HET VERSCHIL MAKEN
1
Referentiekader gelijke kansen
gelijke kansen in het beroeps- en technisch secundair onderwijs in Vlaanderen Tineke Padmos en Wouter Van den Berge
HET VERSCHIL MAKEN gelijke kansen in het beroeps- en technisch secundair onderwijs in Vlaanderen
Tineke Padmos en Wouter Van den Berge
Steunpunt Gelijke Onderwijskansen 2009
Colofon © 2009 Steunpunt GOK Auteurs: Tineke Padmos en Wouter Van den Berge Begeleiding: Heidi De Niel en Piet Van Avermaet Dit onderzoek kon worden uitgevoerd dankzij de welwillende medewerking van zes scholen voor secundair onderwijs in Vlaanderen. Zij openden de deuren van hun klaslokalen, gaven buitenstaanders toegang tot hun documenten en antwoordden openhartig over hoe ze tegen onderwijs in het algemeen en gelijke kansen in het bijzonder aankijken. Dezelfde openheid van zaken gaven de medewerkers van het Departement Onderwijs, de inspecteurs van het secundair onderwijs en de pedagogische begeleiders, vakbegeleiders en CLB-medewerkers van de verschillende onderwijsnetten die bereid waren tot een interview. Dit onderzoek werd gefinancierd door het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap. Vormgeving: Riet Theys Illustratie cover: De pennenzak van Linde Foto’s: Bruno Vandermeulen
INHOUD
1
ALGEMEEN DEEL
5
1.1 1.2
Samenvatting Doel en opzet onderzoek
6 11
2
REFERENTIEKADER
15
2.1 2.2 2.3
Het concept gelijke onderwijskansen Gelijke onderwijskansen als vernieuwing Effectieve praktijken voor gelijke onderwijskansen
16 19 22
3
VISIES EN PRAKTIJKEN ALGEMEEN
27
3.1 3.2 3.3 3.4
Visies op gelijke onderwijskansen Visies op de leerling Visies en praktijken in de school Visies en praktijken in de klas
28 34 40 50
4
VISIES EN PRAKTIJKEN PER THEMA
59
4.1 4.2 4.3 4.4
Welbevinden Taalvaardigheid Omgaan met diversiteit Leerlingen- en ouderparticipatie
60 67 78 85
5
GOK-BELEID
93
6
CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN
103
BIJLAGEN
113
Data scholen Gespreksleidraden Lesobservatiewijzer
113 114 123
LITERATUURLIJST
125
1
Algemeen deel
De leraren die me hebben gered – en door wier toedoen ik zelf ook leraar ben geworden – hadden daar niet voor gestudeerd. Ze hebben zich niet het hoofd gebroken om verklaringen te vinden voor mijn slechte prestaties op school. Ze hebben hun tijd niet verdaan met het zoeken naar oorzaken en nog minder met me daar de les over te lezen. Het waren volwassenen die geconfronteerd werden met tieners in een risicosituatie. Ze wisten dat het dringend was. Ze zijn erin gesprongen. Ze hebben me niet te pakken gekregen. Ze zijn opnieuw gesprongen, dag in, dag uit, steeds opnieuw … Uiteindelijk hebben ze me eruit weten te krijgen. En met mij vele anderen. Ze hebben ons letterlijk de helpende hand gereikt. We danken ons leven aan hen. Uit: Daniel Pennac (2007), Schoolpijn. Amsterdam: Meulenhoff. p. 28.
1.1
SAMENVATTING
Het Steunpunt GOK voerde in 2008 een onderzoek uit naar de inhoudelijke invulling van het GOKbeleid in de tweede en derde graad van het TSO en BSO. Daarvoor werd intensief van gedachten gewisseld met een aantal GOK-scholen, de onderwijskoepels, het Departement Onderwijs en de Onderwijsinspectie. Het Steunpunt GOK hoopte door het onderzoek een beter zicht te krijgen op de visies van de verschillende betrokkenen op gelijke kansen in het algemeen en op school- en klaspraktijken die gelijke kansen bevorderen in het bijzonder. Het onderzoek werd uitgevoerd aan de hand van kwalitatieve, semi-gestructureerde mondelinge interviews en lesobservaties die plaatsvonden tussen februari en juni 2008. Dit werd aangevuld met documentanalyse en literatuuronderzoek. In totaal zijn er iets meer dan honderd interviews gehouden en bijna zestig lessen geobserveerd. Bij het onderzoek waren zes GOK-scholen betrokken waarvan drie scholen uit het Vrij Onderwijs, twee uit het Gemeenschapsonderwijs en één uit het Provinciaal Onderwijs. Het betrof zowel scholen uit grootstedelijk als landelijk gebied. Eén van de scholen situeert zich in de Vlaamse rand rond Brussel. In elke school werden de directie, de leden van het GOK-team en een zestal leerkrachten geïnterviewd. VISIES Visie op gelijke kansen Zes jaar GOK-beleid hebben ervoor gezorgd dat vrijwel iedereen in de schoolteams van de betrokken scholen inziet dat een gelijke kansenbeleid hard nodig is om een antwoord te bieden op de problemen die kansarme leerlingen in het onderwijs ervaren. De onderzoekers stelden echter ook twijfels vast bij sommige schoolteams over de aanpak: gaan we niet te ver met begeleiding, lopen we niet de kans dat sommige leerlingen in negatieve zin profiteren van al die extra aandacht, bestaat er geen gevaar dat we een deel van onze schoolpopulatie stigmatiseren en bevorderen we wel voldoende de zelfredzaamheid van leerlingen? De maatschappelijke discussie over gelijke kansen stopt met andere woorden niet bij de schoolpoort. Die dubbelzinnige houding treffen we ook aan bij de visie op gelijke kansen, of waar gelijke kansen in het onderwijs eigenlijk voor staan. Directies en leden van GOK-teams beseffen dat gelijke kansen bieden een ongelijke behandeling van leerlingen inhoudt, maar vinden het moeilijk grenzen te stellen. Regelmatig botst voor hen het gelijke kansen principe met de norm ‘iedereen gelijk voor de wet’. Dit is nog sterker voelbaar onder leerkrachten. Het verraste de onderzoekers dat nog steeds een aanzienlijk deel van de leerkrachten gelijke kansen gelijkstelt met gelijke behandeling: ‘Iedereen krijgt toch de kans om bij ons op school onderwijs te volgen? We behandelen toch iedereen gelijk?’ Eén en ander wijst erop dat de visieontwikkeling rond het basisprincipe van gelijke kansen nog niet is voltooid. Visie op de GOK-leerling GOK-scholen zijn zeer nauw betrokken bij hun leerlingen, leerkrachten hebben een groot hart voor hun leerlingen en willen het beste voor hen, zoveel is zeker. Scholen zijn zich sterk bewust van kansarmoede en verdiepen zich in het welbevinden en de thuissituatie van hun leerlingen. Ze doen veel moeite om bijvoorbeeld via testen de taalvaardigheid van de leerlingen in kaart te brengen of juist voor die ene probleemleerling een passende stage te vinden. De inspanningen die scholen doen zijn zelfs enorm te noemen en overschrijden soms de draagkracht van individuele leerkrachten. Omdat GOK-scholen vaak overstelpt worden met probleemsituaties, schuilt hier echter ook een gevaar. Het viel de onderzoekers op hoeveel de geïnterviewden konden vertellen over de problemen
6
en zwakke punten van hun leerlingen en hoe weinig over hun sterke punten. Toch is dat laatste heel belangrijk om een gelijkekansenbeleid te voeren. De sterke punten zien en een plaats geven kan bijdragen tot een positievere en minder stereotyperende beeldvorming van leerlingen. Dat bleek eens te meer tijdens observaties bij leerkrachten die in hun lessen wel van de sterke punten van de leerlingen een troef weten te maken. Een leerkracht handelsrekenen kon schijnbaar moeiteloos informatie uit haar leerlingen halen en die integreren in de les. Ze besefte dat haar kansarme leerlingen over veel financiële kennis beschikken omdat ze thuis de boodschappen doen, de gezinsadministratie voor hun rekening nemen of een bijbaantje hebben. Een leerkracht opvoeding nam de inzichten van haar allochtone leerlingen, die vaak op een kleiner broertje of zusje passen, als vertrekpunt voor een les over ontwikkelingspsychologie. De onderzoekers stelden vast dat de motivatie in zulke lessen niet alleen opvallend hoog is, ook de constructie van nieuwe kennis sluit veel beter aan bij de al aanwezige kennis van leerlingen. PRAKTIJKEN Zorg voor leerlingen Opvallend is hoeveel tijd en energie scholen de afgelopen jaren hebben geïnvesteerd in de professionalisering van de zorg: leerlingenbegeleiding, remediëring, zorg- en tijdklassen. Veel leerkrachten zien dit dan ook als een belangrijke realisatie van het GOK-beleid, die niet alleen de leerlingen, maar ook hen ten goede komt. Dit accent op zorg is ook niet verrassend daar GOK-scholen, zoals we hierboven vermeldden, nogal gefixeerd zijn op het oplossen van probleemsituaties of het wegwerken van achterstanden. Maar ook dit heeft een keerzijde. Het GOK-beleid blijft door die gerichtheid op zorg wat los staan van de klaspraktijk. GOK wordt te weinig met het klasgebeuren verbonden en het adagium ‘Elke leerkracht is een GOK-leerkracht’ is nog lang niet waargemaakt. Er zijn weliswaar leerkrachten die stellen: ‘GOK is gewoon goed lesgeven’, maar daartegenover staan er evenzoveel die melden niet betrokken te zijn bij het GOK-beleid. Zélfs wanneer dat leerkrachten zijn die door eigen ervaring en inzicht veel goede GOK-praktijken in hun klas weten toe te passen. Het GOK-beleid lijkt dus nog te weinig door te dringen tot het leerkrachtniveau. Dat blijkt ook uit het feit dat het merendeel van de geïnterviewde leerkrachten niet weet welke GOK-thema’s hun school gekozen heeft en niet goed op de hoogte is van wie er op school verantwoordelijk is voor de GOKondersteuning. Of de leerkrachten al dan niet betrokken waren bij het vaststellen van de GOKthema’s, maakte daarbij niet veel verschil. Een andere opvallende vaststelling is dat veel leerkrachten niet goed weten wat hun collega’s doen om in de klas kansarme leerlingen meer kansen te bieden. Dat is jammer, want hier ligt een enorme bron van ‘GOK-kennis’ braak. Een aantal scholen beseft dit overigens goed en experimenteert met een meer gestructureerde informatieuitwisseling tussen leerkrachten en gezamenlijk actieonderzoek. Deze aanpak wordt door hen dan ook als ‘bijzonder waardevol’ gekarakteriseerd. In de literatuur over de implementatie van GOK is het al eerder opgemerkt: de vaak gekozen GOKthema’s ‘Socio-emotionele ontwikkeling’ en ‘Preventie en remediëring’ worden meestal nogal eenzijdig ingevuld, namelijk door meer het accent te leggen op de aanpak van gedragsproblemen en remediëring dan op de bevordering van welbevinden en preventie. Welbevinden De scholen dragen het welbevinden van hun leerlingen hoog in het vaandel. De schoolteams stellen ook vast dat een redelijk aantal van hun leerlingen zich niet goed in hun vel voelt op school. De oorzaak daarvan wordt vooral gezocht in de moeilijke thuissituatie en de negatieve schoolervaringen die de leerlingen eerder hebben opgedaan. Ook een gebrek aan intelligentie en taalvaardigheid noemt
7
men als factoren die het welbevinden negatief beïnvloeden. Een laag niveau van welbevinden is dus in de ogen van de scholen met name verbonden met de leerling zelf en veel minder met de interactie tussen school en leerling. Men schat het welbevinden vooral in aan de hand van geïnternaliseerde uitingen van een laag welbevinden zoals stress, faalangst, teruggetrokkenheid, depressiviteit, zelfbeschadiging en drugsgebruik. Gedragsproblemen worden veel vaker als een eigenschap van de leerling dan als een teken van een laag welbevinden gekarakteriseerd: ‘hij is onhandelbaar’, ‘kent geen normen en waarden’, ‘is slecht opgevoed.’ Dit laat overigens onverlet dat gedragsproblemen één van de grootste zorgen van leerkrachten zijn. Directies en GOK-ondersteuning vestigen er de aandacht op dat leerkrachten en leerlingen het erg moeilijk hebben om conflicten te beheersen en dat dit een niet te onderschatten hypotheek legt op de onderwijspraktijk. Er blijkt een grote behoefte te zijn aan meer nascholing of begeleiding op dit terrein. Het huidige aanbod schiet in de ogen van genoemden sterk te kort, met name voor de groep van praktijkleerkrachten. De visie van de scholen op de bijdrage die de school aan het welbevinden van de leerlingen kan leveren, is eerder beperkt. Welbevinden wordt nog te veel met zorg en aandacht verbonden en te weinig met een klasklimaat dat welbevinden sterk bevordert, zoals een interactieve lespraktijk waarin de eigen ervaringen en ideeën van de leerlingen een plaats krijgen. De rol van de leerkracht wordt vooral opgevat als eenrichtingsverkeer: hij is vriendelijk, heeft aandacht voor problemen, bevordert de sfeer door wat humor en zorgt voor een boeiende les. Wanneer het gaat over GOK-praktijken in de klas, dan zouden de scholen het aspect welbevinden steeds mee moeten nemen in hun aanpak. Het volstaat dan niet om voorlichting te geven over factoren die bepalend zijn voor een goed klasklimaat. De meest effectieve manier om aan het welbevinden van leerlingen te werken is evaluatie door de leerkracht van de eigen onderwijsstijl. Taalvaardigheid Taalbeleid is naast bovengenoemde thema’s één van de meest gekozen thema’s in het GOK-beleid. Dat taal een belangrijke rol speelt in het onderwijs, wordt door bijna alle geïnterviewden onderschreven. Het overgrote deel van de schoolteams betuigt dan ook van harte zijn instemming met de slogan ‘Elke leerkracht is een taalleerkracht’. Het GOK-beleid heeft zeker een belangrijke stimulans gegeven aan het bewust omgaan met taal in de klas en in de school. Scholen zijn ook zeer actief geweest in het opzetten van taalprojecten: cursussen NT2 voor anderstaligen, taalremediëring, screening van examenvragen, leerlingen systematisch voor laten lezen in de les, woordenboeken en afbeeldingen van gereedschappen met hun benaming in de praktijkzaal, taalkrantjes, toegankelijker maken van de communicatie met leerlingen en ouders enzovoort. Ook melden veel leerkrachten uit de niet-taalvakken dat zij bewust zoveel mogelijk hun leerlingen corrigeren op taalfouten en hen leren in volzinnen te spreken. Door het GOK-beleid is het onderwijs op de GOK-scholen dus zeker ‘taalgericht’ geworden. Dat neemt niet weg dat initiatieven als NT2-cursussen en taalremediëring door de scholen niet onverdeeld positief worden geëvalueerd. Het blijkt zeer moeilijk om leerlingen te motiveren voor taallessen die plaatsvinden naast de gewone schooluren. Er is veel uitval en de vorderingen zijn bovendien ook vaak niet zo groot als gehoopt. Dat is des te spijtiger, omdat juist naar deze activiteiten veel GOK-uren toegaan. Gaat het om de omgang met taal in de les, dan ligt het accent vaak nogal eenzijdig op taalkennis en taalcorrectheid. Leerlingen worden weinig als actieve taalleerders beschouwd. Leerkrachten zijn zich nog onvoldoende bewust van de grote mogelijkheden die zij hebben om hun lessen naast taalgericht ook ‘taalrijk’ te maken. Dat kan door sterker in te zetten op de bevordering van functionele taalvaardigheid, in de taalvakken én de niet-taalvakken.
8
Precies het werken aan functionele taalvaardigheid biedt veel perspectieven om ook in de technische en praktijkvakken actief met taalverwerving bezig te zijn. Praktijkleerkrachten tonen zich het meest huiverachtig om de rol van ‘taalleerkracht’ op zich te nemen. Zij vinden dat zij daarvoor onvoldoende kennis en vaardigheden in huis hebben. Door in het taalbeleid meer in te spelen op hun specifieke deskundigheid – kennis van de praktijk op de werkvloer en de functionele geletterdheid die daar nodig is – kunnen juist deze praktijkmensen een wezenlijke bijdrage leveren aan de taalvaardigheid van leerlingen die daar het meeste nood aan hebben. Een bijdrage waarvan de leerkrachten wellicht ook zelf het nut kunnen inzien. Participatie De zes betrokken scholen hebben actief werk gemaakt van leerling- en ouderparticipatie en onderschrijven het belang hiervan, ook als dit onderwerp niet tot hun GOK-thema’s behoort. De resultaten staan volgens hen echter niet in verhouding tot de inspanningen. Leerlingen hebben weinig animo om deel te nemen aan een leerlingenraad, ouders zijn moeilijk naar het oudercontact te krijgen. Vooral de sterk wisselende schoolpopulatie op GOK-scholen (door voortijdig vertrek of verhuizing van leerlingen en door het grote aantal zij-instromers) maakt het moeilijk leerlingen te vinden die zich voor langere tijd inzetten voor inspraak in het schoolgebeuren. Met name BSO-leerlingen voelen zich daarnaast niet erg aangetrokken door het formele kader van de leerlingenraad. Opvallend is dat scholen in hun activiteiten juist sterk de nadruk leggen op de formele vorm van inspraak. Leerlingenparticipatie in de klas beperkt zich vrijwel geheel tot inspraak in de datum waarop de toetsen plaatsvinden. Alleen in algemene vakken als Nederlands, Godsdienst en PAV of bij vrije werkstukken in de praktijklessen krijgen leerlingen de kans om mee te denken en soms ook mee te beslissen over het onderwerp van de les of het te maken werkstuk. In de lessen blijven veel makkelijk te realiseren kansen voor leerlingenparticipatie onbenut, bijvoorbeeld: nadenken over wat een goed project is en hoe je daarin gaat samenwerken, vaststellen aan welke criteria een powerpointpresentatie moet voldoen wanneer je die van je medeleerlingen moet beoordelen, samen veiligheidsvoorschriften voor de werkplaats opstellen, een lijst maken met criteria voor een goede ontvangst van klanten in het kapsalon of voor het dekken van de tafels in het schoolrestaurant, een goed plan maken voor de inrichting en aankleding van je eigen klaslokaal enzovoort. Van ouderparticipatie verwachten de scholen duidelijk heel veel. Zij hopen dat ouders hen meer zullen ondersteunen bij het realiseren van het opvoedings- en pedagogisch project. Des te groter is de teleurstelling dat ouders niet komen opdagen bij oudercontacten, de ouderraad of de speciaal voor hen ingerichte NT2-cursussen. Het maken van folders in verschillende talen, de inzet van tolken of intermediairs uit allochtone middens, het zet allemaal weinig zoden aan de dijk. Meer succes wordt geoogst met informele participatie zoals eetevenementen, voorbeeldlessen voor de ouders en ondersteuning door ouders bij de geïntegreerde proef. Diversiteit Scholen zijn zich bewust van de diversiteit in hun leerlingenpubliek. Maar hoe leerkrachten met die diversiteit omgaan, verschilt sterk. Enerzijds is er een kleine groep leerkrachten die de aanwezige diversiteit als problematisch beschouwt. Deze leerkrachten vinden dat de aanwezige diversiteit een hinderpaal is die goed onderwijs belemmert. Anderzijds is er een groep leerkrachten die de aanwezige diversiteit niet als problematisch beschouwt, maar die er niet in slaagt om de diversiteit in de klas aan bod te laten komen, of te benutten. Dit hangt nauw samen met het didactisch handelen in de klas. Er wordt nog overwegend frontaal lesgegeven met weinig échte interactie met de leerlingen, wat het herkennen en benutten van diversiteit moeilijk maakt. Hoewel de meeste leerkrachten het belang en nut van interactief en
9
motiverend met de leerlingen aan de slag te gaan benadrukken, zagen de onderzoekers daar in de klaspraktijk nog (te) weinig van terug. Daar komt nog bij dat diversiteit meestal wordt ingevuld als een verhaal van doelgroepen, als een ‘wijzij-verhaal’, ‘onze’ cultuur versus ‘hun’ cultuur. De bagage die leerlingen van andere culturen meebrengen naar school wordt te weinig gevalideerd en wordt zelden als waardevol voor de onderwijspraktijk beschouwd. De onderzoekers stellen vast dat scholen veel kansen laten liggen om in de klas de aanwezige diversiteit te benutten en zodanig gelijke onderwijskansen te creëren. GOKBELEID Uit het bovenstaande bleek dat van een visie die door heel het schoolteam gedeeld wordt, een basisvoorwaarde voor een sterk beleidsvoerend vermogen, nog geen sprake is. Ook vernauwt een te smalle, te probleemgerichte visie op gelijke kansen vaak de blik op alternatieve oplossingen. Slechts een kerngroep van leerkrachten is op de hoogte van het GOK-beleid. Zelfs als de leerkrachten bij de beginsituatieanalyse betrokken waren en zij mee de GOK-thema’s bepaalden, stroomt informatie over de acties en doelen die de school formuleert moeilijk door tot bij de leerkrachten. Sommige individuele leerkrachten werken met heel veel inzet aan gelijke onderwijskansen, los van het formele schoolbeleid. Zo ontstaan er soms eilandjes van gelijke kansen binnen een school. Daarnaast bleek dat leerkrachten op een GOK-school die geen tot weinig doelgroepleerlingen in de klas hebben, zich weinig tot niet betrokken voelen bij het GOK-beleid van de school. Leerkrachten weten ook weinig over wat hun collega’s in de klas doen, op welke manier zij aan gelijke onderwijskansen werken. Het GOK-beleid van de scholen wordt voor een groot deel remediërend en buiten de klas ingevuld, wat samenhangt met de deficitaire kijk op de prestaties van de leerlingen en de geringe betrokkenheid van de leerkrachten, leerlingen en hun ouders. Scholen laten hier een aantal kansen liggen om de uitsluiting en achterstelling die in de school gereproduceerd wordt, te voorkomen.
10
1.2
DOEL EN OPZET ONDERZOEK
De succesvolle invoering van een onderwijsvernieuwing staat of valt met de ontwikkeling van een inhoudelijke visie op de scholen en een vertaling daarvan naar onderwijspraktijken. Onderzoek naar de invoering van het GOK-beleid richtte zich tot nu toe hoofdzakelijk op de procesmatige implementatie. Waar we weinig over weten is welke visie op gelijke kansen scholen door het GOKbeleid hebben ontwikkeld, of die visie door alle betrokkenen binnen de school wordt gedeeld en naar welke school- en klaspraktijken dit zich vertaalt.
Focus op tweede en derde graad BSO en TSO Dit onderzoek kadert in de werking rond het speerpunt tweede en derde graad BSO en TSO van het Steunpunt GOK. Waarom die focus op deze doelgroep? Allereerst omdat de aandacht voor gelijke kansen in de tweede en derde graad van het secundair onderwijs relatief nieuw is en er daardoor nog meer behoefte aan ondersteuning en evaluatie is. Het onderwijsvoorrangsbeleid, de voorganger van het GOK-beleid, richtte zich immers op het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs. Verder gaat het hier om een zeer problematische doelgroep. Veel jongeren zijn schoolmoe en halen de eindmeet niet. De kans op falen is in een BSO/TSO-school veel groter dan in een ASO-school, zelfs wanneer rekening wordt gehouden met individuele leerlingkenmerken als bekwaamheid en socioeconomische status van het gezin. Het is dan ook zeer belangrijk dat in de hogere graden van het secundair onderwijs een doelgericht beleid voor kwetsbare leerlingen wordt uitgezet. Directe aanleiding voor het onderzoek waren de ervaringen van het Steunpunt GOK met begeleidingstrajecten op een aantal pilootscholen in de eerste GOK-cyclus tijdens de periode 20062007. Tijdens deze trajecten werd vastgesteld dat de implementatie van het GOK-beleid in de tweede en derde graad van het TSO en BSO moeizaam verliep. De resultaten van het bestaande GOKonderzoek (Van Petegem 2005 en Onderwijsinspectie 2006) gaven inzicht in de procesmatige oorzaken daarvan, maar boden onvoldoende inhoudelijke aanknopingspunten voor het toekomstige beleid van het Steunpunt GOK. De noodzaak om de bevindingen van de piloottrajecten te verbreden en verdiepen door een kwalitatief onderzoek diende zich dus aan. Probleemstelling Uit het onderzoek van Van Petegem en de Onderwijsinspectie was bekend dat scholen moeite hebben om een beginsituatieanalyse te maken, om doelen op de drie niveaus (school, leerkracht en leerling) te bepalen, om daarbij aansluitend concrete acties te formuleren, om deze acties te implementeren, om resultaten en effecten te meten en om een zelfevaluatie uit te voeren. Scholen met een sterk beleidsvoerend vermogen slaagden hier het best in. Dit onderzoek gaf echter in geringe mate inzicht in de ontwikkeling van een inhoudelijke visie van scholen op de implementatie van gelijke kansen in het onderwijs. Het gaf met andere woorden geen antwoord op vragen als: Hebben scholen door het GOKbeleid een andere, nieuwe visie op onderwijs ontwikkeld? Sluit die visie aan bij de doelstellingen van het GOK-beleid zoals die door de overheid zijn geformuleerd? Wordt de visie van scholen gedeeld door alle betrokkenen binnen de school? En wanneer het antwoord op deze vragen positief of negatief is, welke effecten heeft dat dan op de vertaling van het GOK-beleid naar school- en klaspraktijken? Algemeen wordt aangenomen dat de leerkracht een cruciale rol vervult in de implementatie van onderwijsvernieuwing. Met name de visie (gebaseerd op kennis, overtuigingen, inzichten en percepties) die leerkrachten hebben op onderwijs en op hun leerlingen, is van doorslaggevend belang bij het succesvol doorvoeren van vernieuwingen in de klaspraktijk. Toch bleek uit bovengenoemd onderzoek dat het GOK-beleid op de Vlaamse scholen juist op leerkrachtniveau het minst goed was uitgewerkt en de betrokkenheid van de leerkrachten bij de vaststelling van het GOK-beleid op veel scholen onvoldoende was.
11
De hypothese leek dan ook gerechtvaardigd dat de GOK-doelen, zoals die zijn neergelegd in de beleidsstukken en doelenlijsten van de overheid, niet leiden tot succesvolle GOK-praktijken, wanneer de inhoudelijke visie op GOK onvoldoende doorstroomt naar en gedeeld wordt door het leerkrachtniveau. Strikt genomen kunnen zelfs scholen met een sterk beleidsvoerend vermogen aan de hand van hun beginsituatieanalyse GOK-thema’s kiezen en daarbij de nodige doelen en acties formuleren, zonder dat de essentie van het GOK-beleid door de leerkrachten wordt gerealiseerd. Op basis van het bovenstaande kon de probleemstelling aldus worden geformuleerd: In welke mate hebben GOK-scholen door het GOK-beleid een nieuwe inhoudelijke visie op onderwijs ontwikkeld en waarom waren ze wel of niet succesvol in het vertalen van deze visie naar school- en klaspraktijken? Deze probleemstelling werd vertaald in de volgende onderzoeksvragen: − − − −
Hebben TSO- en BSO-scholen door het GOK-beleid een andere, nieuwe visie op onderwijs ontwikkeld? Sluit die visie aan bij de doelstellingen van het GOK-beleid zoals die door de overheid zijn geformuleerd? Wordt die visie gedeeld door alle betrokkenen binnen de school? Welk effect heeft de visieontwikkeling binnen de school op de vertaling van het GOK-beleid naar school- en klaspraktijken?
