Investeren in opleiden. Agenda voor het opleiden van leraren

Investeren in opleiden Agenda voor het opleiden van leraren

Investeren in opleiden Agenda voor het opleiden van leraren

Voorwoord De kwaliteit van ons voortgezet onderwijs staat of valt met de kwaliteit van onze docenten en de VO-raad is van die waarheid doordrongen. De noodzaak om het opleiden van leraren op de agenda te zetten ligt enerzijds in het toenemende lerarentekort en anderzijds in het feit dat een deel van de leraren van de opleiding komt met onvoldoende bagage. Zowel lerarenopleidingen als VO-scholen hebben een taak het niveau van de toekomstige leraren op een hoger plan te krijgen, om zodoende het niveau van ons onderwijs te borgen en daar waar mogelijk te verbeteren. Daarmee is de opdracht van onze sector ook geformuleerd: •

•

De kwaliteit en aantrekkelijkheid van de lerarenopleidingen gaan we in samenwerking met de opleidingsinstituten verhogen. Dat bereiken we door scherpere standaards te gaan hanteren en een nauwe samenwerking tussen het voortgezet onderwijs en de opleidingsinstituten te realiseren. Het structureel uitbouwen van de opleidingsscholen, het beter op maat maken van de opleidingstrajecten voor zijinstromers, het inbedden van (praktijk)onderzoek op de scholen en het eerder aanbieden van opleidingstrajecten aan academische studenten zijn belangrijke bouwstenen voor die kwaliteitsverhoging. Net als het besef dat ook docenten zich op hun vakgebied en in hun pedagogisch-didactisch handelen kunnen blijven scholen en vernieuwen. Er moeten voldoende leraren komen om het dreigend tekort te voorkomen. Dat betekent dat de mix van inhoud van het werk, niveau van het vakgebied, salariëring, werkomstandigheden, arbeidsverhoudingen, beroepsperspectief en imago aantrekkelijk moet zijn om nieuwe beroepskrachten te trekken en zittende docenten te binden. Met de uitvoering van het Actieplan LeerKracht (hierna ‘LeerKracht’) wordt een behoorlijke stap in die richting gezet.

De bewindslieden van OCW hebben met LeerKracht een aantal randvoorwaarden ingevuld. Voor het verhogen van de kwaliteit en de instroom van de lerarenopleidingen, zal in de komende jaren nog een extra impuls nodig zijn. Enerzijds is er structurele en adequate financiering nodig voor de opleidingsscholen. Anderzijds is het belangrijk de rol van VOscholen - als afnemers van de lerarenopleidingen – in het totale proces te verstevigen. De VO-raad beschouwt deze opdracht als één van haar topprioriteiten voor de komende jaren. Zij wil graag samen met onder andere het Ministerie van OCW, de HBO-raad en de VSNU afspraken maken om die prioriteitstelling in daden om te zetten. Deze samenwerking is een essentiële voorwaarde om ‘Investeren in opleiden’ tot een succes te maken.

Utrecht, februari 2009

Het Bestuur van de VO-raad

Investeren in opleiden

Pagina 1 van 31

Agenda voor het opleiden van leraren

Inhoudsopgave SAMENVATTING....................................................................................................... 4 INLEIDING ................................................................................................................. 6 1.

UITGANGSPUNTEN .................................................................................... 7 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6.

Uitgangspunt 1: gezamenlijke regievoering ............................................................ 7 Uitgangspunt 2: een open bestel ............................................................................ 7 Uitgangspunt 3: kwantiteit door gegarandeerde kwaliteit ........................................ 8 Uitgangspunt 4: eenduidige kwaliteitseisen en variëteit in opleidingstrajecten ........ 8 Uitgangspunt 5: structureel verankeren = structureel financieren............................ 9 Uitgangspunt 6: opleidingsbeleid onderdeel van samenhangend personeelsbeleid 9

2.1. 2.2. 2.3.

Veranderende eisen aan scholen en docenten ..................................................... 10 Samenwerken met de omgeving........................................................................... 10 Aandachtspunten bij het opleiden van leraren ...................................................... 11

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7.

Voorgeschiedenis ................................................................................................. 13 Voortgang en succes ............................................................................................ 13 Functie van opleidingsscholen.............................................................................. 14 Modellen voor opleidingsscholen en het open bestel ............................................ 15 De kwaliteitseisen van de opleidingsschool en het keurmerk................................ 15 Aanvullende eisen aan academische opleidingsschool......................................... 16 Bekostigingsvoorwaarden..................................................................................... 16

4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

Algemeen ............................................................................................................. 18 Duale traject ......................................................................................................... 18 Educatieve minor.................................................................................................. 19 Teach First ........................................................................................................... 20

5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5.

Lerarenopleidingen en opleiden in de school........................................................ 21 Structurele bekostiging OIDS op korte termijn ...................................................... 22 Nieuwe mogelijkheden.......................................................................................... 22 Eigentijds personeelsbeleid .................................................................................. 23 Samenwerken om de kwaliteit te verhogen........................................................... 23

2.

HET OPLEIDEN VAN LERAREN............................................................... 10

3.

OPLEIDINGSSCHOLEN ............................................................................ 13

4.

KRACHTIG MEESTERSCHAP .................................................................. 18

5.

INVESTEREN IN OPLEIDEN: DE AGENDA ............................................. 21

BIJLAGE 1:

KRITISCHE SUCCESFACTOREN OPLEIDEN IN DE SCHOOL ... 25

BIJLAGE 2:

HOOFDMODELLEN VOOR DE OPLEIDINGSSCHOOL ............... 26


Pagina 2 van 31


BIJLAGE 3:

KWALITEITSCRITERIA VOOR DE OPLEIDINGSSCHOOL.......... 28

BIJLAGE 4: AANVULLENDE CRITERIA VOOR DE ACADEMISCHE OPLEIDINGSSCHOOL............................................................................................ 29


Pagina 3 van 31


Samenvatting Het kwalitatieve en kwantitatieve lerarentekort is wellicht de grootste bedreiging voor de kwaliteit van het (voortgezet) onderwijs. Dit betekent dat er de komende jaren een toenemend belang ontstaat om voldoende gekwalificeerde docenten op te leiden. In september 2008 publiceerde OCW het rapport ‘Krachtig meesterschap’, de kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011. De VO-Raad onderschrijft de doelstellingen van Krachtig meesterschap en benadert de voorstellen vanuit een positieve houding. Een belangrijke boodschap van de VO-raad is dat VO-scholen een onmisbare partner zijn voor het realiseren van de plannen. De scholen in het voortgezet onderwijs zijn immers: • verantwoordelijk voor de kwaliteit van het eigen onderwijs en het imago van het docentschap; • actief als (academische) opleidingsschool; • partner van lerarenopleidingen. • afnemer van de lerarenopleidingen; • probleemeigenaar van de tekorten van (bevoegde) docenten in het voortgezet onderwijs; • leverancier van toekomstige studenten in het middelbaar en hoger (beroeps)onderwijs; • medeverantwoordelijk voor het realiseren van de professionele school; In Krachtig Meesterschap worden het belang en de meeropbrengsten van ‘Opleiden in de school’ (OIDS) onderkend, maar wordt geen duidelijkheid gegeven over de criteria waaraan de opleidingsscholen zouden moeten voldoen, alsmede de wijze waarop de bekostiging gaat geschieden. Deze agenda heeft onder andere ten doel het verkrijgen van die duidelijkheid te bespoedigen. In deze agenda wordt uitgebreid stilgestaan bij OIDS. Hierbij zijn de volgende uitgangspunten gehanteerd: - Opleidingsinstituut en opleidingsschool dienen op basis van gelijkwaardigheid gezamenlijke regie te voeren; - Elke school moet in principe een opleidingsschool kunnen worden; - Kwaliteit van opleidingen moet gegarandeerd zijn door onafhankelijke accreditatie; - Er moeten eenduidige kwaliteitseisen gelden voor de opleidingen, maar individueel maatwerk moet mogelijk blijven; - OIDS structureel verankeren betekent ook dat structurele financiering noodzakelijk is; - Opleidingsbeleid van scholen moet een onderdeel zijn van samenhangend personeelsbeleid. In tegenstelling tot de kwaliteitsagenda van OCW bevat de agenda een (volledige) lijst van kwaliteitscriteria voor opleidingsscholen en academische opleidingsscholen. Tevens wordt gepleit voor de totstandkoming op korte termijn (vóór 1 april 2009) van een financieringswijze van OIDS, waarin recht wordt gedaan aan de meerkosten (en meeropbrengsten) van OIDS en waarin een scheiding wordt gemaakt tussen de kosten om de infrastructuur op te zetten en in stand te houden (opleidingsgerelateerde bekostiging) en de kosten per student (studentgerelateerde bekostiging).


Pagina 4 van 31


In de agenda wordt tevens gepleit om het fenomeen opleidingsscholen te integreren in het plan om universitaire bachelorstudenten met een educatieve minor een tweedegraads bevoegdheid te verlenen, alsmede het initiatief van Teach First. Daarnaast is de VO-raad voornemens een platform in te richten van en voor (potentiële) opleidingsscholen om kennisen ervaringuitwisseling mogelijk te maken. In het vervolgtraject zal deze agenda ondermeer worden besproken met de OCW, de HBOraad en VSNU en andere betrokken instanties (SBL, VELON etcetera). Geprobeerd moet worden om gezamenlijk met de andere instanties op te treden richting OCW, waartoe al verkennende gesprekken met de HBO-raad zijn gevoerd. Tevens zal een strategie richting de Tweede kamer moeten worden bepaald. Op basis van de voorgaande gesprekken zal de agenda worden vertaald in een uitvoeringsnotitie waarin het implementatietraject wordt beschreven.


