Op weg naar een curriculum voor het basisonderwijs

Op weg naar een curriculum voor het basisonderwijs Curriculumraamwerk en leerlijnen

Ontwikkeling basisonderwijs Suriname

Op weg naar een curriculum voor het basisonderwijs Curriculumraamwerk en leerlijnen

September 2011

Netherlands institute for curriculum development

Verantwoording Dit is een publicatie van het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (Paramaribo, Suriname) in samenwerking met SLO (Netherlands institute for curriculum development).

Auteurs Curriculumraamwerk: Monique Brown, Jeevan Sitaram, Pearl Doorson, John Koorndijk, Silvy Ritfeld, Haydee Ons, Yvonne Caprino. Auteurs Taal: Carol Overman-Bobson, Margo Kramp, Dayenne Zeefuik, Kamsini PawirodimedjoKasto, Priscilla Williams, Agnes Ritfeld, Denise Smith, Ritha Lunes, Agnes Vonsee, Nesta Leckie, Seeta Jaipersaud, Xandra Renfrum, Lianda Bonapart, Cheryl Gefferie – Wouden, Antoinette Durham, Jetty Polanen. Auteurs Rekenen-wiskunde: Saida Lalmohamed, Reshma Ramlal, Evita Westmaas, Ewald Levens, Jetty Polanen, Louise Adensiba, Oesha Sookhlall, Stuart Peneux, Jurgen Wonopawiro. Auteurs OJW: Ireen Hildenberg-Dijksteel, Patricia Samsoedien, Soedesh Ramautar, Anne Wehl, Roekmienie Sewradj-Debipersad, Rozana Uiterloo-van Kust, Genevieve Mechliz, Ingrid Bottse, Glen Vrede, Evangeline Blackman-Dulder, Muriel Gilds-Muller, Daniëlle Hargain, Soenita Bholanath, Ingrid Lie Atjam, Fernando Stewart, Ingrid Venloo -Wekker, Anne Pierau, Dorothee Traag, met advies van Mildred Caprino. Auteurs KCE: Maarten Coutinho, Herman Snijders, Glenn Fung Loi, Yvonne Caprino, Ramon Williams, Helen Kamperveen-Lochem, Birte ten Hoopen, Marcel Balsemhof, Jetty Polanen. Auteurs Bewegingsonderwijs: Eric Aikman, Ingrid Overeem, Roel Belfor, Tessa Tjoe Ny, Mario Wijngaarde, Iwan Tseng. Auteurs vormingsgebieden: Usha Adhin, Hellen Hermelijn, Marian Mac Nack-Van Kats, Muriel Gilds-Muller, Juliette Tranadi, Silvy Ritfeld, met advies van Edith Elizee-Tilon. Auteurs SLO: Jan Berkvens, Mieke Smits, Anita Lek, Kees Buys, Sigrid Loenen, Marja van Graft, Anky Jacobse, Marco van Berkel, Wout Ottevanger.

Informatie SLO, Afdeling: O&A Postbus 2041, 7500 CA Enschede Nederland Telefoon (053) 4840 666 Internet: www.slo.nl E-mail: [email protected]

Kenmerk: O&A/6158/D/11-411

Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling Kaffiluddistraat 117-123 Paramaribo, Suriname Tel. +597 463585 Internet: www.gov.sr

Inhoud Afkortingen en Acroniemen

5

Voorwoord

7

1.

Inleiding

9

1.1 1.2 1.3 1.4

Introductie Het gehanteerde begrippenkader Voor wie is dit document bedoeld? Haalbaarheid

9 9 10 12

2.

Curriculumraamwerk

13

2.1 2.2

Inleiding Algemene beschrijving curriculum raamwerk

13 15

3.

Leergebied taal

25

3.1 3.2

Inleiding Procesverloop

25 25

4.

Leergebied rekenen-wiskunde

31

4.1 4.2 4.3

Inleiding Rekenen-wiskunde Een nieuwe leerlijn

31 31 32

5.

Leergebied OJW

35

5.1 5.2 5.3 5.4

Inleiding Aardrijkskunde Geschiedenis Natuur en techniek

35 35 36 37

6.

Leergebied kunst- en cultuureducatie

41

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6

Inleiding Wat is de bedoeling van kunst- en cultuureducatie? Ontwikkeling van creativiteit Binnenschoolse en buitenschoolse activiteiten Doelen voor kunst- en cultuureducatie Toelichting leerlijnen kunst- en cultuureducatie

41 41 41 42 42 42

7.

Leergebied bewegingsonderwijs

47

7.1 7.2 7.3 7.4 7.5

Wat is de bedoeling van bewegingsonderwijs? Waarom is bewegingsonderwijs belangrijk? Naam van het vak Zwemmen Indeling van de leerlijnen binnen bewegingsonderwijs

47 47 48 48 48

8.

Randvoorwaarden

51

8.1 8.2 8.3

Het belang van randvoorwaarden Randvoorwaarden op korte en lange termijn Randvoorwaarden vanuit de componenten

51 51 52

Referenties

57

Afkortingen en Acroniemen

AVO BEIP CARICOM EBGS ECD EFA GLO HAVO ICT IDB IMEAO IMWO IOL KO LBGO MBO MinOV NATIN NGOs OJW PCU PI PLOS SEP SO SPO II TVET UNESCO UNICEF VOJ VOS VVOB VWO

5

Algemeen Vormend Onderwijs Basic Education Improvement Project (IDB) Caribbean Common Market Evangelische Broedergemeente Suriname Early Childhood Development Education For All Gewoon Lager Onderwijs Hoger Algemeen Voortgezet Onderwijs Informatie en Communicatie Technologie Inter-American Development Bank Instituut voor Middelbaar Economisch en Administratief Onderwijs Instituut voor Maatschappijwetenschappelijk Onderzoek Instituut voor de Opleiding van Leraren Kleuteronderwijs Lager Beroepsgericht Onderwijs Middelbaar Beroepsonderwijs Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling Natuurtechnisch Instituut Niet Gouvernementele Organisaties Oriëntatie op Jezelf en de Wereld Project Coordination Unit (BEIP) Pedologisch Instituut Ministerie van Planning en Ontwikkelingssamenwerking Surinaams Educatief Plan Speciaal Onderwijs Sectorplan Onderwijs 2010-2014 Technical and Vocational Education and Training United Nations Education, Scientific and Cultural Organization United Nations Children’s Fund Voortgezet Onderwijs op Juniorenniveau Voortgezet Onderwijs op Seniorenniveau Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en Technische Bijstand Voorbereidend Wetenschappelijk Onderwijs

Voorwoord

Van september 2010 tot maart 2011 heeft een grote en brede groep vertegenwoordigers uit het onderwijsveld gewerkt aan het ontwikkelen van het curriculumraamwerk en de leerlijnen voor het toekomstige basisonderwijs. Netherlands Institute for Curriculum Development (SLO) heeft deze groep daar in opdracht van het Basic Education Improvement Project (BEIP) van het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (MinOV) bij begeleid. Het resultaat ligt nu voor u. Het was een voorrecht om met deze groep mensen te mogen werken aan het leggen van de fundamenten onder het toekomstige basisonderwijs. Met elkaar is inspirerend gewerkt, met de ontwikkeling van jonge burgers voor ogen. Wij willen iedereen bedanken voor de grote betrokkenheid en inspanning bij dit bijzondere project. Paramaribo, maart 2011.

7

1. Inleiding

1.1 Introductie In het kader van het Basic Education Improvement Project (BEIP) van het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (MinOV) heeft SLO in 2010 de opdracht gekregen om een curriculumraamwerk en leerlijnen te ontwikkelen voor het toekomstige 11-jarige basisonderwijsprogramma van Suriname. Vanaf september 2010 tot maart 2011 heeft een grote groep betrokkenen uit het onderwijsveld onder begeleiding van SLO gewerkt aan zowel het curriculumraamwerk, als aan de leerlijnen. Het resultaat van deze geweldig intensieve inspanning ligt nu voor u. Het document begint met een weergave van het curriculumraamwerk met de daarbij behorende verantwoording. In het curriculumraamwerk wordt een onderscheid gemaakt tussen de leergebieden (vakken) en de vormingsgebieden (algemeen vormende competenties). De vormingsgebieden worden benoemd binnen de verantwoording voor het curriculumraamwerk. De leergebieden worden apart gepresenteerd. Elk leergebied begint met een verantwoording, gevolgd door een beknopte weergave van de leerlijnen voor dat leergebied. Deze beknopte weergave dient slechts om u een overzichtelijk beeld van de leerlijnen te geven. De uitgebreide leerlijnen zijn opgenomen in de bijlagen. Bij alle leerlijnen voor alle leergebieden worden luikjes vermeld. De luikjes hebben als doel inzicht te geven wat er met sommige leerdoelen bedoeld wordt en op welk niveau leerlingen bepaalde kennis, vaardigheden en attitudes moeten beheersen. Sommige luikjes worden gebruikt om interessante voorbeelden te laten zien van hoe het onderwijs bij een bepaald leerdoel er uit zou kunnen zien. Een beperkt aantal van deze luikjes is uitgewerkt in voorbeeldmateriaal, om u een beter beeld te geven van wat voor onderwijsopdrachten de ontwikkelaars van de leerlijnen voor ogen hebben.

1.2 Het gehanteerde begrippenkader Het curriculumraamwerk vormt de basis onder het curriculum voor het basisonderwijs. Het geeft de visie, missie, algemene doelen en principes weer waarop het onderwijs gestoeld is. Het curriculumraamwerk doet uitspraken over de verwachte algemeen vormende competenties, weergegeven in vormingsgebieden, en de leergebieden die aan de orde komen in het onderwijs. Het raamwerk besteedt ook aandacht aan de onderwijsleeromgeving, ondersteuning en zorg, het pedagogisch-didactisch klimaat en de professionaliteit van de leerkracht. Tot slot dient een curriculum continu gevolgd en regelmatig geëvalueerd en bijgesteld te worden. Vormingsgebieden zijn de groepen van algemeen vormende competenties die men voor de jonge mens van belang vindt. Deze competenties dienen niet alleen aangeleerd, maar ook ervaren te worden. In het onderwijs dienen deze competenties dan ook door alle leerkrachten uitgedragen te worden. Leergebieden (voorheen vakken) bestaan uit domeinen en, in bepaalde gevallen, uit subdomeinen. Leerlijnen zijn zowel voor de competenties uit de vormingsgebieden, als voor de domeinen van de leergebieden uitgezet. Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden naar een einddoel (Strijker, 2010). De tussendoelen zijn geformuleerd voor de

9

onderbouw (groep 1-4) en de middenbouw (groep 5-8). De einddoelen gelden voor de gehele periode en staan vermeld voor de bovenbouw (groep 9-11). Het MinOV zal in de loop van 2011 een besluit moeten nemen over de inrichting van de bovenbouw. Dat besluit heeft gevolgen voor de einddoelen. Daarom zijn de einddoelen voor de bovenbouw in concept beschreven. Deze einddoelen zullen op grond van de besluitvorming door MinOV later in 2011 herzien en vervolgens vastgesteld moeten worden. De opbouw van leerlijnen ziet er in de praktijk als volgt uit (figuur 1): Domein Kennis, vaardigheden, attitudes Taal als intermediair

Onderbouw (1-4)

Middenbouw (5-8)

Bovenbouw (9-11)

Tussendoel

Tussendoel

Einddoel

Samenhang

Figuur 1 Opbouw van een leerlijn Kennis, vaardigheden en attitudes (of houdingen) geven aan wat op het cognitief, vaardige en houdingenvlak verwacht wordt. Taal als intermediair besteedt aandacht aan het belang van taal voor het kunnen functioneren binnen de andere leergebieden en hoe de leeractiviteiten van andere leergebieden de taalvaardigheid versterken. De samenhang zoekt verbindingen met alle leergebieden, om een zo samenhangend mogelijk onderwijsprogramma te bewerkstelligen.

1.3 Voor wie is dit document bedoeld? Het curriculumraamwerk en de leerlijnen zijn in eerste instantie ontworpen voor de volgende groepen gebruikers: 1. methodeontwikkelaars 2. medewerkers van ondersteunende en controlerende instanties 3. medewerkers van lerarenopleidingen.

1.3.1 Ontwikkelaars De leerlijnen zijn vooral geschreven voor de ontwikkelaars van methoden, de opleiders van leerkrachten en de begeleidende instanties van het onderwijs (inspectie, begeleiding, curriculumontwikkeling, onderzoek en planning). De ontwikkelaars steunen voor het ontwerpen van methoden en leeractiviteiten altijd op de instrumentele gebieden, i.e. taal, rekenen/wiskunde en de vormingsgebieden. Dat doen zij voor het vormgeven van de methoden en leeractiviteiten voor alle leergebieden (dus ook voor de leergebieden taal en rekenen/wiskunde zelf). De leerlijnen van de vormingsgebieden en de instrumentele zijde van taal en rekenen/wiskunde vormen dus de leidraad voor het niveau waarop de leeractiviteiten en de leerdoelen daarvan worden ontwikkeld. Concreet betekent dit, dat een ontwikkelaar zal kijken op welk niveau een leerling in de onderbouw bijvoorbeeld probleemoplossend moet functioneren, eventueel op welk rekenkundig niveau er dingen verwacht worden en hoe hij/zij dat onder woorden moet kunnen brengen (schriftelijk, mondeling), de opdracht moet kunnen begrijpen (luistervaardigheid, leesvaardigheid) en moet kunnen laten zien dat iets begrepen is door erover te kunnen schrijven of presenteren (schrijfvaardigheid, spreekvaardigheid). Daarbij is het overigens van belang te beseffen dat de strategieën voor bijvoorbeeld probleemoplossend kunnen denken in taal plaatsvinden, dus door taal ondersteund moeten

 10

worden en tevens gebruikt worden taal te leren. Dit interne denken dat noodzakelijk is om deze strategieën uit te kunnen voeren wordt ook wel intraloog genoemd en moet dus ondersteund worden door alle leerkrachten. Het zichtbaar maken van de strategieën tijdens het uitvoeren van de opdrachten en het presenteren in welke vorm dan ook, is een resultante van die intraloog. Voor de ontwikkelaars van methoden en leeractiviteiten is het van belang dat steeds gekeken worden wat er van een leerling verwacht en verlangd kan wordt wat betreft de algemene vorming (vormingsgebieden), de rekenkundige vaardigheden (rekenen/ wiskunde) en de taalen letterkundige vaardigheden (taal). De instrumentele gebieden zijn dus bepalend voor het niveau van de opdrachten zelf en het niveau waarop de leerling verwacht wordt te presteren. Als het zo omschreven wordt, hoeft dus alleen gecontroleerd te worden of er in de leerlijnen van alle leergebieden per bouw niet teveel/te weinig gevraagd/verlangd wordt van de leerlingen en welke onderdelen in samenhang kunnen worden aangeboden. Het is vervolgens aan de ontwikkelaars van methoden om daar mooie leeractiviteiten van te maken. Overigens geldt dat niet alle leeractiviteiten integraal kunnen worden aangeboden. Sommige onderdelen zijn zo leergebiedspecifiek, dat ze geïsoleerd moeten worden aangeboden. Andere onderdelen lenen zich goed voor een samenhangende activiteit. Dergelijke activiteiten worden geïntegreerde activiteiten genoemd. Een derde categorie activiteiten zijn de integrale activiteiten, waar de opdracht verschillende doelen uit verschillende leergebieden omvat. Tabel 1 geeft deze verschillende soorten niveaus van samenhang en mogelijkheden tot integratie weer. Tabel 1 Niveaus van integratie Niveau

Leergebieden

Geïsoleerd

Vakspecifieke onderdelen

Geïntegreerd Integraal

2 leergebieden Meerdere leergebieden

1.3.2 Ondersteunende instanties Voor de onderwijsinspectie, afdeling begeleiding en afdeling curriculumontwikkeling zijn de leerlijnen vooral van belang voor controle en ondersteuning van het onderwijsproces op school/in het land, voor onderzoek en planning om dat te meten en voor curriculumontwikkeling om na te gaan of wijzigingen in de uitgangspunten of de methodes en professionaliteit van de leerkrachten nodig zijn.

1.3.3 Lerarenopleidingen De opleidingsinstituten moeten de leerkrachten toerusten om met het curriculum te kunnen werken, doorwrocht te zijn van het belang van instrumentele gebieden voor het hele onderwijs en dat in samenhang binnen het hele onderwijs tot uiting te laten komen zonder dat de eigenheid van de specifieke leer- en vormingsgebieden verloren gaat. Hoewel de leerlijnen in eerste instantie bedoeld zijn voor ontwikkelaars van methoden en leeractiviteiten, de inspectie en de opleidingsinstituten, kunnen de leerlijnen ook door leerkrachten en teams op scholen gebruikt worden om zelf onderwijs in te richten en leeractiviteiten af te stemmen op de eigen groepen leerlingen. Pre-service en in-service scholing is nodig om wat beoogd wordt met deze onderwijsvernieuwing te implementeren.

