Op weg naar CRU + Informatie over het nieuwe curriculum

Op weg naar CRU+ Informatie over het nieuwe curriculum

Voorwoord De opleiding geneeskunde verheugt zich op het moment dat het nieuwe curriculum van Utrecht van start gaat. De ontwikkeling van een nieuw curriculum biedt de mogelijkheid om nieuwe ideeën en concepten te implementeren en verbeterpunten van het huidige curriculum aan te pakken. Met de medewerking van veel studenten, docenten, onderwijskundigen en andere betrokkenen is het nieuwe curriculum vormgegeven. Om iedereen zo goed mogelijk op de hoogte te brengen van de ontwikkelingen is dit document opgesteld. De meest relevante informatie uit de blauwdruk van het nieuwe curriculum is hierin geselecteerd, zodat iedereen kan lezen waarom er voor bepaalde vernieuwingen is gekozen. Voor degenen die zich meer willen verdiepen in de achtergronden zijn de belangrijkste referenties bij de onderwerpen weergegeven.

Op weg naar CRU+ | 1

Voorheen werd de naam CRU2015 gebruikt om het nieuwe curriculum aan te duiden. Dit is een naam die bij velen al bekend is en ook in de blauwdruk gebruikt is. Omdat slechts een deel van het curriculum in 2015 van start gaat, gebruiken we vanaf heden CRU-PLUS (CRU+). PLUS is een acroniem voor Patiëntgericht Longitudinaal Utrechts Studieprogramma. Informatie over CRU+ komt beschikbaar via de CRU+ website (www.umcutrecht.nl/cru-plus), e-mails en informatiebijeenkomsten. Vragen over praktische zaken kunnen gesteld worden aan de studieadviseurs ([email protected]). Meer inhoudelijke vragen over het curriculum kunnen gesteld worden aan de curriculumcommissie ([email protected]). De meest gestelde vragen publiceren we op de website. Zo gaan wij samen op weg naar CRU+!

Curriculumcommissie Prof.dr. M.R. van Dijk, opleidingsdirecteur (voorzitter) Prof.dr. Th.J. ten Cate, directeur expertisecentrum (vice-voorzitter) Dr. D.L.M. Zwart, huisartsgeneeskunde Prof.dr. A.B.J. Prakken, kindergeneeskunde Drs. S. van den Munckhof, onderwijscentrum/basisarts (ambtelijk secretaris) Drs. M.M. Weggemans, onderwijscentrum/basisarts Drs. S.V.L van der Velden, onderwijscentrum/basisarts Drs. L.S. Welink, onderwijscentrum/basisarts Boris Peltenburg, student Samuel Fidder, student Floor van Leeuwen, student

2 | Op weg naar CRU+

Inhoud 1. Inleiding

4

2. Missie en doel van de geneeskundeopleiding

5

3. Structuur curriculum

6

4. Selectie voor de opleiding

8

5. Versterking kennisretentie

9

6. Optimaliseren van het werkgroeponderwijs

10

7. Longitudinale integratiecoschappen

11

8. Entrustable Professional Activities

12

9. Patiëntenpanel en mentoraat

14

10. Differentiatiepaden

14

11. Curriculumontwikkeling

16

12. Tot slot

18

13. Referenties

18


1. Inleiding De geneeskundeopleiding is voortdurend bezig met het verbeteren van het curriculum om de student zo goed mogelijk op te leiden tot arts. Op dit moment wordt er gewerkt aan de ontwikkeling van CRU+. Deze curriculumherziening vindt plaats in opdracht van de Raad van Bestuur van het UMC Utrecht, op basis van het advies van een Verkenningscommissie Curriculumherziening Geneeskunde [1]. De aanleiding voor de herziening van het bestaande curriculum CRU2006 is een combinatie van het rapport van de visitatiecommissie [2] en kennis uit onderwijskundige onderzoeken. Het nieuwe curriculum past bovendien bij de strategische plannen die de laatste jaren zijn verschenen van het UMC Utrecht [3] over het onderwijs in het UMC Utrecht [4] en van de Universiteit Utrecht [5]. CRU+ bouwt voort op CRU2006. Vele sterke kenmerken van het voorgaande curriculum blijven behouden of worden verder versterkt. Daarnaast vinden er een aantal vernieuwingen plaats die in dit document worden toegelicht.

