Onne van Buuren, Christian Kwint, Charlotte Post en Michael Rubinstein, Met medewerking van Emma Verheul en Mari Veld, versie november 2012

Concept criteria VMO materiaal, november 2012

Montessorimateriaal voor het VMO: een zoektocht naar criteria Onne van Buuren, Christian Kwint, Charlotte Post en Michael Rubinstein, Met medewerking van Emma Verheul en Mari Veld, versie november 2012. 1. Inleiding In 2001 heeft de Nederlandse Montessori Vereniging (NMV) de behoefte gevoeld haar visie op het montessorionderwijs opnieuw te bezien en vast te leggen in de nota ‘Het Montessorionderwijs in de 21e eeuw’ (Lockhorst, Wubbels, & Wester, 2001). Deze visie is vervolgens specifiek voor het voortgezet montessori-onderwijs (VMO) uitgewerkt in twee publicaties, ‘Karakteristieken van scholen voor voortgezet montessori onderwijs’ en ‘Docent in het voortgezet montessori-onderwijs’ (Rubinstein, 2008, 2010). Het VMO richt zich nu als vervolgstap op het materiaal. Voor het montessori basisonderwijs is uitvoerig beschreven waar lesmateriaal aan zou moeten voldoen (onder andere in Moorman, ‘Montessori concreet’, 1998). De sectie basisonderwijs hanteert daar kenmerken en eisen voor. Montessori basisscholen kenmerken zich onder meer door specifiek les- en leermateriaal. Over lesmateriaal en de specifieke kenmerken daarvan in het VMO is beduidend minder gepubliceerd. Vooral na de invoering van de Tweede Fase in 1998 en de invoering van het VMBO in 1999 is men in het VMO meer en meer overgegaan op het gebruik van niet-montessori specifieke methoden. Door de VMO visitatiecommissie is herhaaldelijk vastgesteld dat het lesmateriaal in het VMO erg methodeafhankelijk geworden is en in onvoldoende mate steunt op een montessoriaanse visie (‘Visitaties in het voortgezet montessori onderwijs’, Rubinstein, 2006). Om deze redenen wil het VMO nu een volgende stap maken en richtlijnen ontwerpen waaraan lesmateriaal zou moeten voldoen voor het voortgezet montessori-onderwijs. Een duidelijke beschrijving van de kenmerken en ontwerpregels van lesmateriaal wordt gezien als een noodzakelijk en logisch vervolg op de drie bovengenoemde publicaties. Zulke kenmerken kunnen als handvatten dienen voor montessoridocenten in het VMO bij het ontwikkelen van nieuw-, en het bewerken van bestaand materiaal. Daarnaast zijn zij een bindende factor voor de VMO scholen in Nederland. Dit stuk is een eerste poging tot het opstellen van criteria waaraan VMO materiaal zou moeten voldoen. De schrijvers hebben getracht een helder begrippenkader te formuleren, en hebben bronnenonderzoek gedaan: er is literatuur bestudeerd en de meningen zijn gepeild binnen een grote groep docenten op de VMO-materiaalconferenties van november 2011. De resultaten hiervan zijn verwerkt in de paragrafen 3 en 4. Het peilen van meningen van leerlingen staat nog op de agenda. De uitkomst van dit stuk is een eerste set van criteria. In verband met de praktische bruikbaarheid hebben de makers daarbij geprobeerd deze set kort te houden. De set zal worden voorgelegd aan docenten en schoolleiders. Bestaand materiaal kan naast de criteria worden gelegd. Het VMO heeft er voor gekozen om op Wikiwijs een portal in te richten dat hierbij kan worden benut (vmo.wikiwijs.nl). Verder zullen kleine groepjes docenten materiaal gaan ontwikkelen volgens de criteria, met als hoofddoel het aanscherpen van de criteria. Uiteindelijk zal dit leiden tot een VMO keurmerk, dat zal kunnen worden toegekend aan nieuw materiaal, maar ook aan bestaand/gearrangeerd materiaal uit de VMO kring en daarbuiten.