Onderzoeksmethode Omdat de onderzoeksvragen kwalitatief van aard waren, was een kwalitatieve onderzoeksaanpak de meest geëigende methode. Daarom kozen wij voor een intensief onderzoek bij een beperkt aantal scholen die de diversiteit aan GOK-scholen in Vlaanderen zo goed mogelijk representeerde. We hebben getracht om binnen deze zes scholen een evenwicht te vinden, zowel wat betreft de verschillende netten, de geografische ligging als het studieaanbod. Ook het verschil tussen scholen in grote en kleine steden komt aan bod. Geografisch zijn de scholen verdeeld over Oost-Vlaanderen, Antwerpen, Vlaams Brabant, Limburg en de Vlaamse rand rond Brussel. Drie scholen kwamen uit het Vrij Onderwijs, twee uit het Gemeenschapsonderwijs en één uit het Provinciaal Onderwijs. (Voor de data van de scholen zie p. 113) In elke school interviewden we de directie, het middenkader en zes leerkrachten. Daarnaast observeerden we de leerkrachten tijdens een tweetal lessen. De leerkrachten werden in overleg met de scholen zo gekozen dat ze zo goed mogelijk het leerkrachtenteam vertegenwoordigden: TSO en BSO, algemene, technische en praktijkvakken. Bij het middenkader interviewden we de personen die mee het GOK-beleid ondersteunen. Dit betrof de GOK-coördinator en – afhankelijk van de organisatie op de school – ook de taalbeleidscoördinator, de leerlingenbegeleider en de leerkrachtenbegeleider. Indien nodig werden ook leerkrachten met een ondersteunende functie geïnterviewd, bijvoorbeeld de leerkrachten die verantwoordelijk waren voor de remediëring of de zorgklas, of de coördinator van schoolbrede projecten die plaatsvonden in het kader van het GOK-beleid. Omdat visies en praktijken op scholen zich niet in isolement ontwikkelen, maar ook gestuurd worden door de intermediairs van het GOK-beleid, hebben we daarnaast ook medewerkers van het Departement Onderwijs, van de Onderwijsinspectie en van de onderwijskoepels geïnterviewd. Voor het Departement Onderwijs betrof dat de medewerkers die direct verantwoordelijk zijn voor (aspecten van) het GOK-beleid of voor terreinen die daar nauw bij aansluiten zoals het talenbeleid. Bij de Onderwijsinspectie werden enkele leidinggevenden van het secundair onderwijs geïnterviewd, enkele inspecteurs die de GOK-inspectie uitvoeren en enkele medewerkers van de ontwikkelingscel. Bij de onderwijskoepels werden de pedagogische begeleiders bevraagd die de GOK-begeleiding in hun pakket hebben, maar ook een aantal vakbegeleiders en CLB-medewerkers. Om deontologische
12
redenen – het is niet verantwoord een onderzoek naar de eigen werking te doen – hebben we het Steunpunt GOK zelf niet bij het onderzoek betrokken. Het onderzoek werd uitgevoerd tussen februari en juni 2008 aan de hand van kwalitatieve, semigestructureerde mondelinge interviews die gemiddeld 50 minuten duurden. In totaal hebben we 107 personen geïnterviewd, waarvan 76 uit de schoolteams en 31 uit de groep van intermediairs. Om organisatorische redenen werd enkele malen gekozen voor een interview van twee tot drie personen gezamenlijk, waarmee het totale aantal interviews uitkwam op 97. Er werden in totaal 58 lessen geobserveerd. De interviews en observaties werden ten slotte nog aangevuld met documentanalyse. Dit betrof met name de GOK-plannen van de scholen, de taalbeleidsplannen en de resultaten van enquêtes rond GOK-thema’s onder leerlingen en leerkrachten. Interviews en observaties Omdat het onderzoek vooral peilde naar de eigen visies en praktijken van de respondenten, was een semi-gestructureerd interview de meest aangewezen interviewvorm. Tijdens het semi-gestructureerde interview wordt een aantal onderwerpen behandeld aan de hand van een interviewleidraad. De volgorde van de topics kan verschillen van respondent tot respondent. De onderzoeker formuleert de vragen niet steeds zoals ze letterlijk in de leidraad staan, maar verduidelijkt en herformuleert de vragen waar nodig (Flick 2007). De interviewer kan ook nieuwe vragen stellen; op die manier genereert de onderzoeker samen met de respondent nieuwe vragen (Silverman 1993). Een aantal vragen uit de interviewleidraad waren te abstract zodat ze regelmatig werden toegelicht. De vragen werden anders geformuleerd naargelang het niveau waartoe de respondent behoort (de drie niveaus van de school en het niveau van het beleid en de begeleiding). Ook de volgorde van de vragen verschilt, wat resulteerde in vier licht van elkaar verschillende interviewleidraden. (Zie Bijlagen, p. 114 tot 122) Wij kozen voor open vragen die de respondent zo weinig mogelijk hints gaven van wat het sociaal wenselijke antwoord zou kunnen zijn. De vraag ‘Op welke manier kan men volgens u werken aan gelijke kansen binnen de klas?’ laat de respondent toe meer vanuit zijn eigen opvattingen te antwoorden dan ‘Vindt u dat interactief en coöperatief leren bijdraagt aan gelijke kansen binnen de klas?’ De antwoorden worden natuurlijk beïnvloed door de aanwezigheid van de onderzoeker en ook het gebruik van een recorder oefent een invloed uit op het interview (Miller 1997 en Baker 1997). Sommige respondenten verwoordden hun mening scherper, minder genuanceerd als de opname gestopt was. Door de gekozen werkwijze zijn sociaal wenselijke antwoorden wel zoveel mogelijk vermeden. Dat bleek ook tijdens de interviews. Alhoewel veel respondenten aan het begin van het interview vaak teruggrepen naar hun kennis van het officiële GOK-beleid, kwam de eigen visie tamelijk vlug aan bod wanneer men verder bleef praten (cfr. Baker 1997 en Stone 1997). Dat aan de scholen en deelnemende respondenten volstrekte anonimiteit werd toegezegd, bood een extra garantie voor contaminatievrije antwoorden (Charmaz 1995 en Holstein 1997). Het doel van de klasobservaties was tweeledig. Ten eerste konden we hierdoor een breder beeld krijgen van het pedagogisch didactisch handelen in de school. Ten tweede stelden de observaties ons in staat de visies van de leerkrachten op hun onderwijs te toetsen aan hun lespraktijk. Hanteren de leerkrachten de gelijke-kansenpraktijken die ze voorstaan? Herkennen zij praktijken die al dan niet gelijke kansen bevorderen? Om gericht te kunnen observeren stelden we een lesobservatieleidraad op. Deze leidraad omvat een overzicht van belangrijke aspecten van een krachtige leeromgeving voor gelijke kansenonderwijs, zoals een veilig klasklimaat, betekenisvolle taken, gerichte ondersteuning, omgaan met diversiteit en breed evalueren. Tijdens de observaties werd zo nauwkeurig mogelijk het lesverloop genoteerd. Op basis van deze notities werd de leidraad gescoord. (Voor de lesobservatieleidraad zie Bijlagen, p.123-125) Verwerking van de gegevens Het doel van de analyse was om in de gegevens terugkerende thema’s te herkennen, in kaart te brengen en te beschrijven. De data-analyse vertrok vanuit een beperkt aantal thema’s die tijdens het
13
verwerken en analyseren werden bijgestuurd en aangevuld met nieuwe thema’s. Zo werden de thema’s steeds verder verfijnd (Gibbs 2007 en Glaser 1968). Om de onderzoeksresultaten te kunnen toetsen aan en kaderen in de wetenschappelijke inzichten ontwikkelden we op basis van literatuuronderzoek een referentiekader rond drie essentiële vragen: wat houden gelijke kansen in het onderwijs in, hoe implementeer je gelijke kansen het best in het onderwijs en welke klas- en schoolpraktijken bevorderen gelijke kansen in het onderwijs? Het referentiekader vormt het tweede hoofdstuk van dit rapport. Het literatuuronderzoek betrof met name publicaties en visieteksten die een synthese maken van het omvangrijke nationale en internationale onderzoek naar gelijke kansen in het onderwijs. Deze publicaties brengen inzichten bijeen over veel verschillende aspecten die in het referentiekader aan bod komen. Met het oog op de leesbaarheid zijn ze daarom niet steeds opnieuw als referenties in de tekst opgenomen, maar als bronnen onder elke paragraaf vermeld. Het derde hoofdstuk is gewijd aan de visies van de respondenten op gelijke kansen en op de GOKleerling. Daarna worden de algemene visies op GOK-praktijken in de klas en in de school beschreven. Deze worden vergeleken met de praktijken die geobserveerd konden worden tijdens de lessen of werden beschreven in de GOK-documenten van de school. Het vierde hoofdstuk gaat in op de vier thema’s die als de meest relevante in het onderzoek naar voren kwamen: welbevinden, taalvaardigheid, omgaan met diversiteit en leerling- en ouderparticipatie. Hier worden zowel de visies van de respondenten op deze thema's als de praktijken in de klas besproken. Ook wordt bekeken in hoeverre de visies van de respondenten op gelijke kansen en op de leerling doorwerken in de klaspraktijk. De overige GOK-thema’s, ‘Preventie en remediëring’ en ‘Doorstroming en oriëntering’, komen ofwel aan bod in de hoofdstukken over school- en klaspraktijken of zijn verweven binnen de hoofdstukken per thema. Het vijfde hoofdstuk is gewijd aan het GOK-beleid. Daarin komen vragen naar voren als: hoe wordt er in scholen samengewerkt rond het GOK-beleid en wat ondernemen de verantwoordelijken voor het GOK-beleid om de leerkrachten te ondersteunen bij de uitvoering daarvan? In het zesde hoofdstuk ten slotte wordt op basis van het onderzoek een reeks conclusies en aanbevelingen geformuleerd. Dit rapport is rijk gelardeerd met citaten en korte lesbeschrijvingen. Deze moeten niet beschouwd worden als een staving van, maar als een illustratie bij de analyse. Ze zijn bedoeld om de lezer een levendig beeld te geven van de opvattingen en praktijken in het veld. Om de anonimiteit te waarborgen wordt naar de respondenten heel algemeen verwezen als ‘inspecteur’, ‘directeur’, ‘leerkracht’, ‘GOK-coördinator’ enzovoort. Wanneer er in uitgeschreven dialogen namen worden genoemd, zijn deze steeds gefingeerd. Dit rapport beoogt iedereen die betrokken is bij de vormgeving van het GOK-beleid, van beleidsmaker tot leerkracht, inzicht te geven in hoe de GOK-visies zich in een reeks secundaire GOK-scholen hebben ontwikkeld en tot welke praktijken dit kan leiden. Op basis van de resultaten hebben we een aantal algemene conclusies geformuleerd over welke factoren van belang zijn om een effectief GOKbeleid te voeren. Ook proberen we inzicht te geven in opvattingen en percepties van leerkrachten die een dergelijk beleid in de weg kunnen staan. Wij hopen dat deze inzichten een bijdrage kunnen leveren aan de verdere ontwikkeling van het GOK-beleid in het secundair onderwijs in Vlaanderen.
14
2
Referentiekader gelijke kansen
De inzet die iedereen heeft getoond, de discussie die de afgelopen jaren binnen en buiten de school is gevoerd, het heeft werkelijk tot iets concreets geleid. Zelfs op microniveau had het effect. Vroeger kwamen de ouders nooit op school, ze wisten soms niet eens waar het gebouw stond. Nu gaan de leraren bij alle leerlingen op huisbezoek. Ouders zijn vereerd met dit hoge bezoek en pakken enorm uit. En de docent krijgt zo een goed idee over wat zich bij een leerling thuis afspeelt. Leraren en leerlingen voelen zich veel meer bij elkaar betrokken dan toen ik, zes jaar geleden, voor het eerst op het Calvijn College kwam. Dat is voor een school essentieel. En de toekomst? Na zo’n lange weg van vallen en opstaan heb ik er alle vertrouwen in. Uit: Margalith Kleijwegt (2009), Zwarte school wordt succesverhaal. In: Vrij Nederland, 20 juni.
2.1
HET CONCEPT GELIJKE ONDERWIJSKANSEN
Wat betekent ‘gelijk’ als het over gelijke kansen in het onderwijs gaat? Het antwoord op deze vraag is niet simpel en ook niet voor iedereen hetzelfde. Op zoek naar een werkbare definitie moeten we om te beginnen dit begrip zo precies mogelijk proberen te beschrijven. Pas dan is het mogelijk om de GOKvisies en -praktijken in het veld aan een analyse te onderwerpen. Vertrekpunt is een positieve, emancipatorische visie op onderwijs: de school kan het verschil maken.
Dat het onderwijsbeleid in Vlaanderen resoluut kiest voor gelijke kansen staat vast. Voormalig minister Frank Vandenbroucke beschouwt gelijke kansen ‘als richtinggevend voor alle aspecten van het beleid’ (Vandenbroucke 2002). De onderwijsnetten sluiten zich hier volmondig bij aan. In hun opdrachtverklaringen vermelden zij de ondersteuning van kansarme leerlingen expliciet of impliciet als prioriteit in hun onderwijs. ‘De zorg voor kwetsbare leerlingen is eigen aan het opvoedingsproject’, ‘Het erkennen van kinderen en jongeren, ongeacht de capaciteiten waarover ze beschikken’, ‘Elke leerling is een VIP’ en ‘Onderwijs en permanente ontplooiingskansen zijn een recht voor elk mens’, dat zijn de adagia van het Vlaamse onderwijs. Om gelijke kansen te kunnen realiseren is het natuurlijk wel nodig om het doel van een gelijkekansenbeleid zo precies mogelijk te definiëren. Gelijke kansen moeten meer dan een slogan zijn. We botsen dan al snel op de vraag: wat is gelijkheid precies? Gelijkheid in het onderwijs Gelijkheid, een fundamenteel rechtsbeginsel, wordt vaak gelijk gesteld met ‘iedereen gelijk voor de wet’ of ‘iedereen moet gelijk behandeld worden’. Toch doet dat niet volledig recht aan waar gelijkheid voor staat. De kern van het gelijkheidsbeginsel is tweeledig: gelijke behandeling bij gelijke gevallen en ongelijke behandeling bij ongelijke gevallen. Het gelijkheidsbeginsel verplicht dus tot onderscheid maken en rekening houden met verschillen. Wanneer we vaststellen dat leerlingen niet met dezelfde startpositie de school betreden, moet ongelijke behandeling of rekening houden met verschillen tussen leerlingen dus het uitgangspunt van een GOK-beleid zijn. Gelijkheid meten Niet alle leerlingen bezitten dezelfde soort talenten of hebben dezelfde soort toekomstwensen. Uit respect voor de eigenheid van het individu moet je dus niet streven naar uniforme uitkomsten van het onderwijs, maar wel naar gelijke uitkomsten. Gelijke uitkomsten kun je afmeten aan de hand van de volgende indicatoren: 1. Rechtvaardigheid: persoonlijke, sociale, economische en etnische verschillen mogen geen obstakel zijn voor schoolsucces. 2. Inclusie: iedereen heeft recht op een basisopleiding die hem of haar in staat stelt zich maximaal te ontwikkelen en volwaardig deel te nemen aan de maatschappij. 3. Efficiëntie: die basisopleiding moet voltooid zijn op het moment dat iemand de volwassen leeftijd van 18 jaar heeft bereikt. Wat een basisopleiding inhoudt, hangt natuurlijk af van de eisen die de maatschappij stelt. Dat kan verschillen van land tot land. Door de Europese lidstaten is deze basisopleiding in 2007 vastgelegd in de Verklaring van Lissabon: een diploma hoger secundair onderwijs is het minimum dat elke jongere moet bereiken. Gelijke kansen betekent dus in Vlaanderen: alle Vlaamse leerlingen moeten binnen een tijdsspanne van 12 jaar de eindtermen van enige vorm van het hoger secundair onderwijs bereikt hebben.
16
Een emancipatorische visie Niet iedereen deelt deze interpretatie van gelijkheid. Het bovenstaande is een samenvatting van de emancipatorische visie op gelijke kansen in het onderwijs. Die gaat ervan uit dat de school ongelijke startposities van leerlingen kan opheffen en daardoor gelijke uitkomsten mogelijk kan maken. Het ultieme doel is dat bestaande ongelijkheden in de maatschappij niet worden gereproduceerd. Tegenover deze optimistische visie staat de meritocratische visie. Meritocraten stellen dat elk kind gelijke kansen krijgt wanneer het toegang heeft tot onderwijs. De uitkomsten van zijn onderwijsloopbaan hangen echter af van het talent en de inzet van dat kind. Deze visie accepteert ongelijke uitkomsten als gevolg van verschillen in aanleg. De emancipatorische visie legt de verantwoordelijkheid voor schoolsucces in hoofdzaak bij de school, de meritocratische bij het individu. Een emancipatorische visie stoelt in de eerste plaats op een moreel uitgangspunt: elk mens heeft recht om zich volwaardig te ontplooien. Maar er zijn ook belangrijke maatschappelijke en economische argumenten voor emancipatorisch onderwijs. Te grote ongelijkheden in de maatschappij kunnen een gebrek aan sociale cohesie veroorzaken, te veel laagopgeleiden zijn slecht voor een kenniseconomie zoals we die in Vlaanderen kennen. Daarnaast zijn de kosten van kansarmoede hoog. In het Vlaamse GOK-beleid spelen zowel morele, maatschappelijke als economische argumenten een rol. We mogen ervan uitgaan dat talenten of toekomstverwachtingen niet zijn gebonden aan sekse, sociaaleconomische achtergrond of nationaliteit. Er is dus sprake van ongelijkheid wanneer het onderwijs verschillen in uitkomsten laat zien tussen meisjes en jongens of tussen groepen leerlingen van een verschillende sociaal-economische herkomst of nationaliteit. Omdat kansarme leerlingen oververtegenwoordigd zijn in het TSO en nog meer in het BSO, voldoet het onderwijs in Vlaanderen niet aan de indicator van rechtvaardigheid. Die onrechtvaardigheid werkt ook door in de deelname aan het hoger onderwijs. Kinderen van laaggeschoolde ouders stromen veel minder door naar het hoger onderwijs dan kinderen van hoger- en hooggeschoolde ouders. De weinige kinderen van laaggeschoolde ouders die doorstromen naar het hoger onderwijs, zijn daar gemiddeld ook minder succesvol. Ook voor de indicatoren inclusie en efficiëntie scoort Vlaanderen slecht: relatief veel leerlingen komen terecht in het BUSO en bijna 20 % van de jongeren in Vlaanderen verlaat op 18jarige leeftijd de school zonder een diploma hoger secundair. Werken aan gelijke kansen Pessimisten zullen zich afvragen of het onderwijs echt het verschil kan maken. Heeft niet elke maatschappij zijn losers? Is dat niet een natuurlijke gang van zaken waartegen je je niet verzetten kunt? De vergelijking tussen de onderwijsresultaten van landen in onder meer het PISA-onderzoek bewijst het tegendeel. Onderwijs, mits goed aangepakt, vermag heel veel. Sommige landen leveren hoge prestaties, maar hebben zeer ongelijke uitkomsten, andere landen munten zowel uit in hoge prestaties als in een hoge mate van gelijke uitkomsten. Helaas staat België nummer één in de eerste groep. Vlaanderen doet het iets beter, maar behoort toch tot de hekkensluiters. Als het gaat over een goede aanpak, dan blijken er drie zaken cruciaal: 1. Een onderwijsstructuur die vroegtijdige selectie vermijdt. 2. Het beschikbaar stellen van middelen om achtergestelde leerlingen binnen en buiten de school extra te ondersteunen. 3. Faire en inclusieve praktijken op de school en in de klas. In dit onderzoek besteden we alleen aandacht aan het derde punt.
17
Bredere rol van de school Dat Vlaanderen gelijke kansen heeft uitgeroepen tot een topprioriteit in het onderwijs heeft verregaande consequenties voor de Vlaamse scholen. De verantwoordelijkheid van schoolteams is veel groter geworden. De schoolleiding en de leerkrachten moeten zich veel nadrukkelijker dan voorheen bekommeren om de individuele ontwikkeling van kinderen. Bovendien werken zij in een maatschappij met een ver doorgedreven kenniseconomie. Van scholen en leerkrachten die het derde punt hierboven moeten realiseren, wordt dus verwacht dat ze heel veel kunnen: 1. 2. 3. 4. 5.
effectief omgaan met anderstaligheid en de diverse achtergronden van de leerlingen en hun ouders gevoelig zijn voor zaken die te maken hebben met culturele achtergrond en sekse tolerantie en sociale samenhang stimuleren effectief reageren op leerlingen met achterstanden effectief reageren op leerlingen met leer- of gedragsproblemen 6. leerlingen voorbereiden op levenslang leren Bronnen: Europese Commissie 2003, Field 2007, Groenez e.a. 2005, Hirtt 2007, Laevers e.a. 2002, Nicaise en Desmedt 2008, Onderwijsinspectie 2006, Unicef 2002, Vandenbroucke 2002, Verbergt 2009, Wößmann en Schütz 2006.
18
2.2
GELIJKE ONDERWIJSKANSEN ALS VERNIEUWING
Gelijke kansen zijn de hoogste prioriteit in het Vlaamse onderwijsbeleid. Wie weet hoe slecht kansarmen het in het huidige onderwijs doen, beseft dat we voor een immense taak staan, een heuse onderwijsvernieuwing. Onderwijsvernieuwingen hebben echter lang niet altijd het verhoopte succes. Is dat reden voor pessimisme of valt er wat te leren over succesfactoren?
Onderwijsvernieuwing is geen modeverschijnsel, maar een natuurlijk proces van onderwijs dat zichzelf serieus neemt. Maatschappelijke, sociale, economische en politieke ontwikkelingen vragen immers van het onderwijs dat het zich voortdurend vernieuwt. De belangrijkste uitdagingen van vandaag in Vlaanderen zijn de sterke instroom van migranten en het gelijkekansenbeleid van de overheid. Beide uitdagingen zijn nauw met elkaar verweven: veel migranten komen terecht in de onderlaag van de maatschappij en hun kinderen behoren vaak tot de groep van kansarme leerlingen. Dat het onderwijs veel ervaring heeft met vernieuwing is een winstpunt. We kunnen heel wat opsteken van de mislukkingen en successen uit het verleden. Er is in Vlaanderen en internationaal veel onderzoek gedaan naar de succesfactoren van onderwijsvernieuwing. Twee zaken springen eruit. Ten eerste staat vast dat geen enkele onderwijsvernieuwing kan slagen zonder dat er aan de kwaliteit van het lesgeven wordt gesleuteld. Je kunt het curriculum verbeteren, klassen verkleinen, leraarssalarissen verhogen of bijlessen geven, het effect daarvan op het onderwijs is miniem vergeleken met het effect van werken aan een effectieve lespraktijk. De leerkracht is met andere woorden de cruciale factor in onderwijsvernieuwing. Het tweede gaat over de verwachtingen die men heeft van de leerlingen. Alleen een onderwijsvernieuwing die uitgaat van én een hoge standaard én de verwachting dat alle leerlingen die kunnen bereiken, kan succesvol zijn. ‘De lat hoog voor iedereen’ is daarom een belangrijk credo geworden in het gelijkekansenbeleid. Die verwachting moet overigens niet alleen hoog, maar ook helder zijn. Je kunt het onderwijs niet verbeteren, als je niet weet waar de zwaktes liggen en hoe je daaraan kunt werken. Er zijn veel verhalen te vertellen van grote veranderingsoperaties in het onderwijs die de leerkrachten tot wanhoop brachten en/of de leerlingen meer kwaad dan goed deden. Maar daartegenover staan voorbeelden van landen waar het onderwijs in een periode van tien tot twintig jaar een spectaculaire verbetering liet zien, zowel voor sterke als voor zwakke leerlingen. Hoewel de situatie in geen enkel land en in geen enkele school gelijk is, komt er toch een reeks van factoren naar voren die overal tot succes leidden. Die zetten we hieronder op een rijtje. Accent op leren en onderwijzen Succesvolle scholen hebben gemeen dat het accent binnen het totale beleid ligt op leren en onderwijzen. Dat lijkt een vanzelfsprekende zaak, maar dat is het niet. In dergelijke scholen worden alle praktijken voordurend getoetst aan de vraag: wat is goed voor het leerproces van al onze leerlingen? Dat betekent dat iedereen in de school meedenkt over hoe het leerproces verbeterd kan worden: de leerlingen, de schoolleiding, de leerlingbegeleiders, de leerkrachten en het overige personeel. Er zijn heldere doelen die geëvalueerd kunnen worden en er is een gedeelde visie op wat er geleerd moet worden en hoe dat moet. Er wordt nagedacht over wat de school wil bereiken en vastgesteld hoe ver de school daarin al staat. Iedereen is zich bewust van de vorderingen die gemaakt worden, niet alleen in zijn eigen vak, maar ook in de hele school. Op een succesvolle school is zelfevaluatie een permanent proces van alle leerlingen en het hele schoolteam. Kwaliteitszorg is een taak van iedereen.
19
De juiste informatie Werken aan onderwijsvernieuwing kan alleen als je over de juiste informatie beschikt. Leerkrachten op succesvolle scholen zijn goed in staat de sterktes en zwaktes van hun leerlingen in te schatten. Ze hebben ook inzicht in lespraktijken die het meest effectief zijn voor die leerlingen. De leerkrachten zijn zich tevens bewust van hun eigen sterktes en zwaktes. Ze evalueren niet alleen hun leerlingen maar ook hun lespraktijk. Hoe pak ik dit aan, wat is het effect op mijn leerlingen, waar baseer ik die aanpak op, kan het ook anders? Een brede, competentiegerichte evaluatie werpt daarbij zowel voor leerlingen als leerkrachten de meeste vruchten af. De school als geheel kijkt nog verder. Wat is het effect van ons beleid voor bijvoorbeeld welbevinden, leerlingenbeleiding, remediëring, tucht en sancties op het leren van de leerlingen? Hoe evolueren individuele en groepen leerlingen in de verschillende jaren en richtingen? Een leerlingvolgsysteem dat leerprestaties en -problemen in kaart brengt is daarvoor een noodzaak. Pedagogisch leiderschap Op succesvolle scholen ligt de focus bij de schoolleiding op het pedagogisch en niet op het administratief leiderschap. De schoolleiding zorgt ervoor dat er een cultuur is van hoge verwachtingen en een klimaat waarin leerkrachten goede praktijken met elkaar delen. De leiding is voldoende op de hoogte van de mogelijkheden in de wet- en regelgeving om het schoolbeleid anders aan te pakken. Ze weet welke autonomie de school heeft en welke niet. De schoolleiding heeft een heldere boodschap over de doelen van de onderwijsvernieuwing waaraan gewerkt wordt, motiveert en stimuleert het schoolteam hiertoe en stelt hen ook verantwoordelijk voor het resultaat. Er worden plannen gemaakt, uitgevoerd, opgevolgd en bijgestuurd. De leiding ziet er ook op toe dat leerkrachten zich goed voelen en niet geculpabiliseerd worden. Nascholing, personeelsbeleid en roostering staan in het teken van de gestelde doelen. Er is een goed evenwicht tussen deskundigheidsbevordering van experts van buiten en van binnen de school. Betrokken team Effectief werken aan onderwijsvernieuwing kan alleen als de doelen daarvan gedeelde doelen zijn. Op succesvolle scholen worden betekenisvolle gegevens gezamenlijk geïnterpreteerd. De keuzes in het beleid worden door het hele team gemaakt en door iedereen gedragen. Het schoolteam denkt niet alleen gezamenlijk na over doelen, maar ook over werkplannen, procedures en condities. De werkplannen zijn niet prescriptief, de leerkrachten behouden een redelijke autonomie. Successen van de school op welk terrein dan ook worden door ieder lid van het schoolteam ook als zijn of haar succes ervaren. Haalbare doelen Succesvolle scholen werken systematisch aan haalbare en welomschreven doelen die zijn toegespitst op de eigen school. Men vertrekt van realiteitsgebonden problemen en het accent ligt op het leren in de klas. Er zijn natuurlijk wel voorwaarden voor de vernieuwing van het onderwijs. De basisvaardigheden voor het leren van leerlingen mogen niet uit het oog verloren worden: taalvaardigheid, gecijferdheid en ICT-geletterdheid. Er kan geen succes zijn zonder dat leerlingen over deze basisvaardigheden beschikken. Ook de maatschappelijke legitimiteit van de school moet gewaarborgd zijn. Scholen kunnen beleidsprioriteiten die door de politiek zijn vastgesteld en door de overheid worden opgelegd niet naast zich neerleggen. Gelijke kansen zijn een voorbeeld van zo een beleidsprioriteit. Wanneer scholen echter in de aanpak daarvan zowel goed ondersteund worden als zoveel mogelijk autonomie krijgen, zijn zij het meest succesvol.
20
Lerende leerkrachten In een succesvolle school zijn leerkrachten gemotiveerd om te veranderen en werken ze veel samen aan het verbeteren van de lespraktijk. Leerkrachten halen hun motivatie uit de hoge verwachtingen die zij hebben van hun leerlingen en uit het besef dat de school het verschil kan maken voor die leerlingen. De samenwerking gaat veel verder dan overleg en uitwisseling van lesmateriaal. Leerkrachten bereiden samen lessen voor, observeren elkaar en helpen elkaar om te verbeteren. Nieuwe methodes, materialen en praktijken testen en evalueren zij door middel van actieonderzoek. Zij weten dat leren gebeurt in de interactie tussen leerkracht en leerling en tussen leerlingen onderling. De beste manier om het leren te verbeteren is dus aan de verbetering van die interactie werken. Participatie en communicatie Participatie en communicatie zijn sleutelbegrippen voor succesvolle scholen. Dat geldt voor alle niveaus van de school. De schoolleiding communiceert en overlegt over visie, doelen, werkplannen en condities. Leerkrachten wisselen ideeën uit en maken afspraken in vak- en werkgroepen. De klassenleraren reserveren tijd voor samenspraak met hun klassen. De leerkrachten bieden ruimte aan individuele leerlingen om te vertellen wat zij moeilijk vinden en wat zij motiverend vinden. De leerlingen krijgen ook de kans hun eigen kennis en visie naar voren te brengen. Regelmatig evalueren de leerkrachten met hun klas de lespraktijk. Ouders worden beschouwd als partners in het pedagogisch project. Er wordt niet voor, maar met hen gedacht. Ruimte voor innovatie Onderwijsvernieuwing is alleen succesvol wanneer er ruimte is voor innovatie. Overheden moeten die ruimte creëren door middelen en regelgeving. Inrichtende machten en vakbonden moeten het mogelijk maken dat die ruimte en middelen aangewend worden ten dienste van de doelen. De schoolleiding moet de middelenverdeling en organisatie van het schoolleven afstemmen op de voorziene werkplannen en procedures. Zo kan de leiding ervoor zorgen dat leerkrachten over de nodige materialen en infrastructuur beschikken, dat ze gezamenlijke lesvrije uren hebben om te overleggen of samen lessen voor te bereiden, en dat ze de tijd krijgen om binnen en buiten de school advies van experten in te winnen. Bronnen: Barber en Mourshed 2007, Bruneel en Janssens 2006, De Maeyer en Rymenans 2004, Devos en Vanderheyden 2002, Fullan 2006 en 2007, Hopkins 2001, OECD 2004, Van Houtte 2002, Vandenbranden 2007, Vandenbroucke 2008, VLOR 2005.
