Ongelijke kansen in het secundair onderwijs in Vlaanderen Een longitudinale analyse van de interactie-effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status op de bereikte onderwijspositie met aandacht voor het effect van de school: een vervolg
D.J. Hermans, M.-C. Opdenakker & J. Van Damme
Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’
2003
LOA-rapport nr. 17
Voor meer informatie omtrent deze publicatie: Steunpunt LOA, Unit Onderwijsloopbanen Auteur(s): D.J. Hermans, M.-C. Opdenakker & J. Van Damme Adres:
Dekenstraat 2, 3000 Leuven
Tel.:
+32 16 32 57 58 of +32 16 32 57 47
Fax.:
+32 16 32 58 59
E-mail:
[email protected]
Website: http://www.steunpuntloopbanen.be
Copyright (2003)
Steunpunt LOA p/a E. Van Evenstraat 2e, 3000 Leuven
Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No material may be made public without an explicit reference to the source.
Inhoudstafel Inhoudstafel
1
Lijst van tabellen
3
Lijst van grafieken
5
1 Inleiding
6
2 Onderzoeksopzet
7
2.1 Onderzoeksvragen
7
2.2 Verkenning van de variabelen
8
2.2.1 Afhankelijke variabelen: niveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs
8
2.2.2 Onafhankelijke variabelen 2.2.2.1 Geslacht 2.2.2.2 Etniciteit 2.2.2.3 Socio-economische status 2.2.2.4 Bereikte prestatieniveau bij de intrede in het secundair onderwijs 2.2.2.5 Intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs 2.2.2.6 Beoordelingen door de laatste leerkracht lager onderwijs 2.2.2.7 Opgelopen vertraging in het onderwijs vóór het secundair onderwijs 2.2.2.8 De prestatiemotivatie bij de intrede in het secundair onderwijs 2.2.2.9 Geaggregeerde variabelen
12 13 13 14 14 14 15 16 17 17
2.2.3 Verdeling van de respondenten en de gemiddelde score op de afhankelijke variabele, over de combinaties van de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status
18
2.2.4 Correlatiematrix
19
3 Resultaten
20
3.1 Resultaten van de beperkte analyses
21
3.1.1 Modellen zonder verklarende variabelen
21
3.1.1.1 Variantieverdeling over het leerling- en schoolniveau in het model zonder verklarende variabelen 3.1.1.2 Verdeling van de leerling- en schoolresidu’s in de modellen zonder verklarende variabele
22
3.1.2 Het model met de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES en het model met de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES en de controlevariabelen
24
22
1
3.1.2.1 Analyse van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs 3.1.2.2 Vergelijking van de analyse van het hoogst bereikte onderwijsniveau in het secundair onderwijs met de analyse van het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs uit LOA-rapport nr. 7
24 29
3.1.3 Conclusies
30
3.2 Resultaten van de uitgebreide analyse
31
3.2.1 Model met de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES en de controlevariabelen 3.2.1.1 Opbouw van het model 3.2.1.2 Analyse van het model A) Controlevariabelen B) Interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES C) Covariaties tussen schoolresidu’s
31 32 36 37 38 39
3.3 Vergelijking van de beperkte modellen met het uitgebreide model
41
3.3.1 Vergelijking van de controlevariabelen
41
3.3.2 Vergelijking van de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES
41
4 Algemeen besluit
42
Bibliografie
44
Bijlagen
46
2
Lijst van tabellen Tabel 1: Groeperingcriteria voor de verschillende onderwijsvormen
10
Tabel 2: Aantal, minimum, deciel 1, kwartiel 1, gemiddelde, standaardafwijking, Mediaan, kwartiel 4,
11
deciel 10 en maximum van het hoogst bereikte onderwijsniveau (EindPosNiveau) Tabel 3: Verdeling van geslacht (aantallen en percenten)
13
Tabel 4: Verdeling van etniciteit (aantallen en percenten)
13
Tabel 5: Verdeling van de socio-economische status van de leerlingen (SES) (aantallen, percenten en
14
gemiddelde) Tabel 6: Verdeling van de prognose door de leerkracht lager onderwijs van het hoogste onderwijsniveau dat de leerling zal bereiken (aantallen, percenten en gemiddelde)
15
Tabel 7: Verdeling van de studieoptie die de leerkracht lager onderwijs aanraadt voor het eerste
16
leerjaar secundair onderwijs (aantallen, percenten en gemiddelde) Tabel 8: Verdeling van de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs (aantallen, percenten en
16
gemiddelde) Tabel 9: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de schoolse prestaties bij de intrede in het secundair onderwijs (Prest), de intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs (Intel), het advies van de leerkracht lager onderwijs over de studieoptie die de leerling wordt aangeraden te volgen bij de aanvang van het secundair onderwijs (Startricht), de prognose door de leerkracht lager onderwijs over het onderwijsniveau dat de leerling vermoedelijk zal bereiken (Prognose), de samengestelde variabele ‘beoordeling door de leerkracht lager onderwijs’ (LKOD) en de prestatiemotivatie (PM)
17
Tabel 10: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de SES van een school (SMSES) op leerlingniveau en op schoolniveau
17
Tabel 11: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de geslachtsverhouding (SMGeslacht) in de scholen op leerlingniveau en op schoolniveau
18
Tabel 12: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de verhouding allochtonen-
18
autochtonen (SMEtnie) in de scholen op leerlingniveau en op schoolniveau Tabel 13: Procentuele verdeling van de respondenten over de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status en het gemiddelde onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs
19
Tabel 14: Correlatiematrix van alle leerlingvariabelen
19
3
Tabel 15: Nulmodel voor de analyse van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs (met variantieverdeling)
22
Tabel 16: Model zonder en met controlevariabelen van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle
25
positie in het secundair onderwijs Tabel 17: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het
26
secundair onderwijs in het model zonder controlevariabelen Tabel 18: Volgorde van de toevoeging van de controlevariabelen aan het nulmodel van de analyse
27
van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Tabel 19: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs in het model met controlevariabelen
28
Tabel 20: Opbouw van het uitgebreide model
33
Tabel 21: Multilevel model voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het
36
secundair onderwijs in het secundair onderwijs met uitgebreide controlevariabelen Tabel 22: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het
38
secundair onderwijs in het model met de uitgebreide controlevariabelen Tabel 23: Correlatiematrix van de schoolresidu’s
39
Tabel 24 (a): Variabele EindPosNiveau opgedeeld volgens de categorie van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs met het aantal leerlingen betrokken in de
47
constructie van de onderwijshiërarchie en het aantal leerlingen betrokken in de analyse Tabel 24 (b): Variabele EindPosNiveau opgedeeld volgens de categorie van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs met het aantal leerlingen betrokken in de constructie van de onderwijshiërarchie en het aantal leerlingen betrokken in de analyse
48
Tabel 24 (c): Variabele EindPosNiveau opgedeeld volgens de categorie van het onderwijsniveau van
49
de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs met het aantal leerlingen betrokken in de constructie van de onderwijshiërarchie en het aantal leerlingen betrokken in de analyse Tabel 24 (d): Variabele EindPosNiveau opgedeeld volgens de categorie van het onderwijsniveau van
50
de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs met het aantal leerlingen betrokken in de constructie van de onderwijshiërarchie en het aantal leerlingen betrokken in de analyse Tabel 25 (a): Verdeling van de allochtone leerlingen volgens het geboorteland van de vader en van de
51
moeder zoals dit door hen werd opgegeven Tabel 25 (b): Verdeling van de allochtone leerlingen volgens het geboorteland van de vader en van de moeder zoals dit door hen werd opgegeven
4
52
Lijst van Grafieken Grafiek 1: Histogram van de variabele EindPosNiveau van de leerlingen betrokken in de aanmaak van
12
de variabele en van de leerlingen betrokken in de analyse Grafiek 2: Verdeling van de gestandaardiseerde leerlingresidu’s in de analyse van het
23
onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Grafiek 3: Verdeling van de gestandaardiseerde schoolresidu’s in de analyse van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs
23
Grafiek 4: Verdeling van de gestandaardiseerde schoolresidu’s met betrouwbaarheidsinterval (+- 1.96
24
std) in de analyse van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Grafiek 5: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het
26
secundair onderwijs in het model zonder controlevariabelen Grafiek 6: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het
29
secundair onderwijs in het model met controlevariabelen Grafiek 7: Interactie-effect tussen geslacht en het advies van de leerkracht lager onderwijs over de
34
startrichting in het secundair onderwijs Grafiek 8: Interactie-effect tussen geslacht en het advies van de leerkracht lager onderwijs over de
34
startrichting in het secundair onderwijs boven op het effect van geslacht Grafiek 9: Interactie-effect tussen etniciteit en het advies van de leerkracht lager onderwijs over de
35
startrichting in het secundair onderwijs Grafiek 10: Interactie-effect tussen geslacht en het advies van de leerkracht lager onderwijs over de
35
startrichting in het secundair onderwijs boven op het effect van etniciteit Grafiek 11: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het
39
secundair onderwijs in het model met de uitgebreide controlevariabelen
5
1 Inleiding Dit rapport is een vervolg op het LOA-rapport nr. 7: “Ongelijke kansen in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Een longitudinale analyse van de interactie-effecten van geslacht, sociaal-economische status en etniciteit op het bereikte onderwijsniveau” (Hermans et al., 2002). Beide rapporten vertrekken vanuit de vaststelling dat de onderwijsloopbaan in sterke mate correleert met de sociale positie die men doorheen het verdere leven zal innemen (Boudon, 1974; Jencks et al., 1972; Bourdieu, 1999; Verlot, 2001). Vanuit een rechtvaardigheidsperspectief is het daarom eens te meer relevant om na te gaan of alle leerlingen dezelfde kansen krijgen in het onderwijs. Voorliggend en ander statistisch onderzoek naar gelijke onderwijskansen probeert de vraag naar gelijke kansen te beantwoorden door de loopbanen van verschillende sociale groepen te onderzoeken. LOA-rapport nr. 7 wou daarenboven vanuit de specifiek Vlaamse situatie een antwoord geven op het Nederlands onderzoek van Dekkers, Bosker en Driessen (2000) dat de effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status op de bereikte onderwijspositie van leerlingen in het secundair onderwijs onderzocht. Meer bepaald onderzochten we of er effecten zijn van geslacht, etniciteit en de socioeconomische situatie op de bereikte onderwijspositie van leerlingen in het secundair onderwijs in Vlaanderen, en zo ja of deze effecten additief zijn of niet. Om de vergelijking met het Nederlandse onderzoek mogelijk te maken werden de variabelen in de mate van het mogelijke afgestemd op de variabelen in het Nederlandse onderzoek. Hiervoor werden onder meer twee afhankelijke variabelen geconstrueerd. De eerste was het bereikte onderwijsniveau uitgedrukt in het aantal jaren afstand tot universitair onderwijs zes jaar na intrede in het secundair onderwijs. De tweede afhankelijke variabele was het aantal lesuren wiskunde per week in het zesde leerjaar van het secundair onderwijs. In dit rapport worden vergelijkbare analyses uitgevoerd, zij het op een nieuw ontwikkelde afhankelijke variabele die beter afgestemd is op het Vlaamse onderwijssysteem, namelijk: de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. De meerwaarde van deze variabele is dat ze differentieert tussen alle eindposities in het secundair onderwijs én alle eindposities omvat. De constructie van de variabele wordt verduidelijkt onder 2.2 ‘Verkenning van de variabelen’. De analyses werden zo opgesteld dat vergelijking met de analyses uit LOA-rapport nr. 7. mogelijk blijft. Meer bepaald werden dezelfde onafhankelijke variabelen gebruikt en werd dezelfde wijze van modelopbouw gehanteerd. Voor de lezers die LOA-rapport nr. 7 niet gelezen hebben worden de inleiding bij de onderzoeksopzet en de onderzoeksvragen nagenoeg ongewijzigd overgenomen opdat dit rapport ook zelfstandig zou kunnen gelezen woren. Voor de theoretische inleiding en de bevindingen uit het Nederlandse onderzoek van Dekkers, Bosker en Driessen (2000) en ander buitenlands onderzoek verwijzen we naar de twee eerste punten, 1. Inleiding en 2. Voorafgaand Onderzoek, van LOA-rapport nr. 7.
6
2 Onderzoeksopzet De analyses werden uitgevoerd op de data van het LOSO-project. In het LOSO-project werden twee regio’s1 geselecteerd waarbinnen in principe alle leerlingen die in het schooljaar 1990-1991 het secundair onderwijs hebben aangevat werden opgenomen. Het voordeel van deze werkwijze is dat het mogelijk werd de loopbanen van deze leerlingen te volgen met een minimum uitval van respondenten (Van Damme et al., 1997). In totaal werden ongeveer 6400 leerlingen gedurende 10 jaar uitgebreid gevolgd aan de hand van tests, toetsen en vragenlijsten. Informatie werd verzameld over de leerling, het ouderlijk milieu, en het schoolmilieu. Voor de analyses die hier gepresenteerd worden, worden multilevel modellen gebruikt. De meeste statistische analysetechnieken zijn gebaseerd op de premisse van onafhankelijkheid van de analyseeenheden. Omdat leerlingen van een zelfde school niet als onafhankelijk van elkaar beschouwd kunnen worden, gebruiken we hier multilevel modellen. In deze modellen wordt er van uitgegaan dat leerlingen (level 1) genest zijn in scholen (level 2). In dit onderdeel worden eerst kort de onderzoeksvragen voorgesteld en daarna de variabelen toegelicht. Vervolgens wordt de verdeling van de leerlingen over de combinaties van de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status weergegeven samen met de gemiddelde score van elk van deze subgroepen op de afhankelijke variabele. Tot slot geven we de correlatiematrix van alle leerlingvariabelen.
2.1 Onderzoeksvragen Veronderstellend dat de effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status niet additief zijn onderzoeken we welke interactie-effecten we tussen die variabelen vinden met betrekking tot de onderwijspositie die bereikt wordt door de leerlingen in het Vlaamse onderwijs. Tevens willen we het secundair onderwijs evalueren met betrekking tot zijn bijdrage aan deze effecten.
1
De regio's Dendermonde-Zele-Hamme en Diest-Hasselt-Genk-Houthalen-Leopoldsburg-Beringen werden geselecteerd op basis van hun gezamenlijke representativiteit voor Vlaanderen.
