolio, assessment, persoonlijk ontwikkelingsplan en hebben een actuele kennis van ict. De school geeft als werkgever mede vorm aan de opleiding en speelt een voorname rol in de begeleiding en beoordeling.

2.

Impact op de schoolcultuur - Duale studenten zorgen voor een bruisende sfeer op school.

3.

Samenhang met integraal personeelsbeleid: Studenten ervaren dat zij minder als stagiaire gezien en meer als collega’s. De student maakt als een werknemer volwaardig deel uit van het onderwijsteam op school. Dit stimuleert zijn motivatie en verantwoordelijkheidsgevoel. Het onderscheiden van assistent-niveaus levert een bijdrage aan functie- en taakdifferentiatie. Er zijn verschillende voorbeelden te noemen waarin zij in verschillende ‘groei’-functies aangesteld worden: onderwijsassistent (1e en 2e jaar), leraarassistent (3e jaar), leraar-in-opleiding (4e jaar). Ervaren docenten kunnen zich - door het inzetten van assistenten - focussen op het uitvoeren van kerntaken.


27

Zo kan er ruimte ontstaan voor functiespecialisatie of -verbreding of doorstroom naar managementniveau. Besturen of samenwerkingsverbanden kunnen studenten op de scholen laten rouleren en zo invulling geven aan het werving- en selectiebeleid. LIO’s zijn aantrekkelijk omdat zij na hun afstuderen wellicht een vacature binnen de school kunnen vervullen, maar ook talenten onder LIO’s kunnen in een vroege fase van de opleiding worden gescout. Scholen die vallen onder eenzelfde bestuur worden in staat gesteld om talenten onder de studenten te scouten en aan zich te binden. Een veel gehoord geluid van opleidingsscholen is dat jonge studenten naast actuele ICTkennis en de laatste inzichten in pedagogisch didactische modellen ook nieuw elan meebrengen. Ook voor de mentoren van de leraren in opleiding biedt deze samenwerking veel kansen.LIO’s kunnen bij de start van het schooljaar helpen kleine vacatures te vervullen. In de loop van het schooljaar kunnen zij als vervanging van zieke collega’s fungeren. LIO’s hebben een relatief gunstig salarisniveau ten opzichte van de gemiddelde personeelslast (GPL). Maar ook kunnen teams of individuele docenten die overbelast zijn, met één of meer studenten worden ondersteund. Op deze wijze toegepast levert dit een bijdrage aan de preventie van ziekteverzuim. “Lang heb ik de gedachte gehad dat onderwijs stond of viel met mijn rol als leerkracht. In een bepaalde zin klopt dat ook. Van de andere kant ook helemaal niet. Meer dan ooit tevoren realiseer ik mij nu dat leren iets van degene is die leert. Ik kan dat niet overnemen, ook al zou ik dat soms nog zo graag willen. Leren behoort de lerende toe en dat heeft onmetelijk veel nieuwe mogelijkheden. Voor de lerende, maar zeker ook voor degene die de lerende begeleidt.” (Houbraken & Vrenssen, 2006)

5.4

Uitdagingen

Het denken over het opleiden van leraren is snel geëvolueerd en iedereen wil de kansen optimaal benutten. Het gevolg is dat er niet altijd even zorgvuldig wordt omgegaan met de ideologie. Opleiden in de school is namelijk niet zomaar ‘iets’ dat in de school gebeurt. Het is een ingrijpende innovatie waarover goed nagedacht moet worden. Enkele uitdagingen zijn onder meer: Bij het concept Opleiden in de School staat de leraar in opleiding centraal. Als we willen realiseren dat deze leraar in opleiding ook hoog kwalitatief wordt opgeleid, dienen we uit te gaan van een leerproces dat is afgestemd op het leren van de individuele student. Dit vraagt om een andere opleidingsdidactische aanpak dan traditioneel het geval is. De praktijk van “Opleiden in de School” leert nog wel eens dat dit nog niet het geval is. Stageboeken schrijven standaard voor wat de student moet uitvoeren en ook de mentor weet niet van tevoren wat de student in zijn of haar klas gaat uitproberen. Vice versa leidt het gebruik van praktijkervaringen zeker niet automatisch tot kwaliteit bij het opleiden en blijkt dit in veel gevallen juist een negatieve invloed te hebben (Oosterheert, 2001). Belangrijk is dat opleidingsscholen uitgaan van het principe dat leraren in opleiding verschillende vormen van leren hebben en mentoren verschillende stijlen van begeleiden hebben. Het is evident dat de manier van begeleiden afgestemd moet zijn op de manier van leren van een leraar in opleiding (Oosterheert & Vermunt, 2002). Een daarbij aansluitend punt is dat er op scholen nog lang niet altijd een open cultuur heerst waar het leren van elkaar centraal staat. Regelmatig bij elkaar in de klas kijken; het houden van netwerkbijeenkomsten en samenwerken zou niet school afhankelijk moeten zijn zoals het nu wel is.

28

OUN

Personele uitdagingen doen zich voor in kwantiteit en kwaliteit. Wanneer een school te weinig personeelsleden heeft (b.v. door ziekte), zullen de praktische en groepsgebonden activiteiten als eerste de aandacht vragen en zal de begeleiding van nieuwe leraren (en mogelijk ook het vernieuwingsproces) naar de achtergrond verdwijnen. Ook blijken mentoren niet altijd even goed in staat om het opleiden in de school gestalte te geven (Geldens e.a., 2003, 2004). Daarnaast ontstaan er vaak misverstanden over de aanwezigheid van lerarenopleiders op de (basis)school. Lerarenopleiders worden geacht om ook fysiek naar de scholen toe te gaan en daar concreet mee te werken aan bijvoorbeeld de schoolontwikkeling. Hoewel het werkveld dit voor ogen heeft, zijn de lerarenopleidingen niet altijd die mening toegedaan. Enerzijds doordat de lerarenopleider die competenties niet blijkt te hebben, anderzijds omdat de lerarenopleider andere prioriteiten stelt of afwijkende werkzaamheden binnen de lerarenopleiding heeft (Van der Togt, 2006). Ook voor leraren in opleiding is het niet altijd helder wat van hen verwacht wordt. In sommige gevallen worden sollicitatiegesprekken gevoerd, terwijl dit in andere gevallen in het geheel niet nodig is omdat dat de samenwerkende partners al ‘blij’ zijn dat leraren in opleiding willen participeren in het project. Een ander aandachtspunt voor verschillende lerarenopleidingen is de contractvorming en daarbij behorende afspraken, zoals functioneringsgesprekken. Een belangrijke materiele randvoorwaarde heeft betrekking op het schoolgebouw. Nieuwe taken binnen de school brengen extra mensen met zich mee en extra ruimtegebruik. Wanneer hiermee geen rekening wordt gehouden kan het vernieuwingsproces snel stagneren (Kiewiet-Kester, 2006). Ook is het wenselijk om een krachtige leeromgeving te blijven bieden. Het gaat om een leeromgeving die niet alleen door de praktijk wordt ingevuld, maar ook een waar actuele en relevante literatuur, boeken en leermiddelen aanwezig zijn en een goede werkplek met state-of-the-art ICT voorzieningen (Kuipers & Roorda, 2003). Er zijn verschillende voorbeelden waarin de financiële randvoorwaarden leidden tot knelpunten tussen de institutionele actoren. Lerarenopleidingen geven in enkele gevallen aan de samenwerking te zien als een extra afzetmarkt voor contractactiviteiten. Schoolbesturen geven aan dat de lerarenopleidingen in hun ogen (opnieuw) een verantwoordelijkheid verleggen naar het werkveld. Zij moeten extra investeren in begeleiding, zonder dat duidelijk wordt wat zij ervoor terug krijgen. In enkele gevallen ontstaat zelfs het gevoel dat zij moeten ‘bijbetalen’. Het gevolg van deze ontwikkeling is dat sommige scholen geen OIDS school willen blijven en zelfs geen stagiaires meer willen aannemen (Van der Togt, 2006). Een andere opleidingsdidactische aanpak kan niet leiden tot een simpele overheveling van middelen van de initiële opleiding naar de opleidingsschool. Het is relevanter om te erkennen dat de intensivering van overleg en begeleiding ook feitelijk aan beide kanten tot extra kosten leidt. Een veel genoemd punt is de zorg voor de daling van het niveau aan kennis en vaardigheden. Bij aanvang van de opleiding blijken er steeds vaker tekorten in kennis en basisvaardigheden, bijvoorbeeld in rekenen en taal. De combinatie van een groeiende tijdsbesteding aan praktijkleren buiten de school en een brede omarming van competentiegericht leren binnen het onderwijs zelf, dreigt ten koste te gaan van het niveau de leraar en mede daardoor ook het niveau van het onderwijs. Er ontstaat weer een ‘tegenbeweging’ die ervoor pleit om bij de veranderende studentenpopulaties eerder naar intensivering dan extensivering van het onderwijs te streven. (Sommer, 2006). Deze tegenbeweging maakt handig


29

gebruik van het ontbreken van evidence based research. Immers, nog niet duidelijk is of al deze vernieuwingen ook tot aanwijsbare kwaliteitsverhoging leiden (o.a. Bronneman, 2006; Teune, 2004) Tot slot vraagt de borging van de vaststelling van het eindniveau van de leraar in opleiding aandacht. Diverse nieuwe vormen van ‘toetsing’ worden geïntroduceerd (assessments, eindpresentaties), doch niet altijd is helder wat precies gemeten en vastgesteld wordt. 5.5