1


2. Onderzoeksvraag Vanuit bovenstaande aanleidingen komt de volgende onderzoeksvraag voort: Aan welke criteria moet materiaal voor voortgezet montessori-onderwijs voldoen? Subvragen bij het onderzoek zijn: a. Welke criteria kunnen worden afgeleid uit bestaande literatuur over montessorionderwijs? b. Welke criteria kunnen we formuleren naar aanleiding van ervaringen en voorbeelden van docenten werkzaam in het voortgezet montessori-onderwijs? c. Welke criteria kunnen we formuleren naar aanleiding van, de in kaart te brengen, ervaringen van leerlingen in het voortgezet montessori-onderwijs? In §3 wordt vraag a besproken, en in §4 is de opbrengst van de materiaalconferenties van 2011, bestaande uit ervaringen en voorbeelden van docenten, gebruikt voor een begin van de beantwoording van vraag b. Vraag c is nog niet onderzocht. In §5 volgt een weging van de criteria en een eerste voorstel voor het hanteren van een klein aantal criteria. 3. Literatuuronderzoek In deze paragraaf beginnen we met het opstellen van een definitie van het begrip ‘materiaal’. Vervolgens schetsen we de – ruime - kaders waarbinnen kwaliteitscriteria voor goed montessorimateriaal moeten vallen. Deze kaders ontlenen we vooral aan de meest recente documenten die binnen het VMO over doelen, kwaliteitscriteria en praktijk binnen het voortgezet montessori-onderwijs zijn verschenen (Lockhorst e.a., 2001; Rubinstein, 2008, 2010). 3.1 Materiaal en montessorimateriaal In het document ‘Het Montessorionderwijs in de 21 eeuw’ (Lockhorst e.a., 2001) wordt onderscheid gemaakt tussen ontwikkelingsmateriaal en didactische materialen: “Met de term 'materiaal' wordt in montessorionderwijs in de eerste plaats bedoeld de voorwerpen waarmee in de basisschool de leerlingen nieuwe functies oefenen. Men spreekt dan van ontwikkelingsmateriaal. [….]. Daarnaast kent men didactische materialen waarmee het leerproces van de individuele leerling of van de kleine groep vorm gegeven wordt. Bij deze materialen gaat het zelden meer om het materiële aspect maar in de eerste plaats om de symbolische inhoud ervan, zoals die in taal of beeld is vastgelegd. Enerzijds worden er met didactische materialen leerinhouden aangeboden, anderzijds zijn er didactische materialen die voor de leerlingen opdrachten voor bewerking en verwerking formuleren.” Kort samengevat komt dit dus neer op drie soorten materiaal: concrete voorwerpen, leerinhoud en opdrachten. Deze beschrijving van het begrip materiaal is niet specifiek voor montessorionderwijs, maar is toepasbaar op veel soorten van onderwijs. Wat wel specifiek kan zijn voor montessori-onderwijs, is de manier waarop materiaal gebruikt wordt. De didactische ideeën op grond waarvan het materiaal is vormgegeven, de wijze waarop de leerling geïnstrueerd wordt, de leerdoelen bij het materiaal en de wijze waarop geëvalueerd wordt of deze doelen gehaald zijn, bepalen of het materiaal montessorimateriaal genoemd kan worden. Bij het opstellen van kwaliteitscriteria voor geschikt montessorimateriaal hanteren we daarom de volgende, meer procedurele, definitie van montessorimateriaal: “Montessorimateriaal kan beschreven worden als het geheel van leerinhoud en didactische materialen (vastgelegde instructiewijzen, werkwijzen en evaluatiewijzen) die passen binnen het montessori-onderwijs”.

2


Een discussiepunt is of in deze definitie de term ‘voorwerpen’ moet worden opgenomen. Bij praktisch georiënteerde vakken spelen voorwerpen, zoals practicummateriaal, immers een belangrijke rol. De functie van dit materiaal is echter niet meer geheel dezelfde als die van het ontwikkelingsmateriaal in het basisonderwijs. Het oefenen van nieuwe functies speelt voor leerlingen tussen 12 en 18 niet of nauwelijks nog een rol. Binnen onze definitie vallen voorwerpen daarom onder ‘didactische materialen’. Voor een volledige definitie van montessorimateriaal is het dus nodig dat de rol van het materiaal binnen het montessori-onderwijs beschreven wordt. Leerinhouden zijn grotendeels afgebakend door exameneisen en vastgelegd in tussendoelen. De didactische materialen, zoals hierboven geformuleerd, zijn gekoppeld aan de leerinhouden. 3.2 Schaalgrootte Een belangrijk aspect bij de ontwikkeling van materiaal is de schaalgrootte van het materiaal. Deze kan variëren van een ‘fragment’ - bijvoorbeeld een foto van een object via een ‘leereenheid’ – een samenhangende leersequentie met één duidelijk leerdoel; zo’n sequentie zou een paragraaf kunnen zijn- en een ‘module’ – een verzameling samenhangende leereenheden die samen een min of meer afgerond geheel vormen, vaak een ‘hoofdstuk’- tot en met een ‘curriculum’. Hierbij is een probleem dat definities van deze begrippen nauwelijks eenduidig te geven zijn. Voor het begrip ‘curriculum’ bijvoorbeeld bestaan tal van definities. Bovendien is de invulling van dit begrip afhankelijk van het gezichtspunt van de gebruiker (Van den Akker, 2009). Onderscheid moet bovendien nog gemaakt worden tussen een curriculum in de betekenis van een meerjarige cursus van één schoolvak en een curriculum in de zin van het complete meerjarige schoolprogramma. Bij het opstellen van criteria voor goed montessorimateriaal speelt de schaalgrootte een rol. Een montessori-aspect als bijvoorbeeld keuzevrijheid zal zeker een element zijn van een montessori-curriculum maar hoeft geen rol te spelen binnen een leereenheid. Fragmenten zullen in het algemeen te klein zijn om montessori-specifiek te kunnen heten. Curricula moeten zeker montessori-specifiek zijn, maar de schaalgrootte hiervan zal in het algemeen te groot zijn voor individuele docenten. Wij richten onze focus daarom op eenheden van de omvang van een leereenheid tot en met een module en gaan vooralsnog slechts kort in op criteria voor curricula, waarbij we met curriculum één of meerdere cursusjaren van één schoolvak of een cluster van vakken binnen een werkelijkheidsgebied bedoelen. 3.3 Literatuurbespreking We bespreken hieronder de volgende bronnen: - De nota ‘Het Montessorionderwijs in de 21e eeuw’ (Lockhorst e.a., 2001) - Het montessori-basisonderwijs (gebaseerd op Montessori, 1993) - De ‘Karakteristieken van scholen voor voortgezet montessori-onderwijs’ (Rubinstein, 2008) - ‘Docent in het voortgezet montessori-onderwijs’ (Rubinstein, 2010) - De handleiding voor het ontwerpen van werkwijzers, zoals beschreven in ‘Tussen luisterschool en werkplaats’ (Lockhorst & Van der Meer, 1996). 3.3.1 Nota ‘Het Montessorionderwijs in de 21e eeuw’ We sluiten aan bij de drie hoofddoelstellingen van montessorionderwijs, zoals omschreven in de nota ‘Het Montessorionderwijs in de 21e eeuw’ (Lockhorst e.a., 2001) omdat deze nota het richtinggevende document is van de Nederlandse Montessori Vereniging. Deze doelstellingen zijn: - Persoonlijkheidsontwikkeling (wil, identiteit, zelfstandigheid, verantwoordelijkheid), - Ontwikkeling van bekwaamheid (zelfstandigheid) en - Voorbereiden op de maatschappelijke rol (zelfstandigheid, verantwoordelijkheid). Opmerkingen: 3