 11

1.4 Haalbaarheid Het curriculumraamwerk en de leerlijnen zijn uitgewerkt op basis van de ontwikkelingsrichting die in het Surinaams Educatief Plan (SEP) (MinOV, 2002b) en het Sectorplan Onderwijs II (SPOII) (MinOV, 2009a) is uitgewerkt. Verder is aangesloten bij het MinOV-PLOS-Progress project ‘Ik geloof in jou’ (MinOV, 2009b). SLO heeft ondersteund bij het vervaardigen van het curriculumraamwerk en de leerlijnen. Daarbij is gebruik gemaakt van moderne inzichten en voorbeelden uit toonaangevende landen op het gebied van onderwijs en curriculumontwikkeling. Hiervoor wordt verwezen naar het SLO rapport ‘Vergelijking van internationale curricula ten behoeve van de inrichting van het Surinaamse basisonderwijs’ (Vis, Berkvens, & Ottevanger, 2011). Door de ontwikkelgroepen voor zowel het curriculumraamwerk als voor de leerlijnen divers samen te stellen, is een curriculum ontwikkeld dat door de betrokkenen als haalbaar wordt beschouwd. Daarvoor dient wel aan randvoorwaarden voldaan te worden, welke in het laatste hoofdstuk van dit document worden benoemd. De ontwikkelgroepen bestonden uit curriculumontwikkelaars, opleiders, leerkrachten (KO, GLO, VOJ) van zowel de openbare als bijzondere schoolbesturen, vertegenwoordigers van onderwijsorganisaties en NGOs. Om de kwaliteit van curriculumproducten te beschrijven, hanteert SLO vier criteria, welke in figuur 2 zijn weergegeven (Thijs en Van den Akker, 2009).

Figuur 2 Kwaliteitscriteria

Voor het curriculum voor het basisonderwijs geldt dat er sprake is van een relevant curriculum. Het curriculum is gebaseerd op de documenten en wensen van de overheid en internationaal toonaangevende inzichten met betrekking tot curriculumontwikkeling. Zo zijn de leergebieden taal, rekenen/wiskunde en algemeen vormende competenties versterkt, en is er meer aandacht gekomen voor de leergebieden kunst- en cultuureducatie en bewegingsonderwijs. Het leerplan is ook consistent. De vormingsgebieden zijn in samenhang met de early childhood education en basic lifeskills programma’s, en sluit aan bij de gendergelijkheidprincipes die de overheid heeft onderschreven (BIZA, 2006; Malmberg-Guicherit & Schmeitz, 2001; MinOV, 1993; 2004a;). De vormingsgebieden worden voor zover mogelijk uitgewerkt binnen de leergebieden, waarvoor lineair opbouwende en concentrische leerlijnen zijn opgesteld. Dit betekent dat een leerlijn intern logisch is opgebouwd, maar ook dat een leerlijn steeds complexer wordt. De leerlijnen zijn op mogelijke samenhang met andere leergebieden zijn bekeken. De verwachte bruikbaarheid is hoog, daar de leerlijnen zijn uitgewerkt door vertegenwoordigers uit alle lagen van het onderwijs. De werkelijke bruikbaarheid zal gevolgd en geëvalueerd moeten worden om adequate aanpassingen te kunnen doen. Daarvoor is in het curriculumraamwerk dan ook ruimte opgenomen. Dit laatste geldt ook voor de effectiviteit. Deze zal de komende jaren gevolgd en geëvalueerd moeten worden.

 12

2. Curriculumraamwerk

2.1 Inleiding Het Surinaamse curriculum is ontwikkeld op grond van de officiële onderwijsvisie van de Surinaamse overheid, zoals weergegeven in het Surinaams Educatief Plan (MinOV, 2002b) en het Sectorplan Onderwijs 2010-2014 (MinOV, 2009a). Van oktober 2010 tot maart 2011 heeft een brede groep betrokkenen uit het onderwijsveld gewerkt aan het curriculumraamwerk en de leerlijnen voor het 11-jarige basisonderwijsprogramma. Het curriculumraamwerk vormt de basis voor de inrichting van het 11-jarige basisonderwijs. Het raamwerk beschrijft de visie, missie, algemene doelen en de principes waarop de indeling en inhoud van het onderwijs zijn gebaseerd. Het geheel is ook richtinggevend voor de inrichting van de leeromgeving, de professionaliteit van de leerkrachten en de ondersteuning voor de leerlingen. Het curriculumraamwerk is gevoed door een brede discussie over de doelstelling van het Surinaamse onderwijs, een breed onderzoek naar de inrichting van de 11-jarige basiscyclus en voornoemde documenten als het SEP, SPO, maar ook het boek ‘Ik geloof in Jou’ (MinOV, 2009b). Een curriculumraamwerkgroep bestaande uit een brede vertegenwoordiging vanuit het onderwijsveld heeft al deze informatie, ondersteund door SLO, verwerkt tot het hierna volgende curriculumraamwerk. De werkgroep heeft zich daarbij laten inspireren door een breed scala aan internationaal bekende raamwerken, maar met name de raamwerken van Finland, Nieuw Zeeland, Schotland, Zwitserland, Kosovo, de Seychellen, Curaçao en Trinidad en Tobago. Het curriculumraamwerk is afgebeeld in figuur 3. Op grond van het raamwerk zijn vervolgens de leerlijnen (tussendoelen en einddoelen) voor de leergebieden bepaald.

 13

Figuur 3 Curriculumraamwerk Surinaams basisonderwijs

 14

2.2 Algemene beschrijving curriculum raamwerk 2.2.1 De lerende De lerende, of jonge mens, staat in het curriculum centraal. De visie, missie, algemene doelen en uitgangspunten zijn erop gericht om de lerende zo goed mogelijk te helpen ontwikkelen. De vormings- en leergebieden geven aan welke kennis, vaardigheden en attitudes voor de jonge mens van belang zijn. De onderwijsleeromgeving, de professionele houding van de volwassenen om de jonge mens heen en de zorgstructuur moeten optimaal gericht zijn op zo het ondersteunen van het leerproces. De ervaringen en opbrengsten moeten de doorstroommogelijkheden van de jonge mens naar vervolgopleidingen en de arbeidsmarkt waarborgen. Tot slot dient het curriculum met regelmaat geëvalueerd te worden, zodat het curriculum bijgesteld kan worden om aan te blijven sluiten de behoeften van de lerende en de mogelijkheden van de jong mens in de maatschappij.

2.2.2 Visie en missie De visie en missie zoals deze hier verwoord zijn, zijn gebaseerd op het SEP (MinOV, 2002), het SPO 2010-2014 (2009a) en ‘Ik geloof in jou’ (MinOV, 2009b). Middels de visie op onderwijs beoogt het Surinaamse onderwijs jonge mensen op te leiden die:  Creatief, onafhankelijk, kritisch en bewust handelen.  Mondig, communicatief vaardig en vol zelfvertrouwen handelen.  Initiatiefvol en ondernemend handelen.  Gezins-, familie en gemeenschapsrelaties opbouwen, onderhouden en waarderen.  Respectvol met anderen en de omgeving omgaan.  De etnische, religieuze en andere diversiteiten in de samenleving respecteren en als bron van rijkdom waarderen.  Als Surinamer en wereldburger bijdragen aan een gezonde en welvarende samenleving. In de missie is aangegeven dat de jonge mens in staat wordt gesteld zich harmonisch te ontwikkelen. Het harmonische kan gezien worden als de integratie van het zijn en het handelen. Het gaat dan niet alleen om het verzamelen van kennis, maar ook om het toepassen van wat leerlingen leren in een steeds complexere wereld. Met de visie, missie en de algemene doelen geeft het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling aan waarop het onderwijssysteem gericht is. We leven in een geglobaliseerde wereld, waarbij continu bezinning op onderwijs noodzakelijk is. Een kwalitatief hoogwaardig onderwijssysteem is een belangrijke pijler voor de nationale ontwikkeling en het kunnen aansluiten bij de internationale gemeenschap. Immers, goed opgeleide burgers zijn in staat middels persoonlijke groei een groeiende welvaart tot stand te brengen. Het onderwijs zal, om jonge mensen harmonisch te vormen die in onze maatschappij optimaal kunnen functioneren, gelijke tred moeten houden met de dynamische veranderingen in de maatschappij en de rest van de wereld. Wij moeten ons er meer van bewust zijn dat wij deel uitmaken van de internationale gemeenschap, waarbinnen wij als individu, maar ook als samenleving moeten concurreren. Het onderwijs zal daarom mensen moeten voortbrengen die over de kennis, vaardigheden en attitudes beschikken om de global competition succesvol aan te kunnen. In dit kader is een wisselwerking tussen maatschappij en onderwijs van groot belang. Binnen de structuren van het onderwijs moet de mogelijkheid geboden worden om de stem van de samenleving te horen: ouders/verzorgers moeten bij het onderwijs betrokken zijn. Just as a house is not a home until the family who lives in it makes it one, so a curriculum framework may be little more than an empty shell without the ownership and commitment of the teachers, children and parents who live and work within it (voorwoord curriculumraamwerk van de Seychellen).

 15

2.2.3 Algemene doelen Het onderwijs stelt zich als doel jonge mensen te ondersteunen op de gebieden van:  Taalvaardigheid waardoor ze effectief kunnen participeren in de maatschappij.  Rekenvaardigheid en wiskundig inzicht om in het dagelijks leven en in de technologische wereld te kunnen functioneren.  Kunstzinnige expressie.  Een gezonde levensstijl en het kunnen nemen van overwogen beslissingen.  Kritisch en probleemoplossend denken en handelen, met behulp van moderne technologieën.  Begrip van sociale, culturele achtergronden en levensbeschouwelijke stromingen.  Inzichten hoe duurzaam om te gaan met de natuurlijke hulpbronnen.  Verantwoordelijk burgerschap.  Effectief leren.

2.2.4 Principes en uitgangspunten De uitgangspunten van het curriculum vallen uiteen in principes gericht op de persoonsontwikkeling en curriculumontwikkeling. Leerlingen moeten kansen krijgen om te groeien en te bloeien. Het is hierbij van belang dat leerlingen positief benaderd worden, voldoende aandacht krijgen, gestimuleerd worden en succeservaringen kunnen opdoen. Het curriculum biedt de mogelijkheid dat het unieke van elke leerling wordt herkend en het feit dat leerlingen verschillend leren met hun eigen tempo in acht genomen wordt. De verschillende leerstijlen zullen hierbij worden ingezet, rekening houdende met de verschillende interesses en ervaringen van alle leerlingen, ongeacht hun sexe, ras, geloofsovertuiging en sociale status. Het onderwijs is gebaseerd op het uitgangspunt dat ieder mens gerespecteerd wil worden om zijn eigenheid en deelgenoot wil zijn van een groter geheel. De leerlingen leren zich identificeren, relativeren, argumenteren, nuanceren en ontmoetingsgericht te leren. Het is van belang dat leerlingen hun eigenheid kennen, waaronder hun etniciteit, zich gewaardeerd weten om hun eigenheid en anderen waarderen om hun eigenheid. Leerlingen moeten leren respectvol om te gaan met verschillen die in de samenleving aanwezig zijn en kunnen verbondenheid creëren met de mensen die zij ontmoeten. Als het gaat om mens-zijn en de beste versie worden van jezelf, ben je nooit uitgeleerd. Dit curriculum richt zich op leren als een continu proces middels versterking van het probleemoplossend vermogen en creativiteit. Daarmee wordt bedoeld dat de opgedane kennis van een bepaald leergebied ook op andere gebieden en situaties van het dagelijks leven toegepast kunnen worden. Variëteit in het leren en beoefenen van methodologieën en evaluatie zal leerlingen in staat stellen de vaardigheden te ontwikkelen evenals hun zelfvertrouwen en zekerheid helpen opbouwen om optimaal te kunnen functioneren in de maatschappij. Het curriculum draagt eraan bij dat leerlingen met plezier leren, zodat leren een spannende ontdekkingstocht naar nieuwe kennis wordt. De meeste leerlingen leren spontaan, tijdens de bezigheden in hun vrije tijd: spel, sport, buitenactiviteiten, spelen op de computer en andere activiteiten die ze leuk vinden. Belangrijk is dat in het curriculum ruimte geboden wordt om met plezier te leren. De leerkracht en het leerklimaat spelen hierbij een belangrijke rol. Een prettige sfeer in de klas zal een positieve bijdrage leveren aan de motivatie en leerprestaties van leerlingen. Verschillen tussen leerlingen zijn een gegeven. Sommige leerlingen pikken sneller iets op, terwijl hun klasgenootjes meer tijd nodig hebben. Het ene kind kan goed overweg met abstracte

 16

leerstof, terwijl het andere juist gediend is met een zeer concrete benadering. Op dergelijke verschillen moet de leerkracht in kunnen spelen, door adequate ondersteuning te bieden. De kwaliteit van het pedagogisch-didactisch handelen is hierbij van zeer groot belang. Het werken vanuit de belevingswereld van de leerlingen maakt daar deel van uit. Het is van belang dat er samenhang bestaat tussen leerinhouden. Een manier om samenhang te realiseren is het werken met leerlijnen binnen en tussen leergebieden. Door waar mogelijk leergebiedoverstijgend onderwijs aan te bieden, kan een leerling meer in samenhang leren en is er een logischer opbouw van de leerinhoud. Overlap wordt op die manier voorkomen. Niet alleen binnen het onderwijs zelf, maar ook tussen onderwijs en arbeidsmarkt, dient samenhang te zijn. Onvoldoende aansluiting bereidt jongeren slecht voor op de arbeidsmarkt. Er moet een continue afstemming zijn tussen onderwijs en de arbeidsmarkt om optimale inzetbaarheid en functioneren van de door het onderwijs afgeleverde studenten te waarborgen. Het onderwijs wordt aangeboden in de breedte en de diepte, daarmee wordt bedoeld dat de aangeboden leerinhouden een breed interesseveld dekken, maar dat uitdieping van bepaalde inhouden ook plaatsvindt. Daarbij kan worden aangesloten bij de interesses van het kind. De leerinhoud is concentrisch opgebouwd, wat wil zeggen dat leerstof gedurende de schoolloopbaan een toenemende moeilijkheidsgraad bezit. Samenvattend beoogt het onderwijs elk kind te stimuleren tot het benutten van zijn of haar talenten en te streven naar zo groot mogelijke progressie, zonder leerlingen te overvragen. Leerkrachten zijn actief bij dit proces betrokken: zij stimuleren en ondersteunen de leerlingen bij het optimaal leren ontwikkelen van hun talenten.

2.2.5 Vormingsgebieden De algemeen vormende competenties zijn ondergebracht in zeven vormingsgebieden. Als er binnen het onderwijs gesproken wordt over vormingsgebieden, dan gaat het om het op een systematische wijze werken aan verandering van kennis en inzicht, vaardigheden en van attitude, waarbij het gevoel (affectie) een doorslaggevende rol speelt. Het gaat om (gespreks-)onderwerpen die dichtbij het kind/de lerende staan. Onder vorming wordt hierbij verstaan dat er een proces bij het kind op gang komt, waardoor het kind zichzelf en zijn/haar situatie beter leert verstaan, daarbij een kritische houding hanteert om uiteindelijk bewust om te gaan met de kansen en mogelijkheden in de samenleving. Vorming richt zich dus op de ontplooiing van de ‘totale’ mens. De inhoud van de vormingsgebieden wordt zoveel mogelijk aangeboden binnen de leergebieden. Zelfontplooiing Zelfontplooiing (Maslow, 1943) is een van de basisbehoeften van de mens en heeft te maken met life-long-learning. ‘Zelf’ slaat op het ik-gevoel en zelfontplooiing is een vorm van karakteren persoonsontwikkeling. Dit heeft een positieve invloed op het zelfbeeld (= hoe je over jezelf denkt) en zelfvertrouwen van de leerling. Naarmate het kind vertrouwen heeft in eigen kunnen, neemt de ontwikkelings- en exploratiedrang toe. Door toe te komen aan zelfontplooiing leert het kind op den duur met behulp van zelfreflectie zijn/haar capaciteiten, vaardigheden en talenten te ontdekken en ten volle te ontplooien. Zelfreflectie in de schoolleeftijd is het proces van het observeren van anderen om het daarna ook (en beter) te kunnen doen (Kohnstamm, 2002).

