Opbrengstgericht werken door docenten én leerlingen R&D-onderzoeksrapport
Auteurs: Guido van Hoek Jannet Maréchal Jaco Scheer Lambrecht Spijkerboer Eindredactie: Chanien Kandhai APS Utrecht December 2012
Colofon Titel Opbrengstgericht werken door docenten én leerlingen; R&D-onderzoeksrapport Auteurs Guido van Hoek (projectleider) Jannet Maréchal Jaco Scheer Lambrecht Spijkerboer Eindredactie Chanien Kandhai
Deze publicatie is ontwikkeld door APS voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het Ministerie van OCW. APS vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.
Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: auteur(s), jaar van uitgave, titel (en ondertitel) publicatie, plaats: naam instituut, (gevolgd door) in opdracht van het Ministerie van OCW. © 2012, APS, Utrecht
Voorwoord Deze rapportage beschrijft de opbrengsten van het onderzoeksproject ‘Opbrengstgericht werken (OGW) door docenten én leerlingen’. Dit tweejarig onderzoeksproject is uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschappen. Het onderzoek heeft plaatsgevonden op drie scholen voor voortgezet onderwijs. OGW is een relatief nieuw begrip in het voortgezet onderwijs. Scholen pakken het ieder op een eigen manier op, met eigen instrumenten en op een eigen plek in de school. We zagen dat veel scholen vooral vragen hebben over hoe OGW in het dagelijks handelen van docenten terecht kan komen. Voor het onderzoeksteam heeft de visie ‘een opbrengstgerichte school is pas opbrengstgericht wanneer ook leerlingen opbrengstgericht werken’ ervoor gezorgd dat we de focus van het project niet alleen op docentgedrag hebben gelegd, maar met name ook op leerlinggedrag. Dit onderzoek gaat niet direct over een hogere score halen voor een toets en hoe dat te bewerkstelligen. Het gaat over het beïnvloeden van de houding en het gedrag ten aanzien van OGW. Volgens ons belangrijke voorwaarden voor krachtig leren en daarmee hogere leeropbrengsten. Leeswijzer Dit onderzoeksrapport beschrijft de weg die in dit onderzoek is afgelegd. Het eerste hoofdstuk bevat het resultaat van de literatuurverkenning, met een beschrijving van de belangrijkste definities en relevante literatuur en de daaruit volgende standaarden die zijn gehanteerd als kader voor dit onderzoek. In hoofdstuk 2 is een verantwoording van de onderzoeksopzet en wijze van uitvoering opgenomen. Portretten van de drie deelnemende scholen zijn te vinden in hoofdstuk 3. Het vierde hoofdstuk bevat de instrumenten en interventies die zijn ontworpen om OGW te stimuleren. In de hoofdstukken 5 en 6 worden de analyse en resultaten van het vragenlijstonderzoek en de interviews gepresenteerd. In het laatste hoofdstuk staan de conclusies van dit onderzoek beschreven. Dankwoord Onze dank gaat uit naar de betrokken personen van de scholen en het onderzoeksinstituut die een bijdrage hebben geleverd aan dit onderzoeksproject: de onderzoeksdocenten en leerlingen van de drie deelnemende scholen; Lynn Voogt, onderzoeker van d&b te Nijmegen, voor het ontwikkelen van de vragenlijsten en het afnemen van de statistische toetsen; IJburg College, voor het - in een pilot - mogen testen van het onderzoeksinstrumentarium. Guido van Hoek, Jannet Maréchal, Jaco Scheer en Lambrecht Spijkerboer
5
6
Inhoudsopgave Voorwoord
5
1. Literatuur project ‘Opbrengstgericht werken door docenten en leerlingen’ 1.1 Waarom opbrengstgericht werken? 1.2 Literatuur en verantwoording gehanteerde standaarden
9 9 11
2. Onderzoeksvragen, -opzet en –uitvoering 2.1 Onderzoeksvraag /probleemstelling 2.2 Typering van het onderzoek 2.3 Typering van interventies en instrumenten 2.4 Methode van dataverzameling, eenheden en onderzoekspopulatie en data-analyse
15 15 15 15 16
3. Schoolportretten 3.1 Portret school A 3.2 Portret school B 3.3 Portret school C
19 19 20 22
4. Interventies en instrumenten 4.1 Analyseren van eigen werk 4.2 Collegiale observaties ter versterking van het handelen van de docent in de les 4.3 Cyclisch werken 4.4 Dasboard: opbrengsten en resultaten in beeld 4.5 Doelen stellen 4.6 Feedback-feedup-feedforward 4.7 Motivatie 4.8 OBIT 4.9 Omgaan met verschillen 4.10 Reflectie en feedback 4.11 Rubrics 4.12 Toetsscanner
25 25 27 28 31 33 34 36 38 46 47 49 51
5. Vragenlijstonderzoek 5.1 De resultaten 5.2 Conclusies
53 53 57
6. Analyse en resultaten interviews 6.1 Interviews van docenten over henzelf 6.2 nterviews van leerlingen over de lessen van de onderzoeksdocenten 6.3 Vergelijkingen van interviews docenten en leerlingen
59 59 63 65
7. Conclusies, discussie en aanbevelingen Probleemstelling Discussie Aanbevelingen
67 67 69 69
Bijlagen Deel I Deel II Deel III
71 73 75 107
7
8
1.
Literatuur project ‘Opbrengstgericht werken door docenten én leerlingen’
Dit hoofdstuk bevat het resultaat van de literatuurverkenning. Als eerste worden de belangrijkste definities en relevante literatuur geschetst. Daaruit volgen de standaarden die een inhoudelijk belangrijk raster zijn voor het onderzoeksproject. Per standaard worden vervolgens deelaspecten genoemd en worden de standaarden gekoppeld aan literatuur. In bijlage 1 is de volledige literatuurlijst opgenomen, inclusief een overzicht van de literatuur per standaard. 1.1 Waarom opbrengstgericht werken? Onderwijsinstellingen streeft ernaar om zo hoog mogelijke leeropbrengsten te hebben. Met andere woorden: dat zo veel mogelijk leerlingen zo veel mogelijk leren. OGW wordt momenteel gezien als een belangrijke manier om dat te bewerkstelligen (Bestuursakkoord VO-raad-OCW, 2011). Ook de Onderwijsraad (2008) benadrukt het belang van OGW. Beleidsdoelstelling is dat voor 2018 90% van alle scholen (primair en voortgezet onderwijs) opbrengstgericht werken (Actieplan Basis voor Presteren, 2011). Uit het Inspectieverslag 2008-2009 blijkt dat leerlingen op scholen die opbrengstgericht werken, beter presteren. Onder OGW verstaat de inspectie ‘het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties’. In het schooljaar 2008-2009 scoorde slechts 37% van de scholen op alle deelaspecten hiervan voldoende. De focus van de overheid op het vergroten van de prestaties van leerlingen komt voort uit het beeld dat lijkt te ontstaan in internationaal vergelijkende studies zoals die van PISA, waaruit naar voren komt dat de kwaliteit van het Nederlands onderwijs terugloopt ten opzichte van andere landen. Hoewel OGW door scholen en docenten een veelgebruikte term is in het primair onderwijs, wordt in de praktijk van zowel het voortgezet als het primair onderwijs, verschillend invulling gegeven aan dit begrip. Vaak wordt een focus op opbrengsten bedoeld (met als impliciet doel hogere opbrengsten), maar het wordt niet duidelijk hoe leraren dit kunnen realiseren. In het voortgezet onderwijs wordt de term pas recenter gehanteerd. Ook daar is geen heldere afbakening van het begrip. In het project ‘Opbrengstgericht werken door docenten én leerlingen’ is het daarmee noodzakelijk om vanuit de bestaande definities tot een eigen afbakening te komen van het begrip OGW. Belangrijkste definities van OGW Bij het definiëren van OGW is het als eerste van belang om te kijken naar het niveau in de school waar opbrengstgericht gewerkt wordt. De Onderwijsraad (2008) heeft vastgesteld dat het systematisch werken aan de ontwikkeling van onderwijsopbrengsten vraagt om het onderzoeken en aanpassen van de eigen praktijk op verschillende niveaus: op bestuursniveau, op school- of afdelingsniveau en op klassenniveau: op schoolniveau: kwaliteitszorg, opbrengstgerichte cultuur, toetsgegevens effectief gebruiken, leren van elkaar; op groepsniveau: leerkrachten hebben hoge verwachtingen, stellen uitdagende doelen, gaan realisatie van doelen na, passen onderwijs aan; op leerlingniveau: leerprestaties volgen en sturen. Besturen kunnen een bijdrage leveren aan OGW door eisen te stellen aan professionals, OGW te realiseren in de zin van ‘leercultuur’ en medeverantwoordelijkheid te pakken voor het functioneren van de ‘kennisketen’. OGW kan binnen een school breed worden opgepakt wanneer er een andere werkwijze wordt gehanteerd en wanneer daarbij een opbrengstgerichte attitude wordt ontwikkeld. Ledoux e.a. (2009) geven op grond van hun onderzoek naar meetgestuurd onderwijs als belangrijk aandachtspunt aan schoolleiders mee dat leraren meetgestuurd onderwijs niet als een normaal onderdeel van hun taak zien, maar als een verhoging van de werkdruk. Opbrengstgerichtheid vraagt om een omslag in denken. De schoolleiding heeft hierin een belangrijke rol. In het Actieplan Basis voor beter presteren wordt de volgende definitie gegeven van OGW: ’’Het systematisch, doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties’’. Daarbij wordt benadrukt dat het om hoge opbrengsten voor alle leerlingen gaat, dus zowel voor de zwakkeren als voor de gemiddeld en de hoog presterende leerlingen.
9
De onderwijsinspectie (bron: Onderwijsverslag 2009-2010 (Onderwijsinspectie, 2011)) geeft aan dat scholen in het voortgezet onderwijs opbrengstgericht zijn als zij: 1. duidelijke doelen stellen; 2. zorgen dat leraren weten wat ze hun leerlingen moeten leren; 3. het onderwijs afstemmen op wat leerlingen nodig hebben om te presteren; 4. problemen van leerlingen analyseren die de doelen niet halen; 5. problemen verhelpen door een goede leerlingenzorg; 6. jaarlijks nagaan hoe groepen leerlingen en de school als geheel presteren; 7. snel verbeteren als prestaties tegenvallen. In Code Goed onderwijsbestuur VO (2011) wordt als definitie gegeven dat prestatiesturing een constante factor is binnen het cyclisch werken van plannen en bijsturen. Genoemd wordt dat dit “onder andere geschiedt door het opstellen van een strategisch meerjarenplan, een jaarplan, een begroting en het periodiek rapporteren over de prestaties van de instelling”. Op een school die opbrengstgericht werkt, stelt zowel management als onderwijzend personeel doelen, volgen ze vorderingen, evalueren ze resultaten en stellen ze doelen bij. Vaak wordt uitgegaan van verschillende fasen in een cyclus van OGW (zie bijvoorbeeld Ledoux, Blok & Boogaard, 2009): vastleggen van doelen en standaarden; verzamelen van informatie; registreren van informatie; interpreteren van gegevens; nemen van beslissingen. De onderzoeksliteratuur geeft volgens Ledoux e.a. (2009) weinig rechtstreekse aanwijzingen voor een ‘beste werkwijze’. Ze wijzen er wel op dat het gebruik van toetsresultaten in het teken van verbetering van het onderwijs moet staan en dat niet alleen gekeken moet worden naar leerlingen die beneden de norm presteren. In het Bestuursakkoord VO-raad-OCW (2011) wordt aangegeven dat scholen die opbrengstgericht werken, systematisch werken aan het maximaliseren van prestaties van leerlingen. In het bestuursakkoord wordt verder de definitie van de inspectie gehanteerd. Naast deze definitie wordt genoemd dat met OGW vooral een cultuur wordt aangeduid. OGW is een cultuur gericht op optimalisatie van leerresultaten van leerlingen; op het beste uit alle leerlingen halen; op professionele nieuwsgierigheid van leraren naar de ontwikkeling van leerlingen en op constante verbetering van de leerprestaties van leerlingen en van de kwaliteit van het onderwijs. In dit onderzoeksproject wordt bewust het niveau van leerlingen die zelf ook opbrengstgericht kunnen werken meegenomen. In de bovenstaande definities worden leerlingen niet meegenomen als niveau waarop bewust en door leerlingen zelf actief opbrengstgericht gewerkt kan worden. De term OGW door leerlingen sluit nauw aan bij wat in de literatuur wordt genoemd over het hebben van bepaalde leerstrategieën. Bij de leerstrategieën wordt er onderscheid gemaakt tussen uit het hoofd leren, uitwerkingsstrategieën en controlestrategieën. Controlestrategieën vertonen een relatief sterke samenhang met leerprestaties. Controlestrategieën refereren aan de vraag of de leerlingen controleren of ze de leerdoelen hebben bereikt. “Deze strategieën houden in dat leerlingen controleren wat ze hebben geleerd en bekijken wat ze nog moeten leren, waardoor leerlingen de mogelijkheid krijgen om hun leermethode aan de betreffende taak aan te passen” (Centre for Educational Research and Innovation, 2003). Seidel en Shavelson (2007) hebben in hun meta-analyse ook een aantal aspecten benoemd op het gebied van leerstrategieën die van invloed kunnen zijn op OGW door leerlingen, zoals zelfmonitoring en zelfregulatie bij leerlingen. In hun beschrijving van het veranderde framework van onderwijs noemen ze dat een verschuiving in onderwijsonderzoek naar componenten van leren die gaan over betekenis van het geleerde. Genoemde componenten zijn onder andere de evaluatieve en de regulatieve component. Seidel en Shavelson geven aan dat leerlingen de mogelijkheid moeten krijgen om het proces van monitoren en reguleren te internaliseren. Docenten kunnen in hun rol leerlingen daarbij ondersteunen.
10
De door Seidel en Shavelson genoemde instructievariabelen zijn docentsupport voor leerlingen, feedback, monitoring en aanpassingsvermogen van de docent aan zelfmonitoring en zelfevaluatie van leerlingen. In de meta-analyse blijkt dat zelfmonitoring en zelfregulatie van invloed zijn op de motivatie van leerlingen. Kostons (2010) heeft onderzoek gedaan naar zelfregulerend leren. Hij concludeert dat leerlingen vaardigheden nodig hebben om tot zelfregulering te komen. Hij constateert ook dat leerlingen, en zeker brugklasleerlingen, moeite hebben met zelfregulering en dat zij vaardigheden moeten leren om tot zelfregulering te komen. Zelfregulerend leren kent vele verschijningsvormen. Kostons heeft vooral die vorm onderzocht waarbij leerlingen zelf hun taken kiezen, plannen en uitvoeren, ook wel ‘zelfgestuurd leren’ genoemd. Hij constateert in zijn onderzoek dat bij deze vorm van zelfregulerend leren de motivatie wel toeneemt, maar dat daarnaast de leeropbrengsten niet zonder meer ook toenemen en soms zelfs dalen. Volgens Kostons spelen nauwkeurig monitoren, zelf beoordelen en taken selecteren een cruciale rol in de effectiviteit van zelfregulerend leren. Vooral in het eerste jaar hebben leerlingen nog moeite met zelfregulering. Docenten moeten leerlingen trainen in vaardigheden die nodig zijn voor zelfregulering In de interactie tussen docenten en leerlingen over leerdoelen en succescriteria, is feedback een belangrijke procesvariabele. Voor het geven van goede feedback zijn helder geformuleerde doelen een voorwaarde. Voor zowel de docent als de leerling is het van belang om gedurende en aan het einde van de les(serie) de doelen en succescriteria te kunnen evalueren als onderdeel van OGW. Standaarden Bovenstaande geeft een breed beeld van definities en factoren die ertoe doen bij OGW. Op basis daarvan is in dit project de keuze gemaakt om verder te werken met de volgende zes standaarden en deelaspecten die OGW karakteriseren: 1. De docenten stellen met de leerlingen heldere doelen op. 2. De leerlingen werken doelgericht. 3. De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken. 4. De leerlingen werken volgens bepaalde leerstrategieën. 5. De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren. 6. De leerlingen werken zelfregulerend. 1.2 Literatuur en verantwoording gehanteerde standaarden Hieronder worden de standaarden uitgewerkt met de bijbehorende deelaspecten. Per standaard wordt benoemd welke literatuur daarbij aansluit. Standaard 1: De docenten stellen met de leerlingen heldere doelen op a. De docenten hebben aantoonbare lesdoelen. b. De docenten stellen aan het begin van een nieuwe taak aantoonbare langeretermijndoelen met de leerlingen op. c. De docenten stellen aan het begin van de les met de leerlingen het lesdoel op, of delen dit mede aan de leerlingen. Toelichting literatuur Hattie (2009) heeft in zijn meta-analyses, waarmee het effect wordt nagegaan van allerlei factoren op leerprestaties van leerlingen, geconcludeerd dat het stellen van heldere doelen een zeer belangrijk item is. Mede op basis van Hattie (2009) en Clarke (2001), komen Ros & Timmermans (2010) tot de volgende cyclus voor doelgericht werken (als voorwaarde voor OGW).
11
Hattie en Timperley (2007) geven daarbij aan dat de leerdoelen/beoogde opbrengsten moeten voldoen aan de volgende criteria: ze zijn transparant en duidelijk; ze zijn gecommuniceerd met de leerlingen; ze zijn afgestemd op de beginsituatie van leerlingen; ze bevatten succescriteria; ze zijn uitdagend; leerlingen hebben zich eraan gecommitteerd. Standaard 2: De leerlingen werken doelgericht a. De leerlingen weten wat het doel van de les is. b. De leerlingen werken hier gericht aan. c. De leerlingen weten aan het eind van het uur of zij het doel hebben gehaald. d. De leerlingen werken aan een langeretermijndoel. Toelichting literatuur Volgens Boekaerts en Simons (1993) bestaat een leerproces uit de fases voorbereiden, verwerken en reguleren. Het bewust en actief uitvoeren van de gewenste leeractiviteit kan bevorderd worden door bij elke leertaak de drie fasen van het leerproces te doorlopen: Bij het oriënteren (voorbereidingsfunctie) vraagt de leerling zich af wat het doel is van de les, aan welke eisen hij moet voldoen, wat hij al van de stof weet of welke vaardigheden hij al eerder heeft geoefend. Hij vormt zich een beeld van waar de stof over gaat, maakt een planning en bepaalt de beste leerstrategie. In deze fase zijn overeenkomsten te vinden met dimensie 1 van Marzano en Miedema (2005). Bolhuis (2002) definieert het begrip ‘eigen leerproces’ als volgt: “Het eigen leerproces is de manier waarop leerlingen zich die vakinhoud eigen moeten maken. Het gaat daarbij om het volledige leerproces: leerdoelen, zich oriënteren en plannen, leeractiviteiten kiezen, het eigen leren en leerresultaten diagnosticeren.” De constructivistische leertheorie gaat ervan uit dat leerlingen zelf hun leren vormgeven wanneer er een leeromgeving is die hen daartoe stimuleert. De leerling moet daartoe (Shuell, 1988): actief zijn: iets doen om de leerstof te verwerken; constructief zijn: de nieuwe kennis uitdiepen en verbinden met ander materiaal; doelgericht met kennis omgaan: leren is succesvol wanneer de leerling zich bewust is van het doel ervan en aan de daaruit voortvloeiende verwachtingen kan voldoen. Een heldere karakteristiek van het constructivisme valt te lezen in een ‘klassieke’ passage uit het werk van T.J. Shuell. Daarin worden vier hoofdkenmerken geformuleerd. “Learning is an active, constructive, cumulative and goal directed process...” In navolging van Verschaffel en De Corte (1998) wordt leren gezien als een constructief, cumulatief,
12
zelfgestuurd, doelgericht, gesitueerd, coöperatief en individueel proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling. Standaard 3: De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken a. De docenten hanteren duidelijke stappen in het leerproces. b. De docenten werken volgens een cyclus, komen bijvoorbeeld steeds terug op dezelfde stappen binnen het leerproces. c. De docenten laten het nut zien van het werken met een cyclus. d. De docenten wijzen leerlingen op waar zij in het proces staan. Toelichting literatuur Hattie (2009) geeft aan dat het stellen van heldere doelen, het geven van goede instructie en feedback, het aanleren van strategieën en het evalueren van lessen belangrijke voorspellers van leerprestaties zijn. Goede feedback geeft volgens Hattie & Timperly (2007) antwoord op de volgende drie vragen: Where am I going? Waar ga ik naartoe, verwijzend naar betekenisvolle leerdoelen (feedup). How am I going? Hoe doe ik het, verwijzend naar de huidige kennis (feedback). Where to next? Hoe moet ik verder, verwijzend naar relevante vervolgstappen om de leerdoelen te halen (feedforward). Seidel en Shavelson (2007) stellen dat docentsupport (zie eerder) voor leerlingen een belangrijke variabele is die bijdraagt aan het ontstaan van leerstrategieën bij leerlingen, zoals controlestrategieën. Standaard 4: De leerlingen werken volgens bepaalde leerstrategieën a. De leerlingen kunnen benoemen hoe zij de stof aanpakken. b. De leerlingen kunnen vertellen waarom deze wijze voor hen het meeste rendement oplevert. c. De leerlingen kunnen een andere aanpakmethode benoemen. Toelichting literatuur Belangrijke leerstrategieën voor OGW zijn controlestrategieën. Controlestrategieën vertonen een relatief sterke samenhang met leerprestaties. “Deze strategieën houden in dat leerlingen controleren wat ze hebben geleerd en bekijken wat ze nog moeten leren, waardoor leerlingen de mogelijkheid krijgen om hun leermethode aan de betreffende taak aan te passen” (Centre for Educational Research and Innovation, 2003). Ook Seidel en Shavelson (2007) (zie hierboven) is hier van toepassing. Standaard 5: De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren a. De docenten bespreken met leerlingen de leerresultaten. b. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. c. De docenten geven feedback aan de leerlingen gedurende het leerproces. d. De docenten laten leerlingen reflecteren op hun werk-/leerproces. Toelichting literatuur Boston (2002) geeft de volgende voorbeelden van verschillende manieren om de kennis van leerlingen vast te stellen: Laat leerlingen voor en na behandeling van de lesstof een instructie opschrijven van wat ze weten/begrijpen over een bepaald thema. Vraag leerlingen de belangrijkste boodschap van een les, tekst of discussie samen te vatten. Laat leerlingen aan het eind van de les enkele problemen oplossen of vragen beantwoorden en controleer de antwoorden. Bevraag de leerlingen individueel of in groepen over hun aanpak als zij een probleem oplossen. Geef korte schrijfopdrachten tussendoor (bijvoorbeeld: ‘Waarom is deze persoon of deze gebeurtenis representatief voor deze tijd?’). Onderzoeksbureau Oberon heeft op een aantal scholen onderzoek gedaan en trekt met betrekking tot resultaten van leren monitoren de volgende conclusies: Leerkrachten maken de ontwikkeling van leerlingen voor henzelf inzichtelijk door bijvoorbeeld grafische weergave. Leerlingen worden zich daardoor bewuster van hun eigen ontwikkeling en raken meer gemotiveerd.
13
Een voorwaarde voor opbrengstgericht leren is het in beeld brengen van resultaten van leerlingen. In dit onderzoek wordt de conclusie getrokken dat wanneer leerlingen zich vergelijken met zichzelf, zij tot meer zelfregulering komen.
Standaard 6: De leerlingen werken zelfregulerend a. De leerlingen hebben zicht op hun resultaten. b. De leerlingen stellen tussentijds hun doelen bij. Toelichting literatuur De eerder beschreven theorie van Seidel en Shavelson (2007) is hier van toepassing.
14
2.
Onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering
In dit hoofdstuk wordt beschreven wat de onderzoeksvragen zijn, met welke onderzoeksopzet antwoorden op de onderzoeksvragen zijn gevonden en welke keuzes zijn gemaakt gedurende het onderzoeksproces. 2.1 Onderzoeksvraag/probleemstelling Dit project valt binnen de R&D SLOA, een door het Ministerie van OCW beschikbaar gestelde subsidie voor onderzoek en ontwikkeling in het onderwijsveld. Dit project valt binnen programmalijn 4 van de hoofdlijnenbrief: ‘Leren en leerprocessen’. Het project geeft antwoord op de volgende probleemstelling: ‘Welke interventies en didactische instrumenten helpen docenten en leerlingen opbrengstgericht te werken in een voor een leerling betekenisvolle context?’ Het doel van het project is: Instrumenten ontwikkelen die docenten helpen om in betekenisvolle leersituaties leerlingen meer opbrengstgericht te laten werken. Het project focust daarbij op leercontexten waarin docenten proberen om de leerdoelen door leerlingen als betekenisvol te laten ervaren. De genoemde probleemstelling leidt tot de volgende zes onderzoeksvragen: 1. Hoe ziet een opbrengstgerichte werkwijze voor de docent eruit en welke criteria gelden hierbij? 2. Hoe ziet een opbrengstgerichte werkwijze in een betekenisvolle context voor de leerling eruit en welke criteria gelden hierbij? 3. Welke interventies en didactische instrumenten bevorderen/bewerkstelligen OGW in een betekenisvolle context voor de leerling? 4. Wat is de verandering in perceptie bij docent en leerling op OGW na een jaar OGW? 5. Welke veranderingen in de didactiek zijn te noemen na een jaar OGW? 6. Wat zijn de ervaringen van docenten en leerlingen met de interventies om OGW te stimuleren? 2.2 Typering van het onderzoek Het onderzoek bevat een literatuurstudie. Daarmee werd antwoord gegeven op de deelvragen 1 t/m 3. Ook leverde deze literatuurstudie zicht op hoe bestaande interventies en didactische instrumenten konden worden benut en aangepast in de ontwerpfase tot het instrumentarium dat is ingezet in het onderzoek. Onderzoeksvraag 4 is onderzocht aan de hand van de pre-/posttest-methode met behulp van een vragenlijst. Deze vragenlijst is gemaakt op basis van de kennis die is opgedaan in de literatuurstudie. De vragenlijst is op een proefschool getest op interne validiteit. Voorafgaand aan de interventies en de inzet van de didactische instrumenten is een pretest afgenomen. Aan het einde van het schooljaar waarin de interventies en didactische instrumenten zijn ingezet is een posttest afgenomen. De onderzoeksgegevens zijn geanalyseerd, om zo antwoord te kunnen geven op onderzoeksvraag 4. Onderzoeksvragen 5 en 6 werden onderzocht met een kwalitatief onderzoek. Dit bestond uit het afnemen van semigestructureerde interviews aan de hand van een interviewguide door de onderzoekers van APS. Zij hebben de docenten in een individueel gesprek geïnterviewd. Daarnaast zijn per klas drie willekeurig gekozen leerlingen in een groepsgesprek geïnterviewd. De afname vond plaats voor én na het inzetten van de interventies en didactische instrumenten. Tijdens de interviews zijn op een scoringslijst de resultaten gescoord op de standaarden en de deelaspecten daarvan. De scoringslijst is ontwikkeld op basis van literatuur. Gedurende het onderzoeksproces werden de activiteiten, ervaringen en keuzes vastgelegd in een onderzoeksportfolio. Hiermee is het onderzoek in haar uitvoering te volgen. In het onderzoek werden op basis van de onderzoeksresultaten en ervaringen, waar nodig, de interventies aangepast. In het laatste halfjaar (juni-december 2012) zijn de onderzoeksopbrengsten samengesteld en verspreid. 2.3 Typering van interventies en instrumenten Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn interventies zoals instrumenten/werkwijzes én daarbij passende begeleiding (training/coaching) ontwikkeld. Deze interventies hebben de volgende kenmerken: a. De docenten krijgen met de interventies hun eigen attitude in OGW in beeld. b. De interventies zijn gericht op docenten om concrete doelen en criteria te kunnen formuleren bij betekenisvolle leertaken (op zowel cognitieve ontwikkeling als op ontwikkeling van competenties).
15
c.
d. e.
De interventies zijn erop gericht dat, door inzet van aangepaste didactiek, leerlingen meer eigenaar worden van leerdoelen. Voorbeelden daarvan zijn: inhoudelijke leerlijnen ontwerpen; verstevigde beeldvorming aan het begin van een lessenserie/opdracht; nog meer instrumenten die eigenaarschap van onderwijsdoelen kunnen verhogen. De leerlingen kunnen meerdere vormen van toetsen arrangeren om de eigen brede ontwikkeling te kunnen tonen. De interventies voegen opbrengstgerichte aspecten toe in de interactie tussen docent en leerlingen.
2.4 Methode van dataverzameling, eenheden en onderzoekspopulatie en data-analyse De twee onderzoeksmethodes ‘vragenlijsten pre-/posttest’ en ‘interviews pre-/posttest’ worden hier uitgewerkt op de aspecten: methode van dataverzameling, eenheden en onderzoekspopulatie en dataanalyse. 2.4.1 Onderzoeksmethode 1: pre-/posttest met vragenlijsten In dit kwantitatieve onderzoek zijn drie scholen betrokken, waarbij per school drie docenten deel zouden uitmaken van het onderzoek. Uiteindelijk hebben, door ziekte van een van de onderzoeksdocenten, acht docenten deelgenomen aan dit onderzoek. De onderzoeksgroep leerlingen is op de volgende wijze tot stand gekomen: ieder van de onderzoeksdocenten heeft met twee klassen deelgenomen. Uitgaande van een gemiddeld aantal leerlingen in een klas van 25 leverde dit voor de onderzoekseenheid leerlingen max. vierhonderd (16 x 25) leerlingen op die meedoen aan het onderzoek. In de analyse zijn de vragenlijsten meegenomen van klassen waarvan is vastgesteld dat er ook werkelijk interventies zijn uitgevoerd door de docent. Deelvraag 4 gaat immers over wat de verandering is in perceptie na een jaar OGW. Uiteindelijk zijn de pre-/postvragenlijsten van twaalf klassen geanalyseerd. Het ging om meer dan genoeg leerlingen om een wetenschappelijke analyse uit te voeren. Deze analyse, alsmede de resultaten uit het vragenlijstonderzoek, is in hoofdstuk 5 opgenomen. In samenwerking met onderzoeksbureau d&b te Nijmegen zijn twee vragenlijsten ontwikkeld en in een pilot getest op een school voor voortgezet onderwijs, om de interne validiteit te testen. Het gaat om: vragenlijst opbrengstgerichte attitude voor leerlingen; vragenlijst opbrengstgerichte attitude voor docenten. De vragenlijsten konden gescoord worden aan de hand van een zevenpuntsschaal. Vragenlijsten Aantal ingevulde vragenlijsten Aantal stellingen
Docenten 8 Vijf stellingen over de leerlingen van de docent. Zestien stellingen over hun werkwijze als docent.
