ARTIKEL
Het opleiden van leraren in technische vakken De opleidingen voor leraar in de technische vakken werden in de afgelopen jaren verzorgd door vier vestigingen van Fontys Hogescholen: de PTH (Pedagogisch Technische Hogeschool) te Eindhoven, Zwolle, Amsterdam en Rotterdam. De overdracht van de twee laatste vestigingen aan de Hogeschool van Amsterdam en de Hogeschool Rotterdam was voor enkele medewerkers van de PTH Amsterdam en Rotterdam aanleiding om stil te staan bij de geschiedenis van de technische lerarenopleidingen, in het bijzonder in Holland, Zeeland en Utrecht. Dit heeft geleid tot een publicatie over de historie van de technische lerarenopleidingen van 1850 tot heden onder de titel ‘De techniek meester' (Bjorkman e.a., 2005). In dit artikel geven we een korte impressie van die geschiedenis die begint bij de Bataafse republiek. Zoals de titel al aangeeft, beperken we ons tot de technische vakken (aanvankelijk vooral voor jongens). Andere opleidingen voor leraren/leraressen bij het nijverheidsonderwijs worden niet besproken. We gaan daarbij in op het ontstaan van het beroepsonderwijs en de bevoegdheidseisen die aan leraren voor het beroepsonderwijs gesteld werden. Die bevoegdheidseisen leidden op hun beurt tot een behoefte aan opleidingstrajecten. Gedurende meer dan 70 jaar zijn de technische lerarenopleidingen vorm gegeven vanuit één landelijke organisatie. Nu de technische lerarenopleidingen verdeeld worden over drie hogescholen zullen er andere vormen gezocht moeten worden om die landelijke samenwerking ook in de toekomst vorm te geven.
Het einde van het gildensysteem In de lerarenopleidingen voor de technische vakken heeft altijd het beroepsvormende karakter van de technische vakken centraal gestaan. Dit beroepsvormende karakter onderscheidt deze vakken van het algemene vak techniek in de basisvorming, waar het gaat om het aanleren van technische vaardigheden zonder directe koppeling aan een specifieke beroepspraktijk.
AUTEUR(S)
Het opleiden van vakmannen gebeurde eeuwenlang via het opleidingsmodel van de gilden. Doel van dit opleidingsmodel was enerzijds om deskundigheid in stand te houden en over te dragen op volgende generaties, maar ook om concurrentie uit te sluiten. Dit principe van marktafscherming riep in de loop van de jaren steeds meer weerstand op. Bovendien konden de gilden door hun gesloten karakter en hun gevestigde belangen niet adequaat inspelen op de industriële ontwikkelingen waarin productiegerichte bedrijven de overhand kregen. Tijdens de Franse Revolutie werd daarom de macht van de gilden ingeperkt. Na beëindiging van de Bataafse republiek (1795-1806) mislukten pogingen tot een herstel van de macht van de gilden en in een Koninklijk Besluit van 1818 werd de afschaffing van de gilden door het zogeheten Coalitieverbod een feit. Om de grootst mogelijke individuele vrijheid van ondernemerschap zeker te stellen werden corporaties afgeschaft en elke vorm van verenigingsleven tussen burgers van dezelfde stand of hetzelfde beroep werd strafbaar gesteld ( De Vries, 1998). De grondwetsherziening van 1848 maakte de weg vrij om weer verenigingen op te richten; pas in 1872 echter werd het verbod op verenigingen (het Coalitieverbod) daadwerkelijk ingetrokken en stond de burgers niets meer in de weg verenigingen op te richten en te vergaderen. De weg lag open voor het bundelen van individuele initiatieven en voor de totstandkoming van belangenverenigingen. Van dat recht is volop gebruik gemaakt voor het oprichten van ambachtsscholen en andere nijverheidsscholen.
44
Kees Bjorkman Tot jan. 03 directeur PTH R’dam/A’dam Ed Elve Educatieve Hogeschool van Amsterdam
De eerste ambachtsschool De overheid was van mening dat de vakopleidingen plaats konden vinden in de fabrieken en de werkplaatsen. Ze rekende het niet tot haar taak een systeem voor een gereglementeerde en gecontroleerde vakopleiding te ontwerpen en daarvoor docenten op te leiden. In 1853 namen daarom zes kleine werkbazen, een timmerman, een metaalgieter en vier schilders zelf het initiatief tot de oprichting van de “Maatschappij tot verbetering van den werkenden stand” (Van Driel, 1963). Dit initiatief leidde in 1861 tot de oprichting van de eerste ambachtsschool te Amsterdam, in 1870 gevolgd door een tweede school te Rotterdam. De eerste ambachtsschool was er dus al vóór de wet van Thorbecke van 1863.
sen zoals aardrijkskunde, taal, rekenen, algebra, meetkundig tekenen, natuurkunde en bouwkundig tekenen. De praktijkvakken werden in de middag gegeven.
