Opleiden is uitdagen!

Opleiden is uitdagen! (wederzijds uitdagen)

Een vernieuwende kijk op opleidingsprocessen

1

OPLEIDEN IS UITDAGEN, NIET OVERDRAGEN

Auteur en verantwoordelijke uitgever: Jan Roel van Rhee SB MANAGEMENT BVBA Leuvenselaan 191 3300 Tienen - België Tel: (016) 82 11 38 Fax: (016) 82 11 38 E-mail: info2 @sb-management.be Website: www.sb-management.be 3de druk – Oktober 2008 Foto’s: Ben Philipsen - www.fotoben.be Niets in deze uitgave mag worden verveelvoudigd, en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, op elektronische wijze, op geluidsband of op welke andere wijze ook en evenmin in een geautomatiseerd gegevensbestand worden opgeslagen, zonder voorafgaande toestemming van de auteur. Alle rechten voorbehouden. De commerciële en morele rechten van de auteur zullen worden verdedigd. De samenstellers en de uitgever zijn zich volledig bewust van hun taak een zo betrouwbaar mogelijk uitgave te verzorgen. Niettemin kunnen ze geen aansprakelijkheid aanvaarden voor eventueel in deze uitgave voorkomende onjuistheden.

© Copyright 2008 SB Management

2

Inhoudsopgave MIJN PERSOONLIJKE BAND MET LEREN EN OPLEIDEN 6 HET ONDERZOEK

7

EEN AANTAL EXPERTEN BESTUDEERD

9

WAT ZEGT HET WOORDENBOEK?

10

MODEL VAN DE VARIËTEIT VAN JAN ARDUI

14

Doel

14

Variëteit

14

Systeem

18

Systeemvariëteit

18

Regulerende variëteit

19

Visueel voorgesteld

20

HET UITDAGINGSPROCES

24

De opleidingscontext gezien vanuit de leerling: inleiding

24

Het model bekeken vanuit het standpunt van de leerling

25

Een concreet voorbeeld

26

Wederzijds uitdagen

28

HET METAPROCES

30

3

De leerling brengt niet-effectieve elementen in

30

De leraar brengt niet effectieve elementen in

32

HET VERBINDINGSPROCES

36

De elementen die worden verbonden

36

Voorbeelden van een effectief uitdagingsproces en verbindingsproces

38

Voorbeeld van een verbindingsproces op school

40

Voorbeeld van een minder effectief verbindingsproces

41

INTEGRATIE VAN DE OPLEIDINGSPROCESSEN

44

BESLUIT: OPLEIDEN IS UITDAGEN!

46

4

DEEL I Inleiding

5

Mijn persoonlijke band met leren en opleiden En één van de omschrijvende definities van “leren” is “het ontwikkelen van capaciteiten”. Ik heb altijd graag geleerd. Ik geloof dan ook sterk in mijn eigen capaciteiten. Ik merkte dat mijn ouders al vanaf dat ik heel jong was, erin geloofden dat ik over bijzonder veel capaciteiten beschik(te). Ik kreeg dan ook de kans om mijn muzikale capaciteiten te ontwikkelen op de muziekschool, mijn lichamelijke vaardigheden via bijvoorbeeld judo, ik kreeg bijzonder veel boeken aangeboden door mijn ouders, … . Dit geloof van mijn ouders in mijn haast onbeperkte capaciteiten is blijkbaar zonder probleem overgegaan op mijzelf. Ik geloof nog steeds dat ik bijzonder veel kan, en als ik iets niet kan, dat betekent dit voor mij gewoon dat ik het nog moet leren. Blijkbaar heeft de natuur mij (gelukkig) behoorlijk goed voorzien van capaciteiten op een veelheid van vlakken, zodat mijn geloof in mijn capaciteiten zich dikwijls genoeg bevestigde. Zo herinner ik me nog een moment in de derde of vierde klas: ik hoorde mijn leraar zeggen tegen een andere leraar dat hij het ongelooflijk vond dat ik slechts 2de van de klas was geworden op het eindrapport, in plaats van eerste. Zo normaal vond men het dat ik de beste was. Dat vond ik trouwens zelf ook normaal. Uit het voorgaande blijkt dat ik geen moeite had met leren, integendeel. Waar ik wel moeite mee had, bleek al vanaf de 5de klas in de lagere school en gedurende mijn hele verdere studie: met opleiding en met opleiders. Ik lag geregeld overhoop met leerkrachten, ik was het niet eens met de manier van lesgeven, ik was het niet eens met de inhoud van de les, ik bleef dikwijls gewoon weg uit de les, ik provoceerde de leerkrachten, … . Met als gevolg dat ik enkele jaren verloor tijdens mijn studentenjaren. Mijn sterke drang naar leren en mijn bijzondere verhouding met opleiding, zijn voor mij de grote motivator geweest in dit onderzoek naar opleidingsprocessen. Ik heb er ook zorg voor 6

moeten dragen dat ik, mijn veronderstellingen kennende, tot een algemeen bruikbaar model zou komen. Anders zouden ze enkel een representatie zijn van wat ik er tevoren al over dacht. Dit lijkt me voldoende gelukt te zijn: anderen en ikzelf zijn ondertussen met dit model zeer succesvol aan de slag.

Het onderzoek Gedeeltelijk gebaseerd op NLP, neurolinguïstisch programmeren omvat 3 elementen (definitie van Jan Ardui): Neuro: Hoe filteren en verwerken we onze externe en interne ervaringen met onze zintuigen? Linguïstisch: Hoe interpreteren we onze ervaring door taal? Hoe beïnvloedt taal onze ervaring? Programma: Welke (on)bewuste mentale stappen doen we? Wat is de neurolinguïstische code voor elke stap? Men definieert NLP ook als 'de structuur van de subjectieve ervaring'. Het is het toepassen van de methode van de experimentele wetenschap op onze ervaringen en het verband met onze kwaliteiten. Dit document wordt een fascinerende zoektocht naar de kern van de zaak betreffende opleiden. Gaandeweg zal u merken dat dit document niet tot doel heeft om u op te leiden in de materie van opleidingsprocessen. Een boek op zich creëert immers geen opleidingsproces, maar eerder een proces van kennis opdoen over opleiden. Het doel van dit document is wel om u een vernieuwend inzicht te bieden in de boeiende wereld van opleidingsprocessen. U kan er daarna zelf mee gaan experimenteren… immers, al doende leert men… De opleidingsprocessen die hier aan bod zullen komen, zijn gebaseerd op een modelleringsproject. Een modelleringsproject is een onderzoek naar hetgeen "experten" onbewust doen/kunnen. Met "expert" bedoelen wij iemand die zeer effectief is op zijn of haar gebied: bijvoorbeeld een 7