21
2.3
EFFECTIEVE PRAKTIJKEN VOOR GELIJKE ONDERWIJSKANSEN
Gelijke onderwijskansen creëren betekent niet meer of minder dan bewust de basisopdracht van het onderwijs opnemen: alle leerlingen tot volle ontplooiing doen komen. Daarvoor is een doordacht en kwalitatief hoogstaand onderwijsproject nodig. Wie een dergelijk onderwijsproject op een GOKschool vorm wil geven, moet wel weten wat effectieve lespraktijken zijn voor een divers en kansarm leerlingenpubliek. Zeven principes vormen de gouden standaard voor GOK in het klaslokaal.
Discussies over goed onderwijs vervallen makkelijk in een richtingenstrijd tussen voor- en tegenstanders van het zogenaamde kennisonderwijs of het zogenaamde vaardigheidsonderwijs. Die discussie vertrekt van een tegenstelling die geen recht doet aan wat onderwijs hoort te zijn. Leerlingen moeten immers zowel kennis als vaardigheden opdoen op school en het één kan niet zonder het ander. Daarom is de recente aandacht voor competenties als invalshoek een vruchtbaar alternatief om over onderwijs na te denken. Competenties zijn immers niets anders dan een samenspel van kennis, vaardigheden en attitudes. En het zijn precies competenties – en niet kennis of vaardigheden alleen – die jongeren nodig hebben om later goed te kunnen functioneren in de maatschappij. Wanneer we besluiten om de tegenstelling tussen kennis en vaardigheden achter ons te laten, moeten we ons afvragen hoe we ervoor kunnen zorgen dat alle jongeren mee kunnen in het onderwijs en kunnen uitgroeien tot competente en betrokken leden van de samenleving. De cijfers over de uitval in het onderwijs zijn niet bemoedigend. Ook de problemen waar GOK-scholen mee worden geconfronteerd, zijn vaak immens. Dat mag echter niet tot fatalisme of relativering van de rol van de school leiden. Want naast alle onheilspellende gegevens over ongelijke kansen in het onderwijs beschikken we ondertussen ook over veel kennis over praktijken die dit kunnen voorkomen. Het is weliswaar bon ton is om te zeggen dat er net zoveel opvattingen over onderwijs als onderwijskundigen zijn, maar nationaal en internationaal wetenschappelijk onderzoek heeft afdoende bewezen dat we verantwoorde uitspraken kunnen doen over praktijken die effectief gelijke kansen bevorderen. De school kan wel degelijk het verschil maken door te zorgen voor wat men noemt een ‘krachtige leeromgeving’. Wat is dan goed onderwijs voor alle leerlingen? Onderwijs dat ‘goed is voor de sterken en sterk voor de zwakken’? Goed GOK-onderwijs begint met het herkennen en erkennen van diversiteit in de klas. Pas als verscheidenheid en niet de gemiddelde leerling het vertrekpunt is, kunnen leerkrachten oog krijgen voor de individuele noden en behoeften, maar ook voor de talenten van hun leerlingen. Op die manier kunnen zij een betekenisvol, motiverend en uitdagend onderwijsaanbod creëren dat geen enkele leerling uitsluit en naast vakkennis ook de noodzakelijke basisvaardigheden aanbrengt. Door breed te evalueren kunnen leerkrachten zowel zicht krijgen op de ontwikkeling van de competenties van hun leerlingen als op de effecten van hun onderwijspraktijk. Diversiteit herkennen en erkennen Diversiteit herkennen betekent dat de leerkracht beseft dat elke leerling zijn eigen verhaal meebrengt naar school. Diversiteit erkennen betekent dat hij die uitbuit om rijke leerervaringen te laten ontstaan. De leerlingen beschouwt hij als individuen die samen een breed scala aan kennis, strategieën, vaardigheden en attitudes hebben opgebouwd. Hij werkt aan gelijke kansen door zijn lessen zo in te richten dat de leerlingen worden aangemoedigd de competenties die ze al bezitten in te brengen in de klas. Diversiteit is voor hem geen obstakel dat het leerproces in de war stuurt, maar een arsenaal waaruit hij kan putten om de les te verrijken. In zijn klas zitten geen zes Turken, vier Marokkanen en vijf Belgen, maar bijvoorbeeld Nuran die haar familie helpt met de gezinsadministratie, Hakim die in het weekend in een restaurant werkt, Davy die alle geheimen van het communiceren via het internet kent, of Veerle die goed kan tekenen.
22
Wanneer de verscheidenheid van de leerlingen uiting kan krijgen in de klas, kan de leerkracht ook werken aan de competentie ‘omgaan met diversiteit’ van de leerlingen. Als leerlingen de kans krijgen hun ideeën in het klassengesprek of tijdens groepswerk naar voren te brengen, leren ze andere gezichtspunten, andere kennis en ervaring kennen en waarderen, en stereotyperingen nuanceren. Dat gaat natuurlijk niet vanzelf. De leerkracht heeft een belangrijke taak in het bewaken van een kwaliteitsvolle communicatie in de klas en in het op gang brengen van reflectie over tegenstrijdige standpunten of conflicten. Het omgaan met ‘anderen’ op zich is niet voldoende om te leren omgaan met diversiteit. Breed observeren en evalueren De competenties van leerlingen aanwenden in de klas kan een leerkracht natuurlijk pas als hij hen goed kent. Die kans krijgt hij wanneer hij veel mogelijkheden creëert tot interactie tussen hem en de leerlingen en tussen leerlingen onderling, en wanneer hij een bonte waaier aan werkvormen aanbiedt waarin de leerlingen hun vaardigheden kunnen tonen. Kansarme leerlingen moeten kunnen ervaren en kunnen tonen wat ze kunnen, omdat ze vaak al een lange geschiedenis van falen in het onderwijs achter de rug hebben. Zelfvertrouwen is een eerste voorwaarde voor schoolsucces. De andere, even belangrijke kant van het verhaal is dat de leerkracht door zijn leerlingen te bevragen en te observeren ook een goed beeld krijgt van ontbrekende kennis en vaardigheden en kan ontdekken of en waarom een leerling niet goed in zijn vel zit of niet gemotiveerd is voor de leerstof. Observatie en evaluatie van leerlingen zijn een bijna automatische, dagelijkse bezigheid van de leerkracht, maar om echt effect te sorteren kan dit best systematisch worden uitgevoerd en geregistreerd, bijvoorbeeld met behulp van kijkwijzers, screeningsinstrumenten, portfolio’s, zelf- en peerevaluatie. Zowel de leerkracht als de leerlingen krijgen dan een breed inzicht in de vorderingen. Het is een investering die veel tijd kost en een aanzienlijke aanpassing van de leerkracht vergt, maar de leeropbrengst ervan is zo groot, dat dit ruimschoots de moeite loont. GOK-onderwijs is uiteindelijk niet meer, maar anders werken. Betekenis geven Voor veel kansarme leerlingen is de abstracte benadering van de werkelijkheid in de zaakvakken van het secundair onderwijs een struikelblok. Zij hebben deze manier van denken en de bijbehorende taal van thuis uit meestal niet meegekregen. Bovendien geniet theoretische kennis in hun omgeving vaak een veel lagere status dan praktische kennis. In GOK-onderwijs moet de leerkracht dus veel werk maken van betekenis geven aan de theorie van zijn vak. Dat kan door die theorie veelvuldig te verbinden met concrete voorbeelden uit de leefwereld van de leerlingen, maar ook door hen die kennis te laten toepassen in authentieke en motiverende opdrachten. Alleen zo vindt het echte ‘diepe’ leren plaats. Daarnaast is het juist bij een kansarm publiek belangrijk steeds de leerdoelen te expliciteren en de leerstof te kaderen in het grote geheel van het vak en de opleiding. Een succesvol leerproces is cumulatief: nieuwe begrippen en inhouden moeten voort kunnen bouwen op reeds verworven kennis en vaardigheden. Ervaringsgericht werken is belangrijk om betekenis te geven aan de leerstof en de leerlingen betrokken te houden, maar het mag niet beperkt blijven tot de leerlingen plezierig bezig houden. Elke leerling moet de eindtermen halen en dus gestimuleerd worden tot het ontwikkelen van zijn theoretische denkkracht. Elke les of elk project moet uiteindelijk de weg volgen van het concrete probleem of de concrete vraagstelling naar de abstracte theorie. En alle leerlingen moeten in staat gesteld worden die weg af te leggen. De lat moet voor iedereen hoog liggen. Samen kennis construeren Samenwerkend leren biedt leerlingen veel kansen op het succesvol verwerven van kennisinhouden. Leerlingen krijgen op die manier niet alleen meer verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces, maar ook voor dat van hun medeleerlingen. Leerlingen krijgen meer ruimte om het woord te nemen,
23
hun hypothesen te verwoorden, explorerend te denken. Leerlingen kunnen elkaar bovendien krachtig ondersteunen: ze voelen vaak beter aan waarom medeleerlingen vastlopen op een taak, hoe ze uit het slop kunnen gehaald worden. Ze kunnen door elkaar te helpen zelf nog meer inzichten opbouwen. Het leerrendement gaat verder dan de oorspronkelijke doelen van de taak. Samenwerkend leren is dus bij uitstek geschikt voor GOK-onderwijs. Effectieve samenwerking ontstaat echter niet vanzelf door leerlingen in groepjes samen te zetten. Allereerst moet de taak uitnodigen tot samenwerken. Dat kan door taken te verdelen en door het vastleggen van een duidelijk eindproduct en tijdsbestek. Nadenken over hoe de taak samen moet worden aangepakt en evaluatie van hoe de samenwerking is verlopen, horen een vast onderdeel te zijn van het groepswerk. Samenwerken moeten leerlingen leren, liefst door al vanaf het eerste leerjaar te beginnen met het inlassen van korte, maar goed gestructureerde interactieve momenten in de les. Interactief leren beperkt zich niet tot groepswerk. Ook klassikale en individuele leermomenten renderen beter wanneer er tweerichtingsverkeer is tussen leerkracht en leerling. Tijdens het onderwijsleergesprek kan de leerkracht de leerlingen mee laten denken, elkaar laten aanvullen en corrigeren, en conclusies laten trekken of de inhoud van de les laten samen vatten. Tijdens de begeleiding van individueel werk kan de leerkracht de leerling uitnodigen zijn probleem helder te formuleren en hem na laten denken over de oplossing door open vragen te stellen. Dat bevordert niet alleen de denkkracht en het probleemoplossend vermogen, maar ook de taalvaardigheid van leerlingen.
Taal in alle vakken Taalvaardigheid is één van de meest fundamentele competenties voor schoolsucces. Schoolse kennis en denken zijn niet te scheiden van taal. Voor veel kansarme leerlingen is school- en vaktaal echter een enorm struikelblok. Ze hebben niet alleen moeite met ‘moeilijke woorden’ die eigen zijn aan een bepaald vakgebied, maar ook met zinnen die gebruik maken van niet-concrete woorden zoals ‘afwezigheid’, ‘resultaat van’, ‘factoren’ en ‘ontwikkeling’. Ook moeilijke zinsconstructies en impliciete verbanden kunnen begrip in de weg staan. De barrière die vak- en schooltaal voor leerlingen opwerpt, is dus niet simpelweg op te heffen door hen een verklarende woordenlijst te geven of door voortdurend woorden uit te leggen. Ook de lessen Nederlands, eventueel aangevuld met enkele uren taalremediëring per week, volstaan niet om de kloof tussen de schooltaal en de thuistaal van kansarme leerlingen te overbruggen. Elke leerkracht moet dus aan de school- en vaktaalverwerving van de leerlingen bijdragen door bewust met taal om te gaan in de opzet van de les en door veel mogelijkheden te creëren om taal te gebruiken. De leerkracht moet daarbij niet de rol van de leerkracht Nederlands overnemen. School- en vaktaal moet geleerd worden door de conversatie tussen leerkracht en leerling en tussen leerlingen onderling, en door veel functioneel te lezen en schrijven. Oefening in het functioneel gebruik van taal tijdens de les levert veel meer op dan het leren van losse regels en woordenschatoefeningen.
Participatie van alle leerlingen Gelijke kansen betekent ook en vooral inclusie: leerlingen moeten niet alleen allemaal kunnen deelnemen aan het onderwijs, maar er ook daadwerkelijk in participeren. Leerkrachten moeten er bijvoorbeeld zorg voor dragen dat elke leerling, ook de minder taalvaardige, deel kan nemen aan het onderwijsleergesprek, bijvoorbeeld door de vraagstelling aan te passen aan de leerling in kwestie. Datzelfde geldt voor het uitvoeren van opdrachten. Elke leerling moet de kans krijgen zijn kennis en vaardigheden op te bouwen en succeservaringen op te doen door opdrachten te volbrengen op zijn of haar niveau en op zijn of haar eigen tempo. Dat vraagt differentiatie in de opdrachten en flexibel omgaan met de leerstof, bijvoorbeeld door niet per schooljaar, maar per graad toe te werken naar het behalen van de eindtermen.
24
Hoeken- en contractwerk zijn goede methodes om leerlingen op hun niveau en tempo te laten werken. Samenwerkend leren kan eveneens ingezet worden om te differentiëren. Wanneer leerlingen samen werken aan een eindproduct, kan de leerkracht immers op een heel natuurlijke manier differentiëren in de taken die leerlingen moeten uitvoeren. Intussen kunnen zij ook van de anderen leren hoe ze moeilijkere taken moeten aanpakken.
Oog voor kwetsbare leerlingen In GOK-onderwijs moeten leerkrachten zich voortdurend bewust zijn van het feit dat sommige leerlingen het moeilijker hebben om te profiteren van het onderwijsaanbod. De manier waarop deze jongeren het onderwijsaanbod benaderen, en de betekenis die zij eraan geven, behoeft extra aandacht. Dit betekent dat extra ondersteuning bij het uitvoeren van taken eerst en vooral wordt geboden aan de leerlingen die dit het meest nodig hebben. Cruciaal is dat de extra hulp niet wordt uitgesteld tot het te laat is. Een GOK-beleid moet in de eerste plaats gericht zijn op preventie. Remediëring van leerproblemen van individuele leerlingen heeft zeker haar plaats in een GOK-beleid, maar men mag het beleid hiertoe niet reduceren. Alleen al daarom zijn de voorgaande punten zo belangrijk. Door zelfvertrouwen op te bouwen wordt het leerproces van kwetsbare leerlingen niet in de kiem gesmoord, door betekenis te geven kunnen zij zich nieuwe kennis beter eigen maken, door breed te evalueren kan er gezocht worden naar structurele oorzaken wanneer dat toch niet lukt, door interactief te leren kunnen medeleerlingen en de leerkracht nog tijdens het leerproces een helpende hand toesteken, en door aan taalvaardigheid te werken in alle vakken wordt een belangrijk struikblok voor schoolsucces weggenomen. De zeven principes van een krachtige leeromgeving die hierboven zijn beschreven, dragen in belangrijke mate bij aan het welbevinden van leerlingen. Leerlingen voelen zich het best bij een leerkracht die het leerproces voortvarend stuurt en begeleidt, maar daarnaast ruimte laat voor eigen inbreng van de leerlingen. En een leerling die zich goed voelt, leert beter.
Bronnen: Bogaert 2000, 2001 en 2002, Colpin e.a. 2000 en 2006, Cré 2006, D’Haveloose 2008, SDL 2007, Laevers e.a. 2005, Laevers e.a. z.j., Marzano 2007 en 2008, Sierens 2007, Tharp e.a. 2000, CREDE z.j., Hirtt e.a. 2007, Drijkoningen en Ramaut 2005, Lombaerts en Padmos 2005, Nicaise en Desmedt 2008, Steunpunt GOK z.j.a en z.j.b, VLOR 2008.
25
26
3
Visies en praktijken algemeen
François: Wat vond je dit jaar interessant om te leren? Carl: Chemie François: Wat van chemie? Carl: Redoxreactie François: En wat is dat? Carl: Het mengen van Fehlingsreagens met glucose. François: Wat krijg je dan? Carl: Als je het opwarmt, verandert het van kleur. François: Wat is het nut ervan om dat te weten? Carl: Het nut ervan? … Ik heb geen idee. Waarom zouden ze het ons leren als het geen nut had? uit: Entre les murs, onder regie van Laurent Cantet, 2008.
3.1
VISIES OP GELIJKE ONDERWIJSKANSEN
Scholen vinden ‘gelijke kansen’ een moeilijk concept, zoveel is zeker. Directies en leden van GOKteams zijn ervan doordrongen dat gelijke kansen bieden een ongelijke behandeling van leerlingen inhoudt, maar vinden het moeilijk grenzen te stellen. Regelmatig botst voor hen het gelijkekansenprincipe met de norm ‘iedereen gelijk voor de wet’. Dit is nog sterker voelbaar onder leerkrachten. Toch is gelijkgestemdheid een basisvoorwaarde voor het succesvol doorvoeren van een onderwijsvernieuwing.
Verschillende visies Een goed beleid begint met een gemeenschappelijke visie. En dat moet meer zijn dan mooie definities op papier. In het ‘handboek’ over beleidsvoerend vermogen van de Vlaamse Onderwijsraad stelt Roland Vandenberghe dat beleidsvoorstellen niet alleen gebaseerd moeten zijn op dezelfde pedagogische uitgangspunten, maar dat beleidsmakers, pedagogische begeleiders en schoolteams ook moeten uitgaan van dezelfde interpretatie van die uitgangspunten. Als voorbeeld noemt hij onder meer het concept ‘gelijke kansen’ (Vandenberghe 2005). Hoe eensgezind is men over gelijke kansen in het onderwijs? Zes jaar GOK-beleid hebben ervoor gezorgd dat bijna iedereen in de schoolteams van de betrokken scholen inziet dat een GOK-beleid hard nodig is om een antwoord te bieden op de problemen die kansarme leerlingen in het onderwijs ervaren. Vrijwel iedereen deelt dus hetzelfde pedagogische uitgangspunt. Maar van een gelijkgestemdheid in de interpretatie daarvan is nog niet echt sprake. Sommigen vinden dat gelijke kansen niets nieuws zijn, het was volgens hen altijd al een onderdeel van hun pedagogisch project. Anderen stellen gelijke kansen gelijk met gelijke behandeling: Ze mogen toch allemaal hier naar school komen? We behandelen ze toch allemaal gelijk? Weer anderen vinden het begrip gelijke kansen te utopisch of beperken het tot het geven van zorg aan kansarme leerlingen. Lang niet iedereen denkt in termen van een beleid dat streeft naar gelijke uitkomsten en dat alle leerlingen en de hele school betreft. Eén en ander wijst erop dat de visieontwikkeling rond het basisprincipe van gelijke kansen nog niet is voltooid. Ik zou het niet weten, we gaven de leerlingen al voordat GOK bestond gelijke kansen. (directeur) Als ik voor de klas sta, zijn ze allemaal gelijk. (leerkracht) Optimale kansen vind ik beter dan gelijke kansen. (pedagogisch begeleider) Kansarme leerlingen de zorg geven die ze nodig hebben. (leerkracht) Ik spreek liever van TOK: Te Veel Onderwijskansen. (leerkracht met GOK-uren) Sterke punten herkennen en zwakke compenseren, zodat elke leerling de kans krijgt om zich te ontplooien en een diploma te halen. (GOK-coördinator)
Verschillende respondenten onderkennen ook dat die visieontwikkeling nog niet voltooid is en dat dit de ontwikkeling van een GOK-beleid in de weg staat. Doordat GOK een vaag begrip is, zien vooral leerkrachten het minder snel als iets dat de hele school betreft, dat een wezenlijk onderdeel is van de dagelijkse lespraktijk. Men ervaart GOK daardoor ook eerder als iets dat ‘er weer bijkomt’, ‘moet van de minister’ of ‘van Brussel komt’. GOK blijft zodoende iets dat losstaat van het reguliere onderwijsproces en meer een zaak is van de GOK-coördinator, de leerlingenbegeleider of de remediëringsleerkracht. Als GOK niet wordt verbonden met de lespraktijk, herkent men ook minder snel goede GOK-praktijken die al in de school aanwezig zijn. Een beperkte visie op GOK is dus slecht
28
voor de motivatie en betrokkenheid van leerkrachten én er worden kansen gemist om kennis op de werkvloer te mobiliseren. Gelijke kansen, eigenlijk vind ik dat een heel vaag begrip. Persoonlijk kan ik het nog niet genoeg concretiseren. (leerkracht) GOK op zichzelf, men begrijpt dat dus niet. Dus iedereen heeft daar zijn eigen invulling voor. (directeur) Het woord gelijk is heel misleidend. Je moet kansen krijgen om wat erin zit dat dat eruit komt. (medewerker Departement Onderwijs) Een leerkracht moet in de eerste plaats kennis hebben van de visie op GOK. Want sommige mensen handelen onbewust terwijl ze toch van dat concept van gelijke kansen gebruikmaken. (leerlingbegeleider) Mensen moeten GOK niet als iets aparts zien. De vraag is: wat is beter onderwijs voor mijn klas? We gaan dat gebruiken om de school sterker te maken. ( pedagogisch begeleider) Het gevoel is dat GOK er nog steeds bijkomt. Dat is eigenlijk niet waar. Het is vragen om de dingen goed te doen. (pegagogisch begeleider)
GOK als vernieuwing Dat GOK niet als iets nieuws wordt gezien, is niet zo verwonderlijk. Rekening houden met verschillen tussen leerlingen en zorgen dat zoveel mogelijk leerlingen de eindmeet halen, zijn immers de kerntaken van elke school. Het is bovendien goed GOK te verbinden met het pedagogisch project van de school, zodat het geen losstaande onderneming is. Maar dit kan ook leiden tot behoudzucht. Wie GOK niet als een vernieuwing ziet, zegt eigenlijk dat het schoolsysteem niet ter discussie staat. Daarmee worden de harde cijfers over de uitval van kansarmen in het Vlaamse onderwijs genegeerd. Het probleem van die uitval wordt dan makkelijker bij de leerlingen gelegd en men heeft minder oog voor uitsluitingsmechanismen. Datzelfde geldt voor het idee dat GOK zich beperkt tot de zorg voor kansarme leerlingen. Ook in die visie wordt niet geraakt aan het schoolsysteem. Kansarmen worden vooral gezien als leerlingen die gebreken hebben (aan taalvaardigheid, kennis, vaardigheden, normen, motivatie …). Ze passen dus eigenlijk niet goed in het schoolsysteem, zijn eigenlijk geen ‘normale’ leerlingen. Het gevaar is groot hen slechts te zien als leerlingen die ‘extra’ werk vragen, een belasting zijn, en de prestaties van andere leerlingen naar beneden halen. Daarmee krijgen ze niet alleen een negatief stigma, in feite sluit je hen ook buiten. De vrees voor dit mogelijk negatieve effect van het GOK-beleid wordt door sommigen ook verwoord: stigmatiseren we de kansarme leerlingen niet te veel en blijven we nog wel een normale school? Je moet zoveel mogelijk leerlingen op dezelfde lijn krijgen en leerlingen met achterstand erbij krijgen. Dat is moeilijk, want sommige leerkrachten willen presteren. Die zeggen: ‘Als ik daar mijn tijd nog moet insteken, dat ga ik mijn goei mannen verliezen hé.’ (adjunct-directeur) We proberen het toe te passen, maar dat is niet mogelijk. Ik heb een leerling die je bij elke stap zijn handje moet vasthouden. Maar dan laat je de anderen in de steek. (leerkracht) De leerkrachten vinden GOK belastend: nog maar erbij, nog maar erbij. (leerkracht) GOK, ik ben er niet geheel voorstander van, er zijn bijzondere scholen ook. (leerkracht) Soms denk ik wel eens: gaan we niet te ver? We moeten opletten dat we een normale school blijven. (directeur)
29
We moeten opletten dat de school niet te fel bekend gaat worden als GOK-school. Of heel veel doet om leerlingen te behouden en eraan te werken. Als de school enkel zo een naam krijgt, dan krijg je enkel GOK-instappers. Als school is dat niet zo aangenaam. (leerkrachtenbegeleider)
Rechtvaardigheid Niet iedereen heeft dezelfde ideeën over rechtvaardigheid. Dat zien we terug in de verschillende interpretaties van het GOK-principe. Onder pedagogische begeleiders, directies en leden van GOKteams overheerst een democratische visie op gelijke kansen. Bij leerkrachten ligt dit anders. Zij volgen veel vaker geheel of gedeeltelijk de meritocratische gedachtegang. Een kleine groep denkt zuiver meritocratisch. Gelijke kansen worden door hen gelijkgesteld met gelijke behandeling. Deze leerkrachten vinden het in principe voldoende wanneer iedereen de kans krijgt om naar school te gaan en er geen financiële barrières zijn om werkstukken te maken of aan activiteiten deel te nemen. Dat financiële aspect is wel vaak onderwerp van discussie en niet alleen binnen deze groep. Alhoewel er veel begrip is voor kansarmoede, hebben sommigen toch moeite met leerlingen die geen geld hebben voor schoolmateriaal of een uitstap, terwijl ze met de nieuwste gsm’s op school lopen te pronken. En als ze er zelf al begrip voor hebben, dan vinden ze het toch moeilijk te verantwoorden tegenover buitenstaanders. Uiteindelijk moeten ze allemaal hetzelfde doen. Iedereen gelijk voor de wet. Je verdient toch ook de kansen die je krijgt. Je komt van een ander land, integreer u. (GOK-coördinator) Ge moogt geen kromme lijn trekken. Iedereen gelijk voor de wet. Ze kunnen ervan profiteren. (leerkracht) GOK betekent dat iedereen die zich wil inschrijven, dat kan doen. (leerkracht) Ik vind het oneerlijk tegenover die anderen dat we hen een paar weken respijt geven eer ze moeten betalen. (leerkracht) Het is heel moeilijk, omdat ge in de buitenwereld wordt geconfronteerd met vooroordelen over die leerlingenpopulatie. Bijvoorbeeld die kansarmen: kijk eens wat een gsm ze hebben en kijk een keer naar met wat voor auto dat ze rondrijden. Met het korps zijn al die dingen al wel gekaderd. Zo, allez, het is niet aan ons om daar uitspraken over te doen. Ik probeer te begrijpen, maar niet goed te keuren. Maar dat kun je heel moeilijk aan de buitenwereld wijsmaken. Dat je daar in zekere zin begrip voor hebt. (directeur)
Een tweede groep, waartoe de meeste leerkrachten behoren, schaart zich achter gelijke kansen in democratische zin, maar plaatst daar kanttekeningen bij: gaan we niet te ver, profiteren leerlingen er niet van of ontnemen we hen geen kansen om zelfstandig te worden? Daar komt vaak nog een aspect bij van ‘je moet je kansen ook verdienen’. Wie niet zijn best doet, of zich slecht gedraagt, heeft met andere woorden geen recht op gelijke kansen. Hier krijgt het democratische uitgangspunt plots een meritocratische wending. Natuurlijk betekent gelijke kansen niet dat leerkrachten alles moeten dulden of dat er geen inspanningen mogen worden verwacht. Er schuilt echter wel een gevaar als falen en onaangepast gedrag van leerlingen te snel vertaald worden als desinteresse of luiheid. Dat is ook één van de bekommernissen in Oog voor gelijke kansen, waarin de Vlaamse GOK-begeleiders hun bevindingen na zes jaar GOK-beleid neerlegden (VLOR 2008), en in Leer-kracht Veer-kracht, de handleiding van de VLOR voor het omgaan met jongeren met gedragsmoeilijkheden (VLOR 2006). Soms is het op dun ijs lopen, hè. Je kunt kansen blijven geven, maar je moet nog altijd normen respecteren. Leerlingen moeten zich nog altijd gedragen. Het is niet goed leerlingen zoveel te begeleiden. Hierdoor ga je leerlingen ook verwaarlozen. (leerkracht) Er zijn situaties waarvan je weet het kind moet thuis op de grond zijn huiswerk maken. Die leerling heeft ook recht op een diploma. Maar niet voor iemand die zijn voeten eraan veegt. (leerkracht) Hoever moeten we gaan? Je ontneemt ze toch ook een stuk verantwoordelijkheid. (leerkracht)
30
Ik gaf een leerling bijles over de middag. Maar die kwam soms niet opdagen of veel te laat. Het wordt dan wel moeilijk om die gelijke kansen te geven. (leerkracht)
Een andere grens die door vertegenwoordigers van beide groepen getrokken wordt, is die van de acceptatie door de andere leerlingen. Wanneer de klas een ongelijke behandeling niet accepteert, is het onmogelijk om in de les aan gelijke kansen te werken, zo stelt men. Dat kan gaan om sticordimaatregelen, het geven van extra uitleg of beoordelingen waarbij niet alleen naar inhoudelijke prestaties, maar ook naar inzet gekeken wordt. Ook een speciale behandeling voor allochtone leerlingen wordt om die reden vaak afgewezen, bijvoorbeeld als zij in de kookles geen varkensvlees willen eten, als de meisjes niet willen meedoen aan een gemengde zwemles of als er in de lessen veel aandacht wordt besteed aan de Islam. Als je werkt aan gelijke kansen, dan zou je moeten één lijn trekken en er niet van afwijken. Leerlingen zijn zeer gevoelig voor eerlijkheid. Je mag iemand in hun ogen niet onterecht meer punten geven dan een ander. (leerkracht) Men spreekt altijd over sticordimaatregelen. Dit kun je gewoon in een BSO-school niet verkocht krijgen. Omwille van sociale vaardigheden. Die leerlingen aanvaarden het niet dat je aan een andere van de klas op een voor hen gemakkelijkere manier, want ze zien het altijd als gemakkelijker, als je wat toegiften doet in het kader van dit of dat. Zij aanvaarden dat gewoonweg niet. Zij willen eerlijk en iedereen gelijk. En dat is een gigantisch probleem. Leerkrachten zijn wel bereid om bepaalde leerlingen meer te ondersteunen, maar de klas en de sociale vaardigheden van de groep laten dat gewoonweg niet toe. (directeur) Dan zeggen ze: ‘Ik ga ook een doosje zwarte blink kopen, dan ga ik niet opvallen tussen de rest en ga ik ook alles mogen.’ (leerkracht) Als ik de les godsdienst bekijk, dan is dat altijd over de Islam en dan denk ik: die paar wittekes die daar bijzitten, komt dat nog niet uit hun oren. (leerkracht) Het enige wat ik probeer, diegenen die het niet verstaan die weten soms totaal niet waarover het gaat. Ik ga die extra uitleg geven, maar ik kan dat niet doen want die worden dan uitgelachen door de rest. Dus binnen de klas gaat dat niet. (leerkracht)