Voorbeelden

Eén belangrijke verworvenheid is dat scholen en lerarenopleidingen steeds meer tot de overtuiging komen dat zij gemeenschappelijke belangen hebben bij het (samen) opleiden van leraren. Dit wordt bijvoorbeeld zichtbaar in projectnamen zoals: “Samen Opleiden”, “Partners in Opleiden”, “SamenScholing” en “Opleiden doe je Samen”. Lerarenopleidingen en schoolbesturen sluiten met elkaar convenanten af, waarbij de afspraken worden vastgelegd om samen leraren op te leiden. Een voorbeeld hiervan is Pabo Thomas More in Rotterdam (Hogeschool Leiden) dat een convenant heeft gesloten met zeven schoolbesturen uit de regio Rotterdam. Dit convenant heeft gevolgen voor 3500 zittende leerkrachten, met meer dan 33.000 leerlingen. Leraren, lerarenopleiders en leraren in opleiding werken samen aan de verbetering van onderwijs en opleiding. Voor de Pabo Thomas More betekent dit onder meer dat zij zich met dit convenant verzekert dat alle studenten een stageplaats krijgen bij de aangesloten scholen van katholiek primair onderwijs. Een ander voorbeeld (eveneens in Rotterdam) is het project Samenscholing.nu waarin drie grote schoolbesturen en een lerarenopleiding samenwerken met als doel om in vier jaar tijd 240 extra leraren op te leiden voor de Rotterdamse regio. Dit wordt nagestreefd door studenten een salaris te bieden en een contract waarin ze zich verplichten vijf jaar in de regio werkzaam te blijven. Het RdMC is gevraagd mee te werken om met behulp van ict flexibiliteit in het opleidingstraject te kunnen realiseren. Dit heeft tot nu toe geresulteerd in een proeftuin waarin leraren en studenten producten van het RdMC op het gebied van kennisontwikkeling, assessment en begeleiding kunnen uitproberen. Soms is ook maatwerk nodig. Zo heeft het RdMC een database ontwikkeld voor de praktijkopdrachten en een eigen site voor de coaches. Het duale curriculum wordt ontwikkeld door samengestelde groepen van docenten en lerarenopleiders. Dit moet leiden tot een goede afstemming en taakverdeling tussen de scholen en de lerarenopleiding. Er is een professionaliseringstraject - ondersteund door een digitaal netwerk - voor de coaches op deelnemende scholen. Studenten werken aan praktijkopdrachten (prestaties) die ze vinden in een database waaraan verschillende expertisebronnen kunnen worden gehangen. De samenwerking in dit project is bijzonder omdat de ontwikkeling van het - vraaggestuurde- curriculum wordt verbonden aan de schoolontwikkeling. Deze manier om opleiden in de school vorm te geven biedt kansen om het leren op de werkplek en het leren op de opleiding te synchroniseren tot een rijke leeromgeving voor de student. De opzet van het project leidt tot een ingewikkeld traject waarin tegelijkertijd het ontwikkelen van de school, het ontwikkelen van nieuw onderwijs, het samenwerken vanuit verschillende culturen (11 VO-scholen en de lerarenopleiding) én het professionaliseren van zittende docenten plaats hebben. Deze aanpak sluit echter wel aan op de werkelijkheid zoals die zich voordoet en biedt daarmee kansen voor een second order verandering.

Omdat het concept Opleiden in de School nog niet is uitgekristalliseerd bestaat er bij schoolbesturen en lerarenopleidingen een behoefte om met elkaar afspraken te maken over rollen, taken en functies. Diverse handboeken “Opleiden in de School” ontstaan waarin de organisatie, procedures en rollen, maar

30

OUN

ook instrumenten en checklists worden vastgelegd om de ontwikkelingen te monitoren en te sturen (o.a.: Kiewiet-Kester, 2006; Klapwijk-Kiela, 2006; Archimedes lerarenopleiding, 2005). Een andere uiting van samenwerking tussen instituten is het ontstaan van coachingscursussen voor de mentoren in het onderwijs. Hierbij worden de mentoren in het onderwijs soms vervangen door personen die optreden namens de hogeschool. In Arnhem/Nijmegen (HAN) worden stagebegeleiders die in dienst zijn van de HAN (of zijn geweest) ingezet voor de begeleidingsuren die noodzakelijk zijn om het aantal studenten op de scholen te begeleiden. Het gaat hierbij onder meer om leerkrachten die als stagebegeleider begonnen zijn en zijn doorgegroeid tot opleider in de school. Nieuwe begeleiders worden opgeleid door een opleidingsdocent, die hen aan de hand meeneemt in de begeleiding en de stagebeoordeling, maar ook wegwijs maakt in alle competenties en beroepstaken zoals ze gebruikt worden. Zij bekostigen zelf een coachingstraject om competent te worden in het competentiegericht begeleiden en coachen. Zij begeleiden alleen op de eigen school die met de HAN samenwerkt in Opleiden in de School.

Ook onderwijsinnovatie is een terrein waar de opleidingsscholen en de lerarenopleiding gezamenlijk resultaten behalen. Uit de voorbeelden blijkt een waaier aan initiatieven tot acquisitie en uitvoering van projecten, onder andere op het gebied van zorg, werken met risicoleerlingen, multiculturaliteit, taal, didactiek van het beroepsonderwijs en algemeen vormend onderwijs, ict en andere belangrijke maatschappelijke issues.


31

32

OUN

6


6.1


Het concept van Professional Development Schools is een concept dat halverwege de jaren tachtig van de vorige eeuw in de USA is ontstaan uit de vernieuwingsbeweging in docentprofessionalisering en onderwijsvernieuwing. Een consortium van ongeveer 100 onderzoeksuniversiteiten, verenigd in de z.g. Holmes Group, ontwikkelde in een evolutionair proces het PDS-concept. PDS scholen streven ernaar: 1.

nieuwe docenten zodanig op te leiden dat ze geen gat tussen de theorie van de opleiding en de praktijk van de school ervaren;

2.

de professionele ontwikkeling te ondersteunen van zittende docenten in de school, de universiteit en de ondersteunende staf (de administrators), en

3.

een goede setting voor onderzoek naar leren en doceren te verschaffen (Holmes Group, 1990; Sedlak, 1987; Teitel, 1996).

Zeichner & Miller (1997) formuleren de Professional Development School als een school die binnen een samenwerkingsverband van een schoolbestuur en een of meer opleidingsinstituten gericht is op professionalisering, waarbij sprake is van gezamenlijke en wederzijdse professionalisering, supervisie en mentoring van (potentiële) docenten; waarbij wederzijds overleg bestaat over de problemen met het leren van leerlingen; waarbij uitwisseling van docenten plaatsvindt gericht op werkplekleren en waarbij gezamenlijk onderzoek plaatsvindt op basis van problemen uit de onderwijspraktijk. Tussen de partijen wordt hiertoe een overeenkomst gesloten. Professional Development School (PDS) kunnen we dus eigenlijk ook zien als een specifieke invulling van ‘Opleiden in de school’ waarbij de ontwikkeling van de school centraal staat, naast de ontwikkeling van de student. Het PDS-concept heeft zich in Nederland sinds 2001 in verschillende steden zelfstandig ontwikkeld. Het staat voor een geheel concept van professionalisering waarbij onderzoek, opleiding, nascholing en begeleiding hand in hand gaan. PDS onderscheidt zich dus van een Opleidingsschool doordat het bij een PDS gaat om een dubbele ontwikkeling: enerzijds opleiden in school, waarbij de student (in eerste instantie zo veel mogelijk) in en vanuit de schoolpraktijk zijn competenties ontwikkelt. Anderzijds de schoolontwikkeling waarbij studenten deel uitmaken van het team in de vorm van miniteams en daarmee in directe zin medeverantwoordelijk zijn voor de voortgang van het primaire proces en het verrichten van onderzoek. Kwaliteit van de begeleiding. Onderscheidend met bijvoorbeeld het concept van Opleiden in de School is dat het bij Professional Development Schools gaat om een samenspel tussen school, opleiding en student. De letterlijke vertaling van PDS wijst op de school als plaats voor professionele ontwikkeling (professional development) van alle actoren in de school. De begeleiding is dan ook niet alleen gericht op de aspecten en de opdrachten van de lerarenopleiding, maar ook op de school zelf. De PDS-school is gericht op de volle breedte van het beroep. Alle actoren (juist) ook vanuit de school en de lerarenopleiding (opleiders en leraren in opleiding) zijn hierbij betrokken.


33

De begeleiding van de leraren in opleiding is hierbij gericht op de breedte van het curriculum. Omdat het hierbij veelal ook gaat om z.g. formele en abstracte kennis van de universiteit of de hogeschool, betekent het dat we hier spreken van begeleiding door een curriculum tutor. Kwaliteit van de werkplek in het curriculum. Het onderwijsaanbod in een PDSchool is gericht op de volle breedte van het beroep. Daarnaast is het gericht op toegepast onderzoek om de eigen praktijk te verbeteren. De leerlijn is enerzijds gericht op de professionalisering van (aanstaande) onderwijsgevenden waarbij de grondgedachte uitgaat van een nieuwsgierigheid naar het eigen lesgeven in relatie tot een zich ontwikkelende theoretische kennisbasis. Het doel is erop gericht om meer in te spelen op diversiteit en vormen van adaptief onderwijs. Hierbij is het gehele team en ook de lerarenopleiding betrokken. In organisatorisch verband kan soms gesproken worden van een integratie van de organisaties. Kwaliteit van de beoordeling. Bij PDscholen is het niet geheel concreet wat de precieze startbekwaamheden voor de leraar zijn. Het PDS concept gaat namelijk meer uit van een proces van continue professionalisering waardoor het trekken van een lijn op een bepaald moment vanuit dit perspectief een beetje overbodig is. Wel heeft de National Council for Accredition of Teacher Education in 2001 een lijst van standaarden (essentiële kenmerken) gepubliceerd waaraan een Professional Development School dient te voldoen. Het gaat hierbij om vijf essentiële kenmerken, namelijk: (1) de lerende gemeenschap; (2) samenwerking; (3) ‘accountability’ en kwaliteitszorg; (4) organisatie, rollen en structuur, en (5) gelijke kansen. De sleutelbegrippen die aan de grondslag liggen van deze vijf standaards zijn de volgende: 1.