Belangrijkste vernieuwingen: • Selectie voor de opleiding; • versterking van kennisretentie in de bachelor via herhaalde toetsing in de vorm van CRUX-toetsen; • optimaliseren van het werkgroeponderwijs in de bachelorjaren 1 en 2; • reorganisatie van het klinisch onderwijs in 5 longitudinale integratiecoschappen van 12 weken, met een voorbereidend blok van 6 weken en intensievere longitudinale supervisie; • klinische eindtermen gericht op bekwaamverklaring voor Entrustable Professional Activities (EPA’s); • versterking van de eerste lijn en toewijzing van een patiëntenpanel aan iedere student vanaf bachelorjaar 3; • brede differentiatiepaden.


2. Missie en doel van de geneeskundeopleiding De Utrechtse geneeskundeopleidingen (CRU en SUMMA) behoren tot de Universiteit Utrecht en worden uitgevoerd door het Universitair Medisch Centrum Utrecht (UMC Utrecht). CRU+ is gericht op het opleiden van artsen die in staat zijn hedendaagse en toekomstige uitdagingen van de moderne gezondheidszorg het hoofd te bieden en aan wie de zorg voor patiënten kan worden toevertrouwd. De Utrechtse student wordt opgeleid tot een basisarts met ruime basiskennis en klinische vaardigheid die gewend is zich optimaal in te zetten voor een noodzakelijke en voortdurende eigen ontwikkeling. Hij/zij zet zich in voor een veilige gezondheidszorg van hoge kwaliteit. Het doel van de opleiding laat zich vertalen in de eindtermen voor de Utrechtse artsopleiding. Deze volgen uiteraard de wettelijke kaders, waaronder het Raamplan 2009 [6]. Het eindniveau van de opleiding sluit naadloos aan op de medische vervolgopleidingen. De verschillende klinische vakgebieden zullen voor alle studenten op enig moment tijdens de opleiding zichtbaar zijn, niet alleen om ook specialismen die in de praktijk onderbelicht worden onder de aandacht te brengen, maar ook om studenten voor te bereiden op hun beroepskeuze. Er wordt tevens de mogelijkheid geboden tot individuele profilering op het gebied van onderzoek of onderwijs.


3. Structuur curriculum Verticale integratie is het uitgangspunt geweest voor het huidige curriculum (CRU99 en CRU2006) en is een basis voor het succes van dit curriculum. Met verticale integratie wordt gedoeld op een vroeg contact van studenten met patiënten en de klinische omgeving en een theoretische onderbouwing met basisvakken die doorloopt tijdens de fase van klinisch onderwijs [7,8]. Het Utrechtse curriculum onderscheidt zich van andere medische curricula in Nederland door de vroege coschappen in het derde bachelorjaar [9] en heeft daarvoor grote waardering van visitatiecommissies1 gekregen. Verticale integratie kan schematisch worden uitgedrukt in een Z-figuur (Figuur 1). De verschillende groene vlakken representeren de klinische component en de theoretische component van het curriculum.