Over in hoeverre je rekening moet houden met culturele verschillen lopen de meningen uiteen, zowel binnen schoolteams als tussen scholen. Voorstanders zeggen dat je moet proberen regelingen te treffen, zodat je allochtone leerlingen niet buitensluit. Tegenstanders wijzen er dan weer op dat de school de uitgelezen plaats is om deze leerlingen te laten integreren. Wanneer je te veel rekening houdt met hun cultuur, ontneem je hen juist kansen, zo luidt de redenering. Een klein deel van de leerkrachten vindt dat te veel rekening houden met allochtone leerlingen de kwaliteit van het onderwijs naar beneden haalt. Bijvoorbeeld als het gaat om het afschaffen van meerdaagse uitstappen waar allochtone leerlingen vaak niet aan mee mogen doen, omdat ze van hun ouders niet buitenshuis mogen slapen. Ik moet wel rekening houden met cultuurverschillen. Ik heb veel allochtonen in mijn klas. Ze zullen geen varkensvlees eten. Dat is toegestaan en dan wordt daar kip voor besteld. Klaarmaken wel, het leren bakken van varkensvlees. Maar proeven ga ik hen nooit vragen. Daar hebben ze geen problemen mee. Dat weten ze ook. Als ze volgend jaar op stage gaan en het wordt hen gevraagd, dan moeten ze dat maken. (leerkracht) Wij hebben in de hotelschool de strikte regel: iedereen proeft en dus eet van datgene wat er wordt klaargemaakt. Gelukkig hebben wij daar nog niet veel problemen mee, maar als allochtonen zich hier aanmelden, dan zeggen we dat zeer nadrukkelijk. Er zijn mensen hier op de school, die zeggen waar is dat nu voor nodig, je kunt daar toch een andere regeling voor treffen. Dan heb ik altijd zo de vraag: zijn dat dan gelijke kansen? (directeur) Het probleem is dat er zoveel van ons onderwijs verloren gaat. We doen al zo veel: geen varkensvlees, vegetarisch, we kunnen niet meer op meerdaagse reis. (leerkracht)
31
Inclusie en efficiëntie Gelijke kansen veronderstelt, zoals we in hoofdstuk 2.1 vaststelden, niet alleen een rechtvaardige behandeling, maar ook inclusie en efficiëntie. Elke leerling moet binnen de termijn van twaalf jaar een diploma hoger secundair halen. Binnen de huidige schoolstructuur met het welbekende watervaleffect lijkt dat een utopie: prachtig als beleid, niet te doen in de praktijk. Dat idee leeft in elk geval bij een deel van de schoolteams van de zes betrokken scholen. Zij verwijzen naar de grote aantallen leerlingen in de tweede en derde graad met een leerachterstand. Daardoor zijn zij sceptisch over de mogelijkheid van inclusie. Een minderheid ziet een deel van de oplossing in het sneller van school verwijderen van moeilijke leerlingen. Anderen stellen dat je kansarme leerlingen weliswaar kansen moet geven door ze te ondersteunen, maar hen allemaal een diploma bezorgen is volgens hen een onmogelijke opgave. De lat lager leggen wordt vaak als de enige, maar weinig verkieslijke uitweg gezien om bepaalde leerlingen toch nog aan een diploma te helpen. Heel sterk leeft het gevoel dat gelijke kansen een mooi streven is, maar dat de school het niet alleen kan. Daarin staan zij niet alleen, ook de pedagogische begeleiding toont zich niet altijd optimistisch. Iedereen gelijke kansen geven ongeacht hun afkomst of opvoeding. We zitten ondanks ons pedagogisch diploma met de handen in het haar. (leerkracht) Je kan dat nastreven, maar je kan niet voor iedereen de lat even hoog leggen. (directeur) Die grote mannen die op het ministerie achter hun bureau zitten, hebben die dat al eens geprobeerd? (leerkracht) Echte grote concentratiescholen die kunnen maar twee dingen doen: of ze moeten als gekken gaan remediëren of ze moeten de maatstaven verlagen. (medewerker CLB) Gelijke kansen, hoe moet je dat aanpakken? Ik denk dat de school dat echt niet alleen kan. Dat is iets waar we met onze kop tegen de muur lopen, al van bij OVB, als het gaat over allochtonen. (pedagogisch begeleider)
Een belangrijk aspect daarbij is dat de scholen het gevoel hebben dat zij alleen moeten opdraaien voor allerlei zaken die fout gaan in de maatschappij. Ze moeten de leerlingen opvoeden omdat de ouders het niet doen. Die taak valt velen zwaar. Daar komen nog allerlei vragen bij van de overheid of maatschappelijke organisaties zoals werken rond gezondheid, milieu of burgerschap. Men ervaart dit als nog eens een extra belasting, terwijl het ‘gewone’ lesgeven in een GOK-school al het uiterste van leerkrachten vraagt. Wij kunnen gelijke kansen in een school zoals deze niet realiseren, als een aantal problemen buiten de school maatschappelijk niet opgelost raken. Wij kunnen maar ons deeltje doen. En proberen dat zo goed mogelijk te doen. Er is veel meer nodig, structureel om elke leerling gelijke kansen te geven. (directeur) De hele maatschappij zou daar wat aan moeten doen en niet enkel de scholen. De scholen zijn op dit moment het schaamlapje voor alles wat er fout gaat. En dat ergert mij mateloos. Want niet alleen moeten wij gezondheidsopvoeding geven, wij moeten beleefdheidsopvoeding geven enzovoort, enzovoort. Maar het wordt de dag van vandaag ook nog verwacht dat het een evidentie geworden is voor scholen. Ik vind dat geen evidentie. (leerkracht)
Onmogelijkheden en mogelijkheden Het internationale onderzoek naar gelijke kansen ondersteunt de visie dat de onderwijsstructuur één van de belangrijkste oorzaken is van de problematiek van ongelijke kansen in Vlaanderen (Field 2007, Hirtt e.a. 2007). Dat geeft de pessimisten dus gelijk. Maar het is niet de enige verklaring voor de slechte score die Vlaanderen in internationale vergelijkingen haalt. Ook school- en onderwijspraktijken spelen een rol. We moeten de kop niet in het zand steken, maar wie zich alleen fixeert op een moeilijk leerlingenpubliek en op een onderwijssysteem dat de concentratie daarvan bevordert, zal minder geneigd zijn kritisch naar zijn eigen onderwijspraktijk te kijken. Die fixatie lijkt 32
het sterkst op scholen die vrij recent een andere schoolpopulatie hebben gekregen, bijvoorbeeld door fusies of doordat het recruteringsgebied een andere, kansarmere bevolking kreeg. Op deze scholen vinden we meer leerkrachten die moeite hebben met de principes van GOK en die meritocratischer denken. Scholen die al langer met kansarmen te maken hebben, problematiseren hun leerlingenpubliek minder en noemen zich met enige trots ‘een school van de tweede kans’ of een ‘open school’. Ook de inspectie stelt dit vast. Die scholen hebben zich ontwikkeld in functie van het publiek dat ze hebben. Maar als daar plots drastische veranderingen in ontstaan, dan worden die mensen overspoeld en is de eerste reactie dat het de verkeerde kinderen zijn die ze binnenkrijgen. Dat is een logische reactie, maar daardoor komt het hele veranderingsproces waar die school noodgedwongen voor komt te staan, traag op gang. (inspecteur) Als er onderwijsvernieuwing komt, dan komt er zeer veel uit het BSO. Er zijn er heel veel die dat soort leerlingen hebben. Als ik het nu op de keper beschouw dan denk ik: waarschijnlijk zijn daar ook leraren bij die niet zo blij waren met de komst van die leerlingen. Maar op een bepaald ogenblik waren die leerlingen met zo velen dat ze geen keuze hadden. Als die leerlingen wegvielen, hadden ze helemaal geen leerlingen meer. (inspecteur) Als je zodanig veel problematische leerlingen hebt, kan je maar twee dingen doen. Zorgen dat die leerlingen zo snel mogelijk van je school weg zijn. Dan kun je rustig werken. Ofwel zeg je: uiteindelijk is de bedoeling van GOK ervoor te zorgen dat er veel minder ongekwalificeerde uitstroom is en we gaan proberen zoveel mogelijk leerlingen op school te houden. Zelfs met vallen en opstaan. (directeur) Wij zijn een school waar heel wat jongeren een nieuwe adem vinden. Wij zijn een open school. Een school die openstaat voor alle kinderen. Met alle moeilijkheden, achtergronden, afkomsten. En waar wij ook openstaan voor alle partners die betrokken zijn. (directeur)
Visie als begin- of eindpunt De Canadese specialist in onderwijsvernieuwing Michael Fullan stelt vast dat een gemeenschappelijke visie geen begin-, maar een eindpunt is van een vernieuwingsproces (Fullan 2006). Wat dat betreft hoeven we niet verwonderd te zijn dat er nog geen gelijkgestemdheid is over gelijke kansen in het Vlaamse onderwijsveld. Een visie op gelijke kansen moet groeien, en doet dat ook als de noodzaak zich aandient, zoals we hierboven zagen. We moeten echter ook vaststellen dat veel leerkrachten door een beperkte visie op GOK minder betrokken zijn bij het GOK-beleid, minder van elkaar kunnen leren en daardoor minder uit zichzelf en uit hun leerlingen zullen halen. Dat pleit ervoor om het GOKprincipe niet als bekend te veronderstellen, maar er nadrukkelijker dan voorheen bij stil te staan, het tot onderwerp van gesprek te maken. Scholen zullen dan ook beter dan voorheen hun GOK-beleid kunnen toetsen aan waar het om gaat: rechtvaardigheid, inclusie en efficiëntie.
33
3.2
VISIES OP DE LEERLING
Het is een bekend gegeven: de visie van leerkrachten op hun leerlingen bepaalt mee hun didactisch handelen. Dat blijft niet zonder gevolgen voor de prestaties van die leerlingen. Leerlingen die laag worden ingeschat, presteren vaak slechter dan zij die hoog worden ingeschat. Hoe leerkrachten naar leerlingen kijken, heeft met andere woorden direct invloed op de kansen van leerlingen. De visie die leerkrachten op leerlingen hebben, is dus een factor van belang in het GOK-beleid.
Er is al veel onderzoek gedaan naar de invloed van overtuigingen en percepties van leerkrachten op hun omgang met de leerlingen. De meeste onderzoekers concluderen dat er een sterk verband is tussen hoe leerkrachten denken over hun leerlingen en hoe ze de leerlingen behandelen. Bovendien blijkt dat dit een groot effect heeft op de prestaties van leerlingen. Ook in het onderwijs kennen we het Pygmalioneffect, de zelfbevestigende voorspelling: hoe minder een leerkracht van de leerling verwacht, hoe minder deze ook presteert (Rosental 1968, Kremer 1978, Bandura 1986, Nespor 1987, Kagan 1992, Pajares 1992, Payne 1992 en 1994, Alexander 1994, Fang 1996, Weinstein 2002). Het omgekeerde geldt ook: het hebben van hoge verwachtingen van leerlingen kan een wezenlijk verschil maken voor hun schoolprestaties. Onderzoek toont ook aan dat de mate waarin leerkrachten geloven dat ze de mogelijkheid hebben om de prestaties van de leerlingen te beïnvloeden, sterk gerelateerd is aan de studieprestaties van de leerlingen (McLaughlin 1978). Leerkrachten die geloven dat ze leerlingen tot betere prestaties kunnen brengen, scheppen deze verwachting waardoor leerlingen ook beter zullen presteren. Hoge verwachtingen koesteren voor alle leerlingen en geloof hebben in de kracht van goed onderwijs zou dus één van de pijlers van het GOK-beleid moeten zijn. Uit het onderzoek op de zes betrokken GOK-scholen blijkt echter dat leerkrachten overwegend negatief denken over hun leerlingen, met name als het gaat over hun cognitieve prestaties. Dit heeft sterk te maken met hun visie op onderwijs en met hun percepties van het gedrag van de leerlingen en van hun thuissituatie. Denken in achterstanden In de interviews vroegen wij leerkrachten de sterke en zwakke punten van hun leerlingen op te noemen en ook doorheen de interviews maakten de leerkrachten veel opmerkingen over wat leerlingen kunnen en niet kunnen. Dat leerkrachten aandacht hebben voor ontbrekende vaardigheden is natuurlijk niet onlogisch aangezien het de taak van de leerkrachten is om het leerproces van de jongeren te begeleiden. Maar wat wel opvallend is, is dat het aantal negatieve uitspraken over de leerlingen vele malen hoger is dan het aantal positieve. Het gaat dan vooral om schoolse prestaties en de beperkte intellectuele capaciteiten van leerlingen. Leerkrachten die ook een ondersteunende functie hebben, zoals GOK-uren of uren voor leerlingbegeleiding, hebben in het algemeen een nog negatievere visie op leerlingen. Dit houdt natuurlijk verband met hun opdracht, zij komen meer in contact met de problemen van de jongeren. Vaak maakt men een vergelijking tussen het eigen publiek, de BSO/TSO-leerlingen, en de ASOleerlingen. BSO- en TSO-leerlingen ziet men als moeilijker en minder intelligent dan ASO-leerlingen. Lesgeven in het BSO en TSO wordt dan ook beoordeeld als aanmerkelijk zwaarder dan op een ASOschool. Het is eigenlijk ‘een vak apart’. Opmerkelijk is dat die opvatting door vrijwel iedereen gedeeld wordt, ook door leerkrachten zonder ervaring in het ASO. Op dezelfde manier, maar in mindere mate, wordt er een onderscheid gemaakt tussen TSO en BSO, waarbij men de TSO-leerlingen cognitief sterker acht dan de BSO-leerlingen. Daarnaast maakt men ook vaak een onderscheid tussen ‘goede’ en ‘slechte’ richtingen of klassen. Het gevaar daarvan is dat leerkrachten meer aandacht besteden aan wat zij ervaren als goede leerlingen of goede klassen. Een aantal leerkrachten maakt hier ook melding van.
34
De ASO-scholen krijgen de intelligentere jongeren binnen, wat het lesgeven gemakkelijker maakt. (leerkracht) Onze TSO-leerkrachten staan ook in ASO, ze kunnen daar positieve ervaringen opdoen in hun ASO-klasjes, met leerlingen die wat slimmer zijn. De leerkrachten kunnen daar wat zekerheid opdoen en die methodieken dan ook toepassen in hun TSO-klassen. (directeur) Neem nu 5 Boekhouden, dat is een crème van een klas, daar kun je dieper ingaan op bepaalde thema’s, daar kan je al eens iets vertellen. Dat kan niet in 5 Handel, daar is de kwaliteit beperkt, daar moet je niets gaan vertellen, want die zijn niet mee. (leerkracht) In de technische richtingen hield ik me aan mijn jaarprogramma, omdat je daar kan verwachten dat je met intelligente leerlingen te maken hebt. In de beroepsafdelingen hield ik me niet aan het programma, omdat het daar belangrijker is om de leerlingen mee te hebben. (GOK-coördinator)
Verder is opvallend dat men de zwakke eigenschappen van de leerlingen vooral cognitief invult en de positieve eigenschappen in het affectieve domein situeert. Die positieve eigenschappen komen vooral neer op: de leerlingen zijn direct, eerlijk, je hebt er wat aan, ze hebben waarden, ze zijn betrouwbaar indien je er een goede band mee kan opbouwen. In het affectieve domein worden er ook heel wat negatieve uitspraken gedaan maar de balans is hier meer in evenwicht dan bij de uitspraken over het cognitieve domein. Onbeleefd zijn, lui zijn, ongemotiveerd zijn en graag spijbelen zijn de meest voorkomende negatieve eigenschappen die aan leerlingen worden toegekend. Leerkrachten hebben ook moeite met het noemen van positieve kanten van leerlingen. Ze moesten vaak lang nadenken en er vielen stiltes in het interview wanneer er gevraagd werd naar de sterke kanten van de leerlingen. Ik heb nog niet echt over hun sterke punten nagedacht eigenlijk … Ik weet het niet zo direct, misschien denk ik teveel schools, in de zin van resultaten en zo, daarom zie ik misschien niet direct hun sterke punten. Ik heb ze ook nog niet in andere situaties gezien zoals op buitenschoolse activiteiten, misschien vallen ze dan wel mee. (leerkracht) Hun sterke punten?... Ik moet echt wel nadenken, want ik wil iets zeggen dat de waarheid is. Ik denk dat ze buiten de school wel hun best doen om werk te vinden en dat ze vooruit willen met hun leven. (leerkracht) Ik zie niet direct sterke punten. De zwakke punten: dat ze niet erg intelligent zijn. Ik zal het zo zeggen: je moet telkens van nul herbeginnen, maar ze zijn wel van goede wil. (leerkracht)
Markant is dat respondenten regelmatig de positieve eigenschappen van hun leerlingen tegelijk als een mogelijk negatief punt beschouwen. Een sterke eigenschap? We zien dat de leerlingen verbaal zeer sterk zijn, zeer mondig zijn. Maar ja, ze kunnen veel vertellen, of het correct is of goed is, dat is iets anders. Hun houding en attitude, dat heeft te maken met hun mondigheid, dat is een sociaal probleem. Beleefd zijn is voor hen zeer moeilijk. (leerkracht) Direct zijn ze inderdaad, dat is tegelijk een pluspunt en een minpunt. (leerlingbegeleider)
Dat leerkrachten aandacht hebben voor de achterstand van hun leerlingen is niet onlogisch en zelfs aangewezen. Om het leerproces van jongeren te begeleiden heb je best aandacht voor wat ze kunnen, maar zeker voor wat ze nog niet kunnen. Door te sterk te focussen op de achterstand van de leerlingen is de kans echter groot dat men de aanwezige capaciteiten van de jongeren niet meer ziet. De achterstand eist alle aandacht op zodat de leerling wordt geïdentificeerd met zijn achterstand. Vooral als het gaat over taalachterstand stellen we vast dat deze achterstand veralgemeend wordt: een reële taalachterstand wordt gezien als een algemene leerachterstand. Van leerlingen met een taalachterstand verwacht men dan ook weinig op wiskundig vlak. De psychologe Rhona Weinstein heeft gewezen op de gevaren die ontstaan als verschillen worden geïnterpreteerd als tekorten: anders zijn wordt gezien als een achterstand, waarbij de achterstand het haalt het op de kwaliteiten van de leerling (Weinstein 2002). 35
Slechts een beperkt aantal leerkrachten benadrukt dat ze vertrekken van wat de leerling wel kan, dat ze in elke leerling een talent weten te vinden. Ook directieleden en GOK-coördinatoren leggen daar meer nadruk op, evenals vertegenwoordigers van het beleid, de inspectie en de pedagogische begeleiding. Sommigen zeggen: het zijn maar beroepsleerlingen, ik doe daar niet aan mee, ze hebben andere capaciteiten en waarden. Ik probeer dat op te hemelen. Een leerling uit het ASO is niet zo handig en vaardig. (leerkracht) De leerkrachten op onze school denken nog te veel in termen van wat de leerling voor ons kan doen en niet wat wij voor de leerling kunnen doen. We staan nu voor een grote pedagogische vernieuwing. We moeten meer denken aan wat wij de leerlingen kunnen bieden. (directeur) Je moet altijd op zoek gaan naar een talent dat bij de leerlingen aanwezig is. Ieder mens heeft talenten. Je moet daar naar zoeken en je niet focussen op iets dat ze nog niet onder de knie hebben. (GOK-coördinator)
Zicht op de thuissituatie van de leerlingen Vrijwel alle respondenten binnen de betrokken scholen hebben een goed zicht op de thuissituatie van de leerlingen. Zij weten dat een groot aantal leerlingen deel uitmaakt van de lagere sociaaleconomische klassen van onze maatschappij. De informatie over de thuissituatie van de leerlingen komt via verschillende kanalen naar school: via contact met de ouders, huisbezoeken door leerkrachten, de Centra voor Leerlingbegeleiding, via de politie en sociale diensten. De grootste bron van informatie zijn de leerlingen zelf die op school vertellen over hun thuissituatie. Vooral de leerlingbegeleiders komen hiermee in contact, maar ook de meeste leerkrachten staan open voor wat hun leerlingen vertellen in de klas of na de les en houden daar ook rekening mee. Observatie les PAV, 4 BSO: Hakim zit te dromen tijdens de les PAV op maandag. De leerkracht vraagt waarom hij er niet bij is en Hakim antwoordt: ‘Meneer, ik heb zaterdagnacht de hele nacht in de cel gezeten en niet geslapen, ik ben nu nog moe. Er was iemand overvallen door een Marokkaan op een brommer en ik ben rond die tijd in de buurt gesignaleerd en om tien uur ’s avonds ben ik door de politie uit mijn bed gehaald. Ze hebben me de hele nacht ondervraagd.’ De leerkracht luistert naar het verhaal en vraagt aan Hakim om binnen de mate van zijn vermoeidheid toch mee te werken.
Een beperkt aantal leerkrachten ontkent de thuissituatie van de leerlingen. Ze zijn op de hoogte dat hun leerlingen een lage sociaal-economische status hebben, maar ze weten er liever het fijne niet van. Enkele leerkrachten vertellen dat ze niet meer op huisbezoek gaan, omdat ze niet meer willen geconfronteerd worden met de ellende die ze gezien hebben. Anderen getuigen dat ze de verhalen van de leerlingen niet geloven, omdat ze te erg zijn. Dat kan niet allemaal waar zijn wat die meisjes me vertellen. Dat zijn verhalen over misbruik. Die zeggen: ‘Mijn papa misbruikt me’. (leerkracht)
Ook de openheid waarmee sommige leerlingen over hun problematische thuissituatie praten, wordt niet altijd als geloofwaardig ervaren. Volgens sommige leerkrachten zullen leerlingen met echte problemen er alles aan doen om deze problemen te verbergen. Zo zullen ze er eerder voor kiezen om te falen op een overhoring dan te melden dat ze niet konden studeren omdat ze thuis het huishouden moeten doen. De leerlingen die hun problemen wel naar voren brengen, worden door leerkrachten soms ervaren als aandachtstrekkers of leugenaars. Het zijn niet diegene die komen vertellen dat ze het thuis moeilijk hebben, die het effectief thuis moeilijk hebben. Dat zijn excuses om niet te moeten betalen. Zij die het echt moeilijk hebben, zijn daarover beschaamd en zwijgen. (leerkracht)
36
Dit leidt soms ook tot een controverse tussen leerkrachten en leerlingbegeleiders. De leerlingbegeleiders zouden al die verhalen onvoorwaardelijk voor waar aannemen en bijgevolg de leerlingen te zacht behandelen. De term ‘pamperen’ wordt hierbij vaak gebruikt. Uit de interviews met leerlingbegeleiders blijkt nergens dat zij deze verhalen zomaar voor waar aannemen, de overgrote meerderheid onder hen staat wel open om te luisteren. De leerlingbegeleiders geven ook aan dat ze weten dat sommige collega’s kritiek hebben op hun aanpak. De thuissituatie en schoolse prestaties De thuissituatie van de leerlingen wordt door het merendeel van de leerkrachten aangeduid als de directe oorzaak van slechte leerprestaties en probleemgedrag. Men beschouwt die thuissituatie als een weinig stimulerende omgeving waardoor de kinderen nauwelijks tot leren komen. De ouders hebben te weinig aandacht voor hun kinderen waardoor ze tijdens hun eerste levensjaren een achterstand oplopen die ze meedragen doorheen hun onderwijsloopbaan. Ouders voeden hun kinderen ook onvoldoende op. Sommige leerlingen kunnen hun vlees niet op een deftige manier eten. Je ziet dat daar thuis geen aandacht aan besteed wordt. (leerkracht) Beleefdheid, stiptheid daar hebben onze leerlingen problemen mee. Dat komt omdat ze dat van thuis niet meegekregen hebben, ze hebben dat thuis nooit gezien. Als je ouders niet werken, niet hoeven op te staan, hoe kan je dat dan van je kinderen verwachten? (leerkracht)
Bij allochtone jongeren komt daar dan het taalprobleem bovenop. Veel respondenten zijn de mening toegedaan dat de jongeren thuis te weinig in contact komen met de Nederlandse taal. De taalachterstand die hier het gevolg van is, hypothekeert de onderwijskansen van de jongeren. Aan veel jongeren wordt ook een culturele achterstand toegeschreven, die als problematisch beschouwd wordt en vaak wordt genoemd als oorzaak van slechte leerprestaties. Jongeren gaan nooit naar musea, lezen geen boeken. Bij allochtone jongeren komt daar bij dat ze nooit naar Nederlandstalige televisieprogramma’s kijken, waardoor ze op school niet kunnen meepraten. De verantwoordelijkheid voor deze achterstand wordt voornamelijk bij de ouders gelegd. Ik besefte pas hoe erg het was toen ik de leerlingen gevraagd had om artikels uit de krant mee te brengen. Sommige leerlingen hadden van die gratis reclameblaadjes mee. Toen besefte ik: dat zijn de enige geschreven woorden in dat gezin. (leerkracht) Soms vraag je je af of er iets goeds uit de leerling kan komen nadat je zijn ouders gezien hebt. (leerkracht)
De rol van de school De meeste leerkrachten hebben dus oog voor de thuissituatie van de leerlingen en begrijpen dat leerlingen uit lagere sociaal-economische milieus ‘minder mee krijgen’ van thuis en daardoor slechter presteren dan leerlingen uit hogere milieus. Dat de school zelf ook een rol speelt in de reproductie van sociale ongelijkheid, wordt minder goed beseft. De mate waarin men die rol erkent, hangt nauw samen met de visie op onderwijs. Leerkrachten die een meritocratische visie op onderwijs hebben, en dus stellen dat een gelijke behandeling volstaat om ieders kansen te vrijwaren, hebben veel minder oog voor die kant van die zaak. Zij erkennen wel de noodzaak om buiten de les GOK-leerlingen bij te werken, maar als de leerlingen dan nog niet slagen, is dat volgens hen hun eigen schuld. Een aantal leerkrachten erkent dat een ongelijke behandeling nodig is om zoveel mogelijk leerlingen zover mogelijk te brengen, maar hun overtuiging dat je leerlingen gelijk moet behandelen, verhindert hen de kaart van de ongelijke behandeling te trekken. Hierbij spelen de eigen schoolervaringen een grote rol. Veel respondenten geven ook aan dat hun eigen ervaringen hun visie op lesgeven sterk hebben gevormd. Verschillende onderzoekers beschrijven hoe deze ervaringen kunnen werken als een
37
intuïtieve filter (Goodman 1988, Calderhead 1991) en dat zulke diepgewortelde overtuigingen haast onveranderlijk zijn (Rokeach 1968). De school is echter geen ‘neutraal’ instituut. Als leerkrachten die lesgeven aan leerlingen met een lage sociale en economische status vasthouden aan de mores van de dominante cultuur, dan is de kans groot dat ze het gedrag en de prestaties van hun leerlingen voor een deel of zelfs volledig verkeerd begrijpen (Payne 1994). Het gevaar bestaat dat gedrag van de leerlingen, dat afwijkt van de middenklassenormen van de leerkrachten, wordt geïnterpreteerd als een uiting van domheid of van lui zijn, waardoor de leerkracht minder verwacht van de leerlingen in kwestie. Deze verkeerde interpretatie van het gedrag van de leerlingen kan dan tot het eerder genoemde Pygmalioneffect leiden, waarbij de leerling de lage verwachtingen van de leerkracht vervult. Bandura (1986) omschrijft dit als een foute inschatting van de situatie die nieuw gedrag opwekt, waardoor de originele foute perceptie werkelijkheid wordt. Een aantal leerkrachten heeft gaandeweg dit soort mechanismen ook ontdekt. Een inspecteur meldt dit ook uit eigen ervaring in het onderwijs. Ik heb heel lang gedacht dat mijn leerlingen luieriken waren die niet voor school werkten. Als huiswerk gaven we vaak woordenschatoefeningen, waarbij ze de goede uitleg met moeilijke woorden moeten verbinden. Ze brachten er nooit iets van terecht en ik dacht dat ze lui waren. Tot hun ouders mij op oudercontacten duidelijk maakten dat hun kinderen daar meer dan twee uur aan gewerkt hadden. Toen besefte ik pas dat die oefeningen gewoon te moeilijk waren, de leerlingen begrepen ook de uitleg van de moeilijke woorden niet. Ze waren helemaal niet lui, ze deden zelfs hun best om de oefening te maken. (leerkracht) Ik heb lesgegeven in 5, 6 en 7 BSO Kantoor en Centrale Verwarming, Elektromechanica en Hout. Ik heb toen de mechanismen een beetje ontdekt. Hoe zij onderwijs zagen en hoe ze de leraren zagen. En hoe ze spelletjes speelden. Ze voelen heel snel aan dat de verwachtingen van leraren lager liggen en ze spelen dat uit. (inspecteur)
Een meer emancipatorische visie op de leerlingen, waarbij men op zoek gaat naar talenten bij elke leerling, is onder leerkrachten minder frequent. We vinden deze eerder terug bij directieleden, GOKcoördinatoren en leerkrachten met een ondersteunende functie. Dat neemt niet weg dat alle leerkrachten het beste voor de leerlingen willen. Bijna de helft van de leerkrachten zegt expliciet dat ze willen goed doen voor de leerlingen, bij de overige leerkrachten is dit thema steeds impliciet aanwezig. Hoe de respondenten dit thema ‘goed doen voor leerlingen’ invullen, hangt echter nauw samen met hun visie op onderwijs, gelijke kansen en de leerlingen. Enkele leerkrachten vinden dat de school door de maatschappij te veel verantwoordelijkheid wordt toegeschreven voor het oplossen van sociale problemen die te maken hebben met de thuissituatie van de jongeren. Ze beschouwen dit niet als een taak voor de school. De school kan uiteraard niet verantwoordelijk gesteld worden voor de sociale problemen buiten de school en de school kan deze problemen ook niet oplossen. Maar scholen hebben wel de taak zich te concentreren op de sociale verhoudingen die binnen de school gereproduceerd worden. Twee culturen Het denken in achterstanden en het situeren van de oorzaak van de problemen bij de leerling of zijn ouders, heeft als gevolg dat de school haar werking en de leerkracht zijn eigen pedagogisch en didactisch handelen niet hoeft in vraag te stellen (Weiner 2006). Die visie op de leerlingen leidt tot een remediërend beleid, waarbij de jongeren moeten worden bijgewerkt vooraleer ze kunnen deelnemen aan de normale lessen. Begrippen zoals ‘bijspijkeren’ en ‘bijwerken’ worden in deze context frequent gebruikt. De meeste leerkrachten die deze mening zijn toegedaan, vinden dat dit in aparte lessen moet gebeuren. De pedagoog Herbert Ginsburg stelde al enkele decennia geleden de vraag of de thuissituatie van de jongeren echt wel zo achtergesteld is en of de oorzaak van de problemen op school niet ligt bij een mismatch tussen de middenklasseleefwereld en bijhorende verwachtingen van de leerkrachten met de
38
leefwereld van de jongeren. Jongeren die opgroeien in een milieu met een lage socio-economische status hebben een eigen cultuur en taal die verschilt van de heersende cultuur. De uitdaging voor scholen is volgens Ginsberg om het rugzakje dat deze leerlingen van thuis meebrengen, te integreren in de dagdagelijkse klaspraktijk (Ginsburg 1972). De hiervoor geschetste visie die de meerderheid van de leerkrachten heeft op de leerlingen en op hun thuissituatie is hierbij het belangrijkste struikelblok.