7
De onderzoeksvragen zijn: - Welke interactie-effecten tussen geslacht, socio-economische status en etniciteit zijn er met betrekking tot het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs? - Wat is de bijdrage van het secundair onderwijs aan deze interactie-effecten? Naast deze twee hoofdvragen besteden we tevens aandacht aan de vraag ‘Zijn er effecten van de school op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs van de leerlingen en zo ja, welke effecten zijn dit?’.
2.2 Verkenning van de variabelen Eerste bespreken we de afhankelijke variabele, daarna de controlevariabelen op leerlingniveau en tot slot de controlevariabelen op schoolniveau.
2.2.1. Afhankelijke variabele Hieronder geven we eerst een algemene verantwoording voor de constructie van een hiërarchische ordening van eindposities in het secundair onderwijs die we in dit rapport als afhankelijke variabele hebben gebruikt. Daarna bespreken we de concrete constructie van de variabele en geven we de verdeling ervan weer. Variabele EindPosNiveau Afhankelijke variabele: niveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Zoals reeds vermeld werd een nieuwe afhankelijke variabele geconstrueerd afgestemd op het Vlaamse onderwijssysteem. De bedoeling hiervan was op een zo nauwkeurig mogelijk niveau aan de verschillende feitelijke eindposities in het secundair onderwijs (inclusief de leertijd van het VIZO) een hiërarchische score toe te kennen. Echter, het toekennen van een rangorde aan onderwijsposities is een problematische aangelegenheid. Er bestaat geen uniek legitiem criterium om onderwijsposities ten opzichte van elkaar te ordenen. Dit neemt niet weg dat er wel meerdere criteria mogelijk zijn waarop een orde in onderwijsposities geaseerd kan worden, de ene al meer rechtvaardigbaar dan de andere. Zo kan men de posities in het secundair onderwijs ordenen op basis van de arbeidsmarktposities waartoe ze kunnen leiden. Hiermee wordt echter het probleem alleen maar verschoven. Immers, om deze werkwijze te kunnen hanteren wordt een hiërarchische ordening van arbeidsmarktposities verondersteld. Dezelfde redenering gaat op voor de toegang tot of de slaagkansen in richtingen in het
8
hoger onderwijs. Hierbij duikt echter nog een bijkomend probleem op, namelijk dat niet alle posities in het secundair onderwijs in dezelfde mate een doorstroming kennen naar het hoger onderwijs en bepaalde posities in het secundair onderwijs hierdoor niet betrouwbaar geordend kunnen worden. Een tweede mogelijkheid bestaat erin de kenmerken van de leerlingen zelf te gebruiken om een ordening op te baseren. Echter ook hier blijft de keuze voor een bepaald leerlingkenmerk steeds een kwestie van subjectieve waardering. Zo is het mogelijk te kijken naar de gemiddelde sociaaleconomische status van de leerlingen in de onderscheiden onderwijsposities, de gemiddelde intelligentie of de gemiddelde score op bepaalde schoolvorderingenproeven. Wij hebben ervoor gekozen de gemiddelde intelligentie bij intrede in het secundair onderwijs van de leerlingen die vanuit een bepaalde onderwijspositie het secundair onderwijs verlaten te gebruiken om die eindposities in het secundair onderwijs hiërarchisch te ordenen. Deze keuze werd onder andere bepaald door het feit dat we over deze gegevens beschikken in de dataset van het LOSO-project. Een andere mogelijkheid met de dataset van het LOSO-project was gebruik te maken van de prestaties op schoolse toetsen bij de aanvang van het secundair onderwijs. Drie redenen hebben ons ervan overtuigd de aanvangsintelligentie te verkiezen boven de aanvangsprestaties op schoolse toetsen. Ten eerste wordt verondersteld dat de intelligentie naar een doorheen de tijd stabielere capaciteit verwijst dan de schoolse prestaties (Husèn, 1975). Gezien de tijd die kan verstrijken tussen het afleggen van de intelligentietests en het verlaten van het secundair onderwijs is het van belang dat het leerlingkenmerk stabiel is over de tijd. Ten tweede kunnen de prestaties beschouwd worden als het resultaat van het samenspel tussen de cognitieve capaciteiten (intelligentie) en de geleverde inspanning. Daarenboven weten we dat de tweede component uit het concept, de geleverde inspanning, meer samenhangt met de sociale en culturele kenmerken van leerlingen dan de intelligentie en kunnen we bijgevolg verwachten dat het baseren van een ordening op de aanvangsprestaties reeds een groter deel van de sociale stratificatie in de hiërarchische ordening van onderwijsposities zou inbouwen. Het baseren van een hiërarchische ordening van onderwijsposities op de intelligentie belooft in die zin minder in een sociaal-cultureel bevooroordeelde ordening te resulteren. De derde reden is dat de schoolse prestaties een betere voorspeller van het bereikte onderwijsniveau zijn dan de intelligentie. Aangezien we in dit onderzoek zowel de prestaties als de intelligentie gebruiken om de eindonderwijsposities te voorspellen zou het hiërarchisch ordenen op basis van de gemiddelde schoolse prestaties te zeer tot een cirkelredenering leiden. In wat volgt beschrijven we de constructie van de ordening van de eindonderwijsposities. Nadien geven we de verdeling van de scores van de variabele en een grafische voorstelling daarvan die in onze analyses gehanteerd werd. Voor de concrete ordening van eindonderwijsposities werd de gemiddelde intelligentie bij aanvang van het secundair onderwijs van de geslaagde leerlingen die vanuit die bepaalde onderwijspositie het gewoon secundair onderwijs verlaten hebben en het leerjaar van de onderwijspositie gebruikt om een hiërarchische score toe te kennen aan de onderwijspositie. De eindonderwijsposities in het buitengewoon secundair onderwijs kregen los van deze werkwijze een niveauscore toegekend. Eerst werd de laatste met succes afgeronde onderwijspositie van elke leerling weerhouden om de indeling van onderwijsposities op te baseren. Zo verkregen we groepen leerlingen binnen
9
verschillende onderwijsposities. Voor deze groepen leerlingen werd vervolgens de gemiddelde intelligentie bij aanvang van het secundair onderwijs berekend. Aanvankelijk werden de leerlingen in zo klein mogelijke groepen ingedeeld. Groepjes die omwille van het kleine aantal subjecten onverantwoord hoog of laag scoorden werden vervolgens samengenomen of bij een grotere groep leerlingen gevoegd, rekening houdend met de inhoudelijke overeenstemming van de studierichtingen, studiegebieden of opleidingen. Het groeperen van eindonderwijsposities gebeurde verschillend voor de verschillende onderwijsvormen. Hieronder geven we voor elke onderwijsvorm afzonderlijk weer op basis waarvan de leerlingen in kleinere groepen werden ingedeeld. Aan de hand van het ASO verduidelijken we de werkwijze. Tabel 1: Groeperingscriteria voor de verschillende onderwijsvormen
ASO Groeperingscriteri a in dalende volgorde
TSO en KSO
BSO
DBSO
VIZO
- Leerjaar
- Leerjaar
- Leerjaar
- Graad
- Graad
- Studierichting
- Studiegebied
- Studiegebied
- Studiegebied
- Studiegebied
- Aantal uren
- Studierichting
- Studierichting
wiskunde
- Aantal uren wiskunde
- Optie
Leerlingen met een eindpositie in het ASO werden eerst opgesplitst volgens leerjaar. Deze groepen werden vervolgens opgesplitst volgens studierichting en daarna nog volgens het aantal uren wiskunde per week. De groepen die zo ontstonden werden indien ze te klein waren om een betrouwbare gemiddelde intelligentie voor te berekenen terug samengenomen of bij een grotere categorie gevoegd. Zo werden in het voorbeeld van de ASO-posities groepen leerlingen die eenzelfde studierichting volgden met verschillende aantallen uren wiskunde soms terug samen genomen tot een groep bekomen werd waarvoor een betrouwbare gemiddelde intelligentie berekend kon worden. Een studierichting in een bepaald leerjaar die aangeboden wordt met twee, drie, vier en vijf uur wiskunde per week kon op die manier gehergroepeerd worden tot twee groepen met elk voldoende leerlingen om een gemiddelde intelligentiescore voor te berekenen, bijvoorbeeld een groep met minder dan vier uur wiskunde per week en een groep met minimum vier uur wiskunde per week. Naast de gemiddelde intelligentie werd het niveau van de eindonderwijsposities ook bepaald door het leerjaar. Indien b.v. de leerlingen van de studierichting menswetenschappen met 3 uur wiskunde van het zesde leerjaar een zelfde gemiddelde aanvangsintelligentie hebben als de leerlingen van dezelfde studierichting in het vijfde leerjaar vonden wij dat het onderwijsniveau van de leerlingen in het zesde leerjaar hoger moest zijn dan dit van de leerlingen in het vijfde leerjaar. Het gewicht dat aan het leerjaar toegekend werd, brengt dit onderscheid aan. Het gewicht dat aan het leerjaar, en dus ook aan de gemiddelde aanvangsintelligentie, toegekend werd is echter arbitrair.
10
In de berekening van het onderwijsniveau van laatste succesvolle eindposities in het ASO, TSO, KSO en het BSO werd het product genomen van de gemiddelde aanvangsintelligentie en de helft van het leerjaar. Op deze berekening bestaat een aantal uitzonderingen doordat we een plafond hebben gesteld aan het gewicht van het leerjaar dat overeenkomt met het gewicht van het zesde leerjaar. Eindposities in een zevende, achtste of negende leerjaar kregen met andere woorden het leerjaargewicht van het zesde leerjaar. Indien het leerjaar voor deze posities in vergelijkbare mate zou doorwegen als bij de posities van het eerste tot het zesde leerjaar zouden deze onderwijsposities onrechtmatig hoog ingeschat worden. Achteraf bleek dat de leerlingen in een zelfde studierichting maar in een hoger leerjaar in alle gevallen een hogere gemiddelde intelligentie hebben en dus steeds een hoger onderwijs Voor het getuigschrift DBSO werd het leerjaargewicht vervangen door een gewicht dat aan de graad toegekend werd. De eerste graad kreeg het gewicht van een eerste leerjaar, de tweede graad kreeg het gewicht van een derde leerjaar en de derde graad kreeg het gewicht van een vijfde leerjaar. Voor het behalen van een leerovereenkomst van het VIZO werd slechts één gewicht toegekend, namelijk het gewicht dat aan een vijfde leerjaar werd toegekend. Voor het BuSO werd niet met een leerjaargewicht gewerkt. De BuSO-posities werden onafhankelijk in de ordening ingevoegd (het gaat om 9 leerlingen die in de analyse betrokken zijn). Het resultaat van de ordening en de verdeling van de leerlingen die in de analyse betrokken zijn over de categoriën van de ordening zijn in Tabel 24 (zie bijlage) weergegeven. Naast de score van het onderwijsniveau en de bijhorende omschrijving van de categorie geven we ook het aantal leerlingen en de gemiddelde intelligentie van de leerlingen die betrokken zijn in de totale ordening en van de leerlingen die betrokken zijn in de analyse weer. Om in één oogopslag een zicht te krijgen op de verdeling van de variabele EindPosNiveau en op de uitval door ontbrekende waarden op de andere variabelen geven we enkele statistische kenmerken met betrekking tot de verdeling van de variabele (Tabel 2). Een grafische voorstelling van de frequenties ingedeeld in subcategorieën vindt u in Grafiek 1. Tabel 2: Aantal, minimum, deciel 1, kwartiel 1, gemiddelde, standaardafwijking, Mediaan, kwartiel 4, deciel 10 en maximum van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs (EindPosNiveau) N
Min
D1
Q1
Gemid.
Std
Mediaan
Q4
D10
Max
In analyse
4072
45
229
279
295.59
48.60
305
330
343
359
In ordening
6375
45
217
275
288.33
56.44
303
328
339
359
11
Grafiek 1: Histogram van de variabele EindPosNiveau van de leerlingen betrokken in de aanmaak van de variabele en van de leerlingen betrokken in de analyse Aantal leerlingen 2000 1800 1600 1400 1200
Totaal
1000
In analyse
800 600 400 200 0 >25 >50 >75 >100 >125 >150 >175 >200 >225 >250 >275 >300 >325 >350
EindPosNiveau
Tot slot vergelijken we de afhankelijke variabele uit LOA-rapport nr 7 met de zojuist voorgestelde afhankelijke variabele. In rapport nr 7 werden twee analyses uitgevoerd op twee afhankelijke variabelen. De eerste afhankelijke variabele werd geindiceerd aan de hand van de afstand in jaren tot universitair onderwijs. Deze variabele gaf onvoldoende variatie tussen de studierichtingen uit het algemeen-, het kunst- en het technisch secundair onderwijs aangezien leerlingen in een zelfde leerjaar een zelfde afstand hebben tot het universitair onderwijs. De tweede afhankelijke variabele was het aantal uren wiskunde per week in het zesde leerjaar van het secundair onderwijs. Deze variabele beperkte zich tot het algemeen-, het kunst- en technisch secundair onderwijs. Leerlingen uit andere onderwijsvormen werden in deze analyses niet opgenomen. De afhankelijke variabele uit dit rapport kan als een synthese gezien worden van de twee afhankelijke variabelen uit LOA-rapport nr. 7. Zowel het onderwijsniveau als het aantal uren wiskunde werden in de berekening van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs opgenomen. Bovendien werd een grote diversiteit aan onderwijsposities onderscheiden. Een belangrijk verschil met de variabele ‘hoogste bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs’ is dat met de afhankelijke variabele uit dit rapport het feit of men de eindpositie al dan niet met vertraging bereikt heeft, buiten beschouwing blijft. Indien het aspect ‘benodigde tijd om een onderwijspositie te bereiken’ in de afhankelijke variabele verwerkt zou worden, zouden we geen beeld meer hebben van de impact van factoren op de feitelijke uitkomst.
2.2.2 Onafhankelijke variabelen Van de onafhankelijke variabelen bespreken we eerst de variabelen waarvan we de interactie-effecten willen bestuderen in deze analyses. Het gaat om geslacht, etniciteit en socio-economische status (SES). Daarna bespreken we controlevariabelen. Dit zijn de prestaties en de intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs, het leerkrachtenoordeel (variabele samengesteld op basis van de twee volgende variabelen die hier vermeld worden), de prognose door de leerkracht lager onderwijs van het hoogste
12
onderwijsniveau dat de leerling zal bereiken (waarbij andere categoriëen onderscheiden zijn dan in onze afhankelijke variabele, zie infra), de startrichting in het secundair onderwijs die de laatste leerkracht lager onderwijs aanraadt aan de leerling, de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs en de prestatiemotivatie. Tot slot bespreken we de tot schoolvariabelen geaggregeerde leerlingvariabelen. Meer bepaald zijn dit de gemiddelde socio-economische status, de verhouding allochtonen - autochtonen en de geslachtsverhouding in de school.