Figuur 1 Schematische weergave van een verticaal geïntegreerd curriculum

1

Visitatie geneeskunde 2006, 2012 en JCI accreditatiecommissie 2013


In CRU+ wordt één kenmerk van verticale integratie in het bijzonder versterkt, namelijk dat van de vroeg beginnende, en in de loop van de opleiding toenemende, verantwoordelijkheid van studenten in de patiëntenzorg. Een coassistent is gelegitimeerd om deel te nemen aan de gezondheidszorg. In het begin heeft de coassistent eenvoudige taken, maar die taken worden uitgebreid waardoor hij of zij steeds meer verantwoordelijkheid gaat dragen. Dit concept wordt in de literatuur legitimate peripheral participation genoemd [10]. EPA’s kunnen aan dit concept een belangrijke bijdrage leveren (EPA’s worden verder toegelicht in hoofdstuk 8). In CRU99 en CRU2006 heeft het concept legitimate peripheral participation gestalte gekregen in het schakeljaar, via semi-arts-stages en een onderwijsstage, die aan de studenten grote verantwoordelijkheid geven jegens patiënten en jongerejaars studenten. Dit bleek een succes te zijn [11, 12,13]. CRU+ voert daarom verticale integratie verder door met: a. handhaving van vroeg klinisch onderwijs in de bachelor; b. relatief lange coschappen in de master; c. zorgvuldige planning en realisering van toenemende verantwoordelijkheid voor specifieke taken in de gezondheidszorg onder adequate, individuele supervisie. Mede op grond van de ervaringen in CRU2006 mag verwacht worden dat dit een gunstig effect heeft op de ontwikkeling van klinische competenties, het verantwoordelijkheidsgevoel en intrinsieke motivatie. Van CRU2006 blijft de globale opzet van de blokken, het lijnonderwijs van de bachelorjaren 1 en 2 en de opbouw van het 6e studiejaar intact. Met name de structuur van de coschappen verandert. De volgorde van de longitudinale integratiecoschappen in een collegejaar verschilt per student om een gelijkmatige verdeling over de coschapplaatsen te bewerkstelligen. Figuur 2 geeft de globale coschapplanning weer.


Figuur 2 Schematische weergave van de coschappen in CRU+. Een longitudinaal integratiecoschap wordt in het nieuwe curriculum LINK genoemd en krijgt een kleur. LINK is een acroniem voor Longitudinale INtegratie in de Kliniek.

4. Selectie voor de opleiding De opleiding wil graag studenten aantrekken die bereid en in staat zijn vlot een veeleisende studie te doorlopen en die vervolgens gemotiveerd zijn om hun energie te steken in verdere scholing in de patiëntenzorg, in wetenschappelijk onderzoek en/of in onderwijs. De studenten moeten voor de opleiding geneeskunde worden geselecteerd. Er zijn immers meer belangstellenden dan plaatsen en de gewogen loting wordt met ingang van 2017 afgeschaft in Nederland. Het aantal geneeskundeplaatsen in Utrecht neemt niet verder toe, omdat dat de kwaliteit van het onderwijs niet ten goede komt. Uit onderzoek blijkt dat studenten die de moeite hebben genomen zich in te zetten om zich door een veeleisende selectieprocedure heen te werken beter presteren in de studie [14, 15]. Het is daarom zeer waarschijnlijk dat het doorlopen van een selectieprocedure zelf, ongeacht de criteria, een motiverend effect heeft [16].


De nieuwe methode van selecteren is reeds in gang gezet. De procedure omvat een matchingstest, het opstellen van een motivatiebrief en curriculum vitae en het maken van een kennis- en communicatietoets. Uitgebreide informatie over de selectiecriteria en procedure wordt elders beschreven: http://www.uu.nl/bachelors/bachelor/geneeskunde/toelating.

5. Versterking kennisretentie Eén van de kenmerken van CRU+ is dat de belangrijkste, klinische relevante basiskennis die de student opdoet, in het bijzonder in de bachelor, opgebouwd wordt tot een cumulatief en permanent kennisfundament dat niet verloren gaat in de loop van de opleiding. Dat klinkt logisch, maar in de praktijk blijkt dat veel stof na een tentamen snel wegzakt en niet beschikbaar is op het moment dat deze kennis nodig is. Van studenten die in de kliniek komen, mag een gedegen basiskennis worden verwacht. Door de opbouw van het curriculum in blokken stimuleert het programma de student onvoldoende deze kennis vast te houden [17, 18 ,19]. In het stelsel van toetsing in de bachelor wordt daarom in CRU+ de kern-kennis van de blokken van de bachelorjaren 1 en 2 (de ‘CRUX’) met digitale toetsen herhaaldelijk getoetst. Grofweg 70% van de leerstof van de blokken in bachelorjaren 1 en 2 wordt aangemerkt als CRUX-stof. De student kan slechts het bachelordiploma behalen als naast de blok- en lijntoetsen en andere verplichtingen, ook de CRUX toetsen met succes zijn afgerond. In de masterfase is momenteel de Utrechtse voortgangstoets (UVT) van kracht. Deze toets vervult eveneens een belangrijke functie in de consolidatie van kennis. Met de CRUX-toetsen in de bachelor en de UVT in de master wordt een verdere impuls gegeven aan één van de onderwijskundige kenmerken van CRU+: eenmaal verworven kennis blijft behouden gedurende de hele opleiding.