meester in het pistoolschieten, een specialist in het formuleren van kernachtige boodschappen, … . De vooronderstelling bij een modelleringsproject, is dat als men bij minimum 3 experten eenzelfde patroon (of patronen) terugvindt, deze tot het kernpatroon (of kernpatronen) behoort. Een kernpatroon is dus een patroon dat zich steeds manifesteerd bij de experten, een patroon dat essentieel is om tot eenzelfde resultaat te komen als de experten. Alle andere patronen die experten gebruiken zijn niet essentieel, daar ze niet bij alle experten voorkomen. Men kan altijd de test doen of men het juiste kernpatroon heeft, door het zelf toe te passen in de praktijk. Als men hiermee eenzelfde resultaat bekomt als de experten, dan is het gebruikte patroon essentieel, en dus een kernpatroon. Men kan verder een contrast-analyse verrichten door mensen te bestuderen die zonder dit kernpatroon te werk gaan of men kan zelf zonder dit kernpatroon werken. Als blijkt dat men zonder het patroon niet hetzelfde resultaat haalt als de experten, dan toont dit meestal aan, in combinatie met het vorige, dat het gevonden kernpatroon essentieel is voor het halen van de gestelde resultaten. Deze praktijk heeft ondertussen aangetoond dat deze vooronderstelling voldoet voor het onderzoek naar opleidingsprocessen. Onder meer de opleiders bij SB Management werken met deze processen, de experten uit het onderzoek bleken achteraf de betere leerkrachten te zijn volgens de directie van de school waar het onderzoek plaatsvond en volgens de leerlingen, … . Wat u in dit boek gaat te weten komen over opleidingsprocessen is dus niet nieuw, maar omschrijft op een vernieuwende manier hoe een opleidingsproces zo effectief mogelijk verloopt. Succes! Tienen, augustus 2001 Jan Roel van Rhee

8

Een aantal experten bestudeerd Wij hebben dus een aantal experten onder de loupe genomen, in dit geval "opleidingsexperten". En waar anders zoeken dan op school? Wij vonden alvast een middelbare technische- en beroepsschool die interesse had om deel te nemen aan dit project. De directie selecteerde voor ons de volgens hen “goede” leerkrachten en enkele volgens hen “minder goede” leerkrachten. Het was aan ons om uit te zoeken wie tot de eerste of tot de tweede groep zou behoren. Later zouden we de groepen definiëren als “effectief” en “minder effectief”. Als tweede informatiebron werd ook een aantal leerlingen bevraagd over de geselecteerde leerkrachten. Hierin zijn we nagegaan wat de leerlingen effectief vonden en minder effectief. Als laatste informatiebron hebben we ook een aantal trainers in bedrijven onderzocht om te weten te komen of er een wezenlijk verschil is tussen de opleidingsprocessen op school en deze in bedrijven. De resultaten leest u verderop!

9

Wat zegt het woordenboek? Een verklarend woordenboek is een boek waarin woorden meestal worden verklaard naar hun gangbare betekenis in de samenleving. Ook wij zijn tijdens ons onderzoek naar de kernprocessen van opleiden op zoek gegaan naar de gangbare betekenis van opleiden. Het is natuurlijk interessant te weten of deze betekenis overeenstemt met het gevoerde onderzoek. Dit is wat we vonden in het Van Dale woordenboek. a. Onderwijs Onderricht, het systematisch, volgens aangenomen beginselen, georganiseerd overbrengen van elementaire en uitgebreide kennis en kunde door daartoe aangestelde, bevoegde leerkrachten, aan afzonderlijke of daarvoor bijeenzijnde (jonge) personen. b. Leren 1. Onderrichten 2. Wijzer maken 3. Doen inzien 4. Verwerven (van kennis en kunde) c. Opleiden Onderrichten, de nodige kennis en vaardigheid bijbrengen d. Leerling 1. Die onderwijs krijgt 2. Die zich in een of ander vak bekwaamt e. Leerstof Datgene wat geleerd moet worden 10

Als we op zoek gaan naar wat de essentie is van wat het woordenboek zegt, dan komen we tot de volgende conclusie: Het woordenboek spreekt grotendeels over het overbrengen van leerstof, kennis en/of vaardigheden. Opleiden is volgens het woordenboek een overdrachtsproces van opleider naar leerling. Het is de leraar die de leerling iets moet bijbrengen, iets moet onderrichten. Dit “iets” is de leerstof. Het is de leraar die de leerling wijzer maakt, al dan niet door leerstof bij te brengen. Het woordenboek geeft dus vrij sterk de indruk van een eenrichtingsproces waarbij de opleider de leerstof kent of heeft, en deze bijbrengt/overdraagt aan de leerling, die deze leerstof nog niet kent of heeft. De titel van dit document zegt duidelijk iets anders, namelijk "opleiden is uitdagen". Het mooie aan de resultaten van dit onderzoeksproject is dat het aantoont dat het woordenboek, en daarmee ook de algemene opvatting over opleiding, aan vernieuwing toe is. We willen hier graag aan toevoegen dat er natuurlijk heel veel doeltreffende opleiders elke dag aan het werk zijn. Deze gebruiken in veel gevallen onbewust de principes die in dit document aan bod komen. Voor hen zal dit boek zeker een aanmoediging of een bevestiging zijn in hun toch wel boeiende taak.

11

12

Deel II Model van de variëteit van Jan Ardui Beschreven door Jan Roel van Rhee

13

Model van de variëteit van Jan Ardui Doel Dit model vormt een van de basismodellen om de ontdekte opleidingsprocesen te beschrijven, daarom behandelen we dit vooraf.