De M-akten
Afbeelding 1: De eerste ambachtsschool in Amsterdam, 1861. (Bron: Brugmans, 1961)
Voorbeelden zijn: Ma hand- en rechtlijnig tekenen; Mcbouwkunde, rechtlijnig en bouwkundig tekenen; Md rechtlijnig en bouwkundig tekenen; Mf rechtlijnig, smids- en werktuigbouwkundig tekenen; Mg werktuigbouwkunde, rechtlijnig en smidstekenen, werktuigbouwkundig tekenen en stoomwerktuigkunde; Mh rechtlijnig, elektrotechnisch tekenen en elektrotechniek. VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 26(4) 2005
In deze wet op het middelbaar onderwijs werden voor het opleiden van leraren technische vakken geen regelingen getroffen. Pas ruim vijftig jaar na Thorbecke’s Wet op het Middelbaar Onderwijs zorgde de overheid voor wettelijke regelingen voor het technische onderwijs. In 1865 werd in Amsterdam de eerste ”Industrieschool voor de vrouwelijke jeugd" opgericht en in 1887 de eerste “Kookschool” te Den Haag. We beperken ons hier tot een beschrijving van de ontwikkeling van het technisch onderwijs. De tijd was blijkbaar rijp voor de ambachtsschool als schooltype want vanaf 1870 werden in tal van plaatsen ambachtsscholen gesticht. Rond 1900 waren er in het land tientallen ambachtsscholen waar ongeveer 18.000 leerlingen onderwijs volgden. Voor deze scholen was de belangstelling zo groot dat er toelatingsexamens werden georganiseerd. Sommige ambachtsscholen zoals die te Groningen opteerden voor louter praktisch onderwijs en lieten het theorieonderwijs aan anderen over, maar dit type “praktische ambachtsschool" werd echter steeds minder belangrijk. De weg van vakonderwijs via een schoolsysteem was ingeslagen: opleiden in de praktijk was niet voldoende. De bloei van de ambachtsscholen toonde aan dat men het vak niet alleen in de fabriek en/of de werkplaats kon leren. In hoofdzaak wijdde men zich aan praktisch georiënteerd onderwijs waarbij ook de theoretische en algemene ontwikkeling niet veronachtzaamd werden. De ochtend was bestemd voor de theoretische les-
Om het onderwijs op de ambachtsscholen te kunnen verzorgen waren natuurlijk leraren nodig. Hoewel binnen het basisonderwijs al door Thorbecke in 1864 de basis gelegd was voor een volwaardige lerarenopleiding waarbij de opleiding niet alleen vakinhoudelijke scholing, maar ook pedagogisch-didactische scholing omvatte, ontbrak het tot 1910 aan uniforme regels voor de bevoegdheden van leraren voor de praktijkvakken. Voor het verzorgen van de praktijklessen werden tot die tijd veelal patroons en goede vaklieden uit het bedrijfsleven aangetrokken en ontbrak het aan expliciete eisen met betrekking tot de pedagogisch-didactische scholing van leraren voor de technische vakken. Nadat in 1899 echter de ambachtsschooldirecteur De Groot benoemd werd tot inspecteur en belast werd met het vakonderwijs, kwam er in 1910 de eerste wettelijke regeling met betrekking tot de bevoegdheden van leraren in het technische onderwijs. Zo ontstonden de middelbare akten voor het technisch onderwijs. Er was daarbij aanvankelijk sprake van een analogie met de andere akten voor het middelbaar onderwijs. Er werden negen akten van bekwaamheid onderscheiden waarbij het vaktekenen een belangrijke rol speelde.
45
De overheid bood de mogelijkheid om via staatsexamens de middelbare akten te behalen en daardoor een hoger salaris te gaan verdienen. Veel ervaren ambachtsschoolleraren maakten gebruik van deze mogelijkheid toen in Rotterdam de eerste staatsexamens plaatsvonden. De examens werden berucht door de lage slagingspercentages. Met het vastleggen van de akten en de examens was er echter niet automatisch sprake van een lerarenopleiding. Kandidaten voor het leraarschap moesten door zelfstudie en het volgen van privé-lessen de vereiste kennis en vaardigheden verwerven. In het huidige jargon kun je zeggen dat een groot beroep werd gedaan op zelfstandig leren en een competentie als doorzettingsvermogen. De aanstaande leraar moest zelf zijn opleiding regelen!