6. Optimaliseren van het werkgroeponderwijs Kleinschalig onderwijs, dat wil zeggen onderwijs in groepen van ca. 12 studenten, blijft een belangrijk onderdeel van de Utrechtse artsopleiding, conform de aanbeveling van de visitatiecommissie. Wel is er ruimte voor verbetering: met name in de bachelor worden studenten in de werkgroepen te weinig uitgedaagd en geactiveerd en bereiden ze zich vaak onvoldoende voor. Hierdoor wordt niet altijd de beoogde diepgang bereikt. In CRU+ wordt het werkgroeponderwijs daarom zo vormgegeven dat: a. studenten uitsluitend deelnemen als zij goed zijn voorbereid; b. docenten eveneens goed zijn voorbereid; c. er goed materiaal, zoals blokboeken en e-learning, beschikbaar is. Er is steeds meer sprake van blended learning, waarbij kennisverwerving via de digitale weg wordt gecombineerd met contactonderwijs. De docent heeft hierbij overwegend de rol van de expert die hulp biedt als het nodig is. Contactonderwijs wordt beperkt tot selectieve momenten van informatieoverdracht, waarop hoge kwaliteit van inhoud, presentatie en interactie gecombineerd worden. Tijdens een werkgroepbijeenkomst worden vraagstukken besproken op het niveau van voorbereide studenten. Voor alle partijen is dit een wenselijke ontwikkeling; de verwachting is dat hiermee ook het rendement van c.q. het slaagpercentage voor het blok, toeneemt.


7. Longitudinale integratiecoschappen Naar aanleiding van twee gezaghebbende recente internationale rapporten over de toekomst van medisch onderwijs is er onder andere voor gekozen om meer longitudinaal en geïntegreerd klinisch onderwijs in het curriculum te implementeren [20, 21]. Er worden daarom longitudinale integratiecoschappen gevormd. Het concept van de coschappen, zoals die sinds het einde van de 19e eeuw zijn vormgegeven, was aan vernieuwing toe. De klinische werkomgeving in een academisch ziekenhuis is geleidelijk steeds minder toegesneden geraakt op de basisartsopleiding. De aard van de pathologie in een academisch ziekenhuis is veranderd en er vinden steeds meer hoogwaardige tertiaire technologische behandelingen voor zeldzame ziekten plaats. Door deze ontwikkelingen leren coassistenten steeds meer over specifieke vakgebieden in plaats van over de basis. Verder wordt het belang van samenwerken steeds groter doordat er veel (sub) specialisaties zijn ontstaan. Op dit moment zijn de coschappen opgedeeld in vakgebieden, waardoor de studenten inzicht in de relatie tussen verschillende afdelingen missen. De studenten volgen niet de weg van de patiënt door het gehele ziekenhuis. Bovendien hebben de coassistenten door de kortere ligduur ook korter contact met patiënten waardoor ze het beloop van ziektebeelden niet goed in beeld krijgen. Door deze factoren is het huidige concept van de coschappen steeds minder geschikt om verantwoordelijkheid voor de patiëntenzorg te leren dragen. De eerste stappen naar vernieuwing zijn gezet in CRU99 met een andere vormgeving van het laatste jaar als schakeljaar. De student krijgt als semi-arts gedurende een langere tijd een zekere verantwoordelijkheid voor de zorg van een beperkt aantal patiënten. Het schakeljaar blijkt een groot succes [11, 22]. Op grond van deze ervaring, gecombineerd met gunstige rapportages in de literatuur over longitudinale integratiecoschappen (LIC’s) [23, 24, 25, 26], is Op weg naar CRU+ | 11