Tijd nemen vóór de start: het is van belang een PDS uit te bouwen op basis van gezamenlijk gedeelde belangen, wederzijds engagement en vertrouwen. Enige voorafgaande ervaring op het vlak van samenwerking is hierbij wenselijk.

2.

Integratie van het professionele leren en het leren van de leerlingen door onderzoek: Praktijkgericht onderzoek is het bindend element tussen de vier belangrijke functies (cf. supra).

3.

Leerlingen staan in het middelpunt op een PDS: De ontwikkelingsbehoeften van leerlingen komen voorop en bieden de aanzet voor het leren van de kandidaat-leerkrachten en de professionele ontwikkeling van het team.

4.

Leren in een praktijkcontext: Er wordt uitgegaan van het idee dat bepaalde vormen van leren het best plaats vinden in een reële context. Studenten leren op de opleiding WAT te onderwijzen, in de school leren ze HOE te onderwijzen. Dit leren ze tot op zekere hoogte door het te doen.

5.

Het overbruggen van drempels: Omdat opleiding en school de verantwoordelijkheid delen voor de opleiding, teamontwikkeling en het leren van de leerlingen moeten ze de klassieke ‘muren’ tussen elkaar slopen en nieuwe rollen en relaties ontwikkelen. De partners dienen actieve rollen op te nemen als leraar én lerende zowel op de school als op de opleiding.

6.

Versmelting van de beschikbare middelen: Om hun doelen te bereiken zullen de partners de hen beschikbare middelen moeten samen leggen, heroriënteren, herstructureren en tijd, personeel en kennis moeten delen.

7.

Inbreng van ‘institutionele partners’: het partnerschap situeert zich op méér dan één niveau. Er zijn de belangrijkste partners (de opleiding en de school) die in onderling akkoord hun werk uitvoeren, maar ook ‘institutionele partners’ dienen dit te ondersteunen. We denken daarbij o.m. aan de inrichtende

34

OUN

machten (evt. scholengemeenschappen), de lokale gemeenschap, het departementsbestuur en het algemene bestuur van de hogeschool, de vakorganisaties, enz. 8.

Een uitgebreide lerende gemeenschap: De lerende gemeenschap die gevormd wordt door het partnerschap (school en opleiding) deint dan ook uit tot alle participanten. Ouders en lokale gemeenschap moeten inzicht krijgen in de bedoelingen van het partnerschap en dit ondersteunen.

9.

De PDS als een doelgericht instituut: In een PDS werkt men gericht naar het bereiken van duidelijke doelstellingen: de Eindtermen en Ontwikkelingsdoelen op school en de basiscompetenties op de lerarenopleiding. De kenmerken van een ‘effectieve’ (we spreken liever van een ‘goede’) school zijn daarbij richtinggevend.

10. Veranderingsstimulerend: binnen het partnerschap kan het beleid en de praktijk veranderen. Omdat het werk gericht is op onderzoek en het verbeteren van het leren en onderwijzen kan er kennis gegenereerd worden die zowel voor de opleiding als voor de school zinvol kan zijn. Afhankelijk van hun ontwikkeling kan een PDS ook invloed uitoefenen op het lokale of zelfs nationale beleid. Kwaliteitsafspraken over de evaluatie en de borging van de kwaliteit. School en lerarenopleiding dragen in gemeenschappelijkheid op systematische wijze zorg voor de kwaliteit. Op basis van een personeels ontwikkelingsplan wordt gestalte gegeven aan de professionalisering van de personeelsleden (inclusief de leraren in opleiding). De focus is erop gericht dat iedereen op systematische wijze leert. De centrale gedachte is dat actoren door een kritische dialoog met elkaar (mentoren, docenten, studenten, administrators) in staat zijn om zichzelf te confronteren met hun eigen waarden, aannamen en oriëntaties met betrekking tot het professionele handelen. 6.2

Voordelen

Er zijn verschillende voordelen vanuit de PDS scholen te benoemen. Deze zijn deels gebaseerd op de (Amerikaanse) literatuur en deels op de praktijk. Een met opleidingsscholen vergelijkbaar voordeel is dat toekomstige leerkrachten meer en betere praktische ervaringen opdoen omdat zij meer tijd binnen de opleidingsschool doorbrengen. Uit onderzoek blijkt dat zij hierdoor meer voorbereid zijn op de rol van leerkracht (Trachtman, 1996). Ze vertonen meer betrokkenheid en reflectie op het eigen handelen en zij handelen in pedagogisch-didactisch opzicht meer gevarieerd. Daarnaast besteden zij meer aandacht aan niet-lesgevende taken en rollen en halen betere toetsscores in de opleiding (Kallenberg, 2004). De scholen betrekken studenten en lerarenopleiding bij hun eigen schoolontwikkeling. Zo nemen de studenten vanuit hun opleiding innovatieve ideeën mee die bijdragen aan en aansluiten op bestaande schoolontwikkelingsprocessen. Ook de opleiders vanuit de lerarenopleiding bieden inhoudelijke en organisatorische ondersteuning. Daarbij ontstaat er een krachtige leercultuur op de scholen doordat de betrokken leerkrachten meer inzicht krijgen in het leerproces. Door het werken met de studenten, versterken de leraren hun eigen leren. Zij verdiepen de eigen kennisbasis en theoretische inzichten en delen praktijkervaringen meer met collegae. De lerarenopleiding kan de relevantie van haar curriculum toetsen en met aanpassingen hierop de kwaliteit van de opleiding verhogen. Om deze voordelen te behalen wordt er gestreefd naar een zo rijk mogelijke leeromgeving voor toekomstige leraren, kwalitatief hoogstaande leraren en lerarenopleiders die zich continu professioneel ontwikkelen en een gelijktijdige vernieuwing van het vormings- en opleidingsaanbod op de school en de Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik

35

lerarenopleiding. Het is nodig dat de betrokkenen (leraren, studenten, lerarenopleiders) andere verantwoordelijkheden krijgen en nemen. Deze verantwoordelijkheden hangen samen met een aanpassing in werkwijze, gekoppeld aan de hierna genoemde uitgangspunten. Uitgangspunten van PDS zijn6: •

hanteren van coöperatieve werkvormen;

•

afstemmen van competenties studenten op kenmerken groep en mentor (matchen);

•

oriënteren op de volle breedte van het beroep;

•

flexibiliseren van het curriculum;

•

gestalte geven aan veranderende rollen van student (zelfsturing), mentor (coachen) en lerarenopleider (koppelen van leervragen aan theorie);

•

bijdrage leveren aan schoolontwikkeling;

•

opleiden en professionaliseren van startende en zittende leraren en administrators.

6.3

Uitdagingen

De theoretisch georiënteerde opleiding op de lerarenopleiding en de praktijkervaring op de opleidingsschool moeten zoveel mogelijk worden geïntegreerd. Op deze manier versterkt PDS de aansluiting tussen ontwikkelingen binnen scholen en het opleiden. De ervaring die de school als arbeidsorganisatie met dit opleiden opdoet, kan de kwaliteit van de samenwerking tussen scholen en de verschillende opleidingen positief beïnvloeden. Ondanks deze gemeenschappelijk verwoorde ambities zijn de lerarenopleiding en het werkveld nog grotendeels gescheiden werelden met eigen belangen. In het onderwijs op de opleiding worden over het algemeen weinig verbindingen gelegd met de stageervaringen van leerlingen (Bronneman, 2006). Vooral de Professional Development School en Academische (basis)school bieden kansen om deze kloof te dichten door systematisch onderzoek te doen naar de eigen praktijk. Op die manier wordt een bijdrage geleverd aan de kennisontwikkeling op zowel de school als de lerarenopleiding (Van Vijfeijken, 2006). De praktijk leert echter dat de rol van de leraar als onderzoeker (de professional die praktijkgericht onderzoek doet ten behoeve van eigen professioneel handelen) niet of nauwelijks voorkomt. We kunnen constateren dat er een traditie van evidence based onderwijs ontbreekt. Kennelijk is dit een kernprobleem van het Nederlands onderwijs (Onderwijsraad, 2006a). Een nieuw concept wordt snel omarmd en aangehangen zonder dat er een (positieve) bewijsvoering voor de meerwaarde is geweest. Ook de praktijk van Professional Development Schools-projecten leert soms, dat men – niet gehinderd door enige terughoudendheid – ‘blind’ vertrouwt op het bereiken van positieve resultaten (Van der Togt, 1996). Vandaar dat ik pleit voor gedegen evaluatie op tenminste de terreinen van tevredenheid, de leerresultaten, het gedrag op de werkplek en het realiseren van de organisatiedoelen. De Onderwijsraad (2006a) en Van den Berg & Riemersma (2006) beschrijven een procedure om stapsgewijs van goede doordenking van concepten en van ervaringskennis van leraren via diverse vormen van zachter en harder wetenschappelijk onderzoek te komen tot bewijs of iets werkt.