 17

Relaties Een stimulerend pedagogisch klimaat waarin leerlingen zich vrij kunnen ontwikkelen, houdt rekening met de behoeften van deze leerlingen. Stevens (2004) spreekt in dit verband over de basisbehoeften van leerlingen. De eerste basisbehoefte is de behoefte aan goede relaties, naast de behoefte aan competenties en autonomie. Relaties spelen een grote rol bij hoe een kind de school beleeft. Bij goede relaties denkt de leerling ‘ik voel me thuis op school!’ Leerlingen hebben behoefte aan veiligheid en geborgenheid. Pas als een kind zich veilig voelt, zal het zijn omgeving durven te ontdekken en zich ontwikkelen. Respect voor jezelf en de ander, omgaan met het lichaam, gezond gedrag, basic life skills, omgaan met emoties en je inleven in de ander (empathie) zijn ook thema’s die vallen onder dit vormingsgebied. Sociale vaardigheden Sociale vaardigheden hebben betrekking op het kunnen omgaan met anderen en het kunnen functioneren in een groep. Vaardigheden zoals je aanpassen aan de (sociale) regels van en voor de groep, eigen meningen en wensen naar voren brengen en je richten op wensen en plannen van anderen zijn belangrijk voor het functioneren met anderen. Deze vaardigheden hangen samen met zelfredzaamheid: het vermogen om je zonder hulp van anderen te ‘redden’. Leerlingen die sociaal vaardig zijn hebben in de praktijk meer zelfvertrouwen, kunnen beter omgaan met hun emoties en kunnen ze ook uiten. Ook zijn zij vaardiger in het voeren van gesprekken en het kunnen samenwerken. Samenwerken komt namelijk het best tot stand door middel van het in gesprek zijn met elkaar. Deze zogenaamde socio-constructivistische benadering gaat ervan uit dat in dialoog met elkaar de lerende de zone van de naaste ontwikkeling betreedt (Ng & Bereiter 1991; Vygotsky,1978). De zone van de naaste ontwikkeling is erop gebaseerd dat mensen uitgedaagd worden door opdrachten of activiteiten die net iets moeilijker zijn dan wat iemand al kan. Zo wordt leren uitdagend. Burgerschap Om leerlingen te laten opgroeien tot verantwoorde(lijke) burgers in de Surinaamse samenleving is het belangrijk hen ‘vaderlandsliefde’ bij te brengen en hen bewust te maken van de rol die zij kunnen spelen in de eigen leefsituatie/-omgeving, de Surinaamse maatschappij en de mondiale samenleving. De kennis- en vaardigheidsgebieden die onder burgerschap vallen hebben onder andere te maken met democratische beginselen, culturele en levensbeschouwelijke waarden en normen van de multiculturele samenleving en een actieve maatschappelijke betrokkenheid. Het burgerschap beperkt zich echter niet tot de Surinaamse samenleving. De Surinaamse leerling maakt ook deel uit van de Caricomgemeenschap en de wijdere wereld. Van Surinaamse burgers wordt ook een zekere mate van sociaaleconomisch bewustzijn verwacht; elke burger moet ondernemend zijn en moet leren budgetteren om zelfredzaam te zijn. Effectief leren Effectief leren (De Corte, 1996) is een constructief, doelgericht en interactief proces van kennisverwerving, betekenisgeving en vaardigheidsontwikkeling. Constructief, omdat de leerlingen zelf hun vaardigheden opbouwen in interactie met de omgeving. Doelgericht, daar het succesvol leren mede bepaald wordt indien de leerlingen hun eigen doelen bepalen en kunnen nastreven. Interactief, daar leren niet slechts in het brein plaatsvindt, maar in voortdurende interactie met de sociale en culturele context onder andere door middel van cultuurspecifieke activiteiten. Effectief leren houdt ook in dat het zelfregulerend en dus individueel verschillend is met betrekking tot voorkennis, motivatie, leerstijl, verwerkingssnelheid en zelfkennis. Effectief leren is het resultaat van het cyclisch doorlopen van een leerproces. Voor effectief leren zijn minimaal vijf elementen van belang namelijk kennis en inzicht, vaardigheden, attitude en het lerend vermogen. Om inzicht te hebben in het leervermogen is het goed nadruk te leggen op het leren leren principe. Leren leren houdt in dat leerlingen verschillende

 18

leerstrategieën en leervaardigheden aanleren. Hiermee kunnen zij dan zelf nieuwe leeractiviteiten ondernemen. De jonge mens moet leren hoe gericht vragen te stellen, hoe feiten van meningen kunnen worden onderscheiden, hoe informatie gevonden kan worden en hoe samen met anderen geleerd kan worden. Bij leren leren is ook kunnen plannen en kunnen reflecteren op de eigen aanpak van belang: Pas als een kind in staat is terug te blikken en aan kan geven wat het goed en wat het minder goed heeft gedaan, is het in staat tot zelfstandig leren. Aandacht voor deze meta-cognitieve vaardigheden is van groot belang voor het effectief kunnen leren. Informatie- en communicatietechnologie Het onderwijs moet ervoor zorgen dat wat leerlingen leren waardevol en bruikbaar is in een steeds complexere wereld. In de hedendaagse, complexe wereld spelen moderne digitale media en informatie- en communicatietechnologie (ICT) een belangrijke rol. Het kunnen gebruiken van ICT wordt steeds belangrijker voor onderwijs (zie ook: effectief leren) en een voorwaarde voor zelfstandig functioneren en participeren in de maatschappij en beroepswereld. Onderwijs zal dus aandacht moeten besteden aan kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes rond ICT en media. Er is voor gekozen om ICT als vormingsgebied uit te werken. Deze keuze is gemaakt, omdat ICT doorsnijdend is voor alle leergebieden en vooral geïntegreerd zinvol is. Oplossingsgericht denken en handelen Indien leren leren vanaf de basisschool aandacht krijgt, leert het kind ook vanaf de eerste dag om zelfstandig te denken en zelf problemen op te lossen. Het kind moet erin gestimuleerd worden niet telkens aan de leerkracht te vragen ‘hoe moet ik het doen?’, maar het probleem zelf op te lossen. Een voorwaarde hiervoor is natuurlijk wel dat de leerkracht voor een goed en duidelijk kader zorgt. Indien leerlingen het probleem zelf proberen op te lossen, zijn zij erg betrokken bij de leerstof. Dat maakt hen nieuwsgierig en zo gaan zij op zoek naar nieuwe kennis. Een van de vaardigheden die elk schoolkind moet leren te ontwikkelen is creativiteit. Door het ontwikkelen van creatieve vaardigheden gaan leerlingen anders waarnemen en associatief en probleemoplossend denken, waardoor verbeeldingskracht ontstaat. Creatieve mensen kunnen flexibeler omgaan met verandering, lopen niet vast - omdat zij meerdere oplossingen zien- en zij zien kansen waar anderen die laten liggen. Door een beter inzicht in denken, willen en voelen zijn creatieve leerlingen ook flexibeler in het maken van keuzes en het komen tot oplossingen. Filosoferen met leerlingen (Rondhuis, 2001) stimuleert ook verschillende vormen van denken en redeneren. Bij het associatief denken leren leerlingen bijvoorbeeld perspectieven naast elkaar te leggen en verschillende voorstellingen met elkaar te verbinden.

2.2.6 Leergebieden De leerlijnen zijn ontworpen op grond van de uitgangspunten zoals omschreven in het curriculumraamwerk. Het Nationaal leerplan voor het basisonderwijs in Suriname (2004b) is vergeleken met internationale curricula (zie de internationale curriculumvergelijking (Vis, Berkvens en Ottevanger, 2011). Het curriculum bestaat uit de volgende vijf leergebieden:  Taal (Nederlands, Engels, Spaans)  Rekenen/Wiskunde  Oriëntatie op jezelf en de wereld (sociale vakken en natuuronderwijs)  Kunst- en cultuureducatie  Bewegingsonderwijs. Voor elk leergebied zijn einddoelen geformuleerd. Voor elk einddoel zijn tussendoelen uitgezet voor de onderbouw (groep 1-4), middenbouw (groep 5-8) en bovenbouwperiode (groep 9-11). De tussendoelen en einddoelen vormen samen met elkaar een doorlopende leerlijn. Een

 19

dergelijke leerlijn is lineair, maar ook concentrisch opgebouwd. Dat wil zeggen dat leerinhouden (leerstof) in een logische volgorde in de tijd is uitgezet, maar ook dat deze concentrisch is, dus steeds ingewikkelder wordt. De tussendoelen van de verschillende leergebieden zijn ook op elkaar afgestemd, zodat ook tussen leergebieden samenhang ontstaat. Naast de inhoudelijke kennis, vaardigheden en attitudes, besteden de leergebieden expliciet aandacht aan het incorporeren van de vormingsgebieden. Beroepsoriëntatie is tussen haakjes bij de leergebieden opgenomen, en moet verder uitgewerkt worden op grond van de keuze die voor de inrichting van de bovenbouw gemaakt moet worden.

2.2.7 Onderwijsleeromgeving Een goede onderwijsleeromgeving is essentieel om het leerproces van de lerende te ondersteunen. Op verschillende manieren kan er invulling gegeven worden aan het begrip de onderwijsleeromgeving. Wanneer er gesproken wordt over de leeromgeving, dan gaat het over het samenspel van alle maatregelen, materialen en begeleidingsvormen, die erop gericht zijn om bij de jonge mens leerprocessen op te roepen, te begeleiden, te sturen en op gang te houden om de gewenste leerdoelen en zo optimaal mogelijke leeropbrengsten te bereiken. De leeromgeving is mede bepalend voor de leeropbrengsten. De leeromgeving moet krachtig zijn. De kracht wordt zichtbaar gemaakt door een stimulerende sfeer, veiligheid, plezier, erkenning, tijd voor de individuele leerling, genegenheid, het geven van complimenten, het prijzen van de inspanning van de leerling, een luisterend oor bieden en positieve communicatie. Een krachtige leeromgeving beperkt zich niet alleen tot de schoolomgeving. Ook daarbuiten zijn veel mogelijkheden om te leren. Educatieve dagtochten, wandelingen rond de school en in de buurt of dorp, opdrachten in de omgeving van de school, et cetera zijn voorbeelden van het optimaal benutten van de bredere omgeving. De leeromgeving is vooral krachtig wanneer ze voldoende ruimte laat voor zelfstandig leren en voldoende systematische begeleiding biedt. Ook moet de leerkracht goed inspelen op de leervoorkeuren van de verschillende leerlingen. De leeromgeving kan ook niet losgezien worden van het curriculum: het curriculum bepaalt welke activiteiten aangeboden worden en hoe de leeromgeving ingericht kan worden. Het curriculum geldt in principe voor een hele leerloopbaan. De onderwijsleeromgeving richt zich vooral op het klasse- en leerlingen- niveau en bepaalt hoe onderwijs en leren uiteindelijk wordt vormgegeven. Waar leerlingen onderwijs volgen in een krachtige leeromgeving is het veilige gevoel dat de leerlingen uitstralen zichtbaar, evenals het feit dat zij ervaren geaccepteerd te zijn: twee basisaspecten die nodig zijn om de kracht in de leerlingen om de wereld om hen heen te ontdekken wakker te roepen. Deze kracht zet ze aan tot zelf doen, zelf proberen en zelf problemen oplossen en daardoor het verkrijgen van zelfvertrouwen. In een krachtige leeromgeving moet de leerkracht niet alles voordoen, voorzeggen en de te volgen route volledig uitstippelen. De krachtige leeromgeving moet de nieuwsgierigheid in het kind prikkelen waardoor het zelf wil ontdekken, ondersteund doordat de leerkracht gebruik maakt van activerende werkvormen, zelfstandig werken en samenwerkend leren. Er is ook ruimte voor themahoeken en er zijn mogelijkheden voor de leerlingen om te experimenteren.

 20

Enkele criteria om te kunnen spreken van een krachtige leeromgeving zijn ondermeer: de omgeving moet de leerling nieuwsgierig maken, uitdagend zijn, mogelijkheden bieden om samen te werken, aanzetten tot meningsvorming (Krutu activerende didactiek), prikkelen door de leerlingen bepaalde informatie wel of niet aan te bieden. Om de beste resultaten te bereiken en de juiste persoonlijkheid te ontwikkelen zal er een evenwicht moeten zijn tussen alle vormen van leren welke in de klas gebruikt worden, waaronder zelfsturend leren, ontdekkend of ervarend leren, samenwerkend leren en klassikale instructie. Zo krijgt elke leerling de gelegenheid om zich actiever op te stellen, meer resultaat te boeken en dus meer te leren (Verloop & Lowyck, 2007).

2.2.8 Leren en lesgeven/professionaliteit van de leerkracht Leren is een verschijnsel van alledag en gebeurt bij alle leeftijden (life-long-learning). Dit begrip geeft aan dat wij gedurende ons gehele leven leren en kunnen veranderen. Het spreekt een optimisme uit over de mogelijkheden die de mens heeft om tot op hoge leeftijd te leren. Leren manifesteert zich in veranderingen in menselijk gedrag en is niet beperkt tot leren in de schoolsituatie. In de schoolsituatie is leren gekoppeld aan lesgeven. In deze situatie speelt de professie van de leerkracht een belangrijke rol. De leerkracht moet voldoende kennis van de ontwikkelingsdomeinen hebben om te geraken tot het ontwikkelen van een krachtige en veilige leeromgeving waarbinnen leren voor elk kind in de klas mogelijk, inspirerend en plezierig is. Leren is een proces van kennisverwerving en kennisontwikkeling, dat in eerste instantie voor een belangrijk deel wordt gestuurd door de leerkracht en in mindere mate door de lerende. Vanuit de professie van de leerkracht wordt er aan gewerkt dat de sturing in steeds sterkere mate door de lerende zelf geschiedt. Leren is doelgericht en bouwt voort op eerder verworven kennis en vaardigheden en is sterk afhankelijk van de betekenis die de lerende er zelf aanhecht. Van Parreren (in Verloop & Lowyck, 2007) omschrijft leren als een verandering in het gedrag van de mens dat langdurig van aard is. Voorts onderscheidt hij vier hoofdvormen van leren: 1. Het inzichtbevorderend leren 2. Het leren van feitenkennis 3. Het memoriseren 4. Het dynamisch leren of te wel het leren leren. Leren is een constructief, cumulatief, doelgericht, gesitueerd, coöperatief en individueel verschillend proces. Het is eveneens een proces van kennisverwerving, betekenisgeving en van deskundigheidsontwikkeling. Lesgeven zorgt ervoor dat de leerkracht de lerende (de leerling) duidelijke en heldere voorstellingen aanbiedt waarmee de lerende zelfstandig bewerkingen uitvoert en het geleerde internaliseert. Lesgeven als didactisch handelen bestaat uit een lesvoorbereiding, een prestatie (de leeractiviteiten) en een evaluatie. De bij het lesgeven te gebruiken strategieën zijn vooraf vastgesteld en gebaseerd op geplande en ongeplande activiteiten. Elke leerkracht moet in staat zijn tot zelfsturing en reflectie. Wat zeker aan de orde komt bij dit onderdeel is de vraag hoe de leerkracht zichzelf en de kern van haar of zijn professie ziet. In het beroep van onderwijzen spelen zowel persoonlijke- als professionele aspecten een rol. De professionaliteit van de leerkracht is te meten aan de wijze waarop de leerkracht het beroep uitoefent. Coonen (2010) stelt dat een positief gerichte professie en de benodigde kennis

 21

behulpzaam zijn voor het verzorgen van goed onderwijs. De werkzaamheden (het lesgeven) worden gedreven vanuit een houding waaruit het hoogst mogelijke resultaat, dus stimuleren van de talenten van de leerlingen, wordt nagestreefd. Verloop en Lowyck (2007) onderscheiden vier beroepsbeelden binnen de professionaliteit van leerkrachten:  Kennisgerichte beroepsbeelden  Persoonsgerichte beroepsbeelden  Vaardigheidsgerichte beroepsbeelden  Praktijkgerichte beroepsbeelden. Binnen het leren en lesgeven en de professie van de leerkracht is het belangrijk om als team te kunnen functioneren. Het samenwerken tussen leerkrachten ligt aan de basis van het behalen van de maximale leerresultaten voor elke leerling. Zoals eerder gezegd bouwt leren voort op eerder verworven kennis. Gedurende de looptijd van het basisonderwijs is elke leerling afhankelijk van de opeenvolging van leerkrachten. Voor de leerling zal consequent handelen van de leerkrachten het zelfvertrouwen vergroten en zo het nadenken over de toekomst versterken. De rol van het schoolhoofd is daarbij van essentieel belang. Hij of zij dient het team tot samenwerking te bewegen en de ontwikkeling van de jonge mens als belangrijkste gezamenlijke verantwoordelijkheid te zien van waaruit het onderwijs zo goed mogelijk vorm gegeven dient te worden. Gezien de veranderende wereld is bereidheid van de leerkracht tot permanente scholing op pedagogisch en didactisch gebied om het hoogst mogelijke resultaat bij de leerlingen te bereiken een vereiste.

2.2.9 Zorgnetwerk Het zorgnetwerk ondersteunt de lerende wanneer nodig. De zorg vanuit het zorgnetwerk is gericht op inclusief onderwijs, wat wil zeggen dat alle handelingen erop gericht zijn leerlingen met ondersteuningsbehoeften zo veel mogelijk binnen het regulier onderwijs te faciliteren. Als dit toch niet mogelijk is, kan ondersteuning geboden worden binnen het speciaal onderwijs. De ondersteuning binnen het speciaal onderwijs dient gericht te zijn op zo spoedig mogelijke terugkeer van het kind naar het reguliere onderwijs. De doelstelling en daarbij behorende ondersteuning is afgestemd op de individuele behoefte van de leerling. Met extra ondersteuning kunnen veel leerlingen succesvol functioneren in het reguliere onderwijs. Daarvoor dienen leerkrachten in het reguliere onderwijs ondersteund te worden.

2.2.10 Ervaringen en opbrengsten Leerlingen doen tijdens de leerprocessen in het onderwijs allerlei nieuwe ervaringen op. Deze ervaringen en leeropbrengsten moeten ten minste een weerslag zijn van de inhouden welke onder ‘competent zijn’ worden genoemd en als einddoelen en inhouden bij de leergebieden zijn vermeld. De ervaringen en opbrengsten moeten de leerlingen een goede startpositie geven in het vervolgonderwijs of op de arbeidsmarkt.