besloten het klinisch onderwijs in CRU+ vorm te geven in LIC’s. In CRU+ wordt een LIC een LINK genoemd; dit is een acroniem voor Longitudinale INtegratie in de Kliniek. Er worden 5 LINKs van 12 weken gevormd met elk een voorbereidend blok van 6 weken. In een LINK worden verschillende vakgebieden geïntegreerd en een LINK vindt plaats in één ziekenhuis. Het concept van een geïntegreerd longitudinaal coschap is ontworpen om studenten beter zicht te laten krijgen op de context van de patiënt, op continuïteit van zorg en om hen meer continuïteit van supervisie te bieden. Niet het vakgebied is leidend voor de indeling van de stages zoals nu, maar de patiënt en zijn probleem. In opzet volgen studenten de weg van de patiënt door de gezondheidszorg. Bovendien is een student voor een langere tijd verbonden aan één afdeling waardoor de student meer tijd heeft om te wennen aan de omgeving en systemen en herkend wordt als lid van het team. Doordat de student gedurende 12 weken verbonden is aan een supervisor zorgt dit ook voor een meer persoonlijke en gefundeerde beoordeling van het coschap. De voorbereiding voor het klinisch onderwijs wordt in het eerste en tweede bachelorjaar gelegd met de training in klinisch denken en klinische vaardigheden binnen het klinisch en praktisch lijnonderwijs. Een rode draad in het klinisch redeneren wordt gelegd met de ontwikkeling van ziektescripts, waarin het zogenaamde DEPTh-model centraal staat: diagnose-etiologie-prognosetherapie.

8. Entrustable Professional Activities Het klinisch onderwijs wordt sterker competentiegericht vormgegeven. Raamplan 2009 definieert een competentie als “de bekwaamheid om een professionele activiteit in een specifieke, authentieke context adequaat uit te voeren door de geïntegreerde aanwezigheid van kennis, inzicht, vaardigheden en professioneel gedrag”. Het invoeren van bekwaamverklaringen tijdens de basisopleiding voor specifieke medische beroepsactiviteiten vormt een 12 | Op weg naar CRU+

belangrijke stap in de richting van competentiegericht opleiden en sluit aan bij de aandacht voor een patiëntveilige zorg. Er wordt een matrix samengesteld met de toe te vertrouwen taken in de patiëntenzorg (Entrustable Professional Activities - EPA’s) [27,28]. In deze matrix wordt aangegeven welke CanMEDS competentierollen (medische deskundige, communicator, samenwerker, organisator, gezondheidsbevorderaar, academicus, beroepsbeoefenaar) [6] voor welke EPA’s relevant zijn. EPA’s maken zo een vertaalslag van de CanMEDS-competenties naar de alledaagse praktijk. Een EPA kan worden beschouwd als een taak in de patiëntenzorg waarvoor men gekwalificeerd is deze uit te voeren zonder directe supervisie2 en vormt de vertaling van (een groep) klinische eindtermen. Voor iedere EPA wordt beschreven wat er nodig is aan kennis en vaardigheden [29] en hoe er getoetst wordt wanneer en of een student bekwaam kan worden verklaard om zonder directe supervisie te handelen [30]. Deze EPA-beschrijving kan worden beschouwd als een minicurriculum dat zich afspeelt in de periode van een longitudinaal coschap met het voorbereidend blok (18 weken). Met behulp van EPA’s wordt het duidelijker voor een supervisor wat een coassistent kan. Dit voorkomt overbodige herhaling en zorgt ervoor dat een student zijn praktische vaardigheden verder kan opbouwen in een volgend coschap. Indien de te behalen EPA’s snel worden afgerond dan is er ruimte voor de student om zich te profileren.