Variëteit Om het gegeven “variëteit” beter te begrijpen in deze context, geef ik u alvast enkele voorbeelden. Het woord verscheidenheid is een goed equivalent van het woord variëteit. De verscheidenheid of variëteit is dus een indicatie van de verschillen tussen de elementen van een geheel van elementen. Het model van de variëteit behandelt dus niet het aantal elementen in een systeem of groep, maar de variëteit, de verscheidenheid of het aantal onderscheidende kenmerken in een groep elementen. Naargelang het aantal onderscheidende kenmerken toeneemt, is de variëteit hoger. Laten we de volgende voorbeelden eens bekijken, dan wordt het snel duidelijker. Voorbeeld 1

1 14

2 De 2 bovenstaande groepen bevatten elk een aantal elementen. De tweede groep bezit in dit geval de meeste variëteit. Laten we even overlopen. In figuur 1 zijn zes elementen te zien. Ze behoren allen tot de categorie "zoogdieren" of "boerderijdieren" of "landdieren", … . De kleinste categorie hiervan is "boerderijdieren". Deze laatste heeft immers van alle hier genoemde categorieën het minst aantal elementen. We maken trouwens niet noodzakelijk een indeling volgens een of ander officieel systeem of gekende wetenschappelijke onderverdeling. In het tweede plaatje zijn minder elementen aanwezig dan in het eerste plaatje, namelijk vijf in plaats van zes. De variëteit in het tweede plaatje is echter groter dan deze van het eerste plaatje: De kleinste categorie waartoe de elementen uit deze tweede groep behoren is "dieren". Er zit immers een insect in, een zoogdier, een spin, een vogel, en anderzijds gaat het om landdieren, waterdieren, … . Deze groep van de categorie "dieren" die het tweede plaatje omschrijft, omvat meer onderscheidende kenmerken dan de groep van "boerderijdieren" die het eerste plaatje omschrijft. Zo is het onderscheidend kenmerk dieren die leven “in de savanne" wel van toepassing op een aantal elementen uit de tweede groep "dieren" maar niet op de eerste groep "boerderijdieren". Sterker nog, het onderscheidend kenmerk "op de boerderij aanwezige, door mens gehoede dieren", het kenmerk dat 15

bepalend is voor de groep "boerderijdieren", maakt maar een van de onderscheidende kenmerken uit van deze groep "dieren". Samengevat kunnen we zeggen dat het tweede plaatje een groep elementen weergeeft die meer variëteit (meer onderscheidende kenmerken) omvat dan deze in het eerste plaatje. Voorbeeld 2 Een tweede voorbeeld gaat over twee groepen met daarin het gedrag van een opleider in een opleidingscontext. Ook hier vergelijken we twee groepen. Ook hier is duidelijk welke van de twee groepen het meeste variëteit bezit, namelijk groep 2. De eerste groep omvat gedragingen die bijvoorbeeld uitgaan van het overwicht van de leraar over de leerling in de opleidingscontext. Een andere mogelijkheid is te zeggen dat de gedragingen uit de eerste groep uitgaan van "leerlingbeperkend gedrag van de leraar". De gedragingen uit groep 1 zijn verder vooral zaken die enkel betrekking hebben op de relatie tussen 2 betrokkenen, namelijk de leraar en de leerling(en). De onderscheidende eigenschap is hier bijvoorbeeld "overwicht" of "overwicht van de leraar in de relatie tussen leraar en leerling", of "de relatie tussen leraar en leerling".

Straffen

Mensen aanwijzen om antwoord te geven

Mensen op de vingers tikken als ze fouten maken Stilte eisen in de klas

1

Onzekerheid creëren over wie aan de beurt komt in de klas

16

Straffen

Gewenste situatie formuleren

Toegeven

2

Uitdagingen bieden In vraag stellen van eigen gedrag Kaderen van hetgeen gebeurt

Naar mijn indruk zijn de categorieën met onderscheidende eigenschap "overwicht van de leraar in de relatie tussen leraar en leerling" en deze met "beperkend gedrag van de leraar" de kleinste categorieën om de eerste groep gedragingen te omschrijven. Het zijn de categorieën met de meest specifiek mogelijk onderscheidende kenmerk(en). In het tweede plaatje vinden we een aantal gedragingen die eerder onder een ruimere categorie vallen, bijvoorbeeld die van "gedrag van een leraar in een opleidingscontext". Deze is ruimer dan de vorige 2 kleinste categorieën die het eerste plaatje omschrijven. Tegelijk gaat het in dit tweede plaatje niet alleen meer om de relatie tussen leraar en leerling. Een element als "in vraag stellen van eigen gedrag", heeft enkel betrekking op de leraar zelf. "Kaderen van hetgeen gebeurt" heeft dan weer betrekking op een gebeurtenis, bijvoorbeeld hetgeen in een film gebeurt die geprojecteerd wordt. Ook dit laatste ligt buiten de directe relatie tussen leraar en leerling. Deze groep gedragingen bezit dus een grotere verscheidenheid/variëteit dan de eerste groep.

17

samengevat Dit eerste inzicht in variëteit is belangrijk bij het begrijpen van twee kernprocessen die zich in de opleidingscontext afspelen, namelijk het metaproces en het uitdagingsproces. We zullen ook het model van de variëteit (Jan Ardui) bestuderen. Het basismodel omvat 2 elementen: systeemvariëteit en regulerende variëteit. Voor we dit model bekijken definiëren we eerst wat we onder een systeem verstaan.

Systeem Een systeem definiëren we als een afgebakend geheel van op elkaar inspelende elementen. Men kan elk mogelijk systeem definiëren door simpelweg een afbakening te maken. Voorbeelden van systemen: Een klas met leerlingen, een familie, een gezin, een voetbalclub, een woongemeenschap, een bacteriecultuur, een bedrijf, een markt, een bos, ... . Elk systeem maakt deel uit van een groter systeem en elk systeem bestaat uit een aantal subsystemen.

Systeemvariëteit Systeemvariëteit is de verscheidenheid die heerst in een systeem. Naargelang de verscheidenheid toeneemt, kan de perceptie ontstaan dat de complexiteit van het systeem toeneemt. Laten we het systeem "leraar geeft les in een klas met leerlingen" als voorbeeld gebruiken. We bekijken hier het systeem vanuit het oogpunt van de leraar. De leraar merkt bijvoorbeeld dat er 3 categorieën leerlingen in deze bepaalde klas zitten: "geïnteresseerde leerlingen", "onverschillige leerlingen" en "ongeconcentreerde leerlingen". De leraar heeft in dit geval vastgesteld dat een "geïnteresseerde leerling" zich beduidend verschillend gedraagt van "onverschillige leerling" of een "ongeconcentreerde leerling". Wat voor de leraar iets "beduidend verschillend" is, bepaalt hij/zij zelf in functie van de eigen waarneming en de eigen criteria. Hoe dit proces precies loopt, maakt geen deel uit van dit document. 18

Een andere klas met leerlingen in dezelfde school volgt die dag dezelfde les. Deze klas heeft voor de leraar bijvoorbeeld 5 categorieën leerlingen: de 3 eerste categorieën en ook nog "ongelovige thomassen" en "brutale leerlingen". Elk van de 5 categorieën leerlingen gedraagt zich voor de leraar beduidend verschillend. In het eerste geval biedt het systeem "leraar geeft les in een klas met leerlingen" de leraar een variëteit van 3. Het tweede systeem biedt dezelfde leraar de variëteit van 5. De leraar zal eventueel het tweede systeem (de tweede klas leerlingen) als complexer ervaren dan het eerste systeem.