39
3.4
VISIES EN PRAKTIJKEN IN DE KLAS
Onderwijsvernieuwing zal weinig effect hebben wanneer er niets verandert in de lespraktijk. Een goed GOK-beleid speelt zich dus vooral af binnen de muren van de klas. Vinden de leerkrachten het mogelijk om in de klas aan gelijke kansen te werken of zien ze hier voor zichzelf geen taak weggelegd? De kennis van effectieve praktijken blijkt te groeien, maar de toepassing daarvan botst voorlopig nog vaak op gebrek aan kennis en ervaring, en op de weerbarstige werkelijkheid.
Bij de evaluatie van de eerste GOK-cyclus werd vastgesteld dat scholen er goed in slagen doelen vast te stellen op school- en leerlingniveau, maar dat het leerkrachtniveau daarbij vergeleken sterk achterliep (Van Petegem 2005, Onderwijsinspectie 2006). De leerkracht bleef met andere woorden in dit onderwijsvernieuwingsproces wat buiten schot. Dat werd ook als spijtig ervaren, omdat hierdoor het vernieuwingsproces dreigde te blijven steken op het schoolniveau. Onderwijsvernieuwing in een school komt immers pas echt op gang, zoals we in hoofdstuk 2.2 zagen, wanneer het hele schoolteam zijn schouders onder de vernieuwingsoperatie zet. In het kader van dit onderzoek was het daarom vooral interessant om te zien wat leerkrachten denken over de mogelijkheden die ze hebben om in hun klassen aan gelijke kansen te werken. En belangrijker nog: hoe hun ideeën neerslag krijgen in de klaspraktijk. Daarnaast spelen het beleid en de ondersteuning – de beleidsmakers, de begeleidingsdiensten en de inspectie – een belangrijke rol bij het ontwikkelen en/of overdragen van ideeën over GOK-onderwijs. Belangrijk om te weten is dus: komen hun ideeën over GOK in de klas overeen? Zien zij hun ideeën gerealiseerd in de klaspraktijk? En zo niet: welke hinderpalen zijn er bij de implementatie daarvan? Hieronder bespreken we eerst de visie van deze groep, die zoals zal blijken, een opmerkelijke eensgezindheid aan de dag legt. Daarna komen de scholen aan de orde, waar de visies én praktijken sterker uiteen lopen. BELEID EN ONDERSTEUNING Een krachtige leeromgeving Bij het beleid en de ondersteuning vinden we een sterk gedeelde visie op GOK-onderwijs, waarin het creëren van een krachtige leeromgeving centraal staat. De medewerkers van het Departement Onderwijs benadrukken overigens dat wat er in de klas gebeurt, in principe niet onder de verantwoordelijkheid van het ministerie valt, maar desgevraagd waren zij meestal wel bereid hun opvattingen over gelijke kansen in de klas te verwoorden. Ook de inspectie stelt nadrukkelijk dat zij niet bevoegd is om uitspraken te doen over de pedagogische methode. Wel moet de inspectie vaststellen of de eindtermen worden gehaald en kan zij adviezen geven wanneer dat niet het geval is. Het beleid en de ondersteuning definiëren een krachtige leeromgeving als een interactieve en talige leeromgeving waarin motiverende en authentieke leertaken een belangrijke rol spelen en waar voldoende variatie en differentiatie aanwezig is. Het pedagogisch en didactisch handelen binnen de klas wordt gezien als een hefboom om gelijke onderwijskansen te bieden. In de beschrijving van een krachtige leeromgeving legt men veel nadruk op het interactieve en het coöperatieve aspect van leren. Een groot arsenaal van werkvormen valt onder de noemer van interactief en samenwerkend leren, namelijk alle werkvormen die interactie en samenwerking tussen de leerlingen onderling en tussen leerlingen en leerkrachten bevorderen. Dit kan gaan van een kort interactief moment tot een groepswerk dat verschillende lesuren in beslag neemt. Leerlingen moeten volgens hen niet meer worden gezien ‘als lege vaten die met kennis moeten worden gevuld’. Ook de rol van de leerkracht verandert volgens hen: hij treedt steeds meer op als de begeleider van leerprocessen. Leren beschouwt men als een proces waarbij kennis wordt geconstrueerd in interactie, waarbij elke leerling uit zijn eigen rugzakje mag putten. De link tussen 40
interactief en coöperatief leren en het bevorderen van gelijke kansen wordt expliciet gelegd. Interactie en samenwerking tussen de leerlingen wordt beschouwd als een van de mogelijke hefbomen om gelijke kansen te bieden. Omdat leerlingen op die manier meer uit hun eigen leefwereld mogen putten en omdat interactief werken communicatieve vaardigheden aanscherpt en de motivatie van de leerlingen verhoogt. Verder merkt men op dat interactief werken in de klas statusverhogend werkt en dat dit aangewezen is bij BSO- en TSO-leerlingen die vaak kampen met een negatief zelfbeeld. Door deze aanpak verhoogt tevens het welbevinden van de leerlingen. Een ander element dat meespeelt in de keuze voor interactief lesgeven is dat de BSO-leerlingen vaak problemen hebben met receptief onderwijs waarbij ze lange tijd stil moeten zitten. Ten slotte haalt men aan dat leerlingen van en aan elkaar kunnen leren: de zwakkere leerlingen van de sterkere en omgekeerd de sterke van de zwakke. Het beleid en de ondersteuning verwoorden kortom exact wat we in hoofdstuk 2.3 de ‘gouden standaard’ voor GOK in het klaslokaal hebben genoemd. Leerkrachten moeten een klik maken dat ze de leerlingen moeten coachen. Dat het niet neerkomt op blaadjes invullen. Maar dat ze leerlingen moeten laten nadenken, laten samenwerken, want er zijn ook eindtermen die daarop mikken. (medewerker Departement Onderwijs) Ik denk dat je in je klas ook heel gemakkelijk kan leren door de zwakke van de sterke te laten leren en omgekeerd. Ik heb zelf de ervaring dat een sterkere leerling zichzelf versterkt door het uit te leggen aan een andere, want dat is het hoogste niveau van verwerving. Van het moment dat je het echt kunt uitleggen aan iemand anders, dan heb je het pas verworven. Ik denk dat we daar meer gebruik van moeten maken. (pedagogisch begeleider)
De meerderheid van de respondenten uit het beleid en de ondersteuning denkt dat er nog onvoldoende op een interactieve manier binnen de klas wordt gewerkt. Zij geven hiervoor een aantal verklaringen. Een eerste verklaring is dat leerkrachten vasthouden aan hun eigen schoolervaringen en overtuigingen van wat goed onderwijs is. Dat de eigen ervaringen sterk doorwegen, werd in het onderzoek bevestigd door de leerkrachten zelf. Wanneer zij gevraagd werden waarop zij hun visie op gelijke kansen in het onderwijs baseerden, verwees het merendeel naar de eigen ervaringen als leerling en als leerkracht. Een tweede verklaring is een tekort aan kennis en vaardigheden bij de leerkrachten. Leerkrachten weten niet precies hoe ze op een interactievere manier met hun leerlingen aan de slag kunnen gaan. Door dit tekort aan kennis en vaardigheden grijpen ze terug naar methoden waar ze vertrouwd mee zijn. Ten slotte speelt ook het schoolklimaat een rol. Gelijkaardige bevindingen zijn reeds vastgesteld in onderzoek (Baron en Cooper 1975, Kremer 1978, Goodman 1988). Het gaat om een mentaliteitsverandering en dat vraagt misschien wel meerdere generaties. Want dat is eigenlijk toch wel ingebakken in het onderwijs, in het Vlaamse onderwijs, dat is luisteren, braaf zijn en zwijgen. Als je daar verandering in wilt brengen, dat gaat heel moeizaam. (medewerker Departement Onderwijs) Waarom lukt het niet bij alle leerkrachten? De durf, misschien het niet geleerd hebben in hun opleiding. Het schoolklimaat, als de school zegt: het moet hier stil zijn in de lessen, of als je collega’s het erg vinden dat de klassen overhoop liggen, dan voel je je misschien ook niet zo veilig om dat te doen. (medewerker Departement Onderwijs)
Bij de mate waarin er interactief gewerkt zou moeten worden, brengt men overigens wel nuances aan. Het is niet de bedoeling om uitsluitend op een interactieve manier te werken binnen de klas. Variatie in de aanpak verdient met het oog op verschillende leerstijlen van de jongeren juist de voorkeur. Men stelt vast dat scholen die al meer ervaring hebben met kansarme leerlingen in het algemeen verder staan in het interactief lesgeven. Het BSO loopt daarom volgens sommigen voorop in vergelijking met het TSO.
41
Bij jongeren zijn er vier grote leerstijlen en uw eigenlijke opdracht in de klas is om voortdurend af te wisselen, zodanig dat je inspeelt op die vier leerstijlen. Dat vind ik de moeilijkste opdracht als je een heterogeen publiek hebt. (medewerker Departement Onderwijs) Het is niet zo zwart/wit. Je ziet meer en meer dat mensen in het taalonderwijs meer initiatief bij leerlingen gaan leggen. Daarbij kan een frontale les geen kwaad van tijd tot tijd. Soms moet je uitleg geven aan het bord. Ik stel vast dat wanneer men nascholing geeft, dat leraren het zelf niet kunnen volhouden om te luisteren. Waarom betrekken de leerkrachten het niet op henzelf? (inspecteur) Als er onderwijsvernieuwing komt, dan komt er zeer veel uit het BSO. Er zijn daar heel veel scholen die dat soort leerlingen hebben. Waarschijnlijk zijn daar ook leraren die niet zo blij waren met de komst van die leerlingen. Maar op een bepaald ogenblik waren die leerlingen met zo velen dat ze de keuze hebben, dat als de leerlingen wegvallen ze helemaal geen leerlingen meer hebben. Dus je moet er een positieve nood van maken. (inspecteur)
Authentieke en motiverende opdrachten Het beleid en de ondersteuning wijzen ook op het belang van de authenticiteit van de leertaken. Jongeren moeten worden aangesproken op wat ze wel kunnen, leerkrachten moeten rekening houden met het rugzakje van de jongere. Men ziet levensechte opdrachten tevens als een manier om de leerlingen te motiveren. Dat is vooral voor kansarme jongeren belangrijk, die door een moeilijke thuissituatie en dikwijls problematische schoolcarrière vaak weinig gemotiveerd zijn. Men merkt wel op dat het aansluiten bij de leefwereld van de jongeren niet gelijk staat met lesgeven over de leefwereld van de jongeren. Het moet een vertrekpunt zijn van waaruit de jongere in contact wordt gebracht met nieuwe werelden. Ons Vlaams onderwijs vertrekt nog steeds vanuit een middenklassedenken, waardoor het aangeboden onderwijs te weinig aansluit bij de leefwereld van de jongeren. (pedagogisch begeleider) Een goede manier om aan GOK te werken is dat je dat levensecht gaat doen, dat je zo nauw mogelijk aansluit bij wat er leeft bij de jongeren en wat er leeft in de maatschappij. (pedagogisch begeleider)
Differentiatie Ook differentiatie wordt vaak genoemd als een methode om aan gelijke onderwijskansen te werken. Niet iedereen verstaat daar echter hetzelfde onder. Een deel van de respondenten vult differentiatie beperkt in als de individuele begeleiding van leerlingen binnen de klas of het aanbrengen van meer variatie in de onderwijsaanpak om in te spelen op de verschillende leerstijlen van de leerlingen. Anderen zien dit breder en denken bij differentiatie aan een geïndividualiseerde aanpak en verschillende curricula binnen een klas. Zij gaan ervan uit dat leerlingen niet allemaal op hetzelfde moment dezelfde doelstellingen hoeven te halen. Leerlingen mogen op hun eigen tempo naar de doelstellingen toewerken. Dit houdt ook een geïndividualiseerde en brede evaluatie in. Degenen die deze visie vertolken, zijn van opvatting dat de lat niet voor elke leerling even hoog moet liggen. De eindtermen zijn de minimumdoelen, maar voor sommige leerlingen mag de lat hoger liggen en voor anderen mag er een uitzondering op de eindtermen gemaakt worden. Zij die de brede visie op differentiatie niet delen, stellen dat de klassen in Vlaanderen momenteel te groot zijn om voor elke leerling een individueel traject uit te stippelen. Het kan zijn dat een kind last heeft van faalangst. Dat kind kun je naast een aantal basisoefeningen ook een aantal oefeningen aanbieden die iets lager zijn dan het niveau van dat kind. Gewoon om een succeservaring voor dat kind te creëren. Of omgekeerd, een kind dat onderpresteert kun je net uitdagen door hem wat moeilijkere dingen te geven. Of dat je een leerling helpt bij een taak die ze zelfstandig moeten uitvoeren, dat je bij dat kind gaat zeggen, hier
42
ga ik jou mee op weg helpen, we doen de eerste vijf oefeningen samen. Dat zijn denk ik voorbeelden van differentiëren binnen een curriculum. (pedagogisch begeleider) Als je ziet dat een leerling weinig zelfvertrouwen heeft, dan toets je dat af aan de moeilijkheidsgraad van de vragen. Men zorgt ervoor dat men die vragen kan beantwoorden en je voert ze zo naar een hogere moeilijkheidsgraad in plaats van te zeggen: neen, dat is fout. Dat is heel gedetailleerd, maar heel belangrijk. (medewerker Departement Onderwijs) Gelijke onderwijskansen bieden betekent: elke jongere zo ver mogelijk brengen in zijn eigen leerproces. Gelijke kansen wil niet zeggen: voor iedereen de lat even hoog, of voor iedereen de lat even laag. Je moet uiteraard een normering hebben voor je kwaliteit van onderwijs, maar daar zijn de eindtermen voor. Ik vind het belangrijk om met een groep de eindtermen te halen, maar daarin moet je toch met elke jongere zo ver mogelijk proberen in te gaan en het kan zijn dat de ene daar wat meer tijd dan de andere voor nodig heeft. Maar dan moet je die ook tijd geven om dat te realiseren, dat betekent dat je moet kunnen schooljaardoorbrekend werken. Maar ik vind niet dat GOK betekent dat de lat voor iedereen even hoog moet. Ik kan me best voorstellen dat een jongere, een anderstalige nieuwkomer die instroomt, zonder papieren, die in zijn thuisland toch wel onderwijs heeft gevolgd wat wij niveau ASO zouden noemen, dat die door zijn taalachterstand heel wat moet inhalen. Die jongeren leren hier echter niet alleen een tweede, maar ook een derde taal, want naast het Nederlands ook nog het Frans en misschien nog het Engels. Waarom kan die gast dan geen afwijking krijgen voor een bepaalde taal als daar een andere taal tegenover kan staan? (medewerker Departement Onderwijs)
SCHOLEN
Een krachtige leeromgeving Ook in de scholen heeft men aandacht voor een krachtige leeromgeving, maar men legt veel minder het verband tussen werken aan gelijke onderwijskansen en het pedagogisch didactisch handelen. De idee dat een krachtige leeromgeving een positieve invloed kan hebben op het wegwerken van sociale ongelijkheid binnen de muren van de school, leeft nauwelijks. Wat wel sterk leeft, is de overtuiging dat een krachtige leeromgeving boeiend, activerend en motiverend werkt waardoor de leerlingen beter tot leren zullen komen. Een groot aantal leerkrachten hecht veel belang aan het scheppen van een krachtige leeromgeving. Ze associëren deze krachtige leeromgeving echter lang niet altijd met het bieden van gelijke onderwijskansen. Directies en GOK-coördinatoren verwoorden een visie die sterk overeenkomt met de visies van de leerkrachten, maar leggen meer de nadruk op de leerkracht als begeleider van leerprocessen. Ongeveer een kwart van de leerkrachten geeft aan niet of onvoldoende te weten hoe men aan gelijke kansen binnen de klas kan werken. De meerderheid van deze leerkrachten onderstreept wel het belang van een degelijk GOK-beleid op school. Ze vullen dit beleid echter remediërend in en leggen de uitvoerende verantwoordelijkheid bij de collega’s die GOK-uren hebben en niet bij de individuele leerkracht in de klas. Volgens hen kan je binnen de klas niet verder gaan dan gelijke behandeling of een minimale differentiatie waarbij een leerling kort een woordje extra uitleg krijgt. Het zal niet verbazen dat we deze opvatting sterker terugvinden in scholen met een sterk uitgebouwd remediërend beleid. Werken aan gelijke kansen binnen de klas, dat kan niet, want dan moet de rest van de leerlingen wachten tot die leerlingen zijn bijgewerkt. Onze goede leerlingen vallen op die manier uit de boot en dan gaan ze weg. Ik denk niet dat je alles tijdens de les moet oplossen, hoewel dat wel veel wordt gezegd, zeker als het over taal gaat. Ik moet eerst mijn les geven en die taal moet misschien op een ander moment aan bod komen. Tijdens de les gaat dat niet. Dat moet op een apart moment aan bod komen, zoals op een woensdagnamiddag of een extra avond. GOK hindert de leerkrachten niet bij het lesgeven omdat het onder de middag, eventueel om half vier na school wordt geconcentreerd. (leerkracht)
43
Een beperkt aantal leerkrachten verklaart expliciet dat ze niet hoeven te werken aan gelijke kansen binnen de klas. Als redenen geven ze dat ze lesgeven in de sterkere richtingen waar de GOKproblematiek zich niet voordoet, dat ze geen GOK-leerlingen in hun klassen hebben of dat ze lesgeven in dure richtingen, waardoor er geen kansarme leerlingen in die specifieke richting voorkomen. Deze leerkrachten erkennen dat ze weinig weet hebben van wat GOK inhoudt en zich ook niet verdiepen in het GOK-beleid van hun school. Dit sluit niet uit dat deze leerkrachten binnen hun lessen heel kansenbevorderend te werk kunnen gaan. Ze verbinden hun manier van werken echter niet met het bieden van gelijke kansen. GOK is voor hen iets voor kansarme leerlingen, iets dat los staat van het ‘gewone’ onderwijs. Werken aan gelijke kansen vullen ze met andere woorden niet in als een beleid dat alle leerlingen ten goede kan komen. Interactieve leeromgeving Als leerkrachten spreken over een krachtige leeromgeving, bedoelen ze vooral een interactieve leeromgeving. Ze verwijzen hiernaar met termen als ‘interactieve werkvormen’, ‘groepswerk’, ‘anders lesgeven’, ‘minder doceren’ en ‘alternatieve lesmethoden’. Velen van hen noemen een interactieve leeromgeving als de meest geschikte manier om aan BSO- en TSO-leerlingen les te geven. Ze wijzen erop dat leerlingen in het BSO en TSO moeilijkheden hebben om op te letten als er alleen gedoceerd wordt of als de werkvormen te aanbiedend zijn. Het idee om heterogene groepen samen te stellen en goede en minder goede leerlingen van elkaar te laten leren is wijd verspreid. Leerkrachten die hun succeservaringen met groepswerk beschrijven, stellen vast dat de motivatie en inzet bij hun leerlingen verhoogt, ook bij leerlingen van wie ze het niet verwacht hadden. Die jongens zijn niet gemaakt om een uur stil te zitten. Bij alternatieve lesmethodes is de betrokkenheid van de leerlingen veel hoger, ze moeten actiever aan het lesgebeuren deelnemen in de plaats van vijftig minuten op hun stoel te zitten luisteren. Doceren zou op onze school tot een minimum moeten beperkt worden. (directeur) Wanneer werk je aan GOK? Als je aan je leerlingen wat alternatieve vormen van lesgeven kan aanbieden om hen geboeid te houden, als je afwisseling biedt en ook op taal let, want dat blijft belangrijk. (GOK-coördinator)
Alhoewel directieleden, GOK-coördinatoren en het merendeel van de leerkrachten interactief werken propageren, roept het ook vragen op. Men twijfelt aan de capaciteiten van leerlingen om zelfstandig te werken en aan de efficiëntie van de werkvorm. Met name het laatste speelt een grote rol. Te vaak interactief werken zou de uitvoering van het leerplan in gevaar brengen. Men vreest een negatief oordeel van de inspectie wanneer er te lang bij bepaalde onderdelen van het leerplan wordt stilgestaan. Opvallend is dat interactief werken door de meeste leerkrachten vooral geassocieerd wordt met intensief groepswerk en veel minder met eenvoudige interactieve werkvormen waarin leerlingen gedurende korte momenten in de les informatie met elkaar uitwisselen of met onderwijsgesprekken waarbij de leerlingen veel eigen inbreng krijgen. Dat verklaart wellicht waarom interactief werken vaak als te tijdrovend wordt beoordeeld. Op een alternatieve manier werken dat lukt gewoon niet. Als ik mijn leerplan wil halen, dan heb ik niet veel tijd om al die activiteiten te doen. Vernieuwend werken? Weet je, dat lukt heel goed met sterke ASO-leerlingen. Maar de leerlingen die wij hebben, dat zijn stuk voor stuk mensen die ook verdienen geholpen te worden, maar waarvan je zoiets gewoonweg niet kan eisen. Die leerlingen kunnen dat gewoon niet. Zijn dat dan gelijke onderwijskansen? (leerkracht) De klassen zijn te groot om in groep te werken, je mag al blij zijn dat je ze kan stilhouden en iets kan bijbrengen. In kleine groepen kan je dat wel, dan zet ik sterkere leerlingen samen met zwakke leerlingen, zodat de zwakke van de sterke kan leren. Hoe kan die sterke leerling nu ooit iets leren van die zwakke? Dat kan toch niet, dat moet jij mij eens uitleggen! (leerkracht)
De inspectie en de pedagogische begeleiding erkennen overigens dat er veel druk van het leerplan uitgaat, maar zij nuanceren dit ook. Zij stellen vast dat veel leerkrachten hun leerplan niet goed kennen. Leerkrachten vertrekken vaak niet van het leerplan, maar van hun leerboek. Als leerboeken interactieve 44
werkvormen voorstellen, dan worden die vaak niet toegepast. Wanneer men het leerplan naast het leerboek legt, is er echter vaak voldoende te schrappen om ruimte te creëren voor een interactievere manier van lesgeven. Ik zal niet zeggen dat soms een aantal leerplannen overladen zijn. Het probleem dat wij vaststellen is dat veel leraren niet meer op basis van hun leerplan werken. Wij vragen vaak: geef ons een document als bewijs dat men het leerplan wel degelijk uitvoert. Vaak krijg je dan een kopie van de inhoudsopgave. Leraren denken vaak dat ze het handboek moeten gezien hebben. Ik denk dat sommige leraren zelfs hun leerplan nog niet eens gelezen hebben. (inspecteur) Ik zie dat er soms erg moderne leerboeken gebruikt worden die in de handleiding werkvormen voorstellen. Maar dat is het nu net: er zijn er die dat doen, maar er zijn er die dat gebruiken als een leerboek van dertig jaar geleden. Dat zie je aan het feit dat ze luisteroefeningen overslaan of bepaalde dingen waarvan men zegt oefen per twee, dat slaat men over. (inspecteur) Leerkrachten werken nogal wat met handboeken. Het eerste wat ze zeggen is dat ze hun leerplan niet afkrijgen. Vooral het vak Nederlands. Daar draait het vooral rond taalvaardigheid. Dan zeg ik: krijg je je handboek niet uit of je leerplan niet af? En dan beginnen ze te denken. Het is vaak het handboek dat ze niet uitkrijgen. (pedagogisch begeleider)
Naast de leerkrachten die gewonnen zijn voor interactief onderwijs is er een kleinere groep die zegt niet interactief te werken. Een aantal geeft aan dat ze wel veel waarde toekennen aan deze manier van werken, maar dit nog niet of onvoldoende in de praktijk brengen wegens een gebrek aan kennis en vaardigheden van hoe het moet. Anderen nemen er juist duidelijk afstand van. Zij menen dat interactief werken niet geschikt is voor de TSO- en BSO-leerlingen, omdat deze niet in staat zijn de verantwoordelijkheid voor hun eigen leren te dragen. Deze leerkrachten vinden interactief werken eerder iets dat geschikt is voor de ASO-afdelingen. Negatieve ervaringen met groepswerk spelen hierbij ook een rol. Authentieke en motiverende opdrachten Authentieke en motiverende opdrachten krijgen op de scholen minder aandacht dan de interactieve leeromgeving. Vaak spreken leerkrachten over de noodzaak om aan te sluiten bij ‘de leefwereld van de jongere’. Meestal bedoelen ze dan niet aansluiten bij de thuissituatie van de jongere, maar eerder het aansluiten bij de opleiding die de jongeren op school volgen of bij de jongerencultuur. Het aansluiten bij de thuissituatie van de jongeren vinden de meeste leerkrachten moeilijk omdat ze hier niet vertrouwd mee zijn. Sommige leerkrachten verwijzen naar de moeilijk overbrugbare kloof tussen hun eigen middenklasse-achtergrond en de thuissituatie van sommige jongeren. Een aantal leerkrachten vindt zelfs dat de thuissituatie van de leerlingen zodanig achtergesteld is, dat deze niet in de les kan worden aangewend. Ik probeer hen teksten aan te reiken in verband met hun leefwereld, teksten over lassen, metaalbewerking en machines die ze zouden moeten kennen. (leerkracht) Interactief werken, dat doe ik zeer veel in 5 en 6 BSO, heel veel groepswerk. In de tweede graad hebben ze nog niet genoeg kennis, maar in 5 en 6 hebben ze voldoende kennis verworven zodanig dat je kunt gaan werken met groepswerk. Ik geef iedereen een rol rond een specifieke situatie op de arbeidsvloer. De leerlingen moeten dan in groepjes werken en dialoogjes maken rond die specifieke situaties. Dat sluit trouwens ook aan bij hun leefwereld. Ik werk rond thema’s zoals lassen, elektriciteit, automechanica etcetera. (leerkracht)
Verschillende praktijkleerkrachten stellen dat ze proberen hun lessen zo dicht mogelijk bij reële, authentieke situaties te laten aansluiten, met name om de leerlingen beter te motiveren. Een beperkt aantal leerkrachten Algemene Vakken hecht er veel belang aan om de beroepsopleiding van de leerlingen in hun les te gebruiken om de motivatie te verhogen. Ze zoeken teksten over bijvoorbeeld machines of auto’s of lassen om zo hun lessen relevanter en boeiender voor de leerlingen te maken.