6

Uit interne documenten: OidS-journaal; notitie Kenniskring.

36

OUN

6.4

Voorbeelden

Het is niet eenvoudig om concrete voorbeelden van PDS scholen te geven. Veel projecten die omstreeks 2002 zijn gestart, dragen wel in aanvang de naam van Professional Development Schools, maar zijn reeds zeer snel – bewust en onbewust – geëvolueerd tot projecten op het gebied van Opleiden in de School. De reden hiervoor ligt vooral in het feit dat er op veel scholen geen sprake is van een team docenten dat met elkaar onderzoek doet en gericht is op continue professionalisering. De Hogeschool Leiden heeft reeds meer dan vijf jaar ervaring met Professional Development Schools. In samenwerking met verschillende schoolbesturen, maar vooral ook met het schoolbestuur SCO Lucas, werd reeds in 2000 gestart met de ontwikkeling van PDS scholen. Eén van de scholen is de Heilig Hart School in Den Haag. Deze PDS school van het eerste uur onderscheid zich bijvoorbeeld van andere scholen door de grote aandacht die wordt besteed aan zaken als “nieuwe leerarrangementen”, experimenten met ict en de bijdragen die PDS studenten, in samenwerking met het team, leveren aan de schoolontwikkeling. Inmiddels is de school eraan gewend dat er continu leraren in opleiding binnen de school werken en leren, en dit leidt tot een geheel andere werkcultuur. Fontys Hogeschool heeft samen met het schoolbestuur SKOZOK gewerkt aan een project over het concept van team teaching. In dit concept gaat het erom dat meerdere professionals gelijktijdig de begeleiding van een groep kinderen verzorgen. Dit maakt het mogelijk dat kinderen meer op maat gesneden aandacht krijgen. Adaptief onderwijs middels team teaching werd als onderwijsconcept opgepakt en vorm gegeven.


37

38

OUN

7

Academische school

7.1


Het begrip academische school heeft recent zijn intrede gedaan in Nederland. De academische school is een nieuw schooltype dat “opleiding en innovatie koppelt aan onderzoek en ontwikkeling”. Op een academische school verrichten leraren en studenten gezamenlijk en op systematische wijze (toegepast) onderzoek op wetenschappelijk niveau naar bepaalde vooraf vastgestelde onderzoeksthema’s. Het doel van het onderzoek is om leraren kritisch te laten kijken naar hun werk en de ontwikkelingen in het onderwijs en om structurele bijdragen te leveren aan de ontwikkeling van de beroepsgroep. De academische school gaat nog een stap verder dan de Professional Development School. Onderwijs- , school- en beroepsgroepontwikkeling moeten verbonden worden in de professionalisering van zittende leraren en het opleiden van leraren (Kallenberg e.a., 2007). Een academische opleidingsschool biedt scholen en opleidingen de mogelijkheid om het concept van opleiden in de school te koppelen aan de ontwikkeling van de beroepsgroep, ondersteund door onderzoek. In de regeling van het ministerie van OC&W is een academische school gedefinieerd als een school die de opleidingsfunctie combineert met een sterk op de praktijk gerichte onderzoeks- en innovatiecomponent. In de regeling is niet gedefinieerd wat zo’n onderzoeks- en innovatiecomponent in zou kunnen of moeten houden. In de dieptepilots rond academische scholen wordt op dit moment onderzocht wat zo’n onderzoeks- en innovatiecomponent binnen hun context kan inhouden, wat voor type onderzoek daar bij past, tot wat voor kennis dat kan leiden en hoe je die kennisontwikkeling zou kunnen organiseren. Evenals reeds bij het concept Opleiden in de School het geval is, zal dit onvermijdelijk leiden tot veel variatie in de invulling van de pilots. Het onderzoek van en in het onderwijs ligt in Nederland traditiegetrouw bij de universiteiten en onderzoeksinstituten. De onderzoeksresultaten moeten dan vervolgens hun beslag krijgen in het uitvoerend onderwijsveld. Dit leidt al jaren tot een transferkloof die tot op heden niet gedicht is7. Er is sprake van twee circuits, namelijk het circuit van de pure onderzoekers die gebukt gaan onder het “publish or perish” regime, en het circuit van de toegepaste onderzoekers voor wie het oplossen van een praktijkprobleem het hoofddoel is en kennisproductie veelal een nevendoel. Een institutionele samenwerking tussen scholen, universiteiten en andere onderzoeksinstituten moet leiden tot het bij elkaar komen van onderwijsinnovatie en fundamentele kennisontwikkeling. De lerarenopleidingen moeten ook verweven zijn met het onderwijskundig en didactisch onderzoek. Daarom is het van belang dat er in de academische scholen sprake is van een samenwerking tussen onder meer lerarenopleidingen en departementen of vakgroepen psychologie, onderwijskunde en pedagogische wetenschappen. Dit kan aan de hand van de uitwisseling van personeel, dubbele aanstellingen, samenwerken bij de voorbereiding van proefschriften en het formuleren van onderzoeksthema op basis van vragen uit de praktijk. Onderzoek in die disciplines wordt relevant voor de lerarenopleidingen en voor het werk van de leraren. Daarom is het van belang dat de banden tussen het 7

Jochems, W. & Kirschner, P. (2003). De grenzen van het Nederlandse Onderwijsonderzoek? Pedagogische Studiën, 80(6), 499-505


39

onderzoek en de schoolpraktijk worden aangehaald en dat ook de leraren deelnemen aan het onderzoek. Dit enigszins naar het voorbeeld van de relatie tussen medische faculteiten en academische ziekenhuizen waarbij leren, opleiden, reflectie op het beroep, ontwikkelingsgericht onderzoek, kenniscirculatie en innovatie hand in hand gaan. OCW trekt in de periode 2006-2008 een bedrag van 42 miljoen euro uit voor de zogenaamde Dieptepilot voor de opleidingsschool en de academische school. In deze dieptepilot onderzoeken samenwerkende scholen en/of besturen onder welke voorwaarden de academische school een succes kan zijn. Er zijn 8 dieptepilots academische school in het voortgezet onderwijs, 8 in het primair onderwijs en 2 in de Bvesector geselecteerd. Kwaliteit van de begeleiding. Het leerklimaat in een academische school is erop gericht om een betere aansluiting tussen onderzoek en onderwijs tot stand te brengen. Dit onderzoek is gericht op het ontwerpen en ontwikkelen van nieuwe kennis, waarbij de academische scholen zich richten op het eigen onderzoeksprogramma. Hierin verschilt het derhalve van opleiden in de school (waar de problematiek van werkvloer centraal staat) en professional development schools (waar de volle breedte van het beroep centraal staat). De begeleiding die wordt gegeven is gericht op de brede beroepsexpertise en de formele, abstracte kennis. Daarom spreken we hier van een general tutor. Academische scholen ontwerpen een eigen onderzoeksprogramma en zoeken hier ook eigen vormen van (externe) begeleiding bij. Het ligt dan ook voor de hand dat academische scholen niet alleen samenwerken met hogescholen en/of universiteiten, maar juist ook met onderzoeksinstituten. Kwaliteit van de werkplek in het curriculum. De ‘academische’ scholen worden door het ministerie van OC&W opgevat als scholen die “het opleiden in de school verbinden met onderwijsinnovatie en fundamentele kennisontwikkeling.” De term “academische school” impliceert niet dat op die school wordt opgeleid tot academisch niveau. Wel is er sprake van een doorgaande leerlijn en dito balans tussen theorie en praktijk. Het onderzoek binnen de academische school richt zich op een bepaalde thematiek (bijvoorbeeld het speciaal onderwijs, grote stadsproblematiek, e.d.) Bij het onderzoeksprogramma is het gehele team betrokken. Met het team worden niet alleen de leraren van de betreffende basis- of voortgezette school bedoeld, maar ook de lerarenopleiders, studenten en onderzoekers uit de onderzoeksinstituten. Voor academische (basis)scholen geldt dat aan leraren de eis kan worden gesteld dat zij aantoonbaar maken dat zij – volgens een nog vast te stellen inhoud en frequentie en niveau – participeren in professionaliseringstrajecten. Feitelijk is er sprake van een zelfstandige organisatie. Kwaliteit van de beoordeling Het ministerie ziet de academische school als een logisch vervolg op de ontwikkelingen van het werkplekleren. In het personeelsbeleid is er ruimte voor leraren om te promoveren. Het is interessant om een groter aanbod van master- en promotieopleidingen te creëren en het verplichten tot na- en bijscholingen. Bij promotieopleidingen kan onder meer gedacht worden aan de professional degree (in de USA: de EdD) en de scientific degree (in de USA: de PhD). Dit zal op termijn leiden tot een extra kwaliteitsimpuls. 40

OUN

Kwaliteitsafspraken over de evaluatie en de borging van de kwaliteit De doelstelling van de pilot academische school vanuit OCW is om in 2008 op basis van de praktijkvoorbeelden een goed beeld te hebben van de academische school. Tegen die tijd is in de praktijk onderzocht onder welke randvoorwaarden de academische school een succes kan zijn en onder welke randvoorwaarden de kwaliteit van het opleiden in deze scholen duurzaam is geborgd (uit: Subsidieregeling OCW). De toelichting van de subsidieregeling stelt: “Leerkrachten ontwikkelen in de academische school tevens een onderzoeksrol om hun lespraktijk te versterken. In nauwe samenwerking met hogescholen en universiteiten wordt een academische school of professional development school vormgegeven waar leren, opleiden, reflectie op beroep, ontwikkelingsgericht onderzoek, kenniscirculatie en innovatie hand in hand gaan.” Binnen de pilots werken studenten, groepsleerkrachten, opleiders en onderwijsbegeleiders gezamenlijk aan een vooraf vastgestelde (onderwijs)vraagstuk over de ontwikkeling en leren van kinderen. 7.2