Voor de ambachtsschool waren er de volgende N-akten: Nb
= timmeren
Nc
= metselen
Ne
= schilderen
Nf
= meubelmaken
Nh
= constructiebankwerken
Ni
= lassen
Nj
= metaalbewerken
Nk
= fijnmetaalbewerken
Nl
= letterzetten
Nm
= boekdrukken
Nu
= elektromontage
Nw
= motorvoertuigenmontage
Nz
= installatiemontage
NI
= wis- en natuurkunde *
NII a
= technisch schetsen
NII b
= decoratief tekenen
NIII
= bouwkunde
NIV
= werktuigbouwkunde
NIV w
= theorie motorvoertuigentechniek
De N-akten voor het Nijverheidsonderwijs
NIV z
= theorie installatietechniek
Het systeem van de M-akte is geen lang leven beschoren geweest. De maatschappelijke ontwikkelingen leidden tot wijzigingen in het schoolwezen en in het middelbaar onderwijs zien we de differentiatie naar het nijverheidsonderwijs ontstaan. De Nijverheidsonderwijswet van 1919 stelde eisen aan de vakkennis en de pedagogische voorbereiding van de leraar. Ze voorzag ook in een nieuwe bevoegdheidsregeling en in examens daarvoor. De wet, die met ingang van 1 januari 1921 werd ingevoerd, voerde deze vakgerichte bevoegdheidsregeling in door middel van de zogenaamde nijverheidsakten (N-akten). De analogie met de M-akten voor de algemene vakken werd hiermee verbroken. De term nijverheidsonderwijs dekte de inhoud van het onderwijs beter. Het doel was om, op basis van het model van het algemeen vormend onderwijs, op te leiden voor ambacht, nijverheid, scheepvaart, landbouwhuishoudens en vrouwelijke handwerken. Theorievakken uit het algemeen vormend onderwijs kregen dan ook een plek in het onderwijs aan de ambachtsschoolleerlingen. De ambachtsschool was een onderdeel van het nijverheidsonderwijs waarin een onderscheid werd gemaakt tussen schoolonderwijs en onderwijs volgens het leerlingstelsel. Onderscheiden werden praktijk- en theorieleraren en akten voor praktijkvakken en theorievakken. De wet was zeer belangrijk voor de ontwikkeling van het beroepsonderwijs en voor een stelselmatige aanpak van de opleiding van leraren voor dit onderwijs. Deze nijverheidsakten werden aangeduid met de hoofdletter N ( als afkorting van nijverheidsakte) gevolgd door een kleine letter voor de praktische vakken en een Romeins cijfer voor de theorie- en tekenakten.
NV
= theorie elektrotechniek
NX
= theorie meubelmaken
NXXII
= banketbakken
NXXIII
= brood- en banketbakken
Het opleiden van leraren in technische vakken
In al deze ontwikkelingen hebben de technische lerarenopleidingen echter vanaf 1934 één uniek aspect gekend: een zeer hechte landelijke samenwerking, vormgegeven vanuit één samenwerkingsverband.
46
*
gericht op technische vakken
De akten geven inzicht in de verschuivingen van de leerstofgebieden van het vakonderwijs. De inhoud van de akten werd mede bepaald door de eisen uit de maatschappij en de daaropvolgende veranderingen in het schoolsysteem.