2.2.2.1 Geslacht Variabele GESLACHT
Tabel 3: Verdeling van geslacht (aantallen en percenten)
GESLACHT Jongen Meisje Totaal
EindPosNiveau aantal % 2011 49.4 2061 50.6 4072 100
Jongens kregen code 1, meisjes code 2.
2.2.2.2 Etniciteit Variabele ETNIE Deze variabele werd op volgende wijze geconstrueerd: Leerlingen met minstens één ouder geboren in een Zuid-Europees, Afrikaans, Arabisch, Zuid- of Centraal-Amerikaans land kregen een code 2. De leerlingen met beide ouders geboren in een WestEuropees land kregen code 1. De overige leerlingen werden uit de analyses geweerd2.
Tabel 4: Verdeling van etniciteit (aantallen en percenten) ETNIE Autochtoon Allochtoon Totaal
aantal 3563 509 4072
% 87.5 12.5 100
2
In de bijlage is een tabel toegevoegd met het geboorteland (of streek, stad, dorp…) zoals dit door de ouders zelf vermeld werd in de vragenlijst. Daaruit blijkt dat onze groep allochtonen vooral kinderen met een Turkse, Italiaanse, Marokkaanse en, in mindere mate, Spaanse achtergrond telt.
13
2.2.2.3 Socio-economische status Variabele SES
De socio-economische status van de leerling werd geoperationaliseerd aan de hand van het hoogst behaalde onderwijsniveau van een ouder. Het hoogst behaalde diploma van vader of moeder, afhankelijk van wie het hoogste diploma heeft behaald, werd weerhouden.
Tabel 5: Verdeling van de socio-economische status van de leerlingen (SES) (aantallen, percenten en gemiddelde)
SES
Hoogst behaalde onderwijsniveau van de ouders
-2
geen diploma lager onderwijs lager/hoger beroepsonderwijs lager secundair technisch lager middelbaar (humaniora) hoger secundair technisch onderwijs hoger middelbaar (humaniora) hoger niet-universitair onderwijs (incl. normaalschool) hoger universitair onderwijs
-1 0 1 Totaal Gemiddelde
2.2.2.3
aantal
%
522
12.8
1114
27.4
1264
31.0
1172
28.8
4072 100 -0.24
Bereikte prestatieniveau bij de intrede in het secundair onderwijs
Variabele PREST Deze gestandaardiseerde variabele geeft weer hoe goed de leerling presteerde op taalkundige en wiskundige toetsen bij aanvang van het secundair onderwijs. Het gemiddelde, de standaarddeviatie en de minimum- en maximumscore worden in Tabel 9 weergegeven.
2.2.2.4
Intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs
Variabele INTEL Dit is een gestandaardiseerde samengestelde variabele op basis van de spatiale en numerieke tests. Indien een waarde ontbrak op één van beide tests werd de score van de andere test gebruikt. De verbale intelligentie werd niet opgenomen omdat effecten van etniciteit nagegaan worden.
14
Het gemiddelde, de standaarddeviatie en de minimum- en maximumscore worden in Tabel 9 weergegeven.
2.2.2.5
Beoordelingen door de laatste leerkracht lager onderwijs
Er werden drie variabelen geconstrueerd op basis van informatie vanwege de laatste leerkracht van het lager onderwijs. Variabele PROGNOSE Dit is de prognose door de leerkracht lager onderwijs van het onderwijsniveau dat de leerling op het einde van zijn schoolloopbaan zal bereiken. De leerkracht kon de leerling toewijzen aan één van zeven hiërarchisch geordende categorieën. De verdeling over deze categorieën wordt ter informatie in Tabel 6 weergegeven. De variabele prognose die in de analyses gebruikt werd, werd gestandaardiseerd. Het gemiddelde, de standaarddeviatie, het minimum en het maximum van de gestandaardiseerde variabele worden weergegeven in Tabel 9. Tabel 6: Verdeling van de prognose door de leerkracht lager onderwijs van het hoogste onderwijsniveau dat de leerling zal bereiken (aantallen, percenten en gemiddelde)
Prognose leerkracht LO over onderwijsniveau dat leerling zal bereiken (vragenlijst) stoppen tijdens SO zonder getuigschrift lager secundair onderwijs stoppen tijdens SO met getuigschrift LSO stoppen na succes in 6BSO stoppen na succes in 6TSO stoppen na succes in 6ASO een diploma hoger onderwijs van het korte type diploma hoger onderwijs lange type of universiteit Totaal Gemiddelde
categorieën
aantal
%
1
111
2.7
2 3 4 5 6 7
222 520 910 306 1034 969 4072
5.5 12.8 22.3 7.5 25.4 23.8 100 4.98
Variabele STARTRICHT Dit is de richting die de leerkracht lager onderwijs aanraadt voor het eerste leerjaar secundair onderwijs. Hier kon de leerkracht de leerling toewijzen aan één van vier hiërarchisch geordende categorieën. De verdeling over deze categorieën wordt ter informatie in Tabel 7 weergegeven. De variabele Startricht die in de analyses gebruikt werd, werd omgekeerd (opdat een hoog advies overeenkomt met een hoge score) en vervolgens gestandaardiseerd. Het gemiddelde, de standaarddeviatie, het minimum en het maximum van de gestandaardiseerde variabele worden weergegeven in Tabel 9.
15
Tabel 7: Verdeling van de studieoptie die de leerkracht lager onderwijs aanraadt voor het eerste leerjaar secundair onderwijs (aantallen, percenten en gemiddelde) EindPosNiveau Advies leerkracht LO over categorieën startrichting SO (vragenlijst) Aantal % het eerste leerjaar A zonder twijfel het eerste leerjaar A met enige twijfel het eerste leerjaar B met enige twijfel het eerste leerjaar B zonder twijfel Totaal
1
2480
60.9
2
922
22.6
3
257
6.3
4
413
10.1
4072 Gemiddelde
100 1.66
Variabele LKOD De gestandaardiseerde variabele LKOD (leerkrachtoordeel) is een gestandaardiseerde samengestelde variabele op basis van het product van de gestandaardiseerde variabele prognose door de leerkracht lager onderwijs van het onderwijsniveau dat de leerling vermoedelijk zal bereiken en anderzijds de gestandaardiseerde variabele ‘Startricht’ op basis van de studieoptie die de leerling wordt aangeraden te volgen bij de aanvang van het secundair onderwijs.
2.2.2.6
Opgelopen vertraging in het onderwijs vóór het secundair onderwijs
Variabele VERTRAAG Deze variabele geeft het aantal jaren aan dat iemand vertraging heeft opgelopen vóór het secundair onderwijs. Geen opgelopen vertraging is de referentiecategorie die tevens het dichtst aansluit bij het algemeen gemiddelde. De waarde –1 duidt erop dat de leerling één jaar voorop zit. Tabel 8: Verdeling van de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs (aantallen, percenten en gemiddelde)
Vertraag
EindPosNiveau aantal %
-1 0 1 2 3
27 3560 451 33 1
0.7 87.4 11.1 0.8 0.0
Totaal
4072
100
Gemiddelde
0.12
16
2.2.2.7
De prestatiemotivatie bij de intrede in het secundair onderwijs
Variabele PMOTIVATIE Pmotivatie is een gestandaardiseerde variabele op basis van de scores voor prestatiemotivatie van de Prestatie Motivatie Test voor kinderen (Hermans, 1976; Vlaamse aanpassing door De Froidmont en Mortier, 1975). Leerlingen die sterk prestatiegemotiveerd zijn willen uitblinken in de ogen van anderen en van zichzelf (Van Damme et al., 2001). Tabel 9: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de schoolse prestaties bij de intrede in het secundair onderwijs (Prest), de intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs (Intel), het advies van de leerkracht lager onderwijs over de studieoptie die de leerling wordt aangeraden te volgen bij de aanvang van het secundair onderwijs (Startricht), de prognose door de leerkracht lager onderwijs over het onderwijsniveau dat de leerling vermoedelijk zal bereiken (Prognose), de samengestelde variabele ‘beoordeling door de leerkracht lager onderwijs’ (LKOD) en de prestatiemotivatie (PM) EindPosNiveau (N=4072) Gemid. Std. Min. Max.
Variabele
Prest
0.00
1.00
-3.66
4.91
Intel
0.00
1.00
-3.59
3.19
Startricht
0.00
1.00
-0.67
2.39
Prognose
0.00
1.00
-2.34
1.19
LKOD
0.00
1.00
-1.68
1.19
PM
0.00
1.00
-2.87
2.32
2.2.2.8
Geaggregeerde variabelen
Voor de variabelen die in interacties betrokken worden, werden geaggregeerde variabelen op schoolniveau berekend. Hiervan wordt het gemiddelde, de standaarddeviatie, het minimum en het maximum op leerling- en op schoolniveau weergegeven. Variabele SMSES
De variabele SMSES is een geaggregeerde variabele op basis van het leerlingkenmerk SES.
Tabel 10: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de SES van een school (SMSES) op leerlingniveau en op schoolniveau SMSES leerlingniveau schoolniveau
Gemid. -0.38 -0.44
(57 scholen) Std. Min. 0.55 0.56
-2.0 -2.0
Max. 1.0 1.0
17
Variabele SMGeslacht De variabele SMGeslacht is een geaggregeerde variabele op basis van het leerlingkenmerk geslacht. Elke school kreeg hier de score van de geslachtsverhouding in de school. Waarden kleiner dan 1.5 betekenen dat er meer jongens dan meisjes aanwezig zijn in de school en waarden groter dan 1.5 betekenen dat er meer meisjes dan jongens aanwezig zijn in de school. Tabel 11: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de geslachtsverhouding (SMGeslacht) in de scholen op leerlingniveau en op schoolniveau
SMGeslacht leerlingniveau schoolniveau
Gemid. 1.51 1.49
(57 scholen) Std. Min. 0.33 0.32
1.0 1.0
Max. 2.0 2.0
Variabele SMEtnie De variabele SMEtnie is een geaggregeerde variabele op basis van het leerlingkenmerk etniciteit. Elke school kreeg hier de score voor de verhouding allochtonen - autochtonen in de school. Waarden kleiner dan 1.5 betekenen dat er meer autochtonen dan allochtonen aanwezig zijn in de school en waarden groter dan 1.5 betekenen dat er meer allochtonen dan autochtonen aanwezig zijn in de school. Tabel 12: Gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de verhouding allochtonenautochtonen (SMEtnie) in de scholen op leerlingniveau en op schoolniveau
SMEtnie leerlingniveau schoolniveau
Gemid. 1.13 1.15
(57 scholen) Std. Min. 0.16 0.22
1.0 1.0
Max. 2.0 2.0
2.2.3 Verdeling van de respondenten en de gemiddelde score op de afhankelijke variabele, over de combinaties van de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status
Om een zicht te krijgen op de onderzoekspopulatie voor de kenmerken die we hier onderzoeken wordt hieronder voor de twee analyses de verdeling van de respondenten over de combinaties van de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status weergegeven (zie Tabel 13). Tevens wordt voor elke subgroep de gemiddelde score op de afhankelijke variabele weergegeven.
18
Tabel 13: Procentuele verdeling van de respondenten over de categorieën geslacht, etniciteit en socio-economische status en het gemiddelde onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Geslacht Etniciteit SES -2 -1 0 1 Totaal (N=4072)
Jongen Autochtoon Gemid. % 256.1 281.0 297.2 316.8 287.8
3.00 11.94 14.61 14.17 43.71
Meisje
Allochtoon Gemid. % 248.7 266.5 274.8 307.5 274.4
3.07 1.67 0.64 0.29 5.67
Autochtoon Gemid. % 268.0 290.4 305.2 321.5 296.3
3.19 11.89 14.76 13.95 43.79
Allochtoon Gemid. % 261.4 279.0 266.1 297.8 276.1
3.56 1.87 1.03 0.37 6.83
2.2.4 Correlatiematrix Tabel 14: Correlatiematrix van alle leerlingvariabelen Variabele EindPos SES Geslacht Etnie LKOD Prest (N= 4072) Niveau EindPos1 . . . . . Niveau SES 0.39 1 . . . . Geslacht 0.07 -0.02 1 . . . Etnie -0.24 -0.39 0.03 1 . . LKOD 0.59 0.46 0.06 -0.26 1 . Prest 0.59 0.44 0.03 -0.35 0.73 1 Intel 0.50 0.34 -0.07 -0.24 0.21 0.72 Prognose 0.58 0.46 0.08 -0.26 0.94 0.70 Startricht 0.51 0.36 0.04 -0.25 0.85 0.65 Vertraag -0.37 -0.27 -0.03 0.25 -0.17 -0.38 Pmotivatie 0.15 0.03 0.13 0.03 0.07 0.11
Intel
Prognose Startricht VertraagPmotivatie
. . . . . . 1 0.56 0.53 -0.32 0.08
1 0.70 -0.37 0.18
1 -0.36 -0.05
1 -0.05
1
In vergelijking met het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs uit LOA-rapport nr. 7 (Hermans et al., 2002) zien we dat de correlatie tussen de afhankelijke variabele en de belangrijkste onafhankelijke variabelen lichtjes gestegen zijn (Prest en LKOD zijn beide gestegen van .55 tot .59 en Intel gestegen van .47 tot .50). De correlaties van de afhankelijke variabele met geslacht, SES en etniciteit ondergingen belangrijkere wijzigingen. De correlatie met SES is lichtjes gestegen (van .37 tot .39), die met geslacht is sterk gedaald (van .18 tot .07) en die met etniciteit is lichtjes gedaald (van –0.28 tot –0.24). De sterke daling van de correlatie met geslacht is waarschijnlijk voor een groot deel te verklaren door het feit dat de afhankelijke variabele in dit rapport het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs weergeeft. De tijdsdimensie in de afhankelijke variabele ‘bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs’ van LOA-rapport nr. 7, die verwacht kan worden sterker met geslacht samen te hangen omwille van het relatief grote aandeel jongens dat een jaar overdoet, werd in de afhankelijke variabele van voorliggend rapport niet opgenomen.