Pagina 5 van 31


Inleiding In ‘Krachtig meesterschap’ ontvouwt de staatssecretaris van OCW haar plannen om de kwaliteit van lerarenopleidingen te versterken en de instroom in de opleiding en het docentenberoep te vergroten. In het advies van de commissie Leraren ‘Leerkracht’ (2007) wordt gepleit voor een professionele school, het verder professionaliseren van het beroep van docent, een betere beloning en verbeteren van de kwaliteit van de lerarenopleidingen. In het Actieplan LeerKracht nemen de bewindslieden van OCW een belangrijk deel van deze voorstellen over. Daarnaast geeft ‘Krachtig meesterschap’ verdere invulling aan het verbeteren van het opleiden en de positie van leraren: meer academici voor de klas, de (academische) opleidingsscholen verankeren en verder ontwikkelen, het betrekken van het bedrijfsleven en het verder professionaliseren van de schoolorganisatie. De VO-raad onderschrijft de doelstellingen van Krachtig meesterschap en benadert de voorstellen vanuit een positieve houding, maar gaat verder in de uitwerking daarvan. In deze notitie geeft de VO-raad eerst de uitgangspunten van haar visie weer. Vervolgens wordt in de daarop volgende paragrafen ingegaan op het opleiden van leraren, de (academische) opleidingsscholen en de voorstellen voor de educatieve minor, de duale trajecten en Teach First. Met deze visie neemt de VO-raad haar verantwoordelijkheid, omdat zij van mening is dat het VO-veld een onmisbare partner is voor het realiseren van deze plannen. De scholen in het voortgezet onderwijs zijn immers: • verantwoordelijk voor de kwaliteit van het eigen onderwijs en het imago van het docentschap; • actief als (academische) opleidingsschool; • partner van lerarenopleidingen; • afnemer van de lerarenopleidingen; • probleemeigenaar van de tekorten van (bevoegde) docenten in het voortgezet onderwijs; • leverancier van toekomstige studenten in het middelbaar en hoger (beroeps)onderwijs; • medeverantwoordelijk voor het realiseren van de professionele school. Met het initiatief voor het Nederlands Instituut voor Masters in Educatie (NIME) laat het VOveld zien dat het ernst maakt met het bieden van carrièreperspectief aan docenten. De VOraad wil met de notitie ‘Investeren in opleiden’ het gesprek aangaan met onder andere het Ministerie van OCW, de HBO-raad en de VSNU om samen tot een gemeenschappelijke aanpak te komen. Uiteraard zijn daarbij ook de reacties van de belangenorganisaties van docenten van groot belang. In deze notitie staan vooral de werving en opleiding van docenten centraal (dit betreft zowel de initiële als de aanvullende opleidingen). De VO-raad is zich ervan bewust dat de scholen voor voortgezet onderwijs ook de juiste randvoorwaarden moeten scheppen om de plannen tot een succes te maken. Een belangrijke voorwaarde bij goed personeelsbeleid is dat regelmatig wordt onderzocht of de deskundigheid van docenten aansluit bij de gevraagde kennis en pedagogische en didactische vaardigheden. Goed personeelsbeleid biedt bovendien mogelijkheden voor passende deskundigheidsbevordering. Schoolleiders en afdelings- en teamleiders dragen hierbij in belangrijke mate aan bij. Daarom dient ook hun deskundigheidsbevordering veel aandacht te krijgen.


Pagina 6 van 31


1. Uitgangspunten Tot de eeuwwisseling speelden VO-scholen een bescheiden rol in de opleiding van nieuwe docenten: ze boden stageplaatsen en begeleiding, maar het primaat van de opleiding lag eenduidig bij de lerarenopleidingen. Sinds 2000 zijn scholen een grotere rol gaan vervullen en is ‘Opleiden in de school’ (hierna) OIDS een begrip geworden. In meerdere opleidingen vindt al rond de helft van de opleiding binnen de VO-school plaats. Het ‘opleiden van nieuwe docenten’ is geen neventaak meer van die opleidingsscholen, maar heeft zich ontwikkeld tot een tweede primair proces: het opleiden van nieuw en de ontwikkeling van zittend personeel.

1.1.

Uitgangspunt 1: gezamenlijke regievoering

Er zijn diverse oorzaken waardoor OIDS een dergelijke vlucht heeft genomen. Een belangrijke oorzaak is de wens van VO-scholen om de opleiding nauwer te laten aansluiten bij de praktijk en de daarbij behorende kwaliteitseisen. Scholen willen nadrukkelijker het aanbod van de lerarenopleidingen mede bepalen. Een andere oorzaak is de krappe arbeidsmarkt, waardoor scholen in een vroeg stadium toegang willen hebben tot nieuw potentieel. De VO-raad streeft naar een bestel dat gebaseerd is op kwaliteit. Dat betekent dat er zowel eisen worden gesteld aan de initiële opleidingen van docenten als aan de opleidingsscholen en aan de wijze waarop zij hun samenwerking organiseren. OIDS wordt de hoofdroute voor het opleiden van nieuwe docenten. Opleidingsscholen en opleidingsinstituten1 voeren in een samenwerkingsverband op basis van gelijkwaardigheid gezamenlijk de regie over het te volgen traject. De verantwoordelijkheid van de certificering/diplomering zal bij het initiële opleidingsinstituut blijven liggen.

1.2.

Uitgangspunt 2: een open bestel

De VO-raad gaat uit van een open bestel als het gaat om de status van opleidingsschool: iedere school moet in principe de keuze kunnen maken een (academische) opleidingsschool te worden. Vanwege het feit dat niet iedere school deze keuze wil maken of niet kan voldoen aan de kwaliteitscriteria (zie paragraaf 3.5 en 3.6), zal in de praktijk uiteindelijk sprake zijn van een beperkt aantal gecertificeerde opleidingsscholen. Hierbij moet er voldoende spreiding zijn wat betreft denominatie, onderwijstype en regionale verdeling. Uiteindelijk zal een onafhankelijke instantie (op dit moment lijkt OCW de meest logische) dienen te bepalen welke school wel en welke niet de status van opleidingsschool en de daarmee gepaard gaande bekostiging krijgt. Elke school moet in principe een (academische) opleidingsschool kunnen worden. Omdat een opleidingsschool moet voldoen aan een set kwaliteitscriteria, volgt hieruit in de praktijk dat niet elke school een opleidingsschool kan en/of wil zijn

1

Vanwege de eenduidigheid worden in deze agenda de universitaire- en hbo-lerarenopleidingen zo consequent mogelijk aangeduid als ‘opleidingsinstituut’. De term ‘Lerarenopleiding’ is zoveel mogelijk voorbehouden aan de samenwerkingsverbanden tussen opleidingsinstituten en opleidingsscholen.


Pagina 7 van 31


1.3.

Uitgangspunt 3: kwantiteit door gegarandeerde kwaliteit

De uitdaging voor de VO-sector en haar partners is om de opleiding van nieuwe docenten naar een hoger plan te tillen. De samenwerkingsverbanden tussen scholen en opleidinginstituten moeten garant kunnen staan voor kwaliteit. Daarom is een goed systeem van kwaliteitsborging noodzakelijk. Momenteel wordt kwaliteit op twee manieren geborgd: opleidingsinstituten worden geaccrediteerd door de Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (hierna NVAO). Daarnaast hanteren de lerarenopleiders, als afgeleide, elk hun eigen keurmerk voor opleidingsscholen. Er wordt een nieuw keurmerk voor het opleiden van nieuwe docenten ontwikkeld. Dit keurmerk heeft betrekking op de bijdrage van alle partners in het opleidingstraject, dus zowel de VO-scholen als de betrokken lerarenopleiders. Hierbij wordt ook de samenwerking betrokken. Een onafhankelijke instantie, bijvoorbeeld de NVAO, kent dit keurmerk periodiek toe.

1.4. Uitgangspunt 4: eenduidige kwaliteitseisen en variëteit in opleidingstrajecten Het is belangrijk om eenduidige eisen te stellen aan beginnende leraren. De VO-raad is er voorstander van hierbij een onderscheid te maken tussen de sectoren vmbo b en k enerzijds en vmbo g/t, havo en vwo anderzijds en daarnaast tussen het eerste en tweedegraads gebied. Daarbij is het goed om naast de pedagogisch-didactische eisen ook heldere eisen te stellen aan de kennisbasis waarover de beginnende docent moet beschikken en die op de lerarenopleidingen eenduidig te toetsen. Deze eisen moeten aansluiten bij de aard en het niveau van de kennis die de leerlingen in de verschillende sectoren moet worden bijgebracht. De VO-raad is bereid om in overleg met de MBO-raad, de HBO-raad en de VSNU de kenniseisen van de beginnende leraren iedere vijf jaar te (laten) toetsen. Het is de VO-raad ernst het dreigende tekort aan leraren af te wenden, maar de raad kiest niet voor lapmiddelen die de kwaliteit aantasten. We zien daarbij meerdere routes die ervoor zorgen dat de beginnende docent over de noodzakelijke competenties en vakkennis beschikt om het beroep op een verantwoorde en - vooral naar ouders en leerlingen toe vertrouwenwekkende wijze uit te voeren. Opleidingen die tweedegraads docenten opleiden tot een eerstegraads bevoegdheid moeten nauw aansluiten op de kennis en vaardigheden waarover die docent al beschikt. Ook bij zij-instromers zal goed getoetst moeten worden -op basis van (voor)opleidingen en werkervaring- welke vakkennis en pedagogisch-didactische ervaringen zij missen. Opleidingstrajecten voor zij-instromers zullen altijd maatwerk moeten zijn. Unieke routes moeten – ondanks een verschillend vertrekpunt - leiden naar hetzelfde punt van aankomst: een goede startpositie voor het werk in de klas. Bij het opleiden van leraren is het van belang dat de praktijkaspecten altijd voldoende stevig verankerd zijn (learning on the job) en dat de opgeleide docenten naast een goede vakkennis ook een breed scala aan pedagogisch didactische instrumenten in zijn bagage heeft. Daarbij is het niet de bedoeling om deze leerwegen vast te gaan leggen, maar wel om eenduidig te zijn over de kwaliteitseisen waaraan afgestudeerden moeten voldoen.


Pagina 8 van 31


1.5.