2.2.11 Implementatie, evaluatie en bijstellen De invoering van een nieuw curriculum gaat vaak gepaard met de nodige onvoorziene problemen. Het is belangrijk om deze problemen op een systematische manier in kaart te brengen en op grond daarvan het curriculum voortdurend bij te stellen. Het onderwijs wordt gecontroleerd door de Inspectie, welke door middel van regelmatige schoolinspecties input kan leveren voor aanpassingen aan het curriculum. Voorts kan verdere monitoring door de afdelingen Onderzoek & Planning en Curriculumontwikkeling plaatsvinden, door de invoering van het nieuwe curriculum vergezeld te laten gaan met ondersteunend onderzoek op basis waarvan aanpassingen gedaan kunnen worden. Op die manier is er sprake van researchinformed curriculumontwikkeling.

 22

 23

3. Leergebied taal

3.1 Inleiding Leerlijnen formuleren en tussendoelen uitzetten voor taal betekent keuzes maken. Die keuzes dienen te worden verantwoord, zoveel mogelijk gebaseerd op wetenschappelijke inzichten en maatschappelijke en technologische ontwikkelingen. De leerlijnen voor taal zijn uitgewerkt voor de Surinaamse context om recht te doen aan een ‘meer effectief en efficiënt onderwijssysteem, een rechtvaardig onderwijssysteem dat gelijke kansen biedt aan iedereen’. Maar de leerlijnen Taal zijn ook gericht op het creëren van ‘een internationaal concurrerende beroepsbevolking’ (MinOV, 2009a). In de leerlijnen en tussendoelen is op landelijk niveau (macroniveau) beschreven wat een leerling op een bepaald moment moet weten (kennis), kunnen (vaardigheden), willen (attitude) en vinden (opvattingen) op het gebied van taal. Het hoe, de pedagogisch didactische invulling, komt aan de orde op het moment dat er vertaalslagen naar de school (mesoniveau)- en de klassenpraktijk (microniveau) worden gemaakt.

3.2 Procesverloop Op basis van diverse werksessies zijn er specifieke richtlijnen voor taal geformuleerd waaraan het nieuwe 11-jarige curriculum tenminste dient te voldoen volgens de taal- en onderwijsdeskundigen uit de verschillende onderwijssectoren van het lager- en voortgezet onderwijs. In het nieuwe curriculum is er aandacht voor:  De integratie van lezen en schrijven.  Meer samenhang binnen taal en de taalvaardigheden.  Meer samenhang tussen taal en andere vak- en vormingsgebieden.  Het leren van de schooltaal (het Nederlands).  Engels (vanaf de middenbouw) en Spaans (vanaf de bovenbouw).  Meertaligheid en respect voor alle talen die in Suriname worden gesproken. Vanuit deze richtlijnen is de taalgroep aan de slag gegaan met het formuleren van leerlijnen en tussendoelen voor de onderbouw (4-8 jaar), middenbouw (8-12) en de bovenbouw (12-15) zoals onderscheiden in het 11-jarig curriculum. Pendelend tussen praktijkervaringen (van de actoren uit de verschillende onderwijsvelden en ondersteuningsinstellingen) en de interventies van de taalexpert, is er een indeling van tussendoelen voor taal ontstaan. Belangrijk uitgangspunt daarbij is geweest dat taal vakspecifiek is (taal als doel), maar ook vakoverstijgend (taal als instrument om te leren, te communiceren en zich te uiten). Daarnaast is er bij de formulering van de taaldoelen steeds rekening gehouden met ontwikkelingspsychologische, leerpsychologische en sociaal-cultureel psychologische uitgangspunten. Tabel 2 geeft de indeling en onderverdeling voor taal als vak, intermediair en NT2/meertaligheid weer.

 25

Tabel 2 Indeling voor het leergebied taal Taal als vak Taal als intermediair Taalsysteemkennis Taalvaardigheden luisteren, Spreken, lezen, schrijven en Taalbeschouwing Taalattitude

Te communiceren Te conceptualiseren De emoties te uiten Zich cultureel te uiten

NT2/meertaligheid NT1 NT2

3.2.1 Taal als vak Het ontwikkelen van taal en taalvaardigheden begint vanaf de geboorte en gaat het leven lang door. Het begint met de klankontwikkeling en het opbouwen van een woordenschat. Die woordenschat vormt de basis voor de totale taalontwikkeling en de mondelinge en schriftelijk taalvaardigheden. Hoe groter de woordenschat en hoe beter leerlingen kunnen formuleren, des te beter zullen leerlingen kunnen leren, kunnen communiceren en zich kunnen uitdrukken. Hoe goed de taal wordt ontwikkeld is sterk afhankelijk van de omgeving waarin het kind opgroeit, speelt, sport en vrienden ontmoet. Voor het leren van de taal voor de alledaagse communicatie (Dagelijks Algemeen Taalgebruik: DAT) is er in de eigen omgeving (indien er voldoende taalaanbod is) meestal voldoende gelegenheid de taal te verwerven en te ontwikkelen en een woordenschat op te bouwen die toereikend is. Voor het opbouwen van de schooltaal, (Cognitief Academisch Taalgebruik: CAT) is de alledaagse omgeving echter niet zonder meer toereikend. Voor het opbouwen van de specifieke schooltaal en schoolse taalvaardigheden zijn de leerlingen in de regel afhankelijk van het aanbod op school, de instructiekwaliteit en de taalvaardigheid van de leerkracht en het niveau van de medeleerlingen (peers). Tabel 3 geeft de relatie tussen milieu, ervaringen en taalontwikkeling weer. Afhankelijk van het (sociale) milieu en de opleidingsachtergrond van de ouders krijgen leerlingen meer of minder taal (woorden) mee die alvast aansluit op de zogenoemde schooltaal. Om de taalvaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven zelfstandig verder te kunnen ontwikkelen en te kunnen toepassen in de schoolloopbaan en beroepssituaties is het leren van procedures, strategieën, of probleemoplossend vermogen nodig. Om recht te doen aan de samenhang tussen specifieke taalvaardigheid en daaraan gekoppelde specifieke procedure is er in de leerlijnen voor gekozen de strategieën per vaardigheid te noemen. Tabel 3 Relatie tussen milieu, ervaringen en taalontwikkeling Omgeving/milieu Mate van ervaringen

Taalontwikkeling

Middenklasse kinderen Kinderen in afgelegen gebieden Kinderen uit zwak sociaal milieu

Veel Veel

Veel Weinig

Weinig

Weinig

Anderstalige kinderen uit middenklasse

Veel

Veel (in eigen taal)

Anderstalige kinderen uit zwak sociaal milieu

Weinig

Weinig (in eigen taal)

3.2.2 Taal als intermediair Taal is niet alleen een vak op school, maar is ook vakoverstijgend. Met andere woorden: om taal als instrument in het onderwijs en de samenleving te kunnen gebruiken dient de inhoud van taal als vak op alle aspecten op een hoog niveau ontwikkeld te zijn. Anders kan taal een struikelblok vormen voor het conceptualiseren, het communiceren en het zich sociaal en cultureel uiten. Dat zou dan geen recht doen aan een rechtvaardig onderwijssysteem dat gelijke kansen biedt aan iedereen. En ook niet aan het verkleinen van de kenniskloof in het land en

 26

met andere landen (MinOV, 2009a). Juist in een curriculum waarin meer ruimte is voor actief en sociaal leren wordt taal nog belangrijker als instrument. Immers, het denken zichtbaar maken voor elkaar en kunnen delen met elkaar vraagt veel interactie en een hoge taalvaardigheid. Omdat taal een belangrijk instrument voor is (vervolg)onderwijs, voor kansen op de arbeidsmarkt - in een kennisgerichte economie - en voor de sociale cohesie, is er een aparte leerlijn voor taal als intermediair geformuleerd. De Nederlandse taal is in Suriname de schooltaal, dus voorwaardelijk voor het leren en de ontwikkeling van leerlingen. Binnen taal als vak wordt een belangrijke basis gelegd, echter het ontwikkelen van taal gebeurt niet alleen bij Nederlands maar tijdens alle leer- en vormende activiteiten die leerlingen ondernemen (Vygotsky, 1978). Dus taal is niet alleen de verantwoordelijkheid van de leraar Nederlands maar van alle leraren. Zoals hierboven al is aangegeven heeft taal als intermediair verschillende functies. Die functies hangen sterk samen met de uitgangspunten in het curriculumraamwerk. Taal is intermediair om te communiceren in de samenleving en om op school mondig, en sociaal vaardig te kunnen handelen en elkaar te leren verstaan (sociale cohesie, burgerschap). Maar ook om het leren van en met elkaar mogelijk te maken. Taal als intermediair is om te conceptualiseren (kennisgericht en vormingsgericht), om emoties te uiten (zelfontplooiing, zelfregulering, relaties/socialisatie) en zich sociaal en cultureel te uiten.

3.2.3 NT2 en Meertaligheid NT1/2 De Nederlandse taal is niet zonder meer de moedertaal van alle Surinaamse kinderen, maar het is wel de schooltaal. In de Surinaamse samenleving is de Nederlandse taal als algemene taal afgesproken en bij wet vastgelegd (officiële handelingen en documenten zijn in het Nederlands). Echter, het Nederlands is voor veel Surinaamse kinderen niet de moedertaal, dus niet de eerste taal (NT1: Nederlands als eerste taal). Het Nederlands is voor velen de tweede taal (NT2), soms zelfs de derde of de vierde taal. Dit betekent dat er in het onderwijs een extra inspanning moet worden geleverd om alle kinderen voor het Nederlands op een vergelijkbaar niveau te krijgen. Immers, de Nederlandse taal mag geen struikelblok zijn voor het leren en ontwikkelen van kinderen. Maar het leren van een tweede taal gaat niet vanzelf. Vanwege de meertalige situatie en dat Nederlands niet vanzelfsprekend de moedertaal is, is er in het 11-jarig basiscurriculum een aparte lijn opgenomen voor Nederlands als tweede taal (NT2). De doelen die daarin geformuleerd zijn, zijn niet zozeer ontwikkelingsgericht maar eerder inspanningsgericht. Dat wil zeggen dat voor kinderen met een taalachterstand wat Nederlands betreft ernaar gestreefd moet worden om de taal vaardig te worden. Meertaligheid De samenleving is multicultureel en meertalig. Je eigen taal en je eigen cultuur is geen jas die je uitdoet. Het bepaalt mede je identiteit en dat is ook het uitgangspunt op school. Op een goede manier benut, bieden al die talen en culturen dus een grote rijkdom voor het leren en ontwikkelen van iedereen. Die kansen kunnen, meer dan nu het geval is, benut worden. Daarom is er een aparte leerlijn voor meertaligheid opgenomen. Er worden meer dan 20 verschillende talen gesproken die te verdelen zijn over zes groepen. De talen zijn sociaal en cultureel belangrijk. Om respect te kunnen opbrengen voor de eigen en andermans taal, is het belangrijk kennis te nemen van elkaars talen en je eigen taal te willen delen met anderen. Bovendien kunnen de eigen talen als steuntaal worden gebruikt om het Nederlands (beter) te leren. Het Sranan is de taal die door veel Surinamers wordt gesproken (lingua franca). Deze taal wordt ook wel als tweede taal gebruikt op de radio en de televisie om berichten voor een groter publiek toegankelijk te maken. Binnen de context van de school is het niet mogelijk aan alle talen evenveel aandacht te besteden. Sommige talen, zoals Engels en Spaans, zijn ook talen die in de  27

basisonderwijsperiode worden gegeven. Om de doorgaande leerlijn beter te waarborgen en kansen die er in het basisonderwijs al liggen niet onbenut te laten, is er met name voor Engels (vanaf de middenbouw) al een begin gemaakt van een aparte leerlijn. Voor Spaans begint de aparte leerlijn in de bovenbouw. Tabel 4 geeft een samenvatting van de leerlijnen voor taal weer.

 28

Tabel 4 Samenvatting leerlijnen voor taal Taal

Onderbouw

Middenbouw

Bovenbouw

Taal als vak

Beheersen het Nederlands op klank, woord en zinsniveau

Beheersen het Nederlandse taalsysteem en

Beheersen en beschouwen het taalsysteem en

-Taalsysteem

qua vorm en betekenis en kunnen het Nederlands

kunnen mondeling en schriftelijk toepassen in alle

kunnen het mondeling en schriftelijk in allerlei

-Taalvaardigheden

toepassen in mondelinge en schriftelijke opdrachten op

voorkomende situaties op school (zowel vooraf

situaties binnen en buiten school toepassen.

-attitude

hun niveau in vooraf bepaalde schoolse situaties.

geconstrueerde als zelfbedachte

Kunnen zelfstandig beoordelen welke taal in

Lezen 10 boeken.

opdrachten/onderzoekjes).

welke situatie past.

Lezen 30 boeken die op school worden gebruikt

Lezen 30 boeken uit de Surinaamse,

(tijdens geschiedenislessen bijvoorbeeld) en uit de

Nederlandse, wereldlijke literatuur.

Surinaamse en Nederlandse literatuur. Taal als intermediair om

Individueel en groepsgericht mondeling en schriftelijk

Individueel en groepsgericht mondeling en

Individueel en sociaal adequaat communiceren

-te communiceren

kunnen uitdrukken.

schriftelijk kunnen uitdrukken en adequaat

in allerlei situaties binnen en buiten school.

-te conceptualiseren

Kunnen opgebouwde schoolse kennis en eigen ervaringen

reageren.

Kunnen informatie uit verschillende bronnen

-emoties te uiten

mondeling verwoorden.

Informatie uit verschillende bronnen voor

mondeling en schriftelijk combineren.

-cultuur

Emoties uiten, herkennen, erkennen en benoemen.

werkstukken kunnen combineren.

Emoties kunnen uiten in situaties binnen en

Kunnen culturele uitingen begrijpen.

Emoties gecontroleerd onder woorden brengen en

buiten school gecontroleerd reageren op

Kunnen respect opbrengen voor eigen en andermans taal

adequaat reageren op onverwachte emotionele

emoties van anderen (kanaliseren).

en cultuur.

situaties binnen school.

Kunnen culturele uitingen erkennen en er

Kunnen culturele uitingen begrijpen en met

respect voor opbrengen in allerlei situaties op

respect erover praten in verschillende situaties

school en daarbuiten.

(ook in andere leer- en vormingsgebieden). NT2

Beheersen binnen 1 jaar noodzakelijke niveau van het

Beheersen 1 jaar na binnenkomst de Nederlandse

Nederlands.

taal die nodig is om school te volgen en

Idem.

opdrachten uit te voeren. Meertaligheid

Beheersen alledaagse woorden in het Sranan en Engels

Vervolg woordenschatopbouw Sranan en Engels

Engels:

en alle op school aanwezige talen. Kunnen deze woorden

en voorkomende talen op school.

Conversaties in alledaagse situaties kunnen

gebruiken in eenvoudige situaties (jezelf voorstellen,

Voor het Engels is er expliciete aandacht voor het

voeren. Intensievere aandacht voor het

begroeten, tellen, liedjes).

taalsysteem en voor alle taalvaardigheden in

taalsysteem en alle taalvaardigheden.

Beheersen het Engels voor eenvoudige dialogen:

eenvoudige alledaagse situaties.

bijvoorbeeld kennismaking waarbij wordt begroet en

Spaans:

voorgesteld en waarbij gevraagd wordt wie de ander is

In beperkt aantal alledaagse situaties mondeling

waarop een antwoord moet volgen.

kunnen uitdrukken. Schriftelijk een korte tekst kunnen produceren (half A4).

 29

4. Leergebied rekenen-wiskunde

4.1 Inleiding Het is de bedoeling dat de leerlingen binnen het vak rekenen-wiskunde beter worden toegerust met vaardigheden die nodig zijn voor een effectiever functioneren in de maatschappij. Rekenen is altijd een zorgenkind geweest in het onderwijs. De toetsresultaten van de leerlingen op de basisscholen en de VOJ-scholen zijn door een complex van factoren niet optimaal. Het gaat onder andere om de volgende factoren, zoals benoemd in het tussentijds verslag deelproject in opdracht van het IOL (Levens et al., 2009):  Organisatorische factoren – klassengrootte, weinig leermiddelen.  Sociaal-economische factoren – slechte huisvesting, slechte woonomgeving waardoor er onvoldoende ruimte en elektriciteit is om te studeren, zwakke sociale contacten, et cetera.  Factoren ten aanzien van het vak rekenen-wiskunde – de leerkrachten zijn onvoldoende toegerust om het vak optimaal te geven, de leerstof wordt snel op een abstract niveau aangeboden, sommige onderwerpen worden te uitgebreid behandeld, enzovoorts. De globaliserende samenleving vraagt om het op hoog niveau beheersen van moderne rekenen-wiskunde vaardigheden. Deze leerlijnen pogen daar invulling aan te geven.