45
Het is voor die jongens niet motiverend om aan wrakken te werken, of ze het nu goed of slecht doen, die wagen gaat toch naar de schroothoop. In onze praktijk werken wij aan echte wagens van klanten, die moeten op tijd af zijn en goed hersteld. (leerkracht) Vroeger kregen de leerlingen 34 verschillende opdrachten om een houtverbinding te maken. Ik heb die vervangen door het maken van een stoeltje en een spiegel. Dat is motiverender omdat de leerlingen dan al gelijk iets mee naar huis kunnen nemen. De ouders zijn dan ook trots, dat de leerling al zo veel kan. (…) Ik heb ook samen met de leerlingen het theorielokaal ingericht. Ze hebben bijvoorbeeld de kasten gemaakt. Dat is handig, want soms zijn er foutjes gemaakt en die gebruik ik dan in mijn lessen om iets uit te leggen. (leerkracht) In Hotel geef ik Frans aan twee Polen, een Chinees en een autochtoon, er zijn verschillende culturen die daar samen zitten. Dan moet je gaan zoeken naar wat kunnen die gasten wel! Zij kunnen een chateau briand maken vanuit hun opleiding Hotel. Dat neem ik dan als startpunt om op die manier te werken. Ik begin te werken vanuit hun eigen mogelijkheden en zoek dan verder. (leerkracht).
Differentiatie Differentiatie komt veel ter sprake als het gaat over werken aan gelijke kansen binnen de klas. Dit begrip wordt door de meerderheid van de leerkrachten ingevuld als het geven van extra uitleg. Als een leerling iets niet begrijpt, dan maakt de leerkracht even tijd om de leerling wat bijkomende ondersteuning te geven. Slechts enkele leerkrachten vullen het begrip in zoals de respondenten van het beleid en de ondersteuning, namelijk differentiëren naar aanpak en curriculum. Deze leerkrachten stellen zich wel vragen bij de praktische uitvoerbaarheid daarvan. Ook stuit de brede vorm van differentiëren sommigen tegen de borst, omdat het in strijd zou zijn met een gelijke behandeling van de leerlingen. Individueel en breed evalueren wordt door leerkrachten zelden of nooit genoemd als het gaat over gelijke kansenpraktijken. Enkelen brengen brede differentiatie wel in de praktijk, bijvoorbeeld door hoekenwerk waar leerlingen op hun eigen niveau kunnen werken of door te differentiëren binnen één soort opdracht. Uit een interview: Een leerkracht Hout vertelt hoe hij samen met de hele vakgroep steeds meer differentiatie in de werkstukken heeft aangebracht. Wanneer de leerlingen aan een nieuw werkstuk moeten beginnen, is er daardoor altijd een keuzemogelijkheid. Na overleg met de leerkracht kunnen ze dan een werkstuk op hun niveau maken. Hij vindt dit heel belangrijk omdat niet elke leerling even snel en handig is en toch moet ‘elke leerling de voldoening hebben om een goed werkstuk af te leveren.’
De klaspraktijk In de interviews geven de leerkrachten aan welke praktijken volgens hen belangrijk zijn om aan gelijke kansen te werken, maar wat doen ze in hun lessen? Opvallend is dat veel leerkrachten spreken over interactief en samenwerkend leren, en ook zeggen dit regelmatig te doen, maar dat dit in de lessen maar mondjesmaat voorkomt. Korte interactieve momenten waarbij leerlingen even samen overleggen vooraleer een antwoord te geven, of momenten waarbij de leerkracht een antwoord van een leerling terugkoppelt naar de klasgroep en de andere leerlingen het antwoord laat verfijnen, worden het vaakst vastgesteld. Ook vindt er heel wat informele interactie tussen de leerlingen plaats. Formele interactieve momenten die door de leerkracht worden georganiseerd zijn er echter nauwelijks. Het tegenovergestelde komt ook voor, maar in beperkte mate: leerkrachten die in de klas een heel interactieve leeromgeving creëren, terwijl ze daar in het interview afstand van nemen. Sommige leerkrachten melden dat ze op een traditionele docerende manier lesgeven, maar in de praktijk gaan ze heel interactief te werk. Een leerkracht Frans stelde zich tijdens het interview zeer kritisch op ten opzichte van interactief werken. Tijdens de observatie van zijn les bleek dat hij de woordenschat van een vrij moeilijke tekst volledig door de leerlingen liet verklaren zonder zelf ooit het antwoord te
46
geven. Hij liet leerlingen verder bouwen op elkaars antwoorden en gaf aan of ze al dan niet in de goede richting zaten. Onderwijsgesprekken komen veelvuldig voor, maar de interactie blijft veelal beperkt tot die tussen leerkracht en leerlingen. Hoewel leerkrachten veel vragen stellen, betreft dit meestal schoolse vragen als ‘Welke betaalmiddelen waren er vroeger?’, ‘Wat zijn de eigenschappen van goed snijmateriaal?’ of ‘Hoe noemen we dat deel?’ Daarbij wordt er dus vooral naar de reproductie van kennis gevraagd. Steeds valt op dat de betrokkenheid van de leerlingen opmerkelijk verhoogt wanneer leerkrachten meer open en echte vragen stellen, zoals: ‘Heb jij dat wel eens meegemaakt?’, ‘Welke oplossing zou jij kiezen en waarom?’, ‘Hoe zou jij dat aanpakken?’, ‘Wat zou dat woord volgens jou kunnen betekenen?’ Leerkrachten die zulke vragen stellen, blijken ook vaker in staat om de eigen ervaringen en ideeën van leerlingen te verbinden met de lesinhoud en daar zodoende meer betekenis aan te geven. Observatie les meetkundige technieken, 3 TSO: Aan het eind van de les zegt de leerkracht dat hij een paar zaken wil herhalen die de leerlingen eerder hebben gezien. Hij tekent figuren op het bord en stelt er vragen over als ‘Hoe noem je zo’n hoek?’ en ‘Wat weet je van de raaklijn?’. De leerlingen zijn niet erg aandachtig, gapen, eentje zit omgekeerd in de bank, sommigen zijn aan het sms-en. De leerkracht tekent drie punten A, B en C op het bord en vraagt: ‘Wie weet hoe je die drie punten kunt verbinden met een cirkel?’. Twee leerlingen reageren positief. De leerkracht vraagt aan één van hen: ‘Zeg eens wat ik moet doen?’. De leerling geeft instructies en de leerkracht voert deze uit. Op dit moment hebben alle leerlingen hun volle aandacht bij de les.
Het merendeel van de opdrachten in de algemene en technische vakken bestaat uit vragen of invuloefeningen bij een leertekst of uit het maken van berekeningen of tekeningen. Doel van die oefeningen is vrijwel altijd de verwerking van de al behandelde leerstof. Tijdens de observaties blijkt vaak dat de vragen en invuloefeningen slechts leiden tot letterlijke reproductie van de tekst uit het leerboek. Leerkrachten nodigen leerlingen soms ook uit om de antwoorden over te schrijven uit het boek of voor het examen uit hun hoofd te leren. Uit de fouten die leerlingen maken, valt vaak op te maken dat ze de overgeschreven zinnen niet of nauwelijks hebben begrepen. Observatie technische les Hout, 3 BSO: Lk: Dirk: Lk: Rachid: Bart: Rachid: Lk:
Dirk, zet u recht en lees de tweede vraag. Wat zijn de nadelen van de beugelzaagmachine? Onze vriend Rachid steekt zijn hand omhoog, laten we hem aan het woord laten. De beugelzaagmachine zaagt niet continent. (fluistert) Continu. Continu. Ja, niet continent.
Authentieke, niet-schoolse opdrachten, waarin leerlingen bijvoorbeeld zelf een probleem verkennen of informatie verzamelen en verwerken in een eindproduct, komen maar zelden voor. Goede voorbeelden van authentieke opdrachten ontbreken echter niet. Hoe ‘krachtig’ dergelijke opdrachten zijn, blijkt steeds uit de grote betrokkenheid van de leerlingen. Een leerkracht Engels krijgt tijdens zijn les alle leerlingen zeer gemotiveerd om aan hun taalvaardigheid te werken door een goed gekozen, uitdagende opdracht. Waarom is deze opdracht zo authentiek en motiverend? Omdat de leerlingen niet alleen een duidelijk lees-, schrijf-, spreek- en luisterdoel, maar ook een echt publiek krijgen voor hun activiteiten. Observatie les Engels, 5 TSO: De leerlingen hebben een vertelfestival bezocht. Als vervolg daarop krijgen ze de opdracht om in duo’s informatie te verzamelen over de oorsprong van een bepaald huwelijksgebruik en er een kort verhaaltje over te schrijven in twee verschillende versies. Eén versie moet waar zijn, de ander onwaar. Elk duo neemt een ander huwelijksgebruik voor zijn rekening: het bruidsboeket, het witte trouwkleed, het strooien van rijst … Tijdens de les presenteren de duo’s hun verhalen. De rest van
47
de klas moet uitmaken welk verhaal waar is, en welk onwaar. De duo’s die verhalen vertellen doen dat met zichtbaar plezier en veel overtuigingskracht. De toehoorders zijn muisstil, ze luisteren aandachtig.
Veel draagvlak, nog geen onderbouwde visie Dat een krachtige leeromgeving een uitgelezen middel is om aan gelijke kansen te werken, vinden we heel sterk terug bij het beleid en de ondersteuning. Een kleine meerderheid binnen de scholen onderschrijft deze visie. Leerkrachten erkennen ook dat ze deze krachtige leeromgeving nog onvoldoende implementeren in hun klaspraktijk. Opvallend is echter dat zij een krachtige leeromgeving vooral zien als een middel om de aandacht van de leerlingen erbij te houden en om leerlingen van elkaar te laten leren. Aspecten als omgaan met diversiteit, betekenis geven aan de leerstof, breed observeren, kennisconstructie, taalverwerving en participatie komen zelden of nooit aan de orde als men spreekt over klaspraktijken die gelijke kansen bevorderen. Dat is spijtig, want echt effectieve praktijken ontstaan juist door met al deze aspecten rekening te houden. Interactief werken rendeert immers pas als alle leerlingen uitgedaagd worden om mee te doen, alle leerlingen de kans krijgen voor een eigen inbreng en zodoende alle leerlingen hun grenzen kunnen verleggen. Om dat te bereiken moet je de juiste werkvormen en opdrachten kiezen, de juiste vragen stellen en de juiste ondersteuning bieden. Dat neemt niet weg dat er al een groot draagvlak is voor GOK-praktijken in de klas. Alleen zou de visie op een krachtige leeromgeving beter moeten worden uitgebouwd. Een goed GOK-beleid mag niet blijven hangen bij tips & tricks , maar moet ook aandacht hebben voor de achtergronden van een krachtige leeromgeving. Samenwerking tussen leerkrachten, collegiale observatie en reflectie op de eigen lespraktijk kunnen daarbij een belangrijke rol spelen. Essentieel is ook dat leerkrachten samen stilstaan bij hoe ze meer ruimte in hun lesprogramma kunnen creëren. Tijdsgebrek is immers voor velen een hinderpaal om anders te gaan werken. Men zou daarbij best het advies van de pedagogische begeleiding en de inspectie ter harte nemen: neem meer dan nu gebeurt het leerplan en niet het leerboek als uitgangspunt voor het opstellen van een lesprogramma. Een tweede hinderpaal ligt mogelijk in de visie van de leerkrachten op hun leerlingen. In hoofdstuk 3.2 zagen we dat leerlingen in het algemeen laag worden ingeschat, met name als het gaat over hun cognitieve vaardigheden. Die visie komt terug bij leerkrachten die een krachtige leeromgeving afwijzen. Interactief of zelfstandig werken is heel goed, stellen zij, maar niet voor onze leerlingen. Die kunnen dat niet. Het denken in achterstanden lijkt een sterke drempel te vormen voor vernieuwing van de klaspraktijk. In een schooletnografisch onderzoek stelde Kaat Delrue (2003) vast dat juist leerlingen in het BSO en TSO spontaan op de lesinhoud reageren en elkaar graag en veel helpen om de leerstof te doorgronden. De meeste leerkrachten spelen daar volgens haar niet op in. De keuze van didactische werkvormen lijkt er vaak op gericht zoveel mogelijk de orde te bewaren. Dat betekent dat de leerlingen vooral bezig zijn met passieve taken zoals naar de leerkrachten luisteren, van het bord overschrijven en antwoordbladen invullen. Wie meer gelijke kansen in zijn klas wil bieden en meer leerlingen beter en meer wil laten leren, zou dus best de mondigheid van de BSO- en TSO-leerlingen als een positieve kracht in de lessen aanwenden. Het hiernavolgende citaat van een vakbegeleider over een les boekhouden is een mooie getuigenis om te laten zien dat het in de praktijk minder moeilijk is dan het lijkt om de lessen interactiever te maken en tegelijkertijd meer differentiatie in te bouwen. Een doorsnee les. De les begint, de leerkracht toont een document, zegt dat hij het document gaat analyseren. Leidt er een aantal zaken uit af via het boekhoudalgoritme. Op basis daarvan gaat men over tot de rekeningen. Dat is de theorie. De T-rekeningen. Of het journaal. Dan zegt die leerkracht vaak: neem nu die oefening. En dan komt het vervelende, want na tien minuten zijn die leerlingen klaar. Die vervelen zich en beginnen ambetant te doen. Andere leerlingen zijn nog helemaal niet klaar. Die zien natuurlijk dat die anderen klaar zijn en er komt geroezemoes. De leerkracht weet dan niet goed wat doen.
48
En dan zegt hij: gedaan, we gaan het op bord brengen. De helft van de leerlingen zijn klaar, maar hebben zich verveeld. De rest is niet klaar en krijgt op dat moment onbewust negatieve feedback: jij bent niet snel genoeg. Het prachtigste moment van de les: ze verbeteren het op bord. Er is geen kat die aan het volgen is. Men is gewoon aan het uittellen welke verrichting ze op bord moeten maken. Daar kijkt men naar, dat is puur tijdverlies. Dat is een pure conversatie tussen leerkracht en leerling. Welk model breng ik mijn leerkrachten hier aan? Die theorie denk ik dat je niet anders kan doen. Ik denk dat op dat moment een klassikale aanpak nog steeds het beste is. Komt tot die rekeningen. Als de les tot daar interactief gebeurt, is het ok. Maar dan. Kies hier voor de methode mentorpupil of check in duo. Maar laat ze het samen oplossen. Zorg ervoor dat die leerlingen het samen doen en dan via een oplossleutel. Zo kan je moeilijkheidsgraden verhogen en kan je werken met systemen waarbij je zegt: als je alle 10 verrichtingen juist hebt, mag je die oefening maken. Heb je tussen 7 en 9 dan mag je die oefeningen maken. Heb je minder dan 7, dan moet je die oefeningen maken. Zo kan je een gedifferentieerd pad ontwikkelen. Dit zijn de technieken die ze het gemakkelijkste overnemen. Het argument dat leerkrachten vaak gebruiken is: het kost ons veel meer voorbereidingstijd. Dan zeg ik: ‘waar heb je meer voorbereidingstijd voor nodig?’ Een leerkracht die de klas binnenkomt, die heeft de oplossingen ook bij. Het enige wat die moet doen is ze kopiëren. Dat willen ze wel doen. Dat is eigenlijk de boodschap die wij meegeven. Stap voor stap: vertrek van je materiaal en zie waar dat je dat interactiever kunt opvatten. Als je daar successen boekt, dan kan je al overgaan naar grotere groepswerken. Wij zijn al tevreden op het moment dat de lessen een heel pak interactiever zijn. (pedagogisch begeleider)
49
3.4
VISIES EN PRAKTIJKEN IN DE SCHOOL
Ook buiten de reguliere lessen werken de scholen aan gelijke kansen. Door hun sterk uitgebouwd zorgbeleid realiseren zij zelfs een aanzienlijk deel van hun GOK-uren buiten de muren van het klaslokaal. Maar er is meer dan zorg alleen nodig. Rekening houden met verschillen begint bij het verzamelen van gegevens over de leerlingen. Ook de aanpak van de klassenraad, de deliberatie en het tuchtbeleid kan worden ingezet voor de bevordering van gelijke kansen. Schoolbrede activiteiten kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan de ontplooiing van kansarme leerlingen. Op deze terreinen is er nog werk aan de winkel, zowel binnen als buiten de school.
‘Preventie- en remediëring’ en ‘Taalvaardigheid’ zijn bij de meeste Vlaamse GOK-scholen uit het secundair onderwijs de belangrijkste GOK-thema’s. De onderzochte scholen passen in dit patroon: vijf van de zes kozen voor Preventie en remediëring, drie van de zes voor Taalvaardigheid. De drie scholen die niet voor Taalvaardigheid kozen, hebben wel een taalbeleid. Bij beide thema’s ligt het accent vooral op remediëring. Wanneer de respondenten in de scholen werden gevraagd hoe de school buiten de lessen aan gelijke kansen werkt, dachten zij dan ook in de eerste plaats aan remediëring. Tijdens de interviews kwamen ook andere aspecten van het schoolse leven aan de orde. Leerkrachten verwezen vaak naar activiteiten buiten het curriculum, naar vakoverschrijdende projecten en naar stages als van cruciaal belang voor kansarme leerlingen. De directies, GOK-coördinatoren en leerlingenbegeleiders hadden daarnaast ook aandacht voor het verzamelen van gegevens over de leerlingen. Het beleid en de ondersteuning noemden daarenboven de klassenraad en de deliberatie als instrumenten om aan gelijke kansen te werken. Als het in de interviews over de leerlingen ging, was het ‘tuchtprobleem’ vaak een belangrijk item. Leerkrachten spraken zich wel uit over de wenselijkheid van meer of minder tucht, maar zagen het sanctiebeleid meestal niet als een instrument voor gelijke kansen. Directies, GOK-coördinatoren, leerlingenbegeleiders en het beleid en de ondersteuning denken wel meer in die richting. Zij stellen dat er met name binnen GOK-scholen grote behoefte is aan meer expertise over het omgaan met gedragsproblemen en een aangepast sanctiebeleid. In dit hoofdstuk gaan we niet dieper in op de taalremediëring, omdat dit aan de orde komt in hoofdstuk 4.2 over Taalvaardigheid. Zorg en remediëring Het is opvallend hoeveel tijd en energie de scholen hebben geïnvesteerd in de uitbouw van de zorg. Die zorg is ook inhoudelijk sterk geprofessionaliseerd. De bestraffende studiemeester van vroeger lijkt voorgoed verleden tijd. In zijn plaats is er de professional die luistert naar de leerlingen en hen begeleidt bij persoonlijke en studieproblemen. Die houding uit zich ook in een verschuiving van sanctionerende naar herstelgerichte programma’s: werken met een positieve in plaats van een negatieve volgkaart, een herstelkaart die de leerling na doet denken over hoe hij problemen in de toekomst kan voorkomen, pestcontracten, herstelgerichte gesprekken met leerkrachten, zorgklassen waar probleemleerlingen tijdelijk worden opgevangen, en time-outs voor individuele leerlingen of hele klassen. Als het echt niet meer gaat, dat gebeurt wel af en toe, dan wordt de leerling er eventjes uit genomen en in de zorgklas opgevangen en bijgewerkt. Dan kan ik toch mijn les verder blijven geven zonder dan te moeten discussiëren over van alles en nog wat. Maar dat zijn dan echt de extreme gevallen natuurlijk. (leerkracht)
De zorg wordt ook zo laagdrempelig mogelijk gemaakt. Het hele schoolteam staat de leerlingen met raad en daad bij. Leerkrachten ruimen voor, tijdens en na de lessen tijd in om met hun leerlingen persoonlijke problemen te bespreken. Een leerlingenbegeleider vertelt dat hij elke morgen aan de
50
schoolpoort wacht om de leerlingen gedag te zeggen. Leerlingen kunnen hem dan ook voor kleine zaken aanklampen of gewoon een praatje maken. In één school staan tijdens de middagpauze alle opvoeders achter een balie in de hal van de school. Zo kan elke leerling terecht bij de opvoeder van zijn jaar. De school vindt dat ook efficiënter, omdat de opvoeders de leerlingen sneller te woord kunnen staan en bovendien elkaar onmiddellijk om advies kunnen vragen. Veel leerkrachten zien de uitbouw van de zorg als een belangrijke realisatie van het GOK-beleid, die niet alleen de leerlingen maar ook hen ten goede komt. Iedereen kan hier met zijn problemen wel ergens terecht. Leerlingen zetten vaak spontaan de stap. Het is niet zo dat wij met het vingerke teken moeten doen van: kom nu eens hier we willen iets bespreken. Dat gebeurt hè. Maar het is ook andersom dat leerlingen spontaan gaan aankloppen bij een leerlingenbegeleider, bij een vakleerkracht en bij ons als directie van we zitten met een probleem en dat kan een leerprobleem zijn, maar dat kan ook een emotioneel probleem zijn. (directeur)
Binnen de schoolteams zijn er echter ook twijfels over die intensieve aanpak van de zorg: gaan we niet te ver met begeleiding, lopen we niet de kans dat sommige leerlingen in negatieve zin profiteren van al die extra aandacht, bestaat er geen gevaar dat we een deel van onze schoolpopulatie stigmatiseren en bevorderen we wel voldoende de zelfredzaamheid van leerlingen? De discussie over het ‘pamperen’ van lastige jongeren eindigt met andere woorden niet bij de schoolpoort. Ik denk dat er sommige leerlingen zijn die naar die GOK-mensen of begeleiders gaan meer om aandacht te zoeken dan dat hun probleem zo heel groot is. Er zijn leerlingen met zware problemen die die begeleiding echt nodig hebben, maar anderen profiteren daar graag van mee en blazen hun probleem op. Ik had voor een week of drie een leerling. Ze was zwanger: wat moet ik nu doen? Daarmee naar de dokter gegaan en bleek dat ze niet zwanger was. Twee weken later staat ze hier weer dat haar moeder aan de drugs zit en dat ze buitengesmeten is en dat ze niet bij haar vader terecht kan. Dat is gewoon constant zoeken naar aandacht. (leerkracht) Kinderen mogen toch gepamperd worden hè? Als ze dan zindelijk worden, waarom mag je ze dan niet eerst pamperen? (CLB-medewerker)
Twijfels over de sterke uitbouw van de zorg zijn ook te horen bij de pedagogische begeleiding en de inspectie. Zij stellen dat in een GOK-beleid het accent op preventie moet liggen en dat scholen meer structureel dan ad hoc moeten werken aan het voorkomen van probleemgedrag. Leerlingenbegeleiders tonen zich overigens ook zelf bezorgd over de ontwikkeling van hun functie. Terwijl het accent zou moeten liggen op preventie, bestaat de dagelijkse praktijk vooral uit ‘brandjes blussen’. De pedagogische begeleiding, de inspectie maar ook verschillende directies geven aan dat leerkrachten beter moeten worden gewapend om met problemen in de klas om te kunnen gaan. De aanpak van gedragsproblemen zou een schoolbreed project moeten zijn, en geen zaak van de leerlingenbegeleider of de directie alleen. Uit oogpunt van preventie zou men er ook voor moeten zorgen dat leerkrachten een beter inzicht krijgen in mogelijke oorzaken van ongewenst gedrag. Bij ondersteuning buiten de klas is er toch wel het gevaar en dat zien we vooral in BSO, dat leerkrachten minder vaardig worden omdat ze denken, nu is er iemand die het oplost, dus hoeven wij het niet meer te doen. (pedagogisch begeleider) Ik heb echt wel scholen waarvan de leerlingenbegeleider tot thuis gaat en eerder sociaal werk doet, dan dat hij bezig is met leren van leerlingen in de klas. Dus ik denk dat leerlingenbegeleiders daar ook echt wel meer in begrensd moeten worden. Meer gestuurd moeten worden in de richting van de klas zelf. En zo min mogelijk leerlingen uit de klas halen. (pedagogisch begeleider)
Blijft wel de vraag of elke GOK-school in staat is haar zorgbeleid in die zin om te buigen. Zeker op twee van de zes scholen is de problematiek zo hevig, dat de druk om alle problemen in huis op te lossen, de kracht van de school soms te boven lijkt te gaan. Een concentratie van probleemleerlingen in bepaalde richtingen veroorzaakt een groot verloop van leerkrachten waardoor het alle hens aan dek is om het hoofd boven water te houden. Een nieuw beleid met een schoolteam opzetten is dan geen
51
sinecure. Deze scholen ervaren ook een groot gebrek aan steun van buiten de school. Ze merken op dat er bijvoorbeeld onvoldoende capaciteit is voor time-out projecten, terwijl deze opvang als bijzonder waardevol wordt ervaren. Goed lopende projecten die de school ondersteunen, zoals rond spijbelen, zijn vaak maar tijdelijk. Ook de wachtlijsten in de jeugdzorg zijn funest. Sommige leerlingen dreigen daardoor voorgoed te moeten worden opgegeven. Het ontbreekt ten slotte aan adequate opvang van jongeren die criminele feiten hebben gepleegd. Leerlingen die in Mol en Everberg zitten, die moeten wij dan terug oppakken, maar in godsnaam, hoe moeten wij daaraan beginnen? Hoe moeten wij de andere leerlingen opvangen? In mijn klas zit er een jongen, die komt pas uit Mol, wat zeg je tegen die medeleerlingen, hoe ga je daar mee om? Ik had de intentie om hem eens te gaan zien, om hem te gaan bezoeken in Mol, ik ben daar niet geraakt … Maar er zijn er heel veel, ze worden veel te snel teruggestuurd uit die instellingen. Eer je in Mol geraakt, dan heb je echt al wat uitgevreten? Hoe kan je een jongere op twee, drie maanden tijd op andere gedachten krijgen? Onmogelijk. Boem, die komt terug in de klas. Ja, en dan? Hoe kunnen wij er dan werk van maken? Ik weet het niet. In elke school zou eigenlijk constant een psycholoog aanwezig moeten zijn om al die kinderen op te vangen. Luisterende oren, praten met ouders. Ik vrees dat dat eigenlijk heel pessimistisch klinkt. (leerkracht) Er is niet genoeg geld. Niet alleen op school, maar waar dat wij bij het opvolgen en begeleiden van leerlingen mee geconfronteerd worden zijn de onmogelijke wachtlijsten buiten en in de jeugdzorg. Overal. We hebben verscheidene leerlingen die psychiatrische behandeling nodig hebben. Langdurige behandeling. We hebben leerlingen die drugsverslaafd zijn en die daar geholpen moeten worden. Dat is zeer moeilijk. Je hebt heel veel leerlingen in problematische thuissituaties. Die door de jeugdrechtbank in het vooruitzicht gesteld wordt, maar waar de wachttijd dikwijls een jaar bedraagt. In een jong leven, een jaar wachttijd tot men het probleem kan aanpakken, dat gaat van kwaad naar erger. (directeur)