Regulerende variëteit De regulerende variëteit is de verscheidenheid die iemand voert in het hanteren van de elementen die het systeem hem/haar aanbiedt. In het voorbeeld van het systeem "leraar geeft les in een klas met leerlingen", moet het aantal soorten regulerende factoren van de leraar in het eerste systeem 3 bedragen om doeltreffend/effectief te zijn. Hij/zij moet minstens drie onderscheidende manieren van aanpakken voeren om de drie soorten leerlingen aan te kunnen. In het tweede systeem is het aantal benodigde soorten regulerende factoren gelijk aan 5. We benoemen dit door te zeggen dat de regulerende variëteit van de leraar gelijk aan 5 is of gelijk aan 5 moet zijn, het aantal soorten leerlingen dat hij/zij aankan of moet aankunnen is immers 5. Het is mogelijk dat deze leraar een dag later in een systeem "leraar geeft les in een klas met leerlingen" terecht komt met een systeemvariëteit gelijk aan 6. Hij/zij zal dan, om doeltreffend te zijn, een zesde soort regulerende factor moeten vinden. Het systeem met variëteit gelijk aan 6, vraagt om een regulerende variëteit van de leraar gelijk aan 6. De leraar kan natuurlijk ook de leerling(en) met deze zesde variëteit buitengooien…. . Dit buitengooien lijkt op eerste zicht een nieuwe variëteit van aanpakken van "de systeemvariëteit". Dit is echter niet zo. Door het verwijderen van de zesde soort leerlingen, is het systeem niet meer hetzelfde, er ontstaat dan een nieuw systeem met systeemvariëteit 5. In plaats van het systeem zo af te bakenen 19

dat er 6 soorten leerlingen inzitten, bakent de leraar het systeem op zodanige wijze af dat de 6de soort leerlingen er buiten valt. Dit nieuw afgebakende systeem met een systeemvariëteit van 5 zal, door deze waarschijnlijk niet zo effectieve afbakening, nogal sterk de neiging hebben om opnieuw te groeien tot een systeemvariëteit van 6. De volgende dag zit de 6de categorie leerlingen immers opnieuw in de klas! Hetgeen we in de praktijk vaststellen, is dat een systeem steeds neigt naar evenwicht tussen systeemvariëteit en regulerende variëteit.

Visueel voorgesteld In het plaatje op de volgende pagina vinden we het model van de variëteit van Jan Ardui voorgesteld. Op de verticale as staat de systeemvariëteit, op de horizontale as vinden we de regulerende variëteit van een individueel element of persoon in het systeem. De schuine lijn is de evenwichtslijn die het evenwicht uitdrukt tussen de systeemvariëteit en de regulerende variëteit. Vanuit A en B bekeken Punten A en B bevinden zich op deze evenwichtslijn. Een voorbeeld hiervan is de leraar die voldoende regulerende variëteit bezit om het systeem "leraar geeft les in een klas met leerlingen" aan te kunnen. Vanuit X bekeken Als we het geheel vanuit het punt X bekijken, dan zien we dat er meer systeemvariëteit is dan regulerende variëteit. In de klas die gezien wordt vanuit de leraar, betekent dit dat het systeem "leraar geeft les in een klas met leerlingen" een hogere variëteit bezit dan de leraar aankan met zijn regulerende variëteit. De leraar weet bijvoorbeeld niet hoe hij het element "brutale leerlingen" moet hanteren. Omdat het geheel steeds streeft naar evenwicht tussen de systeemvariëteit en de regulerende variëteit, zal men uiteindelijk steeds weer op de evenwichtslijn terecht komen, bijvoorbeeld in het punt A of B op het figuur. 20

Naar het punt B gaan betekent dat men naar een nieuw stabiel evenwichtspunt gaat binnen de grenzen van het systeem. De regulerende variëteit is in B in evenwicht met de systeemvariëteit. Naar het punt A gaan betekent dat men het systeem zo gaat afbakenen dat een aantal soorten elementen die voorkomen in het systeem, zich niet langer in het systeem bevinden. Dit punt A is dan meestal een labiel evenwichtspunt, anders zouden we zowiezo niet in X terecht

zijn gekomen. Als u als leraar terug naar A zou gaan, en daarvoor de systeemvariëteit moet beperken, door een aantal variaties uit te sluiten uit het systeem, dan zullen deze uitgesloten elementen zich meestal opnieuw aanbieden in het systeem, denk maar aan de variëteit “brutale leerlingen”, deze bieden zich de volgende dag gewoon weer aan voor de les. Als de systeemvariëteit toeneemt, is een van de mogelijkheden dus dat het individu (in dit geval de leraar) zijn/haar regulerende variëteit doet toenemen (naar punt B), een andere mogelijkheid is dat het individu de toegenomen systeemvariëteit negeert door het systeem op een beperktere 21

manier af te bakenen. Dit betekent het bereiken van het dan labieler geworden evenwichtspunt A, hetgeen vanwege de labiliteit meestal minder effectief is. Ook punt B is in zekere mate labiel, tot men het stabiliseert. Opleiders stabiliseren door bijvoorbeeld het "verbindingsproces", zie verderop in dit document. Vanuit Y bekeken Als de regulerende variëteit van het individu groter is dan de systeemvariëteit zoals in punt Y, dan kan het gebeuren dat het individu op zoek gaat naar een systeem met meer systeemvariëteit. Dit is de verschuiving van Y naar B. Het geheel streeft immers naar evenwicht. Voorbeeld. Een trainer geeft communicatiecursus aan interne medewerkers van bedrijven en kan dit dankzij zijn/haar goed ontwikkelde communicatietechnieken (punt A). Door onder meer de verdere ontwikkeling van zijn/haar communicatietechnieken (verschuiving naar punt Y), is het mogelijk dat de trainer evolueert naar een complexere trainingscontext, bijvoorbeeld trainingen in coaching of verkooptraining (punt B). Het is belangrijk dit model van de variëteit goed te doorgronden. Dit model van de variëteit van Jan Ardui wordt immers intensief gebruikt bij het beschrijven van het uitdagingsproces en het metaproces in de opleidingscontext.