4.2 Rekenen-wiskunde In het curriculum is overeenkomstig het onderwijsleerplan gekozen voor de nieuwe aanduiding ‘rekenen-wiskunde’ in plaats van het traditionele ‘rekenen’. Er is gekozen voor rekenenwiskunde, omdat het herschreven curriculum beoogt het wiskundig denken van leerlingen te stimuleren en omdat bepaalde wiskundige onderwerpen zoals meten, meetkunde en tabellen en grafieken, meer aandacht krijgen. Bovendien zal het curriculum inhoudelijk naadloos aansluiting hebben op het vervolgonderwijs. Binnen het reken-wiskundeonderwijs wordt er bijzondere aandacht besteed aan de integratie van rekenen-wiskunde in andere vakken. Voorts zijn er verbanden gelegd met andere leergebieden zoals bijvoorbeeld bij economie (rekenen met procenten), bij de beeldende vakken (verhoudingen), en bij aardrijkskunde (rekenen met schaal). Decimale getallen worden bijvoorbeeld gebruikt bij sportprestaties, inhoudsmaten bij recepten en meten bij natuuronderwijs. Binnen de leerlijnen voor rekenen-wiskunde hebben diverse domeinen een vernieuwde invulling gekregen. Voor het domein meetkunde bijvoorbeeld, zijn voor de onderbouw de onderwerpen oriëntatie in de ruimte en construeren van belang, terwijl in de midden- en bovenbouw de nadruk meer ligt op redeneren en verklaren van meetkundige verschijnselen. Op deze wijze is er veel aandacht voor een doorgaande leerlijn zodat er een evenwichtig curriculum ontstaat. Evenzo maken leerlingen in de onderbouw kennis met breuken, in de middenbouw leren zij rekenen met breuken en in de bovenbouw leren zij hun breukenkennis toepassen bij algebra en bedrijfsrekenen. Daarnaast zijn een aantal onderwerpen uit het voortgezet onderwijs getransformeerd naar eind middenbouw, zoals eenvoudige vergelijkingen, verzamelingen, oriëntatie op natuurlijke getallen en wiskundige beweringen.

 31

Een nieuw element is het gebruik van de rekenmachine die in groep 8 wordt geïntroduceerd. Werken met de rekenmachine kan de leerling onder meer extra inzicht geven in de getalstructuur. Om een indicatie te geven van vernieuwde didactiek, zijn bij de leerlijnen voorbeeldmatig uitwerkingen gegeven in de vorm van toelichtingen ('luikjes') en lesactiviteiten.

4.3 Een nieuwe leerlijn In de nieuwe leerlijnen is aandacht besteed aan verschillende methoden voor de hoofdbewerkingen optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen:  Hoofdrekenen, wat betekent rekenen naast elkaar  Handig rekenen  Cijferen, wat betekent rekenen onder elkaar  Schattend rekenen Bij het leerproces worden hulpmiddelen gebruikt zoals schema’s en getallenlijnen. Voorts worden die vier hoofdbewerkingen uitgevoerd met:  Gehele getallen  Breuken  Decimale getallen In tabel 5 is een overzicht gegeven van de domeinen waarvoor de leerlijnen zijn ontwikkeld. Tabel 5 Overzicht van de domeinen in de onder- midden- en bovenbouw Domeinen

Onderbouw Eind groep 4

Middenbouw Eind groep 8

Bovenbouw Eind groep 11

Getalbegrip

Getalbegrip

Getalbegrip

Bewerkingen Meten

Bewerkingen Meten

Bewerkingen Meten

Meetkunde Breuken

Meetkunde Breuken

Goniometrie Machtsverheffen

Verhoudingen Tabellen en grafieken

Verzamelingen

Statistiek e e 1 en 2 graads vergelijkingen en functies Coördinaten

Procenten Schaal

Vectoren Gelijkvormigheid

Schattend rekenen Geld rekenen

Cirkels en lijnen Afbeeldingen

De rekenmachine

Goederenhandel

Tabel 6 geeft een samenvatting van de leerlijnen voor rekenen-wiskunde .

 32

Tabel 6 Samenvatting leerlijnen rekenen-wiskunde Rekenen-Wiskunde

Onderbouw

Middenbouw

Bovenbouw

Rekenen-Wiskunde als

Beheersen van de basisbewerkingen met

Beheersen van de tafels van 2 t/m 10 en van het naast

Bijbrengen van basale kennis, inzichten en

vak

gehele getallen tot en met 100, waarbij

elkaar en onder elkaar rekenen met hele getallen.

vaardigheden om tot de oplossing van

optellen en aftrekken tot en met 20

Beheersen van de structuur en samenhang van

eenvoudige bedrijfseconomische

geautomatiseerd is en de leerlingen de tafels

aantallen, hele getallen tot en met 1.000.000, decimale

vraagstukken (kostprijsberekeningen,

van 2 t/m 5 en de tafel van 10 uit het hoofd

getallen, eenvoudige breuken, procenten en

facturen opmaken) te komen. Beheersen

(van buiten) moeten kennen. Hierbij wordt

verhoudingen. Het kunnen rekenen hiermee in

van probleemoplossende vaardigheden en

voortgebouwd op de kennis van de leerlingen

praktische situaties.

strategieën op dat gebied.

waarvan de basis gelegd is in groep 1 en 2,

Uitgaan van concrete, praktische voorstellingen van

Toepassen van reken-wiskundige kennis

zoals het tellen van 1 t/m 10, het cijferdansen

zaken waarbij de nadruk weer ligt op het verkrijgen

en vaardigheden binnen andere

en het tellen van hoeveelheden tot en met 10.

van inzicht en het verder leren gebruiken van de

vakgebieden zoals natuurkunde,

Kennismaking met breuken, geldrekenen,

reken-wiskundetaal.

aardrijkskunde en economie.

meten en meetkunde.

Leren praktische reken-wiskundige problemen op te

Gebruiken van reken-wiskundige kennis

Uitgaan van concrete, praktische

lossen, te redeneren en leren hoe reken-wiskunde

binnen wiskundige domeinen zoals eerste-

voorstellingen van zaken waarbij de nadruk

problemen aangepakt kunnen worden en waar de

en tweedegraadsfuncties, vlakke

gelegd wordt op het verkrijgen van inzicht en

aanknopingspunten liggen. Het leren controleren en

meetkunde (stelling van Pythagoras), en

op het leren om de reken-wiskundetaal te

beoordelen van oplossingen en het leren beheersen

goniometrie.

gebruiken.

van het oplosproces.

Het bevorderen van zelfstandig leren door

Eenvoudige problemen met betrekking tot meten en

het geven van zoekopdrachten aan de

meetkunde leren oplossen en leren de rekenmachine

leerlingen (individueel en in

met inzicht te gebruiken (groep 8). Leren gebruiken

groepsverband) die ze zowel schriftelijk als

van schaal in praktische situaties en kennismaking

mondeling verwerken.

met eenvoudige statistiek (tabellen en grafieken). Schattend rekenen en geldrekenen (Surinaams geld en vreemd geld). Oriëntatie op verzamelingen, wiskundige beweringen en eenvoudige vergelijkingen.

 33

Taal als intermediair om

Verkenning en eigen maken van de reken-

Voortzetting van het eigen maken van de reken-

- te communiceren

wiskundetaal vanuit concrete situaties,

wiskundetaal (1 2/5 pizza betekent 1 hele pizza en nog

- te conceptualiseren

rekening houdend met de moedertaal van de

2 stukken van 1/5 pizza). Leren om

- emoties te uiten

leerlingen.

oplossingsstrategieën samen te bespreken en te

Individueel en in groepen de taal gebruiken om

beoordelen, en om deze schriftelijk vast te leggen.

reken-wiskunde problemen mondeling en met

Omgekeerd, leren om reken-wiskundige problemen

pen en papier op te lossen, waarbij

die verwerkt zijn in teksten om te zetten (te 'vertalen')

begripsvorming tot stand komt door te praten.

in reken-wiskundetaal en deze met behulp van een

Emoties uiten bij het verkennen van

schema of een berekening op te lossen.

grootheden (de kortste of langste in een groep

Emoties uiten bij het omrekenen van

zijn), en geld (5 stuivers is evenveel als 1

Surinaams geld naar euro's (voor 9 SRD krijg je maar

kwartje).

2 euro), en bij het ervaren dat je thuis in de vertrouwde

Leerlingen kunnen in de verschillende

omgeving meetkunde (zoals rechthoekige tegels, het

moedertalen tellen, waarbij de uitspraak soms

verschil tussen rechthoeken en vierkanten) kunt

kan leiden tot verschillende interpretaties.

herkennen.

De leerkracht moet ervan uitgaan dat de

De leerkracht moet ervan uitgaan dat de meeste

De leerkracht moet ervan uitgaan dat er

schooltaal voor de meeste leerlingen geen

leerlingen nu vaak tweetalig zijn (moedertaal en

nog altijd leerlingen zijn die de schooltaal

moedertaal is en dus als tweede en soms zelfs

schooltaal).

niet optimaal beheersen.

als derde taal gebruikt wordt.

Cultuur:

Cultuur en meertaligheid

Je hebt een Hindoestaanse tien gekregen en ze bedoelen daarmee een 3.

 34

5. Leergebied OJW

5.1 Inleiding Het leergebied Oriëntatie op Jezelf en de Wereld (OJW) bestaat uit de domeinen aardrijkskunde, geschiedenis en natuuronderwijs. Vanuit deze drie dimensies is de wereld om de jonge mens heen goed te ervaren, te ontdekken en te beschrijven. Voor de duidelijkheid zijn deze drie domeinen los van elkaar beschreven. In het leermateriaal dat ontwikkeld moet worden, zullen deze drie domeinen, waar mogelijk, in samenhang gepresenteerd worden.

5.2 Aardrijkskunde 5.2.1 Wat houdt aardrijkskunde in? Aardrijkskunde draagt bij aan de vorming van jonge mensen tot kritische en verantwoordelijke burgers door ze systematisch kennis, inzicht en vaardigheden te laten verwerven waarmee zij zich een menig kunnen vormen over de dynamische lokale, regionale en mondiale verscheidenheid.

5.2.2 Waarom aardrijkskunde? De leerlingen doen kennis en vaardigheden op die ze in staat stellen beter te participeren en te functioneren in de lokale, nationale en internationale gemeenschap waarin ze wonen en werken. Aardrijkskunde heeft als object van studie de aarde als woonplaats van mensen en de mens als bewoner van de aarde. Aardrijkskunde gaat over gebieden en verschijnselen. Bij aardrijkskunde als activiteit vormen leerlingen zich een beeld over de inrichting van gebieden en over verschijnselen op aarde. Dat gebeurt direct: door middel van eigen waarnemingen; of indirect: met behulp van teksten, kaarten, kaartbeelden, GIS en foto’s. Als resultaat van die activiteiten beschrijven de leerlingen de werelden vanuit de traditie en de samenleving waar het individu deel van uitmaakt.

5.2.3 Hoe is aardrijkskunde gestructureerd? Het domein aardrijkskunde helpt leerlingen de ruimtelijke omgeving waarin zij leven te verkennen en te begrijpen en ze vertrouwd te maken met de variaties in de ruimtelijke omgeving en het ruimtegebruik, zoals die in hun omgeving en in de rest van de wereld voorkomen. Daarbij staan drie basisvragen centraal: Wat?, Waar? en Waarom daar? Vanuit deze vragen doen leerlingen onderzoek. Ze onderzoeken aardrijkskundige vragen en problemen door eigen waarneming in het veld en diverse soorten bronnen (zoals kaarten, foto's, bodemmonsters) te raadplegen. Ze interpreteren de verzamelde gegevens waarmee ze antwoord geven op en een meningen vormen over de vragen en problemen. Tabel 7 (zie pagina 40) geeft de samenvatting van de leerlijnen voor aardrijkskunde weer.

 35

5.3 Geschiedenis 5.3.1 Wat houdt geschiedenis in? Geschiedenis draagt bij aan het beschrijven, begrijpen en kritisch analyseren van de historie van Suriname en de wereld en de structuur van onze samenleving en die van daarbuiten met de voornaamste gebeurtenissen uit die samenlevingen. Begrip van de historische gebeurtenissen kan gebruikt worden in het ontleden van nieuwe en concrete situaties en relaties te leggen met het verleden. Daarnaast helpt geschiedenis bij het ontwikkelen van een nationaal bewustzijn en een universeel solidariteitsgevoel met alle onderdrukten in de wereld in hun emancipatiestreven.

5.3.2 Waarom het vak Geschiedenis in het onderwijs?         

 

Om creatief, onafhankelijk, kritisch en bewust te leren handelen. Om mondig, communicatief vaardig en vol zelfvertrouwen te leren handelen. Om initiatiefvol en ondernemend te leren handelen. Om te leren respect voor zichzelf en anderen op te brengen. Om het nationaal bewustzijn, het sociaal –economische bewustzijn en het respecteren van democratische beginselen te ontwikkelen. Om wereldburgerschap (besef van de wereld) te ontwikkelen. Om respect op te leren brengen voor religieuze en culturele uitingen. Om gevoel voor verantwoordelijkheid, rechtvaardigheid en integriteit te leren. Om zich harmonisch te ontwikkelen om optimaal te functioneren, met aandacht voor elementaire levensvaardigheden, gericht op actieve maatschappelijke deelname, beroepsuitoefening, economische onafhankelijkheid en optimale maatschappelijke verantwoordelijkheid. Om kritisch en probleemoplossend te denken en handelen, met behulp van moderne technologieën. Bestaansverheldering.

Het vak geschiedenis draagt bij aan de vorming van kritische burgers binnen de samenleving. Waarden zijn diep gewortelde overtuigingen, over wat belangrijk is om na te streven. Deze waarden worden tot uiting gebracht middels denken en handelen van mensen. De hieronder opgesomde waarden houden verband en ondersteunen collectieve doelen. Leerlingen worden gestimuleerd en bemoedigd om het volgende te waarderen:  Excellentie (het nastreven van het allerbeste).  Leergierigheid, vindingrijk en onderzoekend zijn (kritisch, reflecterend en creatief zijn).  Ambivalentie.  Diversiteit, vanwege de multiculturele samenleving en culturele erfenis.  Gelijkwaardigheid (middels sociale rechtvaardigheid).  Sociale betrokkenheid binnen de gemeenschap (in algemeen belang).  Bewustwording, waardering en verduurzaming van het ecologisch systeem (zorg dragen voor het milieu).  Integer zijn (eerlijkheid, verantwoordelijkheid, ethische zin, zelfrespect, respect voor anderen en mensenrechten).

5.3.3 Hoe is het vak Geschiedenis gestructureerd? In het geschiedenisonderwijs wordt bij de onderwijsleeractiviteiten gebruik gemaakt van de volgende middelen en didactische fenomenen:  Bronnen en vraagstelling  Feiten en objectiviteit  Inleving en standplaatsgebondenheid  Oorzaken en gevolgen

 36

 

Verandering, continuïteit en discontinuïteit Interpretatie.

Tabel 8 (zie pagina 41) geeft de samenvatting van de leerlijnen voor geschiedenis weer.

5.4 Natuur en techniek 5.4.1 Waarom het vak natuur en techniek in het onderwijs? Het leerplan stelt zich tot doel inzicht te verschaffen in de verschijnselen en problemen die voorkomen in de leefomgeving van kinderen. De kinderen leren dat ze in de wisselwerking die bestaat tussen mens en milieu bijdragen aan de bevordering van een duurzame samenleving. Hierbij leren ze keuzes maken voor duurzaam handelen, waarbij ze de bereidheid vertonen om op een rechtvaardige en verantwoordelijke manier met het milieu om te gaan. Tevens leren ze relaties aangaan met anderen waarbij ze respect voor zichzelf en anderen kunnen opbrengen. Wetenschap en technologie en daarmee de maatschappij ontwikkelen zich zo snel dat een bepaald stuk feitenkennis slechts gedurende korte tijd toepasbaar is. Nieuwe problemen vereisen nieuwe kennis en inzichten die op dat moment ontwikkeld moeten worden en vragen om een kritische en creatieve denk- en werkwijze van kinderen. Natuur en techniek kunnen we onderverdelen in natuurwetenschappen, gezondheid en welzijn (basic life skills) en technologie. Bij het onderdeel natuurwetenschappen ontwikkelen ze hun interesses in en kennis van het leven, het materiaal en de psychische wereld. Het stelt leerlingen in staat belangrijke vaardigheden te ontwikkelen om creatief en inventief te zijn en volwassenen te verrassen met hun kennis. Met gezondheid en welzijn wordt beoogd kennis, vaardigheden en houdingen te ontwikkelen waardoor leerlingen mentaal, emotioneel, sociaal en psychisch weerbaar zijn, nu en in de toekomst. Bij technologie leren leerlingen bij producten uit hun eigen omgeving relaties te leggen tussen de werking, de vorm en het gebruik. Het stelt leerlingen in staat om ontwerpen voor technische problemen te ontwikkelen, deze te gebruiken en te evalueren.