19
3 Resultaten De beschrijving van de resultaten volgt hetzelfde verloop als in LOA-rapport nr. 7. Hieronder worden de resultaten van twee groepen van multiniveau analyses gepresenteerd. De eerste groep, ‘beperkte’ analyses verschilt van de daaropvolgende groep, ‘uitgebreide’ analyses, door het feit dat in de eerste groep enkel die variabelen opgenomen worden die vergelijkbare concepten meten als deze die opgenomen werden in de analyses die Dekkers, Bosker en Driessen (2000) op Nederlandse data uitgevoerd hebben. Concreet komt het erop neer dat in de eerste plaats de concepten ‘prestatiemotivatie’ en ‘de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs’ uit de analyses geweerd werden. Ook werden de variabelen die naar een zelfde concept verwijzen, samengenomen. Meer bepaald werden de variabelen ‘Prognose’ en ‘Startricht’ samengenomen tot de variabele LKOD (zie ‘2.2.2.5 Beoordelingen door de laatste leerkracht lager onderwijs’ bij de voorstelling van de variabelen). Ten derde worden in de beperkte analyses geen effecten van interacties met de controlevariabelen nagegaan. Dit werd immers in de Nederlandse analyses en bijgevolg in de beperkte analyses van LOA-rapport nr. 7 ook niet gedaan. Ten vierde werd de samenhang tussen de schoolresidu’s van de onafhankelijke variabelen niet nagegaan op mogelijke significante verbeteringen van de fit van het model en dus ook niet gemodelleerd. Ten vijfde wordt in de beperkte analyses een vergelijking gemaakt van de modellen met enkel de interactievariabelen (geslacht, socio-economische status en etniciteit) met de modellen met de controlevariabelen (oordeel van de leerkracht lager onderwijs en het prestatieniveau en de intelligentie bij de intrede in het secundair onderwijs) en de interactievariabelen. Anders verwoord vergelijken we de totale effecten (model zonder controlevariabelen) met de netto-effecten (model met controlevariabelen). Deze werkwijze is een mogelijkheid om het secundair onderwijs te evalueren op haar bijdrage aan de interactie-effecten zoals dit ook in het Nederlandse onderzoek en LOA-rapport nr. 7 is gebeurd. Er wordt dan, vanuit een meritocratische visie op het onderwijs, van uitgegaan dat het secundair onderwijs leerlingen moet oriënteren op basis van geschiktheid (intelligentie) en op basis van geleverde inspanningen (mede opgenomen in de prestaties). Vanuit deze visie heeft immers iedereen het recht een sociale status te bereiken die overeenstemt met zijn of haar capaciteiten (Nicaise, 2001; Young, 1967, Lammertyn, 1987). De veranderingen aan de totale effecten door de controle voor deze achtergrondkenmerken kunnen gezien worden als de bijdrage van het secundair onderwijs aan de interactie-effecten.
20
In de uitgebreide analyse wordt de vergelijking van de netto-effecten met de totale effecten niet opnieuw gemaakt. Tevens worden in de groep van beperkte analyses de meritocratische criteria voor alle leerlingen in dezelfde mate van toepassing geacht. Interactie-effecten met de controlevariabelen werden in deze analyses dan ook niet opgenomen, terwijl dit wel het geval was in de groep van uitgebreide analyses. Wel worden de netto-effecten gevonden in de uitgebreide analyse vergeleken met de netto-effecten gevonden in de beperkte analyses. Eerst bespreken we de resultaten van de ‘beperkte’ analyses waarbij we met het nul-model starten. Dit is het model zonder verklarende variabelen. Daarna worden de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES toegevoegd en geëvalueerd. Dit geeft een beeld van de ‘totale effecten’. In het tweede model voegen we eerst de controlevariabelen toe aan het nulmodel en vervolgens de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES. Dit geeft ons een beeld van de ‘netto-effecten’. Vervolgens worden de modellen met en zonder controlevariabelen, of de totale effecten en de nettoeffecten, met elkaar vergeleken om zo het secundair onderwijs te evalueren op haar bijdrage aan deze interactie-effecten. Daarna bespreken we de uitgebreide analyse waarin de prestatiemotivatie, de opgelopen vertraging en de schoolkenmerken opgenomen zijn. Tot slot vergelijken we de resultaten van de uitgebreide analyse met die van de beperkte analyses. Bij de bespreking van de grootte van de effecten volgen we de criteria van Cohen (1988). Er wordt gesproken over kleine, zwakke of lichte effecten indien een wijziging van één standaarddeviatie in de onafhankelijke variabele een verandering van groter dan .15 en kleiner dan .30 teweegbrengt in de afhankelijke variabele indien deze gestandaardiseerd zou zijn. We spreken van een matig effect indien een wijziging optreedt van groter dan .30 en kleiner dan .50 en van een sterk effect indien de wijziging groter is dan .50. Het effect van SES evalueren we in vergelijking met de effecten van geslacht en etniciteit door de coëfficiënt te vermenigvuldigen met twee. SES heeft immers dubbel zoveel categorieën als de variabelen geslacht en etniciteit.
3.1 Resultaten van de beperkte analyses 3.1.1 Modellen zonder verklarende variabelen Omdat leerlingen die naar een zelfde school gaan geen onafhankelijke observaties zijn, wordt gewerkt met multiniveau modellen. Voor beide analyses werd een regressiemodel met twee niveaus gebruikt. Hiermee kan de variantie in de afhankelijke variabele toegewezen worden aan elk van de twee niveaus, in dit geval het schoolniveau (niveau 2) en het leerlingniveau (niveau 1). Leerlingen kunnen echter in verschillende scholen gezeten hebben. Elke leerling werd toegewezen aan de school van de eerste graad waarin hij of zij het meeste posities heeft gehad. De keuze voor de eerste graad is
21
gebaseerd op basis van het feit dat in de eerste graad het grootste deel van de onderwijsstratificatie gebeurt (Van Damme et al., 1997). De school- en leerlingresidu’s geven de afwijking weer van de schoolscore, respectievelijk de leerlingscore, op de afhankelijke variabele ten opzichte van het algemeen gemiddelde. Een school met een positief residu geeft aan dat de leerlingen in de school op de afhankelijke variabele gemiddeld een hogere score hebben dan gemiddeld, over alle scholen heen, het geval is. Een leerling met een positief residu geeft aan dat de leerling een hogere score heeft op de afhankelijke variabele dan het algemeen gemiddelde. Hieronder geven we eerst de variantieverdeling over het school- en het leerlingniveau en vervolgens bespreken we de verdeling van de residu’s.
3.1.1.1 Variantieverdeling over het leerling- en schoolniveau in het model zonder verklarende variabelen Naarmate leerlingen binnen een school sterker op elkaar lijken dan op leerlingen van andere scholen wat de score op de afhankelijke variabele betreft, bevindt meer variantie zich op schoolniveau. Het schoolniveau verklaart immers in zo een geval een groter deel van de scores van de leerlingen op de afhankelijke variabele. In Tabel 15 wordt het nulmodel weergegeven. Tabel 15: Nulmodel voor de analyse van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs (met variantieverdeling) Parameter
Schatting
EindPosNiveau SF variantieverdeling
Vast Intercept Variabel
283.88
3.62
School Leerling Deviantie N Leerlingen N Scholen
687.87 1889.21 42444.14 4072 57
138.57 42.16
26.7 73.3
Uit de verdeling van de variantie over het school- en het leerlingniveau blijkt dat één vierde van de variantie zich op schoolniveau bevindt. Dit geeft de correlatie weer tussen twee leerlingen van een zelfde school wat de afhankelijke variabele betreft. Naarmate zich meer variantie op schoolniveau bevindt des te groter is de samenhang tussen de school en de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs van de leerlingen. Deze samenhang kan voorzichtig geïnterpreteerd als de invloed van de school op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs van haar leerlingen. Echter, indien de leerlingkenmerken sterk samenhangen met de schoolkeuze kan een schijnverband optreden tussen de scholen en de afhankelijke variabele.
3.1.1.2 Verdeling van de leerling- en schoolresidu’s in de modellen zonder verklarende variabelen In multiniveau modellen wordt verwacht dat de residu’s de normaalverdeling volgen. Voor beide analysemodellen bekijken we de leerling- en schoolresidu’s. Daarnaast bekijken we de schoolresidu’s
22
met aanduiding van het betrouwbaarheidsinterval. Dit geeft ons een beeld van de mate waarin scholen al dan niet significant verschillen qua gemiddelde score op de afhankelijke variabele. De verdeling van de variabele EindPosNiveau is negatief scheef door het grote aantal leerlingen met een hoog onderwijsniveau (zie Grafiek 2). Hetzelfde geldt voor het gemiddelde niveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs van de leerlingen van de scholen. Er is een relatief groot deel scholen met een gemiddeld onderwijsniveau dat hoger is dan het gemiddelde onderwijsniveau over alle scholen heen, waardoor we ook op schoolniveau een licht negatief scheve verdeling krijgen (zie Grafiek 3). Grafiek 2: Verdeling van de gestandaardiseerde leerlingresidu’s in de analyse van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs
Grafiek 3: Verdeling van de gestandaardiseerde schoolresidu’s in de analyse van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs
Als we de rangordening van de scholen bekijken volgens hun schoolresidu voor de variabele EindPosNiveau met een betrouwbaarheidsinterval van plus en min 1.96 keer de standaardfout (zie Grafiek 4) kunnen we met 95% zekerheid zeggen of het interval de gemiddelde score omvat. We zien voor de grote meerderheid van de scholen dat het interval de gemiddelde score niet omvat. Het
23
gemiddeld onderwijsniveau van de meerderheid van de scholen verschilt met andere woorden significant van het gemiddelde onderwijsniveau over alle scholen heen. Dit kwam ook al tot uiting in de verdeling van de variantie over het leerling- en het schoolniveau.
Grafiek 4: Verdeling van de gestandaardiseerde schoolresidu’s met betrouwbaarheidsinterval (+- 1.96 std) in de analyse van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs
3.1.2 Het model met de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES en het model met die interactievariabelen en de controlevariabelen Hieronder bespreken we het model met enkel de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES en het model met de controlevariabelen en de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES. We zullen de effecten eerst bespreken aan de hand van de regressiecoëfficiënten uit het model. Vervolgens geven we de voorspelde waarden weer in een grafiek en een tabel.
3.1.2.1 Analyse van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs We zijn op de eerste plaats geïnteresseerd in de interactie-effecten tussen geslacht, etniciteit en socioeconomische status. Maar niet alle leerlingen beginnen het secundair onderwijs met dezelfde bagage. Sommige leerlingen zijn intelligenter of beheersen reeds meer leerstof bij aanvang van het secundair onderwijs. Naast deze twee leerlingkenmerken werd zoals in het onderzoek van Dekkers, Bosker en Driessen (2000) en het LOA-rapport nr. 7 de beoordeling van de leerkracht lager onderwijs mee opgenomen als controlevariabele. Deze verschillen in aanvangspositie moeten uitgezuiverd worden om de netto-effecten van de drie interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES beter te benaderen en de bijdrage van het selectiemechanisme van het secundair onderwijs te kunnen beoordelen. Immers, als we er vanuit gaan dat de school leerlingen moet sturen overeenkomstig hun bekwaamheden en prestaties of leerlingen in
24
staat moet stellen verantwoorde keuzes te maken gebaseerd op hun bekwaamheden en prestaties, zouden er na controle voor de controlevariabelen geen verschillen meer mogen bestaan tussen de verschillende subgroepen3. Door de modellen met en zonder controlevariabelen met elkaar te vergelijken krijgen we een zicht op de mate waarin de school bijdraagt aan de totale effecten van geslacht, etniciteit en SES. Hieronder worden het model met en zonder controlevariabelen naast elkaar weergegeven. De opbouw van het model met de controlevariabelen wordt weergegeven in Tabel 18, voor de bespreking van de resultaten van het model zelf, maar eerst bespreken we het model zonder controlevariabelen. Tabel 16: Model zonder en met controlevariabelen van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Parameter Intercept
Model zonder controlevariabelen Schatting SF
Model met controlevariabelen Schatting SF
287.79**
292.62 **
1.28
12.36 ** 13.15 ** 5.43 **
1.05 0.91 0.85
1.69 3.42 0.80
5.49 ** / 5..09 **
1.39
2.26
/ / /
0.058
Prest LKOD Intel Geslacht Etniciteit SES Geslacht*Etniciteit Geslacht*SES Etniciteit*SES
7.05 ** -19.08 ** 13.07 ** / / -6.85**
Geslacht*Etniciteit*SES DEVIANTIE N leerlingen N scholen
/ 42067.97 4072 57
0.67
/ 40924.45 4072 57
Het model zonder controlevariabelen links in Tabel 16, toont ons een zwak effect van geslacht Jongens scoren 0.15 standaarddeviatie lager dan meisjes. Het effect van etniciteit is matig. Allochtonen scoren 0.4 standaarddeviatie lager wat betrefte het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs dan autochtonen. Het effect van SES kunnen we als groot beschouwen. Ondanks het feit dat de coëfficiënt kleiner is dan die van etniciteit moeten we dit effect als groot beschouwen. De variabele SES heeft 4 categorieën en om deze vergelijkbaar te maken met de coëfficiënten van geslacht en etniciteit kunnen we de coëfficiënt van de variabele met twee vermenigvuldigen. Indien we de leerlingen in de hoogste categorie met de leerlingen in de laagste categorie van de SES-variabele met elkaar willen vergelijken kunnen we de coëfficiënt denkbeeldig met drie vermenigvuldigen. In dit rapport zullen we bij de bespreking van het effect van SES de coëfficiënt steeds denkbeeldig met twee vermenigvuldigen. Zodoende stellen we in het model zonder controlevariabelen een sterk effect van SES vast. Leerlingen die zich in een bepaalde categorie bevinden op de SES-variabele scoren 0.27 standaarddeviatie hoger op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs dan leerlingen die zich één categorie lager bevinden op de SES-variabele. 3
Deze verwachting is geldig voor zover er een lineair verband bestaat tussen de controlevariabelen en de afhankelijke variabele.