Leerlingen 336 Zes stellingen over hun docent. Vijftien stellingen over hun eigen werkwijze tijdens de lessen van hun docent.
De docenten die de vragenlijst hebben ingevuld zijn in juni 2011 dezelfde docenten als in juni 2012. De leerlingen die in 2011 zijn bevraagd, zaten in dezelfde klassen (leerjaar en afdeling) als de leerlingen die in 2012 zijn bevraagd. Om er zeker van te zijn dat de leerlingen van juni 2011 terecht vergeleken kunnen worden met de leerlingen van juni 2012, is dezelfde vragenlijst in september 2011 afgenomen bij het nieuwe cohort leerlingen, die in juni 2012 weer zijn bevraagd. De antwoorden op de vragenlijsten van juni 2011 en september 2011 geven aan dat deze groepen vergelijkbaar zijn.
16
De scores op de vragenlijsten zijn statistisch geanalyseerd door onderzoeksbureau d&b te Nijmegen. De stellingen op de vragenlijsten zijn beoordeeld op betrouwbaarheid met de homogeniteitcoëfficiënt alpha (α). De vragenlijst voor leerlingen heeft een alpha van 0.88. Dit betekent dat de scores op de verschillende vraagitems hoog met elkaar samenhangen. De interne consistentie is voldoende om de resultaten van het onderzoek te gebruiken voor het trekken van conclusies. 2.4.2 Onderzoeksmethode 2: pre-/posttest met interviews In dit deelonderzoek zijn dezelfde drie scholen betrokken. Zowel docenten als leerlingen zijn geïnterviewd aan het begin en aan het eind van de periode waarin de interventies zijn toegepast. Er is gesproken met de acht deelnemende docenten aan de hand van een semigestructureerd interview. Uit iedere deelnemende klas zijn, ook door middel van een semigestructureerd interview, groepsgesprekken gehouden met drie tot vier leerlingen per keer. In totaal is in 2011 met zeven groepjes leerlingen en in 2012 met zestien groepjes leerlingen gesproken. Op één school zijn door omstandigheden de interviews met leerlingen in juni 2011 niet uitgevoerd. Zowel voor de gesprekken met de docenten als voor die met de leerlingen is een interviewguide ontwikkeld en in een pilot getest op een school voor voortgezet onderwijs. De interviewguide voor beide groepen was opgebouwd uit een aantal gespreksvelden (overeenkomend met de standaarden en deelaspecten). Daarnaast zijn voor beide interviews richtvragen opgesteld door de drie fases van het interview: start, hoofdblok en afsluiting van het interview. Om de data van de interviews vast te leggen is gebruikgemaakt van een scoreformulier waarop per standaard en daaronder per deelaspect een score 0, 1, 2 of 3 gegeven kon worden of en in hoeverre de betreffende standaard in het handelen van docenten/leerlingen is te herkennen. Op het scoreformulier konden per standaard andere opmerkingen/toelichtingen worden gegeven. Daarnaast is op het scoreformulier ruimte om aantekeningen te maken op andere vragen die tijdens het interview gesteld zijn. De interviews zijn zowel in juni 2011 als in juni 2012 bij dezelfde docenten gehouden. De leerlingen die in 2011 zijn bevraagd in interviews, zaten in dezelfde klassen (leerjaar en afdeling) als de leerlingen die in 2012 zijn bevraagd. De interviews zijn zowel kwantitatief gescoord als kwalitatief vastgelegd. De kwantitatieve data zijn statistisch geanalyseerd. De kwalitatieve data zijn inductief geanalyseerd. De standaarden en hun deelaspecten zijn gebruikt om deze analyse te doen. In de hoofdstukken 5 (vragenlijstonderzoek) en 6 (interviews) is, naast de resultaten, een uitgebreide verantwoording van de werkwijze opgenomen.
17
18
3.
Schoolportretten
In dit hoofdstuk is van elk van de drie deelnemende scholen een klein portret beschreven. Deze scholen zijn geselecteerd op basis van de volgende criteria: scholen met een gunstig onderzoeksklimaat, dat wil zeggen scholen met lopende activiteiten zonder complexe context; scholen met een onderwijsaanbod van vmbo tot en met vwo; docenten die gedurende het onderzoek kunnen meewerken aan het onderzoek. Alle docenten is gevraagd een logboek bij te houden. Dit is echter slechts sporadisch gedaan. Eerst wordt een algemene beschrijving van de school gegeven, waarna een beschrijving is te vinden van hoe het onderzoek vorm heeft gekregen op de school. Het schoolportret wordt afgesloten met een reflectie op de effecten van het onderzoek. School A Docent 1 1 vmbo-kader 1 vmbo-theoretisch Docent 2 3 vmbo-kader (zorg&welzijn) 3 vmbo-theoretisch
3.1
School B Docent 3 3 atheneum 6 atheneum Docent 4 4 havo 5 havo Docent 5 4 atheneum 5 atheneum
School C Docent 6 1 havo-tl 3 havo Docent 7 1 havo-tl 3 havo Docent 8 1 vmbo-kb-tl 2 havo/vwo
Portret school A
Algemeen Grootte van de school School A is een brede scholengemeenschap met vmbo, mbo 1 en 2 , havo, atheneum en technasium. De school biedt opleidingen van vmbo-bb t/m vwo met mbo 1, 2 en is gehuisvest in één gebouw. Er werken ruim tachtig docenten met 1250 leerlingen. Denominatie School A is een samenwerkingsschool voor openbaar en katholiek onderwijs. Doorstroomgegevens Op de website van de school zijn de doorstroomgegevens vanuit Vensters voor Verantwoording in te zien. Daaruit blijkt dat de doorstroom onderbouw op alle afdelingen van de school iets boven het landelijk gemiddelde ligt. De doorstroom bovenbouw is behalve bij vmbo-bb en havo, onder het landelijk gemiddelde en de trend is stabiel. Missie (bron: schoolgids 2012-2013) School A baseert haar onderwijs op zeven ankerpunten. Deze ankerpunten houden hen koersvast: ontmoeting; kwaliteit; ambitie; ontwikkeling; veilig en zorgzaam; betrokken; betrouwbaar.
19
Beschrijving De start was veelbelovend, omdat zich voor de eerste bijeenkomst wel twaalf docenten hadden gemeld. Toen eenmaal moest worden bepaald wie als onderzoeksdocenten zouden participeren waren er meerdere belangstellenden, maar tijdsdruk en andere verplichtingen hielden mensen toch tegen. Er werd gestart met een groep van drie onderzoeksdocenten en drie extra belangstellenden. De motivatie van de school om mee te doen was vooral om individuele professionele ontwikkeling ruimte te bieden. De school wil in een lerende organisatie ruimte geven voor onderzoek en professionele ontwikkeling. Docenten die ervoor kozen zich verder te ontwikkelen zijn de uitdaging aangegaan om - op uitnodiging - met dit project mee te doen. Met deze docenten zet de school een proces in gang voor het inspireren van ook andere docenten binnen de school om met een onderzoekende houding te leren van eigen ervaringen. De interventies: inhoudelijk en reflectie daarop Tussen 16 mei 2011 en 20 juni 2012 zijn acht middagen georganiseerd met de onderzoeker van APS, om met de docenten te werken aan het verbeteren van de houding van leerlingen om meer opbrengstgericht te werken. Vier van de acht middagen zijn voorafgegaan door een lesbezoek en een (individuele) nabespreking in de ochtend. Aan de orde zijn gesteld: visie op OGW; motiveren van leerlingen; omgaan met verschillen; PDCA-cyclus (plan-do-check-act); rubrics; reflectie in de les; doelen stellen; vaardigheidsdidactiek. Op basis van de concrete lespraktijk (bijvoorbeeld uit de lesobservaties in de ochtend) zijn in een workshopsetting bovengenoemde thema’s aan de orde gesteld, telkens met een verwijzing naar de zes standaarden voor OGW. De docenten hebben de eigen praktijk onder de loep genomen en gewerkt aan lessen waarbij meer en vooral expliciet aandacht werd besteed aan het onderhavige thema. Daarbij hebben de docenten (soms in groepjes) materiaal ontwikkeld en daarop feedback gevraagd. Wat heeft de meeste/minste impact gehad? De docenten waren erg gretig tijdens de bijeenkomsten en hadden er zin in. Zij gingen gemotiveerd weer de deur uit, toch kwam van het werken in de klas met de instrumenten en aanpak om het OGW van leerlingen te verhogen niet veel terecht. De tijdsdruk is hoog, er gebeuren allerhande zaken waaraan aandacht geschonken moet worden en dan is dit onderzoek het kind van de rekening. Het bijhouden van logboekjes was een voortdurende zorg: het was onduidelijk of dit wel (voldoende) input zou opleveren. De praktijkgerichtheid van de verschillende onderdelen van de training was goed, men had het idee dat het echt over henzelf ging. Vooral bij de laatste bijeenkomst, toen een overzicht van alle verschillende thema’s nog eens de revue passeerde, realiseerde men zich wat er allemaal aan de orde geweest was in de training en hoe rijk dat was. Sommige thema’s waren echt ver weggezakt, maar men zag (opnieuw) de waarde ervan in. Echt tijd nemen voor eigen professionele ontwikkeling is een kwetsbare keuze, die gemakkelijk in de verdrukking komt door de waan van de dag. 3.2
Portret school B
Algemeen Grootte van de school School B is een school met zeventig docenten en ongeveer 950 leerlingen. Er wordt onderwijs aangeboden op vmbo-tl-, havo- en vwo-niveau. Denominatie School B is een christelijke school, waarin katholieken en protestanten op voet van gelijkheid met elkaar samenwerken.
20
Doorstroomgegevens Op de website van de school zijn de doorstroomgegevens vanuit Vensters voor Verantwoording in te zien, waaruit kan worden geconcludeerd dat school B een gemiddelde school is. De doorstroom van de onderbouw ligt net onder het landelijk gemiddelde en in de bovenbouw ligt dit op havo en vwo net boven het landelijk gemiddelde. Missie van de school (bron: schoolgids 2012-2013) Het goede onderwijs levert een belangrijke bijdrage aan de ontplooiing van de capaciteiten en de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Het vormt een basis voor het verwerven van een zinvolle plaats in onze samenleving. Goed onderwijs wordt vooral bepaald door de kwaliteit van de lessen en de aandacht voor de leerlingen. Daarnaast besteedt school B aandacht aan de ontwikkeling van normen en waarden en de leerlingen leren in de lessen om zelfstandig te studeren. In alle afdelingen van de school leren de leerlingen te werken met behulp van studiewijzers. Per periode wordt beschreven wat zij voor een vak moeten doen, zodat het zelfstandig werken wordt bevorderd. Hierbij neemt de persoonlijke en sociale begeleiding van de leerlingen op de school een belangrijke plaats in, waarbij de mentor/mentrix veel aandacht besteedt aan een goede sfeer in de groep en hij/zij contact houdt met het thuisfront. Beschrijving De docenten geven tijdens de intake in het voortraject de indruk geïnteresseerd en nieuwsgierig te zijn. Hierdoor was te verwachten dat er serieus aandacht in de lessen zou worden besteed aan de standaarden uit het onderzoek. In het schooljaar 2011-2012 is vanaf de eerste schooldag gewerkt met de standaarden uit het project in de volgende volgorde: 1. grafisch weergeven van opbrengsten: monitoren, inzet en resultaten koppelen; 2. reflecteren op uitkomsten inzet/resultaten; 3. docenten werken cyclisch; 4. doelen zelf zichtbaar stellen; 5. leerlingen stellen zelf doelen; 6. leerproces wordt gekoppeld aan resultaten; 7. leerstrategieën voor leerlingen; 8. leerlingen stellen aan de hand van eigen monitoring het leerproces bij. Er is bewust gekozen voor deze volgorde om leerlingen in het beginstadium te laten werken met items die dicht bij ze staan, namelijk inzet en resultaten. Daarbij speelt mee dat het op een aansprekende manier weergeven van die inzet en resultaten, motiverend werkt. Daardoor werd OGW op een positieve wijze bij leerlingen geïntroduceerd. De interventies: inhoudelijk & reflectie daarop In de periode augustus 2011-april 2012 zijn zes bijeenkomsten georganiseerd met de onderzoeker van APS. Hierin is veel gewerkt aan cyclisch werken, het ontwikkelen van monitoringsmateriaal, het analyseren van gemaakt werk en het stellen van verschillende soorten doelen. Aan het laatste item zijn twee bijeenkomsten gewijd en daarnaast kwam het regelmatig terug in bijeenkomsten met een ander thema. Bij het thema ‘werken aan het stellen van doelen’ is gewerkt aan het stellen van diverse soorten doelen voor de korte en langere termijn. Daarnaast is een traject uitgezet hoe de docent de leerlingen zover kan krijgen dat zij op den duur zelf hun doelen stellen. De stappen waar een docent zich bewust van moet zijn, die moeten worden genomen zijn: bewustwording bij de docent van het stellen van doelen; de docent stelt zichtbaar doelen in de les; de docent zorgt voor voorbeeldgedrag; leerlingen worden zich bewust van doelstellingen; de docent stimuleert leerlingen zelf doelen te stellen; leerlingen stellen zelf doelen op; de docent zorgt voor feedback en laat leerling reflecteren;
21
leerlingen reflecteren zelf gedurende het leerproces. De docenten waren erg betrokken en actief, wellicht door de herkenbaarheid van het thema. Wat heeft de meeste/minste impact gehad? De indruk bestaat dat het analyseren van gemaakte toetsen door leerlingen veel heeft opgeleverd. Aan de hand van de uitkomsten werd duidelijk dat leerlingen zelf hun proces en doelstellingen aanpasten. Verder zal in kleine mate een verandering zijn opgetreden in het bewust leren. Docenten besteden zichtbaar meer aandacht aan de doelen en het nut van het geleerde. 3.3
Portret school C
Algemeen Grootte van de school School C is een brede openbare scholengemeenschap voor atheneum, havo en vmbo. Het onderwijs wordt gegeven op vijf juniorlocaties voor onderbouw, een locatie bovenbouw havo en atheneum en twee locaties bovenbouw vmbo in samenwerking met een andere vmbo-bovenbouwschool. School C is een cultuurprofielschool en LOOT-school voor toptalenten in de sport. Het onderzoek is uitgevoerd op een montessorilocatie. Het montessorionderwijs heeft als visie de leerling centraal te plaatsen in het leerproces en stimuleert alle activiteiten die bijdragen aan de ontwikkeling van zelfstandigheid en zelfredzaamheid. Er werken zo’n vijftig docenten, die onderwijs verzorgen aan ongeveer 580 leerlingen verdeeld over de klassen 1, 2 en 3 vmbo-tl, havo, atheneum en atheneum-plus. In jaar 1 en 2 wordt gewerkt met atheneum/havo-, havo/tl-, tl/kb- en bb-klassen. Aan het eind van leerjaar 2 wordt definitief gekozen voor atheneum 3, havo 3 of vmbo 3. Denominatie School C is een openbare scholengemeenschap. Doorstroomgegevens Op de website van de school zijn de doorstroomgegevens vanuit Vensters voor Verantwoording in te zien. Hieruit blijkt dat de doorstroom in de onderbouw voor alle schoolsoorten voldoende is. De doorstroom in de bovenbouw van het vmbo zonder uitval of afstroom is voldoende. De onvertraagde route naar het diploma vanaf het derde leerjaar in het havo en vwo is onvoldoende volgens de normen van de inspectie. Dat wordt veroorzaakt door zittenblijven en afstromen in de verschillende leerjaren. In de schoolplanperiode 20112014 wordt gericht onderzoek gedaan naar deze problematiek. Ondanks deze negatieve score benadrukt school C dat het behalen van het diploma net zo belangrijk is als het tempo waarin dat gebeurt. Missie (bron: schoolgids 2011-2013) School C heeft als missie: eigenwijs onderwijs, de school als ontdekkingsreis. Beschrijving In de meeste gezamenlijke bijeenkomsten is gewerkt met een drietal docenten. Een enkele keer zijn één of twee geïnteresseerden aangesloten om mee te luisteren en/of mee te denken. In de startfase is gesproken over de betekenis van OGW en over de daarbij geformuleerde standaarden. Daarna is de verzameling mogelijk in te zetten instrumenten met de docenten besproken. Vervolgens zijn zij gevraagd een eigen plan te maken. Dit plan hebben ze ingevuld in een format en op Dropbox geplaatst. Ook werd er zo nu en dan een logboek ingevuld. Nadat de eerste ideeën en instrumenten in de les werden gebruikt, kwam bij twee docenten het besef dat iets veranderen in je huidige lesroutine best lastig is. Soms door tijdgebrek, soms door het feit dat je er niet voldoende tijd voor maakt. De materie bleef inspirerend en de bereidheid om de les te veranderen ook. Men zag het nut er wel van. Bij één docent heeft dit geleid tot het doorontwikkelen van enkele instrumenten tot eigen instrumenten voor de lespraktijk. Tevens begon deze docent de denkwijze over leren ook te bespreken in de overige klassen… met effect! Het routinematige van je les los durven laten om nieuwe accenten te leggen in de les bleek spannend, maar ook uitdagend. Er is een begin gemaakt met het kweken van een opbrengstgerichte houding van docenten in de klassen en soms zelfs vroegen leerlingen om elementen van OGW, omdat ze merkten dat het een meer efficiënte manier van werken is.
22
De interventies: inhoudelijk & reflectie daarop Tussen 30 maart 2011 en 3 juli 2012 zijn er middagen geweest waarop docenten als groep met een onderzoeker van APS gewerkt hebben. Ook zijn er momenten geweest waarop zij individueel ondersteuning kregen. Bij de individuele ondersteuning was er sprake van lesbezoek en coaching met betrekking tot het door de docent opgestelde plan. Ook kregen docenten per mail feedback op datgene wat in de dropbox was geplaatst. Tijdens de bijeenkomsten stonden de zes standaarden voor OGW centraal, waarbij enkele instrumenten nadrukkelijker besproken zijn, zoals: de PDCA-cyclus (plan-do-check-act); feedback, feedup en feedforward; de motivatie van leerlingen; het leerconcept OBIT (onthouden-begrijpen-integreren-toepassen); doelen stellen (met OBIT); de voorbereidingswijzer; de vragenvoorspeller; de toetsscanner. Wat heeft de meeste/minste impact gehad? Aan het enthousiasme van de docenten lag het niet. Het onderwerp is interessant en er met elkaar over praten ook. Het omzetten van ‘erover praten’ naar de praktijk begon te leven toen er een projectplanning op tafel lag met een opdracht voor de docenten inclusief tijdpad. Een stok achter de deur was het laten aanleveren van een eigen plan en het invullen van een logboek. Daarnaast is het werken aan details, door met de docent mee te denken in de vorm van een lesbezoek en daarop reflecteren, een effectieve werkwijze geweest. Op zo’n moment blijkt de rol van de begeleider om nog preciezer mee te denken over wat er goed gaat en wat anders zou kunnen in de les.
23
24
4.
Interventies en instrumenten
Een belangrijke fase in dit onderzoek bestaat uit de interventies en instrumenten die zijn ontwikkeld om het OGW te verhogen. In dit hoofdstuk worden alle interventies en instrumenten beschreven. Per interventie/instrument wordt aangegeven bij welke standaard(en) deze aansluiting vindt. Tevens wordt een onderbouwing gegeven en is een beschrijving te vinden van de wijze waarop de interventie/het instrument kan worden toegepast in de dagelijkse praktijk. Een aantal beschrijvingen is aangevuld met een praktijkvoorbeeld van de wijze waarop de interventie/het instrument op een van de onderzoeksscholen is ingezet. 4.1 Analyseren van eigen werk Deze interventie sluit aan bij de standaard: 5 De docenten begeleiden de leerlingen in het monitoren van het eigen leren: a. De docenten bespreken met leerlingen de leerresultaten. b. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. c. De docenten geven feedback aan de leerlingen gedurende het leerproces. d. De docenten laten leerlingen reflecteren op hun werk-/leerproces. Onderbouwing In het gepresenteerde onderzoek naar zelfregulatie en zelfinstructie in het middelbaar agrarisch onderwijs (Wopereis, Lazonder & Biemans, 2000) komt naar voren dat het analyseren van eigen werk door leerlingen een van de acht cognitieve leerfuncties is die Vermunt (1992) onderscheidt en een belangrijk item is voor leerlingen die zelfregulerend werken. Uit het onderzoeksrapport: “Bij zelfstandig leren is het de leerling die leerfuncties uitvoert. Met leerfuncties worden psychologische functies bedoeld die uitgevoerd moeten worden, wil er sprake zijn van volwaardig en betekenisvol leren (Shuell & Moran, 1996). Volgens Simons (1995) zijn het de cognitieve, affectieve en metacognitieve activiteiten die tijdens leerprocessen vervuld moeten worden. Vermunt (1992) onderscheidt acht cognitieve leerfuncties (zie ook onderstaand figuur), acht affectieve leerfuncties en acht regulatieve leerfuncties. In dit onderzoek staat de uitvoering van regulatieve functies centraal. Regulatieve functies hebben betrekking op de uitoefening van controle over zowel de cognitieve als affectieve verwerking van leerinhouden.”
25
Cognitief Relateren Structureren Analyseren Concretiseren Toepassen Memoriseren Kritisch verwerken Selecteren
Affectief Attribueren Motiveren Concentreren Zichzelf beoordelen Waarderen Inspannen Emoties opwekken Verwachten
Regulatief Oriënteren Plannen Proces bewaken Toetsen Diagnosticeren Bijsturen Evalueren Reflecteren
Bron: Vermunt (1992)
Bron: Simons (1995)
Algemene beschrijving Het doel van deze instructie is docenten bewust maken van het nut van analyseren en leren hoe je de leerlingen hiermee aan de slag kunt zetten. Hierbij leren de docenten om naast een basisanalyseformulier gericht op de inhoudelijke thema’s uit het gemaakte werk, drie uitbreidingen naar keuze te verwerken. Met het basisformulier krijgen leerlingen inzicht in de onderwerpen/thema’s die in de ‘toets’ opgenomen zijn. Met de uitbreidingen worden leerlingen in staat gesteld om naast het inzicht in thema’s ook te kijken naar: typen vragen, zoals onthouden, begrijpen, integreren en toepassen of soorten vragen, zoals berekeningen, uitleggen, verklaren, grafisch weergeven of tekenen en als derde uitbreiding kunnen leerlingen een foutenanalyse maken, waarmee de leerlingen zien welke fouten zij maken. Denk aan slordigheid, rekenfouten, slecht gelezen, etc. Voor de docent is het belangrijk de leerlingen gericht te laten reflecteren op de uitkomst van een analyse. Effectief hiervoor is het geven van een reflectieopdracht volgens de volledige instructie. Binnen het cyclisch werken (werken volgens plan-do-check-act (zie ook paragraaf 4.3 voor een beschrijving van cyclisch werken)) behoort deze wijze van analyseren tot de C, controle. De opbrengst van deze interventie is dat docenten en leerlingen materiaal in handen krijgen om in gesprek te gaan over het leren, en daarmee een verbeterslag te maken. Instructie en materiaal Doelgroep Tijd Benodigd materiaal Werkwijze Beoogde opbrengst
Voor docenten. Lesuur en 20 minuten voorbereiding. Analyseformulieren (zie bijlage 2). Klassikaal, maar kan ook individueel worden ingezet. Bewustwording van leemte bij leerlingen, zowel qua inhoud als vaardigheden of leeractiviteiten (OBIT). En materiaal voor de docent om met de leerling in gesprek te gaan over aanpak en leerproces.
Om voor leerlingen een goed analyse-instrument te maken zijn de volgende stappen nodig: Maak zelf de toets en zet de nummers van de vragen boven de kolommen. Zet onder de nummers de maximaal haalbare score. Schrijf de kennisthema’s die in de toets aan bod komen in de linkerkolom. Arceer per onderwerp de bijbehorende cellen in de tabel. TIP: Het is ook nuttig om in deze laatste stap de leerlingen gestructureerd zelf de toets op deze wijze te laten bestuderen. Hiervoor is de werkvorm DDU (denken-delen-uitwisselen) erg geschikt, maar andere werkvormen zijn ook mogelijk. Laat de leerlingen hun scores verwerken in het analyseformulier. Geef ze een reflectieopdracht, bijvoorbeeld: ‘Zoek uit welke kennisthema’s je niet beheerst’. Nu heb je materiaal/gegevens om leerlingen een verbeterplan te laten maken. Toepassing in de praktijk:
26
Deel een toets uit. Laat de leerlingen individueel de vragen bestuderen en categoriseren. Laat ze dit vervolgens delen met de groepsgenoten. Sluit de uitkomsten klassikaal kort. TIP: Het is voor een eerste keer aan te raden deze indeling zelf al te maken en de cellen te arceren. Vervolgens kunnen leerlingen hun behaalde scores op een toets verwerken. Het opstellen van een verbeterplan mag niet ontbreken. Op deze manier van werken wordt mede winst geboekt doordat leerlingen zelf ontdekken waar hun tekortkomingen liggen. Deze wijze van bewustwording is veel krachtiger dan de woorden van een docent. Leerlingen kunnen naast de basisanalyse op onderwerpen een aantal eenvoudig in te zetten uitbreidingen maken. Hierbij kan de docent differentiëren door sommige leerlingen een foutenanalyse erbij te laten maken, terwijl andere kijken hoe zij op vraagtypen of vraagsoorten scoren. Belangrijk: Laat leerlingen na de analyse reflecteren op de uitkomsten en een verbeterplan maken. In bijlage 2a tot en met 2e zijn formulieren opgenomen voor het analyseren van eigen werk, te weten ‘Basisanalyseformulier kennisthema’s’, ‘Uitbreiding 1, OBIT’, ‘Uitbreiding 2, foutenanalyse’, ‘Uitbreiding 3, vaardigheden’ en ‘Volledige handleiding bij analyseformulieren’. Praktijkvoorbeeld van inzet bij een van de projectscholen Een les aan A3 waarin leerlingen met de door de docent op maat gemaakte analyseformulieren hun werk analyseren. De les start en de docent vertelt kort over het nut van analyseren, waarna de leerlingen meteen in groepen eerst individueel aan de slag gaan met het categoriseren van de opdrachten. Hiervoor hebben zij alleen de vragen van de gemaakte toets gekregen. Als in een groepje alle leerlingen in het schema de juiste cellen hebben gearceerd mogen ze met elkaar overleggen om te kijken of er overeenstemming is over de gemaakte keuzes. Ten slotte sluit de docent het klassikaal kort met ondersteuning van het digibord. Nu alle leerlingen de juiste cellen in het basisformulier hebben gearceerd krijgen ze hun gemaakte werk. Hierop staan de gescoorde punten, die ze vervolgens in de gekleurde cellen plaatsen. Met een A4, waarop in een volledige instructie staat omschreven wat zij moeten doen, gaan de leerlingen scores horizontaal optellen en de reflectievragen maken. Het gaat hier om een les Nederlands en er zijn leerlingen die plots zelf constateren dat ondanks de behaalde voldoende er veel punten bij tekstbegrip zijn gemist. Een goed gesprek over het belang van dit thema volgt en leerlingen worden aangezet om voor het komende proefwerk een plan van aanpak te gaan opstellen. Onder het basisformulier heeft deze docent ervoor gekozen de uitbreiding ‘vraagtype’ erbij te plakken. In de volledige beschrijving vinden de leerlingen wat zij kunnen doen. Al snel volgen er opmerkingen als: “Ik scoor echt weinig op integreren.” Een prachtige les waarin je ziet hoe de docent materiaal in handen krijgt om met de leerlingen in gesprek te gaan over hun leerproces. Na de les wordt de vervolgstap besproken. Hierbij is ook voor de docent op een handige wijze veel bruikbare info te verkrijgen. Concreet betekent dit voor de les het volgende: door alle leerlingen de volgende les op het digibord een kruisje te laten plaatsen bij het thema waar zij het slechtst op scoorden, krijg je als docent in beeld welke thema’s klassikaal nog aandacht behoeven. 4.2 Collegiale observaties ter versterking van het handelen van de docent in de les Afhankelijk van de situatie past/passen een/enkele van de zes standaarden bij deze interventie. In bijlage 3, ‘Kijkwijzer collegiale observaties’, is dit te herleiden. Onderbouwing Showers & Joyce (1996) geven een overzicht van de ontwikkeling van peer coaching. De auteurs deden een metastudie van eerdere onderzoeken.