De ontwikkelingen in het lager en middelbaar voortgezet onderwijs maakten het steeds noodzakelijker de bevoegdheden voor het technisch onderwijs te herzien. In 1976 werd de verantwoordelijkheid voor het afnemen van de examens overgedragen aan het Nederlands Genootschap tot Opleiding voor Leraren voor het Beroepsonderwijs (NGOLB). Daarmee kwam een einde
aan de staatsexamens en werden de N-akten vervangen door diploma's waarop de bevoegdheid werd aangeduid door de afdeling waarvoor men was opgeleid. Het onderscheid tussen theorie- en praktijkvakken dat in de N-akten gemaakt werd, kwam daarmee te vervallen. Onderscheiden werden de afdelingen: • Timmeren of houtbewerken • Metselen • Schilderen • Meubelmaken • Constructiebankwerken • Lassen • Metaalbewerken • Fijnmetaalbewerken • Boekdrukken • Elektromontage • Motorvoertuigenmontage • Installatiemontage • Wis- en natuurkunde • Bouwkunde • Werktuigbouwkunde • Motorvoertuigentechniek • Installatietechniek • Elektrotechniek • Meubeltechniek • Banketbakken • Brood- en banketbakken
De lerarenopleidingen voor de N-akten en het NGOLB
Tijdens de reorganisatie van het HBO in 1985 waarbij de instellingen die hogere beroepsopleidingen aanboden opgingen in hogescholen, moest het NGOLB onderdeel worden van het stelsel van hogescholen. Zo ontstond de Pedagogisch Technische Hogeschool Nederland (PTH-N) door de samenvoeging van het NGOLB en de NLO-Eindhoven. De PTH-N kende vier regio-instituten: Zwolle, Rotterdam, Amsterdam en Eindhoven. Uiteindelijk ging de PTH-N op in de Fontys Hogescholen maar bleef als onderdeel van Fontys wel één landelijke organisatie. De eigenstandige en specifieke PTH-aansturing verdween en de aansturing kwam nu in handen van de Fontys Lerarenopleiding Tilburg. De algemene landelijke kaders voor het opleiden van leraren gingen nu ook voor de PTH-opleidingen gelden. In 1999 werden de PTH-instituten in Rotterdam en Amsterdam samengevoegd en restten er drie regioinstituten met als hoofdlocaties: Rotterdam, Eindhoven en Zwolle. De beroepscomponent van de technische lerarenopleidingen In 1919 werd de eis van de onderwijskundige voorbereiding in artikel 38 van de Nijverheidonderwijswet opgenomen. Op het examen moest blijken dat docenten ook uit pedagogisch-didactisch oogpunt voldoende waren voorbereid op het verzorgen van vakken in het nijverheidonderwijs. Daarmee werden aan leraren voor de technische vakken voor het eerst expliciet eisen gesteld met betrekking tot hun onderwijskundige en pedagogisch-didactische kwaliteiten. In een Koninklijk Besluit van 1954 werd het pedagogisch diploma voor het nijverheidsonderwijs opnieuw geregeld. Het getuigschrift werd losgekoppeld van een bepaalde akte; ieder die een N-akte bezat (die vooral betrekking had op de vakinhoudelijke deskundigheid van de kandidaat) had het recht examen te doen voor een pedagogisch-didactisch getuigschrift. Deze voorwaarde leidde tot een kopromp-model: na afloop van de vakinhoudelijke studie begonnen de studenten aan de studie voor het pedagogisch-didactisch diploma (PDD). Gedurende één
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 26(4) 2005
De instelling van de M- en later de N-akten en de staatsexamens betekende niet dat er ook sprake was van gereguleerde opleidingen. Bij kandidaten die zich voorbereidden op de staatsexamens bestond echter wel behoefte aan ondersteuning. Particulieren of organisaties organiseerden daarom cursussen om de kandidaten te helpen bij hun voorbereiding op de examens. Het waren duidelijk cursussen en geen opleidingen, zoals de kweekschool voor de onderwijzers. In 1934 werden plaatselijke initiatieven gebundeld door de oprichting van het Nederlands Instituut voor de opleiding van leerkrachten bij het Nijverheidsonderwijs (NIN) te Amsterdam. De plaatselijke initiatieven hadden vooral betrekking op deeltijdcursussen. Door Rotterdams initiatief ontstond in 1950 aldaar een dagschool met internaat (in navolging van de Rijkskweekscholen). In één jaar konden deeltijdstudenten twee jaar van hun avondstudie afronden. Eenmaal in de 14 dagen kon men naar huis. Voor deze opleiding bouwden de studenten een studieschuld op van ƒ 30.000,--. In die tijd was er een regeling (die ook voor andere lerarenstudies gold) dat de helft van de studiebeurs een gift was en de andere helft schuld. Was men werkzaam als leraar, dan werd de schuld per jaar dat men in het onderwijs werkzaam bleef, met een vijfde verminderd. Zo kon de schuld in vijf jaar afgelost worden. Na 28 jaar werd deze vorm van dagonderwijs in 1978 beëindigd. Pas met de komst van de Nieuwe Leraren Opleidingen, NLO’s, kwam er eind jaren zeventig van de 20ste eeuw ook een opleiding in volledig voltijdonderwijs: de NLO Eindhoven.