25
Naast de hoofdeffecten vonden we één significant interactie-effect. Voor allochtone leerlingen zien we dat het effect van SES afgezwakt wordt. Ook hier vermenigvuldigen we de coëfficiënt met twee om een zicht te krijgen op de grootte van het effect. Samen met de hoofdeffecten beschouwd besluiten we dat het effect van SES matig positief is voor allochtone leerlingen, terwijl het effect van SES voor autochtone leerlingen sterk positief te noemen is. Het resultaat van alle effecten, de significante en de niet significante, kan in verwachte waarden worden uitgedrukt. De referentiecategorie, die een gemiddelde score op de afhankelijke variabele heeft gelijk aan het intercept, zijn de autochtone jongens met een SES gelijk aan nul. De verwachte waarden staan in Tabel 17, de grafische voorstelling is af te lezen in Grafiek 5. Tabel 17: Voorspelde waarden voor de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs in het model zonder controlevariabelen SES
Jongens
Meisjes
Autochtoon
-2 -1 0 1
261,7 274,7 287,8 300,9
268,7 281,8 294,8 307,9
Allochtoon
-2 -1 0 1
256,3 262,5 268,7 274,9
263,3 269,5 275,8 282,0
Grafiek 5: Voorspelde waarden voor de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs in het model zonder controlevariabelen
320
Autochtone Jongens Autochtone Meisjes Allochtone Jongens Allochtone Meisjes
310
EindPosNiveau
300 290 280 270 260 250
-2
-1
0
1
SES
In Grafiek 5 zien we duidelijk dat de allochtone leerlingen en de jongens een minder hoog niveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs bereiken dan respectievelijk de autochtone leerlingen en de meisjes. Daarnaast zien we ook dat het effect van SES minder sterk is voor allochtone leerlingen dan voor autochtone leerlingen. We vestigen er de aandacht op dat het hier om de totale effecten gaat en dat er hier dus geen rekening werd gehouden met de leerlingkenmerken. Indien
26
bijvoorbeeld meisjes gemiddeld intelligenter zijn of beter presteren op schoolse toetsen dan is het gerechtvaardigd dat zij ook een hoger onderwijsniveau bereiken dan jongens. In de volgende stap gaan we na in welke mate de totale effecten verklaard kunnen worden door de leerlingkenmerken prestaties op schoolse toetsen bij aanvang van het secundair onderwijs, de intelligentie bij aanvang van het secundair onderwijs en het oordeel van de leerkracht lager onderwijs als subjectieve maat van de twee voorgaande leerlingkenmerken. In Tabel 18 geven we weer in welke mate de drie leerlingkenmerken het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs weten te voorspellen. De drie leerlingkenmerken werden hiervoor eerst elk afzonderlijk toegevoegd aan het model om te zien in welke mate de fit van het model verbetert. Vervolgens werden ze gerangschikt op basis van de mate waarin de fit van het model verbeterde en weden ze in die volgorde één na één toegevoegd aan het model. Het resultaat van deze procedure staat hieronder weergegeven. Tabel 18: Volgorde van de toevoeging van de controlevariabelen aan het nulmodel van de analyse van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Daling van de deviantie bij opname van één variabele in nulmodel Basismodel Prest LKOD Intel
Deviantie
Daling van de deviantie t.o.v. vorig model
42444.14 -1138.59 -1112.42 -76.96
41305.55 41331.72 41767.18
Deviantie Significantie 42444.14
-1138.59 -276.44 -34.40
41305.55 41029.11 40994.71
p<.05 p<.05 p<.05
We zien dat de prestaties op schoolse toetsen bij aanvang van het secundair onderwijs de grootste voorspellende kracht hebben met betrekking tot de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. Op de tweede plaats komt het oordeel van de leerkracht lager onderwijs. De intelligentie bij aanvang van het secundair onderwijs voorspelt boven op deze twee leerlingkenmerken de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs van de leerlingen slechts in beperkte mate. Nadat we de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs hebben proberen te verklaren aan de hand van deze leerlingkenmerken werden de variabelen geslacht, etniciteit en SES en de interacties tussen deze variabelen aan het model toegevoegd voor zover deze de fit van het model significant verbeterde. De resultaten staan in de twee rechterkolommen van Tabel 16. Voor we de effecten van geslacht, etniciteit en SES bekijken, bespreken we de grootte van de effecten van de leerlingkenmerken. Deze zijn af te lezen uit Tabel 16. De voorspellende kracht van de leerkrachtbeoordeling is het grootst. Aan de hand van Cohen’s definitie van de grootte van een effect kunnen we stellen dat het effect van de leerkrachtbeoordeling op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs toch nog eerder klein is. Eén standaarddeviatie van de gemiddelde leerkrachtbeoordeling komt overeen met 0.27 standaarddeviatie van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. Het effect van de prestaties bij aanvang van het secundair onderwijs op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs komt in de orde van grootte op de tweede plaats. Eén standaarddeviatie van de aanvangsprestaties komt overeen met 0.25 standaarddeviatie van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. Het effect van de
27
intelligentie bij aanvang van het secundair onderwijs verklaart boven op de twee vorige variabelen nog 0.11 standaarddeviatie van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. Volgens Cohen’s criteria van effectgrootte is dit effect zeer klein of zelfs verwaarloosbaar te noemen. Na de controle voor de leerlingkenmerken kunnen we opnieuw de effecten van geslacht, etniciteit en SES nagaan. De coëfficiënten zijn af te lezen uit Tabel 16. De voorspelde waarden van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs zijn af te lezen uit Tabel 19 en de grafische voorstelling van de voorspelde waarden staat in Grafiek 6 afgebeeld. We zien dat de hoofdeffecten van geslacht, etniciteit en SES onder controle van de leerlingkenmerken verkleinen of zelfs verdwijnen. Het effect van geslacht is zeer klein of zelfs verwaarloosbaar na controle voor de leerlingkenmerken. Meisjes scoren 0.11 standaarddeviatie hoger dan jongens wat het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs betreft. Het effect van etniciteit bleek de fit van het model niet te verbeteren en werd dan ook niet in het model opgenomen. De invloed van SES vermindert ook onder controle van de leerlingkenmerken, toch vinden we nog steeds een klein effect. Leerlingen die zich één categorie hoger bevinden in de categorieën van SES scoren gemiddeld 0.10 standaarddeviatie hoger op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. Het verschil tussen de leerlingen uit de hoogste SES-categorie en de leerlingen uit de laagste SES-categorie op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs bedraagt 0.31 standaarddeviatie. Hoe hoger de SES van de leerling is, hoe hoger het niveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs is. Boven op de hoofdeffecten van geslacht en SES vinden we geen significant interactie-effect tussen geslacht en SES. Omdat we in het model zonder de controlevariabelen een interactie-effect vonden tussen etniciteit en SES hebben we nagegaan of de opname van de etniciteit samen met het interactieeffect tussen etniciteit en SES de fit van het model significant zou verbeteren. Dit bleek echter niet het geval te zijn. Tabel 19: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs in het model met controlevariabelen
Autochtoon
Allochtoon
SES -2 -1 0 1
Jongens 282.4 287.5 292.6 297.7
Meisjes 287.9 293.0 298.1 303.2
-2 -1 0 1
282.4 287.5 292.6 297.7
287.9 293.0 298.1 303.2
28
Grafiek 6: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs in het model met controlevariabelen
320 310
EindPosNiveau
Auto- & Allochtone Jongens
300 290
Auto- & Allochtone Meisjes
280 270 260 250
-2
-1
0
1
SES
Grafiek 6 maakt de eindconclusie duidelijk. Rekening gehouden met aanvangskenmerken e.d., brengen meisjes het in het secundair onderwijs verder dan jongens, en brengen jongeren uit hogere SES-mileius het verder dan die uit lagere milieus. Er zijn twee duidelijke hoofdefecten en geen interactie-effect.
3.1.2.2
Vergelijking van de analyse van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs met de analyse van het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs uit LOA-rapport nr. 7
In de twee analyses zonder controle voor leerlingkenmerken zien we dat allochtone leerlingen en jongens lager scoren dan respectievelijk autochtone leerlingen en meisjes. In de analyse uit LOArapport nr. 7 van het bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs vonden we een sterker effect van SES voor de allochtone meisjes. Het interactie-effect tussen geslacht en etniciteit en het interactie-effect tussen geslacht, etniciteit en SES vinden we in de voorliggende analyse niet terug, wel vonden we een interactie-effect tussen etniciteit en SES. De SES heeft een kleiner effect bij allochtone leerlingen dan bij autochtone leerlingen, een bevinding die tegengesteld is aan de bevinding met betrekking tot het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs uit rapport nr. 7. De analyses onder controle van de leerlingkenmerken uit het vroegere en het oorliggende rapport geven ook enigszins vergelijkbare resultaten. In beide analyses zien we namelijk dat de invloed van etniciteit verkleint onder controle van de leerlingkenmerken. Echter, we vinden ook nu geen interactieeffect tussen geslacht en etniciteit en tussen geslacht, etniciteit en SES. De impact van SES is gelijk voor alle leerlingen en we vinden geen effect van etniciteit daar waar we in de analyse van het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs een lager gemiddelde onderwijsniveau vonden voor de allochtone jongens.
29
3.1.3 Conclusies Gegeven dat meisjes op kop lopen wat het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs betreft, zoals voorgaand onderzoek reeds meermaals bevestigd heeft, vinden we een additief effect van SES boven op dat van geslacht. Tevens vinden we aanwijzingen dat er ook een negatief effect van etniciteit aanwezig is. Dit effect verdwijnt echter indien gecontroleerd wordt voor de intredekenmerken. Sammons (1995) vond dat na controle voor achtergrondkenmerken, allochtone jongeren zelfs betere perspectieven hebben dan autochtone jongeren. Wij vonden enkel dat allochtone leerlingen geen slechtere perspectieven hebben dan autochtone leerlingen. Onze bevindingen spreken die van Dekkers, Bosker en Driessen (2000) tegen in de zin dat het gendereffect afwezig zou zijn onder allochtone jongeren. Wij vinden hetzelfde gendereffect voor autochtone en voor allochtone leerlingen. Wat de bijdrage van het secundair onderwijs aan de interactie-effecten van geslacht, etniciteit en SES betreft, gebaseerd op de vergelijking tussen de modellen zonder en die met controle voor de intredekenmerken, bekomen we ook andere resultaten dan Dekkers, Bosker en Driessen (2000). De effecten van geslacht en SES verkleinen indien gecontroleerd wordt voor de intredekenmerken van de leerlingen. Dat van geslacht slechts weinig maar dat van SES veel. We merken hier wel op dat het interactie-effect tussen etniciteit en SES verdwijnt indien we controleren voor de intredekenmerken van de leerlingen. Dit effect wees erop dat het effect van SES kleiner was voor allochtone leerlingen. Onder controle verdwijnt niet alleen het interactie-effect tussen etniciteit en SES maar ook het hoofdeffect van etniciteit. Allochtone leerlingen behalen geen significant ander onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs dan autochtone leerlingen die gelijk scoren op de intredekenmerken.
30
3.2 Resultaten van de uitgebreide analyse In de uitgebreide analyse worden op leerlingniveau de variabelen ‘opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs’ en ‘prestatiemotivatie’ en de variabelen ‘gemiddelde SES op schoolniveau’, ‘de geslachtsverhouding op schoolniveau’ en ‘de verhouding allochtonen - autochtonen op schoolniveau’ mee opgenomen in de modellen voor zover deze een significante verbetering van het model met zich brengen. Daarnaast wordt de variabele LKOD vervangen door de variabelen ‘prognose van de leerkracht lager onderwijs van het hoogst bereikte onderwijsniveau van de leerling’ en ‘de aangeraden studierichting in het eerste leerjaar secundair onderwijs’ die in de beperkte analyses samengevoegd waren in de variabele LKOD. Verder worden in deze analyses interacties tussen de verklarende variabelen toegelaten voor zover dit een significante verbetering van de fit van het model teweegbrengt. Tot slot wordt voor de afhankelijke variabelen op leerlingniveau een randomvariatie toegelaten van de schoolresidu’s indien dit een significante verbetering van de fit van het model met zich meebrengt.
3.2.1 Model met de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES en de controlevariabelen
Voor de verdere opbouw van het model werden eerst de variabelen op leerlingniveau opgenomen. Eerst werden de verschillende variabelen elk afzonderlijk aan het nulmodel toegevoegd. Vervolgens werden ze geordend op basis van de daling van de deviantie van het model. Op basis van deze volgorde werden ze één na één aan het model toegevoegd voor zover dit een significante daling van de fit van het model teweegbracht. Dezelfde procedure werd daarna herhaald met de geaggregeerde schoolvariabelen. Om interacties na te kunnen gaan tussen de leerlingkenmerken en de variabelen geslacht, etniciteit en SES werden deze, op basis van dezelfde procedure, aan het model met de leerlingkenmerken en de schoolvariabelen toegevoegd. Vervolgens werden interacties met de leerlingvariabelen nagegaan. Ook hier werd eerst gekeken naar de daling van de deviantie bij de opname van elke interactieterm afzonderlijk en werden ze vervolgens één na één toegevoegd aan het model indien de deviantie hierdoor significant daalde. Nadat we zoveel mogelijk verschillen in het onderwijsniveau hebben trachten te verklaren met de net vermelde variabelen en interacties tussen variabelen werden de interacties van de eerste en tweede orde tussen geslacht, etniciteit en/of SES aan het model toegevoegd indien dit een significante verbetering van de fit van het model met zich meebracht.
31
In de laatste stap werden de variabelen op leerlingniveau (of interacties hiermee) geëvalueerd op de bijdrage aan de fit van het model in het geval toegestaan wordt om random te variëren op schoolniveau. Dit betekent dat scholen mogen afwijken van de gemiddelde regressiecoëfficiënt van alle scholen voor een leerlingvariabele. Het toelaten van deze afwijking kan de fit van het model verbeteren indien uit de data blijkt dat scholen een verschillende regressiecoëfficiënt hebben voor een leerlingvariabele of voor een interactie tussen leerlingvariabelen. Zodra deze randomvariatie wordt toegestaan kan men de covariatie tussen de schoolresidu’s van het intercept en die van een andere variabele die toegestaan wordt random te variëren evalueren. De resultaten hiervan worden afzonderlijk besproken onder C) Covariaties tussen schoolresidu’s van punt 3.2.1.2 Analyse van het model.