Uitgangspunt 5: structureel verankeren = structureel financieren

OIDS heeft een steeds prominentere rol verworven in het opleidingbestel door enerzijds steeds meer docenten op te leiden en anderzijds kwalitatief betere docenten af te leveren. De meerkosten die OIDS in vergelijking met ‘reguliere’ opleidingen met zich meebrengt, zijn gezien de meerwaarde in kwaliteit, te verantwoorden. Nu OIDS een structurele plaats heeft ingenomen in het opleidingsbestel, wordt het tijd voor een structurele bekostiging. Deze bekostiging mag niet leiden tot kwaliteitsverlies bij de opleidingsinstituten of bij de VO-scholen die geen status als opleidingsschool hebben. Om tot een goede balans te komen in de verhoudingen tussen de opleidingsinstituten en de opleidingsscholen dienen de opleidingsscholen rechtstreeks door het ministerie te worden bekostigd.

1.6. Uitgangspunt 6: opleidingsbeleid onderdeel van samenhangend personeelsbeleid De laatste jaren zijn VO-scholen in toenemende mate bezig om samenhangend (integraal) personeelsbeleid (in) te voeren, waarin naast de cyclus van beoordelings- en functioneringsgesprekken, teamontwikkeling, leiderschapsontwikkeling en leeftijdsfasebewust personeelsbeleid, ook het brede opleidingsbeleid volop aandacht krijgt. Iedere school voert een personeelsbeleid waarin het (blijven) opleiden van docenten en andere medewerkers een centrale rol speelt. Het gaat niet alleen om het werven en binden van docenten, maar ook om de overige onderdelen van (integraal) personeelsbeleid.


Pagina 9 van 31


2. Het opleiden van leraren Scholen willen zich ontwikkelen tot eigentijdse arbeidsorganisaties die hun medewerkers de gevraagde ruimte en invloed bieden. Om aantrekkelijk te blijven voor zittend personeel en aantrekkelijk te worden voor potentiële werknemers is dit ook noodzakelijk. Om nieuwe instromers in het onderwijs te binden, is het nodig om heldere, gedifferentieerde professionalisering- en groeiperspectieven te schetsen, die recht doen aan reeds opgedane ervaring, kennis en vaardigheden.

2.1.

Veranderende eisen aan scholen en docenten

De samenleving verandert en dus veranderen de jongeren die zij voorbrengt. Door de moderne communicatiemiddelen waar ze mee zijn opgegroeid weten ze niet beter dan dat de wereld veel, vaak tegenstrijdige, informatie geeft. De complexiteit van de wereld om hen heen maakt dat een stevige basis onontbeerlijk is. Een basis die hen leert hoe te kijken, een mening te vormen, de gebeurtenissen om hen heen te interpreteren en keuzes te maken. Leerlingen van de huidige generatie hebben behoefte aan onderwijs dat aansluit bij deze tijd en bij hun capaciteiten. School moet de plaats blijven waar zij hun zelfvertrouwen verder kunnen ontwikkelen. Hiernaast levert onderzoek uit zowel de neuropsychologie, de leerpsychologie, de (ortho)pedagogiek en de didactiek nieuwe inzichten in hoe kinderen zich ontwikkelen en hoe zij leren. De scholen voor voortgezet onderwijs richten hun onderwijs zo in dat leerlingen hun talenten maximaal kunnen ontplooien. Dat vraagt veel van de scholen en dus van de docenten. Daarin ligt ook een opdracht besloten voor de instituten die de docenten van morgen opleiden: inzicht hebben in wat de hedendaagse jeugd bezighoudt, nieuwe inzichten ten aanzien van het leren kennen en kunnen toepassen, alsmede inzicht hebben in de verschillende leerstijlen. Bovendien moeten nieuwe docenten – naast hun actuele vakkenis beschikken over een breed spectrum aan pedagogisch didactische instrumenten en weten om te gaan met allerhande leer- en opvoedingsproblemen.

2.2.

Samenwerken met de omgeving

Bij onderwijs dat een bijdrage levert aan maatschappelijke ontwikkeling hoort een zekere duurzaamheid. Dit kenmerkt zich onder andere door het besef dat scholen geen eilandjes in de maatschappij zijn. Zij moeten open zijn, in contact staan met hun omgeving en een rol in die omgeving willen spelen. Niet alle scholen zullen of kunnen de keus maken om opleidingsschool te worden (zie paragraaf 1.2). Daarom zullen scholen voor het opleiden van leraren gaan samenwerken. Het dreigende tekort aan leraren kan en mag niet ten kosten gaan van delen van de sector omdat het dan uiteindelijk ten kosten zal gaan van de gehele sector. Het imago van de docent verdient een betere uitstraling. Dat kan niet zonder dat ook de beroepsgroep werkt aan een (nog) beter beeld. Naast het laten zien wat je als school en docententeam presteert, is ook de samenwerking met de omgeving buiten de school van belang. Een andere belangrijke succesfactor is de samenwerking binnen de school. De VOraad onderschrijft het belang van de professionele school. Het docententeam moet een cruciale rol spelen in het bepalen van de gezamenlijke didactische aanpak, de kenniseisen


Pagina 10 van 31


die aan leerlingen worden gesteld, de wijze van toetsing en natuurlijk de wijze van begeleiding van leerlingen. Een sterke verbondenheid tussen leerlingen en docenten(team) brengt leerlingen echt verder. Het verder professionaliseren van de docent lukt alleen als er sprake is van een professionele school. Beginnende docenten zullen dus niet alleen over de juiste individuele capaciteiten moeten beschikken, maar ook in staat moeten zijn in professionele teams samen te werken. De lerarenopleidingen zullen op deze ontwikkelingen moeten aansluiten en daarom is het belangrijk dat opleidingsinstituten samenwerken met de scholen. Door de samenwerking met opleidingsinstituten en door de opleiding van docenten in te bedden in de school kan een school ook werk maken van de ontwikkeling van het eigen personeel. De contacten met studenten en het opleidingsinstituut helpen de ervaren docenten hun eigen kwaliteiten beter in beeld en onder woorden te brengen. Door onderzoek een plaats te geven in de school wordt enerzijds aangesloten bij het niveau en de professionaliteit die van docenten mag worden verwacht en anderzijds een cultuur geschapen waarbij het vanzelfsprekend is dat je veranderingen op basis van onderzoek op hun merites kan beoordelen. Doordat docenten samen met studenten onderzoek doen, leren studenten hun kwaliteiten te benoemen en te borgen en leren ze ook gebieden kennen waarop ze als professional kunnen groeien. Studenten en hun docenten hebben profijt van deze samenwerking. De opleiding wordt immers veel dynamischer en is niet langer een afwisseling van droge theorie die kapot slaat op de harde praktijk van de stage of de eerste baan, maar juist een groeiende ontwikkeling waarin theorie en praktijk hand in hand gaan.

2.3.

Aandachtspunten bij het opleiden van leraren

Bij het opleiden van voldoende goed gekwalificeerde en eigentijdse docenten zijn ondermeer de volgende elementen van belang: • •

•

•

•

De kwaliteit van het leraarschap. De docent is niet alleen een vakdeskundige, een bekwaam pedagoog en didacticus, maar ook een potentieel (praktijk)onderzoeker. De kwalitatieve behoeftes van de school. Er zijn goede vakdocenten nodig op alle terreinen (van motorvoertuigen techniek tot eerstegraads wiskunde). Wel moet geanticipeerd worden op die gebieden waar vooral tekorten worden gevreesd. Dit gaat vooral om de bètavakken, economie en de (klassieke) talen in het eerstegraads gebied. Onderzocht moet worden in hoeverre het wenselijk is om het opleiden van leraren te differentiëren. Hierbij is een degelijke ‘basisopleiding’ (met kwaliteitseisen met betrekking tot kennis en pedagogische en didactische vaardigheden) een vereiste. Hiernaast zou enerzijds gedacht kunnen worden aan een meer praktijkgerichte differentiatie voor de vmbo basis- en kaderberoepsgerichte leerwegen (bijvoorbeeld via een opleiding als de ‘pabo+’) en anderzijds aan een meer vakspecifieke variant voor de algemeen vormende opleidingen vmbo TL/gemengd, havo en vwo. Het gaat niet om het vastleggen van een beperkt aantal leerroutes. We moeten ons concentreren op het stellen (en toetsen) van eenduidige kwaliteitseisen aan het eindniveau van deze routes. Routes (zeker voor zij-instromers) moeten aansluiten bij eerder verworven kennis, vaardigheden en ervaringen. Ter bevordering van het maatwerk bij individuele opleidingstrajecten dient er een onafhankelijk loket te komen, waar op basis van een assessment eerder verworven


Pagina 11 van 31


• •

• •

•

competenties kunnen worden ‘verzilverd’ in vrijstellingen, die ingezet kunnen worden bij de verschillende opleidingstrajecten. De huidige wervings – en beoordelingsprocedures bij de scholen verdienen verbetering. Er worden kwaliteitsstandaarden ontwikkeld, waarmee scholen kunnen beoordelen of de kwaliteit van hun wervings- en beoordelingsprocedure voldoet. Scholen zullen meer aandacht besteden aan het behoud en de ontwikkeling van al hun personeelsleden. OIDS kan in dit licht bezien een belangrijker rol vervullen. Ervaren docenten kunnen groeien in hun baan en functie en bijvoorbeeld als ‘seniordocent’ een stevige rol krijgen in de begeleiding en beoordeling van studenten. De docenten op de school hebben de verantwoordelijkheid om de professionaliteit van de docent als beroepsbeoefenaar uit te dragen, zoals in de wet BIO bedoeld wordt. Als leveranciers van studenten aan lerarenopleidingen kunnen VO-scholen hun eigen leerlingen met een ‘pedagogisch talent’ via aantrekkelijke routes (zoals keuzevakken, begeleiden van jongere leerlingen, betalen van studie, baangarantie) leiden naar een lerarenopleiding. Ook van hogescholen en universiteiten mag worden verwacht dat zij hun studenten vaker en indringender laten kennismaken met het docentschap. Daarbij is het van belang dat hogeschool- en universitaire docenten zich meer verbonden voelen met het onderwijs in het primair en voortgezet onderwijs.