2

Vóór het basisartsdiploma zullen alle EPA’s uiteraard altijd onder supervisie worden uitgevoerd. Met

directe supervisie wordt gedoeld op de fysieke aanwezigheid van een geautoriseerde supervisor in de ruimte waar de activiteit plaatsvindt; met indirecte supervisie wordt bedoeld dat de supervisor onmiddelijk beschikbaar moet zijn voor directe supervisie. Een eerste stap in de richting van het denken in EPA’s is gezet met de voorbereiding van de JCI accreditatie in 2013.


9. Patiëntenpanel en mentoraat Het is van groot belang dat geneeskundestudenten betrokken zijn bij patiënten vanaf het allereerste begin van het zorgproces, idealiter voorafgaand aan het stellen van de diagnose. De studenten moeten het beloop van de ziekte kunnen volgen en ook de consequenties kunnen zien van medische beslissingen, evenals inzicht krijgen in de manier waarop de patiënt de ziekte ervaart. Tijdens de LINK van bachelorjaar 3 wordt iedere student daarom gekoppeld aan een huisartspraktijk; de student ‘adopteert’ een panel van een beperkt aantal patiënten (ongeveer 5) van deze praktijk. Met dit patiëntenpanel wordt op medisch relevante momenten contact gehouden gedurende de rest van de studie. De huisarts, die de coassistent hierin begeleidt, heeft tevens een mentorrol tijdens de master. De mentor volgt de student gedurende bachelorjaar 3 en de masterjaren 1 en 2 en kan excellentie of stagnatie en andere problemen signaleren.

10. Differentiatiepaden CRU+ zal meer gericht zijn op het opleidingscontinuüm, door de voorbereiding op de vervolgopleiding te stroomlijnen. CRU+ legt meer accent op de profilering van studenten. Deze profilering schept de mogelijkheid om studenten bekwaam te verklaren voor EPA’s die buiten het voor iedereen gelijke kerncurriculum liggen. Met name in het schakeljaar is er ruimte om deze specifieke EPA’s te behalen. Op deze manier wordt het schakeljaar dedicated. De student wordt aangemoedigd om de inrichting van het schakeljaar te laten aansluiten bij de gewenste vervolgopleiding. De student krijgt de mogelijkheid om naast deze klinische profilering, zich individueel te profileren 14 | Op weg naar CRU+

in de onderzoekspeerpunten van het UMC Utrecht. Het aanbod van de wetenschappelijke stages en ander keuzeonderwijs richt zich deels op deze speerpunten. Meer informatie over de onderzoekspeerpunten van het UMC Utrecht is te vinden op de website van het UMC Utrecht (http://www. umcutrecht.nl/overumcutrecht/missie_en_strategie/speerpunten/). De individuele profilering kan gunstig zijn voor een bepaalde vervolgopleiding, maar een student kan niet uitgesloten worden voor een vervolgopleiding op basis van de individuele profilering. Academische vorming krijgt naast de wetenschappelijke en keuzestages in CRU+ een sterker accent in de bachelor en de master. Academische vorming omvat niet alleen wetenschappelijke vaardigheden, maar ook contextuele, ethische, professionele en leiderschapsvaardigheden. Studenten worden aangemoedigd om internationale ervaring op te doen binnen de profileringsruimte: de keuzestages, keuzecoschappen en wetenschappelijke stage in het schakeljaar. LINKs kunnen echter niet in het buitenland plaatsvinden. CRU+ biedt studenten die dat willen, de ruimte zich te onderscheiden in een honoursprogramma, dat in de bachelor gedeeltelijk binnen de bestaande studieonderdelen en gedeeltelijk daarbuiten plaatsvindt, via georganiseerd honoursonderwijs en daarnaast via een individueel project. In de master is het honoursprogramma sterk op onderzoek gericht. Naast wetenschappelijke eindtermen kent CRU+ ook onderwijskundige eindtermen voor alle studenten en de mogelijkheid van profilering in onderwijsvaardigheid.