Bij de ‘ontwikkeling van bekwaamheid’ richten we ons eerder op bijdrage van de didactiek en pedagogiek dan op vakinhoud omdat deze voor montessori-onderwijs niet heel anders is. Er moet immers voldaan worden aan landelijke eisen. Wel kunnen wat betreft de vakinhoud accenten anders worden gelegd. Middelen om te komen tot de gewenste resultaten bij deze doelstellingen zijn: − Ruimte krijgen om jezelf te ontwikkelen; − Vrijheid (in gebondenheid) in indelen tijd, inhoud, werkwijze. − Keuzes kunnen maken (selecteren), beslissingen kunnen nemen; − Methode aangereikt krijgen om werkelijkheidsgebied te onderzoeken, ook vakoverstijgend (om beter verbindingen te kunnen leggen). 3.3.2 Montessori basisonderwijs Voor het montessori basisonderwijs zijn de eisen aan het materiaal als volgt kort samen te vatten (Montessori, 1993): − Werkzaamheid: je kunt er direct mee aan de slag, − Controle van de fout: het kind ziet zelf wat het fout doet, − Isolatie van de eigenschap: elk materiaal is geschikt voor slechts één activiteit, − Aantrekkelijkheid: het materiaal lokt de kinderen uit om er mee te spelen, − Beperking: één of enkele exemplaren aanwezig in de klas − Opklimming van de moeilijkheid: het wordt stap voor stap moeilijker Opmerkingen: Bij werkzaamheid gaat het niet er alleen om, dat de leerling direct aan de slag kan, maar meer dat het materiaal zich leent tot activiteit van de leerling. Het vermogen van het materiaal om de aandacht vast te houden hangt volgens Montessori af van de mogelijkheid tot ‘actie’ die het biedt (Montessori, 1993). Controle van de fout is niet alleen heel praktisch, omdat het zelfstandig werken mogelijk maakt, maar ook bedoeld om reflectie te stimuleren. Het ‘bewustzijn van de leerling’ moet worden opgevoed tot het controleren van fouten. (Montessori, 1993). Isolatie van de eigenschap is een zuiver didactisch punt. Montessori streeft hiermee naar materiaal, waarin de eigenschap waar het om gaat tot uitdrukking komt doordat het de enige eigenschap is die verandert binnen een materiaalgroep (Montessori, 1993). Dit komt op een paradoxale manier overeen met de ‘oriëntatiebasis’ van Gal’perin (Van Parreren & Carpay, 1972). Gal’perin streeft naar een ‘volledige oriëntatiebasis’ door juist voortdurend alles te veranderen, behalve de eigenschappen waar het om gaat, zodat lerenden zich leren oriënteren op die eigenschappen. Bij Gal’perin is dit punt niet beperkt tot het onderwijs aan jongere kinderen. Bij oudere kinderen zijn er wel problemen geconstateerd die verband houden met de grotere mate van complexiteit en samenhang in de leerstof. Bij de ‘vertaling’ van dit punt naar het middelbaar onderwijs moet daar zeker rekening mee gehouden worden. Onderdeel van een mogelijke vertaling zou kunnen zijn, dat het materiaal in het middelbaar onderwijs niet te veel leerdoelen per activiteit mag bevatten. Dat sluit goed aan bij bevindingen met betrekking tot ‘praktisch werk’ in het reguliere middelbare onderwijs. Ook hier kan een teveel aan leerdoelen negatief interfereren (Abrahams & Millar, 2008; van den Berg & Buning, 1994; van den Berg & Giddings, 1992). Beperking wordt door Montessori gemotiveerd door er op te wijzen dat een te grote hoeveelheid prikkels in het lokaal het kind afleidt en in verwarring brengt (Montessori, 1993). Voor het middelbaar onderwijs is het misschien beter dit te vertalen niet naar een beperkte beschikbaarheid, maar naar helderheid van het materiaal: bijzaken mogen niet afleiden. Opklimming van de moeilijkheid kan vertaald worden in het voortdurend zoeken naar de zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky. Daarmee wordt de moeilijkheidsgraad van het werk steeds hoger, omdat steeds meer basiskennis en steeds meer vaardigheid in het overzien van steeds complexere taken gevraagd wordt. De zinsnede ‘het wordt steeds moeilijker’ is in zekere zin misleidend: voor de ervaring van de leerling hoeft dat niet zo te zijn. 4