27
Daaruit bleek dat het observeren van docenten in samenhang met coaching een belangrijke factor is in het aanleren van nieuwe (docent)vaardigheden. Ook het meer opbrengstgericht handelen van docenten en het begeleiden van leerlingen in OGW is een relatief nieuwe docentvaardigheid. Het collegiaal observeren en elkaar feedback geven en coachen is een waardevol instrument om het nieuwe docentgedrag aan te leren. Algemene beschrijving Met collegiale consultatie kan met een relatief korte cyclus een verbeterslag worden bereikt op aspecten van OGW. Een collega komt observeren bij een voorbereide les van een docent. Dit wordt gedaan met een gerichte leervraag die is besproken in een voorgesprek. Deze collega doet observaties aan de hand van een aantal aspecten op een kijkwijzer. De collega en de docent voeren een feedbackgesprek waarin feedback wordt gegeven gericht op de leervraag. Instructie en materiaal Doelgroep Tijd Benodigd materiaal Werkwijze Beoogde opbrengst
Teamleiders, docenten. Afhankelijk van de wijze van inzet. ‘Kijkwijzer collegiale observaties’ (bijlage 3). Docenten onderling. Bewustwording opbrengstgerichtheid in de les.
Interventies voor in je team (teamleider) De volgende stappen zijn onderdeel van collegiale consultatie: a. De docent (die al bezig is met ontwikkelen van OGW) benoemt een leervraag. b. De docent bereidt een les voor met passende elementen van OGW daarin. c. De docent en een collega hebben een voorgesprek waarin de leervraag en lesopzet worden besproken. d. Ook wordt besproken op welke aspecten van de kijkwijzer dus observaties worden gedaan. e. De observatie wordt uitgevoerd in de betreffende les. f. Kort daarna voeren de docent en de collega een feedbackgesprek waarin feedback wordt gegeven gericht op de leervraag. Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? De inzet van dit instrument is afhankelijk van de fase van de professionele ontwikkeling van de docent. Indien concrete taakvragen aan de orde zijn kan collegiale consultatie helpen beelden te ontwikkelen over hoe het te veranderen gedragspatroon er in de les uit kan zien. 4.3 Cyclisch werken Deze interventie sluit aan bij standaarden: 2 De leerlingen werken doelgericht: a. De leerlingen weten wat het doel van de les is. b. De leerlingen werken hier gericht aan. d. De leerlingen werken aan een langeretermijndoel. 3 De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken: a. De docenten hanteren duidelijke stappen in het leerproces. b. De docenten werken volgens een cyclus, komen bijvoorbeeld steeds terug op dezelfde stappen in het leerproces. c. De docenten laten het nut zien van het werken met een cyclus. d. De docenten wijzen leerlingen op waar zij in het proces staan. Onderbouwing Kostons (2010) heeft onderzoek gedaan naar zelfregulerend leren. Zelfregulerend leren kent vele verschijningsvormen. Kostons heeft vooral die vorm onderzocht waarbij leerlingen zelf hun taken kiezen, plannen en uitvoeren (ook wel zelfgestuurd leren genoemd), waarbij alle elementen van een cyclisch proces aan bod komen. Hij constateert in zijn onderzoek dat bij deze vorm van zelfregulerend leren de motivatie wel toeneemt, maar dat daarnaast de leeropbrengsten niet zonder meer ook toenemen en soms zelfs dalen. Volgens Kostons spelen nauwkeurig monitoren, zelf beoordelen en taken selecteren een cruciale rol in de effectiviteit van zelfregulerend leren. Vooral in het eerste jaar hebben leerlingen nog moeite met zelfregulering. Docenten moeten leerlingen trainen in vaardigheden die nodig zijn voor zelfregulering.
28
Op een school die opbrengstgericht werkt, stelt zowel management als onderwijzend personeel doelen, volgen ze vorderingen, evalueren ze resultaten en stellen ze doelen bij. Door systematisch en cyclisch te werken komt resultaatgerichtheid in het DNA van een organisatie. Als ieders werk ‘opbrengstgericht’ is, van schoolleiders en bestuurders tot onderwijzend personeel, is de kans het grootst dat de school inderdaad het beste uit leerlingen haalt. Bij het scheppen van zo’n opbrengstgericht klimaat in de school spelen schoolleiders een uitermate belangrijke rol. Ledoux et al. (2009) spreken van ‘data-driven teaching’ (in Nederland spreekt men echter liever van ‘meetgestuurd onderwijs’) en definiëren dat als een vorm van onderwijs waarbij leraren, schoolmanagers én leerlingen zich in hun taakuitoefening laten leiden door uitkomsten van metingen van (leerling)vorderingen. OGW staat voor een manier van werken waarbij de opbrengsten van het leren in de klas en de school een sturende invloed hebben op het werken in de klas en de school (Ledoux, Blok, Boogaard & Kruger, 2009). Het gaat hier dan om het onderzoeken van de eigen praktijk en het op basis hiervan verbeteren van die praktijk: het vraagt om systematische en ruime aandacht voor leeropbrengsten én voor de condities die daarop van invloed zijn. OGW behelst werken volgens een evaluatieve cyclus. Dat wil zeggen het vastleggen van doelen en standaarden, het verzamelen van informatie, het registreren ervan, het interpreteren, en het nemen van beslissingen. Voor scholen die hun kwaliteitscyclus op orde hebben blijkt de stap naar opbrengstgerichtheid minder groot dan voor scholen die dat niet hebben. De reden hiervoor is dat bijna alle elementen van de kwaliteitszorg een positief effect hebben op de leerresultaten, maar ook omdat OGW een variant is op de cyclus van kwaliteitszorg, de PDCA-cyclus van Deming (Visscher & Ehren, 2011). In de praktijk wordt de check-fase vaak opgevat als een stap in het proces waarin simpelweg de verbetering wordt gemeten, waarna wordt doorgegaan naar de act-fase. Deming zelf benadrukte het belang van het bestuderen van de data die verzameld zijn voordat er tot handelen wordt overgegaan. Hij veranderde de naam van deze fase in de Deming-cyclus daarom van ‘check’ in ‘study’: de PDSA-cyclus. Algemene beschrijving Docenten leren het nut van het werken volgens een cyclus voor zichzelf en voor leerlingen kennen door dit expliciet te maken. Hierdoor krijgen leerlingen meer grip op een eigen leerproces. Uit de diverse modellen om cyclisch te werken is in dit project voor het PDCA-model gekozen. Dit vanwege de herkenbaarheid voor leerlingen. P van plan, D van doen, C van controle en A van aanpassen. De onderdelen binnen cyclisch werken zijn dan ook achtereenvolgens: doelen stellen, uitvoeren, controleren en aanpak bijstellen. De opbrengst van deze interventie is enerzijds bij de docent bewuster inrichten van de lessen en voor de leerlingen grip krijgen op het eigen leerproces. Wat moet ik doen om hogere opbrengsten te halen? Bij het cyclisch werken wordt de controlefase versterkt door gestructureerd analyseren van gemaakt werk. Instructie en materiaal Er zijn twee handleidingen, één voor docenten en één voor leerlingen. Handleiding voor docenten Doelgroep Voor docenten om kennis te nemen van cyclisch werken. Met deze opzet wordt het gesprek over cyclisch werken geopend en realiseren docenten zich dat leerlingen geleerd kan worden om cyclisch te werken. Tijd 50 minuten. Benodigd materiaal PDCA-placemat cyclisch werken (zie ook bijlage 4). Werkwijze Uitwisseling in een groep docenten. Beoogde opbrengst Hierdoor kunnen leerlingen beter reflecteren op het eigen functioneren.
Geef vooraf geen inhoudelijke informatie over PDCA of cyclisch werken. In de inleiding kan worden aangegeven dat het over werken volgens een proces of cyclus gaat. Vervolgens formeren de docenten zich in groepen van maximaal vier personen. In het midden op de tafel wordt de PDCA-placemat neergelegd. Iedere docent schrijft bij de letter aan zijn kant op waar hij denkt dat die letter voor staat. Hier mag enige sturing worden gegeven, zodat men vervolgens op een apart blaadje een passend lesmoment uit de eigen praktijk erbij kan opschrijven.
29
Draai de placemat een kwartslag en herhaal deze opdracht in totaal vier maal. Bekijk vervolgens met z’n allen de resultaten per letter; is er verduidelijking nodig laat dan de schrijver z’n lesmoment toelichten. Schrijf de belangrijkste zaken in het hart van de placemat. Op deze wijze raakt men met elkaar in gesprek over PDCA en kunnen bijvoorbeeld zaken worden besproken als: - Waar ligt bij ons lesgeven de nadruk, en wat vinden we daarvan? - Welke stap(pen) is/zijn onderbelicht in ons lesgeven? - Hoe kun je de fase vormgeven (brainstormen)?
Handleiding voor leerlingen Doelgroep Leerlingen. Tijd n.v.t. Benodigd materiaal n.v.t. Werkwijze In les te behandelen. Beoogde opbrengst Leerlingen worden zich ervan bewust dat zij in een proces zitten en daardoor de stappen snappen. Leerlingen stellen doelen waardoor het leren een waarde voor hen krijgt. Docenten gaan bewuster handelen, komen uit de productiemodus en gaan meer naar opbrengsten en het proces kijken. Leerlingen kunnen zich op twee manieren bewust worden van het cyclisch werken. Zij kunnen het van een docent vernemen die er informatief een les over inricht en/of zij kunnen het in de praktijk ervaren. Het geven van een informatieve les over PDCA kan op elk gewenst moment binnen het traject. Als aan het begin informatie wordt gegeven heeft het als effect herkenning op een later moment binnen het proces. Terwijl aan het eind van het proces het juist als een samenvattende theorie kan worden gepresenteerd. De leerlingen werken geruime tijd aan diverse fasen van de PDCA-cyclus. Zij stellen bijvoorbeeld persoonlijke/lesinhoudelijk doelen, werken aan de stof, reflecteren hierop en passen hun aanpak aan. Van groot belang is dat de docent expliciet aandacht in de lessen besteedt aan de fasen binnen het cyclisch werken en deze kenbaar maakt voor leerlingen. Feedback geven, zowel op lesinhoud als op leerproces, wordt door leerlingen aangegeven als meest invloedrijk op hun leerprestatie. Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? Bij OGW is het werken volgens een PDCA-cyclus een vereiste. Het kenbaar maken van deze cyclus aan leerlingen kan op elk willekeurig moment, maar het moment heeft wel invloed op de impact ervan. Aan het begin van het proces zal het voor leerlingen een kapstok zijn, waardoor zij later stappen en handelingen in een groter kader kunnen plaatsen. Het gedurende het proces kenbaar maken heeft bij leerlingen het effect dat zij het verband gaan zien tussen de aangeleerde handelingen. Aan het eind is het vaak slechts een bevestiging: “O, dus dat hebben we gedaan.” Natuurlijk zijn al deze reacties veralgemeniseerd en is de wijze waarop de docent het brengt de meest invloedrijke factor. Praktijkvoorbeeld van inzet bij een van de projectscholen In atheneum 3 geeft de docent geen expliciete informatie over het cyclisch werken met het PDCA-model. Wel werkt zij gedurende het schooljaar opbrengstgericht. Alle onderdelen van de cyclus komen aan bod, zodat de leerlingen uiteindelijk volgens de cyclus werken. Met de bovenbeschreven interventie heeft zij kennis opgedaan over cyclisch werken en geeft ze haar lessenseries hiermee vorm. In haar handelen benoemt ze expliciet de fase uit de cyclus. Gedurende het jaar laat zij leerlingen hun inzet in kaart brengen om dit vervolgens in verband te brengen met de behaalde resultaten voor een taak. Hiervoor heeft zij materiaal gemaakt waarmee leerlingen dit kunnen en om gericht hierop te reflecteren. Leerlingen uit haar klas geven op den duur aan: “Juf, het is toch logisch dat als ik harder werk ik ook beter scoor.” Ook al is het een open deur, het besef bij de leerlingen zelf maakt het veel krachtiger en het effect ook. Natuurlijk vervolgde de docent met het vraagstuk: “Maar waarom scoor je dan nog altijd geen 9 of 10?” Een
30
goede discussie in de klas ontstaat met als centrale vraag: ‘Wat moet je hiervoor doen?’ Leerlingen denken hierbij vaak aan meer van hetzelfde, dus nog harder werken. Op dat moment kon deze docent prachtig de stap maken naar de effecten van je studieaanpak ten aanzien van je resultaten. Voor atheneum 3 een interessant gegeven, een manier om nog beter te scoren. Dus kwam deze docent met een nieuw item: gericht doelen stellen. Door dit eerst zelf expliciet te doen en aan het eind van de les of lessenserie daarop terug te komen gaf zij het voorbeeld. Vervolgens kregen de leerlingen de vraag om zelf een lesdoel op te stellen en gaf zij leerlingen tijdig de ruimte om te kijken of deze doelen bereikt waren. Het gericht analyseren van gemaakt werk/toetsen was voor de leerlingen een echte eyeopener. Menigmaal zeiden leerlingen: “Hé, ik maak steeds dezelfde fouten.” En weer gold hier dat het zelf constateren hiervan stukken krachtiger was dan dat je dit als docent constateert en mededeelt. Het opstellen van verbeterplannen en nieuwe aanpakmethodes was een feit. De externe input over leerstrategieën sloot hier goed aan. Zonder dat er bewust voor de leerlingen zichtbaar is gemaakt wat PDCA of cyclisch werken is, werkten zij op deze wijze gedurende het jaar aan alle onderdelen ervan. 4.4 Dashboard: opbrengsten en resultaten in beeld Dit instrument sluit aan bij de standaarden: 5 De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren: a. De docenten bespreken met leerlingen de leerresultaten. b. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. c. De docenten geven feedback aan de leerlingen gedurende het leerproces. d. De docenten laten leerlingen reflecteren op hun werk-/leerproces. 6 De leerlingen werken zelfregulerend: a. De leerlingen hebben zicht op hun resultaten. De interventie is erop gericht dat leerlingen opbrengsten en resultaten van leerlingen in beeld krijgen zodat ze dat kunnen monitoren. Het geeft de mogelijkheid (en dat is ook aan te raden) cyclisch werken hieraan te koppelen. Onderbouwing Dit instrument raakt nauw aan de leerstrategieën die vallen onder controlestrategieën. Controlestrategieën vertonen een relatief sterke samenhang met leerprestaties. Controlestrategieën refereren aan de vraag of de leerlingen controleren of ze de leerdoelen hebben bereikt. “Deze strategieën houden in dat leerlingen controleren wat ze hebben geleerd en bekijken wat ze nog moeten leren, waardoor leerlingen de mogelijkheid krijgen om hun leermethode aan de betreffende taak aan te passen” (Centre for Educational Research and Innovation, 2003). Seidel en Shavelson (2007) hebben in hun meta-analyse ook een aantal aspecten benoemd op het gebied van leerstrategieën die van invloed kunnen zijn op OGW door leerlingen, zoals zelfmonitoring en zelfregulatie bij leerlingen. Seidel en Shavelson geven aan dat leerlingen de mogelijkheid moeten krijgen om het proces van monitoren en reguleren te internaliseren. Docenten kunnen in hun rol leerlingen daarbij ondersteunen. De door Seidel en Shavelson genoemde instructievariabelen zijn docentsupport voor leerlingen, feedback, monitoring, aanpassingsvermogen van de docent aan zelfmonitoring en zelfevaluatie van leerlingen. In de meta-analyse blijkt dat zelfmonitoring en zelfregulatie van invloed zijn op de motivatie van leerlingen. Algemene beschrijving Dit instrument biedt docenten handvatten om in lessen met leerlingen te werken aan het vastleggen en visueel weergeven van leerresultaten/opbrengsten. Het gaat daarbij natuurlijk om het vastleggen en in beeld krijgen van cijfers, maar juist ook om andere aspecten van het leren (bijvoorbeeld het leerproces). Om dit instrument in volle breedte in te zetten moet ook gebruik worden gemaakt van de instrumenten cyclisch werken, reflectie en feedback. Deze instrumenten sluiten aan bij standaard 3.
31
Instructie en materiaal Doelgroep Teamleiders. Tijd 50-60 minuten. Benodigd materiaal Dashboard en schrijfblok (zie bijlage 5 Dashboard: opbrengsten en resultaten in beeld). Werkwijze Door de teamleider in zijn/haar team in te zetten. Beoogde opbrengst Leerlingen kunnen (eventueel met begeleiding van de docent) opbrengsten/ resultaten in beeld brengen. 1) Opdracht: startgesprek Start met een gesprek over hoe er nu met resultaten wordt omgegaan. Hoe ga je nu met resultaten om? Bespreek je toetsen en hoe? Weet je hoe een individuele leerling ervoor staat? Weet de leerling wat jij van hem/haar mag verwachten? Hoe gaan leerlingen met resultaten om? Hoe ga je de resultaten in beeld brengen en waarvan? 2) Opdracht: placemat Belangrijke vraag: Wat gaan we in beeld brengen en hoe? Placemat op A3. Maak een placemat met drie vakken. Ronde 1: - Bedenk allemaal een resultaat wat je in beeld kunt brengen en schrijf dit op.Draai de placemat. Ronde 2: - Lees wat je collega op heeft geschreven. - Bedenk een manier (vorm) om dat in beeld te brengen en schrijf dit op. - Draai de placemat weer. Ronde 3: - Lees wat er allemaal in je vak staat. - Schrijf er nu bij hoe jij denkt dit in de klas operationeel te maken (werkvorm/aanpak etc.). Bespreek de resultaten. Aandachtspunten: Deze opdracht kan veel stof doen opwaaien. Heel belangrijk is dat leerlingen een beeld (visueel) en gevoel krijgen voor het werken met data. Een cijferlijst in een agenda geeft leerlingen geen beeld van hun opbrengsten. Instrumenten voor in de les (met leerlingen) Voor leerlingen is het in beeld brengen van opbrengsten goed te doen en leuk. De opbrengsten een-op-een koppelen aan het leerproces is echter een flinke stap. Een voor leerlingen makkelijk te maken koppeling is inzet en resultaat, dus ga hier eerst mee aan de slag. Breng de inzet in beeld op een leuke speelse manier en koppel dit van tijd tot tijd aan deelresultaten. Bespreek dit: reflecteer op de nieuwe houding. Koppel daarna inzet aan eindresultaat. Nu heb je voldoende materiaal om echt leerlingen na te laten denken over hun leerhouding en opbrengsten. Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? De inzet van dit instrument is niet afhankelijk van een bepaalde fase.
32
4.5 Doelen stellen Deze interventie sluit aan bij de standaarden: 1 De docenten stellen met de leerlingen heldere doelen op: a. De docenten hebben aantoonbare leerdoelen. b. De docenten stellen aan het begin van een nieuwe taak aantoonbare langeretermijndoelen met de leerlingen op. c. De docenten stellen aan het begin van de les met de leerlingen het lesdoel op, of delen dit mede aan de leerlingen. 2 De leerlingen werken doelgericht: a. De leerlingen weten wat het doel van de les is. Onderbouwing Het stellen van doelen is een kern van OGW. Het wordt in bijna alle literatuur over OGW genoemd, vaak in combinatie met het principe van cyclisch werken waarin doelen stellen de invulling is van een van de fases van cyclisch werken. Dat het stellen van doelen van belang is wordt door veel literatuur onderbouwd. Zo geeft de Inspectie voor het Onderwijs in haar definitie over OGW: a) leraren stellen duidelijke doelen; b) leraren weten wat ze hun leerlingen moeten leren. De Onderwijsraad (2008): “Op groepsniveau: leerkrachten hebben hoge verwachtingen, stellen uitdagende doelen, gaan realisatie van doelen na, passen onderwijs aan.” Ledoux et al. (2009) spreken van ‘data-driven teaching’ (zie ook eerder beschreven cyclisch werken, onderbouwing). Het werken volgens de evaluatieve cyclus wordt daarbij van groot belang geacht: het vastleggen van doelen en standaarden, het verzamelen van informatie, het registreren ervan, het interpreteren en het nemen van beslissingen. Een aspect dat er voor docenten toe doet is of leerlingen zich kunnen verbinden aan de gestelde doelen, zodat mede-eigenaarschap kan ontstaan (Ros en Timmermans, 2010). Daarover zeggen Hattie en Timperley (2007) dat de leerdoelen/beoogde opbrengsten moeten voldoen aan de volgende criteria: ze zijn transparant en duidelijk; ze zijn gecommuniceerd met de leerlingen; ze zijn afgestemd op de beginsituatie van leerlingen; ze bevatten succescriteria; ze zijn uitdagend; leerlingen hebben zich eraan gecommitteerd. Algemene beschrijving Doelen stellen is in OGW een belangrijke eerste stap van de werkcyclus. Daarmee is nog niet gezegd hoe je deze doelen stelt. Om zicht te krijgen wat doelen eigenlijk zijn,hoe verschillende soorten doelen kunnen worden ingedeeld en op welke manier een doel goed beschreven kan worden, is het belangrijk hier specifieke interventies op te plegen. Dit instrument valt onder aspecten van standaard 1 en 2 en is daarmee ook goed te koppelen en te gebruiken bij de inzet van andere instrumenten van deze standaarden. Bijvoorbeeld OBIT. Het uiteindelijke doel van deze interventie is natuurlijk dat de leerling een passend en kloppend leerdoel met de docent kan bespreken. Instructie en materiaal Doelgroep Docenten, om in de voorbereiding van de les(senserie) na te gaan of de leerdoelen die voor de les(senserie) zijn genoemd goed beschreven doelen zijn. Tijd 30 minuten. Benodigd materiaal Handleiding doelen (zie ook bijlage 6). Werkwijze De individuele docent, maar ook een kleine groep docenten. Beoogde opbrengst De doelen zijn beschreven als leerdoelen en zijn beschreven vanuit het leerniveau (OBIT).
33
De handleiding kan ook worden gebruikt voor een analyse van gegeven leerdoelen in methodes: Op welk niveau zitten deze doelen? Horen ze bij O, B, I of T? Ook kan de handleiding worden gebruikt bij het zelf maken van doelen voor een les/lessenserie. Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? De inzet van dit instrument is niet afhankelijk van een bepaalde fase. 4.6 Feedback-feedup-feedforward Deze interventie sluit aan bij de standaarden: 1 De docenten stellen met de leerlingen heldere doelen op: c. De docenten stellen aan het begin van de les met de leerlingen het lesdoel op, of delen dit mede aan de leerlingen. 2 De leerlingen werken doelgericht: a. De leerlingen weten wat het doel van de les is. b. De leerlingen werken hier gericht aan. c. De leerlingen weten aan het eind van het uur of zij het doel hebben gehaald. 3 De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken: b. De docenten werken volgens een cyclus, komen bijvoorbeeld steeds terug op dezelfde stappen in het leerproces. d. De docenten wijzen leerlingen op waar zij in het proces staan. 5 De docenten begeleiden de leerlingen in het monitoren van het eigen leren: b. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. c. De docenten geven feedback aan de leerlingen gedurende het leerproces. d. De docenten laten leerlingen reflecteren op hun werk-/leerproces. 6 De leerlingen werken doelgericht: b. De leerlingen stellen tussentijds hun doelen bij. Onderbouwing Feedback is een van de belangrijkste factoren (volgens onderzoek zelfs de belangrijkste factor ) om de leerprestaties van leerlingen te beïnvloeden (Hattie, 2009). Ook onderzoeken van de Universiteit Utrecht (uitgevoerd door Robert Jan Simons) geven aan dat de effecten van feedback geven groot zijn. Hattie onderscheidt verschillende typen feedback en verschillende momenten van feedback. Feedback kan gegeven worden met betrekking tot de taak, het proces, de mate van zelfregulatie en gericht op het karakter van de persoon die de feedback ontvangt. Iemand voeden met inhoudelijke feedback, kan gericht zijn op leermomenten die geweest zijn (‘feedback’), maar ook op momenten die nog gaan komen (‘feedup’ en ‘feedforward’). Er wordt ook wel gesproken van reflecteren en preflecteren. Algemene beschrijving Het instrument ‘feedback-feedup-feedforward’ (door docenten ook wel ‘triple F’ genoemd), is bedoeld om met leerlingen het gesprek aan te gaan betreffende het stellen en bijstellen van doelen, als onderdeel van de PDCA-cyclus. Voor de docent kan het helpen om na te gaan op welke wijze doelen gesteld (zie daarvoor het instrument ‘Doelen stellen’) en geëvalueerd worden. In een gesprek wordt naast de vraag ‘hoe staat het ervoor?’, systematisch gereflecteerd (teruggekeken) en gepreflecteerd (vooruitgekeken) vanuit het stellen van doelen. Feedup richt zich op de vraag: ‘Where am I going (welk doel streef je na)?’ Feedback richt zich op de vraag: ‘How am I going (hoe gaat het nu)?’ Feedforward richt zich op de vraag: ‘Where to next (hoe ga je dit bereiken?)’ Analyse-doel-actie Het instrument is bedoeld als gespreksmodel, bestaande uit deze drie hoofdvragen. Dit kan in een een-opeengesprek gebruikt worden, maar ook in een klassikale setting, door een onderwijsleergesprek in te zetten of door leerlingen een schriftelijke opdracht te geven met deze vragen.
34
Instructie en materiaal Er zijn twee handleidingen beschikbaar. Een voor de docent en een voor leerlingen. Handleiding voor docenten Doelgroep Docenten, om na te gaan welk doel zij nastreven in een lessenserie met de leerlingen en op welke wijze zij dat doel denken te gaan halen. Tijd 20-30 minuten. Benodigd materiaal De drie hoofdvragen, indien gewenst met deelvragen. Werkwijze Individueel of met (vak)collega’s samen. Beoogde opbrengst Docenten krijgen zicht op de door hen gestelde doelen (zijn deze reëel en op welke wijze zijn ze haalbaar, is het nodig om ze bij te stellen gedurende een periode?). Voor docenten als reflectiemodel: Neem één lesdeel en stel je daarbij de volgende vragen: Wat is je lesdoel/wat wil je leerlingen leren? Hoe krijg je dit leren zichtbaar? Hoeveel leerlingen moeten dit halen voordat je tevreden bent? Hoe laat je leerlingen weten wat het leerdoel is? Hebben leerlingen invloed op het leerdoel? Handleiding voor leerlingen Doelgroep Individuele leerlingen of groepjes leerlingen met de vakdocent en/of mentor. Tijd Kan variëren van 5 minuten tot 25 minuten. Benodigd materiaal De drie hoofdvragen, indien gewenst met deelvragen. Werkwijze In een een-op-eengesprek of met kleine groepjes leerlingen, eventueel in een onderwijsleergesprek met de klas; kan zowel mondeling als schriftelijk. Beoogd opbrengst Leerlingen krijgen zicht op wat goed en minder goed ging, leerlingen kunnen nagaan of ze goed op weg zijn met de (door hen) gestelde doelen. Gespreksmodel ‘triple F’: 1) Feedup (Where am I going?) Wat wil ik bereiken? (betekenisvolle leerdoelen) Waar ga ik naartoe? De leerdoelen/beoogde opbrengsten: - zijn transparant en duidelijk; - bevatten succescriteria (wanneer ben je tevreden?); - zijn gecommuniceerd met de leerlingen; - zijn afgestemd op de beginsituatie van leerlingen; - zijn uitdagend; - zijn zo, dat leerlingen begrijpen waarom ze belangrijk zijn. 2) Feedback (How am I going?) Hoe doe ik het? (huidige kennis) Hoe staat het ermee? Het bevat informatie over de voortgang. Het is gerelateerd aan de bij leerlingen bekende standaarden. Het is gerelateerd aan eerdere prestaties. Het is specifiek en concreet: duidelijk moet zijn welk deel van de taak goed en welk deel van de taak onvoldoende is uitgevoerd.
35
3) Feedforward (Where to next?) Hoe moet ik verder? (relevante vervolgstappen) En wat ga ik vervolgens doen? Aanwijzingen voor docenten om vervolgstappen met leerlingen te bespreken. Vervolgstappen: bevatten uitdaging voor de leerling; geven aanleiding voor meer zelfsturing door leerlingen ten aanzien van het leerproces; leiden tot het soepeler uitvoeren van vaardigheden en tot meer automatisme; bieden diverse strategieën aan om verder te werken; leiden tot een dieper begrip. Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? Als je als docent wilt werken aan OGW en je wilt inzetten op het instrument ‘feedback’, dan helpt het wanneer je al vaker met leerlingen hebt gesproken over de na te streven doelen. Om het in te zetten tijdens de les, is het nodig dat leerlingen zelf ook al hebben nagedacht over doelen die zij zelf nastreven in de les. Praktijkvoorbeeld van inzet bij een van de projectscholen Het instrument ‘Feedback-feedup-feedforward’ is ingezet door een van de docenten naar aanleiding van het werken met doelen. De docent maakt de doelen zichtbaar op het bord, vraagt leerlingen deze doelen over te nemen en hierin zelf prioriteiten aan te geven. Tijdens de les is gewerkt met ‘triple F’, dus halverwege de les stilstaan bij de vragen ‘Hoe staat het ermee?’, ‘Wil je je doel bijstellen?’ en ’Hoe ga je je doelen bereiken?’. Er is in klas 1 een duidelijke reactie zichtbaar geweest. Leerlingen reageren in klas 1 positief op de nieuwe aanpak. Ze vonden het vooral handig om te weten wat er van hen in de les verwacht werd en wat ze ook prettig vonden was dat de docent er steeds op terugkwam. Het besef is ook dat leerlingen leren dat het niet erg is als je je lesdoel een keer niet haalt, maar dat het belangrijk is dat je jezelf hiervan bewust bent en dat je je doelen kunt bijstellen en kunt nagaan hoe het komt dat het niet gelukt is. Met name jongens waren in klas 1 fanatiek bezig met de doelen. Ze kwamen soms trots melden aan het einde van de les dat ze het doel gehaald hadden. In klas 3 reageerden leerlingen minder positief, mogelijk vanwege een druk lesprogramma, waardoor het onderdeel ‘triple F’ er te veel ‘bij’ kwam. Handig om rekening mee te houden: houd de doelen klein en daarmee haalbaar. 4.7 Motivatie Deze interventie sluit aan bij standaard: 2 De leerlingen werken doelgericht: a. De leerlingen weten wat het doel van de les is. b. De leerlingen werken hier gericht aan. Onderbouwing Aan de motivatie van leerlingen kun je niet zoveel veranderen, wél heb je als docent invloed op de inzet van leerlingen. Door de inzet van leerlingen te verhogen, kun je betere motivatie bewerkstelligen of de motivatiemotor ‘aanzetten’.