Pagina 12 van 31


3. Opleidingsscholen 3.1.

Voorgeschiedenis

Vanaf de publicatie van het rapport ‘Het gedroomde koninkrijk’ in 1991 van de Commissie Toekomst Leraarschap stond in rapporten over het leraarschap de aanbeveling centraal dat scholen moderne arbeidsorganisaties moeten worden met een samenhangend, integraal personeelsbeleid en structurele mogelijkheden voor loopbaanontwikkeling en functiedifferentiatie. Een belangrijke eerste stap daarvoor werd gezet in de beleidsreactie van OCW ('Vitaal Leraarschap’). Daarin werd de aanbeveling van de commissie om de zogenaamde ‘praktijkschok’ vanuit de opleiding te verminderen, vertaald naar het anders inrichten van het laatste jaar van de lerarenopleiding. Doordat de student in de afronding van zijn studie als ‘leraar in opleiding’ werkzaam is (de LIO-status), heeft de duale opleiding zijn intrede in het opleidingsonderwijs gedaan. De erkenning dat het scholenveld, als volwaardig onderdeel van de educatieve infrastructuur, een eigen bijdrage zou moeten leveren aan de opleiding van docenten vond pas in 2002 plaats2. Daarin werd de opleidingsfunctie van scholen erkend en geplaatst in het perspectief van een ´interactief evenwicht´ tussen opleiding en opleidingsschool. De ontwikkeling van de opleidingsfunctie heeft nadien een grote vlucht genomen. In deze periode zijn uiteenlopende opleidingsmodellen tot stand gekomen in de samenwerking tussen het VO scholenveld, het hoger onderwijs en de beroepsorganisatie VELON. Binnen deze grote diversiteit waren er ook sterke overeenkomsten: de duale opleiding heeft bij vrijwel alle modellen een volwaardige positie die niet beperkt is gebleven tot het 4e studiejaar (LIO). Vanaf de OIDS-fase tekent zich een omslagpunt af. Bij de start in 2002 ging de aandacht vooral uit naar het inrichten van de opleidingsinfrastructuur. Vanaf 2005 kwam er meer aandacht voor de ontwikkeling van een (gezamenlijk) opleidingsconcept met vastomlijnde organisatorische afspraken. De tijd voor de verankering van de opleidingsfunctie in de scholen was na 2005 dan ook aangebroken. De bewindslieden van OCW hebben in het vervolg op OIDS een selectieve regeling toegepast, waarbij de subsidie toegekend werd aan genomineerde samenwerkingsverbanden van schoolbesturen en opleidingsinstituten. Deze regeling ‘Dieptepilots Opleidingsschool en de Academische opleidingsschool’ had als uitgangspunt dat de opleidingsfunctie structureel zou worden als de pilots voorbeelden zouden opleveren van succesvolle opleidingsmodellen, vanuit een gedeelde visie op opleiden. Deze pilots zouden ook voorbeelden opleveren van de wijze waarop de opleidingsfunctie structureel zouden kunnen worden bekostigd.

3.2.

Voortgang en succes

Een belangrijke voorwaarde voor succesvolle opleidingsmodellen bleek in de praktijk de verbinding te zijn tussen de opleidingsfunctie van de school en het integrale personeelsbeleid van de VO-school. In integraal personeelsbeleid zijn professionalisering, scholing en opleiding geen eilanden, maar staan zij in het teken van de fase van de opleidingsfunctie waarin aankomende docenten (in opleiding), startende docenten en de begeleidende (ervaren) docenten zich bevinden. Daarnaast biedt een krachtig samenwerkingsverband met het opleidingsinstituut, waarin de wederzijdse rollen gekend en 2

OCW-notitie “De school centraal, verdere versterking van de school in educatieve infrastructuur”.


Pagina 13 van 31


erkend worden, voor (opleidende) docenten vanuit het VO en het HO een nieuw perspectief op de loopbaanontwikkeling in het onderwijs en een verrijking van de docentfunctie. De algemeen gedeelde conclusie (Inspectie, OCW en NVAO) is dat de toegevoegde waarde van het opleiden op de werkplek groot is. De ontwikkeling vanaf 2002 lijkt echter wel wat gekeerd te worden. Was de omschakeling van een aanbodgestuurde opleidingsfunctie van het HO naar een meer vraaggestuurde rol vanuit het VO in de eerste beleidsnotities het centrale thema, nu lijkt het beleid meer uit te gaan van het primaat van het opleidingsinstituut bij de kwaliteitsbepaling (NVAO). Natuurlijk is de ontwikkeling van een krachtige opleidingsfunctie van groot belang, maar naar de mening van de VO-raad kan de toekenning van een keurmerk voor de opleidingskwaliteit niet worden gebaseerd op dit primaat, maar moet het zijn gebaseerd op de kwaliteit van de samenwerkingsrelatie (partnerschap). Daarin moet de gelijkwaardige rol van VO en HO uitgangspunt zijn, zoals dat sinds 2002 door OCW ook als wenselijk wordt geformuleerd (interactief evenwicht).

3.3.

Functie van opleidingsscholen

Opleiding en personeelsontwikkeling, schoolontwikkeling en kennisontwikkeling, zijn de functies die horen bij opleidingsscholen. De laatste twee functies zouden vooral kenmerkend zijn voor academische opleidingsscholen. Een academische school is geen ‘universitaire’ school’, maar is wel een school die de opleidingsfunctie combineert met een sterk op de praktijk gerichte onderzoeks- en innovatiecomponent3. Tevens is het een school waar men open staat voor het kennisnemen en gebruiken van (recente) wetenschappelijke bevindingen. De functie van opleiden in de school krijgt daarmee een wetenschappelijke invalshoek: actuele kennis wordt gebruikt voor de ontwikkeling van de school en praktijkgericht onderzoek wordt gebruikt om het onderwijs te verbeteren. De praktijkervaring leert dat beide functies ook door een aantal opleidingsscholen zijn geïmplementeerd. Vanuit de tekorten op de (regionale) arbeidsmarkt en de (gewenste) macrodoelmatigheid van een dekkend opleidingenaanbod zal de functie van de opleidingsschool zich niet kunnen beperken tot de ‘eigen’ schoolbehoefte en ook niet tot alleen de duale opleidingen. Door bovenbestuurlijke samenwerking en regionale afspraken (risicoregio’s) zal de functie van de opleidingsschool verder versterkt en opgeschaald moeten worden, waardoor deze niet afhankelijk is van schommelingen in de conjunctuur of van een structurele ontwikkeling die regionaal gaande is (bijvoorbeeld de vergrijzing, verjonging of ontvolking). Opleidingsscholen zullen derhalve moeten samenwerken met afnemende scholen en, met betrekking tot stage/praktijkervaring, met niet-opleidingsscholen die wel aan een aantal kwaliteitscriteria voldoen (satellietscholen). De opleidingsfunctie gaat in de praktijk verder dan het aanbieden van één route. Ook voor de meer traditionele opleidingsroute met schoolstages, de opleiding van zij-instromers en het verdiepen van de professionele ontwikkeling van de startende docent (opscholing/nascholing) zal de opleidingsfunctie toegerust moeten zijn. Voor het civiel effect zal de opleidingsfunctie niet mogen verworden tot een eendimensionale ‘bedrijfsopleiding’ die gericht is op één onderwijssoort of één dominante onderwijsvisie. De VO-raad bepleit nadrukkelijk niet het aantal routes te limiteren maar maatwerk (ondermeer op basis van vrijstellingen naar aanleiding van eerder verworven competenties) mogelijk te maken door aan alle routes eenduidige kwaliteitseisen te stellen (zie ook paragraaf 1.4). 3

In de Angelsaksische literatuur wordt hiervoor de term professional development school gebruikt.


Pagina 14 van 31


3.4.

Modellen voor opleidingsscholen en het open bestel

In de kwaliteitsagenda ‘Krachtig Meesterschap’ wordt een verdubbeling van het aantal duaal opgeleide studenten in 2011 nagestreefd. Voor de toekenning en bekostiging van de opleidingsfunctie zal het uitgangspunt zijn dat een substantieel aantal docenten wordt opgeleid voor de (regionale) behoefte die de opleidingsschool zelf overstijgt. In een advies van de Onderwijsraad4 worden drie hoofdmodellen voor de opleidingsschool onderscheiden: het coördinatormodel, het partnermodel en het netwerkmodel (zie Bijlage 2:). Hierbij is het partnermodel het meest voorkomende bij de verschillende samenwerkingsverbanden. Het coördinatormodel, waarbij het opleidingsinstituut de scholen voornamelijk als stageplaats ziet, acht de VO-raad niet meer passen bij de eisen van deze tijd. Zowel vanuit het perspectief van de macrodoelmatigheid als vanuit de noodzaak van een substantiële opleidingscapaciteit, zullen mengvormen/combinaties van de verschillende modellen blijven bestaan. Omdat in theorie elke school een opleidingsschool kan worden, maar in praktijk nooit elke school er een kan zijn (zie paragraaf 1.2), is het van belang dat duurzame samenwerkrelaties worden aangegaan met andere (opleidings)scholen.

3.5.

De kwaliteitseisen van de opleidingsschool en het keurmerk

Bij de beoordeling van de basiskwaliteit van opleidingen en daarmee van de opleidingsfunctie van scholen is het uitgangspunt van OCW gebaseerd op de bestaande inrichting van het stelsel. Zij hanteert vanuit dat stelsel het kader van de NVAO waarin de criteria en de werkwijze bij de accreditatie staan beschreven. De opleidingsfunctie wordt niet apart beoordeeld maar valt binnen dit kader onder de zes onderwerpen. Deze onderwerpen hebben betrekking op de visie op het samen opleiden en de doelstelling van de opleiding, het programma, de inzet van personeel (infrastructuur), de voorzieningen, de interne kwaliteitszorg en de resultaten (zie bijlage 1). De VO-raad is van mening dat de beoordeling van de kwaliteit van de opleidingsfunctie binnen het NVAO-kader plaatsvindt. De VO-scholen hebben immers niet alleen als afnemend beroepenveld een kwantitatieve en kwalitatieve vraag, maar zijn als werkgever ook verantwoordelijk voor het onderhoud en verdieping van de professionele kwaliteit van de werkzame leraren. Het standpunt van de VO-raad is dat de gelijkwaardigheid van de partners moet blijken in een sectorkeurmerk waaraan de samenwerkingsverbanden moeten (blijven) voldoen. Naast het keurmerk voor de samenwerkingsafspraken hecht de VO-raad veel waarde aan de beroepsstandaard en aan de aanwezigheid van geregistreerde lerarenopleiders die werkzaam zijn binnen de opleidingsschool. Daarbij is de registratie bij de Stichting Register Lerarenopleiders een criterium dat aan het keurmerk moet worden toegevoegd. Een overzicht van de kwaliteitscriteria voor de opleidingsschool is weergegeven in Bijlage 3:. Deze criteria zijn opgesteld onafhankelijk van de totstandkoming van het KPMG-rapport ‘Landelijke criteria Opleiden in de School’. Desondanks zal hier een zekere mate van overeenstemming te zien zijn.