3.3.3 Karakteristieken van scholen voor voortgezet montessori-onderwijs De zes karakteristieken van voortgezet montessori-onderwijs (Rubinstein, 2008) zijn, kort samengevat: − Hoofd, hart en handen. − Leren kiezen, − Reflecteren, − Sociaal leren, − Samenhang in leerstof, − Binnen en buiten de school Opmerkingen: Hoofd, hart en handen wordt vertaald (Rubinstein, 2008) naar een breed aanbod dat op de school voorhanden is voor emotionele, morele, sociale en cognitieve ontwikkeling. Het kan ook betekenen dat montessorimateriaal moet voldoen aan aspecten die te maken hebben met cognitie (hoofd), affiniteit (hart), en praktische, concrete en motorische vaardigheden (handen), om zo effectief leren te stimuleren en beter aan te sluiten bij de individuele eigenschappen van elk kind. Bij sociaal leren geldt dat de leeftijd van 12 tot 18 jaar volgens Montessori de gevoelige periode is voor socialisering. Het gaat daarbij om sociale ontwikkeling én om te ervaren op welke manier leerlingen hun talenten dienstbaar kunnen maken aan de maatschappij. Samen leren kan een middel zijn voor die sociale ontwikkeling. Dat middel moet dan wel zorgvuldig en doelmatig ingezet worden. Daarbij moet in de gaten worden gehouden dat het samenwerking als doel niet negatief interfereert met doorgaande leerlijnen. Als samenwerkingsvaardigheden het leerdoel zijn, moet het niet gaan om vakinhoudelijke leerstof die voor het vervolg van de opleiding essentieel is. Bij samenwerken als middel om te bereiken dat elk individu vooruit komt op zijn of haar eigen individuele leerlijn, speelt dit probleem niet of in mindere mate. In het basisonderwijs wordt dit onderscheid bewust gemaakt (Schoo & Schoo, 1980). Bij ‘samenhang in leerstof’ past de term ‘kosmisch onderwijs’: “Kosmisch onderwijs is de oriëntatie op natuur en cultuur. Het […] leidt leerlingen in de wetmatige, structurele en ontwikkelingssamenhang der dingen en gebeurtenissen in, zowel ruimtelijk als historisch en toekomstig. Kosmisch onderwijs gaat uit van de grootst mogelijke gehelen. Doelstelling daarbij is dat de leerling verbanden leert zien en het kind zijn of haar taak en plaats in de wereld leert ontdekken” (Lockhorst e.a., 2001). 3.3.4 Docent in het voortgezet montessori-onderwijs: ontwerpen De vier aspecten die onderscheiden worden aan het ontwerpen van de leeromgeving in ‘Docent in het voortgezet montessori-onderwijs’ (Rubinstein, 2010) zijn: − Een passende leeromgeving ontwerpen en inrichten − Een uitdagende leeromgeving ontwerpen en inrichten − Passende materialen ontwerpen − Aandacht besteden aan de uiterlijke vorm van de leeromgeving Opmerkingen: Met het ontwerpen en inrichten van een passende leeromgeving wordt bedoeld dat de leeromgeving zo goed mogelijk inspeelt op verschillen in leerstijlen, passende keuzes biedt tussen individueel werken en samenwerken en overzichtelijk is. Echter, volgens ‘Het Montessorionderwijs in de 21e eeuw’ (Lockhorst e.a., 2001) kunnen leerlingen ter wille van hun ontwikkeling ook aangespoord worden ervaring op te doen met inhouden, vormen en methoden waar zij niet direct affiniteit mee hebben. Met het ontwerpen en inrichten van een uitdagende leeromgeving wordt een omgeving bedoeld die leerlingen prikkelt een stap verder te komen. Het gaat daarbij om de zone van naaste ontwikkeling van Vygotsky (Van Parreren & Carpay, 1972). De docent (en de ontwerper) moeten daarvoor de capaciteiten van hun leerlingen kennen. De omgeving moet de leerling aanzetten tot kritisch onderzoek en autonoom denken en leerlingen stimuleren samenhangen te ontdekken. 5