Voordelen

Het concept Academische school is nog zo nieuw dat het bijna niet mogelijk is om bewezen voordelen te beschrijven. Het is slechts mogelijk om enkele te verwachten voordelen (lees: kansen) te benoemen. Een kans voor een academische school is om de immer voortdurende kloof tussen onderzoek en de onderwijspraktijk te dichten. Veel ‘traditioneel’ onderwijsonderzoek dat wordt verricht staat ver van de praktijk. Door de onderwijspraktijk en de onderzoekspraktijk bijeen te brengen, kan dit leiden tot nieuwe resultaten van onderzoek met directe implicaties voor de dagelijkse onderwijspraktijk. Een ander te verwachten voordeel is dat de professionaliteit van de leraren sterk zal toenemen. Door hun participatie in de onderzoeksprogramma’s zullen zij enerzijds meer gespecialiseerd raken op bepaalde (gewenste) onderwerpen. Daarnaast neemt de professionaliteit van de leraren toe, doordat zij vanuit een ander perspectief naar de dagelijkse praktijk leren kijken, waardoor de senioriteit toeneemt. Ook zal het een voordeel blijken te zin wanneer de beroepsgroep van leraren zich door middel van de onderzoekstraditie van een ‘taal’ zal kunnen voorzien, waarmee zij als beroepsgroep in staat is om de kritieken over de kwaliteit van de leraren te doen verstommen. Het imago van de leraar zal verbeteren. 7.3

Uitdagingen

Evenals de voordelen op dit moment nog moeilijk te benoemen zijn, geldt dit ook voor de uitdagingen. Waarschijnlijk zal de belangrijkste uitdaging in Nederland zijn om het begrip ‘academische school’ ook die invulling te geven zoals deze hierboven is beschreven. De dieptepilot die in het najaar van 2006 van start is gegaan doet vermoeden dat veel van de projecten een voortzetting zullen blijken te zijn van de eerdere stimuleringsprojecten en wellicht de complexiteit van de ‘opleidingsschool’ niet te boven komen. En andere belangrijke uitdaging zal de duurzaamheid blijken te zijn. Bij de vorming van academische scholen moet ervan worden uitgegaan dat het hier om een grootschalige vorm van institutionele


41

samenwerking gaat, waaraan ingewikkelde eisen worden gesteld. Doordat meerdere organisaties met elkaar samenwerken, ligt de uitdaging in de lange adem van het doorgaande proces. 7.4

Voorbeelden

In de projectplannen staat het onderzoeken van lopende innovatieve activiteiten centraal met thema’s als nieuwe onderwijsvormen, ontwikkelen van kennisnetwerken, consequenties van ict-integratie bij opleiden en begeleiden van docenten en ontwikkelen van vraagstuur concepten. In Rotterdam verenigen vier scholen vanuit twee besturen zich in de “PDS-Rijnmond”. In dit samenwerkingsverband zijn als partners zowel de lerarenopleiding als 2 universiteiten vertegenwoordigd. PDS-Rijnmond wil een onderzoeksprogramma ontwikkelen voor praktijkgericht onderzoek. Tijdens de pilotperiode houdt het samenwerkingsverband zich bezig met evaluatieonderzoek over de vraag op welke wijze de academische school zich succesvol kan ontwikkelen tot een structurele profilering. Er worden verbanden gelegd met lopende projecten - zoals de ontwikkeling van een duaal opleidingstraject – waarin academische vaardigheden voor leraren moeten worden opgenomen. In Leiden zijn drie scholen vanuit drie schoolbesturen samengevoegd tot een Academische school Speciaal Onderwijs. In dit samenwerkingsverband is de Hogeschool Leiden als samenwerkingspartner vertegenwoordigd en het project wordt begeleid door de KPC-groep. De Academische School wil een onderzoeksprogramma ontwikkelen dat is gericht op het duiden van probleemgedrag bij leerlingen en de behandelingswijzen van de leraar daarbij. Daarnaast staat de vraag centraal hoe het samenwerkingsverband zich daadwerkelijk kan ontwikkelen tot een academische school. Deze vraag is gebaseerd op de vraag die ook door OC&W is gesteld. De Montessori Scholengemeenschap Amsterdam ( MSA ) en de Open Schoolgemeenschap Bijlmer ( OSB ) werken samen aan een pilot “ Academische Opleidingsschool “. De scholen beogen met de academische opleidingsschool bij te dragen aan de ontwikkeling van iedere individuele betrokkene in de school, waarbij geleerd kan worden van elkaar en zo tot het leren van de school als leergemeenschap. De academische opleidingsschool zou moeten bijdragen aan het ontstaan van een proces waarin gezamenlijk reflecteren, onderzoeken en ontwerpen onderdeel is van de dagelijkse praktijk waarin leren van elkaar en het opleiden van studenten een belangrijke plaats hebben. Centrale vraag voor evaluatie van deze pilot wordt dan: “Draagt de academische opleidingsschool bij tot de ontwikkeling van de school als lerende schoolorganisatie? Hoe en onder welke voorwaarden?” In het kader van de Academische Basisschool, een landelijk project waarin Veldvest samen met SKOZOK participeert, worden projectactiviteiten opgestart waarbij leerkrachten werken aan de ontwikkeling van een onderzoekshouding en samen met collega's en onderzoekers onderwerpen uitwerken die tot duurzame leerresultaten leiden. Belangrijk oogmerk is om het geleerde niet alleen ten behoeve van de eigen schoolorganisatie aan te wenden maar ook schooloverstijgend, regionaal en landelijk te kunnen verspreiden.

42

OUN

8

Kansen en bedreigingen voor RdMC

Met het project Samen Opleiden wil het Ruud de Moor centrum (zie: http://portal.rdmc.ou.nl) een bijdrage leveren aan deze tendens van het flexibiliseren van de opleidingstrajecten bij de lerarenopleidingen en de institutionele samenwerking. Door een andere rolverdeling en een verschuiving naar meer praktijkleren is het communicatieproces tussen participanten in het opleidingsproces complexer geworden. Deze processen kunnen worden ondersteund met digitale mogelijkheden. Het RdMC ontwikkelt instrumenten om deze kernprocessen van opleiden en leren - met name op de werkplek - digitaal te ondersteunen. Een deel van deze instrumenten was begin 2006 beschikbaar als “halffabrikaat” en rijp voor toetsing en doorontwikkeling in de praktijk. Het doel van het project Samen Opleiden 2006 was dat beginnende leerkrachten in werk-leertrajecten gebruik gingen maken van diverse ict-instrumenten waarmee het leer- en begeleidingsproces van de lerende kan worden ondersteund. We wilden nagaan welke producten interessant zijn voor welk type gebruikers en welke wensen gebruikers hebben voor de verdere ontwikkeling van de diverse producten. Daarnaast was voor ons van belang hoe effectief kan worden gelinkd tussen verschillende producten en hoe deze in samenhang een stevige ondersteuning kunnen bieden voor een integraal opleidingstraject. Het afgelopen jaar is geïnvesteerd in diverse samenwerkingsverbanden in de onderwijspraktijk. Hierbij zijn op heel verschillende manieren RdMC-producten gebruikt. We hebben in Rotterdam, Amsterdam, Den Haag en een scholengemeenschap in Noord Nederland een invulling gegeven aan de doelstelling van het project. Algemene constatering uit deze samenwerkingstrajecten is dat inzet van ict-ondersteuning bij opleidingsprocessen een diepte-investering vraagt. De vragen uit het veld zijn meestal breed en bevatten het totale opleidingstraject. Daarbij is de doelgroep in eerste instantie die van de zittende docent of lerarenopleider: zij zijn degenen die ict-ondersteuning moeten invoegen in hun trajecten. Dit heeft ertoe geleid dat het RdMC ervoor kiest om te blijven investeren in de opbouw en het onderhouden van samenwerkingsrelaties met scholen en opleidingen. Het project Samen Opleiden biedt daarvoor een veelheid aan pilots, producten en ervaringen. Een centraal uitgangspunt voor het RdMC bij de ontwikkeling van producten en diensten zal gebaseerd moeten zijn op close partnership. Elke betrokken opleider heeft een eigen deskundigheid die hij of zij inbrengt in de verschillende modellen van schoolgebonden opleidingstrajecten. Daarbij kunnen we een onderscheid maken tussen vakexpertise en algemene beroepsexpertise. In schema:


43

FIGUUR 3

Begeleiding versus kennistypen (Tigchelaar)

Uit dit schema blijkt dat de rollen van mentor en curriculum tutor vakgerelateerd zijn. Zij verzorgen in nauwe samenspraak het opleidingsprogramma op het gebied van het “vak”. De professional tutor en general tutor zijn de verbindingspersonen tussen de opleiding en de school. Zij zijn de smeerolie in de organisatie en zijn veelal bezig met procesmanagement. In onderling overleg regelen zij de verschillende praktische zaken, stemmen zij leerlijnen op elkaar af, enzovoorts. Daarnaast begeleiden zij heterogene groepen studenten en verzorgen het programma voor de meer algemene beroepscomponent. De erkenning van de verschillende expertises van schoolopleiders, leraren en ook de 2e-lijns organisaties, zoals het RdMC, zal moeten leiden tot heldere keuzes over de aard en inzet van het nieuwe programma van het RdMC [2007-2010]. Dit programma is gericht op het realiseren van ict-ondersteunde omgevingen voor werkplekleren. De kern ligt bij het implementeren van producten waarmee leren op de werkplek flexibel en in samenhang kan plaats vinden. Er zijn al wel vier expertisegebieden benoemd van waaruit het RdMC hieraan werkt: het pedagogisch-didactisch domein, experise-ontwikkeling met kennisbanken; formatieve assessment en begeleiding. Voor wat betreft de keuze voor het type begeleiding zal deze nog moeten plaatsvinden.