Inzet = (waarde x verwachting) + plezier beloningstermijn Wanneer de docent kan benoemen wat de waarde van de taak is - op z’n minst voor hem-/haarzelf - dan wordt duidelijk(er) wat de na te streven doelen zijn. Wanneer gewerkt wordt aan het expliciet benoemen van de verwachting de taak tot een goed einde te kunnen brengen en welke hulp daarbij te verkrijgen is (van de docent of van anderen), dan wordt expliciet zicht verkregen op de mogelijkheden de doelen van de les/de leerstof te halen. Ook meer kortetermijndoelen opstellen, en daarmee de beloningstermijn verkorten, levert niet alleen meer inzet op, maar kan de motivatie om doelgericht (=opbrengstgericht) te werken verhogen (Herzberg (2011) en Herzberg, Mausner & Snyderman (1959)).
36
Algemene beschrijving Leerlingen die niet opbrengstgericht werken worden soms in één adem genoemd met leerlingen die ongemotiveerd zijn. Hoewel een niet-opbrengstgerichte houding van leerlingen meerdere oorzaken kan hebben, is het aanpakken van de motivatie een veelgekozen richting. Er is dan behoefte om meer grip te krijgen op het verhogen van de motivatie van leerlingen. De verwachting is dat als de motivatie van leerlingen verhoogd wordt er meer doelen gehaald kunnen worden. Bij deze interventie is de aanpak om door meer motivatie bij leerlingen te bewerkstelligen, juist meer en gevarieerd(er) een beroep te doen op het verbeteren van hun inzet. Het benutten van bovenstaande formule voor het verbeteren van de inzet van leerlingen geeft eenvoudig aan, aan welke ‘knoppen’ docenten kunnen ‘draaien’ teneinde de motivatie van leerlingen beter te benutten. Het resultaat van deze workshop is dat de klachten over ongemotiveerde leerlingen kunnen worden omgezet in het concreet aanpakken van het verhogen van de verwachtingen dat leerlingen de taak tot een goed einde zullen kunnen brengen. Instructie en materiaal Doelgroep Tijd Benodigd materiaal Werkwijze Beoogde opbrengst
Docenten. 60 minuten. Formule van motivatie, de invloed van het verhogen van plezier. In een groep docenten. Concrete aanwijzingen aanbrengen om de inzet bij zo’n opdracht te verhogen.
Een workshop over motiveren van leerlingen wordt ingezet als voorbereiding voor het verbeteren van de opbrengstgerichte houding van leerlingen. Het team werkt samen en kan elkaar helpen in het verwoorden van de waarde van de taak en hoe de verwachting die taak tot een goed einde te kunnen brengen kan worden verhoogd door didactische werkvormen in te zetten en gebruik te maken van verbetering van het werkklimaat (plezier) in de klas. Docenten benoemen een aantal leerlingen die in hun ogen een hoge en lage motivatie hebben voor het vak of de les. Door uitwisseling wordt duidelijk dat motivatie wordt afgelezen uit gedrag van leerlingen in de les. Daarmee kan de stap gezet worden naar de vraag: ‘Hoe beïnvloeden we het leergedrag van leerlingen in de les?’ Na presentatie van de bovenstaande motivatieformule, gaan docenten bij een concrete taak na: wat de waarde van die taak is; hoe zij de verwachtingen van leerlingen de taak tot een goed einde te kunnen brengen kunnen beïnvloeden door hun eigen ondersteuningsaanbod daarbij; op welke manieren zij het klimaat in de klas rondom die taak plezierig(er) kunnen maken; en wat de beloningstermijn is voor het volbrengen van zo’n taak. Uitwisseling levert ideeën op voor aanpassing van de taak, met het oog op OGW. Ten slotte worden andere invalshoeken voor het aan de slag krijgen van leerlingen gepresenteerd en worden docenten uitgenodigd te reflecteren op hun eigen aanpak in deze, om te zien dat er meerdere invalshoeken mogelijk zijn. Vooral nog onbenutte mogelijkheden worden dan zichtbaar gemaakt. Dat is vervolgens een persoonlijke keuze. Docenten kunnen op basis van persoonlijke reflectie een eigen manier kiezen voor het motiveren van leerlingen bij de taken die zij aan leerlingen geven, teneinde een meer opbrengstgerichte houding bij de leerlingen te bewerkstelligen. Waarde en verwachting hoog x hoog
Inzet
Plezier
hoog
nauwelijks van invloed
hoog x laag laag x hoog
middelmatig laag
meer van invloed van grote invloed
laag x laag
zeer laag
van kleine invloed
Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? De inzet van deze interventie is niet afhankelijk van een bepaalde fase.
37
Voorbeeld van inzet bij een van de projectscholen Na presentatie van literatuur over OGW is aan de docentengroep een keuze voorgelegd voor een verdieping op onderwerpen, zoals: de leerling in beeld; motivatie; meervoudige intelligentie; omgaan met verschillen. Er werd gekozen voor motivatie en omgaan met verschillen. De motivatieworkshop is vervolgens uitgevoerd zoals hierboven beschreven. Aan het eind van het proces bleek dat de inhoud van deze workshop was weggeëbd, maar motivatie bleek juist toen relevant. Meerdere docenten wilden nog even hun ‘kennis’ hieromtrent ophalen om het opnieuw in te zetten in hun lessen. Daarmee werd het belang van deze workshop opnieuw onderstreept. 4.8 OBIT OBIT staat voor onthouden-begrijpen-integreren-toepassen. Leren met OBIT is het leren van leerlingen in beeld brengen door hersenactiviteiten en leeractiviteiten te combineren. De leeropbrengst van leerlingen kan gaan over kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten. Anders gezegd: het gaat om het in beeld brengen van de capaciteiten van de leerling door ‘kennen en kunnen’ in beeld te brengen. Meestal worden leerlingen op basis van toetsen beoordeeld die grotendeels gebaseerd zijn op het leren van kennis. Een leerling weet iets, snapt iets en kan iets doen met wat hij/zij snapt. De geleerde kennis wordt door leerlingen opgeslagen in het korte- of in het langetermijngeheugen. Het gaat om reproductief leren en om inzichtelijk leren. Het beoordelen van deze beide typen kennis wordt vereenvoudigd door het model van leren 1 en leren 2 te gebruiken (zie Actief leren van Ebbens en Ettekoven (2005)), verder uitgewerkt in het zogenaamde OBIT-model. Deze vier leeractiviteiten worden door Ebbens en Ettekoven het volledige leren genoemd. Leren 1 De kennis die je tijdens de leeractiviteiten onthouden en begrijpen opdoet (samen leren 1 genoemd) komt veelal in het kortetermijngeheugen terecht. Deze kennis kan daardoor ook weer gemakkelijk ‘vergeten’ worden. Bekend is wel dat bij het vaker herhalen (stampen) van kleine leerstofdelen, deze stof op langere termijn opgehaald kan worden. De kans hierop is echter kleiner. Zeker ook omdat het werkgeheugen (kortetermijngeheugen) een beperkte hoeveelheid informatie aankan. Leren 2 De kennis die je tijdens de leeractiviteiten integreren en toepassen opdoet (samen leren 2 genoemd) komen veelal in het langetermijngeheugen terecht. Dit leren vraagt om het leggen van verbanden en het koppelen van gegevens, al dan niet in combinatie met een nieuwe onvoorspelbare context. De leeropbrengsten kunnen relatief eenvoudig op een later tijdstip worden ‘opgehaald’ uit het langetermijngeheugen. De kans is daarmee groter dat leerlingen deze stof op een later moment nog kunnen oproepen en gebruiken. OBIT in de toets benoemen is een hulpmiddel om de leeractiviteiten van leerlingen te volgen c.q. in beeld te brengen. OBIT helpt om het leerrendement van je leerlingen in de lessen te verhogen (korte termijn) en de leerlingen voor te bereiden op hun eindexamen ( lange termijn). Kortom: OBIT wordt ingezet als instrument voor kwaliteitsverbetering van het didactisch handelen. OBIT gaat over kijken naar leren en is daarmee inzetbaar voor alle afdelingen en alle leerjaren. Deze interventie bestaat uit meerdere instrumenten die in te zetten zijn om het leren met diepgang te bevorderen. Bij OGW helpt het om leerlingen bewust te maken van de leeractiviteiten OBIT. De meeste toetsen bestaan uit vragen die te typeren zijn binnen OBIT. Leerlingen bereiden zich doorgaans beter voor op de OB-vragen en minder vanzelfsprekend op de IT-vragen. Bijgaande instrumenten helpen leerlingen in het besef dat leren bestaat uit zowel leren 1- als leren 2-activiteiten.
38
Achtereenvolgens worden de volgende instrumenten per subparagraaf beschreven: 4.8.1 OBIT-checklist les 4.8.2 OBIT-doelen 4.8.3 OBIT-stoplicht 4.8.4 OBIT-volgschema 4.8.5 OBIT-voorbereidingswijzer 4.8.6 OBIT-vragenvoorspeller 4.8.1 OBIT-checklist les Dit instrument sluit aan bij de standaarden: 2 De leerlingen werken doelgericht: a. De leerlingen weten wat het doel van de les is. b. De leerlingen werken hier gericht aan. c. De leerlingen weten aan het eind van het uur of zij het doel hebben gehaald. d. De leerlingen werken aan een langeretermijndoel. 3 De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken: b. De docenten werken volgens een cyclus, komen bijvoorbeeld steeds terug op dezelfde stappen in het leerproces. d. De docenten wijzen leerlingen op waar zij in het proces staan. 5 De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren: b. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. d. De docenten laten leerlingen reflecteren op hun eigen werk-/leerproces. 6 De leerlingen werken zelfregulerend: a. De leerlingen hebben zicht op hun resultaten. Onderbouwing Het leerconcept leren 1 en leren 2 is vergelijkbaar met de taxonomie van Bloom, al bestaat deze taxonomie uit zes leeractiviteiten. Het leren 2 wordt door Bloom gecategoriseerd in vier leeractiviteiten. In de checklist wordt leren 1 ‘weetvragen’ genoemd. Leren 2 wordt ‘snapvragen’ genoemd. Algemene beschrijving Met de checklist kunnen leerlingen per les een aantal aspecten aangeven met betrekking tot de inzet en de activiteit, gericht op weet- en snapvragen. Instructie en materiaal Doelgroep Tijd Benodigd materiaal Werkwijze Beoogde opbrengst
Leerlingen. 30 minuten. Checklist les (bijlage 7). In een groep en/of individueel. Leerlingen worden zich bewust van wat ze hebben gedaan waardoor ze de lesstof weten en/of snappen.
Dit is een instrument dat door leerlingen in een lessenserie kan worden gebruikt om reflectie en dieper leren te stimuleren. Het betreft een schema dat de docent in de les kan inzetten. Dit kan zowel op een meer begeleide manier als op een meer zelfstandige manier. Het doel van de checklist is dat leerlingen per les een aantal aspecten kunnen aangeven m.b.t. de inzet, de activiteit en gericht op weet- en snapvragen. Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? Om dit instrument in te zetten is het noodzakelijk dat de leerlingen eerder uitleg hebben gehad over weet- en snapvragen.
39
4.8.2 OBIT-doelen Dit instrument sluit aan bij de standaarden: 2 De leerlingen werken doelgericht: a. De leerlingen weten wat het doel van de les is. b. De leerlingen werken hier gericht aan. c. De leerlingen weten aan het eind van het uur of zij het doel hebben gehaald. d. De leerlingen werken aan een langeretermijndoel. 3 De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken: b. De docenten werken volgens een cyclus, komen bijvoorbeeld steeds terug op dezelfde stappen in het leerproces. d. De docenten wijzen leerlingen op waar zij in het proces staan. 5 De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren: b. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan; d. De docenten laten leerlingen reflecteren op hun eigen werk-/leerproces. 6 De leerlingen werken zelfregulerend: a. De leerlingen hebben zicht op hun resultaten. Onderbouwing Doelen met OBIT sluit aan bij wat Ebbens (2005) ‘leren 1 en leren 2’ noemt. Een ander passend leerconcept bij deze interventie is de taxonomie van Bloom. Algemene beschrijving Bij opbrengstgericht werken in de klas gaat het om het gericht cyclisch werken. Dit heeft als startpunt een heldere set (ook voor de leerlingen) aan leerdoelen. Deze leerdoelen zijn benoemd met OBIT. Met deze leerdoelen kunnen de leeractiviteiten bewuster worden ingericht zodat de leerlingen ook op het gewenste niveau werken aan de leerdoelen. Vervolgens is met dit instrument de reflectie met leerlingen te doen of het beoogde leereffect (OBIT) door de leeractiviteiten volgens de leerlingen ook is gehaald. Waar nodig kan dan nog een gerichte oefening worden ingezet. Instructie en materiaal Doelgroep Leerlingen. Tijd 30 minuten. Benodigd materiaal Matrixen in leerlingaantallen met vooraf ingevulde leerdoelen en OBIT-niveauleerdoelen. Werkwijze In groepen en/of individueel. Beoogde opbrengst Bewustwording bij leerlingen of leeractiviteiten al het gewenste leerniveau hebben bewerkstelligd. Dit instrument is bedoeld voor leerlingen en docenten om zicht te krijgen op het leerdoel (op welke leeractiviteiten zet het leerdoel in?) en of de activiteiten die zijn uitgevoerd aansluiten bij het leerdoel. Instructie Docenten kunnen het instrument inzetten als voorbereiding van een les(senserie): Door voordat een lessencyclus start of tijdens en na een lessencyclus: - leerdoelen in te schalen op OBIT; - geplande leeractiviteiten in te schalen op OBIT; - reflectie te plegen hierop en eventueel aanpassingen te maken van leerdoelen/leeractiviteiten, zodat ze meer op elkaar aansluiten. Leerlingen kunnen het instrument inzetten: Tijdens en nadat een lessencyclus start door: - de door de docent gestelde leerdoelen in te schalen op OBIT; - de leeractiviteiten in te schalen op OBIT; - reflectie te plegen hierop (heb ik op het juiste OBIT-niveau mijn leeractiviteiten gedaan?). Eventueel kan hier nog een extra of aanvullende leeractiviteit worden gevraagd). Het niveau van hulp aan leerlingen bij deze activiteit zal afhangen van de docent/klas.
40
Voorbeeld: Leerdoel 1: De leerling kan met behulp van… verklaren dat… O
B
I
T
Leerdoel Activiteit 1 Activiteit 2 Activiteit 3 Hulp 1 Hulp 2 Leerresultaat Reflectie: Nog een keer een activiteit op de ‘I’ voor dit leerdoel doen. Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? Om dit instrument in te zetten is het noodzakelijk dat leerlingen thuis zijn in de terminologie van OBIT. 4.8.3 OBIT-stoplicht Dit instrument sluit aan bij standaarden: 2 De leerlingen werken doelgericht: a. De leerlingen weten wat het doel van de les is. b. De leerlingen werken hier gericht aan. d. De leerlingen werken aan een langeretermijndoel. 3 De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken: b. De docenten werken volgens een cyclus, komen bijvoorbeeld steeds terug op dezelfde stappen in het leerproces. d. De docent wijst leerlingen op waar zij in het proces staan. 5 De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren: b. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. d. De docenten laten leerlingen reflecteren op hun eigen werk-/leerproces. 6 De leerlingen werken zelfregulerend: a. De leerlingen hebben zicht op hun resultaten. b. De leerlingen stellen tussentijds hun doelen bij. Onderbouwing Dit instrument past bij de omschrijving van OGW in de klas. Het gaat er hierbij om dat docenten hoge verwachtingen hebben, uitdagende doelen stellen en leerprestaties volgen en sturen. Door met het ‘stoplicht’ te werken kan de docent de opbrengstgerichte houding van leerlingen stimuleren. Het stoplicht past bij wat Ebbens (2005) ‘leren 1 en leren 2’ noemt. Een ander passend leerconcept bij deze interventie is de taxonomie van Bloom. Leerlingen leren leerstof te analyseren door een controlestrategie te gebruiken bij het leren van nieuwe leerstof. Ze rangschikken stof in de categorieën: ‘weet ik wel of nog niet?’ (rood-oranje-groen), ‘snap ik wel of nog niet?’ (rood-oranje-groen) en ‘kan ik ook gebruiken’ (rood-oranje-groen). Met deze analyse op metaniveau gaan zij na welke begrippen meer of minder aandacht nodig hebben. Seidel en Shavelson (2007) benoemen ook de meerwaarde van docentsupport voor leerlingen betreffende monitoring van het leren en het geleerde. Algemene beschrijving Met het ‘stoplicht’ krijgen leerlingen zicht op leerstofonderdelen die ze al wel of niet beheersen. Beheersen kan in dit geval betekenen, wat ken je al, wat een beetje en wat nog niet? Maar beheersen kan ook betekenen dat docenten leerlingen stimuleren om na te denken over de vragen: wat weet je, wat snap je en kan je ook iets doen met wat je snapt (kennis gebruiken)? Er zijn twee varianten om deze interventie in te zetten, beide bedoeld als instrument voor leerlingen om hen te stimuleren om de tijd efficiënt in te zetten. Wat je al weet of
41
wat je al kunt behoeft minder tijd, in vergelijking met wat je nog niet weet of nog niet kunt gebruiken. Dit instrument levert leerlingen overzicht op en ze kunnen strategisch omgaan met de leerstof door meer of minder tijd te steken in bepaalde leerstofonderdelen. Instructie en materiaal Doelgroep Tijd Benodigd materiaal Werkwijze Beoogde opbrengst
Leerlingen. 5-15 minuten. Docent levert waar nodig een kennen/kunnen-lijst. Tijdens de les, leerlingen gaan aan de slag. Leerlingen worden zich bewust van wat ze kennen en kunnen. Leerlingen weten nauwkeuriger wat ze weten en snappen en wanneer ze de nieuwe kennis ook (wendbaar) kunnen gebruiken.
Er zijn twee varianten waarop je het stoplichtmodel kunt toepassen. Variant 1: Leerlingen bestuderen de leerstof die behandeld is of behandeld zal worden in de les. Zij arceren in deze leerstof op basis van de volgende criteria: Wat beheers ik al? (Ze kennen dit goed en kunnen/weten en snappen de leerstof.) Dit wordt groen gearceerd. Wat beheers ik redelijk? (Ze kennen het misschien wel, maar beheersen de stof nog niet op toepassingsniveau.) Dit wordt oranje gearceerd. Wat beheers ik nog niet? (Zowel kennen als kunnen is niet of nauwelijks aanwezig.) Dit wordt rood gearceerd. Variant 2: Leerlingen krijgen een kennen/kunnen-lijst bij aanvang van de periode en docenten vragen leerlingen op deze lijst aan te geven wat ze goed kennen/kunnen (groen), waar ze over twijfelen (oranje) en waar ze nog weinig van weten/snappen (rood). Op basis van deze lijst kan er bepaald worden waar de leerlingen meer/minder energie in moeten gaan steken. En, op basis van deze lijst kan een leerling die een bepaald begrip groen heeft gekleurd, dit begrip uitleggen aan iemand die hetzelfde begrip rood heeft gekleurd. Leerlingen bij elkaar zetten die beide oranje hebben is ook een optie, om na te gaan of ze in ‘groen’ kunnen komen. Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? De inzet van dit instrument is niet afhankelijk van een bepaalde fase. 4.8.4 OBIT-volgschema Dit instrument is bedoeld voor leerlingen en docenten om zicht te krijgen op het leerdoel (op welke leeractiviteiten zet het leerdoel in?) en of de activiteiten die zijn uitgevoerd aansluiten bij het leerdoel. Deze interventie sluit aan bij standaard: 5 De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren: a. De docenten bespreken met leerlingen de leerresultaten. b. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. c. De docenten geven feedback aan de leerlingen gedurende het leerproces. d. De docenten laten reflecteren op hun werk-/leerproces. Onderbouwing Uit literatuur blijkt dat het in beeld brengen van resultaten van leerlingen de opbrengstgerichte houding kan versterken (Oberon, 2008). Het volgschema geeft leerlingen en docenten zicht op wat zij al doen en nog niet doen en wat daarvan de opbrengst is of nog moet zijn (wat ken en kan ik al wel, en wat nog niet?). Seidel en Shavelson (2007) geven aan dat leerlingen de mogelijkheid moeten krijgen om het proces van monitoren en reguleren te internaliseren. Docenten kunnen in hun rol leerlingen daarbij ondersteunen. De door Seidel en Shavelson genoemde instructievariabelen zijn docentsupport voor leerlingen, feedback, monitoring, aanpassingsvermogen van de docent aan zelfmonitoring en zelfevaluatie van leerlingen.
42
Het volgschema kan ervoor zorgen dat leerlingen hun eigen proces monitoren, stelt de docent in staat hier feedback op te geven en biedt de mogelijkheid om de aanpak te veranderen. In de PDCA-cyclus is het een extra ‘check’-moment om te zien hoe de leerling ervoor staat en wat bijgesteld zou moeten worden om de gewenste opbrengst te krijgen. Algemene beschrijving Dit instrument kan worden ingezet in het kader van OBIT. De leeractiviteiten OBIT geven aan wanneer er sprake is van oppervlakkig leren en wanneer van leren met diepgang. Het doel ervan is leerlingen beter zicht te geven op hun eigen capaciteiten. Naast dit ‘volgschema’ zijn er nog meer instrumenten in te zetten om het leren met diepgang aangaande OBIT te bevorderen. De meeste toetsen bestaan uit vragen die te typeren zijn binnen OBIT. Leerlingen bereiden zich doorgaans beter voor op de OB-vragen en minder vanzelfsprekend op de IT-vragen. Bijgaande instrumenten helpen leerlingen in het besef dat leren bestaat uit zowel leren 1- als leren 2-activiteiten. Zie ook Ebbens (2005) en de APS-publicatie Gereedschap voor het werk. Instructie en materiaal Doelgroep Tijd Benodigd materiaal Werkwijze Beoogde opbrengst
Leerlingen. 10 minuten. Volgschema. In te zetten tijdens een les. Leerlingen worden zich bewust welke punten van het leren meer aandacht behoeven.
Het volgschema kan door leerlingen gebruikt worden als een soort van SWOT-analyse, om vervolgens na te gaan welk aspect van het leren meer aandacht vergt: Leerlingen geven aan wat hun kwaliteiten zijn (sterke punten) bij het leren van het vak. Leerlingen geven aan wat hun valkuilen zijn (zwakke punten) bij het leren van het vak. Leerlingen bedenken twee tips om valkuilen te omzeilen. Om leerlingen inzicht te geven in hun vorderingen kunnen ze een volgschema maken. Dit schema bestaat uit verschillende kolommen. Lesstof
Actief gelezen
Huiswerkopgaven gemaakt
Huiswerk nagekeken
Oefenvragen gemaakt
Lessen en extra bronnen (internet) gebruikt
Hoe beheers je de stof?
+
+/-
-
§ 1.1 § 1.2 §2 § 3+4 §5 Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? Deze aanpak is niet afhankelijk van een bepaalde fase. 4.8.5 OBIT-voorbereidingswijzer Dit instrument sluit aan bij standaarden: 1 De docenten stellen met de leerlingen heldere doelen op: b. De docenten stellen aan het begin van een nieuwe taak aantoonbare langeretermijndoelen met de leerlingen op. 2 De leerlingen werken doelgericht: d. De leerlingen werken aan een langeretermijndoel. 3 De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken: a. De docenten hanteren duidelijke stappen in het leerproces.
43
b. 4
5
6
De docenten werken volgens een cyclus, komen bijvoorbeeld steeds terug op dezelfde stappen in het leerproces. c. De docenten laten het nut zien van het werken met een cyclus. De leerlingen werken volgens bepaalde leerstrategieën: a. De leerlingen kunnen benoemen hoe zij de stof aanpakken. b. De leerlingen kunnen vertellen waarom deze wijze voor hen het meeste rendement oplevert. c. De leerlingen kunnen een andere aanpakmethode benoemen. De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren: b. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. c. De docenten geven feedback aan de leerlingen gedurende het leerproces. d. De docenten laten leerlingen reflecteren op hun eigen werk-/leerproces. De leerlingen werken zelfregulerend: b. De leerlingen stellen tussentijds hun doelen bij.
Onderbouwing Voor leerlingen is het reproductieve leren erg duidelijk herkenbaar, zowel in de lessen als in de methode en soms ook de toets. Vooral het leren 2 is voor leerlingen minder vanzelfsprekend, dat is minder voor de hand liggend en misschien wel ongrijpbaar. Wanneer leerlingen gevraagd wordt zelf toetsopgaven te construeren worden vaak vooral leren 1-vragen bedacht (‘noem de verschillende manieren om…’, ‘uit welke elementen bestaat…?’, ‘wanneer leefde…?’ etc.) Door met leerlingen na te gaan welk soorten vragen bij de toets kunnen worden gesteld en hoe je je daarop kunt voorbereiden wordt inzicht verkregen in het onderscheid in leren 1en leren 2-vragen. Algemene beschrijving De voorbereidingswijzer is een lijst met ruim dertig manieren voor leerlingen om zich voor te bereiden op een toets. Deze manieren van voorbereiding kunnen gekoppeld worden aan het reproductieve leren en het leren met diepgang waarbij meer inzicht vereist is. Daarmee kan de voorbereidingswijzer gekoppeld worden aan OBIT. De docent kan met de leerling inzicht krijgen in de manier van leren voor een toets. Mogelijk sluiten de voorbereidingsmanieren van de leerling vooral aan op onthouden en begrijpen en minder op integreren en toepassen. De leerlingen kunnen zich zo gerichter voorbereiden op de toets. Wanneer ook bekend is wat grofweg de verhouding tussen de OBIT-vragen in de toets is, kunnen leerlingen zich nog gerichter voorbereiden. Instructie en materiaal Doelgroep Tijd Benodigd materiaal Werkwijze Beoogde opbrengst
Docenten en leerlingen. 60 minuten. OBIT-voorbereidingswijzer (zie bijlage 8). In een groep of individueel. Een leerling kan inzien dat de manier van voorbereiden op een toets voornamelijk past bij feitenvragen i.p.v. bij ontwerpvragen.
Maak eerst (bijvoorbeeld samen met leerlingen) een overzicht van voorbereidingswijzen. Geef leerlingen de lijst, laat ze aanvinken welke manier ze gebruiken en vervolgens ook nagaan welke voorbereidingswijze past bij welk type vraag. Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? De inzet van de voorbereidingswijzer kan goed nadat leerlingen ook kennis hebben gemaakt met OBIT. Leerlingen werken dan met weet- en snapvragen. 4.8.6 OBIT-vragenvoorspeller Dit instrument sluit aan bij standaarden: 2 De leerlingen werken doelgericht: a. De leerlingen weten wat het doel van de les is. b. De leerlingen werken hier gericht aan. c. De leerlingen weten aan het eind van het uur of zij het doel hebben gehaald. d. De leerlingen werken aan een langeretermijndoel.
44
3
5 6
De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken: b. De docenten werken volgens een cyclus, komen bijvoorbeeld steeds terug op dezelfde stappen in het leerproces. d. De docenten wijzen leerlingen op waar zij in het proces staan. De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren: b. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. d. De docenten laten leerlingen reflecteren op hun eigen werk-/leerproces. De leerlingen werken zelfregulerend: a. De leerlingen hebben zicht op hun resultaten. b. De leerlingen stellen tussentijds hun doelen bij.
Onderbouwing De term OGW door leerlingen raakt nauw aan wat in de literatuur wordt genoemd over het hebben van bepaalde leerstrategieën. Bij de leerstrategieën wordt er onderscheid gemaakt tussen uit het hoofd leren, uitwerkingsstrategieën en controlestrategieën. Controlestrategieën vertonen een relatief sterke samenhang met leerprestaties (Centre for Educational Research and Innovation, 2003). In het boek Actief leren van Sebo Ebbens (2005) wordt gesproken over de leeractiviteiten OBIT. De verschillende leeractiviteiten zijn te vertalen naar de verschillende typen vragen (leren 1 en leren 2) die leerlingen op een toets of in een les krijgen. De vragenvoorspeller laat leerlingen werken met verschillende typen vragen die ze op een toets kunnen verwachten. Algemene beschrijving Met de vragenvoorspeller kan een docent leerlingen zicht geven op wat voor hen nodig is gedurende het leerproces. Het is een controlemoment voorafgaande aan een toets, waarbij een leerling nagaat welk type vraag hij/zij al kent of kan en welk type vraag nog niet. Een analysemodel om leerlingen te leren focussen op wat voor hen nodig is, kan een leerling effectiever en efficiënter laten leren voor een toets. Voordat leerlingen kunnen werken met een vragenvoorspeller is enige kennis van zaken nodig als het gaat om verschillende leeropbrengsten. Leerlingen vragen zich dan af ‘weet ik iets’, ‘snap ik iets’ en/of ‘kan ik iets doen met wat ik snap (gebruiken)’? Leerlingen maken vervolgens mogelijke toetsvragen uit de verschillende vraagcategorieën, en voorspellen hoeveel vragen van iedere categorie in de toets verwacht kunnen worden. Instructie en materiaal Doelgroep Tijd Benodigd materiaal Werkwijze Beoogde opbrengst
Leerlingen. 15-30 minuten. Schema OBIT-vragenvoorspeller (zie bijlage 9). Tijdens of na de les voor leerlingen. Leerlingen voorspellen wat voor type vragen ze kunnen verwachten op de toets en koppelen hieraan de manier van voorbereiden en hun eigen sterke en minder sterke punten.