Aandacht besteden aan de uiterlijke vorm van de leeromgeving houdt in dat de leeromgeving overzichtelijk, netjes en up to date is. In de montessoritheorie wordt regelmatig gewezen op het belang van observatie van de docent, onder meer om de zone van naaste ontwikkeling te bepalen. Deze observatie geldt ons in ziens in het bijzonder ook tijdens de ontwikkelfase van materiaal. De docent moet voortdurend observeren wat het effect van het materiaal is op de leerlingen, en het materiaal op basis van die observaties optimaliseren. De observaties leiden bovendien tot meer inzicht in de werking van het materiaal. Het observeren en de individuele begeleiding door de docent kosten tijd en energie en zijn alleen mogelijk als leerlingen redelijk zelfstandig kunnen werken. Het materiaal moet hieraan bijdragen, zodat het beroep dat leerlingen op de docent doen beperkt blijft. 3.3.5 Docent in het voortgezet montessori-onderwijs: begeleiden De vier aspecten die onderscheiden worden aan het begeleiden van leerprocessen in ‘Docent in het voortgezet montessori-onderwijs’ (Rubinstein, 2010) zijn de volgende: − Vaststellen van de leerbehoefte en volgen van leerlingen − Interveniëren − Aanleren van verantwoordelijkheid − Reflecteren Opmerkingen: Vaststellen van de leerbehoefte en volgen van leerlingen komt, wat ontwikkelen en inzetten van materiaal betreft, neer op het bepalen van de zone van naaste ontwikkeling, in een ruime betekenis: het gaat hierbij niet alleen om cognitieve, ook om sociaalemotionele aspecten. Met interveniëren wordt ook bedoeld: het introduceren van nieuwe leerstof. Hierbij is precisie van belang, zowel vakinhoudelijk als procesmatig. Ook het opwekken van nieuwsgierigheid is een belangrijk element. Dit geldt voor de docent, maar kan ook voor het materiaal zelf gelden. Bij het aanleren van verantwoordelijkheid wordt opgemerkt, dat het leermateriaal een structuur moet bieden waarbinnen leerlingen zelf keuzes maken. Reflecteren wordt in ‘Docent in het voortgezet onderwijs’ belicht vanuit de taak van de docent. Aan het leren reflecteren kan het materiaal echter ook bijdragen, door middel van reflectieopdrachten of door hulpmiddelen te bieden die reflectie bevorderen, zoals diagnostische toetsen. 3.3.6 De handleiding voor het ontwerpen van werkwijzers, zoals beschreven in ‘Tussen luisterschool en werkplaats’ (Lockhorst & Van der Meer, 1996). In ‘Tussen luisterschool en werkplaats’ geven Lockhorst en Van der Meer docenten een handleiding bij leerplanontwikkeling, waarbij zij zich grotendeels baseren op het werk van Bruner. Hoewel het boek niet speciaal voor het montessorionderwijs geschreven is, biedt het veel aan montessoridocenten: een gedegen kijk op didactisch verantwoord onderwijs. Aan het eind van het boek schetsen de auteurs de karakteristieken van een werkwijzer. Het woord ‘werkwijzer’ heeft na de invoering van de Tweede Fase havo/vwo een devaluatie ondergaan: nu staat het alleen nog voor het spoorboekje. Lockhorst en Van der Meer zijn daarentegen altijd aanhangers geweest van de inhoudelijke werkwijzer. In het kader van nieuw of gearrangeerd al dan niet digitaal lesmateriaal is het de vraag of de montessoriwaarde in het materiaal zelf ligt dan wel in de werkwijzer bij het materiaal. Waarschijnlijk zijn beide mogelijk. Hieronder volgt geparafraseerd een opsomming van de karakteristieken van de werkwijzer volgens Lockhorst en Van der Meer. − De werkwijzer beschrijft een afgerond leerproces, leerstofeenheid − De werkwijzer bevat alle noodzakelijke informatie die leerlingen nodig hebben om een studieplan te maken. 6


− − − − −

De werkwijzer maakt de doelstellingen van het leerproces duidelijk. De werkwijzer heeft een balans tussen kader en keuze en biedt altijd een aantal keuzemogelijkheden. De werkwijzer structureert het werk stap voor stap. De werkwijzer bevat een aantal werkvormen, mogelijk ook voor groeplessen. Vormgeving en taalgebruik van de werkwijzer zijn aangepast aan de doelgroep.

Aanwijzingen voor docenten bij het maken van werkwijzers: − Afbakenen doelgroep − Afbakenen leerstof − Doelstellingen formuleren − Leerinhoud analyseren − Leerstrategie bepalen 3.3.7 Bespreking literatuur We hebben gesteld, dat we een procedurele definitie van montessorimateriaal hanteren: “Montessorimateriaal kan beschreven worden als het geheel van leerinhoud en didactische materialen (vastgelegde instructiewijzen, werkwijzen en evaluatiewijzen) die passen binnen het montessori-onderwijs”. We kijken dus niet alleen naar het materiaal zelf, maar ook naar de doelen van het materiaal en de manier waarop er mee gewerkt wordt. Eén van de meest wezenlijke kenmerken van montessori-onderwijs is ontwikkeling naar zelfstandigheid. Binnen het onderwijs gaat het dan bij uitstek om leren zelfstandig te leren. Zelfstandig leren is dus een kerndoel van montessori-onderwijs. Dat betekent dat eisen aan materiaal ten dienste moeten staan van zelfstandig leren. Daarnaast zijn er ook kernpunten die ten dienste staan van andere doelen, zoals samenwerking en samenhang in leerstof. De elementen die we in de literatuur die hierboven besproken is aantreffen, kunnen we verdelen over de volgende kernpunten: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Didactische structuur Activering Keuzemogelijkheden Samenhang in leerstof Samenwerking Rol van de docent