In 1951 ontstond uit het NIN het NGOLN, het Nederlands Genootschap tot Opleiding van Leerkrachten voor het Nijverheidsonderwijs. De naam werd in 1969 onder invloed van de Wet op het Voortgezet Onderwijs (Mammoetwet) gewijzigd in Nederlands Genootschap tot Opleiding voor Leraren voor het Beroepsonderwijs (NGOLB). De vereniging kreeg aanvankelijk Rotterdam als vestigingsplaats, later Wageningen en Ede en medio jaren tachtig werd Eindhoven het centrale punt. Het NGOLB was opgezet als een samenwerkingsverband tussen de drie levensbeschouwelijke richtingen. In verzuild Nederland was dat een unieke positie. De vorming van het NGOLN zorgde voor een uitbreiding van het cursusaanbod en voor een grotere toeloop van studenten. Na 1975 trad er echter een daling op van studentaantallen. De opleiding bleef voorlopig nog gericht op staatsexamens, maar in 1976 werd het recht op schoolexamens erkend. De monopoliepositie die het NGOLB kreeg voor de lerarenopleidingen voor het technisch onderwijs maakte ook een betere spreiding van de opleidingsplaatsen mogelijk.
47
jaar werd op drie lesavonden per week gestudeerd voor het PDD. Het tekort aan docenten vormde een stimulans voor het starten van éénjarige parttime-opleidingen voor het Pedagogisch Didactisch Diploma. Deze vonden vanaf 1970 plaats in Amsterdam en Rotterdam (algemeen), Utrecht (protestants-christelijk) en Tilburg (rooms-katholiek). Bezitters van een N-akte of een HTS-diploma en met drie jaar bedrijfservaring konden aan deze eenjarige parttime-opleiding deelnemen. Deelnemers kregen gedurende het cursusjaar een aanstelling op een lagere technische school (lts) als assistent-leraar, inclusief salaris. Het salaris was gebaseerd op 29 lesuren schaal 3B, minus 5% en maximum salarisleeftijd 29 jaar. Gehuwden ontvingen, onder bepaalde voorwaarden, pensionkosten tot maximaal ƒ 150,00 per maand vermeerderd met tweemaal de reiskosten. Het cursusgeld in 1970 bedroeg ƒ 130,00. Dit bedrag, inclusief de overige studiekosten, moest uit het salaris betaald worden. Drie dagen per week verbleef de student op zijn oefenschool en bekwaamde hij zich onder leiding van een mentor (ervaren leraar). De overige twee dagen vulde men met instituutsactiviteiten. Na 1978 werd deze specifieke leerroute niet meer aangeboden.
(1963) gebruikt voor de invulling van de beroepscomponent. Zijn publicaties geven inzicht in het tijdgebonden karakter van de onderwijskundige voorbereiding. Tevens geven ze de thema’s aan die steeds weer terugkeren in de opleidingsprogramma’s. In de woorden van Van Driel: “Bij deze bezinning op de problematiek van het onderwijs komen verschillende vraagstukken naar voren welke we in de volgende vragen willen samenvatten, namelijk: 1. Wat moet onderwezen worden? 2. Hoe moet onderwezen worden? 3. Waar moet onderwezen worden?
In 1973 werd de beroepscomponent voor de deeltijdstudenten gelijktijdig met de vakinhoudelijke component aangeboden, analoog aan het opleidingsmodel van de NLO’s. Het kop-romp-model heeft echter nog tot 1997 gefunctioneerd voor onder andere HTS–ers.
Het opleiden van leraren in technische vakken
BVE - cursus
48
Het Pedagogisch-didactisch diploma heeft een nieuwe vorm gekregen in het kader van de BVEcursus. In de Wet Educatie en Beroepvorming (WEB: de wettelijke regeling voor het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie BVE) wordt de eis van een vaktechnische scholing van de leraar binnen het BVE minder strikt gehanteerd als voorwaarde voor een aanstelling als leraar. Het ROC mag zelf bepalen, zonder een uitgebreide vakinhoudelijke assessmentprocedure, of een leraar aan de eisen voldoet. Voorwaarde is wel dat personen die aan een ROC worden aangesteld minimaal een algemeen didactische cursus gevolgd moeten hebben. De deelnemer aan deze BVE-cursus behaalt geen tweedegraads bevoegdheid maar een didactisch diploma. De Hogeschool van Amsterdam en de Fontys Hogescholen, waaronder de PTH-instituten, kregen in 1994 het recht om deze cursus te verzorgen. De BVEcursus is bedoeld voor alle in het mbo werkzame personen met uitzicht op een vaste aanstelling. Voor het vmbo gelden andere eisen en zo kan het voorkomen dat een docent voor het mbo volledig benoembaar is, maar in het vmbo geen vaste aanstelling kan krijgen omdat daar andere rechtspositionele regelingen gelden.