5.4.2 Hoe is het vak natuur en techniek gestructureerd? Op speelse manier komen leerlingen in aanraking met relevante concepten die betrekking hebben op planten, mensen, dieren, voorwerpen en verschijnselen in hun omgeving. Om de leerlingen de dingen in hun omgeving te laten waarderen en respecteren, en om hen er inzicht en samenhang in te laten ontwikkelen worden onderwerpen op systematische wijze onder hun aandacht gebracht. Daarbij wordt gebruik gemaakt van verschillende onderwijsleerstrategieën: onderzoeken, ontwerpen en keuzes maken, waardoor leerlingen verschillende denk- en werkwijzen toe passen. Vaardigheden die hierdoor worden ontwikkeld zijn onder andere kritisch denken, keuzes maken, observeren, oplossingen bedenken, schriftelijk en mondeling communiceren, voorspellen, experimenten opzetten en uitvoeren, resultaten interpreteren en overzichtelijk maken, conclusies trekken en verslag uitbrengen. Leerlingen kunnen op verschillende manieren onderzoek uitvoeren: beschrijvend, vergelijkend en experimenteel. De denk- en werkwijzen die ze daarbij ontwikkelen zijn onder meer vorm-functie denken, ecologisch denken, evolutionair denken, systeemdenken en causaal denken. Ze leren informatie verzamelen uit bronnen, observaties en metingen uit experimenten, die ze vervolgens (ook mathematisch en rekenkundig) verwerken tot mondelinge en/of schriftelijke producten en/of presentaties. Tabel 9 (zie pagina 42) geeft de samenvatting van de leerlijnen voor natuur en techniek weer. .

 37

Tabel 7 Samenvatting leerlijnen aardrijkskunde Aardrijkskunde Natuurlandschap

Onderbouw Krijgen kennis van en inzicht in de verschillende grondsoorten en landschapsvormen.

Cultuurlandschap

Krijgen kennis van en inzicht in hun omgeving:  in de ruimtelijke inrichting  in de verscheidenheid van de ruimtelijke inrichting  in de zorg ervoor.

Middenbouw Kunnen verbanden leggen tussen grondsoorten, landschapsvormen en economische activiteiten en de relatie tussen de natuurlijke processen op aarde beschrijven. Kunnen de relatie tussen het natuurlandschap en cultuurlandschap beschrijven Krijgen inzicht in de ruimtelijke inrichting van eigen land en de wereld

Bovenbouw Krijgen kennis van en inzicht in de opbouw van de aardkorst en invloed van natuurlijke processen hierop. Krijgen kennis van de planeet aarde als deel van het heelal. Kunnen verbanden leggen tussen de ruimtelijke inrichting van eigen land en van de rest van de wereld. Beseffen dat er een samenhang is tussen de natuurlijke processen op aarde en krijgen inzicht in het duurzaam gebruik van het landschap.

Bevolking - Cultuur

Krijgen kennis van de verschillende etnische en culturele rijkdommen van eigen land.

Tonen zorg en respect voor het landschap en zijn bereid het duurzaam te gebruiken. Kennen de verscheidenheid aan volkeren en culturen in eigen land en de rest van de wereld en leren waardering tonen voor elkaars cultuur.

Bevolking - Beroepen

Krijgen kennis van de verschillende beroepen in hun omgeving, beschrijven die en tonen respect hiervoor.

Krijgen kennis van de verschillende bestaansmiddelen in eigen land en de rest van de wereld.

Kunnen de invloed van de mens op natuurlijke hulpbronnen heeft verklaren en zijn zich ervan bewust dat er op duurzame wijze mee om moet worden gegaan.

Weer en klimaat

Maken kennis met de verschillende weersomstandigheden en leren waardering tonen voor de verschillende seizoenen.

Krijgen kennis van de hoofdklimaatzones op aarde en leren verbanden leggen tussen de verschillende klimaatfactoren.

Krijgen inzicht in de spreiding van de verschillende klimaten op aarde en zijn zich bewust van het menselijk handelen op het klimaat.

 38

Zijn zich bewust van en krijgen inzicht in de diversiteit aan culturen in de wereld, de spreiding van de wereldbevolking en kunnen de relaties tussen en ontwikkelingen van volkeren verklaren.

Tabel 8 Samenvatting leerlijnen geschiedenis Geschiedenis

Onderbouw

Middenbouw

Bovenbouw

Oriëntatie in de tijd

Herkennen en beheersen tijdsaanduidingen zoals later, eerder, straks en dag- en weekindelingen (uur, ochtend, middag, avond, dag, nacht, gisteren, vandaag, morgen).

Beheersen tijdsaanduidingen en tijdsindelingen en kunnen deze in een planning toepassen.

Beheersen het uitvoeren van een planning en hebben het vermogen om gebeurtenissen chronologisch weer te geven en deze kritisch te analyseren.

Herkennen verschillende bevolkingsgroepen, kennen de kleuren van de vlag en kunnen het volkslied van Suriname zingen.

Kunnen vertellen dat archeologische vondsten en andere bronnen een bijdrage leveren aan kennis over het verleden.

Kunnen uitleg geven over verschillende cultuurgebieden in de wereld.

Kennen de geschiedenis van Suriname, de betekenis van onze nationale symbolen, de culturele diversiteit van ons land, hebben weet van het functioneren van het bestuur in Suriname.

Kunnen solidariteit ontwikkelen met soortgelijke volkeren als Suriname.

Oudste tijden, ± 500-1500 (Middeleeuwen)

Kunnen de geografische ligging van verschillende cultuurgebieden aanwijzen en vertellen hoe deze volkeren leefden.

Kunnen historische cultuurgebieden beschrijven en kunnen hun huidig bestaan aan de hand van de verkregen informatie verhelderen.

Nieuwe geschiedenis

Kennen de veroveraars van de Amerika’s, omschrijven het functioneren van de Geoctrooieerde Sociëteit in Suriname, hebben kennis van de beide Wereldoorlogen en de betrokkenheid van Suriname.

Dragen kennis van de Europese overheersing en de gevolgen daarvan voor Suriname, beheersen de impact van de Industriële Revolutie op de rest van de wereld, worden bewust van ontvoogdingsprocessen, kennen de werking van de Trias Politica en vergelijken het Oude Kolonialisme en Modern Imperialisme.

Historische gebeurtenissen en personen

Kunnen eigen historie op een tijdlijn en historische gebeurtenissen in een bepaald tijdperk beschrijven.

Contemporaine/Geschiedenis

Kunnen begrippen zoals kolonialisme en slavernij toepassen en er kritisch over redeneren.

Hebben kennis over en kunnen een mening vormen over relaties die Suriname op regionaal –en internationaal niveau heeft. Kunnen een nationaal en emancipatorisch bewustzijn ontwikkelen en kunnen een kritische mening vormen over het functioneren van het bestuurssysteem in Suriname.

Dragen kennis over de Koude Oorlog.

(1945-heden) Suriname (de laatste 45 jaar)

 39

Hebben kennis van de plaats van Suriname binnen de CARICOM.

Kunnen de situatie in het Midden-Oosten bekritiseren en rechtvaardig beoordelen, hebben inzicht in het functioneren van Suriname binnen Latijns-Amerika en het Caribische gebied, zijn bewust van het feit dat Suriname op economisch gebied nog afhankelijk is en bekritiseren dit (Neo-Kolonialisme).

Tabel 9 Samenvatting leerlijnen natuur en techniek

N&T

Onderbouw

Middenbouw

Bovenbouw

Levende natuur

Ontwikkelen belangstelling voor de levende

Krijgen inzicht in het verband dat er bestaat tussen

Om de zelfwerkzaamheid te vergroten en ter verdieping van de

natuur in hun eigen omgeving. Leren niet alleen

vorm en functie bij planten en dieren en in de

leerstof over planten, dieren en mensen doen leerlingen

om planten en dieren te herkennen, benoemen

ontwikkeling en het functioneren van het eigen lichaam

onderzoek.

en bewonderen, maar ook dat alle organismen

in relatie tot gezond leven. Door de ontwikkeling van

Ontwikkelen onderzoeksvaardigheden zoals observeren, data

voeding nodig hebben en in staat zijn zich te

onderzoeksvaardigheden wordt het inzicht in de

verzamelen, data weergeven en conclusies trekken. Door te

vermeerderen. Door aandacht te geven aan de

betekenis van planten en dieren vergroot, terwijl met

werken aan het verhogen van het zelfbewustzijn wordt geleerd

zorg voor het eigen lichaam en de zorg voor

betrekking tot seksualiteit er ook aandacht wordt

verantwoorde keuzes te maken die kunnen leiden tot de

planten en dieren wordt ook waardering voor de

besteed aan communicatieve vaardigheden.

ontwikkeling van o. a. een gezond eetpatroon en gezonde

levende natuur ontwikkeld.

(seksuele) relaties.

Relatie mens en

Leren een veilige en schone omgeving

Naast het belang van een schoon en veilig milieu leren

Vergroten van de bewustwording dat veiligheid van het individu de

omgeving

waarderen, wat resulteert in het etaleren van

pleiten voor het belang hiervan. De bereidheid zich aan

eigen verantwoordelijkheid i. Hiertoe wordt het bewustzijn van de

veilig gedrag en zorg voor de eigen omgeving.

regels te houden en het ontwikkelen van een

leerlingen verhoogd t.a.v. verkeerswetten en regels en het

afwijzende houding tegen alcohol en drugsgebruik

inschatten van risicogedrag.

krijgen eveneens aandacht. Milieu

Beseffen dat ons milieu, met haar diversiteit,

Beseffen van de samenhang van plant, dier en mens in

Inzicht ontwikkelen in de samenstelling en het functioneren van

behouden moet worden voor nu en voor morgen.

een duurzaam milieu, evenals de invloed van

ecosystemen, wat samen met eerder ontwikkelde inzichten over

Beseffen op welke manier het eigen handelen al

duurzaamheid op de levenskwaliteit op school en in de

een duurzaam milieu uiteindelijk resulteert in een kritische houding

of niet een gevaar betekent voor het behoud.

gemeenschap. De veerkrachtigheid nodig voor het

ten aanzien van het ondoordacht ingrijpen in het milieu.

minimaliseren van de effecten van rampen (overstromingen) krijgt ook aandacht. Niet-levende natuur

Maken kennis met verschijnselen als geluid,

Kunnen verschijnselen uit de niet-levende natuur

Herkennen, begrijpen en verklaren van natuurverschijnselen.

licht, kracht, elektriciteit, magnetisme, energie,

onderzoeken en toepassen en herkennen in

Mogelijkheden op het gebied van beroepskeuze op

materie.

eenvoudige constructies.

wetenschappelijk en technologisch gebied herkennen.

Technologie en

Ontwikkelen kritische attitude t.a.v. techniek door

Vergroten van de inzicht in techniek door het

Het uitvinden van een product en deze ook te construeren en laten

wetenschap

het onderzoeken, bedenken en construeren van

onderzoeken van de relatie tussen vorm en functie van

werken, waardoor interesse en waardering voor technologie en

producten uit de eigen omgeving.

een product. Aan de hand van een eisenpakket zelf

wetenschap gekweekt wordt.

een product ontwerpen en uitvoeren.

 40

6. Leergebied kunst- en cultuureducatie 6.1 Inleiding Het leergebied kunst- en cultuureducatie bestaat uit de disciplines beeldende vorming (voorheen tekenen, handvaardigheid en handwerken), muziek en dans, drama en cultureel erfgoed. De kunstzinnige disciplines en cultureel erfgoed delen gemeenschappelijke doelen, die in de onderstaande paragraaf worden genoemd, maar onderscheiden zich in vorm en medium. Voor de verschillende disciplines zijn daarom aparte leerlijnen uitgewerkt, die in de bijlage zijn opgenomen. Kunst- en cultuureducatie bieden mogelijkheden om het onderwijs aantrekkelijk te maken en verbindingen te leggen tussen de vakken. In de uitwerking van concreet lesmateriaal zal de samenhang met andere leergebieden zichtbaar worden.

6.2 Wat is de bedoeling van kunst- en cultuureducatie? Bij kunst- en cultuureducatie maken leerlingen kennis met kunst en cultuur en kunnen zij hun kunstzinnige talenten ontwikkelen, waardoor wordt bij gedragen aan de ontwikkeling en versterking van het zelfbewustzijn. Ook maken zij kennis met die aspecten van cultureel erfgoed waarmee mensen in de loop van de tijd vorm en betekenis hebben gegeven aan hun bestaan. Ze leren zichzelf uiten met de aan de kunst en cultuur ontleende middelen. Kunst- en cultuureducatie geeft kinderen informatie over hoe zij zelf en de manier waarop mensen betekenis geven aan de wereld om hen heen. De kinderen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken, er mee te communiceren en ze leren op eigen werk en dat van anderen reflecteren. Kunst- en cultuureducatie is bij uitstek het middel om de sociale cohesie te bewerkstelligen waarin wederzijds respect en verdraagzaamheid de boventoon voeren. Kunst- en cultuureducatie beïnvloedt ook de aspecten voor goed burgerschap. Het bevordert het respect en de waardering voor de eigen culturele identiteit in al haar facetten. Het is tevens een educatieve tocht naar ongerepte gebieden uit de eigen cultuur, culturen uit de eigen leefomgeving en ver daarbuiten. Het stimuleert de drang tot exploratie van het eigene en dat van anderen.

6.3 Ontwikkeling van creativiteit Algemeen voor alle kunst- en cultuurdisciplines is de ontwikkeling van de creativiteit of het probleemoplossend werken. Creativiteit is heel belangrijk in de ontwikkeling van de mens. Creativiteit is het vermogen dat de mens heeft om te ‘scheppen’, te ‘creëren’, oplossingen te bedenken en te ontwikkelen voor (abstracte) problemen. Het product dat voortkomt uit creativiteit is nieuw, het is uniek. Creativiteit kan ontwikkeld worden. Dit vermogen ontwikkelt zich het best in een rijke, uitdagende, stimulerende, dus krachtige leeromgeving. Het ontwikkelen van de creativiteit vindt plaats binnen een begeleid creatief proces.

 41

Het creatief proces is terug te brengen in vijf fasen:  Waarnemen door middel van luisteren, kijken, voelen. Om goed te kunnen waarnemen moet de mens zich openstellen. De stimulerende leeromgeving geeft hiertoe een aanzet. Waarnemen is een basis voor het verzamelen van ideeën.  Verzamelen wordt gestructureerd door ideeën en gedachten te ordenen en zo te kunnen selecteren. Om te kunnen selecteren zal ook gewerkt worden aan het maken van analyses.  Keuzes maken is het volgende moment in het creatief proces. Bij het kiezen worden er ook beslissingen genomen, die leiden naar een persoonlijke oplossing.  Weergeven, vormgeven. In deze fase is ruimte voor improviseren, experimenteren, uitproberen, opbouwen, vastleggen, zichtbaar maken. Dit vindt plaats binnen de vakken beeldend vorming, muziek en dans, drama en cultureel erfgoed.  Presenteren kan in de vorm van een presentatie, een voorstelling, tentoonstelling of een publicatie. Bij het presenteren krijgen de leerlingen de gelegenheid om het product- en het maakproces te analyseren, te waarderen en te respecteren. In alle fasen speelt reflecteren op het denken en handelen een rol. Tijdens het begeleiden van dit proces is het belangrijk om open vragen te stellen. Deze prikkelen de leerlingen tot nadenken over de problematiek en het zoeken naar oplossingen. Zo wordt de ontwikkeling, groei van de creativiteit gestimuleerd. Bij kunst- en cultuureducatie leren leerlingen hun gedachten om te zetten in nieuwe creaties.

6.4 Binnenschoolse en buitenschoolse activiteiten Kunst- en cultuureducatie houdt niet op bij de schooldeur. Kunst- en cultuuronderwijs verbindt de samenleving en het onderwijs. Waar mogelijk maken scholen gebruik van de deskundigheid en het aanbod van het culturele veld in de omgeving van de school. Hierbij denken we aan: culturele organisaties, muziek- en dansscholen, musea, kunstenaars, artiesten, galeries, theaters, fotografen, mediahuizen, ontwikkelaars van nieuwe media, het archiefwezen, muziekverenigingen, beroepskapellen, et cetera. Scholen en het culturele veld dragen een gedeelde verantwoordelijkheid om het mogelijk te maken dat kunst- en cultuureducatie een fundamentele en duurzame component wordt in de onderwijsvernieuwing en in de samenleving.

6.5 Doelen voor kunst- en cultuureducatie Samenvattend zijn de doelen die bereikt worden met kunst- en cultuureducatie:  Leerlingen leren beelden, taal, muziek, spel en beweging te gebruiken om er gevoelens en ervaringen mee uit te drukken, er mee te communiceren.  Leerlingen beleven en ervaren culturele producten en ze leren op deze producten en hun eigen werk en werkproces reflecteren.  Leerlingen verwerven enige kennis over en krijgen waardering voor aspecten van cultureel erfgoed.

6.6 Toelichting leerlijnen kunst- en cultuureducatie Voor de volgende gebieden zijn leerlijnen ontwikkeld:  Beeldende vorming  Muziek (en dans)  Drama  Cultureel erfgoed. Deze leerlijnen zijn in de bijlage opgenomen.

 42

De onderdelen dans en media-educatie kunnen in de toekomst mogelijk ook expliciet deel uitmaken van het curriculum. In het hier beschreven curriculum is dans opgenomen binnen muziek, cultureel erfgoed en bewegingsonderwijs. Aspecten van media-educatie zijn integraal opgenomen in de leerlijnen van de verschillende vakgebieden en in de leerlijn van het vormingsgebied ICT. Literatuur wordt ook gezien als een aspect van kunst- en cultuureducatie. Dit aspect is opgenomen in de leerlijn van taal. Tabel 10 geeft de samenvatting van de leerlijnen voor kunst- en cultuureducatie weer.