44

OUN

9

Terminologie

In de hoofdstukken vijf tot en met acht heb ik de vier verschillende schoolgebonden opleidingstrajecten van leraren in het kort met elkaar vergeleken. Opvallend hierbij is dat er vooral sprake is van gradatieverschillen tussen de diverse concepten. Juist hierdoor heeft dit er in het Nederlandse onderwijsveld toe geleid dat de diverse concepten verschillend worden benoemd en ook geïnterpreteerd. Vanuit die gedachte is het nuttig om helderheid over deze concepten te krijgen wanneer wij met elkaar praten over nieuwe vormen van opleiden van leraren. Het is nadrukkelijk niet de bedoeling om het onderscheid tot op de ‘vierkante centimeter’ te kunnen vaststellen. Wel is het de bedoeling om voor de diverse vormen van schoolgebonden opleidingstrajecten zodanig helderheid te geven dat begrippen als ‘Leren op de werkplek’ (LodW), ‘Opleiden in de School’ (OIDS), ‘Professional Development Schools’ (PDS) en ‘Academische Basisschool’ (ACS) niet meer willekeurig door elkaar worden gebruikt. In de onderstaande tabel worden de vier schoolgebonden opleidingstrajecten schematisch vergeleken op de aspecten zoals deze in hoofdstuk twee zijn benoemd.


45

On/off-the-job Lerende draagt bij aan productieproces v.d. organisatie

(verbetering van) Bestaande werksituatie Begeleiding door mentor

Dagelijkse gang van zaken op de werkvloer (just-in-time + just-enough) Het werk / rol / functie / taak v.d. lerende

2

Het leerklimaat kenmerkt zich door een uitdagend en stimulerend en een emotioneel veilig klimaat binnen de werkplekleeromgeving

De begeleiding bevat mentoring en coaching en de afstemming van het aanbod op de behoeften van de (aanstaande) leraar.

Het onderwijsaanbod bevat een goede balans theorie - praktijk en

Bij condities gaat het om faciliteiten

46

een doorgaande leerlijn

Nihil

Leren op de werkplek Werkplekleren is een bewuste opleidingsvorm waarbij er over het algemeen sprake is van een combinatie van on-the-job en offthe-job opleiden, om een goede aansluiting te krijgen tussen het geleerde en de werkplek om de kans op transferproblemen te reduceren.

Begeleiding door curricuum tutor

Begeleiding door professional tutor

Gehele team

Professionalisering van (a.s.) onderwijsgevenden

OUN

Deel van het team

Het opleiden van de (toekomstig) leraar

Kwaliteit van de werkplek in het curriculum Idem + gerichte opdrachten Idem + (toegepast) onderzoek (school based teacher education)

Volle breedte van het beroep

Professionalisering van alle actoren in de school

Professional Development School PDS-scholen streeft ernaar: (1) nieuwe docenten zodanig op te leiden dat zij geen gat tussen de theorie van de opleiding en de praktijk van de school ervaren, (2) de professionele ontwikkeling te ondersteunen van zittende docenten in de school, de universiteit èn de ondersteunende staf (de administrators), (3) een goede setting voor onderzoek naar leren en doceren te verschaffen , (4) verbetering van het onderwijs voor K-12 leerlingen te realiseren, en (5) ondersteuning van schoolinnovatie op school- en universitair niveau te bieden. Toegepast wetenschappelijk onderzoek (toepassing van resultaten uit onderzoek)

Kwaliteit van de begeleiding Betere aansluiting opleiding-werkveld Kweekvijver toekomstige leraren Professionalisering eigen leraren Onderwijsvernieuwing binnen de school Opleiding van nieuwe leraren

Actieonderzoek (practice based – op basis van ervaringen)

Opleiden in de school Opleiden in de school is het creëren van een afzonderlijke opleidingsfunctie in de school om zij-instromers, LIO’s, beginnende leraren en anderen goed in de school te begeleiden of het, in samenwerking met de lerarenopleiding of het regionaal opleidingscentrum, vormgeven en geven van (een deel van) de initiële opleiding binnen de school (Uitleg, gele katern, nr. 15/16, 2002)

Karakteristieken van nieuwe vormen bij het opleiden van leraren (Kallenberg, 2006).

Onderzoek

Omschrijving

TABEL 1

Professionalisering van (a.s.) onderwijsgevenden; de school en de beroepsgroep Gehele team

Idem + (wetenschappelijk) gespecialiseerd onderzoek

Vastgestelde onderwerpen (specialismen) Begeleiding door general tutor

Betere aansluiting onderzoek-onderwijs Gericht op ontwerp en ontwikkeling nieuwe kennis

Ontwerponderzoek, Ontwikkelingsgericht en wetenschappelijk onderzoek (evidence based – op basis van vooraf vastgesteld onderzoeks-programma)

Academische (basis)school Een academische school wordt in nauwe samenwerking met hogescholen en universiteiten vormgegeven waar - een beetje naar het voorbeeld van de relatie tussen medische faculteiten en academische ziekenhuizen - leren, opleiden, reflectie op beroep, ontwikkelingsgericht onderzoek, kenniscirculatie en innovatie hand in hand gaan

(Bestuurs) integratie

Professional Development School

o.b.v. School ontwikkelingsvragen

Leraar-in-opleiding + diverse actoren

Lerende – mentor

47

Iedereen leert

o.b.v. Personeels ontwikkelingsplan

Kwaliteitsafspraken over de evaluatie en de borging van de kwaliteit Lerarenopleiding (en school) School (en lerarenopleiding)

Kwaliteit van de beoordeling

Koppeling theorie (pabo) + praktijk (school) met eigen verantwoordelijkheden

Opleiden in de school

Ongericht en niet-intentioneel

Het werk / de organisatie / de school

Afwisseling tussen on-the-job en off-the-job

Leren op de werkplek


Er is sprake van een systematische zorg voor kwaliteit met als kenmerken zelfevaluatie en procesmanagement Professionaliteit kenmerkt zich door professionalisering en zelfsturing van de betrokkenen en door een lerende organisatie als geheel. Mentoring & coaching

De component startbekwaamheid omvat de inhouden en richtlijnen voor bekwaamheden die te maken hebben met het beroepsprofiel leraar primair onderwijs.

Geld en afspraken

in de vorm van minimaal betrokken mensen, up-to-date (ict) materialen, Organisatievorm,

Iedereen leert

o.b.v. Vooraf vastgesteld onderzoeksplan

School èn lerarenopleiding / universiteit

Eén organisatie

Academische (basis)school Samenwerking met universiteiten, onderzoeksinstituten, e.d.

48

OUN

10

Literatuur

BERG, M.J.M. VAN DEN & RIEMERSMA, F. (2006). Van het uitproberen van concepten en praktijkervaringen van leraren tot en met ‘echte’ experimenten: naar een meer evidence based benadering van onderwijs. Paper voor het symposium ‘Naar een meer evidence based benadering van het onderwijs’. ORD 2006. 1012 mei 2006. Amsterdam: VU. BOLHUIS, S.M. & SIMONS, P.R-J. (2001). Leren en werken. Alphen aan den Rijn: Samson. (7) BOOGAARD, A., BLOK, H., ECK, E. VAN & SCHOONENBOOM, J. (2004). Ander onderwijs, minder leraren? Amsterdam: SCO Kohnstamm Instituut. BROERSEN, S. & KLEIN, T. (2004). Je leert van elkaar; tussenrapportage ontwikkelproject Opleiden in de school Primair Onderwijs. Leiden: Research voor Beleid. BRONNEMAN-HELMERS, R. (2006). Duaal als ideaal? Leren en werken in het beroeps- en hoger onderwijs. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. CASTELLS, M. (2000). The information age: economy, society and culture. velume 1: The rise of the Network Society. Oxford: Blackwell. DEINUM, J.F., MAANDAG, D.W., HOFMAN, W.H.A. & BUITINK, J. (2005). Aspecten van opleiden in de school. Een internationale vergelijking. Den Haag: Onderwijsraad. GELDENS, J., POPEIJUS, H.P., & BERGEN, T. (2003). Op zoek naar de kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. Velon, tijdschrift voor lerarenopleiders. Jrg. 24 (2), pp. 15-22. GELDENS, J., POPEIJUS, H., PETERS, V. & BERGEN, T. (2004). Componenten en kenmerken van een werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. Proceedings ORD 2004. Utrecht. GEVEL, K. V.D. & K. OUDSHOORN (2006). Matchmaker. Een onderzoek naar begeleidingsstijlen. Leiden: Kenniskring Educatie 2. Hogeschool Leiden GLAUDÉ, M.TH. (1997). Werkplek-opleiden als innovatie. Academisch proefschrift, Universiteit Utrecht. HARGREAVES, A. (2003) Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity. New York: Teachers College Press. HBO-RAAD (2003). Moed tot Meesterschap. Eindrapport van de visitatiecommissie Opleiding tot Leraar Basisonderwijs. Den Haag: HBO Raad. HOUBRAKEN, Y. & VRENSSEN, D. (2006). Vraaggericht leren. Een PABO-studente en haar begeleider over hun ervaringen met het vraaggericht leren. Egoscoop. April. pp. 21-23. JOCHEMS, W. & KIRSCHNER, P. (2003). De grenzen van het Nederlandse Onderwijsonderzoek? Pedagogische Studiën, 80(6), 499-505. KALLENBERG, A.J. (2004). Tussen opleiden en professionele ontwikkeling: leren (en) organiseren van nieuwe arrangementen. Lectorale Rede. Leiden: Hogeschool Leiden. KALLENBERG, A.J. & F. ROKEBRAND (2006). Kwaliteitskenmerken van Opleidingsscholen. Notitie in opdracht van stuurgroep beleidsagenda lerarenopleidingen HBO Raad / OCW. Den Haag: HBO-Raad. KALLENBERG, T., B. KOSTER, J. ONSTENK & W. SCHEEPSMA (2007). Ontwikkeling door Onderzoek: Een handreiking voor leraren. Utrecht: Thieme Meulenhoff. KIEWIET-KESTER, J. (2006). Handboek Opleiden in de School / PDS – SKOH. Leiden/Hoofddorp: Hogeschool Leiden / Stichting Katholiek Onderwijs Hoofddorp. Kenniskring Educatie KK-07