4

Leraren opleiden in de school, 2005.


Pagina 15 van 31


3.6.

Aanvullende eisen aan academische opleidingsschool

Een academische opleidingsschool (of professional development school) is een school die de opleidingsfunctie combineert met op de praktijk gericht onderzoek, innovatie en schoolontwikkeling en waar men open staat voor het kennisnemen en gebruiken van (recente) wetenschappelijke bevindingen. De academische opleidingsschool voldoet aan het keurmerk voor de opleidingsschool en daarnaast aan een specifiek keurmerk voor toegepast onderzoek in de school. Dit onderzoek is gekoppeld aan schoolontwikkeling en schoolinnovatie en de resultaten van dit onderzoek zijn breder toepasbaar dan op de eigen school. Een academische school heeft het analytisch vermogen om te reflecteren op haar onderwijspraktijk en de veranderingen die zij wil aanbrengen. Essentieel voor een academische school is dat haar docenten over competenties beschikken om doelgerichte interventies te kunnen plaatsen in de bredere context van theoretische of empirische kennis over onderwijs. Het doen van onderzoek is niet specifiek voorbehouden aan de academische opleidingsscholen. De praktijk laat zien dat het opzetten en uitvoeren van praktijkgericht onderzoek ook kan plaatsvinden op andere (opleidings)scholen. Het toegepast praktijkonderzoek is geen wetenschappelijk onderzoek, maar wordt wel uitgevoerd op basis van de methoden van sociaalwetenschappelijk onderzoek. De onderzoeksvaardigheid waarop een beroep wordt gedaan gaat daardoor verder dan de reflectieve vaardigheid die voor elke (bevoegde) docent geldt (Wet BIO). Mede gezien de spreiding van de academische opleidingsinstituten hebben niet alle academische scholen voor de inbreng van een praktijkgerichte onderzoekscomponent een universiteit in hun samenwerkingsverband kunnen opnemen. In de praktijk blijkt dat de wetenschappelijke participatie eveneens door lectoren uit het hoger beroepsonderwijs kan worden ingebracht. Voor de verdere ontwikkeling van de onderzoeksfunctie op de opleidingsschool zullen de koppeling met innovatie en schoolontwikkeling en de verspreiding van de resultaten belangrijke voorwaarden moeten zijn voor de bekostiging. De academische opleidingsfunctie zal door een apart keurmerk geborgd moeten worden. Een hanteerbaar uitgangspunt hiervoor is de standaard die is gesteld voor wat in de Angelsaksische literatuur bekend staat als de professional development school. Ook voor de academische opleidingsschool bepleit de VO-raad een open model. Nu al voldoet een aantal gewone opleidingsscholen aan de criteria van de academische opleidingsschool. Indien opleidingsscholen voldoen aan de criteria van de professional development school kunnen zij ook een bekostiging ontvangen voor het vervullen van deze functies. Op termijn zal moeten worden onderzocht in hoeverre het onderscheid tussen opleidingsschool en academische opleidingsschool nog relevant is. De aanvullende criteria voor de academische opleidingsschool staan weergegeven in Bijlage 4:.

3.7.

Bekostigingsvoorwaarden

Voor het (duaal) opleiden van docenten op de werkplek in de school is een basisinfrastructuur noodzakelijk die verder gaat dan in het stage/coördinatiemodel gebruikelijk is. Als basis geldt de infrastructuur van het partnermodel, waarbij een substantieel deel van de opleiding (tot ongeveer 50%) door de school – in samenwerking met de opleidingsinstituten - wordt verzorgd. Die opleidingsfunctie moet niet alleen worden


Pagina 16 van 31


geborgd in de inrichting van het personeelsbeleid (functiebouwwerk, taakbeleid), maar ook gegrond zijn in een samenhang tussen opleidings-, scholings- en professionaliseringsfunctie op de opleidingsscholen. De organisatie voor de samenwerking met een of meerdere opleidingsinstituten vergt een personeelsinzet die de afzonderlijke bekostiging in het VO en HO overstijgt. Op grond van de financiële modellen die in de dieptepilots zijn ontwikkeld is aangetoond dat de werving, selectie en begeleiding van duale studenten bij het opleiden op de werkplek niet alleen intensiever, maar ook heterogener is (vakcurriculum en beroepsvorming). Dit rechtvaardigt een bekostigingswijze waarbij de staatssecretaris daadwerkelijk investeert in de opleidingsscholen en waarbij de kwaliteit van de initiële opleidingsinstituten gegarandeerd is. Voor wat betreft de bekostigingsvoorwaarden voor de opleidingsschool binnen een erkend samenwerkingsverband, stelt de VO-raad dat als basis een opleidingsgerelateerde bekostiging noodzakelijk is, die het opzetten en onderhouden van de basisinfrastructuur op de opleidingsscholen dekt. Daarnaast dient er per student een studentgerelateerde bekostiging te worden vastgesteld, die mede afhankelijk is van de grootte van het opleidingsdeel (op basis van het aantal ects) dat de school verzorgt. Beide bekostigingsdelen zullen recht moeten doen aan de meerkosten en meeropbrengsten van OIDS5. De totale bekostiging laat zich vertalen in een eerstegraads vergelijking ‘y = ax+b’, waarin ‘x’ het aantal studenten, ‘a’ de studentgerelateerde bekostiging en ‘b’ de opleidingsgerelateerde bekostiging weerspiegelt. De bekostiging kan gerelateerd worden aan een prestatiecontract. Dit noodzaakt scholen en opleidingen om de student adequaat te volgen en te begeleiden. De hier bedoelde bekostiging moet eenduidig en eenvoudig van opzet zijn. Een sterk administratieve regeling met een grote bewijslast zal beperkend in plaats van stimulerend zijn.

5

Deze bekostiging dient los te staan van hetgeen het opleidingsinstituut, uiteraard ook op o.a. basis van het aantal verzorgde ects, als bekostiging ontvangt.


Pagina 17 van 31


4. Krachtig Meesterschap 4.1.

Algemeen

De staatssecretaris heeft in Krachtig meesterschap voorstellen gedaan om tot meer en beter opgeleide leraren te komen. De VO-raad heeft met geuite opvattingen over het opleiden en scholen van docenten helder kleur bekend en op een belangrijk deel van Krachtig Meesterschap gereageerd. In dit hoofdstuk wordt nog kort gereageerd op die onderdelen die niet in de eerste hoofdstukken aan de orde zijn geweest. De VO-raad onderschrijft op hoofdlijnen de voorgestelde aanpak, maar komt vooral tot aanvullingen om het kwantitatieve probleem op korte termijn beter het hoofd te bieden zonder daarbij de doelstelling om tot kwalitatieve verbeteringen te komen uit het oog te verliezen. Vasthouden en verberen van de kwaliteit zal op de langere termijn resulteren in een toenemende groei aan het aantal leraren. Op de korte termijn moeten impulsen worden gegeven om belangstellenden uit andere sectoren “warm” te krijgen voor het onderwijs. Naar de mening van de VO-raad kan dit onder andere door het duale traject sterk te faciliteren en te promoten.

4.2.

Duale traject

Uit onderzoek blijkt dat het huidige aanbod van studenten niet kan voorzien in de toekomstige vraag van de scholen. Er is een groot verschil tussen de vacatures in de komende jaren en de recente instroom van de lerarenopleidingen. De nota “Krachtig meesterschap” kenmerkt zich nog te veel door aanbodgericht denken. De staatssecretaris veronderstelt dat het merendeel van de studenten voor de lerarenopleiding zich direct meldt bij de opleidingsinstituten. Deze veronderstelling gaat voorbij aan de realiteit van dit moment en de meer vraaggerichte aanpak op de VO-scholen. Een belangrijk deel van de nieuwe studenten meldt zich immers via de VO-scholen aan voor een lerarenopleiding. Potentiële docenten uit andere sectoren worden door middel van verkennende gesprekken, goede begeleiding, snuffelstages en het aanbieden van werk op de scholen in combinatie met een intensieve werken studiebegeleiding enthousiast voor het beroep van leraar. Het versterken van deze vraaggerichte manier van werken kan een deel van het antwoord bieden op het dreigende tekort aan leraren. De VO-raad gaat er vanuit dat de toekomstige docent voor een groot deel werk en studie zal moeten kunnen combineren. Hierdoor zullen onderwijs- en opleidingsinstituten moeten kiezen voor een duaal traject waar maatwerk op de lerarenopleiding aan de student wordt geboden en goede begeleiding op de scholen. Dat vraagt van de lerarenopleiding een flexibele en faciliterende houding naar de op te leiden nieuwe docenten of docenten die een andere of hogere bevoegdheid willen halen. Bij de instroom en het vaststellen van de studieduur dient dan ook rekening te worden gehouden met eerder verworven kennis en competenties (zie paragraaf 2.3). Dat geldt tevens voor de lesgevende taak die de docent tijdens en vlak na zijn opleiding toebedeeld krijgt. Door maatwerk kan de studietijd worden aangepast op de startsituatie, wat aantrekkelijk is voor potentiële leraren uit andere sectoren. Door een flexibele inzet van het curriculum zal de effectiviteit van de studie toenemen en daarmee de ondersteuning van de duale werknemer. De VO-raad pleit dus voor passende, flexibele routes, maar is wel nadrukkelijk van opvatting dat het uitstroomniveau goed bewaakt dient te worden.