De inhoud van de beroepscomponent Begin jaren vijftig werd binnen de technische lerarenopleidingen het beschrijvingsmodel van Van Driel
Afbeelding 2: De didactische situatie van Van Driel. (Bron: Van Driel, 1963) De bestudering dezer vragen levert ons de volgende objecten van studie op: A. Waar moet onderwezen worden?De School. B. Hoe moet onderwezen worden?De Leerkracht. C. Wat moet onderwezen worden?De Leerstof. Deze facetten, die we bij het onderwijs kunnen onderscheiden, oefenen een onderlinge invloed op elkaar uit. waardoor verschillende problemen ontstaan, die we als volgt willen samenvatten: D. De onderlinge verhouding tussen leerling en school brengt naar voren het probleem der Opleidingen. E. De onderlinge verhouding tussen leerkracht en school stelt aan de orde de kwestie der Rechtspositie. F. De onderlinge verhouding tussen school en leerstof wordt geconcretiseerd in het Leerplan. G. De onderlinge verhouding tussen leerkrachten en leerstof komt tot uiting in de Leergang. H. De onderlinge verhouding tussen leerling en leerstof doet ons bezinnen op het Leerproces I . De verhouding tussen leerkracht en leerling brengt ons tenslotte tot het probleem der Samenwerking.
Zo krijgen we dus een negental onderwerpen die de grondslag vormen waarop we een samenvattend overzicht der didactiek kunnen bouwen. We hebben in bijgaande voorstelling getracht de didactische situatie schematisch weer te geven. Tevens menen wij hiermee voldoende verklaard te hebben waarom dit geschrift de titel draagt: “Didactiek en organisatie van het nijverheidsonderwijs” (Van Driel, 1963).
van de opleidingscanon vanaf 1970 zijn te integreren in het competentiegericht opleiden.
De inhoud was specifiek voor het nijverheidsonderwijs maar bevat ook elementen die bij andere lerarenopleidingen aan bod kwamen.
Een belangrijk doel van competentiegericht opleiden is het leggen van een directe relatie tussen wat geleerd moet worden en de beroepspraktijk. Voor een lerarenopleiding die gericht is op beroepsvakken gaat het daarbij om een dubbele relatie: enerzijds moeten studenten het geleerde kunnen toepassen in de praktijk van het beroepsonderwijs en anderzijds moeten zij voor hun leerlingen een vertaling kunnen maken naar hun toekomstige beroepspraktijk. Doordat de opleiders binnen de technische lerarenopleidingen vaak zeer veel bedrijfservaring hebben, kunnen zij hun studenten relatief makkelijk identificatiemogelijkheden bieden. Op hun beurt kunnen de afgestudeerde docenten dankzij hun bedrijfservaring voor hun leerlingen ook als identificatiefiguur fungeren. Met de omslag naar competentiegericht opleiden staan de technische lerarenopleidingen voor de uitdaging om ruimte geven aan zelfsturing door studenten. Het zelf kunnen formuleren van leerwensen, het samenstellen van een portfolio en het leren leren worden belangrijke competenties. Tenslotte wordt in de beroepscomponent het werkplekleren een steeds belangrijkere functie toegekend. De beroepscomponent wordt niet alleen belangrijker maar ook uitgebreider. Orthodidactische en orthopedagogische kennis waardoor de leraar invulling kan geven aan extra zorg, worden onderdeel van de beroepscomponent. Dit alles heeft gevolgen voor de onderwijskundige programmering van de opleiding. De opleiding zal haar onderwijsaanbod moeten vertalen in onderwijsleerpakketten die minder voorschrijvend zijn dan de opleidingsmodulen uit de jaren negentig. De pakketten dienen een maximaal karakter te hebben om de student te prikkelen tot het maken van eigen keuzes en de verantwoording hiervan in een portfolio. Een heldere verantwoording van de opzet en inhoud van competentiegericht opleiden is voorwaarde voor een integratie van kennis, inzichten en vaardigheden.
Vanaf omstreeks 1970 werd net zoals op alle andere lerarenopleidingen het didactisch model van Van Gelder (1979) gebruikt om studenten een handvat te geven bij de didactische voorbereiding van hun lessen. Het kunnen werken met taxonomieën en het kunnen formuleren van concrete doelen gingen behoren tot de opleidingscanon van zowel het Genootschap als van de NLO’s. In de vanaf 1972 gepubliceerde leerplannen van het Genootschap is de invloed van het model Didactische Analyse duidelijk aan te wijzen. Lange reeksen concrete doelen worden bij elk leerstofonderdeel opgesomd. Dit model lag ook aan de basis van het innovatieproject Herprogrammering, Profilering en Modularisering (HPM, 1990-1995). Doel van dit project was om in te spelen op de maatschappelijke veranderingen. Kenmerkend was de introductie van een modulair systeem waarin combinaties van gemeenschappelijke en specifieke modulen het programma voor een bepaalde opleiding vormde. De opleidingsdidactiek werd meer gericht op het zelfstandig studeren.