11. Curriculumontwikkeling Op dit moment wordt er hard gewerkt aan de vormgeving van CRU+. De curriculumcommissie is verantwoordelijk voor de algehele voortgang van de curriculumontwikkeling en de aansturing van de projectorganisatie van CRU+. Voor de verschillende curriculumonderdelen zijn of worden er ontwikkelcommissies samengesteld. Verschillende studenten en docenten maken deel uit van de curriculumcommissie en de ontwikkelcommissies. Enkele essentiële elementen van CRU+ zijn voor meerdere studieonderdelen van belang, maar zijn zelf geen eigenstandig onderdeel. Hieronder vallen bijvoorbeeld de CRUX-toetsen in de bachelor, de toepassing van onderwijstechnologie en de lijnen professioneel gedrag, academische vorming en farmacotherapie. Voor deze elementen zijn er portefeuillehouders aangesteld die input en ondersteuning leveren aan de ontwikkelaars van de studieonderdelen. De globale planning voor de implementatie van CRU+ wordt in tabel 1 weergegeven (wijzigingen voorbehouden): Bachelor jaar 1

2015/2016

Blok ‘Vorm en functie’,

Bachelor jaar 2

2016/2017

blokherziening, CRUX-toetsen

Bachelor jaar 3

2017/2018

LINK groen (incl. EPA’s) en

Master jaar 1

2016/2017

LINK rood en LINK blauw incl. EPA’s

Master jaar 2

2017/2018

LINK geel en LINK paars incl. EPA’s

Dedicated schakeljaar

2015/2016

patiëntenpanel

Tabel 1 Globale planning implementatie CRU+


2015

2014

2013

2012

2011

2010

Start Bachelor

CRU+

CRU2006

Legenda

Herziene bachelor

B1

CRUX - toetsen

B2

LINK groen + patiëntenpanel + EPA’s

B3

LINK rood + LINK blauw + EPA’s

M1

LINK geel + LINK paars + EPA’s

M2 Dedicated schakeljaar

M3

In tabel 2 kun je zien welk cohort (startjaar bachelor) met welke vernieuwingen te maken krijgt:

Tabel 2 Doorstroom CRU+ per cohort (startjaar bachelor)


12. Tot slot Hopelijk is het na het lezen van dit document voor allen duidelijk wat de plannen voor CRU+ zijn en wat de motivatie is voor de veranderingen. De opleiding kijkt graag samen met de studenten, docenten en andere betrokkenen uit naar CRU+!

13. Referenties Referenties zijn ook op te vragen bij de curriculumcommissie ([email protected]) 1. Van Dijk M (Red). CRU2015: Profileren en differentieren - Advies Verkenningscommissie Curriculumherziening Geneeskunde. Utrecht 2012: 1–33. 2. Hillen HFP (Red). Geneeskunde Onderwijs in Nederland 2012. State of the Art Rapport en Benchmark Rapport van de Visitatiecommissie Geneeskunde 2011/2012. Utrecht 2012:1–66. 3. UMC Utrecht towards 2015: Strategy 3.0. Utrecht, the Netherlands 2011. 4. Rijksen G (Red). Onbegrensd Onderwijs - Strategisch Plan Onderwijs UMC Utrecht 2010-2015. Utrecht, the Netherlands 2010:3-56. 5. Universiteit Utrecht. Utrecht University: Curiosity-driven, relevant to society. Strategisch Plan Universiteit Utrecht 2012-2016. Utrecht 2012:1-40. 6. Van Herwaarden CLA, Laan RFJM, Leunissen RRM. Raamplan Artsopleiding 2009. Utrecht NFU 2009. 7. Dahle LO, Brynhildsen J, Behrbohm Fallsberg M, Rundquist I, Hammar M. Pros and cons of vertical integration between clinical medicine and basic science within a problem-based undergraduate medical curriculum: examples and experiences from Linköping, Sweden. Medical teacher 2002;24(3):280–5.