De vragenvoorspeller is gekoppeld aan de voorbereidingswijzer. Het is een hulpmiddel om leerlingen te helpen bij de voorbereiding op de toets. Leerlingen voorspellen wat voor type vragen ze kunnen verwachten op de toets en koppelen hieraan de manier van voorbereiden en hun eigen sterke en minder sterke punten. Gedurende een lessenserie kunnen leerlingen met behulp van de vragenvoorspeller nagaan (kan je leerlingen laten ‘voorspellen’) hoe ze denken dat de puntenverdeling is van de toets m.b.t. onthoudvragen, snapvragen en doevragen (vragen waarbij de geleerde kennis actief moet gebruiken). De docent vraagt de leerling ook voorbeeldvragen te bedenken, passend bij het thema waar ze op dat moment mee bezig zijn. Vervolgens wordt de leerling gevraagd na te gaan op welke wijze hij/zij zich denkt voor te bereiden op dergelijke vragen en waar op gelet moet worden bij dergelijke vragen. Dit kan prima onderwerp van gesprek zijn in kleine groepjes tijdens de les. Eventueel kan de docent zelf enkele manieren uit de voorbereidingswijzer noemen, waarvan hij denkt dat deze aansluiten bij de verschillende typen vragen. Ten slotte vraagt de docent de leerling te reflecteren op de eigen mogelijkheden/capaciteiten, door bij de smileys aan te geven hoe goed de leerling de vraag denkt te kunnen beantwoorden.
45
Met de vragenvoorspeller krijgt de leerling (en de docent) zicht op specifieke aandachtspunten. Een leerling kan bijvoorbeeld aangeven dat hij doevragen lastig vindt, omdat hij moeite heeft met het achterhalen van de concrete vraagstelling uit een stuk leestekst behorende bij de vraag. Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? De inzet van dit instrument is niet afhankelijk van een bepaalde fase. 4.9 Omgaan met verschillen Deze interventie sluit aan bij de standaarden: 4 De leerlingen werken volgens bepaalde leerstrategieën: b. De leerlingen kunnen vertellen waarom deze wijze voor hen het meeste rendement oplevert. 5 De docenten begeleiden de leerlingen in het monitoren van het eigen leren: a. De docenten bespreken met leerlingen de leerresultaten. b. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. c. De docenten geven feedback aan de leerlingen gedurende het leerproces. Onderbouwing Indien de docent wil dat leerlingen werken volgens voor hen passende leerstrategieën (standaard 4), dan is het onontkoombaar dat niet alle leerlingen volgens één (door de docent bepaalde) manier worden aangezet tot leren. Juist wanneer docenten de verschillen in de klas honoreren, is er de kans dat leerlingen die verschillende benaderingen herkennen en zich daarmee bewust worden van hun eigen manieren van leren (standaard 5). Dit vereist omgaan met leerlingen in de klas die verschillen in leerstrategie (Oomens, 2008; Bosker, 2005 en Vernooi, 1998). Algemene beschrijving Omgaan met verschillen in leerstrategie zien veel docenten als een lastige taak. Afstemmen op andere verschillen, zoals tempo en niveau in de klas, wordt veelal opgepakt door het apart zetten van leerlingen, meer hulp voor wie meer instructie nodig heeft en meer uitdagende opdrachten voor wie meer aankan. Voor omgaan met verschillende leerstrategieën zijn andere vormen van interne differentiatie nodig. Daarvoor is noodzakelijk dat docenten eerst verschillende leerstrategieën kunnen onderscheiden in hun klas en dat docenten manieren krijgen aangereikt om op verschillende momenten in de les, tijdens klassikale instructie, het zelfwerken of…, diverse werkvormen kunnen inzetten waarmee leerlingen met verschillende leerstrategieën worden bediend. Instructie en materiaal Doelgroep Tijd Benodigd materiaal Werkwijze Beoogde opbrengst
Docenten, om in te zetten als (les)voorbereiding. 90 minuten. ‘Wie is actief’-model. (Vak)collega’s/team. Het team werkt samen en gebruikt daarbij de verschillen in de groep om te ervaren wat dat oplevert. Deze interventie is dan tevens een teamactiviteit.
Docenten benoemen enkele onderdelen van een concrete les, zoals klassikale instructie, zelfstandig aan de slag en de afronding. Binnen elk van deze onderdelen worden voorbeelden gegeven van mogelijkheden om af te stemmen op verschillen. Voorbeelden van divergent lesgeven, activerende werkvormen inzetten, vormen van samenwerkend leren etc. passeren de revue. De manier waarop deze workshop wordt vormgegeven is een leerarrangement (Van lesrooster naar leerarrangement. Staaltjes van zelfstandig leren. LPC-publicatie, 2003). De verschillende opdrachten worden vanuit verschillende (meervoudige) intelligenties aangeboden, waarmee leerstijlverschillen gehonoreerd worden. Daarop wordt uiteraard aan het eind van de workshop gereflecteerd. Vervolgens is de vraag aan de orde: ‘Hoe geef jij organisatorisch, inhoudelijk en procesmatig een les met afstemmen op (leerstijl)verschillen vorm?’ Daarna ontstaan er verschillende ontwerpen die aan elkaar gepresenteerd kunnen worden.
46
Met behulp van het ‘Wie is actief’-model (zie illustratie) kunnen de verschillende onderdelen van de les worden onderscheiden, waarin de verschillende rollen van docent en leerling worden onderscheiden. Dit model functioneert dan als kapstok voor het denken over differentiatie.
Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? De inzet van deze interventie is niet afhankelijk van een bepaalde fase. Voorbeeld van inzet bij een van de projectscholen Na presentatie van literatuur over OGW is aan de docentengroep een keuze voorgelegd voor een verdieping op onderwerpen, zoals: de leerling in beeld; motivatie; meervoudige intelligentie; omgaan met verschillen. Door de docentengroep is gekozen voor motivatie en omgaan met verschillen. De impact bij de docenten na de workshop is dat zij meerdere beelden hebben gekregen van omgaan met verschillen. Daarnaast vooral dat omgaan met verschillen niet een ver verwijderd doel is, maar dat het ook met kleine ingrepen in de les kan worden gerealiseerd.
4.10 Reflectie en feedback Deze interventie sluit aan bij de standaarden: 3 De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken: c. De docenten laten het nut zien van het werken met een cyclus. d. De docenten wijzen leerlingen op waar zij in het proces staan. 5 De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren: a. De docenten bespreken met leerlingen de leerresultaten. b. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. c. De docenten geven feedback aan de leerlingen gedurende het leerproces. d. De docenten laten leerlingen reflecteren op hun werk-/leerproces. Onderbouwing Cyclisch werken heeft de PDCA-cyclus van Deming met de elementen ‘plan’ (doelen stellen), ‘do’ (aan de slag), ‘check’ (controle halverwege) en ‘act’ (bijsturen en voorbereiden op de volgende stap). Juist voor het faciliteren van het check-element met daaraan gekoppeld de consequentie ervan (act-element ) is deze workshop geschikt (Coppoolse, 2010).
47
Docenten en leerlingen ontdekken dat zij - eerder dan de finale toets - zicht kunnen krijgen op wat er nog moet gebeuren om het beoogde leerresultaat te bereiken. Bovendien kan reflectie bij leerlingen ontwikkeld worden door er een strategie voor het vaardighedenonderwijs voor te benutten (Lindeman en Spijkerboer, 2002). Tevens is het een manier om in de training een voorbeeldmatige werkwijze van OGW te hanteren. Algemene beschrijving Het begrip ‘reflectie’ wordt onderzocht en geïdentificeerd. De volgende vragen komen daarbij aan de orde: Reflectie over het achterliggende proces of reflectie op het voorliggende proces (preflectie)? Wat daarvan heeft te maken met leren van de leerlingen en van de docent? Reflectie op jezelf of op je prestatie? Wat is het verschil tussen evaluatie en reflectie en beoordeling, etc.? Met een concreet praktijkvoorbeeld (lesobservatie) wordt onderzocht welke reflectiemogelijkheden er in een les zijn en welke de docent daarbij heeft benut. Tevens welke kansen er nog meer liggen voor momenten van reflectie. Zo wordt gezocht naar uitbreiding van het repertoire van de docent op dit gebied. Ten slotte worden de reflectieactiviteiten van een leerling verbonden met feedbackactiviteiten van de docent. Er is onderscheid tussen feedback, feedup en feedforward. Instructie en materiaal Doelgroep Docenten. Tijd 120 minuten. Benodigd materiaal Het vaardighedenwiel (zie publicatie: Vaardigheden aanpakken, p. 34). Zie ook bijlage 10. Werkwijze In te zetten per team. Beoogde opbrengst Systematische wijze om omgaan met feedback aan te leren. Met standaard 5 (De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren) in de hand, wordt ingezien dat dit vooral met goede reflectieactiviteiten kan worden vormgegeven. Een brainstorm van de docenten over reflecteren, levert op dat reflecteren gaat over denken, voelen, weten, vragen… Met het onderscheiden van: • product-proces; • ik-wij; • doen-leren; • docent-leerling; • vorm-inhoud; • achteruit-vooruit; • beoordelen-evalueren. Vervolgens benoemen docenten een aantal momenten in de les waarbij de leerlingen reflecteren of waar de leerlingen hadden kunnen worden uitgenodigd te reflecteren. De vraag is: ‘Waarop laat je dan reflecteren en hoe ziet dat eruit?’ In de uitwisseling komen verschillende voorbeelden aan de orde met tips: • Reflectievragen kunnen aan het begin, midden of eind van de les. • Reflecteren op het proces is gemakkelijker bedacht dan reflecteren op de inhoud. • Reflectie is gekoppeld aan de doelen van de les, zowel qua leerstof als qua leerproces. • Niet alle mogelijkheden in de les kunnen worden benut. • De vorm van reflecteren is sterk afhankelijk van de klas, het leerjaar en de lessituatie. • Etc. Het aanleren van reflecteren is de volgende stap, waarbij gebruikgemaakt wordt van de literatuur over het aanleren van vaardigheden in het algemeen (en het aanleren van vaardigheden in het vmbo), met de fases: 1. motiveren; 2. voordoen; 3. begeleid inoefenen; 4. oefenen en toepassen; 5. werken aan transfer; 6. evaluatie.
48
Gekoppeld aan de hoofdvraag van het project - ‘Welke interventies en didactische instrumenten helpen docenten en leerlingen opbrengstgericht te werken in een voor een leerling betekenisvolle context?’ - kan hierna gemakkelijk de verbinding met feedback geven en ontvangen gemaakt worden. Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? Deze interventie is niet afhankelijk van een bepaalde fase. Voorbeeld van inzet bij een van de projectscholen Vlak voor het eind van het ondersteuningstraject, is deze workshop ingezet met als vervolg daarop het resumé over de gehele trainingen gedurende het proces. Na presentatie van alle verschillende onderdelen vond op een natuurlijke manier spontaan reflectie plaatst, juist omdat reflectie hierbij gekoppeld was aan opbrengsten vaststellen en evaluatie. Meerdere docenten wilden daarom nog even hun ‘kennis’ omtrent verschillende interventies en instrumenten ophalen om dat opnieuw in te zetten in hun lessen. Daarvoor bleek nu de noodzaak. Een voorbeeld: de checken act-elementen uit cyclisch werken. Door het bovenstaande te expliciteren heeft de groep zelf ervaren dat een check-moment een belangrijke bijdrage kan leveren aan de opbrengst. 4.11 Rubrics Welke standaard met deze interventie wordt benut, hangt af van het onderwerp/thema of de vaardigheid waarover de rubric gaat. Bijvoorbeeld: Over de inhoud, passend bij standaard: 1 De docenten stellen met de leerlingen heldere doelen op: b. De docenten stellen aan het begin van een nieuwe taak aantoonbare langeretermijndoelen met de leerlingen op. c. De docenten stellen aan het begin van de les met de leerlingen het lesdoel op, of delen dit mede aan de leerlingen. Over de werkhouding, passend bij standaard: 2 De leerlingen werken doelgericht: d. De leerlingen werken aan een langeretermijndoel. Over het reflecteren, passend bij standaard: 3 De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken: b. De docenten werken volgens een cyclus, komen bijvoorbeeld steeds terug op dezelfde stappen binnen het leerproces. d. De docenten wijzen leerlingen op waar zij in het proces staan. Over het zelfstandig leren, passend bij standaard: 5 De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren: a. De docenten bespreken met leerlingen de leerresultaten. b. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. c. De docenten geven feedback aan de leerlingen gedurende het leerproces. d. De docenten laten leerlingen reflecteren op hun werk-/leerproces. Onderbouwing Rubrics kunnen worden ingezet als: instrument voor verlengde instructie; leerlingbegeleidingsinstrument; beoordelingsinstrument. Zie ook Spijkerboer e.a. (2007). In het kader van opbrengstgericht werken kunnen alle functies worden benut. Immers door rubrics in te zetten is voor leerlingen duidelijker wat er precies van hen wordt verwacht, kennen zij beter/preciezer de doelen van de opdracht en de manier waarop zij geacht worden daaraan te werken. Daarbij geldt dat zij, door het invullen van de rubrics, nauwkeuriger kunnen zien aan welke vaardigheid zij kunnen werken om hun resultaten te verbeteren. De docent heeft aanknopingspunten om met de leerling individueel zijn/haar manier van werken te bespreken (reflectie) en daaruit weer nieuwe doelen op te stellen (cyclisch werken). Indien de beoordeling van de vaardigheid meegewogen wordt in het cijfer (de opbrengst), dan wordt duidelijk dat het menens is, en daarmee wordt OGW verhoogd.
49
Algemene beschrijving Voordat rubrics in de les kunnen worden ingezet, moeten deze door een docententeam worden ontworpen en moet duidelijk zijn wat de functie van de rubrics is, en daarmee ook of, en zo ja hoe rubrics worden ingezet in de klas. Instructie en materiaal Doelgroep Tijd Benodigd materiaal Werkwijze Beoogde opbrengst 1.
2.
3. 4. 5.
Docenten en leerlingen. 90 minuten. Rubrics ‘Samenwerken’, ‘Poster’ en ‘Zelfstandig leren’ (bijlagen 11, 12 en 13). In te zetten in een team en ook toepasbaar bij kleine groepjes leerlingen. Enerzijds leidt het tot afstemming van vaardigheden binnen het team, anderzijds is het een verlengde instructie voor leerlingen.
Docenten maken eerst een keuze voor het format van de rubric, door enkele bestaande rubrics te vergelijken. Daarmee wordt een onderbouwde mening gevormd over wat werkt bij hen in de klas. Bijvoorbeeld: rubrics in leerlingentaal (ik...) of docententaal (de leerling doet…), in drie, vier of vijf kolommen?, welke kolom beschrijft het mainstreamgedrag?, komt er een beoordeling met cijfers en weging van rijen bij? Etc. Vervolgens wordt een bepaalde vaardigheid/bepaald thema gekozen om daarover de rubric te maken, bijvoorbeeld zelfstandig werken, werkhouding, reflecteren, … Met name vaardigheden die goed kunnen worden ingezet bij het verhogen van de opbrengstgerichte houding van leerlingen zijn dan relevant. Dit levert behalve een rubric ook een gezamenlijke aanpak en taal op voor het onderwijzen en begeleiden van leerlingen bij het ontwikkelen van de gekozen vaardigheid. Door rubrics van andere bronnen (internet, andere scholen) ernaast te leggen wordt de eigen rubric aangepast en vervolmaakt. Na inzet in de klas wordt op basis van die ervaringen de rubric aangepast, misschien met leerlingen besproken en uitgebreid. Dit proces gaat meestal nog enkele jaren door voordat de rubric in die vorm blijvend is.
Inzet van rubrics Rubrics kunnen worden ingezet bij de start van het traject gericht op het bevorderen van een meer opbrengstgerichte houding bij leerlingen. Daarmee wordt immers heel concreet duidelijk wat daaronder kan worden verstaan. En draagt het bij aan het stellen van leerdoelen voor de komende periode. Rubrics kunnen ingezet worden om vooral een check te hebben over de stand van zaken en dragen dan bij aan het cyclisch werken. Indien de rubrics vooral aan het eind van het traject worden ingezet zijn ze als beoordelingsmodel en feedbackinstrument geschikt voor het bepalen van de opbrengsten zelf. Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? Deze aanpak is niet afhankelijk van een bepaalde fase. Voorbeeld van inzet bij een van de projectscholen Activiteiten bij de start van de lessenserie (werkplek) over uiterlijke verzorging: Uitreiken en uitleg van de studiewijzer. Verwachtingen uitspreken in les 1 (cyclus van 12 lessen bij verzorging). ‘Hoe wordt er gewerkt?’ Bespreken van doelen. Aandacht voor plannen (lesdata invullen in studiewijzer). Leerling zelf problemen laten oplossen: Stap 1: Wat kan ik zelf doen om bijvoorbeeld een opdracht uit te voeren? Stap 2: Aan een andere leerling vragen of die kan helpen. Stap 3: Hulp vragen aan de docent. Observeren, signaleren, voortgang bespreken en eventueel afspraken maken.
50
Aan de hand van de rubric ‘Zelfstandig werken’ leerlingen vragen zichzelf te beoordelen op welk niveau ze werken of bezig zijn met de taken. Aan het einde van een werkplek als afsluiting de leerling een reflectie (Starrt) laten schrijven: situatietaak-actie-resultaat-reflectie-toepassen. Bij eindbeoordeling werkplek, resultaten bespreken en leerdoelen opstellen. Relatie (belangstelling, waardering, veilige sfeer creëren, beloning, humor, vertrouwen, aandacht voor eventuele problemen, luisteren, vragen stellen). 4.12 Toetsscanner Deze interventie sluit aan bij de standaarden: 2 De leerlingen werken doelgericht: a. De leerlingen weten wat het doel van de les is. d. De leerlingen werken aan een langeretermijndoel. 4 De leerlingen werken volgens bepaalde leerstrategieën: a. De leerlingen kunnen benoemen hoe zij de stof aanpakken. b. De leerlingen kunnen vertellen waarom deze wijze voor hen het meeste rendement oplevert. c. De leerlingen kunnen een andere aanpakmethode benoemen. 5 De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren: a. De docenten bespreken met leerlingen de leerresultaten. b. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. c. De docenten geven feedback aan de leerlingen gedurende het leerproces. d. De docenten laten reflecteren op hun werk-/leerproces. 6 De leerlingen werken zelfregulerend: a. De leerlingen hebben zicht op hun resultaten. b. De leerlingen stellen tussentijds hun doelen bij. Onderbouwing Volgens de onderwijsinspectie werkt het voortgezet onderwijs ‘opbrengstgericht’ wanneer het voldoet aan een aantal aspecten, waaronder ‘problemen van leerlingen signaleren die de doelen niet halen’ en ‘snel verbeteren als prestaties tegenvallen’ (Onderwijsinspectie, 2011). Deze twee aspecten passen bij het instrument ‘toetsscanner’. Boston (2002) geeft aan dat evaluatie een belangrijk onderdeel is van het leerproces. De toets is daarin niet een eindpunt, maar een ‘tussenstation’. Leerlingen bevragen over hun aanpak bij het oplossen van problemen is daarbij van belang. Meerdere aspecten van de toetsscanner gaan over de aanpak van het leren. Dit alles heeft te maken met controlestrategieën. Controlestrategieën vertonen een relatief sterke samenhang met leerprestaties. “Deze strategieën houden in dat leerlingen controleren wat ze hebben geleerd en bekijken wat ze nog moeten leren, waardoor leerlingen de mogelijkheid krijgen om hun leermethode aan de betreffende taak aan te passen” (Centre for Educational Research and Innovation, 2003). Met de toetsscanner gaan leerlingen aan de slag met hun controlestrategieën. Algemene beschrijving De toetsscanner is een instrument om leerlingen zicht te laten krijgen op hun sterke en minder sterke punten voor en na het maken van een toets, met tips voor alternatieve manieren van werken voor een volgende toets. Het doel is reflecteren op de gemaakte toets (inclusief voorbereiding). In de PDCA-cyclus, systematisch werken aan verbetering van de manier waarop je (effectief) leert. Instructie en materiaal Doelgroep Individuele leerlingen of groepjes leerlingen met de vakdocent en/of mentor. Tijd Ca. 40 minuten. Benodigd materiaal Kaartjes met aandachtspunten met op de achterzijde alternatieven per aandachtspunt en lege kaartjes (zie bijlage 14). Werkwijze In een een-op-eengesprek of met kleine groepjes leerlingen, eventueel in een onderwijsleergesprek met de klas. Beoogde opbrengst Leerlingen krijgen zicht op wat goed en minder goed ging en ideeën voor een verbeterde aanpak voor een volgende keer.
51
Is de fase waarin het wordt ingezet relevant? Dit instrument kan goed worden ingezet aan het einde van een leerproces, na afloop van de toets, maar kan ook eventueel voor een nieuwe toets ingezet worden, met de vraag ‘Waar moet je aan denken als je straks weer een toets gaat maken?’.
52
5.
Vragenlijstonderzoek
In dit hoofdstuk zijn de resultaten uit het vragenlijstonderzoek docenten en leerlingen 2011 en 2012 (bijlagen 15 en 16) opgenomen. De resultaten van dit onderzoek worden gepresenteerd over vier groepen: docenten over leerlingen, docenten over zichzelf, leerlingen over docenten en leerlingen over zichzelf. De hoofdvraag is of er na een jaar stimuleren van OGW een verschil opgemerkt wordt door leerlingen en docenten, kijkende naar hun opbrengstgerichte houding. Met andere woorden: zijn de scores van de 2012-meting hoger dan de scores van de 2011-meting? In de onderstaande paragrafen zijn zowel analyses als interpretaties te lezen. Daar waar mogelijk zijn de resultaten gekoppeld aan de resultaten van de interviews. Dit hoofdstuk wordt afgerond met conclusies. 5.1
De resultaten
5.1.1 Docenten over leerlingen De gemiddelden van de scores van docenten op de vijf stellingen die over hun leerlingen gaan, stijgen met 0,3 (van 4,5 naar 4,8). Het lijkt er dus op dat docenten hebben gezien dat hun leerlingen meer opbrengstgericht zijn gaan werken. 6,3 6,5 6,0 5,5 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0
5,6 4,8 4,8 3,8
1.
3,5
2.
3,9
5,4 4,6
4,3
2011 2012
3.
4.
5.
Figuur 1: Scores docenten over leerlingen
In figuur 1 is duidelijk te zien dat de scores op de stellingen 3, 4 en 5 hoger zijn na een jaar, de score op stelling 1 gelijkblijft en de score op stelling 2 iets is gedaald. De stellingen zijn: 1. Mijn leerlingen weten het doel van de les. 2. Aan het einde van de les weten mijn leerlingen of zij het doel van de les hebben behaald. 3. Mijn leerlingen weten welke leerstrategie voor hen het beste werkt. 4. Als mijn leerlingen weten waarom ze iets leren, leren ze beter. 5. Ik zie dat mijn leerlingen hun best doen de doelen te halen. 5.1.2 Docenten over zichzelf De gemiddelden van de scores van docenten op de zestien stellingen over hun eigen werkwijze in de les, zijn ook gestegen. Van 5,1 naar 5,5. Het verschil tussen de nameting en de voormeting is 0,5. Het lijkt er dus op dat docenten zelf vinden dat ze meer opbrengstgericht zijn gaan werken, c.q. dat zij de leerlingen meer zijn gaan stimuleren om opbrengstgericht te gaan werken. Zie ook figuur 2 voor de scores op de stellingen.
53
6,5 6,0
6,1 6,2
6,4 6,0
4,9
5,0
4,5 4,7
4,5 4,0
5,1
4,9
4,6
6,4 5,9
6,1
5,9
5,8
5,5
6,3
4,3
5,4
4,9
5,1
4,9
5,5
5,0
4,2
4,0
3,5
6,1
5,3 5,7
4,8 4,4
6,1
3,7
3,0 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8. 2011
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
2012
Figuur 2: Scores docenten over zichzelf
Opvallend aan deze grafiek is dat vrijwel alle stellingen een stijging laten zien. Stelling 1 en 14 blijven redelijk gelijk. Een mogelijke verklaring hiervoor is het plafondeffect: op deze stellingen werd op de voormeting al zo hoog gescoord, dat er weinig ruimte overbleef voor verbetering. Opvallend is dat stelling 11 nog wel stijgt, ondanks dat ook hier de voormeting al een hoge score liet zien. Bij deze stelling gaven docenten aan in hoeverre ze het belangrijk vinden dat hun leerlingen een leerstrategie ontwikkelen die bij ze past. Hier werd hoog gescoord, maar na een jaar is de score verder gestegen. Het lijkt voor docenten nog belangrijker geworden te zijn. Bij stelling 3 ‘Mijn leerlingen weten welke leerstrategie voor hen het beste werkt’, is een lichte daling te zien: een mogelijke verklaring is dat docenten kritischer zijn geworden op dit onderdeel. Dit wordt ook onderbouwd door de interviews. Docenten zijn zich gaan realiseren dat ‘leerdoelen’ iets anders is dan wat gedaan moet worden in de les. De volgende vier stellingen laten de grootste stijging zien: Stelling 7. Ik geef mijn leerlingen aan in hoeverre ze de leerdoelen hebben behaald. Stelling 9. Ik stimuleer mijn leerlingen de doelen in de gaten te houden bij het leerproces. Stelling 12. Ik geef mijn leerlingen instrumenten waarmee ze hun leerdoelen kunnen bijhouden. Stelling 13. Ik merk echt dat mijn leerlingen ervan leren als ik hun werk met ze bespreek. Het lijkt erop dat de aandacht voor leerdoelen is toegenomen. Dit blijkt ook uit een aantal interviews. Het is niet uit te sluiten dat docenten tijdens de nameting sociaal wenselijk hebben geantwoord: de docenten weten dat ze een jaar begeleid zijn met als doel om meer opbrengstgericht te werken, iets wat gemeten wordt op de nameting. Het kan zijn dat de docenten daardoor - bewust of onbewust - geneigd waren hogere scores te geven dan ze in werkelijkheid verdienden. 5.1.3 Leerlingen over hun docent De gemiddelde scores van alle stellingen die leerlingen over hun docent beantwoordden, laten een significante verbetering zien van 0,5. De gemiddelde score op de nameting is 11,5% hoger dan op de voormeting. Omdat gemiddeld over alle stellingen een significante stijging te zien is, is het mogelijk om ook over de afzonderlijke stellingen een nadere analyse te doen. De verbetering van de oordelen van leerlingen over hun docent is echter niet voor iedereen hetzelfde, want wanneer ‘niveau’ (vmbo, havo, vwo) wordt meegenomen in de analyses, blijkt een interactie-effect op te treden. Dit wil zeggen dat het resultaat van een jaar opbrengstgericht leren niet voor alle niveaus gelijk is.
54
16.
6,0 5,0
5,0 4,0
4,0
4,8
4,5
4,7
5,2 2011 2012
3,0 vmbo
havo
vwo
Figuur 3: Scores leerlingen over hun docent
Zoals in de grafiek van figuur 3 is af te lezen, zijn de scores bij de vmbo- en de vwo-klassen na een jaar gestegen. Bij de havoklassen is dit niet het geval. Deze gegevens gaan over de gemiddelde score. Bij de scores per stelling blijkt dat leerlingen hun docenten op de nameting op elke stelling hoger inschatten dan op de voormeting. Het interactie-effect komt dus bij elke stelling weer terug. Ter illustratie de scores bij stelling 2 ‘De docent vertelt aan het begin van een nieuw onderwerp waarom we dit behandelen’. 5,5 4,8 5,0 4,5 4,7 4,2 4,0 2011 4,0 2012 3,0 vmbo
havo
vwo
Figuur 4: Illustratie stelling 2
Gemiddeld over alle klassen stijgt de score nog wel bij deze vraag, maar te zien is dat de flinke verbetering van de scores bij vmbo-klassen de scorevermindering bij havoklassen en de matige verbetering van de score bij vwo-klassen zodanig compenseert, dat er toch een stijging te zien is. 5.1.4 Leerlingen over zichzelf Ook bij de stellingen van leerlingen over zichzelf zijn de scores van de nameting significant hoger dan die van de voormeting. Het gemiddelde over alle stellingen laat een significante stijging van 0,2 punt zien (van 4,8 naar 5,0). Deze stijging is wel minder hoog dan de inschatting van de docenten. Er is een significante verbetering te zien. Dit is wellicht te verklaren doordat de APS-onderzoekers proberen het gewenste gedrag bij docenten te stimuleren, die vervolgens weer het gewenste gedrag bij leerlingen proberen te bereiken. Het is een extra stap. Ook hier is het interactie-effect met niveau weer merkbaar. 5,5 5,0
4,6
4,9
5,0 5,0
4,9
5,1 2011
4,5
2012
4,0 vmbo
havo
vwo
Figuur 5: Scores leerlingen over zichzelf
Hoewel de gemiddelde score over alle vijftien stellingen een significante verbetering laat zien op de nameting, geldt dit niet voor elke stelling. De stellingen 7, 8, 9, 10, 11 en 13 zijn de enige stellingen met een significante verbetering. Stelling 7. Ik weet bij de opdrachten van dit vak hoe ik die het best kan aanpakken. Stelling 8. Tijdens de lessen controleer ik of ik alles nog snap. Stelling 9. Tijdens de lessen houd ik zelf in gedachten wat we moeten weten en kunnen als we klaar zijn met het onderwerp.