3.2.1.1 Opbouw van het model Hieronder worden de variabelen die één na één aan het model toegevoegd werden en de daling van de deviantie die dit met zich mee bracht, weergegeven. Het alfaniveau van 0.05 werd gehanteerd om te beslissen of een variabele, interactieterm of een randomvariatie van een variabele opgenomen werd in het model. In de tabel ziet u dat de variabelen (of interactietemen) in blokken gegroepeerd staan. In de tweede en derde kolom zien we de daling van de deviantie bij opname van de variabele of interactieterm ten opzichte van de deviantie van het laatste model van het vorige blok. De deviantie van het laatste model vinden we in de vijfde kolom, namelijk de laatst vermelde deviantie bij het vorige blok van variabelen (of interactietermen). In de vierde en vijfde kolom zien we welke variabelen opgenomen werden in het model en de daling van de deviantie ten opzichte van de deviantie van het model met de laatst opgenomen variabele. De devianties in de vijfde kolom dalen bijgevolg altijd naarmate de tabel naar onder doorlopen wordt.
32
Tabel 20: Opbouw van het uitgebreide model Daling van de deviantie bij opname van elke variabele afzonderlijk tov het vorige model nulmodel
Deviantie Daling van de deviantie bij opname van de variabele tov het vorige model 42444.14
Deviantie
42444.14
Prest Prognose Startricht Intel Vertraag Pmotivatie
-1138.59 -1045.07 -727.24 -676.96 -368.78 -59.86
41305.55 41399.07 41716.90 41767.18 42075.36 42384.28
-1138.59 -286.00 -28.26 -32.67 -93.03 -20.48
41305.55 41019.55 40991.29 40958.62 40865.59 40845.11
smses smetnie smgeslacht
-15.34 -6.55 -1.09 n.s.
40829.77 40838.56 40844.02
-15.20 n.s. n.s.
40829.91
Ses Geslacht Etnie
-39.97 -9.43 -0.75 n.s.
40789.94 40820.48 40829.16
-39.86 -10.77 -0.59 n.s.
40790.05 40779.28 40778.69
Geslacht*Startricht • Geslacht*prognose Geslacht*Intel Geslacht*Prest Etnie*Startricht
-12.21 -4.24 -4.23 -3.93 -3.83
40766,48 40774,45 40774,46 40774,76 40774,86
-12.21 n.s. n.s. n.s. -4.93
40766.48
etnie*ses
-19.49
40742.06
-19.49
40742.06
Vertraag Startricht etnie*ses Etnie*Startricht Geslacht*Startricht Prognose Prest Etnie Etnie*SMetnie Pmotivatie Ses
-59.11 -28.48 -21.59 -20.72 -18.69 -18.38 -17.46 -12.57 -9.25 -8.67 -8.35
40682.95 40713.58 40720.47 40721.34 40723.37 40723.68 40724.60 40729.49 40732.81 40733.39 40733.71
-59.11 -78.36 -22.16
40682.95 40663.70 40641.54 gn. conv. gn. conv. gn. conv. 40635.31 gn. conv. gn. conv. gn. conv. gn. conv.
-6.23
40761.55
• Vanaf
de interactietermen worden enkel de termen weergegeven die een significante verbetering van de fit van het model met zich meebrengen.
Alle variabelen op leerlingniveau bleken de fit van het model te verbeteren. Ook hier zijn de schoolse prestaties bij aanvang van het secundair onderwijs de beste voorspellers van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. Deze worden, in dalende volgorde wat de voorspellende kracht voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs betreft gevolgd door de prognose door de laatste leerkracht lager onderwijs van het hoogst bereikte onderwijsniveau, het advies van de leerkracht lager onderwijs wat de startrichting in het secundair onderwijs betreft, de intelligentie bij aanvang van het secundair onderwijs, de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs en de prestatiemotivatie gemeten in het eerste leerjaar van het secundair onderwijs. Vervolgens werd dezelfde procedure doorlopen met de variabelen op schoolniveau. De fit van het model verbeterde significant bij de opname van de gemiddelde SES van de leerlingen in de school alsook bij de opname van de verhouding allochtone – autochtone leerlingen in de school. Echter na opname van de gemiddelde SES van de leerlingen in de school voegde de verhouding allochtone – autochtone leerlingen niets meer toe aan de fit van het model.
33
Na de opname van de variabelen op leerling- en schoolniveau werd nagegaan of er interacties optraden tussen de controlevariabelen en de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES. De opname van de interactie tussen etniciteit en het advies van de leerkracht lager onderwijs over de startrichting die de leerling best zou volgen in het secundair onderwijs en van de interactie tussen geslacht het advies van de leerkracht lager onderwijs over de startrichting die de leerling best zou volgen in het secundair onderwijs bleken een significante verbetering van de fit van het model met zich mee te brengen. In de grafieken 7 tot en met 10 worden deze interacties grafisch weergegeven. Telkens geven we eerst het zuivere interactie-effect weer en vervolgens het interactie-effect boven op het effect van geslacht, voor de interactie met geslacht, en het interactie-effect boven op het effect van etniciteit, voor de interactie met etniciteit. Grafiek 7: Interactie-effect tussen geslacht en het advies van de leerkracht lager onderwijs over de startrichting in het secundair onderwijs E i n d P o s N i v e a u
Grafiek 8: Interactie-effect tussen geslacht en het advies van de leerkracht lager onderwijs over de startrichting in het secundair onderwijs boven op het effect van geslacht E i n d P o s N i v e a u
In Grafiek 7 zien we dat een advies voor een hogere startrichting bij jongens positief samenhangt met het bereiken van een hoger niveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. Bij meisjes is deze samenhang negatief. In Grafiek 8 zien we tevens dat meisjes een hoger niveau van de
34
laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs behalen gegeven een zelfde advies van de leerkracht lager onderwijs over de startrichting in het secundair onderwijs.
Grafiek 9: Interactie-effect tussen etniciteit en het advies van de leerkracht lager onderwijs over de startrichting in het secundair onderwijs E i n d P o s N i v e a u
In Grafiek 9 zien we dat het advies voor een hogere startrichting sterker samenhangt met het bereiken van een hoger onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs bij allochtone leerlingen dan bij autochtone leerlingen. In Grafiek 10 zien we dat gegeven een zelfde advies van de leerkracht lager onderwijs, autochtone leerlingen een hoger onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs behalen dan allochtone leerlingen. Grafiek 10: Interactie-effect tussen geslacht en het advies van de leerkracht lager onderwijs over de startrichting in het secundair onderwijs boven op het effect van etniciteit E i n d P o s N i v e a u
Als we deze resultaten vergelijken met de analyse van het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs uit LOA-rapport nr. 7 dan kunnen we concluderen dat in beide analyses alle opgenomen leerlingvariabelen een deel van het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs en van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs weten te verklaren. Ook de gemiddelde SES van een school heeft een significant effect op het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs en op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. In de analyse
35
van het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs vonden we tevens nog een significante verbetering van de fit van het model door de opname van de geslachtsverhouding in de school. Dat is in deze analyses niet het geval. Ook wat de interacties tussen de leerlingvariabelen en de variabelen geslacht, etniciteit en SES betreft vinden we andere resultaten. In plaats van een interactie tussen SES en de aanvangsprestaties vinden we nu interacties van het advies van de leerkracht lager onderwijs over de startrichting in het secundair onderwijs met geslacht enerzijds en met etniciteit anderzijds.
3.2.1.2 Analyse van het model We zijn op de eerste plaats geïnteresseerd in de interactie-effecten van geslacht, etniciteit en socioeconomische status onderling. Maar niet alle leerlingen beginnen het secundair onderwijs met dezelfde bagage. Deze verschillen in aanvangspositie zuiveren we eerst uit om de netto-effecten van de drie interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES te kunnen schatten. Tabel 21: Multilevel model voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs met uitgebreide controlevariabelen
Parameter
Niveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs Schatting
SF
Intercept
302.11 **
3.23
Prest Prognose Startricht Intel Vertraag Pmotivatie
11.55 ** 9.84 7.83 * 4.53 ** -16.40 ** 2.73 **
1.14 0.93 3.03 0.82 3.02 0.57
smses
4.68 *
2.11
Geslacht Etnie Ses
4.40 ** -5.30 5.37 **
1.27 2.92 0.71
Geslacht*Startricht Etnie*Startricht
-5.57 ** 3.52 *
1.33 1.74
etnie*ses geslacht*etnie geslacht*ses
-7.37 ** / /
2.70
VAST
Ses*geslacht*etnie
/
VARIABEL Intercept
15.27 *
7.21
Vertraag Startricht etnie*ses Prest
264.01 ** 38.88 ** 105.15 * 11.01
89.04 14.30 41.42 7.90
DEVIANTIE N leerlingen N scholen
40635.31 4072 57
* = p<.05 ** = p<.01
36
Sommige leerlingen zijn intelligenter, hebben reeds meer leerstof verwerkt, zijn meer gemotiveerd of hebben vertraging opgelopen voor de aanvang van het secundair onderwijs. Naast deze leerlingkenmerken werd de beoordeling van de leerkracht lager onderwijs mee opgenomen als controlevariabele. Maar ook de school kan een verschil maken. Zo kan men in een school terechtkomen waar de gemiddelde socio-economische status van de leerlingen hoger of lager is in vergelijking met andere scholen, waar gemiddeld meer meisjes dan jongens zitten of waar gemiddeld meer allochtonen zitten in vergelijking met andere scholen. Deze geaggregeerde schoolkenmerken kunnen een positieve of negatieve invloed hebben op de prestaties van de leerlingen in de betrokken scholen. Ook hiervoor wordt gecontroleerd. Tevens is het mogelijk dat de invloed van leerlingkenmerken verschilt voor verschillende scholen. Ook dit werd in de uitgebreide analyses onderzocht. Hieronder bespreken we eerst de effecten van de controlevariabelen om later de interactie-effecten tussen geslacht, etniciteit en SES te bespreken. Tot slot staan we nog even stil bij de covarianties tussen de schoolresidu’s van het intercept en van andere variabelen. Hier gaan we na of scholen waarin de leerlingen een hoger of lager onderwijsniveau bereiken dan gemiddeld het geval is, tevens scholen zijn waar het effect van andere variabelen anders is dan in de andere scholen en gaan we na of scholen waarin het effect van een bepaalde variabele groter is tevens scholen zijn waarin het effect van andere variabelen groter is.
A) Controlevariabelen De grootste voorspellende controlevariabelen zijn de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs (vertraag), de prestaties bij aanvang van het secundair onderwijs (Prest) en de prognose door de leerkracht lager onderwijs van het hoogst bereikte onderwijsniveau van de leerling (Prognose). Leerlingen die vertraging hebben opgelopen behalen een lager onderwijsniveau dan leerlingen die gelijk scoren op de andere variabelen in het model en geen vertraging hebben opgelopen. Eén jaar vertraging komt overeen met 0.33 standaarddeviatie van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. Het effect van de aanvangsprestaties is positief, één standaarddeviatie van de aanvangsprestaties komt overeen met 0.23 standaarddeviatie van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. De prognose door de leerkracht lager onderwijs over het onderwijsniveau dat de leerling zal bereiken heeft ook nog een klein effect. Eén standaarddeviatie op de variabele Prognose stemt overeen met één vijfde standaarddeviatie in de afhankelijke variabele. Het advies van de leerkracht lager onderwijs over de startrichting in het secundair onderwijs is het laatste effect met een niet verwaarloosbaar effect. Eén standaarddeviatie in het advies van de leerkracht lager onderwijs komt overeen met 0.16 standaarddeviatie in het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. De bijkomende effecten van de prestatiemotivatie en van de intelligentie zijn verwaarloosbaar, ondanks het feit dat ze beiden significant zijn op een alfaniveau van 0.01. Beide effecten zijn wel positief. Hoe hoger de intelligentie of de prestatiemotivatie is, hoe hoger het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs.
37
Wat de gemiddelde SES van een school betreft zien we dat hoe hoger de gemiddelde SES van een school hoe hoger de bereikte onderwijspositie van de leerlingen in de school. Eén standaarddeviatie stemt overeen met één tiende standaarddeviatie op de hoogste bereikte onderwijspositie. De geslachtsverhouding en de verhouding allochtone – autochtone leerlingen in de school bleken geen significant effect te hebben op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. Tot slot bespreken we de interactie-effecten van het advies van de leerkracht lager onderwijs over de startrichting in het secundair onderwijs met geslacht enerzijds en anderzijds met etniciteit. In Tabel 21 zien we dat het effect van het advies ongeveer geneutraliseerd voor de meisjes (de variabele startricht heeft een coëfficiënt van 7.8, de interactieterm geslacht*startricht heeft een coëfficiënt van -5.6). Voor allochtone leerlingen wordt het effect van het advies van de leerkracht lager onderwijs lichtjes versterkt (zie Grafiek 9 en Tabel 21). In vergelijking met de uitgebreide analyse van het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs vinden we dezelfde volgorde van effectgroottes van de leerlingkenmerken.
B) Interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES De effecten van geslacht en etniciteit zijn beide klein tot zeer klein te noemen. Meisjes en autochtone leerlingen bereiken een hogere onderwijspositie dan respectievelijk jongens en allochtone leerlingen die gelijkaardig zijn wat de scores op de resterende variabelen betreft. Het verschil in sekse en in etniciteit stemt telkens overeen met één tiende standaarddeviatie van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. Daarentegen, het effect van SES is matig te noemen. Leerlingen die zich één categorie hoger bevinden in de categorieën van SES scoren 0.11 standaarddeviatie hoger wat het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs betreft. Tot slot vonden we nog een interactie-effect tussen etniciteit en SES. Hierdoor wijzigt het effect van SES voor allochtone leerlingen in een licht negatief effect zoals duidelijk te zien is in Grafiek 11. Hieronder worden de voorspelde waarden opgedeeld naar geslacht, etniciteit en SES (Tabel 20 en Grafiek 11). Tabel 22: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs in het model met de uitgebreide controlevariabelen SES
Jongens
Meisjes
Autochtoon
-2 -1 0 1
291,4 296,7 302,1 307,5
295,8 301,1 306,5 311,9
Allochtoon
-2 -1 0 1
300,8 298,8 296,8 294,8
305,2 303,2 301,2 299,2
38
Grafiek 11: Voorspelde waarden voor het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs in het model met de uitgebreide controlevariabelen
EindPosNiveau 320
Autochtone Jongens Autochtone Meisjes Allochtone Jongens Allochtone Meisjes
310 300 290 280 270 260 250
-2
-1
0
1
SES
In vergelijking met de analyse van het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs uit LOA-rapport nr. 7 valt vooral het kleiner effect van geslacht op (in relatie tot de effecten van SES en etniciteit). In beide analyses vinden we tevens een significant negatief effect van SES voor de allochtone leerlingen in vergelijking met de autochtone leerlingen die gelijk zijn voor wat de overige variabelen in het model betreffen.