Pagina 18 van 31


Dit vraagt van de staatssecretaris een sturende rol in het kader van het eindniveau van de lerarenopleidingen en het zorgdragen voor een flexibele instroom. Tevens is naar de mening van de VO-raad een passende specifieke bekostiging noodzakelijk. Een bekostiging die ook wordt toegekend aan de scholen die docenten zelf (gedeeltelijk) opleiden en begeleiden (zie paragraaf 3.7). Door te kiezen voor samenwerking tussen opleidingsinstituten en opleidingsscholen die duale studenten aanmelden, zullen scholen eerder tot een assessment van onbevoegd nieuw personeel overgaan. Het is immers van belang voor de VO-school om te achterhalen of de toekomstige werknemer binnen een redelijke termijn opleidbaar is tot het noodzakelijke niveau. Niet alleen de positieve houding van de school ten opzichte van duale werknemers, maar ook het grote tekort aan personeel leidt er toe dat op scholen steeds meer (nog) niet bevoegde docenten voor de klas komen te staan. Voorwaarde in alle gevallen is dat de werkgever een professioneel personeelsbeleid voert, waarbinnen opleiden en professionaliseren één zijn.

4.3.

Educatieve minor

De VO-raad ziet de educatieve minor bachelorstudenten als een goede mogelijkheid om studenten aan de universiteit warm te maken voor het beroep van docent. Veel meer studenten kunnen dan tijdens de reguliere studie kennismaken met het docentschap. Als dit op een goede wijze geschiedt, gaan de universitaire studies meer verantwoordelijkheid dragen voor de aantrekkelijkheid van het docentschap. Dat acht de VO-raad een goede zaak. De door de staatssecretaris voorgestelde variant besteedt echter te weinig aandacht aan de pedagogisch didactische eisen die aan de hedendaagse docent worden gesteld; ook formuleert de staatsecretaris geen eisen aan het kennisniveau dat moet worden beheerst. Door te kiezen voor een beperkte bevoegdheid wordt deze omissie niet opgelost. Ook in de theoretische leerweg van het vmbo en de eerste drie jaren van havo en vwo zijn pedagogiek en didactiek van groot belang. Hiernaast moet er ook nadrukkelijk een toets komen of de kennis van deze student zowel wat betreft de diepte als de breedte aansluit op de eisen vanuit het voortgezet onderwijs. In aanvulling op het voorstel van de staatssecretaris stelt de VO-raad voor, de educatieve minor te verbinden aan een opleidingsschool. Na het behalen van de educatieve minor wordt de student een werkplek aangeboden op een opleidingsschool6. Deze tijdelijke aanstelling (gedurende de opleidingsperiode) kan dan tegen een lagere salarisschaal zijn (bijv. LA) en een lagere lesgevende taak. Op de opleidingsschool kunnen dan in samenwerking met het opleidingsinstituut de deskundigheid voor pedagogiek en didactiek worden verworven in een aanvullend programma (in de vorm van credits). Deze aanvullende credits kunnen in maximaal anderhalf jaar worden behaald. Na het behalen van de credits is de student volledig tweedegraads bevoegd. Om dit te realiseren is het een voorwaarde dat de opleidingsschool in staat gesteld wordt kwalificerende uitspraken over de opleiding te doen. Die bevoegdheid kan door het opleidingsinstituut worden

6

Het hier voorgestelde systeem kent veel overeenkomsten met het Engelse systeem, waar de lerarenopleiding de startkwalificatie verstrekt (Newly Qualified Teacher), maar de opleidingschool na e het 1 jaar beslist over de vraag of de NQT daadwerkelijk voldoende competent is bevonden.


Pagina 19 van 31


gemandateerd aan de opleidingsschool. De primaire verantwoordelijkheid blijft onder jurisdictie van het opleidingsinstituut. De educatieve minor kan alleen bijdragen aan het aantrekken van meer academici in het onderwijs als de student gericht blijft op het behalen van zijn master. De opleidingsscholen zullen dit stimuleren. Wil het plan voor de educatieve minor slagen dan dienen we de studenten een duidelijk perspectief te bieden op opleiding, werk en een (academische) toekomst.

4.4.

Teach First

De VO-raad vindt de opzet van Teach First een zeer interessant initiatief, maar waarschuwt er voor, mede vanwege de cultuurverschillen tussen de VS en Nederland, het Amerikaanse model te kopiëren. Door middel van Teach First kunnen in samenwerking met het bedrijfsleven en de overheid excellente pasafgestudeerden worden gerekruteerd voor het onderwijs. De deelnemers geven vervolgens een paar jaar les op vo-scholen. Hierna maken deelnemers de keuze voor een carrière in het bedrijfsleven, bij de overheid of voor de klas. De VO-raad vindt Teach First een goede training voor de latere carrière van studenten en een welkome aanvulling op hun CV. Ook ontstaat een uitgebreid netwerk van professionals in bedrijven en op scholen. Door de samenwerking ontstaat de mogelijkheid tot uitwisseling van kennis en disciplines. Ook zal voor de scholen een meerwaarde ontstaan. Binnen bedrijven ontstaat dan een beter en gerichter beeld van het onderwijs. Door kennis te maken met het onderwijs zullen pasafgestudeerden gaan overwegen of ze in het onderwijs blijven werken of naar het bedrijfsleven overstappen. In lijn met de educatieve minor stelt de VOraad dat de pasafgestudeerden voldoende pedagogisch didactische kennis en vaardigheiden dienen te bezitten en er voldoende aandacht dient te zijn voor een bijpassend begeleidingstraject. Opleidingsscholen bieden pasafgestudeerden een grotere kans om van hun onderwijspraktijk een succes te maken.


Pagina 20 van 31


5. Investeren in opleiden: de agenda In deze notitie zijn de opvattingen van de VO-raad over het opleiden van docenten vastgelegd. Samen met de universitaire- en hbo- opleidingsinstituten wil de VO-raad de lerarenopleidingen meer differentiëren en verbeteren. Daarbij gaat het niet alleen om het opleiden van nieuwe docenten maar ook om het opleiden van docenten voor een andere of hogere bevoegdheid. Dit alles met als doel goed voortgezet onderwijs te realiseren en op een gestructureerde en samenhangende wijze het kwantitatieve en kwalitatieve lerarentekort te bestrijden. Essentieel hierin is dat wordt gekozen voor de insteek op kwaliteit, omdat een voornamelijk kwantitatieve aanpak weliswaar op korte termijn tot meer instroom in de beroepsgroep kan leiden, maar op de langere termijn door status- en niveauverlies een tegengesteld effect zal hebben. De vo-sector wil die kwalitatieve en kwantitatieve uitdagingen gezamenlijk aangaan met het hbo/wo-veld, de verschillende belangenorganisaties en het bedrijfsleven. Daarbij wordt van de bewindslieden van OCW verwacht dat zij de juiste faciliteiten scheppen en mede toezien op de kwaliteit. Vanaf 2000 is de rol van de vo-scholen sterk gegroeid omdat zij zelf meer verantwoordelijkheid hebben genomen voor het mede opleiden van hun eigen docenten. Die ontwikkeling wordt door de bewindslieden van OCW ook erkend en gedeeltelijk gefaciliteerd. De VO-raad acht nu de tijd aangebroken om echt stappen te zetten om de kwaliteit van het opleiden van docenten te verbeteren, waarbij de vo-sector zelf ook een meer regievoerende rol zal gaan spelen. Uiteraard kan de sector dat niet zonder intensief samen te werken met de opleidingsinstituten in het hboen wo-veld en overige relevante organisaties. Om de voorstellen van de sector, lerarenopleidingen en Krachtig meesterschap te verzilveren zet de VO-raad bij deze de volgende inhoudelijke items op de gezamenlijke agenda. Op basis van komende gesprekken met OCW, het hboen WO-veld, alsmede andere relevante organisaties (SBL, VELON etcetera), zal de agenda ‘Investeren in opleiden’ nog worden vertaald in een uitvoeringsnotitie, waarin het (zoveel mogelijk) gezamenlijke implementatietraject wordt beschreven.

5.1. •

•

•

Lerarenopleidingen en opleiden in de school De vo-sector maakt zich sterk voor goede lerarenopleidingen. Van belang is dat lerarenopleidingen zich kenmerken door een heldere, stevige basisopleiding met verschillende differentiatiemogelijkheden. De opleidingsroutes zijn maatwerk; over de kwaliteit van het vereiste eindniveau bestaan heldere, kwalitatief goede afspraken. Deze eisen worden consequent toegepast. Opleiden in de school heeft zich als een onmisbaar deel van de lerarenopleiding ontwikkeld. Het draagt bij aan een betere samenwerking tussen de scholen en opleidingsinstituten. De (academische) opleidingsscholen hebben de meerwaarde van praktijkgericht onderzoek op de scholen aangetoond. De VO-raad ziet het stelsel van (academische) opleidingsscholen als een open stelsel, waarbij aan duidelijke kwaliteitseisen - die in deze notitie worden genoemd moet worden voldaan. De (academische) opleidingsschool werkt nauw samen met de opleidingsinstituten en de scholen in de regio. VO-scholen die aan de bijbehorende


Pagina 21 van 31


•

•

5.2. •

•

5.3. •

• •

kwaliteitseisen voldoen kunnen fungeren als satellietscholen. Het zogenaamde partnermodel blijkt een stevige basis te bieden om tot een goede samenwerking te komen tussen opleidingsscholen en opleidingsinstituten. Echter, in de praktijk kunnen samenwerkende partners tot andersoortige vormen van samenwerking overgaan. In het implementatietraject dat op deze agenda volgt, zal derhalve de relatie tussen de opleidingsscholen, satellietscholen en andere scholen verder moeten worden verduidelijkt en zullen ook de financiële consequenties van de verschillende modellen helder dienen te worden. Om de kwaliteit van de opleidingsscholen en de opleidingsinstituten te borgen acht de VO-raad het noodzakelijk om een keurmerk voor het samenwerkingsverband uit te reiken. Hierbij kan worden aangesloten op het bestaande stelsel van de NVAO. De opleidingsfunctie wordt niet apart beoordeeld maar valt samen met de zes te onderzoeken onderwerpen: visie, doelstelling, programma, inzet personeel (infrastructuur), de voorzieningen, de interne kwaliteitszorg en de resultaten. Indien de NVAO of een vergelijkbaar instituut niet op korte termijn tot certificering kan overgaan, kan – in overleg – voor een overgangssituatie worden gekozen. De VO-raad zal een platform inrichten van (potentiële) opleidingsscholen om zo kennisen ervaringsuitwisseling structureel mogelijk te maken.