49

KLAPWIJK-KIELA, C. (2006). Handboek Opleiden in de School. Ede/Gouda: Christelijke Hogeschool Ede / Stichting P.C.P.O. De Vier Windstreken. KOOT, A.N.G.J. & DEN DEKKER, F. (1999). Leren en opleiden op de werkplek. ’s-Hertogenbosch: Vereniging de Samenwerkende Landelijke Pedagogische Centra. KUIPERS, M. & ROORDA, M. (2003). Geleerd(e) op de werkplek. Afstudeerscriptie Onderwijskunde. Groningen: Rijksuniversiteit. LEEDY, P.D. & ORMROD, J.E. (2005). Practical research, planning and design. New Jersey: Pearson Education. LINCKLAEN ARRIËNS, K. & KLEIN, T. (2005). Ontwikkelproject Opleiden in school Eindrapport. Leiden: Research voor beleid. MERTENS, N. (2005). Het grote opleidingscircus. Voorburg: SCO Lucas. MINISTERIE VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP (1999). Maatwerk voor morgen. Zoetermeer. MINISTERIE VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP (2000), Maatwerk 2; vervolgnota over een open onderwijsmarkt. Zoetermeer. MINISTERIE VAN ONDERWIJS, CULTUUR EN WETENSCHAP (2006). Nota Werken in het Onderwijs 2006. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. NATIONAL COUNCIL FOR ACCREDITATION OF TEACHER EDUCATION (2001). Standards for Professional Development Schools, NCATE: Washington, DC. http://www.ncate.org/documents/pdsStandards.pdf (bezocht op: 5 september 2006) ONDERWIJSRAAD (2005a). Adviesagenda 2005-2008: Onderwijs werkt. Adviesvoornemens van de Onderwijsraad over werkenden in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Nr. 20050424/839. ONDERWIJSRAAD (2005b). Kwaliteit en inrichting van de lerarenopleidingen. Briefadvies aan de Tweede Kamer. Den Haag: Onderwijsraad. Nr. 20050394/839. ONDERWIJSRAAD (2005c). Leraren opleiden in de School. Den Haag: Onderwijsraad. ONDERWIJSRAAD (2006a). Naar meer evidence based onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. ONDERWIJSRAAD (2006b). Waardering voor het leraarschap. Den Haag: Onderwijsraad. ONSTENK, J. (1997). Lerend leren werken: Brede vakbekwaamheid en integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon. OOSTERHEERT, I. (2001). How student teachers learn. A psychological perspective on knowledge construction in learning to teach. Academisch Proefschrift. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. OOSTERHEERT, I. & VERMUNT, J. (2002). Hoe leraren in opleiding leren. Velon. Tijdschrift voor lerarenopleiders. Jrg. 23 (3), pp. 4-10. PLAS, P.L. VAN DER (2002). Duaal opleiden samen met ROC's: drie jaar maatwerk-ervaring. Velon-tijdschrift voor lerarenopleiders, 23-2. ROBBE, R. & ROELOFS, W. (2005). Praktijkhandboek ‘Opleiden in de school’; de winst van samenwerkende kennispartners. ’s Hertogenbosch: KPC groep. ROELOFS, W.W. (2000). Opleidingsscholen primair onderwijs; conceptuele vormgeving en innovatiestrategie. ’s Hertogenbosch: KPC groep. ROELOFS, W.W. (2002). Van opleidingsscholen naar kennisnetwerken primair onderwijs. Aanzet tot een keurmerk voor professionalisering binnen scholen. ’s-Hertogenbosch: KPC-Groep. ROELOFS, W.W. & TOES, E. (2004). Opleiden in School: Hoe doen wij dat? Beschrijvingsmodel voor de school als optimale leerwerkomgeving. ’s-Hertogenbosch: KPC-Groep. SBL (2002). Valt hier nog wat te leren? Een instrument om het leer- en opleidingspotentieel van een school in kaart te brengen. Den Haag: Stichting Beroepskwaliteit Leraren. 50

OUN

SOMMER, M. (2006). Onder Onderwijzers en andere gemengde berichten. Amsterdam: De Volkskrant. STREUMER, J. & KLINK, M. VAN DER (2004). Leren op de Werkplek. Den Haag: Reed Business Information. TIGCHELAAR, A. (INTERNE NOTITIE). Het opleidingsmodel van Oxford: Professional Development Schools. TOGT, J. VAN DER (2006). Professional Development Schools: Hoe werken we samen? Samenwerkingsverbanden tussen basisschool, bestuur en Pabo nader bekeken. Leiden: Hogeschool Leiden. Kenniskring Educatie KK-04. TRACHTMAN, R. (1996). The NCATE professional development study. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. New York: april 1996. TEUNE, P. (2004). Op weg naar competentiegericht opleiden. Een onderzoek naar innovatiediffusie bij de Fontys Lerarenopleiding Tilburg. Antwerpen/Apeldoorn: Uitgeverij Garant. VIJFEIJKEN, M. VAN (2006). De onderzoekende leraar (in opleiding) onderzocht. Velon. Tijdschrift voor lerarenopleiders. Jrg. 27 (2). pp. 13-21. VERMUNT, J.D.H.M. (2006). Docent van deze tijd: leren en laten leren. Oratie. Utrecht: Universiteit Utrecht. ZEICHNER, K., & MILLER, M. (1997). Learning to teach in professional development schools. In M. Levine & R. Trachtman (eds.). Building professional development schools: Politics, practice and policy pp.15-32. New York: Teachers College Press. ZUTPHEN, G.M.M. & LOMMEN, J.E.F.J. (2002). Producerend leren op de werkplek. Velon. Tijdschrift voor lerarenopleiders. 23-4, pp. 20-25. (http://www.fontyspublicaties.nl/show.cgi?fid=132)


51

Bijlage 1: Begrippenlijst Begeleidend docent: aan een opleidingsschool verbonden lerarenopleiding die zich bezig houdt met (de begeleiding en coördinatie van) het duale-traject van de betreffende school. Coach(end leerkracht): groepsleerkracht bij wie een student stage loopt. Coaching: vorm van directe begeleiding om het functioneren van de gecoachte te optimaliseren door middel van voortdurende zelfreflectie op het eigen professioneel handelen. Kennisbasis: een hoeveelheid kennis (uitgedrukt in literatuur en terminologie) van een bepaald onderwerp of thema die verwacht mag worden van betrokkenen in een bepaald beroep of organisatie. Lerende organisatie: organisatie die in staat is zich permanent te verbeteren, te vernieuwen en te ontwikkelen. Ontwikkelvraag: vraag door de basisschool gesteld, die bijdraagt aan de vernieuwing van het onderwijs in de betreffende basisschool. Opleiden in de school: het creëren van een afzonderlijke opleidingsfunctie in de school om zijinstromers, lio’s, beginnende leraren en anderen goed in de school te begeleiden of het, in samenwerking met de lerarenopleiding of het regionaal opleidingscentrum, vormgeven en geven van (een deel van) de initiële opleiding binnen de school. Opleidingscoördinator: betrokkene vanuit het schoolbestuur die zich op bovenschools niveau bezig houdt met opleidingsvragen, waaronder PDS. Opleidingsschool: Een school waar de opleiding van een leraar voor een groot gedeelte plaatsvindt. PDS-student: 3e of 4e jaars student die een PDS-traject doorloopt Professional Development School: vorm van ‘Opleiden in de school’ waarbij naast de opleiding van de student ook de ontwikkeling van de opleidingsschool centraal staat. Regioregisseur: betrokkene vanuit de lerarenopleiding die zich binnen de lerarenopleiding (op beleidsniveau) bezig houdt met vormen van duaal leren. Samen opleiden: het gemeenschappelijk met verschillende betrokken actoren vorm geven aan een schoolgebonden opleidingstraject Schoolgebonden opleidingstrajecten: een opleidingstraject dat in een bepaalde mate plaatsvindt op een (praktijk)school en waarbij de praktijk van de school input biedt voor het curriculum Stagecoördinator: betrokkene vanuit de opleidingsschool die zich op schoolniveau bezig houdt met (de begeleiding en coördinatie van) stageplaatsen. Werkplekleren: bewuste opleidingsvorm waarbij er over het algemeen sprake is van een combinatie van on-the-job en off-the-job opleiden, teneinde een goede aansluiting te verkrijgen tussen het geleerde en de werkplek om daarmee de kans op transferproblemen te reduceren.