C) Covariaties tussen schoolresidu’s Tot slot bekijken we de covarianties tussen de gestandaardiseerde schoolresidu’s van enkele variabelen met elkaar en met die van het intercept. De covarianties werden omgerekend naar de meer betekenisvolle correlaties die in Tabel 23 opgenomen zijn. Correlaties kleiner dan .10 bespreken we niet. De correlatiematrix wordt van boven naar onder besproken, links te beginnen. Tabel 23: Correlatiematrix van de schoolresidu’s correlatie-matrix schoolresiduelen
Intercept
Prest
Intercept Prest
-0,42
1
Startricht Vertraag Etnie*SES
-0,18 0,29 0,22
-0,70 0,06 0,66
Startricht
Vertraag
Etnie*SES
1 -0,04 -0,67
1 -0,14
1
1
Een eerste sterke correlatie tussen schoolresidu’s vinden we voor het intercept en de aanvangsprestaties. Scholen met een hoger gemiddeld niveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs onder de leerlingen zijn scholen waar de aanvangsprestaties (r=-0.42) en het advies van de leerkracht lager onderwijs over de startrichting in het secundair onderwijs (r=-0.18) een zwakker effect hebben op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. Dit zijn tevens scholen waar het effect van de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs (r=0.29) en de impact van de interactie tussen etniciteit en SES kleiner is. De bevinding met
39
betrekking tot de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs vonden we ook in de analyse van het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs uit LOA-rapport nr. 7. Echter de samenhang in de huidige analyses is iets sterker. Wat de interactie tussen etniciteit en SES betreft benadrukken we dat hoe hoger het gemiddeld niveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs van een school hoe kleiner het effect van SES bij de allochtone leerlingen. Wat de correlaties tussen de schoolresidu’s van de variabelen onderling betreft zien we een sterke samenhang tussen het effect van de aanvangsprestaties en het effect van het advies van de leerkracht lager onderwijs over de aangeraden startrichting in het secundair onderwijs. Hoe sterker het effect van de aanvangsprestaties hoe zwakker het effect van het advies van de leerkracht lager onderwijs (r= -0.70). Scholen waar het effect van de aanvangsprestaties groter is dan gemiddeld bij de andere scholen het geval is zijn tevens scholen waar de interactie tussen etniciteit en SES een groter effect heeft op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs. Dit betekent dat scholen waar de aanvangsprestaties sterker doorwegen scholen zijn waar het effect van SES meer verschilt voor leerlingen met een verschillende etniciteit. Gezien de coëfficiënt van de interactieterm Etnie*SES (-7.37) betekent dit concreet dat de SES in deze scholen nog minder invloed heeft bij allochtone leerlingen dan in scholen waar de aanvangsprestaties doorwegen zoals gemiddeld het geval is over de scholen heen. We kunnen dit ook omgekeerd uitdrukken: scholen waar voor allochtone leerlingen de SES sterker doorweegt dan gemiddeld het geval is over alle scholen heen zijn tevens scholen waar het effect van de aanvangsprestaties kleiner op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs is. Wat het effect van het advies van de leerkracht lager onderwijs over de aangeraden startrichting in het secundair onderwijs betreft zien we dat scholen waar het effect van het advies van de leerkracht lager onderwijs groter is, scholen zijn waar het effect van SES voor allochtone leerlingen groter is dan gemiddeld over alle scholen heen het geval is (r=-0.67). Een gelijkaardige vaststelling maken we voor de correlatie tussen de schoolresidu’s van het interactieeffect Etnie*SES en van het effect van de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs. Hoe groter het effect van de reeds opgelopen vertraging hoe groter het effect van SES voor allochtone leerlingen is (r=-0.14).
40
3.3 Vergelijking van de beperkte modellen met het uitgebreide model Hieronder vergelijken we de resultaten van de beperkte analyses met die van de uitgebreide analyse. Eerst bekijken we de verschillen tussen de effecten van de controlevariabelen om daarna de verschillen tussen de (interactie-)effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status te bekijken.
3.3.1 Vergelijking van de controlevariabelen De opname van de extra controlevariabelen in de uitgebreide modellen verandert weinig aan de effecten van de aanvangsprestaties en de intelligentie bij aanvang van het secundair onderwijs. Onder controle van de extra variabelen in het uitgebreide model dalen de effecten lichtjes. Deze wijzigingen zijn echter niet significant.
3.3.2 Vergelijking van de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES Voor de impact van de interactievariabelen geslacht, etniciteit en SES vinden we complexere wijzigingen. Eerst bespreken we de vergelijking van het uitgebreide model met het beperkte model zonder controle voor de intredekenmerken van de leerlingen, daarna onder controle van de intredekenmerken van de leerlingen. De vergelijking met het model zonder controle variabelen leert ons dat door de opname van de controlevariabelen, de interactietermen en het random laten variëren van sommige schoolresiduelen de hoofdeffecten van geslacht, etniciteit en SES kleiner worden. Het effect van etniciteit verkleint drastisch (van –19.1 naar –5.3) gevolgd door dat van de SES (van 13.1 naar 5.4). Het effect van geslacht verkleint slechts in kleine mate (van 7.1 naar 4.4). Daarentegen, het interactie-effect tussen etniciteit en SES wordt groter en zelfs in die mate dat het effect van SES voor allochtone leerlingen lichtjes negatief wordt. In het model zonder controlevariabelen vonden we een licht positief effect van SES voor allochtone leerlingen. Als we de effecten van geslacht, etniciteit en SES uit het beperkte model met controlevariabelen vergelijken met die uit het uitgebreide model onder controle van de extra controlevariabelen krijgen we een ander beeld. Ook hier verkleinen de effecten van geslacht en SES maar slechts in beperkte mate. Het effect van etniciteit, dat niet aanwezig was in het beperkte model met de controlevariabelen duikt wel op in het uitgebreide model met de extra controlevariabelen. Daarenboven duikt er tevens een interactie-effect tussen SES en etniciteit op.
41
4 Algemeen besluit In dit rapport werden de effecten van geslacht, etniciteit en SES op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs onderzocht. Hiervoor werd een variabele geconstrueerd waarmee de verschillende onderwijsposities hiërarchisch geordend werden op basis van de gemiddelde intelligentie van de leerlingen met een zelfde eindpositie in het secundair onderwijs. De meerwaarde van deze variabele is dat alle posities in het secundair onderwijs én in het VIZO op een nauwkeurig niveau een hiërarchische positie werd toegewezen. De vertraging die leerlingen tijdens het secundair onderwijs oplopen blijft buiten beschouwing met de nieuwe afhankelijke variabele. De vraag die we ons stelden was of er effecten zijn van geslacht, etniciteit en de socio-economische status op het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs en indien ja, of de effecten additief zijn of niet. De tweede vraag die we stelden was of het secundair onderwijs aan deze effecten bijdraagt en indien ja, op welke wijze. Drie modellen werden opgebouwd om deze vragen te kunnen beantwoorden: een model met enkel de effecten van geslacht, etniciteit en SES, hetzelfde model onder controle van de aanvangsprestaties, de aanvangsintelligentie en de beoordeling door de leerkracht lager onderwijs en het model met boven op de voorgaande controlevariabelen nog extra controlevariabelen (opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs, de prestatiemotivatie en de interacties tussen geslacht, etniciteit en SES enerzijds en de controlevariabelen anderzijds), met tot schoolvariabelen geaggregeerde leerlingvariabelen en met randomvariatie van een aantal schoolresiduelen. Wat de eerste onderzoeksvraag betreft vonden we in de drie analyse-modellen verschillende resultaten. Globaal gesproken vinden we steeds een effect van geslacht, meisjes behalen een hoger niveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs dan jongens, en vinden we ook steeds een effect van de socio-economische status, echter vinden we dit laatste effect niet altijd terug voor allochtone leerlingen. Hiermee kennen we tevens het antwoord op de vraag of de effecten additief zijn of niet. Voor autochtone leerlingen zijn de effecten van geslacht en SES wel steeds additief. Indien een effect van etniciteit aanwezig is (wat in één van de drie gevallen zo is) dan zijn het de autochtone leerlingen die een hoger niveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs behalen in vergelijking met de allochtone leerlingen. Ook in dat geval zijn de effecten van etniciteit en geslacht additief. Wat de bijdrage van het secundair onderwijs betreft, gemeten aan de hand van de wijziging in de effecten van geslacht, etniciteit en SES, na controle voor de intredekenmerken prestatieniveau op schoolse toetsen en de intelligentie bij aanvang van het secundair onderwijs, zien we dat de effecten van geslacht en SES verkleinen en dat het effect van etniciteit zelfs verdwijnt. Dus in ons secundair onderwijs doen, rekening houdend met hun aanvangskenmerken, allochtonen het even goed als autochtonen. Meisjes doen het beter dan jongens en leerlingen met een hogere socioeconomische achtergrond doen het beter dan die met een lagere socio-economische achtergrond. Wat de school betreft hebben we in dit rapport alleen aandacht besteed aan de school waarin men in de eerste graad het meeste loopbaanposities gestart is. De belangrijkste vasstelling is dat het inderdaad een verschil maakt in welke school je het secundair ondewijs aanvat. Leerlingen uit scholen met een hogere gemiddelde SES van de leerlingen behalen immers een hoger onderwijsniveau wat de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs betreft. Daarnaast vonden we ook dat scholen met een hoger gemiddeld bereikt onderwijsniveau scholen zijn waar het effect van de aanvangsprestaties en
42
van het advies van de leerkracht lager onderwijs op het bereikte onderwijsniveau zwakker is, en het effect van de opgelopen vertraging vóór het secundair onderwijs (dit geldt voor alle leerlingen) en het negatief effect van de socio-economische status bij allochtone leerlingen sterker is. De vaststellingen die voortkomen uit de aanmaak van de nieuwe afhankelijke variabele nuanceren de resultaten van de analyses van het hoogst bereikte onderwijsniveau zes jaar na intrede in het secundair onderwijs en van het aantal uren wiskunde.
43
Bibliografie Boudon, R. (1973). Education, Opportunity, and social Inequality. Changing Prospects in Western Society. New York: Wiley & Sons Publications. Bourdieu, P. (1999). Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste. Padstow, Cornwall: T.J. Press Ltd. Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. Second edition. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum Associates. Dekkers, H.P.J.M., Bosker, J.R. & Driessen, G.W.J.M. (2000). Complex Inequalities of Educational Opportunities. A Large-Scale Longitudinal Study on the Relation Between Gender, Social Class, Ethnicity and School Success. Educational Research and Evaluation, 6, 59-82. Hermans, D. J., Opdenakker, M.-C., Van de gaer, E., & Van Damme, J. (2002). Ongelijke kansen in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Een longitudinale analyse van de interactie-effecten van geslacht, etniciteit en socio-economische status op de bereikte onderwijspositie. Leuven: Cel voor Analyse van Onderwijsloopbanen, LOA-rapport 7, 76 pp. *Hermans, H.J.M. (1976). PMT-K: Prestatie Motivatie Test voor kinderen. Amsterdam: Swets & Zeitlinger. Husén, T. (1975). Social Influences on Educational Attainment. Research perspectives on Educational Equality. Paris: Organisation for economic co-operation and development. Jencks, C. et al. (1972). Inequality. A reassessment of the Effect of Family and Schooling in America. New York, London: Basic Books. Lammertyn, F. (1987). Sociale ongelijkheid en universiteit. Onze Alma Mater, 41, 151-185. Nicaise, I. (2001). Onderwijs en sociale achterstelling: Opnieuw ontwaken uit de al te mooie wensdroom? Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 5-6, 383-392.
44
Sammons, P. (1995). Gender, ethnic and socio-economic differences in attainment and progress: A longitudinal analysis of student achievement over 9 years. British Educational Research Journal, 21 (4), 465-485. Van Damme, J., De Troy, A., Meyer, J. Minnaert, A., Lorent, G., Opdenakker, M.-C. & Verduyckt, P. (1997). Succesvol doorstromen in de aanvangsjaren van het secundair onderwijs. Leuven: Acco. Van Damme, J., Meyer, J., De Troy, A. & Mertens, W. (2001). Succesvol middelbaar onderwijs? Een antwoord van het LOSO-project. Leuven, Leusden: Acco. Verlot, M. (2001). Van een beekje naar een stroom. Vijftien jaar onderzoek naar onderwijs aan migranten in Vlaanderen (1985-1999). In: J. Vranken, C. Timmerman & K. Van Der Heyden, (red.) (2001). Komende Generaties. Wat weten we (niet) over allochtonen in Vlaanderen ? (pp. 179-212) Leuven: Acco. Young, M. (1967). The rise of the meritocracy 1870-2033: An essay on education and equality. Harmondsworth: Pelican Books.