Structurele bekostiging OIDS op korte termijn De VO-raad is voorstander van een structurele bekostiging van OIDS op basis van een vaste voet (opleidingsgerelateerde) en een variabele bekostiging (studentgerelateerde), die uitgaat van het opleidingsaandeel (gerekend in ects) van de school en recht doet aan de meerkosten en meeropbrengsten van OIDS. Hierbij kan onderscheid worden gemaakt tussen opleidingsscholen en academische opleidingsscholen. De VO-raad acht het, na jaren van experimenten, hoog tijd voor een structurele subsidiering van de (academische) opleidingsscholen en vraagt de staatssecretaris zo spoedig mogelijk, doch vóór 1 april 2009 met een structurele bekostigingsregeling te komen. Ondermeer vanwege de personele planning van de opleidingsscholen is het essentieel dat deze deadline daadwerkelijk wordt gehaald. Om deze planning te halen stelt de VO-raad voor dat vertegenwoordigers van haar raad op korte termijn met medewerkers van het ministerie van OCW rond de tafel gaan zitten om op basis van de ervaringen van de afgelopen jaren tot een passend bekostigingsstelsel met bijbehorende budgetten te komen.

Nieuwe mogelijkheden De vo-scholen willen meer eerstegraads docenten voor de klas. Het aanbod van hboen academische masters maakt dit mogelijk. Docenten zullen worden gestimuleerd een hogere bevoegdheid te halen. De start van het Nederlands Instituut voor Masters in Educatie (NIME) de VO-raad is hier een illustratie van. De vo-scholen zien de educatieve minor in combinatie met een opleiding op de opleidingsschool als een kans om academische studenten en universiteiten meer en eerder te betrekken bij het docentschap. Onderzoek zal in de komende jaren een (nog) grotere rol gaan spelen op de scholen. Het zal veelal gaan om praktijkgericht onderzoek. Onderzoek geeft de scholen de gelegenheid veranderingen kritischer te toetsen en verrijkt het takenpakket van docenten. Ter vergroting van die onderzoekscomponent zal er ten eerste meer inzicht moeten worden verkregen in op wat voor wijze (nieuwe) wetenschappelijke


Pagina 22 van 31


• •

•

5.4. •

• •

•

5.5. •

•

•

kennis reeds wordt gebruikt in de vo-sector in het algemeen en in opleidingsscholen in het bijzonder. Daarna(ast) zal moeten worden bekeken hoe de implementatie van wetenschappelijke inzichten in de vo-sector verder kan worden verbreid en de wederzijdse beïnvloeding kan worden versterkt. Onderzoek naar de wenselijkheid van meer gedifferentieerde wijze van opleiden. Onderscheid tussen enerzijds vmbo b/k, voor praktijkgericht vmbo, en anderzijds vmbo-t, havo en vwo, voor algemeen vormend onderwijs. De vo-sector wil initiatieven als Teach First in de praktijk gaan brengen. Het is goed het bedrijfsleven meer te betrekken bij het voortgezet onderwijs. Het is hierbij wel van belang dat bedrijven meerjarenafspraken willen maken en dat het gaat om jonge ‘topmensen’, die de school ook een kwalitatieve impuls kunnen geven. Bekeken moet worden aan welke randvoorwaarden moet worden voldaan om het aantal zij-instromers in het vo te vergroten. Met zij-instromers wordt hier enerzijds de po-docent bedoeld die wil instromen in het vo. Anderzijds wordt ook zeker gedoeld op mensen uit het bedrijfsleven of andere (semi)overheidsorganisaties, die (vanwege de kredietcrisis of welke reden dan ook) de stap naar het vo willen maken.

Eigentijds personeelsbeleid De vo-sector is zich er van bewust dat de doelstellingen rond het opleiden van leraren alleen kunnen worden gehaald als het personeelsbeleid van de scholen daarop aansluit. Dat is beleid waarin begeleiden, scholen, beoordelen, verbeteren nog meer aandacht krijgt. Ontwikkelen van professionele, meer eigentijdse wervings- en selectiemethoden. Functionerings- en beoordelingsprocedures bij scholen worden consequent uitgevoerd, geëvalueerd en waar nodig verbeterd. Er komt nog meer aandacht voor het behoud en de ontwikkeling van het zittende personeel. OIDS kan in dit licht bezien een belangrijker rol vervullen. Ervaren docenten kunnen groeien in hun baan en functie en bijvoorbeeld als ‘seniordocent’ een stevige rol krijgen in de begeleiding en beoordeling van studenten. De VO-raad zal leden aanmoedigen en ondersteunen om een dergelijk samenhangend personeelsbeleid te voeren, waarin het opleiden en de ontwikkeling van zowel beginnende ‘junior-’ als ervaren ‘senior’-docenten een centrale rol spelen.

Samenwerken om de kwaliteit te verhogen De VO-raad wil met de universitaire- en hbo-opleidingsinstituten samenwerken. Zij beschouwt deze opleidingen als haar partners. Deze notitie is een basis om te komen tot gezamenlijk visie over het opleiden van leraren en het verder vorm geven aan belangrijke ontwikkelingen als de Educatieve Minor, de masteropleidingen, opleiden op maat en OIDS. De vo-sector wil meepraten en meebeslissen over het eindniveau van de vereiste basiskennis en de kennis en vaardigheden op pedagogisch en didactisch gebied van de lerarenopleidingen. In het verlengde hiervan is de sector ook graag bereid om met de MBO-raad, HBO-raad en VSNU te komen tot afspraken over het eindniveau (kennis, vaardigheden, toepassingen) van het voortgezet onderwijs. De VO-raad wil op basis van deze notitie ook graag het gesprek aangaan met beroeps- en belangenorganisaties van docenten, de SBL, VELON, LPBO en BON. Een kritische inbreng kan de kwaliteit van de plannen ten goede komen en het draagvlak voor de uitvoering vergroten.


Pagina 23 van 31


•

In samenwerking met bedrijfsleven en overheid wil de vo-sector pilots opzetten om mogelijkheden van Nederlandse versie van Teach First te onderzoeken (zie ook paragraaf 5.3).


Pagina 24 van 31


Bijlage 1: Kritische succesfactoren opleiden in de school (bron VO-inspectie: Opleiden in de school, studie, 2007) Het opleidingsconcept • Gedeelde visie op opleiden in de school • Functie van opleiden in de school voor de onderwijsinstelling • Samenwerkingsovereenkomst tussen school en opleiding Het programma Curriculum • Opleidingsdoelen koppelen aan het schoolgebonden opleidingstraject • (Vakinhoudelijk) niveau van de werkplekactiviteiten • Samenhang studie- en werktraject Onderwijsproces • Assessment of geschiktheidonderzoek • Individueel opleidingsplan en maatwerk • Systeem voor begeleiding, scholing en studievoortgang • Toetsing en afrondend bekwaamheidsonderzoek • Studeerbaarheid van het werkplekleren • Kwaliteit en professionalisering van werkplekopleiders De resultaten • Het gerealiseerde niveau moet adequaat zijn • Kwantitatief rendement De werkplek • Kwaliteitscriteria voor de werkplek • Kwaliteit van het onderwijs op de opleidingsschool • Kwaliteitszorg op de werkplek • Cultuur op de werkplek De opleidingscondities • Inbedding in de educatieve infrastructuur van de regio • Voorziening in geld, tijd en materiële werkomgeving Draagvlak en continuïteit


Pagina 25 van 31


Bijlage 2: Hoofdmodellen voor de opleidingsschool Coördinatormodel (school met een centrale begeleider) Het coördinatormodel is een variant van het stageschoolmodel7, met als verschil dat er een grotere rol is weggelegd voor de stageschool. Een centrale begeleider op de school coacht de begeleiders van de lio’s en coördineert de begeleiding. In toenemende mate zijn dat speciaal door de lerarenopleiding getrainde schoolopleiders. Deze mensen zijn in dienst van de school en zijn speciaal belast met de opleidingsfunctie. De begeleiding van de aanstaande leraren gebeurt soms echter ook onder gezamenlijke begeleiding van een instituutsbegeleider (die een deel van zijn of haar tijd op de school doorbrengt) en een personeelslid van de school dat speciaal met deze taak is belast. Partnermodel (de opleider in de school als opleider van professionals) In dit model is de school medeverantwoordelijk voor het curriculum van de opleiding. Naast het coachen van de op te leiden leraar verzorgt de school een deel van de opleiding. Hiertoe stelt de school een of meer opleiders binnen de school aan. De opleiders nemen opleidingsonderdelen voor hun rekening, verzorgen supervisie over de op te leiden leraren, richten zich op de professionele ontwikkeling van de op te leiden leraar en verzorgen de training en begeleiding van de coaches die in de school werkzaam zijn. De school is met het opleidingsinstituut verantwoordelijk voor de inrichting van de opleiding. Het opleidingsinstituut verzorgt de vakdidactische en meer conceptuele thema’s binnen de opleiding, en is in het geval van de initiële opleiding van lio’s gericht op de studievoortgang van elke op te leiden leraar. Bij het partnermodel is de school medeverantwoordelijk voor het curriculum van de opleiding. Naast de begeleiding van de lio verzorgt de school ook een deel van de opleiding. De vakdidactische en meer conceptuele onderdelen van de opleiding blijven echter in handen van de lerarenopleiding. Netwerkmodel (de opleider in de school als leider van een opleidingsteam in de school) In dit model is de school medeverantwoordelijk voor het curriculum van de opleiding. De school heeft een opleidingsteam bestaande uit (een) opleider(s) op school en coaches die vakdidactisch geschoold zijn. Dit team verzorgt de delen van de opleiding die gericht zijn op het concrete handelen van de leraar en de professionele ontwikkeling van de op te leiden leraar. Het opleidingsinstituut verzorgt de meer conceptuele en schooloverstijgende kanten van de opleiding. De samenwerking tussen de opleidingsteams en het opleidingsinstituut is zeer intensief. Naast het verzorgen van onderwijs ontwikkelt het opleidingsinstituut vakdidactiek en algemene onderwijskunde en doet het onderzoek ten behoeve van de vakdidactiek en de opleiding van leraren of opleidingsdidactiek. In het geval van de initiële opleiding van lio’s is het instituut voor de lerarenopleiding ook verantwoordelijk voor de studievoortgang van de op te leiden leraren.