22

Deel III Het uitdagingsproces door Jan Roel van Rhee

23

Het uitdagingsproces De opleidingscontext gezien vanuit de leerling: inleiding Het uitdagingsproces beschrijft het inbrengen en hanteren van de elementen die op directe wijze bijdragen tot het vooropgezette doel in een opleidingscontext. We noemen dit gemakshalve vanaf nu “de effectieve elementen”. Dit zijn zowel elementen die worden ingebracht door de leraar als door de leerling. Leraar en leerling dagen elkaars regulerende

variëteit uit, het is een proces van wederzijdse uitdaging (conclusies: uit het researchproject). De elementen die niet, of niet op directe wijze, bijdragen tot het vooropgezette doel, worden besproken in het metaproces. Voorbeelden van elementen die bijdragen in de wiskundeles: 1. een leerling geeft aan dat hij/zij iets niet begrijpt. Zo kan de leraar tijdig zijn aanpak bijsturen. 2. Een andere leerling stelt een vraag over een wiskundige vergelijking. De leraar kan hier meer uitleg geven. 24

3. De leraar geeft een oefening om een wiskundig model in de praktijk te brengen. De leerling krijgt het model in de vingers. 4. De leraar stel een vraag aan de leerlingen over een wiskundige vergelijking. Dit geeft de leerlingen de gelegenheid op zoek te gaan naar antwoorden. Voorbeelden van elementen die niet, of niet rechtstreeks bijdragen tot de wiskundeles: 1. De leerling gooit met propjes naar een andere leerling. 2. De leraar zegt dat de leerling niet mag roken op de speelplaats. 3. De leerling spuwt in de klas. Alle de elementen die de regulerende variëteit van de leerling (of deelnemer aan een training, …) uitdagen tot het zich ontwikkelen richting het gestelde doel behoren dus tot het uitdagingsproces. Dit uitdagen heeft tot doel dat de leerling zijn/haar regulerende variëteit zal ontwikkelen in de opleidingscontext, richting het gestelde doel. Deze ontwikkeling gebeurt best in functie van de uitdaging die de reële context hem/haar zal bieden. Het verbinden met de uitdagingen uit de (latere) reële context, gebeurt door het verbindingsproces, zie later in dit document).

Het model bekeken vanuit het standpunt van de leerling Vanuit de leerling gezien betekent het inbrengen van een effectief element door de leraar: De systeemvariëteit verhoogt. Dit is de verplaatsing van A naar X, zie figuur verderop in de tekst. In het punt A is er nog evenwicht tussen de systeemvariëteit en de regulerende variëteit van de leerling. In het punt X is de systeemvariëteit hoger dan de regulerende variëteit. Het systeem biedt hier dus de leerling een hogere variëteit dan hij/zij op dat moment aankan met zijn/haar huidige regulerende variëteit. Hierdoor wordt de leerling uitgenodigd of uitgedaagd om naar punt B te gaan, hetgeen een verhoging van zijn/haar regulerende variëteit betekent. Hetgeen het doel is van opleiden. De leerling is hiertoe niet verplicht, het blijft een keuze. 25

Een concreet voorbeeld Context: Eerste jaar beroepsonderwijs, les algemene vorming, de les gaat over het algemeen gebruik van electriciteit. Leraar: We kunnen nog weinig zonder elektriciteit.... Leerling: wel waar: er is gas (om onszelf te verwarmen) Leraar: En wat is er nog? hebben wij geen elektriciteit nodig hierbij (bij het verwarmen)? Waarom hebben wij hier elektriciteit bij nodig? Dit is een verplaatsing op het volgende figuur van A naar X. De leerlingen worden uitgenodigd/uitgedaagd tot het ontdekken van het nut van electriciteit. Leerling: voor de ontbranding. Leraar: Waar heb je die elektriciteit nu echt voor nodig? De uitdaging verandert van vorm. Het is een verplaatsing van X naar Y daar de vraag van waarom naar waar verandert. Dit is eenvoudiger te beantwoorden. Leerlingen: Veel gepraat onder elkaar. Leraar: Zwijgt... Leerlingen: Allen worden stil… Leraar: Wie kan mij zeggen waarom er elektriciteit nodig is voor verwarming? De leraar herhaalt de uitdaging. Leerlingen: Zwijgen…

26

Leraar: Hoe werkt centrale verwarming? Verplaatsing van Y naar Z, de uitdaging verandert van vorm en wordt nogmaals vereenvoudigd. De leraar legt hier het accent op de werking van een centrale verwarming, hetgeen specifieker is dan de informatie uit de vorige uitdaging. Leerling: de circulatiepomp. Dit is de verplaatsing van Z naar A'. De leerling vindt het antwoord. De leraar zal daarna vanuit A' opnieuw de uitdaging verhogen. Leraar: de circulatiepomp (klinkt hier bevestigend). Elektriciteit speelt een belangrijke rol DAAROM is veiligheid... Hier gaat de leraar elementen met elkaar verbinden. We komen later terug op dit proces. Er volgt nog een voorbeeld van een succesvol uitdagingsproces onder het hoofdstuk “verbindingsproces”.

27

Wederzijds uitdagen We mogen stellen dat ook het handelen van de leerling een aangeboden systeemvariëteit inhoudt voor de leraar. Als de leraar over genoeg regulerende variëteit beschikt, zal hij/zij adequaat kunnen inspelen op de uitdaging die de leerling hem/haar biedt. Elke handeling van de leraar is dan weer een uitdaging voor de regulerende variëteit van de leerling, in geval de leerling de handeling tenminste waarneemt. Dit principe zegt meteen ook dat je beter de gewenste capaciteit uitdaagt, bijvoorbeeld tijdens de wiskundeles is dit het wiskundig inzicht. Als je als leraar bijvoorbeeld zeer sterk controlerend optreedt, welke capaciteit van de leerling daag je dan uit? En is het tijdens een wiskundeles het doel om deze capaciteit uit te dagen zich verder te ontwikkelen? We gaan hier verder op in tijdens de bespreking van het metaproces. Het uitdagingsproces omschrijft dus steeds de effectieve elementen die worden ingebracht in de leercontext. Dit zijn de elementen die bijdragen tot het doel, namelijk ontwikkelen van de vooropgestelde capaciteiten. De elementen die we de "niet effectieve elementen" noemen, komen aan bod in het metaproces.