55
Stelling 10. Ik begrijp de lesstof beter als ik weet wat het doel van de les is. Stelling 11. Ik snap de lesstof sneller als ik van tevoren weet wat ik over een paar weken allemaal moet weten. Stelling 13. Ik begrijp de lesstof van dit vak goed. Bij de overige stellingen zijn geen significante verschillen gemeten. 6,0 5,5 5,0
5,5
5,3
5,6
5,4 4,9
5,6
5,2
4,9 5,1
5,0
4,5
5,7
5,6
4,3
4,0 4,0 4,4 4,4
4,4
4,0
4,8 5,1
4,7 5,0
4,6 4,6 4,9 4,8
4,9 5,2
5,5
5,2
3,5 3,0 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7. 2011
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
2012
Figuur 6: Scores leerlingen over zichzelf
Hieruit kunnen de volgende conclusies worden getrokken: 1. Leerlingen geven aan zelf meer te doen: tijdens de lessen controleren ze vaker of ze alles nog snappen en houden ze vaker in gedachten wat ze moeten weten en kunnen als het onderwerp klaar is. 2. Leerlingen geven aan meer te weten of begrijpen meer: ze weten beter hoe ze opdrachten aan moeten pakken en begrijpen de lesstof beter. 3. Leerlingen geven aan beter te leren als ze doelen hebben: ze begrijpen de lesstof beter als ze weten wat het doel van de les is en als ze weten wat ze over enkele weken moeten weten (kunnen en kennen). Enkele opvallende zaken Het valt op dat het effect bij havoleerlingen anders is dan bij leerlingen van andere niveaus. Wat is er precies met de havoleerlingen aan de hand? Tevens rijst de vraag of er verschil is tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen. Bij het beschouwen van de scores van specifieke groepen (zoals alleen havoleerlingen, of onderbouw versus bovenbouw) moet echter wel opgemerkt worden dat de groepen waarover uitspraken worden gedaan steeds kleiner worden. Daarnaast is het per school niet evenredig verdeeld hoeveel bovenbouw- of onderbouwleerlingen hebben meegedaan of hoeveel havoleerlingen er hebben meegedaan. Dit maakt de data op deze punten moeilijk te interpreteren: zijn de bijzonderheden te verklaren door de specifieke groep (onderbouw versus bovenbouw of havo versus niet havo), of door de school?
5,0
4,8
5,0
4,5
4,0
2011
3,0
2012
2,0
5,0
5,0
4,0
2011
3,0
2012
2,0 havo
Figuur 7: Havoleerlingen over hun docent
havo Figuur 8: Havoleerlingen over zichzelf
Er is bij de havoleerlingen geen significant verschil te vinden van de gemiddelde score op de stellingen over docenten. Ook bij de individuele stellingen worden geen significante verschillen gemeten: geen stijging, geen daling.
56
15.
Wanneer de havoleerlingen nog verder worden opgesplitst in havobovenbouw en havo-onderbouw, lijkt het erop dat bij de ene stelling de onderbouw een verbetering laat zien en de bovenbouw een daling, en bij de andere stelling precies andersom. Het geeft dus geen eenduidig beeld en verschillen lijken elkaar op te heffen waardoor het uiteindelijk lijkt alsof er helemaal niks gebeurt. Let wel: de havobovenbouwleerlingen zitten allemaal op school 1 en de havo-onderbouwleerlingen zitten allemaal op school 2. De eventuele verschillen tussen onderbouw en bovenbouw kunnen dus ook veroorzaakt worden door de school. Daarnaast worden de aantallen leerlingen per ‘cel’ al erg laag. Het zijn te kleine groepen om te weten of er verschil is en zo ja, welk causaal verband eraan ten grondslag ligt. Dat levert dus geen harde feiten op. Een voorzichtige conclusie als mogelijke oorzaak voor het gebrek aan verschil bij de havo zou kunnen zijn: per stelling is óf de onderbouw óf de bovenbouw verbeterd en de ander verslechterd, hierdoor worden de resultaten afgevlakt. Er zou meer onderzoek nodig zijn om te zien wat de effecten op de havo nu precies zijn. 5,1 5,0
4,5
4,3
4,6
5,0
4,9
5,1
4,7 4,8
4,0
2011
4,0
2011
3,0
2012
3,0
2012
2,0
2,0 onderbouw bovenbouw
onderbouw bovenbouw
Figuur 9: Leerlingen over de docent
Figuur 10: Leerlingen over zichzelf
Bij figuur 9 is er geen verschil te zien tussen onderbouw en bovenbouw. In beide gevallen is een significante stijging gemeten. Bij de aparte scores op de stellingen 1 en 4 kan er wel een significant verschil waargenomen worden tussen onder- en bovenbouw. Stelling 1: De docent vertelt aan het begin van de les wat je aan het einde van de les moet weten en kunnen. Stelling 4: De docent bespreekt met mij hoe ik het beste kan werken. Op beide stellingen is bij de onderbouw een significante verbetering zichtbaar, maar bij de bovenbouw niet. Op de overige stellingen zijn zowel bij onderbouw- als bij bovenbouwleerlingen significante verbeteringen te zien. Figuur 10 laat de gemiddelden zien van de scores op de stellingen die leerlingen over zichzelf hebben ingevuld. Daaruit zou kunnen worden geconcludeerd dat de stijging die hierbij is waargenomen, volledig toegeschreven kan worden aan de onderbouwklassen: de leerlingen uit de bovenbouw laten immers geen enkele verandering zien. Dit is echter te simpel gezegd, want ook hier blijkt niveau van invloed te zijn. Wat blijkt is dat in de onderbouw alle niveaus een verbetering laten zien, terwijl dat in de bovenbouw anders is. Daar laten de niveaus havo en vwo juist een lichte daling zien. De vmbo-leerlingen scoren in de bovenbouw op de nameting juist wel (veel) hoger dan op de voormeting. Dit compenseert de daling van havo en vwo, waardoor het op het eerste gezicht lijkt alsof er in de bovenbouw geen verschil is. 5.2 Conclusies 1. Na een jaar gericht met docenten werken aan OGW is, zo blijkt uit de resultaten van de vragenlijstmeting van 2012, een stijging waar te nemen in de houding ten aanzien van OGW ten opzichte van de vragenlijstmeting uit 2011. Let wel: bij docenten over leerlingen en docenten over zichzelf kon de stijging niet statistisch worden getoetst, vanwege het te kleine aantal docenten (acht). Docenten over leerlingen: ∆+ 0,3 Docenten over zichzelf: ∆+ 0,5 Leerlingen over docent: ∆+ 0,5 Leerlingen over zichzelf: ∆+ 0,2 2. Bij de leerlingen van de havo is geen significant verschil gemeten op de gemiddelde score van leerlingen over zichzelf. Echter, bij enkele afzonderlijke stellingen is iets opvallends te zien: op drie stellingen lijken de havoleerlingen namelijk wel significant hoger te scoren op de nameting. Het gaat om de volgende stellingen: Stelling 10: Ik begrijp de lesstof beter als ik weet wat het doel van de les is. Stelling 12: Ik vind de lessen van dit vak leuk.
57
Stelling 13: Ik begrijp de lesstof van dit vak goed. Havoleerlingen zijn de lessen dus wel leuker gaan vinden en begrijpen de lesstof ook beter, maar hebben niet het idee dat ze zelf iets anders zijn gaan doen. Een voorzichtige interpretatie zou kunnen zijn dat ze niet in de gaten hebben gehad dat ze anders zijn gaan werken (‘ik doe gewoon zoals ik altijd doe’), maar dat het wel degelijk effect op ze heeft gehad. Hierbij was overigens geen verschil te zien tussen onderbouw en bovenbouw. 3. De positieve verschillen zijn duidelijker voor de onderbouwleerlingen dan voor de bovenbouwleerlingen. Het positieve verschil voor de bovenbouwleerlingen wordt toegeschreven aan het vmbo. De havo- en vwoleerlingen laten bij de nameting een lichte daling zien ten opzichte van de voormeting. Hierbij kan niet worden aangetoond dat dit verklaard wordt door het leerjaar of door de school. De bovenbouwhavo- en -vwoleerlingen die meededen zaten namelijk allemaal op dezelfde school. 4. Leerlingen geven aan dat hun docenten meer opbrengstgericht zijn gaan lesgeven. Niet alleen de docenten vinden het van zichzelf, ook de leerlingen geven aan het te hebben gemerkt. Een aantal stellingen uit de vragenlijsten van docenten en leerlingen lijken erg op elkaar. Dit maakt ze interessant om te vergelijken. Als docenten zeggen dat de leerlingen beter leren als ze weten waarom ze iets leren, vinden de leerlingen dat dan ook? Docenten en leerlingen schetsen een vergelijkbaar beeld. Bijvoorbeeld: Leerlingen (stelling 8): Tijdens de lessen controleer ik of ik alles nog snap. Leerlingen (stelling 9): Tijdens de lessen houd ik zelf in gedachten wat we moeten weten en kunnen als we klaar zijn met het onderwerp. Docent (stelling 5): Ik zie dat mijn leerlingen hun best doen de doelen te halen. 5. Het lijkt erop dat een jaar lang OGW er niet alleen voor heeft gezorgd dat docenten en leerlingen daadwerkelijk een meer opbrengstgerichte houding zijn gaan aannemen, maar ook dat leerlingen aangeven de lesstof beter te begrijpen! Dit ondersteunt de gedachte dat OGW inderdaad gunstig is voor het begrijpen van de lesstof.
58
6.
Analyse en resultaten interviews
De interviews van zowel de onderzoeksdocenten als de leerlingen hebben plaatsgevonden in juni 2011 (pretest) en mei/juni 2012 (posttest). De docenten en leerlingen zijn geïnterviewd op basis van de zes standaarden met de daarbij onderliggende aspecten (eerder beschreven in hoofdstuk 1). Bij de interviews werd doorgevraagd op deze zes standaarden. Op basis van de antwoorden is door de interviewer op het scoringsformulier (bijlage 17) bijgehouden in welke mate docenten en leerlingen aangaven de standaard te gebruiken of te herkennen in de lessen. Naast een totaalscore per standaard heeft elk deelaspect ook een score. De scores zijn gegeven op een vierpuntsschaal (0-1-2-3). Oplopend van ‘komt nooit voor/is niet zichtbaar aanwezig’ (score 0) tot ‘komt zeer regelmatig voor/is sterk aanwezig’ (score 3). Om aan te geven op welke wijze gekeken is naar de scores worden twee opmerkingen geplaatst: 1. De score per standaard is geen gemiddelde van de deelaspecten. Wanneer de deelaspecten van a, b en c gescoord worden met respectievelijk een 1, een 1 en een 3, dan is de score van de totale standaard geen 1,3 (en daarmee 1). De score van de standaard als geheel staat los van de scores op de deelaspecten. 2. De stijging op een standaard is geen optelsom van de stijgingen op de deelaspecten. Wanneer de score van de standaard in 2012 hoger is dan de score van 2011, dan wordt deze uitspraak niet per definitie gedaan op basis van een stijging van de deelaspecten (a, b en c) bij de vergelijking tussen 2011 en 2012. NB: bij de posttest zijn de resultaten uit de pretest in de interviews niet meegenomen ter vergelijking om beïnvloeding in score te voorkomen. In de paragrafen 6.1 (docenten over hun eigen lessen) en 6.2 (leerlingen over de lessen van deze docenten) worden de resultaten van de interviews gepresenteerd. Per standaard worden de scores uit beide metingen gegeven. Vervolgens zijn in de grafieken de scores van de deelaspecten van de betreffende standaard te zien. Aansluitend is bij iedere standaard, onder het kopje ‘Interpretatie’, steeds een toelichting op de resultaten gegeven. Ten slotte: de analyse van de resultaten uit beide metingen (2011 en 2012) levert conclusies op geordend per standaard. Deze conclusies zijn in paragraaf 6.3 beschreven. 6.1
Interviews van docenten over henzelf
Standaard 1: De docenten stellen met leerlingen heldere doelen op In 2012 blijkt dat docenten in de interviews aangeven gemiddeld op alle aspecten van deze standaard zich hoger in te schatten dan in 2011 het geval is (van 1,5 naar 1,8). delen van doelen met lln
1,0
aantoonbaar opstellen van langere termijn doelen
0,8
1,9 2,0 1,8 2,0
aantoonbare lesdoelen hebben
2012 2011
0 0,5 1 1,5 2 2,5 De stijging wordt veroorzaakt door twee deelaspecten, namelijk ‘De docenten stellen aan het begin van de les met de leerlingen het lesdoel op, of delen dit mede aan de leerlingen’ en ‘De docenten stellen aan het begin van een nieuwe taak aantoonbare langeretermijndoelen met de leerlingen op’. Het deelaspect ‘De docenten hebben aantoonbare lesdoelen’ daalt daarentegen licht. Het gaat dan om het formuleren van concrete doelen met daarbij horende succescriteria (‘Wanneer ben ik tevreden?’). Een aantoonbaar lesdoel is aan te tonen door het te meten of te zien en daarop feedback te geven.
59
Interpretatie Docenten geven aan dat ze over meer praten dan wat er die ene les gaat gebeuren of wat er geleerd moet worden. Sommige docenten delen de doelen ook met de leerlingen door hen zelf te laten noteren wat de leerlingen denken dat ze kunnen halen aan het einde van de les. Het deelaspect ‘De docenten hebben aantoonbare lesdoelen’ daalt daarentegen licht (van 2,0 naar 1,8). Een verklaring hiervoor kan zijn, dat gedurende het jaar docenten meer inzicht hebben gekregen in het formuleren van doelen doordat zij bewust hiermee zijn gaan werken. Doelen formuleren is meer dan benoemen welke activiteiten er gedaan worden of welke leerstof er behandeld wordt. De indruk bestaat dat docenten in 2012 meer zijn gaan beseffen dat het formuleren van leer-/lesdoelen een complexere betekenis heeft dan in 2011. Docenten zijn daardoor zelf wat minder snel tevreden geworden over de vraag wanneer zij hun lesdoel hebben gehaald. Standaard 2: De leerlingen werken doelgericht Deze standaard is gestegen in een jaar tijd. De score is van 1,5 naar 1,7 gegaan. lln weten of zij doel hebben gehaald
1,3 1,4
lln weten wat t doel van de les is
1,4
lln werken hier gericht aan
0,5
1
2011
1,8
1,1 0
2012
1,7
0,9
lln werken aan langer termijn doel
2,0
1,5
2
2,5
Interpretatie De score op ‘Leerlingen weten wat het doel van de les is’, is waarschijnlijk gestegen doordat docenten er bewust met leerlingen over gesproken hebben, doordat ze zelf het belang ervan hebben ingezien. Leerlingen zijn gedurende de les ook bezig geweest om te checken of zij het doel konden halen of al gehaald hadden of wat al wel en nog niet gehaald was. Daardoor is het mogelijk dat het deelaspect ‘De leerlingen werken hier gericht aan’ flink gestegen is. Docenten ervaren vermoedelijk door hun eigen handelen dat leerlingen meer bewust bezig zijn met het halen van de lesdoelen. Of dit gerichte werken vervolgens past bij alleen die bewuste les (kortetermijndoel) of bij een lessenreeks, is iets minder concreet aan te geven. Toch geven docenten wel aan dat zij relatief vaker een link leggen met een doel op langere termijn. Bij het deelaspect ‘De leerlingen weten aan het eind van het uur of zij het doel hebben gehaald’ is een lichte daling te zien. Dat is enerzijds opvallend omdat de overige deelaspecten stijgen, maar het is ook te verklaren als gekeken wordt naar standaard 1. Wanneer het doel van de les is ‘een activiteit doen’, dan kan dit doel wel gehaald worden, denkt de docent. Of een leerling dat ook weet aan het einde van de les is moeilijk te peilen wanneer je als docent daar niet gericht aandacht aan schenkt. Een les waarbij de leerlingen in het laatste deel zelfstandig werken en die eindigt met de bel, is een les waarbij een docent moeilijk kan aangeven of de leerlingen weten of het doel gehaald is. Door met docenten bewust te werken aan het concreter formuleren van een leerdoel (en niet zozeer een activiteit of de te behandelen leerstof), kwamen docenten erachter dat zij het zelf ook moeilijk vinden om het leerdoel heel precies te formuleren. Wanneer het merendeel van de doelen gericht is op de taak en het behalen van een cijfer, zal het moeilijk zijn voor een leerling om te weten of het leerdoel gehaald is. Een leerling kan dan wel aangeven of iets ‘af’ is. Het feit dat dit deelaspect niet stijgt, kan erop duiden dat docenten nog meer moeten oefenen met het formuleren van een echt leerdoel en de wijze waarop leerlingen kunnen nagaan of zij dit gehaald hebben. Standaard 3: De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken De score op deze standaard stijgt van 0,9 naar 2,0. Een flinke stijging dus op een schaal van 0 tot 3! Meer docenten geven (een jaar later) aan dat zij leerlingen begeleiden in het cyclisch werken.
60
docent hanteert duidelijke stappen in leerproces docent werkt volgens cyclus
1,7
0,9
1,7
0,5
docent laat nut van cyclisch werken zien
1,3
docent wijst lln op waar ze in het proces staan
1,7
0,5
2011 1,9
0,9 0
2012
1
1,5
2
Niet alleen de score op de standaard is flink gestegen, ook de deelaspecten stijgen behoorlijk. Meer leerlingen zijn een jaar later in staat om de gewenste leeractiviteit uit te voeren die bij de fase van het leerproces past. Een leerling kan zich beter een beeld vormen van waar de stof over gaat en kiest vaker een leerstrategie. Interpretatie Uit de interviews blijkt dat docenten het cyclisch werken aanspreekt. Cyclisch werken is voor veel docenten toch een begrip geweest, waarbij nog weinig beelden waren over hoe je zoiets in je les toepast en met welk doel. Werken volgens de systematiek ‘plan-do-check-act’, levert bijvoorbeeld het inzicht op dat een check meer is dan het moment waarop je leerlingen toetst. Immers, na een toets is het aanpassen (act) voor leerlingen niet meer betekenisvol (hooguit als ze een toets willen herkansen). Momenten inbouwen waarop je met leerlingen nagaat, ‘hoe sta je ervoor, wat gaat goed, past dat wat je doet nog bij jouw/het doel?’, dat zijn momenten waarop je een check-moment inbouwt, waarna je door kunt met de cyclus ‘act-plan-do’. Sommige docenten hebben de PDCA-cyclus bij leerlingen ingezet, andere hebben het model ‘feedback-feedupfeedforward’ gebruikt en weer andere docenten hebben gewerkt met het diagnostisch in kaart brengen van het kennen en kunnen van leerlingen. Docenten hebben aangegeven beter in te zien wat het nut is van cyclisch werken en op welke wijze je dit kunt inzetten in je lessen, dusdanig dat het voor leerlingen meer efficiënt en effectief is en daarmee ook meer opbrengstgericht. Standaard 4: De leerlingen werken volgens bepaalde leerstrategieën Bij standaard 4 is, net als bij standaard 3, een sterke stijging zichtbaar: van 0,5 naar 1,6. lln kunnen benoemen hoe zij de stof aanpakken
1,9
1,0
lln kunnen vertellen waarom methode rendeert
1,3
0,4
lln kunnen andere aanpakmethoden benoemen
0,5
2011
1,3
0,5 0
2012
1
1,5
2
Op alle deelaspecten wordt een stijging waargenomen. De manier waarop leerlingen leren kreeg in de interviews van 2011 weinig aandacht volgens de docenten. De antwoorden waren ook minder divers dan in 2012. Interpretatie Docenten hebben met leerlingen meer gesproken over de wijze waarop je bijvoorbeeld kunt nagaan of je iets al beheerst of nog niet. Gaat het om weten of snappen of om iets doen met wat je snapt bijvoorbeeld. Dit weten, snappen en iets doen met wat je snapt is gebaseerd op de indeling van leeractiviteiten genaamd OBIT, waarmee scholen gewerkt hebben. Een van de docenten liet leerlingen bijvoorbeeld ook oefenen met verschillende manieren van leerstof verwerken door ze bij verschillende paragrafen uit verschillende verwerkingsmethodes te laten kiezen en ze daarna te vragen welke manier voor die leerling het meest effectief was. Ook hier is de kans groot dat docenten vooraf minder beelden hadden bij ‘Hoe de stof aan te pakken’ en dat zij hierin gegroeid zijn door met opbrengstgericht werken aan de slag te zijn.
61
Standaard 5: De docenten begeleiden de leerlingen in het monitoren van het eigen leren Leerlingen zijn volgens docenten beter in staat om het eigen leren te monitoren. Deze standaard steeg van 1.6 naar 2.0. docent bespreekt met lln leerresultaten
2,0
docent leert lln bewust met eigen leren om te gaan
1,9
1,5
docent geeft lln feedback tijdens leerproces
1,4
docent leert lln reflecteren op werk/leerproces
1,4 0
0,5
1
2,3
2012 1,9
2011
1,7
1,5
2
2,5
Ook alle deelaspecten lieten een stijging zien. Er zijn meer leerlingen die de leerresultaten bewust in beeld brengen door bijvoorbeeld een grafische weergave of door ze op een andere wijze inzichtelijk te krijgen voor zichzelf. Interpretatie Het monitoren van het leren heeft zich veelal nog geconcentreerd op de koppeling van inzet en resultaten. En onder leerresultaten kijken de meeste docenten dan (nog) naar de toetsmomenten en de cijfers die leerlingen halen op zo’n toets. Na de toets terugkijken op de leerresultaten, door een nabespreking met bijvoorbeeld een toetsanalyse, leverde al wel een stijging op. Andere docenten deden dit al en organiseerden bijvoorbeeld nog bewuster een ‘diagnostisch’ moment in hun les. Een moment waarop leerlingen niet alleen de diagnostische vragen inhoudelijk moesten beantwoorden, maar waarbij ze ook moesten aangeven of het om ‘leer-’ of ‘denkvragen’ ging en ze daarnaast moesten inschatten of ze nog moesten oefenen met dit type vraag of dat het wel voldoende zou zijn. Leerlingen gaan op zo’n moment bewust om met het eigen leren. Docenten geven ook aan dat ze feedback geven op het leerproces; meestal bedoelen ze dan feedback op de toets, soms gaat het ook over momenten in de les (gedurende het leerproces). Docenten geven in 2012 aan dat het begeleiden van het leerproces door hen ‘preciezer’ gebeurt - het accent ligt niet langer meer alleen op wat je moet leren, maar nu ook op het hoe - en ze meer zicht hebben op de kwaliteit van het wat en hoe. Standaard 6: De leerlingen werken zelfregulerend Deze zesde standaard is met 1,0 gestegen: van 0,8 in 2011 naar 1,8 in 2012. lln hebben zicht op hun resultaten
2,4
1,4
lln stellen tussentijds hun doelen bij
1,7
0,6 0
0,5
1
2012
1,5
2
2011 2,5
3
Deze zesde standaard is enigszins overkoepelend. Het bevat elementen van de vorige standaarden. Zowel resultaten inzichtelijk krijgen als het bijstellen van doelen (dus niet alleen doelen formuleren) scoort aanzienlijk hoger een jaar later. Interpretatie Wanneer leerlingen hun cijfers kunnen zien en daar overzicht over hebben, geven sommige docenten aan dat leerlingen zicht hebben op hun resultaten. Zicht hebben op de resultaten is na een jaar bezig zijn met opbrengstgericht werken vermoedelijk meer geworden dan zicht hebben op je cijfers… Het gaat ook om het in beeld brengen van de vorderingen en het in kaart brengen van of je als leerling nog op de goede weg bent, door bijvoorbeeld je leerprestaties grafisch weer te geven (sommige docenten zetten hiervoor het ‘dashboard’ in). Docenten geven daarnaast wel aan dat zelfreflectie lastig is voor leerlingen, maar wanneer daaraan sturing wordt gegeven lukt dat beter. Reflectie moet je organiseren, zo lijkt het.
62
Uit de interviews met docenten blijkt ook dat zij gedurende het onderzoeksjaar zich zijn gaan realiseren dat OGW niet alleen gaat over resultaten (cijfers). Het gaat ook over de inspanning in relatie tot het resultaat en hoe OGW didactisch vorm te geven is. Daarmee wordt OGW concreter: doelen stellen, feedback geven, samen met leerlingen reflecteren op de resultaten, leerlingen eigenaar maken van hun eigen leerproces, etc. Het begrip ‘opbrengstgericht werken en leren' heeft door de zes standaarden meer betekenis en meer inhoud gekregen. Het beeld van docenten is uitgebreider geworden, waardoor ze zelf anders over hun onderwijs nadenken en ook zeggen anders te handelen. 6.2 Interviews van leerlingen over de lessen van de onderzoeksdocenten Leerlingen zijn geïnterviewd in juni 2011 en in juni 2012. In juni 2012 zijn van elke onderzoeksklas (elke onderzoeksdocent had twee onderzoeksklassen) enkele leerlingen geïnterviewd. De antwoorden van deze leerlingen hadden alleen betrekking op het handelen van die betreffende onderzoeksdocent. Om uitspraken te kunnen doen over de voor- of achteruitgang van de praktijk ten aanzien van de zes standaarden zijn leerlingen van vergelijkbare klassen een jaar eerder (in juni 2011) geïnterviewd. Dus stel havo 2 is een onderzoeksklas. Dan is klas havo 2 gevolgd in leerjaar 2011-2012 en zijn leerlingen geïnterviewd in juni 2012. In juni 2011 werden andere leerlingen geïnterviewd, die op dat moment in een havo 2-klas zaten en van de onderzoeksdocent les hadden in het jaar 2010-2011. Daardoor konden onderzoeksgegevens vergeleken worden. Omdat het hier om verschillende klassen en cohorten is gegaan, met andere leerlingen, is in september 2011 nog een kleine ‘nulmeting’ gedaan, om na te gaan of leerlingen die in juni 2011 geïnterviewd waren andere antwoorden gaven in vergelijking met de leerlingen (uit de nieuwe 2 havo-klas) in september 2011. Deze verschillen waren zo klein dat ze te verwaarlozen zijn. Standaard 1: De docenten stellen met leerlingen heldere doelen op Op standaard 1 blijkt dat leerlingen in de interviews aangeven gemiddeld op alle aspecten van deze vraag de lessituatie hoger in te schatten dan het jaar daarvoor. De score van deze standaard steeg van 1.1 naar 2.1. Op de twee deelaspecten werd ook flink hoger gescoord. begin van les delen doel met lln
2,1
0,6
2012
aantoonbaar opstellen van langere termijn doelen
1,3 0
0,5
1
1,5
1,9 2
2011 2,5
Interpretatie Dat het opstellen van doelen hoger scoort, lijkt, gezien de docenteninterviews, best logisch. Leerlingen hebben kennelijk gemerkt dat hun docenten bewust meer aandacht schenken aan de doelstelling(en) van de les. Anders dan bij de docenten, blijkt dat het aspect ‘De docenten hebben aantoonbare lesdoelen’ bij de leerlingen wel enigszins stijgt (van 1,9 naar 2,1). Waar docenten in 2012 voorzichtig zijn geworden in het aangeven of zij wel daadwerkelijk aantoonbare lesdoelen in de les benoemen, kan het zijn dat leerlingen dit aspect als positiever ervaren, omdat de docent explicieter is geworden in het benoemen van de doelen (misschien nog niet eens altijd concreet geformuleerd). Standaard 2: De leerlingen werken doelgericht De leerlingen scoren in 2012 ten opzichte van 2011 hoger op deze standaard (van 1,1 naar 2,1). lln weten of zij doel hebben gehaald
1,8
1,1
2,1 1,9 1,9
lln weten wat t doel van de les is lln werken hier gericht aan
1,1
lln werken aan langer termijn doel
1,4
0,4 0
0,5
63
1
1,5
2
2,5
2012 2011
Op alle deelaspecten is deze stijging waar te nemen. Leerlingen zeggen, in tegenstelling tot wat docenten zeggen, dat zij vaker aan het einde van het uur weten of zij het doel hebben gehaald. De opmerkingen betreffen een vast patroon in de les, plannen, taakgericht werken (afmaken van de taak) en zelfstandigheid. Standaard 3: De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken Leerlingen geven aan dat docenten hen meer begeleiden in het cyclisch werken in vergelijking met een jaar eerder. De gemiddelde score is gestegen van 0,6 naar 1,0. Deze stijging wordt veroorzaakt door een stijging op alle deelaspecten. docent hanteert duidelijke stappen in leerproces
0,4
docent werkt volgens cyclus
0,4
docent laat nut van cyclisch werken zien docent wijst lln op waar ze in het proces staan
0,4
1,1 0,9 2012
0,6
2011 1,3
0,6 0
0,2 0,4 0,6 0,8
1
1,2 1,4
Leerlingen geven aan vooral iets van cyclisch werken terug te zien bij proeftoetsen. Bij de PDCA-cyclus gaat het dan om het ‘check’-moment. Naast dat de docent met leerlingen leeractiviteiten plant en uitvoert, is het moment van ‘checken’ dan niet pas de uiteindelijke toets, maar eerder al een proeftoets, zodat zij nog het een en ander kunnen bijstellen. Het cyclisch werken gaat ook over het gesprek dat leerlingen en docenten hebben in de drie vormen van feedback (Hattie, 2009): feedback, feedup en feedforward. Standaard 4: De leerlingen werken volgens bepaalde leerstrategieën De deelaspecten die gaan over leerstrategieën worden door de leerlingen positiever ingevuld dan een jaar daarvoor. De gemiddelde score van deze standaard is gestegen van 0,7 naar 1,5. lln kunnen benoemen hoe zij de stof aanpakken
1,9
1,1
lln kunnen vertellen waarom methode rendeert
0,6
1,4
lln kunnen andere aanpakmethoden benoemen
2012 2011
1,8 0
0,5
1
1,5
2
3,0 2,5
3
3,5
Op alle deelaspecten wordt deze stijging waargenomen. Uiteraard is het woord ‘leerstrategieën’ in de interviews met leerlingen meer omschreven. In de interviews is aan leerlingen gevraagd hoe zij zich op proefwerken voorbereiden, wat zij doen wanneer ze er extra tijd in gaan steken, of zij zich ook wel eens op verschillende manieren voorbereiden op toetsen. Het woord ‘aanpak’ is hierbij veelvuldig gebruikt. Standaard 5: De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren Leerlingen hebben gemiddeld gezien vaker het idee dat de docent hen begeleidt bij het monitoren van het eigen leren.