Vakdidactiek De beroepsvoorbereidende functie van de technische vakken stelde eigen eisen aan vakdidactiek. In de vakdidactische modulen lag het accent op het procesmatig begeleiden van die leerprocessen die gericht waren op het verwerven van technische kennis en vaardigheden. Specifieke aandacht werd besteed aan een goede uitlegkunde, de opzet en inhoud van practica, het onderwijzen van psychomotorische vaardigheden, het kunnen analyseren en observeren van handelingen, het ontwerpen van concrete leermiddelen, taakanalyses, arbeidsoriëntatie, interne differentiatie en het kiezen van een methode. In 1995 zijn vakdidactische modulen herzien en in
VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders jrg 26(4) 2005
In toenemende mate zijn de technische lerarenopleidingen meegenomen in andere opleidingsinnovaties. De HPM operatie werd daardoor door de feiten achterhaald. De kaders waarbinnen moest worden opgeleid veranderden door de inbreng van het Procesmanagement Lerarenopleiding (PML) eind jaren ‘90. Dit leidde tot een andere opzet van de beroepscomponent. Aangesloten moest worden op beroepsrollen en de daaraan gekoppelde vaardigheden. Modules voor één studiepunt, zoals te vinden in de HPM curricula, moesten nu vervangen worden door “zinvolle onderwijseenheden”. Concepten als “producerend en flankerend leren” kregen een plek in de beroepscomponent. De aanpassing aan de PML kaders was nauwelijks begonnen of er kondigde zich een nieuw innovatiekader aan. In 2000 – 2002 participeerden alle lerarenopleidingen in het EPS-project (Educatief Partnerschap). Dit project resulteerde in een Kijkkader voor de tweedegraads opleidingen (Dietze, Jansma & Riezebos, 2001), wat later vertaald is naar de Bekwaamheidseisen (SBL, 2004) waarin zeven competentiegebieden en een aantal kenmerkende situaties werden omschreven. Binnen dit kijkkader wordt nu vorm en inhoud gegeven aan het opleidingsprogramma voor technische leraren. Daarbij wordt het opleiden meer en meer vormgegeven vanuit een visie op competentiegericht opleiden. De opleiding staat nu voor de vraag hoe onderdelen
De instelling van de M- en later de Nakten en de staatsexamens betekende niet dat er ook sprake was van gereguleerde opleidingen.
49
een nieuwe module ondergebracht. De kaders waarbinnen de beroepscomponent gestalte kreeg, veranderden van een strak en klassikaal opgezet programma naar leerroutes die studenten meer keuzemogelijkheden boden.
werking, vormgegeven vanuit één samenwerkingsverband: eerst het NIN, later het NGOLN/NGOLB en de PTH-N. Die samenwerking heeft geleid tot een helder landelijk opleidingskader en gezamenlijke inzet op innovatie van de opleidingen.
Sinds 1999 zijn er door de ontwikkelingen in het scholenveld nieuwe onderdelen bij gekomen, zoals het formuleren van prestatiecontracten bij mts-plus, het inrichten van werkplekleren, het werken in kernteams, maar ook aandacht voor open leren en open leercentra. Het ontbreekt binnen de technische lerarenopleidingen nog aan een echt vakdidactisch instituut dat ook vakdidactisch onderzoek kan uitvoeren. Dergelijke vakdidactische centra bestaan er wel voor wiskunde, natuurwetenschappen, talen en geschiedenis. Mogelijk kunnen de lectoraten rond de didactiek van het beroepsonderwijs in de toekomst een dergelijke functie vervullen.