1. Didactische structuur Het gaat hierbij om de didactische opbouw van de stof, van gemakkelijker naar steeds moeilijker, in duidelijk gestructureerde stappen. Het materiaal moet zo veel mogelijk zelfsturend zijn. Per leereenheid moeten de leerdoelen helder zijn voor de leerling en het aantal leerdoelen mag niet zo groot zijn dat deze elkaar in de weg kunnen zitten. Vormgeving en taalgebruik moeten aangepast zijn aan de doelgroep. Er moet eenvoudig bepaald kunnen worden, door docent en/of leerling, of het materiaal aansluit bij het ontwikkelingsstadium van de leerling. Het materiaal moet mogelijkheid bieden tot ‘controle van de fout’ en moet aanzetten tot reflectie, zowel waar het de leerstof betreft als waar het de wijze van werken van de leerling betreft (metacognitie). 2. Activering Het materiaal moet aanzetten tot actief leren, het moet mogelijkheid bieden tot ‘actie’. Het moet aansluiten bij het principe van ‘hoofd, hart en handen’. 3. Keuzemogelijkheden 7


Op grotere schaal moeten leerlingen keuzemogelijkheden hebben en moet het materiaal het maken van keuzes ondersteunen, bijvoorbeeld door middel van een duidelijke werkwijzer waarin doelen en leervolgordes duidelijk zijn aangegeven. Op de schaal van leereenheden zal keuzevrijheid doorgaans een veel kleinere rol spelen. Vrijheid in de manier waarop met de leereenheid gewerkt wordt kan soms op gespannen voet staan met de opbouw van de leerstof, waarbij de vastgelegde volgorde noodzakelijk kan zijn, zoals dit ook bij materiaal uit het basisonderwijs het geval kan zijn. 4. Samenhang in leerstof Er moet naar gestreefd worden om het materiaal aan te laten sluiten bij de ‘buitenwereld’ en bij een groter werkelijkheidsgebied. 5. Samenwerking Duidelijk moet zijn of het materiaal gericht is op samenwerkingsvaardigheden, of dat het gaat om meer cognitieve vaardigheden die onderdeel uitmaken van de leerlijn van het individu. Deze leerdoelen moeten helder zijn. Ook moet de vormgeving van de samenwerking helder zijn voor allen (groepssamenstelling, taken). 6. Rol van de docent Het materiaal moet voldoende mogelijkheid bieden tot observatie door de docent. Dat betekent dat het leerproces te volgen moet zijn, maar ook dat de docent zijn handen zoveel mogelijk vrij heeft.

4. De opbrengsten van de novemberconferenties: redenen waarom vmodocenten tevreden waren over het door henzelf ontworpen materiaal (bijlage). Tijdens de vier materiaalconferenties die in november 2011 plaatsvonden (te weten beta, talen, gamma en kunst) hebben docenten per vakkencluster met elkaar gesproken aan de hand van meegebracht (leer)materiaal waar zij tevreden over waren. Docenten interviewden elkaar over het meegebrachte materiaal en probeerden in gesprek met elkaar te destilleren wat de redenen zijn door de succeservaring(en). Vanuit dit ‘waarderend onderzoek’ hebben de docenten kenmerken benoemd die voor hen typerend en waardevol bleken voor het materiaal. Deze kenmerken zijn nog op de conferenties door groepen docenten op posters samengevat. In deze paragraaf vatten wij de genoemde kenmerken samen. De volledige lijst (waar deze paragraaf een beknopte samenvatting van is) zal verder besproken, getoetst en geevalueerd moeten worden. Het is het resultaat van één dag, en de lopende analyse is over veel schijven gegaan. Het is dus nadrukkelijk geen definitieve lijst, maar een bespreking. De verzameling aspecten is wel ontstaan aan de hand van materiaal wat in de praktijk gebruikt is.. De zes karakteristieken, zoals omschreven in ‘karakteristieken van scholen voor voortgezet montessori-onderwijs’ (Rubinstein, 2008), komen bij alle vier de vakkenclusters terug in de lijst van waardevolle aspecten uit het waarderend onderzoek. Belangrijke opvattingen over materiaal: Bestaand materiaal wat geschikt bevonden wordt kan gebruikt worden of bijgesteld om geschikt te maken. Materiaal kan zelf gemaakt en ontwikkeld worden. Materiaal kan ‘kapstok’ zijn waar docenten zelf weer mee aan de slag gaan. Materiaal kan samengaan met het boek. Er kunnen extra opdrachten zijn naast de methode. Over actualiteit van (de leerinhoud van) het materiaal wordt door alle clusters gesproken. Over de term ‘actueel’ bestaan verschillende opvattingen: actueel als ‘dichtbij belevingswereld en maatschappij’, ‘materiaal dat uit het leven is (actualiteit, cultuur, politiek, niet uit het boek), of het aanpassen van verouderd materiaal. 8