52

OUN

Bijlage 2: Kennisbasis Schoolgebonden opleidingstrajecten t.b.v. medewerkers Ruud de Moor Centrum8 Een van de doelen van het Ruud de Moor Centrum is om te komen tot een onderling gemeenschappelijke kennisbasis. Binnen het onderwijs wordt het begrip vaak gebruikt om te verwijzen naar een (minimum) hoeveelheid kennis van het schoolvak (ofwel basiskennis) die verwacht mag worden van startbekwame leraren of leerlingen in het betreffende schoolvak. Binnen het Ruud de Moor Centrum is het begrip kennisbasis schoolgebonden opleidingstrajecten vooral gericht op de gemeenschappelijke literatuur waarvan elke medewerker van het Ruud de Moor Centrum kennis heeft genomen. Centrale bronnen voor de kennisbasis opleiden in de school /schoolgebonden opleidingstrajecten: Onderwijsraad (2005). Leraren opleiden in de school.Den Haag: Onderwijsraad. Advies n.a.v. vragen van de minister van OCW en de Tweede Kamer: -

Aan welke voorwaarden moeten schoolgebonden opleidingstrajecten voldoen?

-

Hoe kan de vakkennis in de lerarenopleiding worden verstrekt?

Onderwijsraad (2005). Aspecten van Opleiden in de school. Een internationale vergelijking. Den Haag: Onderwijsraad. Het Universitair Onderwijscentrum Groningen heeft verschillende modellen voor opleiden en examineren van nieuwe leraren in kaart gebracht (in Canada, Duitsland, Engeland, Frankrijk en Zweden) en deze modellen vergeleken met de situatie in Nederland. Op basis hiervan heeft de Onderwijsraad de ervaringen in andere landen met schoolgebonden opleidingstrajecten vergeleken met die in Nederland. F. Alebeek en G. Ten Dam. ‘In spin de bocht gaat in, uitspuit de bocht gaat uit’ helder artikel in Velon tijdschrift (2005/3) waarin vooral wordt ingegaan op de historie van Opleiden in de school. Praktijk Handboeken: bijvoorbeeld Handboek Opleiden in de School St. PCPO de 4 Windstreken, Gouda, Chr. Hogeschool Ede. Plus Bijlagenboek, 2004 Websites: 'Waardering voor leraarschap' van de Onderwijsraad http://www.onderwijsraad.nl/pdfdocs/waardering_voor_het_leraarschap.pdf (bezocht op 24 november 2006) Inclusief vbn gevorderde OiS scholen http://www.ipb-onderwijs.nl/ - zie bij thema’s ‘Opleiden in de school’ - zie nieuws voor actualiteiten rondom Wet BIO (augustus 2006) en Integraal personeelsbeleid

8

Dit is een samenvatting van Kennisbasis die is samengesteld door Marion de Bie


53

http://www.lerarenopleiden.nl/ThemePage.aspx?id=62be09ba-0631-44f9-be71-0820cff4028b Het overzicht van de door team Opleiden in de school verzamelde belangrijkste literatuur rondom Samen Opleiden sinds de eerste tranche in 2002. Aangevuld met oudere (EPS publicaties o.a.) recente good practices. (bijgewerkt t/m 2005) www.opleidenindeschool.nl (bezocht op 30 november 2006) www.leroweb.nl (bezocht op 1 december 2006) zie onder ‘publicaties’ m.n. reeks publicaties Educatief partnerschap 2002-2004 www.leroweb/samenopleiden (bezocht op 17 november 2006) www.samen-scholing.nl (bezocht op 17 november 2006) 'Duaal als ideaal' van het Sociaal Cultureel Planbureau http://www.scp.nl/publicaties/boeken/9037702082.shtml (bezocht op 24 november 2006) DVD Opleiden in de school. SBO. DVD. 2006. In documentatiecentrum RdMC aanwezig Videoverslag van congres Samen Opleiden, Velon 10 november 2006; beschikbaar in de CoP Samen Opleiden Overige Literatuur Samen Opleiden Beleidsplan Onderwijspersoneel ‘Een goed werkende arbeidsmarkt’ 2004 OCW Zoetermeer Diephuis,R. & Van Kasteren, R., ‘De initiatiefrijke school’ voortgangsrapportage 2004. In opdracht van OCW. Culemborg/Enschede. Korthagen, F., A. Tigchelaar en T. Wubbels, Leraren opleiden met het oog op de praktijk, 2002. Korthagen, F. & A. Tigchelaar e.a., Duaal opleiden: een evaluatie van vijf “best practices”. EPS-brochure. 2002. Opleiden in de school. Schoolmanagers VO. 2004. Ouden, J. den, Samen opleiden en begeleiden. EPS-reeks, 2002. Vonderen, J. van, Naar een vernieuwende samenwerking tussen lerarenopleidingen en school. EPS-reeks, 2001.

54

OUN

Colofon Uitgave Open Universiteit Nederland Ruud de Moor Centrum voor professionalisering van onderwijsgevenden april 2007 Bezoekadres Valkenburgerweg 177 6419 AT Heerlen telefoon 045- 576 22 22 Postadres Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tekst Ton Kallenberg Redactie De working paper reeks staat onder eindredactie van prof. dr. P.J.J. Stijnen en drs. M.D. de Bie Oplage 150 exemplaren Omslag Vivian Rompelberg Meer informatie over de Open Universiteit Nederland vind u op www.ou.nl.


55

De Working Papers en andere delen uit de Ruud de Moor Centrum reeks kunnen worden besteld bij: Open Universiteit Nederland Ruud de Moor Centrum Postbus 2960 6401 DL Heerlen Tel. 045-576 21 02 Fax. 045-576 27 82 E-mail: [email protected] Ook de volgende site kan geraadpleegd worden: www.ou.nl/rdmc De Working Paper kunt u ook downloaden via http://www.ou.nl/eCache/DEF/17/912.html

56

OUN

Eerder verschenen Publicaties 2006: 1.

P.J.J. Stijnen, Leraar worden: ‘under construction’?, 2003, inaugurele rede

2.

M. Vermeulen, Een meer dan toevallige casus, 2003, inaugurele rede

3.

H.C.E. Broeksma, E-nabling E-learning, 2004, onderzoeksrapport

4.

H.W.A.M. Coonen, De leraar in de kennissamenleving, 2005, inaugurele rede

5.

G. Zwaneveld, Wiskunde en informatica: innovatie en consolidatie, 2005, inaugurele rede

6.

M.J.P. van Veen (red.), Door de bomen het bos: Informatievaardigheden in het onderwijs, 2005

7.

M. van der Klink, K. Schlusmans (red.), EVC voor Velen, 2006

8.

L. Luchtman, E-coachen voor lerarenopleiders, 2006

9.

M. van der Klink, A. Evers, J. Walhout, De kwaliteit van EVC in de lerarenopleidingen, 2006

Eerder verschenen Publicaties 2007 10. N. Brouwer, Verbeelden van onderwijsbekwaamheid, 2007 Eerder verschenen Working Papers 2005: 1.

E. Klap-van Strien, Recente trends in opleiden en leren in arbeidsorganisaties met aandacht voor zingeving en bezieling

2.

P. Poelmans, Community of practice ‘Nieuwe leraren’, Evaluatie met VO docenten

3.

H. Dekeyser, R. Schuwer, Ontwikkelen van kennisbanken en digitale leermaterialen, Enkele handreikingen

4.

D. Jansen, R. Schuwer, H. Dekeyser, RdMC-applicatieprofiel, Een poldermodel voor omgaan met metadata

5.

M. Goes, M. Dresen, M. van der Klink, Zonder leraren geen meesterlijke ontwikkeling, Het uitwerken van kenmerkende beroepssituaties

6.

F. Kluijtmans, B. Becker, M. Crijns, I. Sewandono, Anders leren, anders organiseren!? Eindrapport van het project Leraar anders: herontwerp van schoolorganisaties

7.

L. Kolos-Mazuryk, META: Enhancing Presence by means of the social affordances

8.

W. Xu, Preliminary requirements of social navigation in a virtual community of practice

Eerder verschenen Working Papers 2006: 9.

O. Firssova, J. Jeninga, D. Lockhorst, M. Stalmeier, Begeleiden van zij-instromers met een digitaal portfolio

10. H. Staal, De Kennisbank Wiskunde en competentiegericht opleiden van leraren


57

Eerder verschenen Working Papers 2007: 11. A. Evers, M. Vermeulen, M. van der Klink, The need to invest in teachers and teacher education 12. S. van Ingen, D. Joosten-ten Brinke, R. Schildwacht, J. Knarren, Formatieve Assessments voor docenten Eerder verschenen Handleidingen 2006: 1.

I. Hanraets, H. Potters, D. Jansen, Communities in het Onderwijs, Adviezen en tips, een handreiking voor moderatoren

58

OUN

WORKING PAPER

A.J. Kallenberg


5507099

Ruud de Moor Centrum

Omslag formaat 423,5 mm x 297 mm (rug is 58 p = 3,5 mm)

rug = 58 pagina’s = 3,5 mm

Opleiden van leraren bij institutionele samenwerking: Een vierluik

Recommend Documents