De landelijke aansturing is in 2005 verdwenen en zal worden vervangen door een regionaal beleid voor deze opleidingen. De technische lerarenopleidingen zijn vanaf oktober definitief ondergebracht bij drie verschillende hogescholen: Fontys, HvA en Hogeschool Rotterdam. (Gesprekken zijn gaande over de overdracht van de PTH Zwolle aan de Hogeschool Windesheim. Als deze overdracht een feit wordt weten vier hogescholen zich verantwoordelijk voor het opleiden van technische leraren). Inspelen op regionale ontwikkelingen komt centraal te staan. Tegelijk staan de technische lerarenopleidingen elk afzonderlijk voor de belangrijke opdracht om leraren op te leiden die kunnen bijdragen aan de kwaliteit en de uitdagingen van het beroepsonderwijs. De uitdaging is om bij het aangaan van die opdracht een uitwisseling van expertise en ideeën tussen de drie hogescholen te organiseren en gezamenlijk in te zetten op innovatie van de technische lerarenopleidingen. De afzonderlijke technische opleidingen zijn immers te klein om afzonderlijk die opdracht op te kunnen pakken.
Samenvattend
Het opleiden van leraren in technische vakken
De bevoegdheden voor leraren voor de technische vakken waren tot 1910 niet wettelijk geregeld, leraren waren vooral vakbekwame patroons en vaklieden die niet onderwijskundig geschoold waren. Na 1910 werden de onderwijskundige eisen aan deze leraren vastgelegd in akten, later in diploma’s en tenslotte in getuigschriften. Deze bewijzen van bekwaamheid en de inhoud daarvan zijn in de loop van de tijd aan verschillende wijzigingen onderhevig geweest. De laatste verandering betreft de invoering van de wet BIO. Behalve veranderingen in de regelgeving, veranderde ook het technisch onderwijs zelf nogal eens van opzet. Bij iedere nieuwe regeling werden de oude bevoegdheden ingepast in de nieuwe. Hierdoor zijn er in de loop van de jaren nogal wat verschuivingen geweest in de benaming en inhoud van deze eisen, wat het geheel niet erg transparant gemaakt heeft.
50
De opleidingen moesten zich daaraan aanpassen. Aanvankelijk werd de opleiding van leraren via cursussen geregeld die voorbereidden op het staatsexamen. Medio jaren zestig ontstond er een leerroute die de naam opleiding kon dragen. In de periode van 1970 - 2000 passeerden zeven opleidingsmodellen de revue. De deeltijdopleidingen werden ingekort van acht naar vijf jaar, van twaalf naar acht lessen per week. Dat gold ook voor de dagopleidingen, deze gingen van vijf naar vier jaar en van 34 naar 20 lessen per week. De onderwijskundige voorbereiding is daarbij steeds belangrijker geworden en in omvang toegenomen. Het Pedagogisch Didactisch Diploma dat vanaf 1952 leidde tot een door het ministerie erkende bevoegdheid is in 1994 vervangen door de BVE-cursus. De geschiedenis van het opleiden van leraren technische vakken toont daarmee het aanpassingsvermogen van de lerarenopleidingen aan. In al deze ontwikkelingen hebben de technische lerarenopleidingen echter vanaf 1934 één uniek aspect gekend: een zeer hechte landelijke samen-
NOTEN 1
2
Geïnteresseerden in de publicatie 'De techniek meester. Fragmenten uit een eeuw opleiden van leraren technische vakken in het bijzonder in Holland, Zeeland en Utrecht' kunnen per e-mail het pdf-bestand of een gedrukt exemplaar bestellen via
[email protected] Gericht op technische vakken.
BRONNEN Bjorkman, K. , Elve, E. , Fokker, J., Kok, B. Oddens, D., Tierie, J. (2005). De techniek meester. Fragmenten uit een eeuw opleiden van leraren technische vakken in het bijzonder in Holland, Zeeland en Utrecht. Fontys, Amsterdam/Rotterdam. Brugmans I.J.(redactie) (1961). Honderdvijfentwintig jaren arbeid op het onderwijsterrein 1836-1961, Wolters Noordhoff, Groningen Dietze, A.; F. Jansma; A. Riezebos (2002). Een kijkkader voor competenties voor de tweedegraads lerarenopleidingen. In: EPS Voortgangsrapportage 2001, EPS-reeks 10 (Utrecht, EPS). Driel, A.E.E. van, (1963) Didactiek en organisatie van het nijverheidsonderwijs. Nijgh & van Ditmar, Den Haag/ Rotterdam. Gelder L. van en Oudkerk Pool, T. e.a. (1979). Didactische Analyse, studieboek eerste druk, Wolters Noordhoff, Groningen. SBL (2004). Bekwaamheidseisen Leraren. Utrecht: SBL. (Zie www.lerarenweb.nl) Vries, K.G. de; minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid. ‘(1998) Overlegeconomie in een goede constitutie. Toespraak voor de Sociaal-Economische Raad op 8 september 1998.