 43

Tabel 10 Samenvatting lijnen kunst- en cultuureducatie Kunst en

Onderbouw

Middenbouw

Bovenbouw

Beeldende

Maken beeldende werkstukken op basis van

Oriënteren zich op de beeldende mogelijkheden van een

Verdiepen zich in een onderwerp en verwoorden wat

vorming

waarnemingen en beleving met hun dagelijkse

onderwerp. Bekijken en bespreken beeldmateriaal over

hen daarin aanspreekt.

werkelijkheid. Bekijken en bespreken karakteristieke

het gekozen onderwerp. Bedenken wat ze willen laten

Oriënteren hoe het onderwerp verbeeld kan worden en

kenmerken van voorwerpen en afbeeldingen.

zien in hun werkstuk.

maken een plan van aanpak.

Verkennen binnen de context van het onderwerp

Verkennen en onderzoeken de mogelijkheden van

Kiezen materialen en beeldaspecten die de betekenis

beeldaspecten en materialen en ontwikkelen

beeldaspecten en materialen binnen de context van het

van hun werkstuk ondersteunen.

verschillende vaardigheden.

onderwerp.

Overleggen met elkaar aan welke criteria het werk moet

Kijken naar en praten over eigen werk en dat van

Bespreken het eigen product en werkproces en dat van

voldoen. Onderbouwen de eigen mening over eigen

groepsgenoten.

groepsgenoten.

product en werkproces en dat van hun groepsgenoten.

Tonen respect en waardering voor het werk en zienswijze

Voeren een gesprek over het werk van kunstenaars.

Cultuur

van anderen. Muziek

Maken op speelse wijze kennis met muziek en

Gaan creatief om met de verschillende facetten van

Gaan creatief om met verschillende facetten van

beweging.

beweging door te imiteren, te maken en te combineren.

beweging door deze naar eigen inzicht te ordenen, te

Doen spontaan en met plezier aan lichaamsexpressie

Beheersen de basale kennis van het notenschrift en

combineren en toe te passen binnen andere

(beweging); experimenteren, improviseren met

kunnen het verband leggen met het musiceren en

leergebieden.

klankeigenschappen van voorwerpen,

ontdekken de vormaspecten van muziek.

Beheersen de kennis van het notenschrift om op hun

muziekinstrumenten, de eigen stem in combinatie met

Kennen een breder liedrepertoire met eenvoudige

niveau te kunnen musiceren, analyseren de

beweging.

meerstemmigheid. Ontwikkelen de sociale vaardigheden

vormaspecten van muziek.

Ontdekken de transformatie van de eigen

die nodig zijn bij groepsactiviteiten (muziek, zang, dans).

Kennen een breder liedrepertoire (met eenvoudige

muzieknotatie naar klank en beweging.

Experimenteren met audiovisuele middelen die zij

meerstemmigheid) uit de jongeren cultuur en folklore.

Genieten van het samen musiceren. Praten vanuit hun

gebruiken bij luistermomenten en presentaties.

Kennen de sociale vaardigheden die nodig zijn bij

eigen belevingswereld en fantasie over muziek.

Met de ontwikkelde taalvaardigheid kunnen de leerlingen

groepsactiviteiten (muziek, zang, dans). Gaan bewust

In dit stadium (deze fase) wordt het sociaal gedrag

kritisch, doch met respect en waardering, reflecteren op

om met audiovisuele middelen die zij gebruiken bij

ontwikkeld.

eigen werk en dat van anderen.

luistermomenten en presentaties. Hebben de taalvaardigheid om kritisch, doch met respect en waardering, te kunnen reflecteren op eigen werk en dat van anderen.

 44

Kunst en

Onderbouw

Middenbouw

Bovenbouw

Gebruiken situaties uit de beleving van alledaagse

Betrekken in hun spel dagelijkse situaties. Putten in hun

Geven eigen verhalen, ervaringen en situaties vorm in

werkelijkheid in hun spel.

dramatisch spel uit inspiratiebronnen als gevoelens,

spel. Kunnen houding, gebaren en mimiek inzetten

Vergroten van de eigen expressiemogelijkheden en

waarnemingen en teksten en passen in het eigen spel,

vanuit een rolintentie en emotie. Leren inspelen op het

leren emoties te uiten met aandacht voor beweging,

stem, houding, bewegingen en mimiek toe. Kunnen de

spel van anderen en kunnen zelfstandig structuur in een

houding, mimiek en stemgebruik.

rode draad in het eigen spel vasthouden en kunnen het

stuk aanbrengen m.b.t. begin, midden en eind. Geven

Er is startend inzicht in spel structuur met begin en

spel presenteren en nabespreken.

feedback op elkaars werk.

Cultuur Drama

eind. Cultureel

Maken kennis met objecten uit het verleden die ouders

Raadplegen historische bronnen en bezoeken locaties.

Bekijken het Surinaams erfgoed in relatie tot de

erfgoed

en grootouders gebruiken en met rituelen en als:

Hebben aandacht voor de betekenis en achtergronden

werelderfgoedlijst. Waarderen het erfgoed van de

liedjes, spelletjes, dansjes en feesten.

van rituelen en gebruiken. Praten over het belang van

verschillende Surinaamse culturen. Richten

Luisteren naar verhalen en bekijken prenten.

collecteren en bewaren. Verbeelden verhalen en odo's.

tentoonstellingen in. Onderzoeken de herkomst van

Bezoeken theater- en muziekvoorstellingen, museums en

odo's en verhalen en waarderen het werk van

ateliers.

Surinaamse kunstenaars van nu.

 45

7. Leergebied bewegingsonderwijs

7.1 Wat is de bedoeling van bewegingsonderwijs? In het bewegingsonderwijs leren de leerlingen om deel te nemen aan veel verschillende bewegingsactiviteiten. Door beter te worden in bewegen kunnen ze aan meer activiteiten deelnemen. De meeste bewegingsactiviteiten doe je samen met anderen. Daarom leren de leerlingen in de lessen bewegingsonderwijs de activiteiten met elkaar op gang te houden. In de bovenbouw leren de leerlingen ook waarom bewegen belangrijk is en wat een gezonde en actieve leefstijl inhoudt.

7.2 Waarom is bewegingsonderwijs belangrijk? Bewegingsonderwijs zorgt ervoor dat leerlingen nu én later activiteiten kunnen doen in de vrije tijd. In deze wereld wordt dat steeds belangrijker, omdat er meer vrije tijd komt en sport en bewegen steeds belangrijker worden om zowel actief als passief aan deel te nemen. Daarom is er zowel een relatie naar de sport als naar de recreatie. In het bewegingsonderwijs is het mogelijk om talenten op bepaalde takken van sport te ontdekken en de leerlingen te helpen bij het kiezen van een passende sport. Bewegingsonderwijs draagt hiermee bij aan de persoonlijke ontwikkeling van jonge mensen. Door beter te bewegen voelen leerlingen zich competenter en voelen ze zich sterk. In de lessen wordt voortdurend een beroep gedaan op de attitude van de leerlingen. De waarden en normen komen expliciet en impliciet aan de orde, ze leren samenwerken en omgaan met winnen en verliezen en de daarbij horende teleurstelling. In verschillende bewegingsactiviteiten is de onderlinge saamhorigheid regelmatig een aandachtspunt tijdens de lessen. Eén gebied binnen het bewegingsonderwijs is expliciet van belang voor de veiligheid en overlevingskansen van leerlingen en dat is zwemmen. Door de toenemende hoeveelheid recreatieoorden en de grote hoeveelheid water in ons land is het van groot belang dat alle leerlingen leren zwemmen. Internationale onderzoeken hebben verbanden gelegd tussen bewegen en cognitieve ontwikkeling. Er lijkt een positief verband tussen bewegen en de leerprestaties daarna bij de cognitieve vakken. Het kunnen concentreren is in veel gevallen beter na een les bewegingsonderwijs. Steeds meer leerlingen hebben last van overgewicht en/of obesitas. Dat hangt niet alleen samen met eetpatronen (de voeding die mensen tot zich nemen), maar ook met de hoeveelheid en intensiteit van bewegen. Door leerlingen plezier bij te brengen in bewegingsactiviteiten (en het plezier ontstaat mede doordat leerlingen er beter in worden) gaan ze buiten schooltijd ook meer bewegen. Op die manier draagt bewegingsonderwijs bij aan het voorkomen en verminderen van overgewicht. Een actieve leefstijl levert een belangrijke bijdrage aan het voorkomen van welvaartsziekten en op termijn het in de hand houden van de kosten voor gezondheidszorg.

 47

7.3 Naam van het vak Tot voor kort werd voor het vak vooral Lichamelijke Opvoeding als officiële naam gebruikt. Leerlingen noemen het meestal gymnastiek, maar officieel is dat maar een klein deel van het hele vakgebied. Omdat in dit vak de leerlingen onderwijs in bewegen krijgen gaat de voorkeur uit naar de naam bewegingsonderwijs. Hiermee wordt de kern van het vak precies weergegeven. In dit onderwijs zitten natuurlijk veel opvoedingsaspecten.

7.4 Zwemmen Leren zwemmen is van groot belang voor de veiligheid van leerlingen. Om leerlingen te leren zwemmen is een periode nodig dat ze regelmatig achter elkaar oefenen. Het zwemmen is daarom gepland in groep 4 en in groep 5, voor beide groepen twaalf weken één keer per week. Dit vindt plaats naast de overige lessen bewegingsonderwijs. In de bovenbouw is het zwemmen een onderdeel van de lessen bewegingsonderwijs.

7.5 Indeling van de leerlijnen binnen bewegingsonderwijs Tabel 11 geeft de domeinen weer waarin bewegingsonderwijs is ingedeeld. Bij bewegingsonderwijs worden zes domeinen onderscheiden: spel, turnen, atletiek, bewegen en muziek, zwemmen en fitness. Binnen deze domeinen zijn verschillende leerlijnen beschreven. De leerlijnen kunnen verschillende thema's omvatten. Soms zijn dit wel zes thema's, in andere gevallen is het maar één thema. Deze verschillende thema's vormen wel samen één leerlijn, omdat wat de leerlingen binnen het ene thema leren ondersteunend is voor het leren in het andere thema van dezelfde leerlijn. Daarom worden de thema's geen aparte leerlijnen.

 48

Tabel 11 Domeinen bewegingsonderwijs Domein

Leerlijn (Deelgebieden)

Thema's

Spel

Tik en jagerbalspelen

Tikspelen Jagerbalspelen Trefbalspelen Iets afpakken Controle krijgen en bevrijden Mikken Jongleren Voetbal Basketbal Volleybal Honkloopspelen Steunspringen Touwtje springen Gaan over een balanceervlak Acrogym Rollen voorover Rollen achterover Sprinten Duurloop Estafette Verspringen Hoogspringen balwerpen Gaan in de maat Dansvormen Watergewenning Zwemslagen Springen en duiken Watertrappelen Spierversterkende oefeningen

Stoeispelen Spel en sport

Turnen

Springen Balanceren Rollen

Atletiek

Hardlopen

Springen

Bewegen en muziek Zwemmen

Fitness

Werpen Bewegen op muziek Zwemmen

Eenvoudige krachttraining Conditietraining

Aerobic Touwtje springen

Tabel 12 geeft de samenvatting van de leerlijnen voor bewegingsonderwijs weer .

 49

Tabel 12 Samenvatting leerlijnen bewegingsonderwijs Bewegingsonderwijs

Onderbouw

Middenbouw

Bovenbouw

Spel

Leren deelnemen aan spelactiviteiten met

Leren deelnemen aan spelactiviteiten (ook

Leren deelnemen aan spelactiviteiten die dicht



Tik- en jagerbalspelen

overzichtelijke loop- en werplijnen, kleinere

sportgeoriënteerde) met meer complexe loop-

aanliggen tegen de sportspelen. Adequaat leren



Stoeispelen

aantallen, en minder rollen tegelijkertijd (alleen

en werplijnen, iets grotere aantallen en meer

handelen en omgaan met niveauverschillen.



Spel en sport

aanvaller of verdediger). Binnen deze activiteiten

rollen tegelijkertijd. Leerlingen leren activiteiten

Coachen van medeleerlingen tijdens het spel

aandacht voor omgang met regels en onderlinge

mee te organiseren en leiding geven.

wordt functioneler.

verantwoordelijkheid. Turnen

Leren deelnemen aan turnactiviteiten. De

De aangeleerde bewegingen worden moeilijker

Verdere verfijning van de geleerde bewegingen.



Springen

oefeningen zijn gemakkelijk en sluiten aan bij de

en verfijnd. Hulp leren verlenen en

De losse elementen worden in een (eenvoudige)



Balanceren

bewegingsmogelijkheden en de belevingswereld

samenwerken.

serie samengevoegd en uitgevoerd.



Rollen

van het kind.

Atletiek

Leren deelnemen aan atletiekonderdelen over

Afstanden worden vergroot. Er is meer

Leren deelnemen aan atletiek-activiteiten met



Hardlopen

korte afstanden en werpen met ballen.

aandacht voor technische aspecten. Werpen

wedstrijdregels. Meting van resultaten geschiedt



Werpen

Verspringen vanuit stand.

met 1 kg bal. Verspringen vanuit stand.

preciezer ook door leerlingen. Daarnaast



Springen

Daarnaast zelf leren starten, meten en omgaan

conditietests.

met onderlinge verschillen. Bewegen en muziek

Het leren gaat in de maat van het gespeelde of



geslagen ritme.

Bewegen op muziek

Gaan in de maat en figuurlopen.

Dansvormen & cultuurdansen. Ontwerpen en presenteren van een eigen (groeps)dans.

Zwemmen

Leren deelnemen aan zwemactiviteiten om te

Uitbreiden naar de overige zwemslagen, het

Werken aan de “zwem”conditie (banen trekken)



komen tot de basis zwemslag.

duiken en het onder water zwemmen.

en estafette.

Fitness

Leren deelnemen aan speelse vormen van

Specifieke spierversterkende oefeningen met



Eenvoudige krachttraining

spierversterkende oefeningen.

eigen lichaamsgewicht. Touwtjespringen en



Conditietraining

Zwemmen

aerobics met het accent op verbranding en verbetering van de uithouding.

 50

8. Randvoorwaarden

8.1 Het belang van randvoorwaarden Het curriculum staat en valt met de toewijding van de mensen die het onderwijs moeten verzorgen en de middelen die zij voor het verzorgen van onderwijs ter beschikking hebben. Het curriculaire spinnenweb van Van den Akker (2003) leert dat alle factoren die van belang zijn voor een goede invoering van een curriculum met elkaar samenhangen en bij onderwijsvernieuwing opnieuw bekeken moeten worden.

Figuur Curriculair Spinnenweb Het onderzoek dat SLO in opdracht van MinOV-BEIP uitvoert om tot mogelijke scenario’s voor de bovenbouw van het basisonderwijs te komen (zie rapport ‘Scenario’s voor het inrichten van de bovenbouw van het basisonderwijs’ (Berkvens & Ottevanger, 2011), formuleert in detail welke randvoorwaarden in ogenschouw moeten worden genomen om tot een effectieve bovenbouw te komen. Veel van deze randvoorwaarden gelden ook voor de voorliggende jaren van het basisonderwijs. In aanvulling op de randvoorwaarden die in het document voor de bovenbouw genoemd worden, zijn tijdens het ontwikkelen van het curriculumraamwerk en de leerlijnen door de ontwikkelgroepen belangrijke randvoorwaarden geformuleerd. Deze randvoorwaarden zullen in dit hoofdstuk besproken worden.

8.2 Randvoorwaarden op korte en lange termijn De ontwikkelrichting die in de officiële documenten van het MinOV zijn vermeld (MinOV 2002, 2009a, MinOV, 2009b) steken sterk in op persoons- en burgerontwikkeling van de jonge mens. Daarbij worden ook ICT, kunst- en cultuureducatie en bewegingsonderwijs genoemd. Deze vragen alle om voldoende faciliteiten. Veel van de competenties uit de vormingsgebieden zijn voor leerkrachten nieuwe onderdelen in het onderwijs. Een succesvolle invoering van het basisonderwijscurriculum zal dan ook de komende jaren gepaard moeten gaan met investeringen in faciliteiten en de professionaliteit van leerkrachten. Dit betekent geenszins dat de implementatie van het curriculum voor het basisonderwijs pas van start kan gaan als aan alle randvoorwaarden voldaan is. Het betekent wel dat het enige jaren zal duren voordat alle leerlingen op alle scholen het volledige programma krijgen aangeboden.

 51

8.3 Randvoorwaarden vanuit de componenten 8.3.1 Visie Op grond van de visie zoals beschreven in de officiële documenten van het MinOV en gepresenteerd in het curriculumraamwerk, zouden onderwijsinstellingen en ondersteunende afdelingen van het ministerie hun visie moeten herzien om de invoering van het curriculum optimaal te ondersteunen. Overigens geldt dat het MinOV-Progress traject voor herziene visies en taakomschrijvingen heeft gezorgd, welke voor een groot deel overeen lijken te komen met het curriculumraamwerk. Voor de afdelingen waar dit nog niet het geval is, moet dit op korte termijn plaatsvinden.