7

In dit model is de school de werkplek waar de op te leiden leraar in de praktijk functioneert. Hij wordt daarbij begeleid door een ervaren leerkracht annex collega. Alle andere opleidingsactiviteiten liggen bij het instituut voor de lerarenopleiding. De coach wordt getraind door het opleidingsinstituut. Er is geen sprake van een opleider in school.


Pagina 26 van 31


Het netwerkmodel is een variant op het partnermodel, waarbij de school beschikt over een opleidingsteam bestaande uit een of meer opleiders en vakdidactische geschoolde begeleiders van de leraren in opleiding. De lerarenopleiding blijft verantwoordelijk voor de schooloverstijgende en meer conceptuele onderdelen van de opleiding, maar de samenwerking met het opleidingsteam van de school is zeer intensief.


Pagina 27 van 31


Bijlage 3: Kwaliteitscriteria voor de opleidingsschool 1. Er is een schriftelijke samenwerkingsovereenkomst (convenant) tussen opleidingsschool en lerareninstituten. De partners hebben een vergelijkbare visie over opleiden in de school. 2. De school heeft een meerjarenschoolplan / strategisch beleidsplan met een visie op: a. Leren en opleiden b. Integraal personeelsbeleid c. Deskundigheidsbevordering/ scholingsbeleid d. Visie op opleidingsschool. 3. Helder opleidingsconcept; te toetsen door: a. Aanwezigheid visie(stuk) op school b. Congruentie tussen visie school en opleidingsinstituut c. Begeleidings- en beoordelingstrajecten zijn - in overleg met de lerareninstituten schriftelijk vastgelegd en te beoordelen door derden d. Capaciteiten, taken en verantwoordelijkheden van begeleiders zijn schriftelijk vastgelegd. 4. Uit het opleidingscurriculum blijkt welke onderdelen (deels) op de opleidingsschool of op het opleidingsinstituut worden gevolgd. Het onderwijsprogramma garandeert het vakinhoudelijk niveau en de samenhang tussen het studie- en werktraject. 5. Er is een door de Stichting Register Lerarenopleiders of vergelijkbaar instituut gecertificeerd opleidingsteam. 6. De school biedt voldoende faciliteiten om alle facetten van het docentschap te leren. De school kent een klimaat waarin leren wordt bevorderd. 7. De school hanteert heldere en toetsbare niveaus van vakbeheersing (startbekwaam, LIO-bekwaam, Minorbekwaam, bovenbouwbekwaam). 8. De school biedt gelegenheid voor het doen en begeleiden van (praktijk)onderzoek. 9. De school kent een systeem van kwaliteitszorg. Het opleiden op de school wordt regelmatig en systematisch geëvalueerd. De kwaliteit van de afgestudeerden wordt systematisch onderzocht. 10. In het convenant maakt de opleidingsschool met de lerareninstituten meerjarenafspraken over op te leiden docenten. 11. De school voldoet aan de kwaliteitscriteria van de inspectie. Een zwakke school kan geen opleidingsschool zijn. 12. De opleidingsschool maakt afspraken met de overige scholen voor voortgezet onderwijs in de regio. Indien deze scholen voldoen aan de geldende kwaliteitseisen kunnen zij fungeren als satellietscholen. 13. Opleidingsscholen wisselen onderling ervaringen uit en leren van elkaar.


Pagina 28 van 31


Bijlage 4: Aanvullende criteria voor de academische

opleidingsschool Criteria Partnerschap en keurmerk A1 De opleidingsschool gaat (voor een nader bepaalde periode) een partnerschap aan met het hoger onderwijs en maakt afspraken met scholen uit de regio met als doel het praktijkgerichte onderzoek te verbinden met innovatie en schoolontwikkeling;

Indicatoren Partnerschap en keurmerk A1 Er is een structurele samenwerkingsovereenkomst van één of meer samenwerkende VO-scholen met één of meerdere instellingen van het hoger onderwijs, die al dan niet deel uitmaken van het partnerschap van de opleidingsschool. In de samenwerkingsovereenkomst worden enerzijds de onderstaande criteria en indicatoren van het keurmerk geëxpliciteerd en anderzijds de organisatorische, personele en financiële afspraken vastgelegd.

Programma: B1 De onderzoeksagenda wordt door de partners voor een aantal jaren gezamenlijk opgesteld;

Programma B1 In de samenwerkingsovereenkomst zijn afspraken gemaakt over de duur, de inhoud en de omvang van het onderzoeksprogramma;

B2 De onderzoeksagenda sluit aan bij de beleidsagenda van de school en bevat relevante thema’s van professionalisering en onderwijsontwikkeling voor alle onderwijssoorten;

B2 De doelen en intenties zijn vastgelegd in het schoolplan, het IPB en de schoolgids. Het onderzoek en de resultaten van onderzoek worden binnen de school systematisch gedeeld met de andere docenten in alle onderwijssoorten;

B3 Er is een relatie tussen de onderzoeksagenda en de innovatieve doelstellingen van de school;

B3 Het onderzoeksprogramma beschrijft de beoogde ontwikkeling van de (toegepaste) onderwijskunde, de vakdidactiek, het personeelsbeleid, de onderwijsorganisatie en de opleiding;

B4 De onderzoeksagenda bevat een substantieel deel van tenminste één van de onderzoeksprogramma’s van de partners van de opleidingen onderzoeksinstituten;

B4 Binnen het kader van de studie worden studenten in staat gesteld (onderdelen van) het afstudeeronderzoek of de afstudeeropdracht in de opleidingsschool uit te voeren.

Uitvoering en kennisdeling C1 De school bevordert systematisch een onderzoekende houding bij docenten;

Uitvoering en kennisdeling C1 In het IPB staan naast de SBL competenties, de onderzoekscompetenties beschreven die in het bekwaamheidsdossier moeten worden opgenomen en tijdens functioneringsgesprekken aan de orde komen;

C2 De school laat in de eigen praktijk onderzoek verrichten door de werkzame docenten en betrekt daarbij zo veel als mogelijk de studenten die worden opgeleid in de eigen opleidingsschool of van de partnerinstituten;

C2 Er is een actieve groep van docentonderzoekers. In het functiebouwwerk en in het taakbeleid wordt de onderzoeksfunctie beschreven en genormeerd in de (structurele) jaartaaktoedeling van docenten en duale


Pagina 29 van 31


studenten; C3 Er is een directe relatie met de opleidingsfunctie van de school;

C3 In de beschrijving van de opleidingsinfrastructuur (VO en HO) worden de verschillende rollen onderscheiden van de onderzoeks- en opleidingsdocenten (zowel uitvoering als begeleiding);

C4 De partners zijn zich bewust van de impact van onderzoeksresultaten voor de schoolontwikkeling;

C4 Er is een structureel evaluatief overleg van de partners over de resultaten van het onderzoeksprogramma en de bevindingen en praktijkervaring van de docent-onderzoekers en betrokken studenten;

C5 De partners leven professioneel ethisch handelen voor en onderzoeken systematisch ethische aspecten;

C5 Er zijn expliciete afspraken gemaakt over de codes die bij de uitvoering van het onderzoek in acht worden genomen (o.a. VSNU/KNAW);

C6 De school werkt samen met andere scholen binnen en buiten het partnerschap;

C6 In de samenwerkingsovereenkomst verbinden de scholen zich om regionaal en bovenbestuurlijk samen te werken rondom gemeenschappelijke onderzoeksthema’s en buiten de samenwerkingsovereenkomst om;

C7 De scholen en de partners stellen de verworven kennis ter beschikking aan andere scholen en aan verantwoordelijken voor het curriculum van het opleidingsinstituut (disseminatie);

C7 De docent-onderzoekers leveren actief en aantoonbaar bijdragen aan o.a. congressen, publicaties en voordrachten. De opleidingsdocenten betrekken deze bijdragen bij de inrichting en vormgeving van het opleidingscurriculum.

Kwaliteitsstandaard D1 De academische opleidingsschool is gebaseerd op de opleidingsfunctie van de school;

Kwaliteitsstandaard D1 Het partnerschap van de school en opleidingsinstituten voldoet aan het keurmerk van de opleidingsschool;

D2 De onderzoeksvaardigheid waarop een beroep wordt gedaan gaat aanmerkelijk verder dan de reflectieve vaardigheid die voor elke bevoegde docent geldt (cf. Wet BIO);

D2 In het functiebouwwerk van de school is de mogelijkheid van functiedifferentiatie opgenomen die rekening houdt met de specifieke professionalisering van de docent-onderzoekers;

D3 De school voert onderzoek uit met ondersteuning van onderzoekers van het opleidingen onderzoeksinstituut;

D3 In de samenwerkingsovereenkomst staan afspraken over de inzet van onderzoekers van het opleidingsinstituut voor scholing en begeleiding van de docent-onderzoekers op school;

D4 Het onderzoek vindt plaats op basis van erkende methoden en technieken van sociaalwetenschappelijk onderzoek.

D4 Voor de onderzoeksfunctie op de VO-school worden de docent-onderzoekers door het opleidingsinstituut opgeleid en begeleid conform de standaarden van wetenschappelijk (toegepast) onderzoek.


Pagina 30 van 31


Investeren in opleiden. Agenda voor het opleiden van leraren

Recommend Documents