28

DEEL IV HET METAPROCES Door Jan Roel van Rhee (dit proces is ook een uitdagingsproces, de elementen die ingebracht worden in de context dragen echter niet rechtstreeks bij tot het vooropgestelde doel)

29

Het metaproces Het metaproces beschrijft hoe de elementen die niet rechtstreeks bijdragen tot het gestelde doel in een opleidingscontext worden ingebracht en gehanteerd. We noemen dit gemakshalve de niet-effectieve elementen. Dit proces van het inbrengen van niet-effectieve elementen bepaalt in welke omstandigheden het uitdagingsproces verloopt. In het metaproces is het mogelijk dat zowel de leraar als de leerling niet-effectieve elementen inbrengen. Niet-effectief: draagt niet bij tot de doelstellingen (hier: leerdoelstellingen)

De leerling brengt niet-effectieve elementen in Voorbeelden van niet effectieve elementen ingebracht door de leerling zijn: met propjes gooien, andere leerlingen slaan, opstaan en weglopen, wegblijven uit de les, .... . Deze elementen bevorderen de les niet, tenzij de opleiding bijvoorbeeld over maatschappelijke vorming of sociale vaardigheden gaat. Het systeem gezien vanuit de leraar In het figuur op de volgende pagina zien we het systeem vanuit het oogpunt van de leraar, we bevinden ons in het punt X: Een leerling heeft de leraar juist meer systeemvariëteit aangeboden, bijvoorbeeld door tijdens de les ruzie te maken met een medeleerling. Stel dat het doel van de leerling is om de aandacht van de leraar weg te trekken van het onderwerp waarover wordt lesgegeven. De leraar kan dit vanuit zijn/haar gezichtspunt anders beoordelen, bijvoorbeeld als een conflict tussen twee leerlingen dat opgelost moet worden. De leraar zal bijvoorbeeld ervoor kiezen om te bemiddelen tussen de twee leerlingen. Een andere mogelijke beoordeling is dat de leraar deze ruzie ziet als een uitdaging voor hemzelf/haarzelf, een uitdaging die is gegeven door de leerling. Als de leraar tracht de ruzie op te lossen, dan kunnen we dit “oplossen” beschrijven als: het systeem om zich heen 30

afbakenen zonder het element "ruzietoestand tussen leerlingen", dan betekent dit een verschuiving naar het labiel punt A op de evenwichtslijn in het figuur op de volgende pagina. Het is een systeem met minder variëteit, het element “ruzietoestand" ontbreekt nu in dit systeem. De leerling voelt, gezien het doel dat hij/zij had, dat hij/zij is geslaagd in zijn/haar opzet, namelijk de leraar doen afwijken van het onderwerp, waardoor men een aantal minuten geen les hoeft te volgen. Dat dit soort "welslagen" van de leerling tot herhaling aanzet (opnieuw naar punt X) hoeft nauwelijks te worden gezegd… . De volgende keer zal de leerling zeker opnieuw overwegen om opnieuw ruzie te maken met een medeleerling om van de les te kunnen afwijken. De leraar krijgt dus weer een verschuiving vanuit het punt A naar het punt X te zien. Punt A is dus een labiel punt in het systeem, het heeft immers neiging om steeds weer te verschuiven naar een systeemvariëteit met een waarde X. De leraar kan dus meestal beter vanuit X streven naar punt B. Dit vereist wel een andere kadering van het gegeven, namelijk

dat de leerling ruzie maakt om de leraar uit te dagen en de les te onderbreken. Deze andere kadering op zich is al een

31

toevoeging aan de regulerende variëteit van de leraar. Hij/zij zal dan ook in functie hiervan handelen. Het systeem gezien vanuit de leerling In het figuur op de volgende pagina bekijken we hetzelfde systeem vanuit de leerling. We bevinden ons weer in het punt X. Als de leraar bemiddelt, dan krijgt de leerling het gevoel "hij/zij kan mijn uitdaging niet aan". De leraar beperkt het gedrag "ruzie maken met een andere leerling" van de leerling door te bemiddelen. Dit is de weg naar het labiel punt A. De leerling zal immers terug naar X proberen te gaan, zoals we tevoren al hebben vastgesteld. Door echter naar B te gaan, zal de leerling het gevoel krijgen "de leraar kan ons aan", en zal niet, of minder, gemotiveerd zijn om weer ruzie te maken om de aandacht te trekken en zo de aandacht van de leraar van de les af te houden. We hebben in ons onderzoek meerdere leraren waargenomen die, zoals hierboven beschreven werd, een ruzie inderdaad zien als "een uitdaging voor mij als leraar" in plaats van een "door mij op te lossen ruzie". Deze leraren handelden zeer kort en gingen bijna ogenblikkelijk verder met de les. Hetgeen in hun specifieke contexten zeer effectief bleek te zijn. We kunnen dus besluiten dat als leerlingen niet-effectieve elementen inbrengen in de leercontext, de leraar dit liefst interpreteert als een uitdaging van zijn/haar regulerende variëteit en dus zijn regulerende variëteit hierop moet afstemmen. Dit betekent dat hij/zij naar punt B op het figuur moeten evolueren en zeker niet naar punt A.

De leraar brengt niet effectieve elementen in Voorbeelden van niet effectieve elementen ingebracht door de leraar: Beperken van de "reële" systeemvariëteit, het op z’n beloop laten van niet-effectieve elementen die worden ingebracht door de leerlingen, ..., willekeurig omgaan met de systeemvariëteit, … .

32

Wat de leraar ook inbrengt aan niet-effectieve elementen, de leerling zal dit als een uitdaging kunnen ervaren van zijn/haar regulerende variëteit. Stel bijvoorbeeld dat een leraar de leerling straft voor het snoepen en het uitdelen van snoep tijdens de les, met als doel dat de leerlingen niet snoepen tijdens de les. Snoepen en uitdelen van snoep tijdens de les is het punt X in het figuur op deze pagina. Straffen is hier het beperken van het gedrag, een verplaatsing naar het punt A, een labiel evenwichtspunt. De leerling zal dan kunnen reageren door het verhogen van zijn regulerende variëteit, door bijvoorbeeld op een andere manier de les te storen (in geval het storen van de les zijn/haar doel is) of door het snoepen beter te verbergen, ...., hetgeen ons weer in het punt X brengt. Het doel van de leraar, namelijk dat de leerling in het vervolg de normale gang van zaken in de les respecteert, is niet

bereikt. De reden is dat de leerling neiging heeft om opnieuw de les te storen of opnieuw te snoepen, en als reactie op de beperking een andere manier zal vinden, De leerling zal dus meer regulerende variëteit inschakelen om alsnog zijn/haar doel te bereiken. 33

Men kan het ook nog anders stellen: De leraar heeft door te straffen de leerling de uitdaging gegeven om meer variatie te brengen in het storen van de les. Dit is natuurlijk maar een voorbeeld en geen bewijs dat straffen steeds een beperking is van de regulerende variëteit van de leerling (vanuit de leerling gezien). Of een aanpak werkelijk niet-effectief is, wordt uitsluitend door de context bepaald.