64
docent bespreekt met lln leerresultaten docent leert lln bewust met eigen leren om te gaan docent geeft lln feedback tijdens leerproces docent leert lln reflecteren op werk/leerproces
2,0
1,0 1,3 1,4
0,5
1
2012
1,8
2011
1,7
0,9 0
1,6
1,5
2
2,5
De stijging van alle deelaspecten laat dit ook zien. Leerlingen geven aan dat zij zicht hebben op hun eigen leren, bijvoorbeeld door het maken van een grafiek om de resultaten te overzien, door een opbrengstenkaart, door een kennen/kunnen-lijst of door vormen van diagnostische vragen. Standaard 6: De leerlingen werken zelfregulerend De twee deelaspecten van deze standaard zijn allebei gestegen, evenals de gemiddelde score van deze standaard, namelijk van 0,9 naar 1,2. lln hebben zicht op hun resultaten
1,7
lln stellen tussentijds hun doelen bij
0,5
2012
1,2
0,3 0
2,3
1
1,5
2011 2
2,5
Leerlingen geven aan dat ze onder OGW met name verstaan: gericht werken aan eigen doelen, zo weinig mogelijk doen voor een hoge opbrengst, weten waar je goed en slecht in bent en dat aanpakken. Leerlingen geven overigens aan dat zij verschil hebben gezien/ervaren in de mate waarin docenten bezig waren met de standaarden van opbrengstgericht werken. In het begin van het schooljaar waren docenten daarin, volgens leerlingen, actiever dan aan het einde van het schooljaar. 6.3 Vergelijking van interviews docenten en leerlingen Leerlingen en docenten zijn geïnterviewd in juni 2011 en in juni 2012. In dit deel worden de veranderde scores van docenten (van 2011 naar 2012) met de veranderde scores van leerlingen (van 2011 naar 2012) vergeleken. Soms kan de ‘groei’ van docenten afwijken van die van de ‘groei’ van leerlingen. Het gaat hierbij niet meer om de cijfers op zich, maar om de verklaring van de voor- of achteruitgang. De stijging op de scores omtrent de standaarden en hun deelaspecten onder leerlingen en docenten zijn vergeleken. Dit levert de onderstaande interpretaties op. Standaard 1: De docenten stellen met de leerlingen heldere doelen op Leerlingen geven een grotere stijging aan dan docenten. Deze stijging is vooral zichtbaar bij het deelaspect ‘De docenten hebben aantoonbare lesdoelen’. Docenten geven aan dat ze over meer praten dan wat er die ene les gaat gebeuren of wat er geleerd moet worden. Zij geven aan dat ze gerichter werken aan het opstellen van doelen. Je zou kunnen zeggen dat het effect op leerlingen nog groter is dan dat de docenten verwacht hadden, aangezien de groei bij leerlingen groter is dan bij docenten. Standaard 2: De leerlingen werken doelgericht Ook hier tonen leerlingen een grotere vooruitgang dan docenten. Dit blijkt vooral uit het deelaspect ‘De leerlingen weten aan het eind van het uur of zij het doel hebben gehaald’. Het feit dat de docent aandacht schenkt aan de doelen is voor leerlingen relatief meer zichtbaar dan voor docenten. Daarentegen laat het deelaspect ‘De leerlingen weten wat het doel van de les is’ een ander patroon zien. Docenten zijn hierin relatief gezien verder ‘gegroeid’ dan leerlingen (er is sprake van een hogere stijging). Een verklaring hiervoor kan zijn dat docenten bewuster bezig zijn geweest met de wijze waarop je doelen formuleert en de diepgang van deze doelen. Het deelaspect ‘De leerlingen werken aan een langeretermijndoel’ laat geen noemenswaardige verschillen zien tussen docenten en leerlingen als het gaat om voor- of achteruitgang.
65
Ten slotte is de groei bij leerlingen groter dan bij docenten als het gaat om het deelaspect ‘Leerlingen werken hier gericht aan’. Een verklaring hiervoor kan zijn dat leerlingen relatief vaker zullen denken/zeggen dat zij het doel gehaald hebben wanneer zij het werk ‘af’ hebben. Voor docenten betekent het ‘af’ hebben van werk nog niet dat het doel gehaald is. Bovendien zal een docent sneller aangeven dat het doel bereikt is wanneer een hele klas of groep dit doel bereikt heeft. Een leerling kan aangeven dat hij een doel gehaald heeft voor zichzelf (het gaat dan om een individueel doel). Standaard 3: De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken De docenten benoemen een grotere stijging dan leerlingen op drie van de vier deelaspecten, te weten: ‘De docenten hanteren duidelijke stappen in het leerproces’, ‘De docenten laten het nut zien van het werken met een cyclus’ en ‘De docenten wijzen leerlingen op waar zij in het proces staan’. Bij het deelaspect ‘De docenten werken volgens een cyclus, komen bijvoorbeeld steeds terug op dezelfde stappen binnen het leerproces’ is een minimaal verschil zichtbaar. Standaard 4: De leerlingen werken volgens bepaalde leerstrategieën Aanvankelijk wordt door leerlingen hoger gescoord, maar na een jaar is dat verschil tussen leerlingen en docenten minimaal. Opvallend is dat bij het deelaspect ‘De leerlingen kunnen een andere aanpakmethode benoemen’ aanvankelijk docenten hoger scoorden en een jaar later juist leerlingen hoger scoorden dan de docenten. Standaard 5: De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren In de meting van 2011 scoren docenten hoger dan leerlingen. Een jaar later is dat verschil sterk verminderd. Op het deelaspect ‘De docenten geven feedback aan de leerlingen gedurende het leerproces’ is in beide jaren geen verschil tussen docenten en leerlingen te zien, terwijl dat bij het deelaspect ‘De docenten laten leerlingen reflecteren op hun werk-/leerproces’ dit wel het geval is. Aanvankelijk scoren docenten hoger, maar het verschil is na een jaar verdwenen. Bij zowel bij het deelaspect ‘De docenten bespreken met leerlingen de leerresultaten’ als ‘De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan’ is te zien dat docenten hoger blijven scoren dan leerlingen. Standaard 6: De leerlingen werken zelfregulerend De docenten laten een hogere stijging zien dan leerlingen. Dit geldt voor de beide deelaspecten ‘De leerlingen hebben zicht op hun resultaten’ en ‘De leerlingen stellen tussentijds hun doelen bij’. Bij het eerste deelaspect scoren aanvankelijk leerlingen hoger dan docenten. Door de grotere stijging bij docenten is dat een jaar later andersom. Algemeen kan worden gesteld dat gemiddeld genomen op alle standaarden een stijging te zien is van de scores van zowel leerlingen als docenten. De aandacht voor OGW en het gericht werken met instrumenten en interventies die OGW bevorderen lijken tot een positief resultaat te leiden. Soms stijgen de scores van de docenten meer dan de scores van de leerlingen. Bij andere deelaspecten is dit juist andersom.
66
7.
Conclusie, discussie en aanbevelingen
In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvragen en daarmee ook op de bredere probleemstelling van dit onderzoek. Probleemstelling Welke interventies en didactische instrumenten helpen docenten en leerlingen opbrengstgericht te werken in een voor een leerling betekenisvolle context? De deelvragen waren: 1 Hoe ziet een opbrengstgerichte werkwijze voor de docent eruit en welke criteria gelden hierbij? 2
Hoe ziet een opbrengstgerichte werkwijze in een betekenisvolle context voor de leerling eruit en welke criteria gelden hierbij? a) Op basis van de literatuur zijn zes standaarden ontwikkeld die als basis hebben gediend voor de vragenlijsten, interviews en interventies. De standaarden zijn geconcretiseerd met deelaspecten (in de onderzoeksvraag worden deze criteria genoemd). b) De gevonden standaarden bij de docenten zijn dezelfde standaarden als die voor de leerlingen. Daarbij is een onderverdeling te maken naar de rol van de leerling in diens leerproces. Standaard 1: De docenten stellen met de leerlingen heldere doelen op - De docenten hebben aantoonbare lesdoelen. - De docenten stellen aan het begin van een nieuwe taak aantoonbare langeretermijndoelen met de leerlingen op. - De docenten stellen aan het begin van de les met de leerlingen het lesdoel op, of delen dit mede aan de leerlingen. Standaard 2: De leerlingen werken doelgericht - De leerlingen weten wat het doel van de les is. - De leerlingen werken hier gericht aan. - De leerlingen weten aan het eind van het uur of zij het doel hebben gehaald. - De leerlingen werken aan een langeretermijndoel. Standaard 3: De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken - De docenten hanteren duidelijke stappen in het leerproces. - De docenten werken volgens een cyclus, komen bijvoorbeeld steeds terug op dezelfde stappen binnen het leerproces. - De docenten laten het nut zien van het werken met een cyclus. - De docenten wijzen leerlingen op waar zij in het proces staan. Standaard 4: De leerlingen werken volgens bepaalde leerstrategieën - De leerlingen kunnen benoemen hoe zij de stof aanpakken. - De leerlingen kunnen vertellen waarom deze wijze voor hen het meeste rendement oplevert. - De leerlingen kunnen een andere aanpakmethode benoemen. Standaard 5: De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren - De docenten bespreken met leerlingen de leerresultaten. - De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. - De docenten geven feedback aan de leerlingen gedurende het leerproces. - De docenten laten leerlingen reflecteren op hun werk-/leerproces. Standaard 6: De leerlingen werken zelfregulerend - De leerlingen hebben zicht op hun resultaten. - De leerlingen stellen tussentijds hun doelen bij.
3
Welke interventies en didactische instrumenten bevorderen/bewerkstelligen OGW in een betekenisvolle context voor de leerling? Het inzetten van een palet aan de genoemde interventies leidt tot OGW door leerlingen. Dit kan zowel uit de analyse van de vragenlijst als uit de analyse van de interviews worden geconcludeerd.
67
Je hoeft niet alle standaarden te doen, kies er één of een paar en voer die goed uit. De inzet van de interventies hoeft niet strikt uitgevoerd te worden volgens de beschreven aanpak. Je hebt te handelen in het licht van de standaarden en de deelaspecten. Docenten zijn vrij om de interventies dusdanig te maken, dat ze passen bij hun vak en hun manier van lesgeven. Bijvoorbeeld: je leerproces monitoren en/of cyclisch werken kan op verschillende manieren aangepakt worden. 4
Analyseren van eigen werk Collegiale observaties Cyclisch werken Dashboard: opbrengsten en resultaten in beeld Doelen Feedback, feedup en feedforward Motivatie OBIT-checklist les
OBIT-doelen OBIT-stoplicht OBIT-volgschema OBIT-voorbereidingswijzer OBIT-vragenvoorspeller Omgaan met verschillen Reflectie Rubrics Toetsscanner
Wat is de verandering in houding bij docent en leerling op OGW na een jaar opbrengstgericht werken? Na een jaar inzetten van een palet aan interventies voor OGW is de score van leerlingen op de vragenlijst naar zowel de houding van docenten als de eigen houding van leerlingen ten aanzien van OGW significant verhoogd. Na een jaar inzetten van een palet aan interventies voor OGW is de score van docenten op de vragenlijst naar zowel de houding van leerlingen als de eigen houding van docenten ten aanzien van OGW verhoogd. Het begrip ‘doelen’ heeft meer inhoud/betekenis gekregen. Voor docenten is dit vanuit het besef dat doelen over meer gaan dan welke leerstof aan de orde is. Docenten zijn relatief minder snel tevreden als het gaat over de vraag of het doel gehaald is. Leerlingen daarentegen geven aan dat docenten doelgerichter werken. Het effect is dus merkbaar voor leerlingen.
5
Welke veranderingen in de didactiek zijn te noemen na een jaar OGW? De verandering in didactiek is dat docenten meer cyclisch zijn gaan werken. Dat wil zeggen: het aangeven van het doel van de les en het tussentijds checken en eventueel bijstellen daarvan en aan het einde van de les met leerlingen concluderen wat is geleerd. Dit blijkt zowel uit de vragenlijsten als de interviews. Bij deze didactische fases is meer gebruikgemaakt van het geven en ontvangen van feedback over het geleerde en hoe ze dat hebben geleerd. Docenten hebben didactische elementen toegevoegd. Toevoegingen zijn onder andere het voor/door leerlingen grafisch weergeven van de leer-/werkresultaten, momenten van feedback organiseren in de les en leerlingen laten werken met meerdere aanpakken.
6
Wat zijn de ervaringen van docenten en leerlingen met de interventies om OGW te stimuleren? De ervaringen zijn: Het blijkt - andermaal - dat de rol van de docent cruciaal is bij het beïnvloeden van de houding van leerlingen ten opzichte van het leren. Docenten hebben ieder op hun eigen wijze aandacht geschonken aan OGW en dan blijkt dat de houding van leerlingen en docenten in de richting van OGW over de hele linie verbetert: alles wat je aandacht geeft groeit. Leerlingen geven in de interviews aan de stof beter te begrijpen. Soms waren docenten verbaasd over de resultaten; de houding van docenten heeft meer invloed dan zij zelf denken. De betrokkenheid en bevlogenheid van de docent is een belangrijke succesfactor voor het gebruiken en het succesvol inzetten van de interventies. De vorm van de interventies maakt of ze door leerlingen/docenten als passend ervaren worden. Dat betekent dat de docent vooral de interventies naar zijn/haar hand moet zetten en niet klakkeloos een idee moet overnemen. Bewustwording bij leerlingen van wat hun hele leerproces is, geeft voor een groep leerlingen al een doel om te gaan leren/werken. Bij leerlingen die zich al meer bewust zijn van hun eigen leerproces lijken de interventies minder aan te slaan dan bij leerlingen die zelf nog zoekend zijn in hoe ze het leren moeten aanpakken.
68
OGW vraagt om constante aandacht. Het is dus niet een kwestie van even wat meer aandacht geven, wat dan weer overwaait, maar van integreren in je dagelijks handelen.
Discussie Bij de vragenlijsten zijn verschillen in effectiviteit van de interventies bij onderbouw- en bovenbouwklassen te zien. De oorzaak van het verschil tussen onderbouw en bovenbouw is niet per definitie gelegen in de leeftijdscategorie van de leerlingen. Dit heeft vermoedelijk ook met andere factoren te maken, zoals het passend maken van de interventies voor bijvoorbeeld onderbouw- of bovenbouwspecifieke docentgedragingen. Bij de vragenlijsten zijn tevens verschillen in effectiviteit van de interventies bij vmbo-, havo- en vwo-klassen te zien. De oorzaak van het verschil tussen mavo/havo/vwo is niet per definitie gelegen in het niveau. Andere factoren zoals docentgedrag, eerdere en andere ervaringen kunnen daarbij ook een belangrijke rol spelen. Motivatie van docenten om de interventies toe te passen wisselt per docent en per moment. Kortom, elke les is anders. Dit heeft vermoedelijk ook zijn invloed op hoe leerlingen de interventies oppakken en daarmee met de veranderde houding van leerlingen. De ontwerpcompetentie van docenten wisselt per persoon. Daarmee wisselt de mate van aanpassing van de interventies aan de leerlingpopulatie. Dit heeft vermoedelijk zijn invloed (gehad) op hoe leerlingen de interventies oppakken en daarmee met de veranderende houding van leerlingen. Het lijkt erop dat docenten bewuster bezig zijn met het inrichten van hun lessen. Dat zou kunnen komen doordat ze met de interventies meer handvatten hebben om het leren van meer leerlingen te bevorderen. Het bewuster inrichten van lessen zorgt voor een verbeterende houding of bewuster handelen van de leerling. De zes standaarden zelf zijn voor docenten nog abstract en behoeven een vertaling naar de praktijk: Wat doe je dan als docent? Wat doen mijn leerlingen dan? Wat levert het werken aan deze standaard dan precies op? De onderzoekers hebben de ervaring dat de interventies relatief gemakkelijk in te zetten zijn. Dat vraagt geen aanvullende docentvaardigheden. De vraag is: ‘Wil de docent de interventies gaan inzetten om zich daarmee te richten op de standaarden?’ Voorwaarde is dat de docent wil sleutelen aan zijn eigen handelen. Het samen nadenken over de effecten van houding, activiteiten en interactie met leerlingen zorgt voor een andere kijk op leren en onderwijzen. Het klassenmanagement lijkt van invloed te zijn. De beste resultaten werden bereikt bij docenten die goede orde hadden en zich konden focussen op het inzetten van (kleine) interventies ten behoeve van het opbrengstgericht werken van leerlingen. Aanbevelingen De aanbevelingen richten zich op nader onderzoek op drie terreinen: 1. Het op leerlingniveau starten met OGW is een manier om ook als docent opbrengstgericht te gaan handelen in bijvoorbeeld de lesvoorbereiding. Met werken op leerlingniveau wordt bedoeld dat leerlingen gelijk betrokken zijn bij bijvoorbeeld het onderscheiden van weten, snappen en gebruiken. Het onderscheid in weet- en snapvragen blijkt goed aan te sluiten bij hoe leerlingen over de stof denken en praten. De vraag is nu: ‘Hoe kunnen we dat verder onderbouwen en benutten?’ 2. Een tweede aanbeveling is de koppeling van de perceptie over OGW aan cijfers (gegevens over prestaties). Hierbij is het nader analyseren (op basis van data van een grotere groep docenten/leerlingen) van verschillen tussen m/h/v en ob/bb zinvol. 3. Een derde aanbeveling is om te onderzoeken wat de relatie is tussen een opbrengstgerichte houding van leerlingen en hun leerresultaten (cijfers).
69
70
BIJLAGEN Inhoud Deel I 1
Literatuurlijst Literatuurlijst
Deel II Interventies en instrumenten 2 Analyseformulieren bij analyseren van eigen werk a. Basisanalyseformulier kennisthema’s b. Uitbreiding 1, OBIT c. Uitbereiding 2, foutenanalyse d. Uitbreiding 3, vaardigheden bij analyseren van eigen werk e. Volledige handleiding bij analyseformulieren 3 Kijkwijzer collegiale observaties 4 PDCA-placemat cyclisch werken 5 Dashboard: opbrengsten en resultaten in beeld 6 Handleiding doelen 7 OBIT-checklist les 8 OBIT-voorbereidingswijzer 9 OBIT-vragenvoorspeller 10 Vaardighedenwiel 11 Rubric Samenwerken 12 Rubric Poster 13 Rubric Zelfstandig leren 14 Toetsscanner aandachtspunten Deel III 15 16 17
Onderzoek Vragenlijst docenten Vragenlijst leerlingen Scoreformulier R&D ‘Opbrengstgericht werken door docenten én leerlingen’
71
72
Deel I
Literatuurlijst
Bijlage 1:
Literatuurlijst
Bosker, R. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: Universiteit van Groningen. Centre for Educational Research and Innovation (2003). PISA Learners for Life: Student Approaches to Learning Results from PISA 2000. Organization for Economic Co-Operation and Development. Coppoolse, R. en Vroegindeweij, D. (2010). 75 modellen van het onderwijs. Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112. Ebbens, S. en Ettekoven, S. (2005). Actief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers B.V. Inspectie van het Onderwijs (2011). Onderwijsverslag 2009-2012. Utrecht, Inspectie van Onderwijs. Kostons, D. (2010). On the role of self-assessment and task-selection skills in self-regulated learning. Heerlen: Open University of the Netherlands. Ledoux, G., Blok, H. & Boogaard, M. (2009). Opbrengstgericht werken. Over de waarde van meetgestuurd onderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Lindeman, H. en Spijkerboer, L. (2002). Vaardigheden aanpakken, SVLPC. Ministerie van OCW (2011). Actieplan Basis voor Presteren: opbrengstgericht en ambitieus het beste uit leerlingen halen. Den Haag: Ministerie van OCW. Onderwijsraad (2008). Partners in onderwijsopbrengst. Den Haag: Onderwijsraad. Oomens, M. e.a. (2008). Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet onderwijs, Oberon-onderzoek. Utrecht. Showers, B. & Joyce, B. (1996). The Evolution of Peer Coaching. Improving Professional Practice, volume 53. Nr 6. Pages 12-16. Seidel, T. & Shavelson, R.J. (2007). Teaching Effectiveness Research in the Past Decade: The Role of Theory and Research Design in Disentangling Meta-Analysis Results, Review of Educational Research December 2007, Vol. 77, No. 4, pp. 454-499. Spijkerboer, L. e.a. (2007). Determinatie en toetsen. Utrecht: APS. Vernooy, K. (1998). De effecten van differentiatie op het cognitief en sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen. In: P. Ghesquière en A. Ruijssenaars (red.) (1998). Ernstige leer- en gedragsproblemen op school. Leuven: ACCO. VO-raad-OCW (2011). Bestuursakkoord VO-raad-OCW 2012-2015. Den Haag: Ministerie van OCW. VO-raad (2011). Code goed onderwijsbestuur. Utrecht: VO raad. VO-raad (2010). Ruimte voor ieders talent VO investeringsagenda 2011-2015. Utrecht: VO-raad.
Literatuurlijst bij de standaarden 1) De docenten stellen met de leerlingen heldere doelen op Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Taylor & Francis. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112. Marzano, R.J.(2003). What Works in Schools.translating research into action. ASCD 2)
De leerlingen werken doelgericht Boekaerts, M. & Simons, P.R.J. (1993). Leren en instructie, Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Gorcum B.V. Herzberg, T. (2011). Zin krijgen door zin geven. Jirnsum. Herzberg, F., Mausner, B. & Snyderman, B.B. (1959). The motivation to work (2nd ed.). New York: John Wiley & Sons. Marzano, R. & Miedema, W. (2005). Leren in vijf dimensies; moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Gorcum B.V. Bolhuis, S. (2002). Leren in tijden van onzekerheid. Fontys Hogescholen. Shuell, T. (1988). The Role of the Student in Learning from Instruction. Contemporary Educational Psychology, 13 (3) p276-95.
73
Verschaffel, L. & Corte, E. de (1998). Actief en constructief leren binnen krachtige onderwijsleeromgevingen. Groningen: Wolters-Noordhoff.
3)
De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Taylor & Francis. Seidel, T. & Shavelson, R.J. (2007). Teaching Effectiveness Research in the Past Decade: The Role of Theory and Research Design in Disentangling Meta-Analysis Results, Review of Educational Research December 2007, Vol. 77, No. 4, pp. 454-499. Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback, Review of Educational Research, Vol.77, pp. 81112.
4) De leerlingen werken volgens bepaalde leerstrategieën Centre for Educational Research and Innovation (2003). PISA Learners for Life: Student Approaches to Learning Results from PISA 2000. Organization for Economic Co-Operation and Development. 5)
De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren Boston, C. (2002). The concept of formative assessment. Practical Assessment, Research & Evaluation, 8(9). Wopereis, I.G. J. H., Lazonder, A.W. & Biemans, H.J.A. (2000). Zelfregulatie en zelfinstructie in het middelbaar agrarisch onderwijs. Paper gepresenteerd op de Onderwijs Research Dagen, Leiden, 24-26 mei. Onderzoek Oberon ‘Opbrengstgericht werken door scholen uit het primair en voortgezet onderwijs’. Opdrachtgever: Onderwijsraad, Utrecht, juni 2008.
6) De leerlingen werken zelfregulerend Seidel, T. & Shavelson, R.J. (2007). Teaching Effectiveness Research in the Past Decade: The Role of Theory and Research Design in Disentangling Meta-Analysis Results, Review of Educational Research December 2007, Vol. 77, No. 4, pp. 454-499.
74
Deel II
Interventies en instrumenten
Bijlage 2a:
Basisanalyseformulier kennisthema’s
EXAMENANALYSEFORMULIER Vraag (nummers invullen) 1 Ook deelvragen (bijv. 1a, 1b apart) MAXIMALE SCORE Kennisthema’s
VAK: 2
3
4
..... 5
6
Niveau: 7
8
9
.....
Jaar:
.....
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Geef aantal gemiste punten aan per item
Totaal aantal punten
(max - eigen score)
Verdeling Pnt
% Samen
75
Pnt
% 100%
Pnt
%
Pnt
%
Pnt
%
Pnt
%
Bijlage 2b:
Uitbreiding 1, OBIT
Vraag (nummers invullen) 1 Ook deelvragen (bijv. 1a, 1b apart) Vraagtype
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Geef aantal gemiste punten aan per item
Totaal aantal punten
(max - eigen score)
Verdeling
Pnt
%
Onthouden
Samen
100%
Pnt
%
Pnt
%
Pnt
%
Begrijpen
Integreren
Toepassen
76
Bijlage 2c:
Uitbreiding 2, foutenanalyse
Vraag (nummers invullen)
Foutenanalyse
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Geef aantal gemiste punten aan per item
Totaal aantal punten
(max - eigen score)
Verdeling
Rekenfouten
Pnt
%
Leesfout
Pnt
%
Slordigheid
Pnt
%
Mis gegevens/niet vinden
Pnt
%
Mis kennis
Pnt
%
…
Pnt
%
77
Bijlage 2d:
Uitbreiding 3, vaardigheden bij analyseren van eigen werk
Vraag (nummers invullen)
Vaardigheden
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Geef aantal gemiste punten aan per item
Totaal aantal punten
(max - eigen score)
Verdeling Pnt
%
Rekenen Samen
Pnt
% 100%
Pnt
%
Pnt
%
Pnt
%
Tabellen en grafieken
Algebraïsche vaardigheden
Onderzoeken
Ontwerpen
78
Bijlage 2e: Doel:
Volledige handleiding bij analyseformulieren
Leerlingen zo lang mogelijk de kans bieden zelfstandig aan het werk te zijn.
WAT?
Beschrijf zo nauwkeurig mogelijk wat de taak is en welk product wordt verlangd.
HOE?
Beschrijf op welke manier (de vorm, de werkwijze, ...) de taak moet worden uitgevoerd.
MET WIE?
Alleen/in een groepje (geef dan ook aan wélk groepje - zie ook voorwaarden voor samenwerken).
HOE HULP?
Beschrijf waar en op welke manier leerlingen hulp kunnen vinden/krijgen als ze niet verder kunnen of iets niet begrijpen en wanneer ze de docent om hulp mogen vragen. (Stel die laatste hulpvraag zo lang mogelijk uit!)
HOEVEEL TIJD?
Beschrijf zo nauwkeurig mogelijk hoelang je maximaal over de hele taak mag doen (in lesuren of klokuren/minuten).
RESULTAAT?
Beschrijf wat met het resultaat van de opdracht gaat gebeuren of waar het voor wordt gebruikt of waar het voor nodig is. Vermeld welke beoordeling eraan vastzit.
KLAAR?
Beschrijf wat de leerling/groep moet doen als de taak binnen de maximaal toegestane tijd af is. Zorg dat hij/zij/de groep daarop aanspreekbaar is.
79
Bijlage 3:
Kijkwijzer collegiale observaties
Opbrengstgericht werken door docenten én leerlingen Indicator 0=niet waarneembaar in de les 1=beetje waarneembaar in de les 2=waarneembaar in de les 3=sterk waarneembaar in de les
0
1.1
De docenten stellen met de leerlingen heldere doelen op.
a. b.
De docenten hebben aantoonbare lesdoelen. De docenten stellen aan het begin van een nieuwe taak aantoonbare langeretermijndoelen met de leerlingen op. De docenten stellen aan het begin van de les met de leerlingen het lesdoel op, of delen dit mede aan de leerlingen.
c.
1.2
De leerlingen werken doelgericht.
a. b. c. d.
De leerlingen weten wat het doel van de les is. De leerlingen werken hier gericht aan. De leerlingen weten aan het eind van het uur of zij het doel hebben gehaald. De leerlingen werken aan een langeretermijndoel.
80
Score 1 2
Opmerking/toelichting 3
1.3
De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken.
a. b. c. d.
De docenten hanteren duidelijke stappen in het leerproces. De docenten werken volgens een cyclus, komen bijvoorbeeld steeds terug op dezelfde stappen binnen het leerproces. De docenten laten het nut zien van het werken met een cyclus. De docenten wijzen leerlingen op waar zij in het proces staan.
1.4
De leerlingen werken volgens bepaalde leerstrategieën.
a. b. c.
De leerlingen kunnen benoemen hoe zij de stof aanpakken. De leerlingen kunnen vertellen waarom deze wijze voor hen het meeste rendement oplevert. De leerlingen kunnen een andere aanpakmethode benoemen.
1.5
De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren.
a. b. c. d.
De docenten bespreken met leerlingen de leerresultaten. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. De docenten geven feedback aan de leerlingen gedurende het leerproces. De docenten laten leerlingen reflecteren op hun werk-/leerproces.
1.6
De leerlingen werken zelfregulerend.
a. b.
De leerlingen hebben zicht op hun resultaten. De leerlingen stellen tussentijds hun doelen bij.
81
Bijlage 4:
PDCA-placemat cyclisch werken
D P
C A
82
Informatie PDCA De basis voor al het handelen binnen deze R&D, voor zowel trainers, docenten als leerlingen, is het cyclisch werken. Een handig model hierbij is het PDCA-model, waarin voor de leerlingen de volgende titulatuur kan worden gebruikt: Plan maken Doen Controleren Aanpassen (analyseren en actie ondernemen)
A
P
lan
anpassen
C
D
ontrole
1. Plan maken Voor allen binnen dit proces is het maken van een goed plan van belang. Zonder een plan kan er later niet of nauwelijks gericht worden geëvalueerd of bijgesteld. Voor de docent betekent dit duidelijke doelen opstellen: voor de langere termijn en voor de lessen. Met leerlingen doelen opstellen voor het vak kan voor het jaar, maar ook voor kleinere eenheden als perioden, hoofdstukken of lessen. Het belangrijkste element is het bewust opstellen van die doelen en hier echt de tijd voor nemen. Trainers: ‘Wat wil je bereiken met je deelnemers?’ Docenten: ‘Wat wil je bereiken met je leerlingen?’ Leerlingen: ‘Wat wil je bereiken met dit vak?’