45
Bijlage
46
Tabel 24 (a): Variabele EindPosNiveau opgedeeld volgens de categorie van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs met het aantal leerlingen btrokken in de constructie van de onderwijshiërarchie en het aantal leerlingen betrokken in de analyse OnderwijsniveauTotale ordening Laatste succesvolle positie in het In analyse score (variabele secundair onderwijs Aantal Gemiddelde Aantal Gemiddelde EindPosNiveau) intelligentie intelligentie 359 115 119,54 6_ASO_LA-WI 8 86 119,52 356 23 118,60 6_ASO_LA-WE 5 18 118,39 355 4 118,26 6_ASO_Rest 3 119,41 352 17 117,31 6_ASO_GR-W 13 117,82 352 132 117,59 6_ASO_WE-WI 8 94 117,59 344 11 114,61 7_ASO 10 115,93 344 82 114,51 6_ASO_GR-LA 52 115,61 343 11 113,83 6_KSO_VORMING 8 113,03 343 20 114,21 6_ASO_LA-WE 6 14 114,21 343 156 114,27 6_ASO_LA-WI 6 113 114,85 339 188 113,06 6_ASO_WE-WI 6 131 113,41 335 25 111,64 6_ASO_LA-MT 4 19 112,03 335 118 111,88 6_ASO_LA-MT 3 79 111,67 334 31 111,14 6_ASO_SP-WE 20 110,32 334 59 111,38 6_ASO_LA-WE 4 33 110,90 332 22 110,51 6_ASO_EC-MT 15 110,32 6_TSO_INDUSTRIELE 332 89 110,53 WETENSCHAPPEN 64 110,70 332 135 110,66 6_ASO_MT-WI 109 111,44 330 304 110,17 6_ASO_EC-WI 218 109,87 329 14 109,70 6_KSO_ARCHITECTURALE VORMING 7 105,47 328 110 109,26 6_ASO_MT-WE 76 109,68 326 7 108,60 7_TSO_Rest 4 111,30 326 11 108,57 6_TSO_INDUSTRIELE INFORMATICA 9 109,65 325 14 109,07 6_TSO_Rest 8 109,59 322 13 107,22 6_TSO_INFORMATICA 8 107,01 322 144 107,26 6_ASO_MW 3 95 108,36 320 10 106,20 6_KSO_MUZIEK 5 106,03 320 33 106,63 6_ASO_MW 26 106,43 319 15 106,26 6_KSO_ARCHITECTURALE KUNST 13 105,44 319 64 105,90 6_TSO_TECHNIEK-WETENSCHAPPEN 46 105,67 318 21 106,04 6_TSO_Land- en Tuinbouw 13 105,78 318 320 106,16 6_ASO_EC-MT 3223 106,12 316 10 105,32 6_TSO_ELEKTRICITEIT 6 102,82 315 91 104,94 6_ASO_EC-MT 4+ 68 104,85 314 30 104,38 6_ASO_LA-MT 2 20 106,26 313 21 104,48 6_KSO_Rest 11 103,08 312 45 103,75 6_TSO_ELEKTRONICA 32 104,24 312 149 104,14 6_TSO_BOEKHOUDEN-INFORMATICA 102 103,77 6_KSO_TOEGEPASTE BEELDENDE 311 11 103,33 KUNST 5 102,75 310 14 104,51 7_KSO 10 106,45 309 23 103,04 6_ASO_MW 4 13 106,34 308 43 103,14 6_TSO_AUTOTECHNIEKEN 32 103,00 307 17 102,50 6_TSO_HOTEL 8 101,63
47
Tabel 24 (b): Variabele EindPosNiveau opgedeeld volgens de categorie van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs met het aantal leerlingen btrokken in de constructie van de onderwijshiërarchie en het aantal leerlingen betrokken in de analyse OnderwijsniveauTotale ordening Laatste succesvolle positie in het In analyse score (variabele secundair onderwijs Aantal Gemiddelde Aantal Gemiddelde EindPosNiveau) intelligentie intelligentie 307 122 102,39 6_TSO_ELEKTROMECHANICA 83 102,58 306 12 102,07 6_TSO_FOTO-GR-TECH 10 101,09 305 18 101,74 6_TSO_HOUTTECHNIEKEN 13 100,51 305 24 101,53 7_TSO_Hum 14 101,27 305 37 101,79 6_TSO_LICHAMELIJKE OPVOEDING 27 102,68 305 69 102,01 6_ASO_MW 2 50 102,88 303 15 101,02 6_KSO_VRIJE BEELDENDE KUNST 8 102,19 303 99 101,02 6_TSO_SECRETARIAAT-TALEN 70 101,82 302 28 100,75 6_TSO_BIJZONDERE JEUGDZORG 21 102,25 302 34 100,61 6_TSO_ONTHAAL 23 102,55 301 11 100,40 6_BSO_VRACHTWAGENCHAUFFEUR 8 99,17 301 60 100,34 6_TSO_MECH 44 99,98 301 244 100,19 6_TSO_HANDEL 174 98,47 300 23 100,95 6_TSO_Chemie_rest 15 100,91 300 28 100,13 7_TSO_Mech-Elec 18 99,20 6_TSO_SOCIALE EN TECHNISCHE 300 126 100,01 WETENSCHAPPEN 86 101,17 297 24 98,36 7_TSO_INDUSTRIELE 14 95,00 6_TSO_FIJNMECHANISCHE 296 16 98,81 TECHNIEKEN 11 97,37 293 32 97,42 7_TSO_HANDEL 21 99,48 293 58 97,82 6_TSO_ELEKTROTECHNIEKEN 35 101,03 292 24 97,19 6_TSO_SCHOONHEIDSVERZORGING 21 97,02 291 20 96,86 6_TSO_VERPLEEGASPIRANTEN 12 100,18 289 16 96,17 6_BSO_HOTEL 13 95,05 288 13 97,39 6_BSO_Rest 11 96,98 287 37 95,71 6_TSO_TOERISME 19 98,61 285 21 96,35 7_BSO_Grafische Technieken 8 96,98 285 22 94,82 7_BSO_BANKET 14 94,68 285 51 94,89 7_BSO_Auto 34 96,28 285 55 95,12 9_BSO_Verpleegkunde 39 93,72 281 12 93,52 6_BSO_voeding 7 94,29 281 13 93,36 6_TSO_MODE EN KLEDING 7 96,18 281 50 93,70 6_BSO_KANTOOR 33 93,20 280 19 93,41 7_BSO_Verpleegkunde 11 94,87 280 185 93,50 7_BSO_Handel 121 93,90 7_BSO_COMPUTERGESTUURDE 279 19 94,39 WERKTUIGMACHINES 12 92,05 279 37 93,08 7_BSO_INDUSTRIELE ELEKTRICITEIT 21 94,41 278 14 92,46 6_BSO_BOUW 9 96,35 278 24 93,60 7_BSO_FOTOLASSEN_2 14 96,09 278 24 92,53 7_BSO_Voeding 16 95,69 278 52 92,74 7_BSO_Rest 29 95,06 277 14 91,17 6_BSO_VERKOOP EN ETALAGE 5 95,39 276 17 92,04 6_BSO_AUTOTECHNIEKEN 11 90,72 276 20 92,46 7_BSO_MEUBELEN 11 94,52
48
Tabel 24 (c): Variabele EindPosNiveau opgedeeld volgens de categorie van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs met het aantal leerlingen btrokken in de constructie van de onderwijshiërarchie en het aantal leerlingen betrokken in de analyse OnderwijsniveauTotale ordening Laatste succesvolle positie in het In analyse score (variabele secundair onderwijs Aantal Gemiddelde Aantal Gemiddelde EindPosNiveau) intelligentie intelligentie 275 16 91,66 6_BSO_Decoratieve technieken 11 93,96 275 17 91,73 7_BSO_Koeling en Warmte 12 94,32 275 37 91,71 6_BSO_ELEKTRISCHE INSTALLATIES 23 94,83 275 37 91,56 7_BSO_PERSONENZORG 24 94,42 274 11 91,39 7_BSO_Decoratieve Technieken 7 96,55 274 13 91,27 7_BSO_KINDERZORG 9 91,95 7_BSO_BIJZONDERE 274 15 91,16 SCHRIJNWERKCONSTRUCTIES 7 90,84 272 49 90,47 6_BSO_HOUTBEWERKING 28 92,10 270 12 90,07 8_BSO 8 94,14 270 15 89,87 6_BSO_WERKTUIGMACHINES 7 92,70 270 25 89,80 6_BSO_CARROSSERIE 15 91,16 269 11 89,77 7_BSO_Mechanica-Electriciteit_Rest 9 95,03 269 14 89,68 7_BSO_ORGANISATIE-ASSISTENTIE 9 89,83 7_BSO_INDUSTRIELE 268 25 89,38 HOUTBEWERKING 15 91,54 268 50 89,26 7_BSO_WINKELBEHEER EN ETALAGE 26 90,77 266 6 106,58 5_KSO 4 105,30 265 22 88,43 6_BSO_LASSEN-CONSTRUCTIE 8 90,87 264 18 87,89 7_BSO_FOTOLASSEN_1 11 89,65 263 23 87,57 7_BSO_THUIS- EN BEJAARDENZORG 16 89,01 260 19 85,96 6_BSO_GEZINS- EN SANITAIRE HULP 14 88,64 259 29 85,28 7_BSO_MODE_Juwelen 21 89,49 257 12 85,60 6_BSO_ORGANISATIEHULP 5 91,39 257 15 85,82 6_BSO_Koeling en Warmte 7 85,21 254 18 85,11 6_BSO_KINDERVERZORGING 12 88,10 252 18 86,30 6_BSO_VERZORGING 9 87,05 252 40 84,08 7_BSO_Lichaamsverzorging 29 86,67 252 48 100,55 5_TSO 32 100,39 251 8 100,36 5_ASO 6 101,82 247 24 82,46 6_BSO_HAARTOOI 16 80,94 243 15 97,27 VIZO_3_ELECTRICITEIT 10 94,53 VIZO_3_BOUWBEDRIJF-STEEN241 24 98,09 BETON 15 99,57 241 56 80,08 6_BSO_KLEDING 26 82,18 236 19 94,07 5_BSO_Rest 8 98,87 233 21 94,09 VIZO_2_Human 7 94,72 233 34 92,90 VIZO_3_WERKTUIGKUNDE 17 95,06 233 39 93,04 VIZO_3_VOEDING 18 92,57 229 34 91,63 VIZO_3_PERSONENVERZORGING 17 91,55 226 52 90,52 VIZO_2_Non_Human 24 93,32 224 20 89,63 VIZO_3_ONEDELMETALEN 12 91,69 223 19 90,11 5_BSO_Mechanica-Elektriciteit 8 95,22 223 38 88,93 VIZO_3_KLEINHANDELAAR 17 92,77 222 52 89,42 VIZO_3_Rest 26 93,18 220 16 87,90 5_BSO_Personenzorg 6 93,63
49
Tabel 24 (d): Variabele EindPosNiveau opgedeeld volgens de categorie van het onderwijsniveau van de laatste succesvolle positie in het secundair onderwijs met het aantal leerlingen btrokken in de constructie van de onderwijshiërarchie en het aantal leerlingen betrokken in de analyse OnderwijsniveauTotale ordening Laatste succesvolle positie in het In analyse score (variabele secundair onderwijs Aantal Gemiddelde Aantal Gemiddelde EindPosNiveau) intelligentie intelligentie 218 36 84,49 VIZO_1 16 88,04 217 30 88,89 DBSO_3gr_Attest 13 92,63 216 14 86,31 5_BSO_Hout 8 89,62 213 27 85,48 5_BSO_Handel 16 85,87 209 19 103,68 4_ASO 12 106,65 208 23 83,77 DBSO_3gr_Kwalific. 12 92,73 203 14 81,12 5_BSO_Auto 9 82,96 202 4 100,85 4_KSO 4 100,85 201 11 80,36 5_BSO_Kleding 4 77,08 197 43 98,24 4_TSO 35 98,40 181 19 89,87 4_BSO_Handel 12 92,74 180 17 90,21 4_BSO_HOUTBEWERKING 7 89,18 179 18 88,83 4_BSO_Rest 7 97,44 165 39 82,40 4_BSO_Mechanica-Electriciteit 23 85,38 160 25 81,17 4_BSO_HAARTOOI_KLEDING 14 81,96 159 12 79,67 4_BSO_PERSONENZORG 7 79,07 156 12 103,89 3_ASO 9 107,28 147 25 97,75 3_TSO 13 98,07 129 12 80,13 3_BSO_KANTOOR VERKOOP 3 86,25 122 24 82,73 DBSO_2gr_Kwalific. 10 84,67 122 30 81,11 3_BSO_Rest 8 86,72 119 49 79,48 DBSO_2gr_Attest bekwaamheid 10 86,09 117 24 78,22 3_BSO_Mechanica-Elektriciteit 8 86,60 115 28 77,15 DBSO_2gr_Attest 8 88,20 96 12 96,51 2A 4 100,38 80 19 101,16 1A 6 95,45 75 31 74,98 2_BVL 7 81,29 73 15 71,58 1B 5 81,76 73 36 71,82 4_5_6_BuSO 8 71,17 45 10 63,61 2_3_BuSO 1 82,51 Totaal 6375 4072
50
Tabel 25 (a): Verdeling van de allochtone leerlingen volgens het geboorteland van de vader en van de moeder zoals dit door hen werd opgegeven Etnische groep
Geboorteland moeder
AGRIGENTO ALTAVILLA APRIGLIANO ARCEVIA BELGIË CATANIA DODRIA ROVIGO EMADA ENGELAND GENK GENK GENK Zuid-Europa GRIEKENLAND GRIEKENLAND ITALIË ITALIË ITALIË ITALIË JOEGOSLAVIE POLEN POLLUTRI PORTO EMPEDOCLE PORTUGAL PORTUGAL PORTUGAL RIONERO SANITICO RUVO DEL MONTE SICILIË SICILIË SPANJE SPANJE SPANJE SPANJE Subtotaal
Geboorteland vader FRANKRIJK GRIEKENLAND ITALIË PESCARA ? SICILIE SPANJE TRICARICO ? P. ONISTANO LUCCA CALTANISSETTO ARCEVIA ITALIË ITALIË ITALIË EMADA ITALIË P. TERAMO POSADA SARDEGNA RUOTI (PZ) GRIEKENLAND ITALIË GRIEKENLAND ITALIË NEDERLAND ITALIË SPANJE TOLLO PORTO EMPEDOELE ITALIË SPANJE BISENTI SUNI SICILIA SICILIË ITALIË JOEGOSLAVIE SPANJE
Aantal 19 1 6 72 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 15 1 27 1 39 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 12 4 1 17 252
51
Tabel 25 (b): Verdeling van de allochtone leerlingen volgens het geboorteland van de vader en van de moeder zoals dit door hen werd opgegeven Etnische Groep Geboorteland moeder Geboorteland vader Aantal 10 ALGERIJE 1 IRAK 1 MAROKKO 1 TURKIJE 2 ALGERIJE ALGERIJE 3 ATUV NAZILLI 1 AZAGAR BENI SLAMAN 1 BEN SULEYMAN CASSABLANCA 1 DENDIK ÇANKIRI 1 EDIRNE EDIRNE 1 FRANKRIJK ALGERIJE 1 GARIANTEP GARIANTEP 2 GIRESUM ? GIRESUM ? 1 Noord-Afrika IGDIR KARS IGDIR KARS 1 en Turkije KAYSERI KAYSERI 2 KIRSEHIR KIRSEHIR 1 KONYA KONYA 1 MAROKKO 1 MAROKKO FRANKRIJK 1 MAROKKO MAROKKO 24 POSOF POSOF 1 TRABZON TRABZON 1 TUNESIË 1 TURKIJE 1 TURKIJE BELGIË 1 TURKIJE TURKIJE 176 YOZGAT YOZGAT 1 ZAÏRE 1 ZONGULDAK ZONGULDAK 2 Subtotaal 243 Onbekend 14 Totaal 509
52