34

Deel V Het verbindingsproces Door Jan Roel van Rhee

35

Het verbindingsproces Het verbindingsproces is een proces waarbij de leraar een aantal elementen verbindt of helpt te verbinden, waardoor het nieuwe evenwichtspunt extra stabiliteit krijgt. Eerst doorloopt de opleider het uitdagingsproces. Telkens als dit uitdagingsproces succesvol verlopen is, zal hij/zij in veel gevallen het verbindingsproces starten. Met "succesvol verlopen" bedoelen we dat men in de opleidingscontext een nieuw, relatief stabiel evenwichtspunt op de evenwichtsas tussen enerzijds de systeemvariëteit en anderzijds de regulerende variëteit van de leerling(en) heeft bereikt.

De elementen die worden verbonden Excellente opleiders verbinden meerdere elementen. De basis is het verbinden van een verschijnsel met een of meerdere criteria om zo tot een handeling of conclusie te komen.

Laten we elk element definiëren, op zo'n manier dat het bruikbaar is voor de opleidingscontext.

36

Een verschijnsel Hetgeen men (zintuiglijk) kan waarnemen in de context waarin men zich bevindt (of in de praktijk later zal bevinden): Wat men kan zien, horen, voelen, ruiken of proeven. Als voorbeeld nemen we een context waarin een medewerker van een bedrijf een klant onthaalt aan de receptie. Deze medewerker wordt dan geconfronteerd met bijvoorbeeld de volgende verschijnselen: een computerscherm, een auto die voorbijrijdt, een klant die gimlachend hem/haar aanspreekt, een voorbijlopende collega, een telefoontoestel, … Een observatie Hetgeen men van een verschijnsel "gebruikt" bij het opbouwen van conclusie en handelingen. De focus van de aandacht gaat immers naar een aantal zaken in de context. In het voorbeeld is dit bijvoorbeeld de klant die lacht, een computerscherm en een voorbijlopende collega. Het verschijnsel van de auto die voorbijrijdt en het telefoontoestel worden hier bijvoorbeeld veel minder belangrijk geacht in het opbouwen van de conclusie en de handelingen. De criteria - meta-criteria De criteria zijn evaluatieparameters die men gebruikt voor het beoordelen van een verschijnsel, het zijn de normen en waarden die men hierbij hanteert. Als de persoon uit het voorbeeld het belangrijk vindt dat mensen glimlachen tegen hem/haar en het tegelijk belangrijk vindt dat mensen vriendelijk zijn, dan kan hij/zij uit het lachen besluiten dat deze klant zich vriendelijk gedraagt en vriendelijk behandeld moet worden. De criteria zijn hier "lachen" en "vriendelijkheid". Als deze persoon eerder belangrijk vindt "hoe de klant spreekt" en "dat de klant zich vriendelijk gedraagt", zal de persoon eventueel tot andere conclusies komen als de glimlachende klant met een autoritaire toon spreekt. Als een overkoepelend criterium een rol speelt in een bepaalde context, dan zal dit eventueel een grotere invloed hebben dan de "normaal" aanwezige criteria. In dit geval is bijvoorbeeld het meta-criterium "in ons bedrijf ontvang je de klant altijd vriendelijk". Dan is het mogelijk dat, ongeacht of de klant glimlacht of aangenaam spreekt, deze steeds vriendelijk behandeld wordt. 37

De conclusie en handeling De conclusie is hetgeen men beslist door het verbinden van criteria en verschijnsel.

Voorbeelden van een effectief uitdagingsproces en verbindingsproces Een trainer in verkoopvaardigheden geeft opleiding in afsluittechnieken. Dit zijn technieken die op het einde van een onderhandeling worden gebruikt om als verkoper een akkoord te vragen. Het uitdagingsproces De trainer schetst de context: “stel, een klant zegt jou bij het 4de gesprek dat je als verkoper met hem/haar hebt, dat de beslissing betreft de investering uitgesteld wordt tot een latere datum. Wat is dan jouw aanpak?”. Dit is de uitdaging die een verschuiving veroorzaakt van punt A naar punt X brengen, namelijk de systeemvariëteit neemt toe, de deelnemer aan het trainingsprogramma krijgt een nieuwe uitdaging voorgeschoteld. Een deelnemer zegt: “laten we de voordelen van ons product nog eens opsommen, dan creëren we zeker een nieuwe kans om te verkopen” De trainer zegt hierop: “Dat is een mogelijkheid, laten we eerst eens een vraag stellen” De uitdaging verplaatst zich nu van X naar Y, de systeemvariëteit neemt af: eerst vroeg de trainer naar “een aanpak”, nu wordt het al wat specifieker, namelijk “welke vraag gaan we stellen”. Een deelnemer zegt hierop: “we kunnen de klant vragen tot wanneer de beslissing dan wordt uitgesteld” De trainer gaat hierop in: “wat bereiken we met deze vraag, als we deze aan een klant stellen?” Deze aanpak van de trainer is een eerste stap naar het verbindingsproces. Hij nodigt uit om deze aanpak eens te verbinden met de realiteit. 38

Deelnemer: “wel, de klant gaat ons minstens zeggen hoelang we moeten wachten voor we verder kunnen met ons verkoopproces” Trainer: “is het als verkoper gunstig om te wachten, wat zou er allemaal in de tussentijd kunnen gebeuren? Is het niet gunstiger om vandaag een beslissing te krijgen? Welke vraag moeten we daarvoor stellen?” Hiermee verlaagt de trainer de uitdaging van Y naar Z. De deelnemer wordt uitgenodigd om zijn/haar vraag specifiek te laten gaan over het “vandaag beslissen”. Deelnemer: “Ik zou vragen wat hem/haar ervan weerhoudt om vandaag te beslissen, dan nodig ik de klant tenminste uit om mij te zeggen wat de obstakels zijn, deze zijn eventueel oplosbaar en dan wordt er vandaag nog beslist. Ik laat in elk geval het gesprek verder gaan over wat ik wil, namelijk vandaag beslissen.” De trainer vraagt de groep wat zij ervan denkt en na deze interactie begint de trainer het verbindingsproces in twee stappen. Verbindingsproces stap 1 Trainer: Dus als een klant een beslissing uitstelt, of algemener, als een klant iets doet wat je eigenlijk niet wenst, De trainer geeft hier aan wat de observatie van de verkoper is … dan kan je best een vraag stellen waarin je jouw gewenste toestand, in dit geval “dat er vandaag beslist wordt”, in de vraag opneemt. Dit is de conclusie/handeling Hierdoor kom je de obstakels te weten die je nog op te lossen hebt om je gewenste toestand te bereiken en tegelijk stuur je het gesprek verder in de richting van de door jou gewenste toestand. Hier geeft de trainer het criterium aan. Verbindingsproces deel 2 De trainer geeft nog een aantal voorbeeldvragen en geeft de deelnemers de opdracht om per groep van 3 personen een 39

rollenspel te spelen. Hierbij is 1 persoon klant en zal op geregelde tijdstippen in het rollenspel een “ongewenste toestand” stellen. De persoon die de rol van de verkoper opneemt krijgt als opdracht om een vraag te stellen richting zijn/haar gewenste toestand. De derde persoon is waarnemer en deze analyseert in welke mate de verkoper doeltreffend is en waarom. Deze oefening leidt ertoe dat iedere deelnemer vanuit elke positie (klant, verkoper en waarnemer) de geleerde kennis of vaardigheden gaat verbinden met de context waarin hij/zij later de kennis of vaardigheden echt moet gaan gebruiken.