Over aansluiting bij de belevingswereld van de leerlingen spreken alle clusters. Dit wordt ook ‘verbinding’ genoemd. Succeservaring wordt door alle cluster als belangrijk ervaren. Er zijn door meerdere docenten aspecten genoemd die onder jet kopje ‘motiverend’ kunnen vallen. Verder zijn de termen ‘passie’ en ‘bezieling’ gevallen zowel met betrekking tot docent als de leerling. Ook ‘enthousiasmerend’ en ‘positief’ stimulerend komen vaker voor. Met betrekking tot zelfstandigheid worden zelfwerkzaamheid, persoonlijke verantwoordelijkheid en zelfdiscipline genoemd. Het zelf nakijken en reflecteren op het eigen leerproces, ruimte voor fouten en controle van de fout komen in verschillende bewoordingen in alle clusters naar voren. Differentiatie wordt door alle clusters als kenmerk van goed montessori materiaal genoemd. Er wordt binnen alle clusters gesproken over samenwerken, samen leren of samen ontdekken. Helderheid en haalbaarheid worden als belangrijke aspecten van het materiaal gezien. Met betrekking tot de uitwerking van het materiaal wordt gesproken over aantrekkelijkheid, affectief en toegankelijk en uitnodigend. Alle clusters noemen ‘de voorbereide omgeving’ als waardevol kenmerk. Over ict wordt door alle clusters nagedacht vanuit de gedachte dat het belangrijk is. Uiteraard zijn er meer aspecten benoemd dan in bovenstaande samenvatting omschreven staan. Wij geven hier een beeld van die aspecten die bij alle clusters genoemd zijn en dus als ‘algemeen’ waardevol beschouwd kunnen worden. Uiteraard blijft de uitgebreide lijst met alle, door de deelnemende docenten, geformuleerde aspecten onderdeel van ons verdere onderzoek.

5. Aanzet tot een lijst criteria De procedurele definitie uit §3.1 geeft aan dat montessorimateriaal de montessoriaanse werkwijze en doelen moet ondersteunen. In §3.3.7 zijn de volgende kerndoelen genoemd: zelfstandig leren, samenwerking en samenhang (in ruime zin) in leerstof. De elementen die we in de literatuur hebben besproken, hebben we verdeeld over de volgende kernpunten: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Didactische structuur Activering Keuzemogelijkheden Samenhang in leerstof Samenwerking Rol van de docent

Zoals verwacht kon worden sluiten de kenmerken die docenten hebben genoemd op de materialenconferenties van 2011 goed aan bij de literatuur en vallen ze vrijwel allemaal binnen bovengenoemde kernpunten. Enkele opmerkingen van docenten passen zeker bij montessori-onderwijs, maar gaan niet zozeer over eigenschappen van materiaal, zoals bijvoorbeeld een ‘positieve benadering van de leerling’, of ‘succeservaring’ de laatste hangt immers samen met de zone van naaste ontwikkeling, en dat is een kenmerk van een leerling. (Wel mag van materiaal gevraagd worden dat eenvoudig vastgesteld kan worden of het in de zone van naaste ontwikkeling van een leerling past). 9


Sommige opmerkingen kunnen beschouwd worden als een speciale uitwerking die past binnen bij verschillende kernpunten. Een voorbeeld is ‘productgerichtheid’; dat heeft elementen in zich die passen bij activering, bij samenhang in de leerstof en bij didactische structuur (controle van de fout). Een belangrijke opmerking van docenten is, dat materiaal niet per se kant en klaar hoeft te zijn, maar dat het door de docent moet kunnen worden ingepast in de eigen leeromgeving. Hierbij gaat het echter voor de helft om een eigenschap van de leeromgeving van die docent. Wel kan hieruit worden afgeleid, dat het materiaal flexibel moet zijn; daarom moet het materiaal op een bewerkbare manier worden aangeleverd. Aandacht verdient ook het belang dat gehecht wordt aan ICT, aan digitalisatie. Maar hoe zinvol en wenselijk dat ook is, het is op zichzelf geen onderscheidend kenmerk als het gaat om montessori-materiaal. Tenslotte zijn er nog de termen ‘variatie’ en ‘differentiatie’. De eerste sluit aan bij ‘hoofd, hart en handen’, de tweede heeft te maken met het passen in de zone van naaste ontwikkeling. Van materiaal dat veel mogelijkheden biedt met betrekking tot differentiatie, kan gesteld worden dat het past bij verschillende zones van naaste ontwikkeling. Het zichtbaar maken van de mogelijkheden tot differentiatie komt dan neer op het duidelijk aangeven waar zones van naaste ontwikkeling liggen. In §3.2 is aangegeven dat rekening gehouden moet worden met de schaalgrootte van het materiaal: gaat het om een leereenheid, een module of een curriculum? Aan sommige eisen moet op het niveau van een curriculum voldaan zijn, maar deze eisen hoeven niet per se te gelden voor een individuele leereenheid. Voorbeelden zijn de boven besproken keuzevrijheid en de mogelijkheid tot differentiatie. Modules zitten wat betreft materiaaleisen tussen leereenheden en curricula in. Bij de lijst criteria die hieronder is opgesteld richten we ons op de kleinere eenheden. Als zo’n eenheid voldoet aan een criterium dat in principe vooral geldt voor grotere schalen, zullen we dat een ‘pluspunt’ noemen. Hetzelfde doen we met kenmerken die op gespannen voet kunnen staan met andere kenmerken, een samenwerkingsleerdoel op gespannen voet kan staan meet een doorgaande individuele leerlijn. Als materiaal een dergelijk kenmerk heeft, zonder dat het andere doelen dwarsboomt, beschouwen we dat als een pluspunt. Opgemerkt moet worden opgemerkt dat de mate waarin aan bepaalde criteria voldaan kan worden af kan hangen van de discipline. Voor aardrijkskunde is directe aansluiting bij de buitenwereld meer vanzelfsprekend dan bij wiskunde. Tenslotte is er nog een extra punt, dat niet zozeer betrekking heeft op het materiaal op zichzelf, maar meer op de manier waarop het materiaal tot stand is gekomen: validering. Montessori testte haar materiaal in de praktijk en stelde het op grond van observaties bij. Hiermee volgde ze in feite de methode die nu ‘ontwikkelingsonderzoek’ (‘educational design research’) wordt genoemd (zie Plomp & Nieveen, 2009). Belangrijk is dat montessorimateriaal in de praktijk getest is en werkzaam is bevonden. Op zichzelf is dit geen kenmerk van het materiaal zelf. Wel kunnen we als richtlijn stellen, dat materiaal zorgvuldig in de praktijk getest moet zijn. Daarmee komen we tot de volgende lijst met criteria en pluspunten voor leereenheden en kleinere modules. Deze lijst is op dit moment slechts een concept. Net als montessorimateriaal moet ook deze lijst nu eerst getest en, waar nodig, aangepast worden.