Gegevens over leerlingen Iedereen is het erover eens dat je, om aan gelijke kansen te kunnen werken, voldoende gegevens over je leerlingen moet hebben. Voor een GOK-beleid is dat ook essentieel. Als je wilt dat leerlingen zich optimaal ontplooien, dan moet je weten wat hun sterke en zwakke punten zijn. De schoolleiding noemt in dit verband de leerlingendossiers en handelingsplannen, leerkrachten leggen de nadruk op hun persoonlijke contacten met de leerlingen. Daarnaast voeren de scholen taal- en wiskundetoetsen uit die de basis vormen voor de remediëring en soms ook instaptoetsen om specifieke vakkennis te toetsen van zij-instromers. Verschillende respondenten melden echter dat er behoefte is aan meer instrumenten aan de hand waarvan men kan meten hoever de leerlingen staan die instromen in de tweede en derde graad. Een pedagogische begeleider stelt vast dat scholen in hun gegevensverzameling nogal eens blijven steken in het registeren van gedragsproblemen en remediëring. Het feit dat we ons bezighouden met het leerlingvolgsysteem komt eigenlijk omdat we zien dat heel veel scholen zich daarover bogen om gedragsproblemen op te gaan lijsten. Ik vond dat ze teveel bleven hangen aan het gedrag, terwijl ze dat te weinig koppelden aan hoe zit het met hun vorderingen en hun cijfermateriaal? Dan heb ik een school eerst geholpen om op die manier ernaar te kijken. Die hebben dat gebruikt als model voor een andere school waardoor er een soort van netwerking is ontstaan. (pedagogisch begeleider)
De pedagogische begeleiding en het CLB hameren op het belang van een professionele inschrijvingsprocedure. Je leerlingen goed leren kennen begint volgens hen bij de inschrijving. Dat gebeurt bij voorkeur door een vast team van leerkrachten die daartoe worden opgeleid. Slechts één van de zes scholen noemt de inschrijving als een instrument voor gelijke kansen. Deze school ervoer aan den lijve dat een goede opleiding van de inschrijvers een voorwaarde is. Men koos er om participatieve redenen voor om alle leerkrachten bij de inschrijving te betrekken, maar moest vaststellen dat de registratie ‘een ramp’ was. De pedagogische begeleiding is van mening dat de inschrijving de vorm moet hebben van een echt intakegesprek. Het is daarbij belangrijk dat naast de ouders ook de aspirant-leerling aan het woord komt. Het gesprek mag niet boven zijn hoofd worden
52
gevoerd. Verder moet er in het intakegesprek ook aandacht zijn voor de sterke punten van de leerling. Enkele respondenten in de scholen geven aan dat de inschrijving niet alleen cruciaal is om de leerling goed te leren kennen, maar ook om een band met de ouders te krijgen. Ik denk dat het begint bij het inschrijven van leerlingen. Scholen die hun inschrijvingsbeleid grondig hebben bijgestuurd. Daar maken we een intakegesprek van. Met een team opgeleid om inschrijvingen te doen. Vrijwillige leerkrachten. In die scholen merken we dat de intakegesprekken enorme stappen vooruit betekenen in het vormgeven van de leerlingenbegeleiding. Omdat ze voor een groot stuk een aantal knelpunten hebben gemerkt. Waar ze erg snel op kunnen inspelen bij het begin van het schooljaar. (pedagogisch begeleider) Een goed inschrijvingsbeleid is belangrijk. Sommige scholen werken er goed mee, bij andere is het de mevrouw van het secretariaat die inschrijft. Je moet goed in kaart brengen welke zorgvragen er zijn. Het is ook geen schande wanneer je er niet aan kunt voldoen. Ook voor de ouders en de leerling geeft het een goed gevoel. Sommige hebben daar echt een goed stramien voor ontwikkeld. Dat wordt bijgehouden in het dossier en bekeken wie het moet weten en of het moet worden besproken op de cel leerlingenbegeleiding. Een leerling zal zich een stuk beter voelen op een school als hij weet dat er rekening mee gehouden wordt. (medewerker CLB)
Omgekeerd vindt men het ook belangrijk dat de leerlingen de school en elkaar goed leren kennen. De scholen ontplooien veel initiatieven voor het onthaal van de leerlingen, zoals ontbijtinfodagen en kennismakingsdagen voor leerlingen die starten in de tweede graad. Vooral voor zij-instromers die met veel negatieve schoolervaringen de school binnenkomen, vindt men een warm onthaal heel belangrijk voor een goede start. Klassenraad en deliberatie Geen enkele respondent op de scholen sprak over de klassenraad of de deliberatie in verband met gelijke kansen. Pedagogische begeleiders daarentegen vinden het belangrijk dat de klassenraad gebruikt wordt om een goed zicht te krijgen op de leerlingen en verbinden het in die zin met het GOK-beleid. De klassenraad is immers bij uitstek de plaats waar de school besluiten neemt over interventies voor leerlingen die met een achterstand kampen of moeilijk gedrag vertonen. Het is belangrijk dat dat gebeurt vanuit een visie op gelijke kansen. Datzelfde geldt ook voor de deliberatie. Juist dan zijn verschillen tussen leerlingen en hoe je daar mee omgaat een belangrijk onderwerp van gesprek. Wanneer de school een goed uitgewerkte en gedeelde visie op gelijke kansen heeft, kan dat een belangrijk richtsnoer zijn bij de besluitvorming. Ik denk dat het heel belangrijk is dat een leraar goed zijn leerlingen kent, met een open blik naar zijn leerlingen kijkt en een stukje hun achtergrond moet kennen als dat nodig is en in die zin proberen wij bijvoorbeeld de eerste begeleidende klassenraad, de portretterende klassenraad, heel sterk te promoten als middel om een goed zicht te krijgen op de leerlingen. (pedagogisch begeleider) Ik denk dat in de professionalisering van leerkrachten en in de efficiënte werking van klassenraden en in het zicht krijgen op de leerlingenpopulatie waarmee je werkt, dat daar toch wel nog zinvol werk kan gebeuren. Dus als je klasportretten maakt op basis van heel wat indicatoren, dan kan je zo zeggen: hoe komt het dat die klas niet marcheert, dat is nogal duidelijk, wat zit er hier van alles in aan problematieken. Leerkrachten daar gevoelig voor maken, leren samenwerken als een team daarrond. (pedagogisch begeleider) Ik denk dat je eerst en vooral je leerkrachtenteam zover moet krijgen dat ze allemaal hetzelfde verstaan onder hetzelfde. Ik heb ook leerkrachten horen zeggen: in het kader van ongelijke onderwijskansen kan dat niet dat die jongere voor een bepaald diploma misschien een bepaald vak niet moet doen of op een ander niveau maar moet volbrengen. Terwijl je goed weet dat die jongere voor Frans een veel lager niveau zal halen dan de klasgroep omdat die pas in het vijfde is ingestroomd vanuit Rusland, en dat je weet dat die jongere daar geen nood aan heeft voor zijn verdere studies. Ik vind dat je die gasten niet kunt tegenhouden in functie van hun vervolgonderwijs. Die zijn misschien heel sterk in wiskunde en die zijn misschien van plan om verder te studeren aan de universiteit: houd die dan niet tegen voor Frans! Die visie moet dan
53
door de hele school worden gedragen en ik denk als je dat niet door de hele school kan laten dragen, dat het dan heel moeilijk wordt om het in feite te realiseren, en dat vraagt heel wat energie. Uiteindelijk is het de klassenraad die dit moet beslissen. De klassenraad heeft de evaluatie in handen en bestaat er nog zoiets als een deliberatie. Ik vind dat ook creëren van gelijke onderwijskansen. (pedagogisch begeleider)
Regels en tucht Er lijkt binnen de zes scholen geen gedeelde visie op het tuchtbeleid te bestaan. Sommigen menen dat er sneller gestraft moet worden, anderen vinden juist dat je straffen tot een minimum moet beperken. Het zal niet verwonderen dat de ideeën van respondenten over het tuchtbeleid sterk samenhangen met de visie die men heeft op de leerlingen en op gelijke kansen. Wie vooral de zwakke punten van leerlingen ziet en wie vindt dat leerlingen hun kansen zelf moeten verdienen, is in het algemeen een voorstander van een strenge tucht. Men is het er wel over eens dat duidelijkheid in de regelgeving belangrijk is voor een goed schoolklimaat en zodoende het welbevinden bevordert. De regels veranderen heel vlug. Soms in het midden van het schooljaar. Het is niet altijd evident voor de leerlingen om te begrijpen wat kan en niet kan. Sommige regels zijn te streng naar de leefwereld waar we nu in leven toe. (leerkracht) Sommige leerkrachten vinden dat we de leerlingen te weinig vrijheid geven (directeur) Ik verlang soms wel eens naar de meer tuchtvolle toestand. (leerkracht)
Naast een verschuiving naar herstelgerichte acties doet men ook pogingen het aantal straffen te verminderen. Eén school sprak in het kader van het GOK-beleid met het hele schoolteam af om bewust minder de toevlucht tot sancties te nemen en problemen vaker op te lossen in de klas. Het was een simpele actie met groot succes: bij de evaluatie bleek het aantal sancties ferm te zijn gedaald. Een andere school zocht het in positieve en leerlinggerichte voorlichting over de schoolregels. Op ludieke, beeldende affiches worden de leerlingen er aangespoord om de schoolregels te respecteren. Sommige pedagogische begeleiders willen verder gaan. Zij melden dat scholen die samen met de leerlingen afspraken maken over de schoolregels en/of het sanctiebeleid, veel succes boeken in de handhaving van de regels. Op de zes scholen bleek dit voorlopig nog geen denkspoor. Activiteiten en projecten Alhoewel schoolactiviteiten lang niet altijd officieel een onderdeel van het GOK-beleid zijn, ervaren de schoolteams deze wel degelijk als kansenverhogend. Daarbij gaat het zowel om preventieve acties tegen pesten, agressie of drugsgebruik, als om sociale, creatieve, culturele of sportieve activiteiten binnen en buiten de school. De zes scholen organiseren een breed spectrum van dit soort activiteiten. Men vindt deze projecten heel belangrijk voor kansarme jongeren omdat deze doorsnee weinig gelegenheid krijgen kennis te maken met cultuur, creatief bezig te zijn of aan sport te doen. Bovendien kunnen jongeren die cognitief minder goed scoren, hier vaak een succeservaring opdoen. Leerkrachten ontdekken kwaliteiten bij leerlingen die ze in de klas nog niet hadden opgemerkt. Want je moet altijd denken vanuit een positieve ingesteldheid. Elk kind heeft zijn kansen, zijn kunnen. Wat ik bijvoorbeeld ook heel belangrijk vind. Er zit nu een jongen in 1B, die kan echt niks. De ene nul achter de ander, maar we doen dan ’s avonds een feestje en daar is ook kickboksen. Die heeft dat mogen doen en dan glunderen die ogen. En dan zeggen ze: en dat kan die heel goed? (leerkracht) Er is een jongetje in het derde jaar, heel slechte situatie thuis, die dus constant dreigt uit de boot te vallen. Dat jongetje heeft een gitaar gekregen van zijn oom. Dus dan vroeg het CLB: wat moeten wij doen om dat ventje op school te houden. Ik zeg wel, ik zal wel eens gewoon de truc proberen met de gitaar en dan zullen we wel zien. En ik zei: heb je zin om gitaarles te gaan volgen. Ja, direct! Dan komt hij wel naar school natuurlijk hè. Dus dat vind ik inderdaad belangrijk. Niet alleen ontplooit hij zich daarbij, maar ondertussen blijft die band bestaan en komt hij wel naar school. (leerkracht)
54
Schooldirecties en GOK-coördinatoren merken wel op dat het realiseren van een breed aanbod organisatorisch en financieel heel moeilijk is. Lang niet alle leerkrachten zijn bereid om zich buiten hun uren te engageren voor schoolactiviteiten. Sommige leerkrachten klagen er dan ook over dat het altijd dezelfden zijn die het werk moeten doen: ‘er zijn er die roeien en er zijn er die in de boot zitten.’ De activiteiten mogen ook niet te veel kosten, want scholen met een kansarm publiek hebben weinig mogelijkheden voor fondsenwerving. Ook de medewerking van de ouders bij schooluitstappen is vaak problematisch. Ze kunnen de kosten niet betalen of hechten geen waarde aan buitenschoolse activiteiten. Meerdaagse reizen botsen vaak op een veto van allochtone ouders die het niet goed vinden dat hun dochters buitenshuis overnachten. Gemengd zwemmen is moeilijk voor allochtone meisjes. Bij de laatstgenoemde problemen zijn culturele verschillen in het geding. Scholen vinden hier maar moeilijk een oplossing voor. Soms is er een leerkracht die zich met meer of minder succes inzet om de ouders van allochtone kinderen te overtuigen, vaak weet men niet beter dan zich hier bij neer te leggen, ook al gaat dit in tegen het bieden van gelijke kansen. Hoe meer positieve impulsen je geeft, hoe minder problemen je hebt. Buitenschoolse uitstappen kunnen daar een stuk bij helpen, maar dan zie je opnieuw dat bij de allochtone gemeenschap die vinden dat niet noodzakelijk of minder nodig. Die leeruitstappen nog wel, maar als dat wat langer is niet. We zien dat ook met die bosklassen met het eerste jaar. En dan zie je hoe moeilijk het is om die gasten soms allemaal mee te krijgen. Maar bijvoorbeeld een leeruitstap naar een fabriek of zo dat vinden ze dan wel goed omdat dat rechtstreeks gerelateerd is met de opleiding. (leerkracht) Wij proberen extra activiteiten te doen waar iedereen bij betrokken is of de kans heeft om mee te doen. Het probleem is dat je een deel van de populatie niet bereikt. Niet zozeer om financiële redenen maar vanwege de thuissituatie. Als we merken dat er op een populatie van de vijfdejaars dertig procent niet meegaat en dat blijken voor negentig procent allochtonen te zijn, dan kan je de vraag stellen waarom je ze niet mee krijgt. (directeur) Een uitstap waar dat de Marokkaanse meisjes mee moeten overnachten. Het kost ons soms dagen om de ouders te overtuigen, dat die mee mogen, dat die veilig zijn. Voor gelijke kansen is dat niet goed. Je ziet dat het soms heel moeilijk ligt. Wij proberen die ouders te overtuigen dat het een unieke kans is dat die eens mee weg mogen. (directeur)
Het beleid en de pedagogische begeleiding benadrukken eveneens het belang van schoolactiviteiten Zij zoeken de oplossing voor de financiële en organisatorische problemen vaak in het concept van de Brede School. Ook binnen de scholen wordt dit idee naar voren gebracht. Eén van de scholen neemt al deel aan een proefproject Brede School. Stages en bedrijfsbezoeken Stages zijn natuurlijk in de eerste plaats belangrijk om leerlingen het vak te leren en om hen te oriënteren naar de arbeidsmarkt. Toch noemen veel leerkrachten de stageperiode ook een hele rijke ervaring voor kansarme leerlingen, vooral omdat ze er met een wereld in aanraking komen die ze niet van thuis uit kennen en omdat ze er veel meer dan op school sociale vaardigheden en betere omgangsvormen leren. Sommige leerlingen bloeien ook pas open als ze een stage doen. In die zin dragen stages volgens hen bij aan gelijke kansen. Spijtig is het dan dat men toch nog regelmatig vaststelt dat bedrijven of instellingen minder makkelijk toegankelijk zijn voor allochtone leerlingen. Alhoewel de kwaliteit van stages een algemene bekommernis is, haalt men dit toch ook aan als een gelijke kansenprobleem. Wanneer leerlingen die toch al minder gemotiveerd zijn om hun opleiding af te maken, een slechte ervaring opdoen tijdens hun stage, kan dat funest zijn. Eén stagecoördinator stelt dat de manier waarop je stages begeleidt ook het verschil kan maken in gelijke kansen. Kansarme leerlingen krijgen volgens haar van thuis uit weinig stimulansen om een stage te kiezen die bij hun capaciteiten past. Het is dan zaak zowel de leerling als de ouders te overtuigen om de lat hoger te leggen dan zij voor ogen hadden. In onze sanitaire afdeling moet men naar de werf in Brussel. Zij krijgen het zware werk. De draad op de buizen trekken en de andere mensen gaan het uitmeten. Wat ervaren die jongens? Dat ze
55
veel uren weg zijn en hard moeten werken. Ondertussen hebben ze een job, garçon in een restaurant of in een dancing. Ze verdienen daar grof geld. Niet officieel. Ze gaan werken en na een tijd krijgen ze de kans full time garçon te zijn en die doen dat. Dan zijn ze van dat harde karwei af. Dat is dus het probleem van die sectoren. Er moet te hard gewerkt worden. Bouw is een zwaar leven. (pedagogisch begeleider) In het BSO is het dikwijls zo dat de leerlingen de gemakkelijkste weg kiezen en ofwel is het een bedrijfje om de hoek of is het op aanraden van mamma of pappa of ergens familie die een zaak heeft en die het heel fijn vindt om extra hulp te krijgen. Dat is niet goed als die leerlingen achteraf moeten geëvalueerd worden, met alle gevolgen van dien. Ik bedoel: ik heb daar niks aan. En die leerlingen, dat is heel gezellig natuurlijk, dat is heel plezant, maar dat is niet de bedoeling. De bedoeling is enerzijds natuurlijk praktijkervaring opdoen, maar anderzijds ook sociale vaardigheden trainen, attitudes aankweken. En dat kan veel beter in een onbekende omgeving. Daar is de uitdaging groter. (leerkracht en stagecoördinator)
Voor bedrijfsbezoeken geldt hetzelfde als voor activiteiten op school: het is voor veel scholen moeilijk om ze te financieren. Kansarme leerlingen krijgen daardoor minder mogelijkheden om kennis te maken met de echte wereld van hun vakgebied. Ook zijn lang niet alle bedrijfsbezoeken toegesneden op het publiek van GOK-scholen. Lange theoretische verhalen zijn aan hen vaak niet besteed. Soms is het ook de kostprijs van het vervoer. De leerlingen kunnen het dikwijls niet betalen. Te voet kan het wel. Soms wordt het vervoer betaald. Maar dat gebeurt niet vaak. Vooral bij Vlaamse open instellingen, die doen dat. Maar ondernemingen niet. Die zeggen dat het geen klanten voor hen zijn. Die doen dat niet. Dat zou mooi zijn, maar dat gebeurt niet. (pedagogisch begeleider) Want wat is het probleem? Het noemt een leeruitstap en zij onthouden het woordje uitstap en bij mij is dat het woordje leren. De kans is heel groot dat ze zes uur theorie hebben en dan zijn ze tegen ‘s middags de kaart af. Dan zijn ze niet op school geweest, maar veel vermoeider dan dat ze gewoon les hebben. En dan mogen ze een keer op uitstap. Begrijp je hoe moeilijk dat dat ligt? (leerkracht)
Doorstroming en oriëntering De zes scholen hebben allemaal in meer of mindere mate een wisselende schoolpopulatie. Leerlingen vertrekken voortijdig, verhuizen naar elders of komen op veel verschillende momenten in het jaar binnen als zij-instromer. Nogal wat leerlingen stromen ook intern door van richting naar richting. Veel leerkrachten merken op dat een redelijk aantal leerlingen in de verkeerde richting zit en daardoor gedemotiveerd raakt. Leerlingen die van andere scholen zijn weggestuurd, maken vaak een weinig gemotiveerde keuze. Ze denken, aldus een leerkracht: ‘Als ik maar ergens ingeschreven sta, ik zal wel iets doen.’ De leerkrachten stellen vast dat deze leerlingen qua capaciteiten vaak in een hogere richting thuishoren, zich daardoor vervelen in de klas en zodoende opnieuw voor gedragsproblemen zorgen. Het is een vicieuze cirkel waar velen niet meer uitraken. Ik heb hier in 4 Carrosserie vier van een bende zitten. In het begin mocht ik daar niets tegen zeggen. Mocht ik er met moeite naar kijken of ze voelden zich aangevallen. Misschien is dat de voorgeschiedenis van op een andere school. Ik heb ook wel begrip voor die mannen. Ze zijn waarschijnlijk al lang geviseerd en van die vier zijn er drie waarvan ik zeg die moeten in technische zitten. Eén zelfs in het ASO denk ik. En dan is het jammer dat zulke jongens, dat is waarschijnlijk gewoon van: Marokkaan, ga maar naar 1B in plaats van 1A. Of als die jongen een beetje problemen in een eerste A maakt, dan is dat direct: hup advies beroeps. Terwijl dat die mannen veel meer kunnen. (leerkracht)
Alhoewel de problemen rond instroom, doorstroom en uitstroom in alle zes de scholen een punt van grote zorg is, heeft slechts één van de zes het GOK-thema ‘Doorstroming en oriëntering’ gekozen. De scholen ondernemen wel allemaal heel wat activiteiten op dit terrein: informatiedagen om nieuwe leerlingen goed voor te lichten, interne voorlichting over het studieaanbod, projecten ‘Leren kiezen’, inleefstages, uitwisselingen tussen leerlingen en kennismakingen met de leerkrachten van verschillende richtingen. In twee van de zes scholen werken de leerlingen ter voorbereiding van hun 56
studiekeuze in een vakoverschrijdend project aan het beeld dat ze van zichzelf hebben. Op één school worden de leerkrachten van een aantal basisscholen uitgenodigd om kennis te maken met de opleidingen, zodat zij hun leerlingen beter kunnen ondersteunen bij een studiekeuze. De ongekwalificeerde uitstroom is, zoals op veel scholen in Vlaanderen, groot. Daarnaast is er onvoldoende doorstroom naar hogere studies. Naast bovengenoemde activiteiten werken de scholen daarom aan oriëntatie op de arbeidsmarkt en op hogere studies. De leerlingen worden voorbereid op een werkzaam leven na de school door hen te laten nadenken over hun professionele plannen. Kennismaking met hogere studies vindt plaats door een bezoek aan scholenbeurzen en/of gastsprekers op school. Eén school bereidt in samenwerking met de hogescholen in de omgeving een project ‘Wegwijs maken in het hoger onderwijs’ voor. Doel is enerzijds een intensere kennismaking met de hogeschoolopleidingen en anderzijds een betere voorbereiding op een doorstroom naar een dergelijke opleiding. De school die voor het GOK-thema ‘Doorstroming en oriëntering’ koos, gaat een heel eind verder dan het reguliere scala aan voorlichtingsactiviteiten. Omdat de leerlingen volgens de school meestal een weinig onderbouwde keuze voor een studie of beroep maken, biedt de school binnen de lessen zoveel mogelijk kansen aan de leerlingen om hun interesses en competenties te ontdekken. Dat gebeurt onder meer door werkweken met kunstmatige praktijksituaties te organiseren en door het opzetten van een leerbedrijf binnen de school. In de toekomst streeft men er ook naar een deel van de praktijklessen door te laten gaan binnen een echt bedrijf buiten de school. Verder krijgen leerlingen ondersteuning bij de opstart van een eigen bedrijf. Dit project wordt door de school als zeer waardevol ervaren. Het is echter ook erg arbeidsintensief en kan slechts mogelijk worden gemaakt door een extra subsidie van Accent op Talent. Naar meer preventie en een bredere school Op het schoolniveau ligt de nadruk sterk op zorg en remediëring. Omdat hier de meeste GOK-uren naartoe gaan, speelt het GOK-beleid zich ook grotendeels af op dit niveau. De keuze voor een dergelijke invulling van het GOK-beleid hangt sterk samen met een nogal deficitaire kijk op de capaciteiten van de leerlingen. Dat er echter bij een deel van het schoolteam én bij de pedagogische begeleiding en de inspectie twijfel is over die nadruk op zorg en remediëring, zou voor de schoolteams aanleiding moeten zijn om in de toekomst het GOK-beleid om te buigen van overwegend remediërend naar meer preventief. Dat betekent bijvoorbeeld meer aandacht voor GOK-praktijken in de klas, maar ook een duidelijkere, nog meer preventiegerichte en door het hele schoolteam gedragen visie op de tucht en de regelgeving. Het betrekken van leerlingen bij de opstelling van de schoolregels kan de slaagkans van een preventief beleid alleen maar vergroten. Het is duidelijk dat activiteiten buiten de lessen, stages, bedrijfsbezoeken en studie- en beroepsoriënterende activiteiten van groot belang zijn voor het bevorderen van gelijke kansen. Het is ook duidelijk dat GOK-scholen vaak weinig middelen en tijd hebben om deze activiteiten optimaal te organiseren. Verder is de medewerking van bedrijven en instellingen bij deze schoolactiviteiten voor verbetering vatbaar. Veel wijst erop dat het concept van de Brede School hier voor een oplossing kan zorgen. Dat zou ook tegemoetkomen aan de verzuchting van de scholen dat ze het vraagstuk van de gelijke kansen niet alleen kunnen oplossen.
57
58
4
Visies en praktijken per thema
Terwijl mijn klassen die dag een proefwerk maakten, begon ik de briefjes te lezen waar ik alleen nog maar snel een blik op had geworpen. Ik maakte twee stapeltjes, één met briefjes die door moeders waren geschreven en één met vervalsingen. Die tweede stapel was het grootst, met uitvluchten die varieerden van fantasievol tot waanzinnig. Ik kreeg opeens een openbaring. Ik had me altijd al afgevraagd wat een openbaring precies was, en nu wist ik het. Ik vroeg me ook af waarom ik deze openbaring nooit eerder had gehad. Is het niet opmerkelijk, dacht ik, dat ze zich in de klas of thuis verzetten tegen elke schrijfopdracht. Ze jammeren dat het ze het te druk hebben en dat het zo moeilijk is om tweehonderd woorden over een onderwerp te schrijven. Maar in het schrijven van die briefjes zijn ze briljant. Waarom? Uit: Frank McCourt (2005), Meester! Amsterdam: Prometheus. p. 97.
4.1
WELBEVINDEN
Dat onderwijs meer is dan kennis overdragen, is gemeengoed in het Vlaamse onderwijs. Leerlingen hebben ook affectieve behoeften. Ze moeten zich goed voelen op school, een positief zelfbeeld ontwikkelen en zich later sociaal en emotioneel kunnen redden in de maatschappij. Alles begint met het welbevinden van de leerlingen op school, zo getuigen alle respondenten. In de praktijk toont zich dit in een goed uitgebouwd zorgbeleid en leerkrachten die zeer begaan zijn met hun leerlingen. Minder aandacht is er voor de invloed van het klasklimaat op het welbevinden van leerlingen.