8.3.2 Leerdoelen en leerinhoud Bij sommige leergebieden was sprake van enige ballast van het programma. Ballast staat op gespannen voet met de ruimte die nodig is om goed onderwijs te verzorgen. Het is dan ook van belang dat methodeontwikkelaars en leerkrachten zich bewust zijn van het feit dat bepaalde onderdelen geschrapt zijn om ruimte te creëren voor een meer activerende en effectieve didactiek. Aan het schrappen van bepaalde onderdelen van leergebieden zijn uitvoerige discussies en consultaties vooraf gegaan. Het is belangrijk om bij het schrijven van methodes en de introductie in het veld te voorkomen dat de geschrapte onderdelen weer terugkeren. Het pakket van leerlijnen is daarvoor een goed instrument.

8.3.3 Leeractiviteiten Het curriculumraamwerk gaat uit van een activerende didactiek en het aansluiten bij de belevingswereld en talenten van leerlingen. In het curriculum zijn belangrijke algemeen vormende competenties opgenomen. Om een beeld te geven van hoe deze competenties in de praktijk vormgegeven zouden kunnen worden en hoe het pedagogisch-didactisch handelen daarbij ondersteunend kan zijn, zijn luikjes opgenomen. Een aantal van deze luikjes zijn uitgewerkt als voorbeeldmateriaal. Voor de leeractiviteiten geldt dat meer activerende leeractiviteiten aangeboden moeten worden, waarbij uitgegaan wordt van de talenten van leerlingen. Samenwerkend en coöperatief leren, naast individuele opdrachten, dient versterkt te worden. Verschillende organisaties bieden buitenschoolse of naschoolse programma’s aan, waarbij het onderwijs goed kan aansluiten om bepaalde doelen te halen. Daarnaast kunnen deze programma’s kunnen helpen verder invulling te geven aan de sportieve en kunstzinnige oriëntatie van de leerlingen. Te denken valt aan de verschillende sportorganisaties en clubs, het kinderboekenfestival, het kindermuseum Villa Zapakara, het filmfestival van bijvoorbeeld the back lot, de historische tochten door de binnenstad, dagtochten naar andere gebieden en instellingen, culturele programma’s die worden aangeboden etc.

8.3.4 Docentrollen Voor een aantal leergebieden geldt dat er op dit moment een tekort is aan bevoegde en bekwame vakleerkrachten. Dit geldt sterk voor bewegingsonderwijs. Ruim 150 scholen van het huidige GLO hebben geen vakleerkracht waardoor heel veel leerlingen geen bewegingsonderwijs krijgen op een verantwoorde wijze. Hierdoor kan er nu niet van worden uitgegaan dat alle doelen in iedere bouw haalbaar zijn. Daar zou wel naar gestreefd moeten worden, zodat leerlingen bekend raken met en enthousiast worden voor de bewegingscultuur en de sport.

 52

In algemene zin geldt dat schoolhoofden, leerkrachten, ouders en medewerkers van instanties voorbereid moeten worden op de veranderingen die met de komst van het nieuwe basisonderwijs samenhangen. Daarnaast moeten zittende leerkrachten bijgeschoold worden om met de nieuwe uitgangspunten en methodes te kunnen werken. Het toekomstige Centrum voor Nascholing zou hier een grote rol in moeten vervullen. Toekomstige leerkrachten zullen daarop voorbereid moeten worden, wat betekent dat er synergie gezocht moet worden met de opleidingsinstituten. Het systeem van vernieuwingscoördinatoren zoals door MinOV zijn geïntroduceerd en door Progress ondersteund worden, zou daarvoor benut en eventueel uitgebreid kunnen worden. Voor de bijscholing van leerkrachten die al in het veld werkzaam zijn, is een goede ondersteuningsstructuur van belang. Naast de formele training is ook coaching noodzakelijk om tot een goede implementatie te komen. Het belang van dergelijke coaching is duidelijk naar voren gekomen tijdens de pilot van het nieuwe kleutercurriculum, en wordt nu ook ingezet om het kleutercurriculum landelijk te implementeren.

8.3.5 Bronnen en materialen Met de inrichting van het nieuwe basisonderwijs, zullen nieuwe methodes geïntroduceerd worden. Zeker voor de onderbouw en middenbouw is het van belang dat het lesmateriaal aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen. Voor de bovenbouw zal de haalbaarheid hiervan bekeken moeten worden. Overigens zijn er genoeg leermaterialen die met aanpassingen prima bruikbaar zijn in het toekomstige basisonderwijs. Niet alles hoeft opnieuw uitgevonden te worden. Naast de leermethodes, zal ook bekeken moeten worden welke materialen nodig zijn om effectief onderwijs te kunnen verzorgen. Materialen voor bewegingsonderwijs, kunst- en cultuureducatie en de overige leergebieden moeten zo optimaal mogelijk zijn. Dat is nu niet overal het geval. Voldoende aanschouwend materiaal is van cruciaal belang voor een goede taalontwikkeling.

8.3.6 Groeperingsvormen Voor het verzorgen van meer activerend onderwijs, zullen leerlingen in wisselende samenstellingen met elkaar moeten samenwerken. Individuele, partner- en groepsopdrachten vragen om een verscheidenheid van inrichtingen in de klas. Op grond van de uiteindelijke inrichting van de bovenbouw zullen er uitspraken gedaan kunnen worden over de groeperingsvormen voor de bovenbouw. Niet alle leerlingen zullen in staat zijn om het basisonderwijs te volgen zonder ondersteuning. Voor veel van deze leerlingen zal ondersteuning op de reguliere school voldoende zijn, maar voor een kleine groep leerlingen zal een doorverwijzing naar het speciaal onderwijs (V)SO) nodig zijn. Voor zover mogelijk is een dergelijke doorverwijzing van tijdelijke aard, maar in een aantal gevallen ook niet. Dat betekent dat het curriculum voor het speciaal onderwijs terugkeer naar het regulier onderwijs mogelijk moet houden.

8.3.7 Leeromgeving De leeromgeving moet voor het verzorgen van meer activerend onderwijs nader bekeken worden. Fysieke faciliteiten voor het verzorgen van bewegingsonderwijs en kunst- en cultuureducatie, maar ook voor uitdagender onderwijs binnen de andere leergebieden, dienen optimaal te zijn.

 53

Daarnaast zijn er onderdelen die niet goed in de klas zelf kunnen worden aangeleerd. Daarvoor zal naar buiten gegaan moeten worden. Dat kan dicht in de buurt van de school zijn, maar ook daarbuiten. Sommige onderdelen, zoals het bezoeken van festivals, theater en educatieve tochten, vinden in de bredere omgeving van de school. Hiervoor bieden de leerlijnen genoeg handvatten. Het mogelijk maken van dergelijke activiteiten verdient voldoende aandacht. Een leefomgeving dient ook veilig te zijn. De omschrijving van de vormingsgebieden geeft daar mooie handvatten voor. Om allerlei algemeen vormende competenties goed aan te leren, zullen alle leerkrachten en betrokkenen van onderwijs – dus ook de ouders - dergelijke competenties moeten bezitten en daarnaar handelen.

8.3.8 Tijd Voor het vormgeven van effectief onderwijs volgens het curriculum voor het basisonderwijs, zal de lesurentabel opnieuw bekeken moeten worden. Hierin zal het MinOV een besluit moeten nemen. Tabel 13 geeft een mogelijke lesurenverdeling weer voor de onderbouw en middenbouw, waarin het nieuwe curriculum uitgevoerd zou kunnen worden. Een lesurentabel voor de bovenbouw kan samengesteld worden, als er een besluit over de inrichting van de bovenbouw is genomen. De lestijden zijn een kleine beetje opgerekt, van 22,5 uur per week in de onderbouw naar 24, en van 25 naar 26 uur per week in de middenbouw. Verdere uitbreiding van de effectieve leertijd zou welkom zijn, en vooral ingezet kunnen worden bij taal, rekenen-wiskunde en oriëntatie op jezelf en de wereld. Tabel 13 Mogelijke lesurentabel onder- en middenbouw Leergebied Onderbouw Onderbouw 1-2 3-4 Taal (inclusief vormingsgebieden)

Nederlands (lezen, schrijven) Meertaligheid en NT2 Engels

Rekenenwiskunde Oriëntatie op jezelf en de wereld

Aardrijkskunde/ Geschiedenis Natuuronderwijs

KWT en spelen

Middenbouw 5-6

Middenbouw 7-8

6

8

8

8

3

2

1

1

-

-

1

1

2

5

5

5

2

2

2

2

2

2

2,5

-

-

-

Kunst- en cultuureducatie

Muziek Beeldend

2 1

1 1

1 1

1 1

Dans/drama Erfgoed

1 0,5

0,5 0,5

0,5 0,5

0,5 0,5

Bewegingsonderwijs

Regulier Zwemmen

1,5

1,5 *

1,5 *

1,5

2,5 24

2,5 24

2,5 26

2,5 26

Pauzes Totaal

De vormingsgebieden moeten binnen elk leergebied uitgewerkt worden, maar bepaalde onderdelen, en voornamelijk bepaalde strategieën, verdienen specifieke aandacht. Deze zijn in de urentabel ondergebracht bij het leergebied Taal. Aspecten van relaties en seksualiteit, kunnen door buitenschoolse organisaties op scholen worden aangeboden. De

 54

Gezondheidsdienst heeft daar ervaring mee. Deze ervaring kan benut worden om specifieke aandacht voor relaties en seksualiteit te besteden. Het onderdeel zwemmen dient in de groepen 4 en 5 gedurende elk 12 aansluitende weken met twee uren aangeboden te worden. Bij leeractiviteiten zijn de verschillende na- en bijschoolse activiteiten genoemd, die zowel gedurende lestijden, als daarbuiten kunnen plaatsvinden.

8.3.9 Toetsing Toetsing heeft diverse functies. Naast de evaluatieve functie biedt toetsing ook mogelijkheden om inzicht te krijgen in de ondersteuningsbehoeften van leerlingen. Goede toetsen met goede foutenanalyses kunnen niet alleen per klas, maar ook per leerling gebruikt worden om leertrajecten te versterken.

 55

Referenties

Akker, J. Van den (2003). Curriculum perspectives: An introduction. In J. van den Akker, W. Kuiper, & U. Hameyer (eds.), Curriculum landscapes and trends (pp. 1-10). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Bacchini, S., Boland, T., Hulsbeek, M., Pot, H. & Smits, M. (2005). Duizend-en-een-woorden. De allereerste Nederlandse woorden voor jonge anderstalige kinderen. Een gefundeerde woordenlijst gefaseerd naar verwerving. Enschede: SLO. BIZA [Ministerie van Binnenlandse Zaken], (2006). Integraal gender actieplan 2006-2010. Paramaribo: BIZA. CARICOM, (1993). The future of education in the Caribbean; Report of the Caricom task force on education. Antigua and Barbuda: Caricom. Clement, M. & Laga, E. (2005). Steekkaarten doceerpraktijk. Antwerpen/Apeldoorn, Garant. Coonen, H. (2010). Wat is goed onderwijs? e

Corte, E. de (1996). Actief leren binnen krachtige onderwijsleeromgevingen. Impuls 26 jg., nr.4, juni. Dinsbach, G., Tamsma, M., Rass, A., & Tuinen, S., van. (2008). Cultureel erfgoed, Uitleg over de inhoud en betekenis van Cultureel erfgoed binnen de beeldende vakken. Enschede: SLO. Dossier ICC http://po.cultuurcoordinator.nl/dossiericc Expertgroep taal en rekenen, (2008). Over de drempels met taal De niveaus voor de taalvaardigheid Onderdeel van de eindrapportage van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Enschede: SLO. Gemeente ‘s-Hertogenbosch (2007). De daad bij het woord. Taalbeleid voor jongeren van 0 tot 24 jaar. ’s-Hertogenbosch: Gemeente ’s-Hertogenbosch. www.s-hertogenbosch.nl ->onderwijs en opvang -> taal op school Government of Ireland, (1999). Art Education: Teachers Guidelines. Dublin: Government Publications. http://www.ncca.ie/uploadedfiles/Curriculum/Music_Gline.PDF Janssen-Vos, F. (1997). Basisontwikkeling in de onderbouw. Assen, Van Gorcum. Kohnstamm, R. (2002). Kleine Ontwikkelingspsychologie. Houten/Diegem. Laat maar zien: www.laatmaarzien.com Levens, E., Jhagroe, R., Breeveld, A., & Yorks, H. (2009). Ontwikkelen curriculum rekendidactiek pedagogische instituten. Paramaribo: IOL.

 57

Malmberg-Guicherit, H., & Schmeitz, M. (2001). Wat in gendermainstreaming? Paramaribo: Ministerie van Binnenlandse Zaken (BIZA). Maslow, A. H. (1943). A theory of hum motivation. Psychological Review 50(4): 370-96. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, (2006). Kerndoelen primair onderwijs, kunstzinnige oriëntatie. Den Haag: OCW. MinOV, (1993). Basic lifeskills programma; Basic lifeskills in schools. Paramaribo: BLP-MinOV. MINOV, (2002a). Rapport kunst- en cultuureducatie van het Directoraat Cultuur. Paramaribo: MinOV. MinOV, (2002b). Surinaams educatief plan. Paramaribo: MinOV. MinOV (2004a). Standaarden voor ECD; Early childhood development en vroege kinderontwikkeling in Suriname 0-8 jaar. Paramaribo: MinOV. MinOV (2004b). Nationaal leerplan voor het basisonderwijs in Suriname. Paramaribo: MinOV. MinOV (2009a). Sectorplan onderwijs 2010-2014. Paramaribo: 2009, concept. MinOV, (2009b). Ik geloof in jou. Paramaribo: MinOV. Ng, E., & Bereiter, C. (1991). Three levels of goal orientation in learning. The Journal of Learning Sciences, 1, 243-271. Nijhof, W.J., Franssen, H.A.M, Hoeben, W.Th.J.G., & Wolbert, R.G.M. (1993). Handboek Curriculum: Modellen, Theorieën Technologieën. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Nova Scotia Department of Education, (2002). Music Primary 6. Nova Scotia: Department of Education. http://www.ednet.ns.ca/pdfdocs/curriculum/music-p-6.pdf New Zealand Curriculum (website). http://nzcurriculum.tki.org.nz/ OAS (2007). Hemispheric Commitment to Early Childhood Education/Guidelines for Early Childhood Education Programming. Colombia: Cartagena de Indias. Onna, J. van & Jacobse, A., (2008). Laat maar zien, een didactische handleiding voor beeldend onderwijs. Groningen: Noordhoff. Rondhuis, T. (2001). Jong en Wijs. Amsterdam: Uitgeverij Piramide. SLO, (2006). Tussendoelen en leerlijnen, Kunstzinnige oriëntatie, Enschede: SLO. Website: tule.slo.nl Smits, M., Voogt, J., Bustraan, W., Willemen, M., Haveman, J., & Mckenney, S. (2009). Het weer. Integratie van taal en science. Enschede: SLO. Smits, M. (2009). Schrijven en leren op de pabo. Een onderzoek naar de praktijkkennis van opleiders Nederlands. Warnsveld: Mieke Smits. Stevens, L.M. (2004). Zin in school. Amersfoort: CPS, Amersfoort.

 58

Strijker, A. (2010). Leerlijnen en vocabulaires in de praktijk. Enschede: SLO. Taakgroep Cultuur Educatie in Primair onderwijs, (2003). Hartd Voor Cultuur! www.cultuurplein.nl Thijs, A. & Akker, J. van den (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling (SLO). Thirsa, E., van, (2009). Wie niet slim is moet muziek luisteren. Onderzoek naar effecten van muziek op leerprestaties van kinderen. Ede, Christelijke Hogeschool. www.surfsharekit.nl:8080/get/smpid:2773/DS1 UNESCO, (2000). The Dakar Framework for Action: Education for All: Meeting our Collective commitments. Dakar: Unesco. UNESCO, (2010). Second Conference on Arts Education. Seoul: Unesco. Verloop, N., & Lowyck, J. (2007). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals. Groningen: Wolters-Noordhoff. Vis, C., Berkvens, J.B.Y., & Ottevanger, W. (2011). Vergelijking van internationale curricula ten behoeve van de inrichting van het Surinaamse basisonderwijs. Enschede/Paramaribo: SLO. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society: The development of higher psychological processes. Cambridge, Harvard University Press.

 59

Vergelijking van internationale curricula

Deze publicatie is onderdeel van de reeks Ontwikkeling basisonderwijs Suriname die in opdracht van het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling met ondersteuning van SLO is ontwikkeld en die mede richting geeft aan het toekomstige basisonderwijs van de Republiek Suriname. De reeks bestaat uit de volgende vijf publicaties: 1. Op weg naar een curriculum voor het basisonderwijs Curriculumraamwerk en leerlijnen 2. Structuur en ruimte voor ontwikkeling Scenario’s voor de inrichting van de bovenbouw 3. De inrichting van de bovenbouw van het basisonderwijs Opvattingen van leerkrachten, leerlingen en ouders VOJ en VOS 4. Naar een curriculum voor voortgezet speciaal onderwijs Opvattingen van leerkrachten, leerlingen, ouders en stakeholders VSO 5. Vergelijking van internationale curricula Mogelijke implicaties voor het Surinaamse basisonderwijs

Piet Heinstraat 12 7511 JE Enschede Postbus 2041 7500 CA Enschede T 053 484 08 40 F 053 430 76 92 E [email protected]

Foto omslag: humantouchphotography.nl

SLO

www.slo.nl

Vergelijking van internationale curricula_oms.indd 1

20-10-11 09:29