2. Doen In de uitvoerfase wordt gewerkt naar het doel en wordt hierop gereflecteerd. Docenten laten leerlingen kritisch kijken naar hun houding, waar inzet een onderdeel van is. Voor leerlingen is dit een goede indicator. Door deze fase van het proces in beeld te brengen, wordt het voor leerlingen mogelijk om te reflecteren en te analyseren: een wezenlijke stap binnen de cyclus! Een hulpmiddel is het om, samen met de docenten, een dashboard te ontwerpen waarmee de leerhouding/inzet van leerlingen in beeld wordt gebracht. 3. Controleren Trainers moeten op enige wijze een controle uitoefenen op de betrokken docenten: hoe wordt de leeropbrengst van de docenten in beeld gebracht? Docenten reiken de leerlingen in de praktijk vaak al voldoende controlemateriaal aan. Te denken valt aan schriftelijke overhoringen, diagnostische toetsen of gewoon een controlevraag stellen of laten maken. Door deze resultaten te verwerken krijgt de leerling zicht op zijn leerproces, zeker als deze in verband wordt gebracht met de leerhouding, zie 2. Doen. Trainers kunnen een manier organiseren waarop de docent de leerlingen deze tussenmeting in kaart laat brengen, zodat zij hun opbrengsten kunnen koppelen aan de leerhouding en waar nodig gericht hun leerproces kunnen bijsturen. Deze fase is het in beeld brengen van de deelresultaten. 4. Aanpassen (analyseren en actie ondernemen) Door de beelden van de houding en de deelresultaten naast elkaar te leggen krijgen leerlingen zicht op hun leerproces. Een belangrijke voorwaarde om dit te realiseren is het inlassen van ruimte door de docenten. Door in het begin te richten op inzet (herkenbaar en tastbaar voor leerlingen) wordt het in een later stadium mogelijk om dieper te gaan en naar het leerproces te kijken, de stofaanpak, planning, etc. Hier is de cirkel weer rond: het aanpassen van het plan of het bijstellen van de leerwijze, waarna men vervolgens weer gaat doen, controleren etc. Dit is de basis van deze R&D. Het is toepasbaar voor kleine processen, een week, een periode, maar ook voor het gehele jaar.
83
oen
84
Bijlage 5:
Dashboard: opbrengsten en resultaten in beeld
Achtergrondinformatie Binnen dit onderzoek zijn drie processen naar voren gekomen die in beeld kunnen worden gebracht en waarmee de docenten de leerlingen aan het denken kunnen zetten over het eigen leerproces. 1. Leerhouding 2. Deelresultaten 3. Totaal
1. Leerhouding Het in beeld brengen van de leerhouding/inzet is een directe indicatie voor de leerlingen of ze actief aan het werk zijn. Het valt binnen de PDCAcyclus dan ook onder het kopje ‘Doen’. Met de docenten kan een instrument hiervoor worden ontworpen. Hoe is de leerhouding/inzet van leerlingen in beeld te krijgen? Zie ook hiernaast voor voorbeelden: les
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
inzet 2. Deelresultaten Het gaat hier om diagnostische toetsen, so (niet als eindtoets), opdrachten ter controle of de stof is begrepen, gewoon een controleopgave/opdracht tussendoor, etc. Breng deze resultaten in beeld voor de leerlingen en laat ze dit in verband brengen met 1. Leerhouding. Zorg dat de betrokken docenten hier echt de ruimte voor nemen om dit goed onder de aandacht te brengen. Bewustwording bij de leerlingen van hun functioneren is de kern van dit project. Bedenk met de collega’s een manier hoe dit gerealiseerd kan worden, hoe dit vormgegeven kan worden en hoe hier tijd voor vrij kan worden gemaakt. 3. Totaal Dit is het overzicht dat de leerlingen gedurende het hele jaar bij gaan houden. Doorgaans schrijven de leerlingen de cijfers in hun agenda of staat het op het internet, maar om bewust bezig te zijn met de opbrengsten van het eigen leren is het zinvol om deze consequent grafisch bij te houden. Uit onderzoek is gebleken dat, wanneer leerlingen consequent hun leeropbrengsten visueel in beeld brengen en daar trends in herkennen, zij gemakkelijker in staat zijn hun leergedrag aan te passen. Hierin moeten zij wel worden begeleid. Leer de leerlingen dus hun opbrengsten, proefwerk-, werkstuk-, verslag- of andere afrondcijfers, grafisch te verwerken. Laat ze patronen hierin herkennen door deze vragen als hulpmiddel te hanteren: Klopt de trend? Ben jij goed in dit vak en hoe zie je dat? Wat is je doel (eindcijfer) en hoe ga je dat bereiken? Van welke items maak je een grafische weergave? Deze aanpak is afhankelijk van het niveau van de leerlingen. Houd het voor vmbo klein en overzichtelijk. Voor h/v-bovenbouw kan het uitgebreider. Als er wordt gewerkt met OBIT, neem dit dan hierin mee. De onderstaande tabel geeft een beeld van welke items kunnen worden weergegeven. Dit kan naar eigen inzicht met collega’s op de scholen worden bepaald.
85
Item
vmbo-tl
h/v-onderbouw
h/v-bovenbouw
pw-cijfers so-cijfer (mits afronding stuk stof) werkstuk/verslag/ lees/boek/cijfers
reproductie onthouden begrijpen integreren toepassen
totaal* * Is het doorlopend gemiddelde van hoe de leerling ervoor staat in dit vak. Dit is een andere wijze van de cijfers en de voortgang presenteren dan de traditionele manier van cijfers op een lijstje in de agenda. Voor een analyse zijn de volgende vragen mogelijk: Wat zegt dit cijfer over jou en dit vak, over je werk van de afgelopen weken? Wat verwacht je de volgende keer? Waarom? Etc.
86
87
88
Bijlage 6:
Handleiding doelen OBIT Theorie
OBIT Onthouden
OBIT Begrijpen
Is gericht op herinneren, onthouden van informatie Luisteren Uitleg krijgen Oefenen Lezen Opzeggen Beschrijven Vertellen Stappen aangeven Definiëren Aanwijzen Nadoen Vragen stellen/beantwoorden Memoriseren
Is gericht op het in eigen woorden weergeven van wat de docent (c.q. het boek) heeft gezegd Verkennen Bediscussiëren In eigen woorden weergeven Voordoen Uitleggen Voorbeelden geven Beredeneren Verdedigen Samenvatten Aangeven wat niet in het rijtje thuishoort Grote lijnen aangeven Rubriceren/classificeren
OBIT Integreren
OBIT Toepassen
Is gericht op het verbinden van nieuwe kennis aan reeds aanwezige kennis Vergelijken Een plan ontwikkelen Met elkaar in verband brengen Voorspellen Beoordelen Aantonen Als…, dan…-redenering Beargumenteren Laat zien hoe… Patroon vaststellen Tegen elkaar afzetten Kenmerken analyseren
Is gericht op het gebruiken of toepassen van kennis in een nieuwe situatie Creëren Ontwerpen Bewijzen voor conclusies aangeven Selecteren Gericht experimenteren, onderzoeken Hypothese ontwerpen en bijbehorend plan maken om die te testen Bouwen Ontwikkelen Een keuze maken en die keuze rechtvaardigen Besluiten op basis van argumenten
89
90
Bijlage 7:
OBIT-checklist les
Het doel van deze checklist is dat leerlingen per les een aantal aspecten kunnen aangeven m.b.t. inzet en activiteit, en gericht op weet- en snapvragen. Toepassing: Werk onderstaande tabel uit in een vorm die passend is voor de werkvorm waarmee dit gaat worden ingezet. Les
Inzet
Begin
Wat wil ik afkrijgen?
Eind
Begin
Geschatte beoordeling over deze stof Begin Eind
1
2
3
4
5
Les :
Onderwerp:
Weetvraag:
Snapvraag:
91
Wat ga ik volgende les doen? Eind
Noteer één weetvraag en één snapvraag over de stof van deze les
In de kolom ‘Inzet’ geven leerlingen aan het begin en aan het eind van de lessen aan hoe hun inzet was. In de praktijk blijkt dat leerlingen sturing nodig hebben om hier geen sociaal wenselijke antwoorden te geven. De inzet aan het begin en eind van de lessen aangeven, gaat over het algemeen al beter wanneer zij zichzelf een cijfer moeten geven. In de volgende kolom, ‘Wat wil ik afkrijgen?’, wordt leerlingen aan het begin van de les gevraagd naar hun planning. Bij voorkeur heeft de leerling een langetermijnplanning en wordt in deze les specifiek aangegeven wat de leerling af wil en kan hebben. De kolom ‘Geschatte beoordeling over deze stof’ is meer gericht op het kunnen en kennen. Door een leerling aan het begin en einde van de les te vragen of hij zichzelf een cijfer (of andersoortige beoordeling, bijvoorbeeld smileys) wil geven voor de mate waarin hij vindt dat hij de leerstof al beheerst, krijgt de leerling een beeld van eventuele vooruitgang en het besef dat hij iets geleerd heeft gedurende de les. ‘Wat ga ik volgende les doen?’ wordt natuurlijk alleen aan het einde van de les ingevuld, nadat de leerling nagedacht heeft over de stand van zaken na afloop van de huidige les. Ten slotte blijkt de laatste kolom het meeste leereffect op te leveren. Het noteren van een weetvraag en snapvraag blijkt in de praktijk voor leerlingen nog best lastig te zijn, maar wel een mooie vorm om te reflecteren op dat wat geleerd is. Bij het inzetten van deze checklist in de lespraktijk, blijkt ook dat leerlingen getraind moeten worden in het herkennen van weet- en snapvragen. Doorgaans zullen leerlingen sneller uit zichzelf een weetvraag formuleren dan een snapvraag. Wat blijkt is dat leerlingen zich over het algemeen beter voorbereiden op weetvragen dan op snapvragen. Weetvragen vinden ze daardoor ook eenvoudiger te formuleren aan het einde van de les dan snapvragen. Daardoor kan je leerlingen gerichter begeleiden bij het voorbereiden op de verschillende typen vragen die ze kunnen verwachten in de toets. Daarmee bevorder je leren met diepgang (IT van OBIT).
92
Bijlage 8:
OBIT-voorbereidingswijzer
Manieren die genoemd worden in de voorbereidingswijzer:
Uit het hoofd leren van tekst/begrippen/ formules/woordjes
Lastige begrippen of dingen die je moet onthouden op plakbriefjes op spiegel thuis plakken Foutenanalyse van gemaakte vragen/opdrachten
Samenvatting maken
Laten overhoren
(Herhaald) lezen, overlezen
Vragen/ opdrachten maken
Mindmap maken
Erover praten met ander(en)
Uitleggen aan (een) ander(en)
Zelf voorbeelden bedenken
Spiekbrief maken
Zelf proefwerkvragen bedenken
Diagnostische toets maken
Schema maken
Oriënteren op de inhoud; nagaan: ‘Wat weet ik er al van?’
Leerstof zoekend, globaal of intensief doornemen
Leren via YouTube of Skype
Overeenkomsten en verschillen zoeken
De kern presenteren
…………….. ……………..
In leertekst belangrijke zaken onderstrepen/herlezen onderstreepte tekst
De kern van een vraag achterhalen door inzet en oefening met leerstrategieën
Een verhaal kunnen vertellen bij de kopjes van de inhoudsopgave
Rangschikken van de ‘te stampen’ leerstof
93
94
Bijlage 9:
OBIT-vragenvoorspeller
Het doel is dat leerlingen zich voorbereiden op de te behalen leerdoelen door na te gaan welke vragen zij kunnen verwachten tijdens de prestatiemeting (de toets). Activiteit Deel 1: Maak leerlingen bewust van verschillende leeractiviteiten en verschillende typen vragen. Deel 2: Laat ze invullen wat ze voorspellen in de vragenvoorspeller. Hulpmiddel: de OBIT-voorbereidingswijzer (bijlage 8). Toepassing Deel 1: De docent laat leerlingen interactief vragen voor de ander bedenken in verschillende vraagtypen (weetvragen,snapvragen, doevragen). Soms kan het helpen om leerlingen quizvragen voor de ander te laten bedenken met betrekking tot de leerstof.
Quizvragen zijn vergelijkbaar met onthoudvragen (geef het goede antwoord, feitenvragen). Willem Wever-vragen zijn vaak ‘hoe komt het dat…’-vragen, begrijpvragen van hoog niveau, maar vaker nog integreervragen, omdat je aspecten met elkaar moet gaan vergelijken/combineren om tot het juiste antwoord te komen. Willie Wortel-vragen zijn creëervragen, de toepassingsvragen van OBIT, waar je één of meerdere van de overige leeractiviteiten OBI voor nodig hebt om de vraag op te lossen. Het gaat hierbij om een creatief denk- en/of ontwerpproces.
Deel 2: Het in te vullen schema van de vragenvoorspeller. De beoogde opbrengst is dat leerlingen voorspellen wat voor type vragen ze kunnen verwachten op de toets. Daarna koppelen zij hieraan de manier van voorbereiden en hun eigen sterke en minder sterke punten.
95
Type vraag
Verdeel 10 punten over de typen vragen
Bedenk voorbeeldvragen
Hoe bereid je je voor op zo’n vraag?
Waar moet je op letten bij het beantwoorden van zo’n vraag?
Hoe goed denk je deze vragen te kunnen maken?
Onthoudvraag Voorbeeld Snapvraag (in eigen woorden) Voorbeeld Doevraag: Wat je kent/kunt gebruiken? (in nieuwe situaties) Voorbeeld
NB: Dit schema zou ook nog goed zijn om na de toets opnieuw te bekijken. Het gaat dan om de zogenaamde ‘vragenevaluator’. Centraal staat dan de vraag: ‘Hoe goed was mijn voorspelling?’
96
Bijlage 10:
Vaardighedenwiel
97
98
Bijlage 11:
Rubric Samenwerken
Rubric Samenwerken Luisteren
Ik laat de ander niet uitpraten.
Ik laat de ander uitpraten en ik kijk de ander aan als die wat vertelt…
…en ik stel vragen…
…en ik vat regelmatig samen en ga door op de inbreng van de ander.
Taak- en rolverdeling
Ik maak geen afspraken en geen rolverdeling.
Ik maak wel afspraken, maar ik maak geen rolverdeling.
Ik maak afspraken en ik maak een rolverdeling…
…en de planning van de taken is goed en de rolverdeling is ‘eerlijk’.
Samenwerkingsverband
Ik houd geen rekening met anderen. Bijvoorbeeld: ik drijf steeds mijn zin door of ik maak de anderen boos.
Ik zorg ervoor, dat anderen geen last van mij hebben.
Ik houd rekening met anderen.
Ik zorg ervoor, dat anderen het prettig vinden om met mij samen te werken. Bijvoorbeeld: ik zorg ervoor dat iedereen vindt dat hij een goede taak heeft.
Deelname naar anderen
Ik kom geen afspraken na. Ik spreek anderen niet aan op hun inbreng.
Ik kom afspraken na…
…en ik geef anderen suggesties hoe ze iets kunnen aanpakken…
…en spreek anderen aan op hun inbreng.
Deelname op inhoud
Ik heb een negatieve houding en lever veel commentaar.
Ik heb een betrokken houding...
…en ik breng ideeën in.
Ik neem het voortouw en neem veel initiatieven.
Feedback
Ik word boos als ik feedback krijg of ik negeer het.
Ik neem feedback klakkeloos over.
Ik sta open voor kritiek.
Ik verwerk kritiek positief.
99
100
Bijlage 12:
Rubric Poster
Beoordeel zelf je poster! De poster is gemaakt door
: ……………………………………………………………….
De poster is beoordeeld door
: ………………………………………………………………..
Goed 3 Pakkend Pakkende titel
De titel is een echte ‘blikvanger’.
Duidelijk
Het wordt onmiddellijk duidelijk waar de poster over gaat. Vormgeving De makers hebben de poster een heel eigen tintje gegeven. Er is veel aandacht besteed aan de vormgeving. Goed georganiseerd Indeling Er is een duidelijke structuur. Goed gebruik van ruimte en kleur zorgt ervoor dat de boodschap goed overkomt. Tekstblokken Illustraties
Er zijn duidelijke tekstblokken die goed op elkaar aansluiten. Er zijn voldoende illustraties gebruikt die goed bij de tekst passen.
Voldoende 2
Kan beter 1
De poster heeft wel een titel.
Er is geen titel of een titel die nergens op slaat. Het is onduidelijk waar de poster over gaat. Er is geen aandacht besteed aan de vormgeving.
Het wordt pas duidelijk waar de poster over gaat als je heel goed kijkt. Er is weinig aandacht besteed aan de vormgeving.
Er is een onduidelijke structuur. Er wordt weinig gebruikgemaakt van ruimte en kleur om de poster duidelijker te maken. Er zijn wel tekstblokken, maar ze sluiten niet goed op elkaar aan. Er zijn weinig illustraties gebruikt die goed bij de tekst passen.
101
De poster is chaotisch.
Er zijn geen duidelijke tekstblokken. Er zijn nauwelijks illustraties gebruikt die goed bij de tekst passen.
Wat vinden wij ervan?
Goed leesbaar Leesbaarheid Lettertype
Goede teksten Eigen tekst
Diepgang
Goed 3
Voldoende 2
Kan beter 1
De poster is goed leesbaar op drie meter afstand.
De poster is slecht leesbaar op drie meter afstand. Het lettertype is wel duidelijk maar er worden geen accenten gelegd.
De poster is niet te lezen op drie meter afstand. Er worden veel verschillende lettertypen gebruikt, waardoor een onrustig geheel ontstaat.
De informatie is in eigen woorden opgeschreven. De tekst is prettig om te lezen.
Er is wel eigen tekst gebruikt, maar de informatie is niet erg duidelijk.
De poster bevat voldoende nieuwe informatie. Er is kritisch over de inhoud nagedacht.
De poster bevat alleen maar oppervlakkige informatie.
‘Knip- en plakwerk’: de informatie is rechtstreeks van een andere bron overgenomen. De poster bevat te weinig nieuwe informatie.
Het gekozen lettertype past bij de poster en draagt bij aan de leesbaarheid. Er worden verschillende puntgroottes en fonts gebruikt om accenten te leggen.
Wat vinden wij ervan?
ha/300.102/05.093
102
Bijlage 13:
Rubric Zelfstandig leren
Rubric Zelfstandig leren Nuttige vragen stellen
Ik stel veel vragen die ik zelf al had kunnen beantwoorden.
Ik stel veel ‘doe-ik-hetgoed’-vragen.
Ik stel relevante inhoudelijke vragen aan medeleerlingen en/of de docent.
Ik stel verdiepingsvragen om meer te weten te komen.
Ambitie: beter willen worden
Ik doe geen enkele moeite om mezelf te verbeteren.
Ik weet hoe ik mezelf kan verbeteren, maar het lukt me nog niet.
Met behulp van anderen
Ik zoek zelf mogelijkheden om mezelf te verbeteren.
Reflectie: werk en inzet
Ik doe maar wat.
Ik probeer af en toe wat te doen, maar dat lukt nog niet zo goed.
Ik weet wat ik moet doen, maar nu?
Ik weet wat ik doe en waarvoor ik dat doe.
Concentratie
Ik ben voortdurend afgeleid en reageer op iedere prikkel.
Ik heb meer dan eens aansporing nodig om aan het werk te blijven.
Ik laat mij niet afleiden/ik blijf bij mijn taak (in een rustige werkomgeving).
Ik laat mij niet afleiden/ ik blijf bij mijn taak (ongeacht de omstandigheden).
Plannen
Ik heb geen overzicht en loop altijd achter.
Ik ga pas aan het werk wanneer de docent het zegt.
Ik houd me precies aan de gemaakte planning en doe niet meer dan noodzakelijk.
Ik heb overzicht en maak een eigen planning, en pas deze zo nodig aan.
Verantwoordelijkheid nemen
Ik lees de opdracht niet en weet niet wat te doen, neem daartoe geen initiatief.
Als anderen zeggen wat ik moet doen, dan doe ik dat.
Ik weet goed wat ik voor mezelf moet doen en kan (met hulpvragen) reflecteren op mijn werk.
Ik help zo nodig anderen en ben bij reflectie gericht op tips.
103
kan ik mezelf verbeteren.
104
Bijlage 14:
Toetsscanner aandachtspunten
De aandachtspunten van de toetsscanner (waarop de kaartjes gebaseerd zijn), zijn: Wat ging (minder) goed?
105
106
Deel III
Onderzoek
Bijlage 15:
Vragenlijst docenten
Vragenlijst docenten Naam:……………………………………………………. Datum:………………………………………………….. Hoe geeft u les? Reageer op de stellingen door steeds één van de cijfers te omcirkelen. Er zijn geen goede of foute antwoorden, het gaat om uw mening. 1 Nooit
2 3 Bijna nooit Meestal niet
4 Soms wel, soms niet
5 Meestal wel
6 Bijna altijd
Vragen over uw leerlingen 1. Mijn leerlingen weten het doel van de les. Nooit 1 2 3
4
5
6
7
Altijd
2. Aan het einde van de les weten mijn leerlingen of zij het doel van de les hebben behaald. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd 3. Mijn leerlingen weten welke leerstrategie voor hen het beste werkt. Nooit 1 2 3 4 5 6
7
Altijd
4. Als mijn leerlingen weten waarom ze iets leren, leren ze beter. Nooit 1 2 3 4 5
6
7
Altijd
5. Ik zie dat mijn leerlingen hun best doen de doelen te halen. Nooit 1 2 3 4 5
6
7
Altijd
107
7 Altijd
1 Nooit
2 3 Bijna nooit Meestal niet
4 Soms wel, soms niet
5 Meestal wel
6 Bijna altijd
7 Altijd
Vragen over uw lesmethode 1. Ik heb duidelijk voor ogen wat de doelen zijn van een lessenserie. Nooit 1 2 3 4 5 6
7
Altijd
2. Bij het plannen van de leeractiviteiten houd ik rekening met de gestelde leerdoelen. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd 3. Ik vertel aan het begin van de les wat mijn leerlingen aan het einde van de les moeten weten en kunnen. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd 4. Als ik aan een nieuw onderwerp begin, bespreken we waarom we dit behandelen. Nooit 1 2 3 4 5 6 7
Altijd
5. Ik laat mijn leerlingen zien wat ze al kunnen en wat ze nog moeten leren om een vastgesteld doel te behalen. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd 6. Ik bespreek nagekeken proefwerken, werkstukken en opdrachten met mijn leerlingen. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd 7. Ik geef mijn leerlingen aan in hoeverre ze de leerdoelen hebben behaald. Nooit 1 2 3 4 5 6
7
Altijd
8. We besteden aandacht aan leerstrategieën in de les. Nooit 1 2 3 4
7
Altijd
5
6
9. Ik stimuleer mijn leerlingen de doelen in de gaten te houden bij het leerproces. Nooit
1
2
3
4
5
6
7
Altijd
10. Ik vind het belangrijk dat mijn leerlingen weten waar ze naartoe werken. Nooit 1 2 3 4 5 6 7
Altijd
11. Ik vind het belangrijk dat mijn leerlingen een leerstrategie ontwikkelen die bij ze past. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd 12. Ik geef mijn leerlingen instrumenten waarmee ze hun leerdoelen kunnen bijhouden. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd
108
1 Nooit
2 3 Bijna nooit Meestal niet
4 Soms wel, soms niet
5 Meestal wel
6 Bijna altijd
13. Ik merk echt dat mijn leerlingen ervan leren als ik hun werk met ze bespreek. Nooit 1 2 3 4 5 6 7
7 Altijd
Altijd
14. Door mijn leerlingen feedback te geven over hun prestaties, voel ik mij een betere docent. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd 15. Ik heb het gevoel dat mijn didactiek verbetert als ik concrete lesdoelen formuleer. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd 16. Aandacht besteden aan het leerproces zorgt voor hogere gemiddelde scores bij mijn leerlingen. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd Dank u wel!
109
110
Bijlage 16:
Vragenlijst leerlingen
Vragenlijst leerlingen Klas:……………………………………………………. Datum:……………………………………………….. Hoe leer jij bij dit vak? Reageer op de stellingen door steeds één van de cijfers te omcirkelen. Er zijn geen goede of foute antwoorden, het gaat om jouw mening. 1 Nooit
2 3 Bijna nooit Meestal niet
4 Soms wel, soms niet
5 Meestal wel
6 Bijna altijd
7 Altijd
Vragen over je docent 1.De docent vertelt aan het begin van de les wat je aan het einde van de les moet weten en kunnen. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd 2. De docent vertelt aan het begin van een nieuw onderwerp waarom we dit behandelen. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd 3. De docent bespreekt onze proefwerken en werkstukken als hij of zij ze heeft nagekeken. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd 4. De docent bespreekt met mij hoe ik het beste kan werken. Nooit 1 2 3 4 5 6
7
Altijd
5. De docent laat mij nadenken over hoe ik de opdrachten het beste kan aanpakken. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd 6. De docent helpt mij te bedenken hoe ik het beste kan leren. Nooit 1 2 3 4 5 6
111
7
Altijd
1 Nooit
2 3 Bijna nooit Meestal niet
4 Soms wel, soms niet
5 Meestal wel
6 Bijna altijd
7 Altijd
7
Altijd
2. Aan het einde van de les weet ik of ik het doel van de les heb gehaald. Nooit 1 2 3 4 5 6 7
Altijd
3. Ik weet wat ik over een paar weken moet weten en kunnen voor dit vak. Nooit 1 2 3 4 5 6 7
Altijd
4. Ik weet bij dit vak in welke onderwerpen ik goed of minder goed ben. Nooit 1 2 3 4 5 6 7
Altijd
5. Ik gebruik een goede methode om mijn proefwerken te leren. Nooit 1 2 3 4 5 6
Altijd
Vragen over jezelf 1. Ik weet wat het doel van de les is. Nooit 1 2
3
4
5
6
7
6. Als ik aan een opdracht begin, kijk ik eerst wat precies het doel is van die opdracht. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd 7. Ik weet bij de opdrachten van dit vak hoe ik die het best kan aanpakken. Nooit 1 2 3 4 5 6 7
Altijd
8. Tijdens de lessen controleer ik of ik alles nog snap. Nooit 1 2 3 4 5
Altijd
6
7
9. Tijdens de lessen houd ik zelf in gedachten wat we moeten weten en kunnen als we klaar zijn met het onderwerp. 10. Ik begrijp de lesstof beter als ik weet wat het doel van de les is. Nooit 1 2 3 4 5 6
7
Altijd
11. Ik snap de lesstof sneller als ik van tevoren weet wat ik over een paar weken allemaal moet weten. Nooit 1 2 3 4 5 6 7 Altijd 12. Ik vind de lessen van dit vak leuk. Nooit 1 2
3
4
5
112
6
7
Altijd
1 Nooit
2 3 Bijna nooit Meestal niet
4 Soms wel, soms niet
5 Meestal wel
6 Bijna altijd
7 Altijd
13. Ik begrijp de lesstof van dit vak goed. Nooit 1 2 3
4
5
6
7
Altijd
14. Ik doe graag mijn best voor dit vak. Nooit 1 2 3
4
5
6
7
Altijd
5
6
7
Altijd
15. Ik weet ongeveer welk cijfer ik heb voor dit vak. Nooit 1 2 3 4
Dank je wel!
113
114
Bijlage 17:
Scoreformulier R&D ‘Opbrengstgericht werken door docenten én leerlingen’
Indicator Interview met:
Score 0
0=nooit, 1=soms, 2=geregeld, 3=altijd
1.1
De docenten stellen met de leerlingen heldere doelen op.
a. b.
De docenten hebben aantoonbare lesdoelen. De docenten stellen aan het begin van een nieuwe taak aantoonbare langeretermijndoelen met de leerlingen op. De docenten stellen aan het begin van de les met de leerlingen het lesdoel op, of delen dit mede aan de leerlingen.
c.
1.2
De leerlingen werken doelgericht.
a. b. c. d.
De leerlingen weten wat het doel van de les is. De leerlingen werken hier gericht aan. De leerlingen weten aan het eind van het uur of zij het doel hebben gehaald. De leerlingen werken aan een langeretermijndoel.
1.3
De docenten begeleiden de leerlingen in cyclisch werken.
a. b.
De docenten hanteren duidelijke stappen in het leerproces. De docenten werken volgens een cyclus, komen bijvoorbeeld steeds terug op dezelfde stappen binnen het leerproces. De docenten laten het nut zien van het werken met een cyclus. De docenten wijzen leerlingen op waar zij in het proces staan.
c. d.
115
1
2
Opmerking/toelichting 3
Indicator
Score
1.4
De leerlingen werken volgens bepaalde leerstrategieën.
a. b. c.
De leerlingen kunnen benoemen hoe zij de stof aanpakken. De leerlingen kunnen vertellen waarom deze wijze voor hen het meeste rendement oplevert. De leerlingen kunnen een andere aanpakmethode benoemen.
1.5
De docenten begeleiden leerlingen in het monitoren van het eigen leren
a. b. c. d.
De docenten bespreken met leerlingen de leerresultaten. De docenten leren leerlingen bewust met het eigen leren om te gaan. De docenten geven feedback aan de leerlingen gedurende het leerproces. De docenten laten leerlingen reflecteren op hun werk-/leerproces.
1.6
De leerlingen werken zelfregulerend.
a. b.
De leerlingen hebben zicht op hun resultaten. De leerlingen stellen tussentijds hun doelen bij.
Opbrengstgericht werken is:
116
Opmerking/toelichting