8. Harden RM, Sowden S, Dunn WR. Educational strategies in curriculum development: the SPICES model. Medical Teacher 1984;18:284–97. 9. Kamalski DMA, er Braak EWMT, ten Cate OTJ, Borleffs JCCT. Early clerkships. Medical teacher 2007;29(9):915–20. 10. Lave J, Wenger E. Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation. Edinburgh: Cambridge University Press 1991. 11. Wijnen-Meijer M, ten Cate OTJ, van der Schaaf M, Borleffs JCC. Vertical integration in medical school: effect on the transition to postgraduate training. Medical education 2010;44(3):272–9. 12. Ten Cate O. A teaching rotation and a student teaching qualification for senior medical students. Medical teacher 2007;29(6):566–71. 13. Ten Cate O, van der Vorst I, van den Broek S. Academic achievement of students tutored by near-peers . International Journal of Medical Education 2012;18(3)6–13. 14. O’Neill L, Hartvigsen J, Wallstedt B, Korsholm L, Eika B. Factors associated with dropout in medical education: a literature review. Medical education 2011;45(5):440–54. 15. O’Neill LD, Wallstedt B, Eika B, Hartvigsen J. Medical school dropout-testing at admission versus selection by highest grades as predictors. Medical education 2011;45(11):1111–20. 16. Ten Cate O. De Ratio, de Emotie en het Hawthorne Effect. Selectie voor de geneeskunde opleiding. Thema. 2012:6–10. 17. Keijsers CJPW, Custers EJFM, Ten Cate O. Een nieuw, probleemgeoriënteerd geneeskundecurriculum in Utrecht: minder kennis van de basisvakken. Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde 2009;153(34):400. 18. Custers EJFM. Long-term retention of basic science knowledge: a review study. Advances in health sciences education: theory and practice 2010;15(1):109–28. 19. Custers EJFM, Ten Cate O. Very long-term retention of basic science knowledge in doctors after graduation. Medical education 2011;45(4):422–30. 20. Frenk J, Chen L, Bhutta Z, Cohen J, Crisp N, Evans T, et al. Health professionals for a new century: transforming education to strengthen health systems in an interdependent world. The Lancet 2010;376(9756):1923–58.


21. Cooke M, Irby D, O’Brien BC. Educating Physicians - A Call for Reform of Medical School and Residency. San Francisco: Jossey-Bass 2010. 22. Ten Cate O, Lagaaij M, Blijham G. Het zesde jaar als schakeljaar. Medisch Contact 2001;56(12):10–3. 23. Hirsh D, Ogur B, Thibault GE, Cox M.“Continuity” as an organizing principle for clinical education reform. The New England journal of medicine 2007;356(8):858–66. 24. Hirsh D, Walters L, Poncelet AN. Better learning, better doctors, better delivery system: Possibilities from a case study of longitudinal integrated clerkships. Medical teacher 2012;34(7):548–54. 25. Mazotti L, O’Brien B, Tong L, Hauer KE. Perceptions of evaluation in longitudinal versus traditional clerkships. Medical education 2011;45(5):464–70. 26. Poncelet AN, Wamsley M, Hauer KE, Lai C, Becker T, O’Brien B. Patient views of continuity relationships with medical students. Medical teacher 2013;12:465–71. 27. Mulder H, Ten Cate O, Daalder R, Berkvens J. Building a competency-based workplace curriculum around entrustable professional activities: The case of physician assistant training. Medical teacher 2010;32(10):453–9. 28. Ten Cate O, Scheele F. Competency-Based Postgraduate Training: Can We Bridge the Gap between Theory and Clinical Practice? Academic Medicine 2007; 82(6):542–7. 29. Ten Cate O. Nuts and Bolt of Entrustable professional activities. Journal of graduate medical education 2013;5(1):157–8. 30. Lips JP, Scheele F, Dijksterhuis MGK, Westerman M, ten Cate O. Richtlijn bekwaamverklaringen in de specialisten – opleiding 2010;29(2):55–7.

Colofon Fotografie en vormgeving Multimedia Uitgave Curriculumcommissie, UMC Utrecht November 2014 20 | Op weg naar CRU+

Bezoekadres: Heidelberglaan 100 3584 CX UTRECHT

Postadres: Postbus 85500 3508 GA UTRECHT

www.umcutrecht.nl T. +31 (0)88 75 555 55

Op weg naar CRU + Informatie over het nieuwe curriculum

Recommend Documents