Voorbeeld van een verbindingsproces op school De les mechanica. De leraar heeft juist het uitdagingsproces beëindigd over het onderwerp waarbij de leerlingen leren over het inspelen van bepaalde krachten op een voorwerp waarbij deze krachten in evenwicht moeten zijn. De vraag die de leraar stelde was "of men een kracht naar links of naar rechts moest tekenen op de tekening op het schoolbord". Nadat een of meerdere leerlingen het antwoord hadden gevonden (een nieuw evenwichtspunt na het uitdagingsproces), voltooit de leraar het geheel met het volgende verbindingsproces: “Hij -de leerling- zegt het volgende: je moet naar links tekenen. En waarom zegt hij dat? Als ik ga ontbinden in een verticale en een horizontale (kracht), dan moet deze componenten RBX evenwicht maken."

Ontleed wordt dit: “hij -de leerling- zegt het volgende: je moet naar links tekenen" Dit is de conclusie/handeling uit het verbindingsproces.

"En waarom zegt hij dat?" 40

Dit is een vraag naar het criterium.

"Als ik ga ontbinden in een verticale en een horizontale (kracht) …" Dit was de basisopdracht, het waarneembare verschijnsel

"…, dan moet deze componenten RBX evenwicht maken." Dit is het criterium.

Voorbeeld van een minder effectief verbindingsproces Een opleider in het gebruik van een computerprogramma doorloopt met de deelnemers aan de training een bepaald onderdeel, bijvoorbeeld ingeven van een order. Na het uitdagingsproces start hij/zij het verbindingsproces, hij zegt: "Als je dus de boodschap ABC ziet verschijnen op het scherm dan moet je eerst F6 duwen voor de productkeuze en dan F2 en daarna geef je de naam van de klant in". Analyse: "Als je dus de boodschap ABC ziet verschijnen op het scherm" Dit is hier de observatie, namelijk het verschijnsel waarvan de opleider zegt dat het de aandacht moet krijgen. "dan moet je eerst F6 duwen voor de productkeuze en dan F2 en daarna geef je de naam van de klant in". Dit is de handeling die de deelnemer moet verrichten. Hier kunnen de volgende elementen aan worden toegevoegd om effectiever te zijn. a. De criteria, bijvoorbeeld: "…eerst F6 duwen om een overzicht van de mogelijkheden te krijgen, zodat je zeker een correcte productkeuze maakt"

41

b. De meta-criteria, bijvoorbeeld: "Het doel is dat de klant een correcte boeking krijgt, zodat ook de juiste goederen worden geleverd" c.

De conclusie, bijvoorbeeld gebaseerd op het verschijnsel "Als je het door de klant gevraagde product niet in de lijst ziet": Dan weet je dat er een fout is gebeurd (dit is de conclusie, de handeling is hier niet vermeld).

42

Deel VI Integratie van de opleidingsprocessen Door Jan Roel van Rhee

43

Integratie van de opleidingsprocessen Uitdagen en daarna verbinden, geplaatst in een context die wordt bepaald door het metaproces.

Uitdagingsproces, opgezet door de leraar. De leraar daagt uit: "Zoek eens alle elementen die nodig zijn voor een generale repetitie van een toneelstuk". De leerlingen gaan in groepjes de opdracht uitvoeren. Uitdagingsproces door de leerling. Een leerling stelt een vraag: “Moeten we dit opdelen per bedrijf?” Metaproces, ingeleid door de leerling. Een leerling begint te snoepen. De leraar vraagt hem het snoep weg te doen en te wachten tot de pauze. Verbindingsproces, opgezet door de leraar. Na deze opdracht helpt de leraar verbinden. Wat er eerst komt, waarom dit nodig is, wat je hieruit kan besluiten, … . 44

Het is mogelijk om het verbinden nogmaals als een uitdaging te brengen, bijvoorbeeld in vraagvorm. Op het volgende figuur is weergegeven hoe dit eruitziet in het uitdagingsmodel. Men kan het verbindingsproces ook een "stabiliseringsproces" noemen. Dit proces start bij het bereiken van het punt B, als resultaat van het uitdagingsproces. Men kan zeggen dat ook punt B een labiel punt is, tot het stabiel wordt gemaakt door onder meer het verbindingsproces. Pas dan gaat men verder richting C, D …, waar telkens ook weer het verbindingsproces wordt volbracht.

45

Besluit: opleiden is uitdagen! Dit document bevat 3 kernprocessen die plaatsvinden in een opleidingscontext. De verrassing kwam vooral door het ontdekken van het uitdagingsproces. Veel leraren zien opleiden immers nog steeds als "overdragen van kennis en vaardigheden", een vrij sterk eenrichtingsproces. Ook het belang van het metaproces wordt door nogal wat leraren onderschat. We zijn meerdere "leraren die geen orde kunnen houden" tegengekomen in het onderzoek. Een aantal leraren hoopte uit deze studie te weten te komen hoe ze de klas moeten controleren, sommigen zelfs hoe ze de klas onder de duim moesten houden. Dit lijkt sterk op een aanpak in het metaproces waarbij men probeert de systeemvariëteit te beperken. Dat dit meestal een labiele oplossing is weten we ondertussen. Een meestal veel doeltreffender aanpak in het metaproces is om als leraar elk niet-effectief element dat wordt ingebracht door de leerling te zien als een uitdaging van leerling naar leraar en deze ook als dusdanig te behandelen. Er zijn nog meer resultaten gehaald uit dit onderzoek, bijvoorbeeld de criteria die excellente opleiders hanteren en de overtuigingen van waaruit ze vertrekken. Verder hebben we ook kunnen vaststellen hoe de excellente opleiders weten dat ze goed onderweg zijn, en hoe ze weten dat ze hun doel bereikt hebben. Dit zal op een later tijdstip worden beschreven en op de website worden geplaatst (www.sb-management.be) Het meest verfrissende besluit uit dit onderzoek is toch wel: opleiden is (wederzijds) uitdagen, niet overdragen! Jan Roel van Rhee Augustus 2001

46

Nota’s

47

48