10


Criteria en pluspunten voor leereenheden en kleinere modules 1. Didactische structuur Criteria: - Er is een duidelijk gestructureerde opbouw van de van de stof, van gemakkelijk naar steeds moeilijker. - Het materiaal is zelfsturend: leerdoelen zijn helder, vormgeving en taalgebruik zijn aangepast zijn aan de doelgroep. - Het aantal leerdoelen is niet zo groot zijn dat deze elkaar in de weg kunnen zitten. - Er kan eenvoudig bepaald kunnen worden of het materiaal aansluit bij het ontwikkelingsstadium van de leerling. - Er is een duidelijke mogelijkheid tot ‘controle van de fout’. - Het materiaal zet aan tot reflectie wat betreft de leerstof. Pluspunt: - het materiaal zet aan tot reflectie met betrekking van de manier van werken van de leerling. 2. Activering Criterium Het materiaal zet aan tot actief leren. Pluspunt Het materiaal sluit aan bij ‘hoofd, hart en handen’. 3. Keuzemogelijkheden Pluspunten - Het materiaal biedt keuzemogelijkheden. - Het materiaal ondersteunt het maken van keuzes. - Het materiaal biedt mogelijkheid tot differentiatie. 4. Samenhang in leerstof Pluspunten - Het materiaal sluit aan bij een groter werkelijkheidsgebied. - Het materiaal sluit aan bij de ‘buitenwereld’. 5. Samenwerking Pluspunt: - het materiaal is (mede) gericht op samenwerkingsvaardigheden. Als dit het geval is, dan zijn criteria: - de leerdoelen moeten helder zijn. - de vormgeving van de samenwerking moet helder zijn. 6. Rol van de docent Criteria: - Het materiaal biedt voldoende mogelijkheid tot observatie. - het materiaal belast de docent weinig of niet.

11


Referenties Abrahams, I., & Millar, R. (2008). Does Practical Work Really Work? A study of the effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school science. International Journal of Science Education, 30(14), 1945. doi:10.1080/09500690701749305 Lockhorst, D., & Van der Meer, T. (1996). Tussen luisterschool en werkplaats. Groningen: Wolters-Noordhoff. Lockhorst, D., Wubbels, T., & Wester, E. (2001). Het Montessorionderwijs in de 21 eeuw. In M. Rubinstein (red.), Docent in het voortgezet Montessori-onderwijs. Garant. Verkregen van www.montessori.nl/files/media/document_60.doc Montessori, M. (1993). De methode: de ontdekking van het kind (8ste ed.). Amsterdam: Nederlandse Montessori Vereniging. Moorman, A. (1998). Montessori concreet. Nienhuis Montessori. Plomp, T., & Nieveen, N. (Red.). (2009). An introduction to Educational Design Research. Enschede: SLO. Rubinstein, M. (2006). Visitaties in het voortgezet montessori onderwijs. Intern rapport VMO. Rubinstein, M. (Red.). (2008). Karakteristieken van scholen voor voortgezet Montessorionderwijs. Garant. Rubinstein, M. (Red.). (2010). Docent in het voortgezet Montessori-onderwijs. Garant. Schoo, H. J., & Schoo, E. M. (1980). Het montessori-schoolmodel: differentiatie en individualisering. Wolters-Noordhoff. Van den Akker, J. (2009). Curriculum Design Research. In T. Plomp & N. Nieveen (red.), An introduction to Educational Design Research. Enschede: SLO. Van den Berg, E., & Buning, J. (1994). Practicum: leren ze er wat? NVOX, 19(6), 245– 249. Van den Berg, E., & Giddings, G. (1992). An alternative view of laboratory teaching. Western Australia: Mono-graph jointly published by the Science and Mathematics Education Centre and the Faculty of Education, Curtin University of Technology. Van Parreren, C. F., & Carpay, J. A. M. (1972). Sovjetpsychologen aan het woord. Groningen: H.D. Tjeenk Willink.

12

Onne van Buuren, Christian Kwint, Charlotte Post en Michael Rubinstein, Met medewerking van Emma Verheul en Mari Veld, versie november 2012

Recommend Documents