Het welbevinden van leerlingen in het TSO en BSO Als leerlingen zich aanvaard en gewaardeerd voelen op de school, hechten ze aan de leerkrachten en voelen ze zich verbonden met de school. Dat leidt niet alleen tot goede prestaties, de leerlingen zullen het ook belangrijker vinden de schooldiscipline na te leven. Leerlingen die een positieve band hebben met de school, staan bovendien veel sterker in hun contacten met volgende maatschappelijke instellingen (VLOR 2006). Welbevinden kan dus een belangrijke motor voor gelijke kansen zijn: leerlingen die zich goed voelen, doen het beter op school en functioneren later beter in de maatschappij. De bekommernis om het welbevinden van leerlingen in het onderwijs is in Vlaanderen groot. Dat blijkt niet alleen uit het vele onderzoek dat er de laatste jaren naar gedaan is. (Zie bijvoorbeeld het overzicht van het onderzoek in Vettenburg e.a. 2007.) Ook voor de Onderwijsinspectie is welbevinden een belangrijk criterium voor kwaliteitsvol onderwijs (Onderwijsinspectie 2004). Hoe goed leerlingen zich voelen op Vlaamse scholen staat ter discussie. Het onderzoek terzake geeft geen eenduidige resultaten. De scores voor het aantal leerlingen dat zich goed voelt op school variëren tussen de 59 en 83 %. Die verschillen hangen waarschijnlijk samen met de plaats waar het onderzoek plaatsvond, ofwel op school (lage score) of thuis (hogere score). Of er verschillen zijn tussen het welbevinden van jongeren in het ASO, TSO en BSO is niet duidelijk. Ook op dit vlak komen onderzoekers tot verschillende resultaten. Ofwel worden er geen verschillen geconstateerd, ofwel ligt het welbevinden van ASO-leerlingen duidelijk hoger dan dat van TSO- en BSO-leerlingen. (Vettenburg e.a. 2007, Van Petegem 2008). Merkwaardig genoeg lijkt er niet altijd een directe relatie te zijn tussen slechte prestaties op school en een laag welbevinden. Hoe sterk schoolprestaties wegen, verschilt per individu. Onderzoek op zeven Limburgse scholen wijst uit dat allochtone jongeren minder waarde hechten aan hun vorderingen op school dan autochtone jongeren. Allochtone leerlingen komen even graag naar school als autochtone jongeren, maar voor hen zijn het vooral de vrienden op school die tellen om zich goed te voelen (Lenaerts 2007). Wat telt dan wel? Dankzij het onderzoek dat uitgevoerd werd in het kader van de ontwikkeling van een meetinstrument voor welbevinden in het secundair onderwijs, hebben we een goed zicht op wat Vlaamse jongeren belangrijk vinden om zich goed te voelen op school. Op schoolniveau gaat het om de beleving van de schoolregels, de opvang bij problemen, de activiteiten op school, de infrastructuur en aankleding van het schoolgebouw, en de contacten met schoolpersoneel. Op het klasniveau spelen de relatie met leerkrachten en de inhoud en vorm van de lessen een cruciale rol. Hoe goed leerlingen zich voelen, de zogenaamde indicatoren voor welbevinden, wordt afgemeten aan hoe tevreden de leerlingen zijn, hoe ze zich voelen en welk gedrag ze vertonen (Engels e.a. 2004). Hieronder gaan we in op de verschillende factoren die belangrijk zijn voor welbevinden. Omdat er geen leerlingen in ons onderzoek betrokken waren, kunnen we wat de indicatoren voor welbevinden betreft alleen iets zeggen over hoe de scholen tegen het gedrag van hun leerlingen aankijken. Vragen
60
die verder aan de orde komen zijn: welke visie hebben scholen op het welbevinden van hun leerlingen en wat doen ze om het welbevinden van leerlingen te bevorderen? Visie op welbevinden De zes GOK-scholen geven aan dat ze het welbevinden van hun leerlingen cruciaal vinden voor het succes van hun onderwijs. Directies, GOK-coördinatoren, leerlingenbegeleiders en leerkrachten stellen vast dat een redelijk aantal leerlingen zich op school niet goed in hun vel voelt, een laag zelfbeeld heeft en weinig gemotiveerd is om te leren. De belangrijkste verklaring die ze daarvoor geven is dat veel van hun leerlingen in een moeilijke thuissituatie zitten en/of in een achterstandsbuurt wonen. De scholen hechten daarom belang aan kennis over de achtergronden van hun leerlingen. De leerlingbegeleiding besteedt daar veel zorg aan, maar ook leerkrachten verdiepen zich in hun leerlingen. Ze willen in de klas rekening kunnen houden met eventuele privé-problemen van hun leerlingen. Leerkrachten krijgen die informatie van de leerlingenbegeleider, horen het op de klassenraad of weten dit uit persoonlijke gesprekken met leerlingen. Mijn persoonlijke mening is dat alles start bij kinderen die zich goed in hun vel voelen. Je kan pas werken aan leer- en ontwikkelingsachterstanden als iemand zich goed in zijn vel voelt. (leerkracht met GOK-uren) Het is aangenamer voor hen maar ook voor mijzelf en voor de groep dat iedereen zich goed voelt. Ik vind het heel vervelend als leerlingen met een ongelukkig gezicht verdrietig zitten te kijken. Dat is niet aangenaam. Je kan toch niet goed presteren als je je niet goed voelt? En dan ben je minder gemotiveerd om een diploma te halen. (leerkracht) Veel van onze leerlingen zijn een vuilbakske vol met negatieve dingen. (leerkracht) Vader in de bak, moeder opgepakt. Ongelooflijk wat je hier allemaal meemaakt. Dat die kinderen dan ambetant en vies in de klas zitten. Logisch denk ik dan. (leerkracht) Die jongens die hier illegaal zijn, weten niet waar ze ’s avonds gaan slapen en of ze morgen nog in België zijn. (leerkracht) Ik heb ze nu tamelijk veel uren waardoor die leerlingen van op de speelplaats komen om dingen aan me te vertellen of vragen te stellen. Of tijdens de pauzes. Om spontaan dingen te vertellen of aandacht te vragen. Of dat ze vragen: juffrouw, geef me een keer een knuffel. Je ziet dat die kinderen thuis zo weinig of geen affectie krijgen dat ze dat echt komen zoeken bij iemand waar ze zich goed bij voelen. (leerkracht)
Hoe ver de school of het CLB mag gaan met het verstrekken van informatie over leerlingen, is een punt van discussie. Een aantal leerkrachten klaagt over een te grote terughoudendheid bij het verstrekken van informatie. Soms wensen ze om veiligheidsredenen gegevens over de mogelijke criminele achtergrond van leerlingen, maar vaker willen ze gewoon meer weten om de leerlingen in de klas beter te kunnen begeleiden. Anderen vinden het dan juist weer voldoende dat de directie zich bij de deliberatie zonder uitleg op het ‘sociale probleem’ beroept. CLB-medewerkers benadrukken dat het voor het gevoel van veiligheid van de leerlingen – en dus ook hun welbevinden – heel belangrijk is dat de school een duidelijk beleid heeft over de privacy van de leerlingen. Leerkrachten zouden volgens hen moeten weten dat de privacyrechten van jongeren zijn vastgelegd in het Decreet Rechtspositie. Scholen melden verder dat de vele neveninstromers die ze onder hun leerlingenpubliek hebben, zich vaak minder goed op school voelen omdat ze een lange geschiedenis met negatieve schoolervaringen achter de rug hebben. Ze zijn meerdere malen van school gewisseld en binnen de school vaak nog eens van richting. Drie of vier verschillende scholen, van ASO via TSO naar BSO, van Handel via Kantoor naar Haartooi, het zijn geen ongewone schoolcarrières voor leerlingen op een GOK-school. De frustraties hebben zich bij deze leerlingen ondertussen opgestapeld, er is sprake van een sterke demotivatie en een gering gevoel van verbondenheid met de school. Onder deze leerlingen zijn er 61
relatief veel met gedragsproblemen, want die vliegen er – aldus de respondenten – het eerst uit bij andere scholen. De scholen ervaren verder ook dat de leerlingen zich door de wisselende schoolpopulatie weinig verbonden voelen met de school en dat het moeilijk is om een goed schoolklimaat te creëren. Om zich goed te voelen moeten de leerlingen zich verbonden voelen met de school. Bij ons is dat heel moeilijk, omdat de leerlingen zo vaak van school wisselen. (directeur) Als er honderd leerlingen uitkomen, dan zijn er misschien twintig die in het eerste jaar gestart zijn. Die gaan naar een andere school, komen later binnen. Hoeveel leerlingen zijn er niet die om de haverklap verhuizen? Dus dat betekent dat onze populatie voor minstens een derde verandert. Dan is het wel heel moeilijk om een echte sfeer te creëren. (directeur)
Een derde oorzaak van een laag niveau van welbevinden die men noemt, is een gebrek aan intelligentie of taalvaardigheid. Een aantal leerkrachten vindt dat sommige leerlingen ten onrechte op de school verblijven, eigenlijk thuishoren in het BUSO en zich zodoende niet goed voelen op school. Anderen geven aan dat leerlingen die het Nederlands onvoldoende beheersen, niet kunnen volgen in de les en daardoor vaak gedragsproblemen vertonen of er stil, maar ‘doodongelukkig bij zitten’. Leerlingen die in het BUSO thuishoren, die voelen zich hier uitschot. (leerkracht) Die ex-okan-leerling kan mijn les gewoon niet volgen, ze zit er doodongelukkig bij. (leerkracht) Ik heb er één in Kantoor die maar drie, vier woorden Nederlands kan. Die zit hier echt verdrietig te zijn. (leerkracht)
Inschatting van welbevinden Vier van de zes scholen melden dat er veel gedragsproblemen zijn, die in ernst variëren van spijbelen en ordeverstorend gedrag tot agressie. Die agressie uit zich als onbeleefd reageren, schelden of pesten, als fysiek geweld tegen medeleerlingen of leerkrachten en als beschadiging van schooleigendommen. Bij de andere twee scholen blijft dit eerder beperkt tot spijbelen, ordeverstorend gedrag en verbale agressie. De scholen rapporteren ook veel geïnternaliseerde uitingen van een laag niveau van welbevinden zoals stress, faalangst, teruggetrokkenheid, depressiviteit, zelfbeschadiging en drugsgebruik. In tegenstelling tot deze uitingen worden gedragsproblemen vaker als een eigenschap van de leerling, dan als een teken van een laag niveau van welbevinden gekarakteriseerd: ‘hij is onhandelbaar, kent geen normen en waarden, is niet goed opgevoed’. Vaker dan leerkrachten leggen directies, GOK-coördinatoren, leerlingenbegeleiders, pedagogische begeleiders en CLB-medewerkers het verband tussen gedragsproblemen en de manier waarop de leerkracht met de leerlingen omgaat. Te autoritair optreden, onvoldoende naar de leerlingen luisteren, geïrriteerd of respectloos reageren en ongelijke behandeling kunnen gedragsproblemen veroorzaken, stellen zij. Voor hen is welbevinden dus niet alleen een kwestie van de achtergrond, geschiedenis of de eigenschappen van leerlingen, ook de school maakt het verschil. Een klein aantal leerkrachten merkt overigens wel op dat zij – en hun collega’s – onvoldoende geschoold zijn om met de extreem moeilijke leerlingen op hun school om te gaan. Zij zouden graag meer kennis en vaardigheden hebben of over een psycholoog op school beschikken die deze leerlingen op kan vangen. Eén directeur meldt dat nascholingen die leerkrachten volgen over het omgaan met gedragsproblemen voor een deel van de leerkrachten niet voldoen. Ze zijn te theoretisch, of juist te praktisch en teveel op effecten gericht, of de vormers spreken een taal die niet aansluit bij de doelgroep. Een andere school meldt juist weer dat een reeks vormingen over dit onderwerp bij vrijwel alle leerkrachten in goede aarde viel. Het is heel belangrijk dat de leerkracht het welbevinden hoog acht, zijn leerlingen graag ziet. (pedagogisch begeleider) Als ze zich niet goed voelen, heeft dat vaak te maken met het feit dat ze niet gehoord worden, dat er autoritair lesgegeven wordt. (medewerker Departement Onderwijs)
62
Wij zijn gewoon niet goed opgeleid om met zulke moeilijke leerlingen om te gaan. Je moet niet alleen een leerkracht, maar ook een psycholoog zijn. (leerkracht) Er is op school een reeks geweest van een aantal navormingen voor de leerkrachten in verband met hoe pak je probleemleerlingen aan. Dus tips en hulpmiddeltjes om die aan te pakken. Ik heb achteraf een bevraging gedaan van hoe dat ervaren is. Bij negentig procent van de mensen goed, een paar mensen vond het allemaal dikke zever. (GOK-coördinator)
Schoolklimaat Hoe werken de scholen aan het welbevinden van hun leerlingen? Op veel verschillende manieren, maar gaan we af op het aantal activiteiten en GOK-uren, dan ligt de nadruk vooral op het zorgbeleid. We mogen veronderstellen dat dit inderdaad het welbevinden van leerlingen bevordert, want de opvang bij problemen is één van de factoren waardoor ze zich goed voelen op school. Aan de andere kant vreest men ook, zoals we reeds in hoofdstuk 3.4 zagen, voor de negatieve effecten van een te grote nadruk op zorg. Leerlingen zouden daardoor minder zelfstandigheid opbouwen om zich door het leven te slaan. De vraag is dus of er in het zorgbeleid niet te veel naar tijdelijk in plaats van naar duurzaam welbevinden wordt gestreefd. Voormalig minister Frank Vandenbroucke gaat nog een stapje verder. In een toespraak over gelijke kansen (Vandenbroucke 2007) stelt hij dat de kwaliteit in het onderwijs niet mag worden opgeofferd voor welbevinden. Hij haalt daarbij het voorbeeld aan van Denemarken waar het onderwijs zowel voor kwaliteit als voor gelijke kansen laag scoort. De kritiek op het Deense onderwijs is onder meer dat scholen te weinig uitdagende doelstellingen formuleren en intellectuele ontwikkeling vaak minder belangrijk vinden dan socio-emotionele ontwikkeling. Voor jongeren is de manier waarop de school omgaat met schoolregels en sancties heel belangrijk. Regels en sancties die als onrechtvaardig en niet in verhouding tot het doel worden ervaren, zijn slecht voor het welbevinden van jongeren. Het kan de gedragsproblemen zelfs verergeren. Te slappe regelgeving en handhaving worden ook niet op prijs gesteld. Jongeren willen beschermd worden tegen wangedrag van andere leerlingen (Engels e.a. 2004). Dat dit een moeilijke evenwichtsoefening is, blijkt uit de grote verschillen in opvatting van de respondenten over het tuchtbeleid van hun school, die we eveneens in hoofdstuk 3.4 beschreven. Eén van de scholen die in het kader van het GOK-beleid een werkgroep in het leven riep om een evenwichtiger en breed gedragen tucht- en sanctiebeleid op te stellen, moest vaststellen dat de groep uiteenviel omdat de leden het onderling niet eens konden worden. Activiteiten en vakoverschrijdende projecten die scholen buiten de reguliere lessen organiseren, bevorderen ook het welbevinden van leerlingen. Leerkrachten noemen dit ook vaak als het over welbevinden gaat. Een leerlingenbegeleider stelt vast dat tijdens projectweken het aantal gedragsproblemen, een belangrijk signaal voor onwelbevinden, aanzienlijk daalt. Maar we zagen al, opnieuw in hoofdstuk 3.4, dat het juist in GOK-scholen zeer moeilijk is om deze activiteiten te organiseren. En niet alleen om financiële en organisatorische redenen. GOK-coördinatoren op de twee scholen waar de gedragsproblemen erg groot zijn, merken op dat een aantal leerkrachten het nauwelijks op kan brengen om zich hiervoor in te zetten, omdat de gewone lespraktijk al zo zwaar is. Buiten de lessen ook nog met hun moeilijke leerlingen om moeten gaan, gaat soms hun draagkracht te boven. Het ontbreekt op de scholen overigens niet aan preventieve acties rond welbevinden. Zo wordt op bijna alle scholen binnen de gezondheidseducatie of aan de hand van de programma’s van Leefsleutels gewerkt rond thema’s als weerbaarheid, vriendschap en omgaan met verschillen. Wat ik graag zou hebben met het vierde jaar dat is van in het begin van het jaar in de Ardennen in een tent of in een chalet hen wat laten mountainbiken, hen een oriëntatietocht laten doen, vooral spelen en u amuseren. Sociaal zou dat een enorme meerwaarde kunnen zijn voor die mannen. Maar organisatorisch kan dat niet om verschillende redenen. Ten eerste je moet genoeg mensen vinden die dat willen doen. En omdat er al zo veel energie nodig is om hier recht te blijven, zeggen
63
veel mensen: ik doe dat er niet meer bij. En financieel is het ook dikwijls een punt hè. (leerkracht met GOK-uren)
Slechts een enkeling noemt de infrastructuur en aankleding van het schoolgebouw als het over welbevinden gaat. Men merkt bijvoorbeeld op dat leerlingen zich veel beter voelen in de nieuwbouw van de school, dat het werken in verouderde lokalen en met verouderde apparatuur vaak demotiverend werkt en dat het ontbreken van goed uitziend lesmateriaal niet bevorderlijk is voor het welbevinden van de leerlingen. Op twee scholen maakt een respondent melding van een actie om samen met de leerlingen de speelplaats te verfraaien. Zij komen bij ons uit de praktijk met de oude machines en dan gaan ze het veld in voor stage te lopen in een modern bedrijf. En die drempel ligt enorm hoog. Dat maakt het voor die leerling ook moeilijk. Die komt terug naar school en zegt: moet ik nu op die stoeme machines een deftig werk gaan leveren? Terwijl ik op die machines ook iets deftig leer maken. (leerkracht) De infrastructuur. Deze kinderen zouden in de mooiste klassen moeten zitten, want ze mankeren al zo veel. Maar ook daar slagen we niet in hè. Ons geld is voor een stuk al op aan het voorzien in basisbehoeften waar ze in elke andere school voor betalen. Dat dat het laatste is waar wij aan zullen toekomen. En gelukkig kunnen wij een keer iets op de kop tikken, dat we gratis mogen gaan halen. Dat niemand anders meer moet hebben, maar dat voor ons nog wel genoeg is. (directeur)
Klasklimaat Bovengenoemde zaken zijn belangrijke aspecten van welbevinden op schoolniveau, maar wat zwaarder weegt voor leerlingen is het klasklimaat. Karen van Petegem onderzocht de relatie tussen het welbevinden van leerlingen en de onderwijsstijl van de leerkrachten (Van Petegem 2008). Zij stelde vast dat leerlingen zich het best voelen bij een leidende, gezagsvolle, maar coöperatieve leerkracht. Deze leerkracht staat dicht bij de leerlingen, maar leidt wel de communicatie in de klas. Hij is deskundig in zijn vak, maar laat ook veel ruimte voor inbreng van de leerlingen en hanteert dus ook verschillende werkvormen waarbij zij aan bod komen. Dat die ruimte voor inbreng in de klas een factor van belang is, bleek ook al uit het onderzoek van Nadine Engels e.a. (2004): leerlingen vinden inspraak op school heel belangrijk, maar nog veel meer op klas- dan op schoolniveau. Wat doen de leerkrachten van de onderzochte scholen om leerlingen zich goed te doen voelen in de klas? Ze geven aan dat ze aandacht hebben voor de persoonlijke problemen van de leerlingen, proberen te werken aan hun zelfvertrouwen door schouderklopjes te geven, en door de lessen boeiend te maken en aan te sluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Schooldirecties en GOK-coördinatoren vinden de nauwe band en de kleine afstand die er is tussen het merendeel van de leerkrachten en de leerlingen één van de sterke punten van hun school. Ze zien dit ook als typisch voor een ‘school van de tweede kans’ tegenover de meer afstandelijke stijl van ‘elitescholen’. ‘Je leerlingen graag zien en goed kennen’, noemen leerkrachten een belangrijke voorwaarde voor een goed klasklimaat. Schooldirecties melden dat het eerste soms wel een probleem is. Vooral als er – al dan niet door fusies – recentelijk een heel ander publiek de school is binnengekomen, hebben leerkrachten moeite de leerlingen te accepteren. Ook voor jonge onervaren leerkrachten kan dit probleem zich stellen. Dat je aandacht hebt als er iets scheelt met leerlingen. Dat je daar niet zo maar over gaat. Dat we daar ook echt aandacht voor hebben. Ik denk dat dat ook een van onze sterke punten is. Dat we openstaan voor leerlingen, dat we bereikbaar zijn. Ja, dat leerlingen zich goed in hun vel voelen in de klas. Dat het welbevinden goed is, dan kan je al meer werken aan de hand van alternatieve lesvormen en dergelijke om je leerstof te brengen op een niveau dat iedereen meekan. (GOKcoördinator)
Leerkrachten verwijzen als het welbevinden betreft niet vaak naar het belang van de inbreng van leerlingen in de les. De interactie tussen leerkracht en leerling of tussen leerlingen onderling wordt veel minder als een mogelijke bron van welbevinden gezien. Inspraak van leerlingen beperkt zich meestal tot het overleg over de datum van een toets. Werken aan welbevinden is in de ogen van de
64
leerkrachten dus vooral eenrichtingsverkeer: de leerkracht is vriendelijk, heeft aandacht voor problemen, maakt de sfeer door wat humor en persoonlijke verhalen en zorgt voor een boeiende les. Onderzoek wijst echter uit dat welbevinden op school vooral in interactie ontstaat: welbevinden veronderstelt betrokkenheid van de leerling (Laevers e.a. 2002). Ook pedagogische begeleiders wijzen op het belang van een goede basiscommunicatie in de klas. Als het misloopt, stellen zij, heeft het vaak te maken met onvoldoende luisteren naar leerlingen en de inbreng van leerlingen onvoldoende honoreren. Luisteren naar iedereen, dat ten eerste. Niet altijd direct gaan zeggen: ‘je hebt je taak niet af.’ Dan zak je nog dieper in de grond op die manier. Laten voelen dat ze verdorie heel wat capaciteiten hebben. (leerkracht) Af en toe praten over de vakantie en zo, het weekend. Je interesseren voor hen. Of dat ze iets met de voetbal gewonnen hebben of zo. Die zaken, zo efkes aankaarten. (leerkracht) Motiveren, schouderklopjes. Ik weet niet of je ervaring hebt binnen het beroepsonderwijs. Je weet het zelf ook hoe die mannen openbloeien achter een schouderklopje, die zie je zo. (leerkracht) Ik probeer correct te zijn naar de leerlingen toe. En streng, allez streng tussen aanhalingstekens, en een beetje rechtvaardig zal ik maar zeggen. Ik heb ze zeven uur in de week en als ze hier allemaal tegen hun zin naar toekomen dan is het voor mij ook niet leuk hé. Tja, hoe doe je dat: de sfeer, eens wat grapjes maken, ze zelf eens laten kiezen. Bijvoorbeeld, wanneer ze een toets hebben, dan vraag ik: ‘Is het nu maandag of dinsdag?’ en als zij dan kijken we hebben veel te doen tegen maandag, dan stel ik dat uit tot dinsdag. Allez, soms moet ik het wel zeggen, want dan komen we er niet uit natuurlijk. Maar meestal lukt dat wel. Dus op die manier, dat zijn kleine dingen maar. (leerkracht)
Welbevinden van de leerkracht Bij dit alles mogen we het welbevinden van de leerkracht niet uit het oog verliezen. Een opvallende vaststelling in Van Petegems onderzoek is dat het welbevinden van de leerkracht samenhangt met dat van de leerlingen. Voelt de leerkracht zich goed, dan heeft dat een positieve invloed op zijn leerlingen. Dat geldt echter niet voor leerkrachten die algemene vakken geven. Daar geldt vaak het omgekeerde. Van Petegem verklaart dat uit het feit dat deze leerkrachten vaak een erg grote inspanning moeten doen om hun vak over te brengen. Dat heeft blijkbaar een positief effect op de leerlingen, terwijl de leerkrachten er zich slecht bij voelen. Aelterman e.a. (2007) stelden ook vast dat leerkrachten van technische en praktijkvakken meer tevreden zijn over hun job dan leerkrachten algemene vakken. Zij vermoeden dat dit komt omdat de eerstgenoemden meer concrete resultaten van hun werk zien. In het onderzoek werden de leerkrachten niet naar hun welbevinden gevraagd. Een aantal leerkrachten geeft wel spontaan aan heel graag les te geven, maar vaker spreken ze over de zwaarte van hun beroep. Op drie van de zes scholen meldt men een groot verloop van leerkrachten en het frequent uitvallen van lessen door ziekte. Meermaals geven ook leerkrachten zelf aan dat het lesgeven in hun school voor een aanzienlijk deel van hen, en met name voor jonge leerkrachten ‘overleven’ is. Dit lijken signalen te zijn dat het met het welbevinden van althans een deel van de leerkrachten niet optimaal gesteld is. Je moet hier gewoon sterk in uw schoenen staan voor hier als leerkracht te overleven. Moest je nu in de klaslokalen gaan rondlopen zou je een en ander zien. Er zijn hier veel leraars die er onder doorgaan. Ik weet niet of je het gezien hebt in de leraarskamer: er zijn zes of zeven leerkrachten afwezig. Dat is het probleem, en zeker de laatste vijf jaar van nieuwe leerkrachten. Laat ons zeggen: 20% overleeft eigenlijk en al de rest haakt tijdig af of zit vele dagen thuis. (leerkracht) Het zijn problematische klassen, vijf jaar geleden is dat begonnen. Mijn collega die hier al twintig jaar staat, die is nu uitgeblust, die is volledig op. Door die laatste vijf jaar. (leerkracht) Er is een andere verhouding tussen leerkracht en leerlingen. Die verhouding is volledig veranderd tegenover vroeger. En ik voel dat een aantal van mijn collega’s, vooral de mensen die al jaren in
65
het vak zitten, en ik ga zeker niet zeggen dat die kwalitatief niet goed lesgeven, maar ik voel dat die het er moeilijk mee hebben en dat die eigenlijk eerder gelaten zijn van ja, ok foert ik doe mijn uren, twintig of tweeëntwintig uren per week and that’s it. (leerkracht)
Daarnaast is het vertrouwen dat leerkrachten in hun leerlingen stellen van belang. Hebben ze hoge verwachtingen van hun leerlingen, dan vinden ze hun werk meer bevredigend (Van Houtte 2006). Zetten we dat af tegen de vaak nogal negatieve perceptie die leerkrachten hebben van de capaciteiten van hun leerlingen (zie hoofdstuk 3.2), dan mogen we wellicht veronderstellen dat dit een negatief effect heeft op het welbevinden van die leerkrachten. Ook met het oog op hun eigen welbevinden is het dus van belang leerkrachten bewust te maken van de nadelige kanten van het ‘deficitdenken’ en hen te stimuleren zich ook te verdiepen in de vaardigheden en kennis waarover hun leerlingen wel beschikken. Meer interactie met de leerlingen is dan al een goed begin. Een bredere visie op welbevinden Dat de scholen het welbevinden van de leerlingen hoog in het vaandel dragen, is een heel positief gegeven voor het GOK-beleid. Wel moeten we vaststellen dat hun visie op de bijdrage die de school aan het welbevinden van de leerlingen kan leveren, eerder beperkt is. Welbevinden wordt nog te veel met zorg en aandacht verbonden en te weinig met een interactieve klaspraktijk. Wanneer het gaat over GOK-praktijken in de klas, dan zou het aspect welbevinden steeds moeten worden meegenomen. Het volstaat dan niet om voorlichting te geven over factoren die bepalend zijn voor een goed klasklimaat. De meest effectieve manier om aan het welbevinden van leerlingen te werken is evaluatie van de eigen onderwijsstijl. In dit verband is het interessant om te vermelden dat Van Petegem erop wijst dat een goed klasklimaat ook wordt bepaald door de percepties van de leerlingen. Niet elke leerkracht die zichzelf als gezagsvol en coöperatief ziet, wordt ook zo ervaren door de leerlingen. Van Petegem vindt het dan ook belangrijk dat de leerkracht stilstaat bij zijn eigen interpersoonlijk gedrag en bij het effect dat dat heeft op de leerlingen. Zelfreflectie en feedback van leerlingen, collega’s en de directie kunnen daarbij een hulpmiddel zijn. Dit zou leerkrachten tevens enthousiaster kunnen maken voor interactieve werkvormen die ook uit het oogpunt van taalvaardigheid en diversiteit van groot belang zijn. (Zie hoofdstuk 4.2 en 4.3). Nu gaat men er nog vaak van uit dat de gedragsproblemen van leerlingen een hinderpaal zijn om interactief te werken, terwijl er juist veel meer aanwijzingen zijn dat het omgekeerd werkt: interactie in de klas verhoogt de betrokkenheid van de leerlingen, bevordert zodoende het welbevinden en voorkomt daardoor juist gedragproblemen.
66
4.2 TAALVAARDIGHEID Taalvaardigheidsonderwijs is één van de meest gekozen thema’s in het GOK-beleid. Dat taal een essentiële rol speelt in het onderwijs, onderschrijft bijna iedereen in het onderwijsveld. Het overgrote deel van de schoolteams betuigt van harte zijn instemming met de slogan ‘Elke leerkracht is een taalleerkracht’. Het GOK-beleid heeft zeker een belangrijke stimulans gegeven aan het bewust omgaan met taal in de klas en in de school. Toch vertrekt het taalbeleid nog vaak van een te beperkte visie op taalvaardigheid en taalleren. Goede praktijken zijn er wel degelijk, maar ze worden niet altijd als taalpraktijken erkend en herkend.
Taalvaardigheidsniveau van TSO- en BSO-leerlingen Voor Frank Vandenbroucke zijn er drie prioriteiten in het GOK-onderwijs: taal, taal en taal. (Vandenbroucke 2007b). Is die nadruk op taal gerechtvaardigd? Onderzoek dat tussen het midden van de jaren 1990 en de eeuwwisseling werd uitgevoerd, laat zien dat de taalvaardigheid van althans een deel van de Vlaamse jongeren te wensen over laat (Rymenans 1996, Van Damme 1997, Vanderpoorten 2001). Na twee jaar onderwijs staan ASO-leerlingen wat lezen en schrijven betreft anderhalf jaar verder dan hun leeftijdsgenoten in het TSO. Tussen het TSO en BSO gaapt nog eens een kloof van tweeënhalf jaar. Vlaanderen behoort voor leesvaardigheid weliswaar tot de internationale top, maar de verschillen tussen de sterkste en zwakste leerlingen zijn enorm groot. Die verschillen zijn bovendien sterk verbonden met de sociaal-economische status van de gezinnen waaruit de jongeren komen. Wie thuis een vreemde taal spreekt, scoort gemiddeld het slechtst voor lezen en schrijven. Het Vlaamse onderwijs slaagt er ook minder goed dan andere landen in om de taalachterstand van anderstaligen te compenseren. Leerlingen in het secundair lezen opvallend weinig voor hun plezier, schrijven doen ze ook zeer zelden. Niet zo verwonderlijk dus dat dertig procent van hen onvoldoende functioneel geletterd is wanneer ze de school verlaten. Omdat er in de GOK-scholen van het BSO en TSO veel kansarmen en anderstaligen zitten, mogen we aannemen dat hun leerlingenpubliek veel jongeren met een beperkte lees- en schrijfvaardigheid telt. Misschien heeft zes jaar GOK-beleid het tij ondertussen ten goede gekeerd? Voorlopig kunnen we daar wat het BSO betreft niet al te optimistisch over zijn. Onderzoek dat het Centrum voor Taal en Onderwijs van de K.U. Leuven in 2007 uitvoerde, wees uit dat leerlingen in het beroepsonderwijs tussen hun derde en zesde jaar nauwelijks vorderingen maken in lees- en schrijfvaardigheid. De meeste leerlingen blijken bij het verlaten van de school onvoldoende functioneel geletterd te zijn om goed te kunnen functioneren in verder onderwijs en in hun sociale en beroepsleven. Nu kun je na zes jaar GOK-beleid nog geen wonderen verwachten. Voor een gedegen implementatie van onderwijsvernieuwingen staat gemiddeld een termijn van tien jaar. Toch is het belangrijk om tussentijds stil te staan bij de taalvisies en -praktijken die de GOK-scholen in het TSO en BSO hebben ontwikkeld. Is het GOK-beleid effectief? En zo niet, op welke punten kan het beter? De slaagkansen van leerlingen in het onderwijs en in hun verdere leven hangen immers sterk af van hun taalvaardigheid. Wie jongeren gelijke kansen in het onderwijs wil geven, en dus streeft naar gelijke uitkomsten, moet een beleid voeren dat leerlingen met een taalachterstand tijdens hun schoolcarrière niet alleen ondersteunt, maar er ook voor zorgt dat die achterstand aan het eind van de rit is weggewerkt. Taalachterstand en onderwijsachterstand Het onderwijsveld deelt deze zorg over taalachterstand, zo bleek tijdens het onderzoek. Als het gaat over het benoemen van zwakke punten van GOK-leerlingen, dan staat taalvaardigheid met stip op nummer één. Ook onder leerkrachten is taalachterstand een bekommernis. Volgens hen is de gebrekkige taalvaardigheid een van de belangrijkste oorzaken van de slechte schoolresultaten van kansarme leerlingen. Zij vinden het vaak een onmogelijke klus om deze leerlingen op een aanvaardbaar niveau het vak bij te brengen. Velen vrezen dat door de taalachterstand van een deel van 67
hun leerlingen het niveau van de hele klas daalt. Lesgeven aan deze groepen vergt niet alleen veel inspanning, het frustreert leerkrachten dus ook in hun liefde voor het vak. De oorzaak van de taalachterstand wordt door leerkrachten meestal gezocht in het anderstalige thuismilieu. Voor een kleine minderheid is dit de reden om extra ondersteuning van anderstalige leerlingen op school af wijzen. Deze leerkrachten vinden dat taalachterstand de verantwoordelijkheid is van de ouders. De oplossing van het probleem is volgens hen dan ook geen taak voor de school. Het merendeel van de leerkrachten vindt echter dat er nood is aan ondersteuning voor anderstalige leerlingen. Toch hebben zij vaak moeite om begrip op te brengen voor ouders die thuis geen Nederlands willen of kunnen spreken. Taalondersteuning in de klas zien zij eerder als een extra taakbelasting dan als een normaal onderdeel van hun takenpakket. Dat hypothekeert ongetwijfeld hun motivatie voor het taalbeleid van de school. Daar komt nog bij dat de nadruk in hun discours over taalachterstand sterk ligt op anderstaligheid. Zij beseffen minder dat schooltaal voor veel leerlingen in wezen een vreemde taal is. Ook de problemen die autochtone leerlingen met schooltaal kunnen hebben, blijven daardoor op de achtergrond. Scholen die leerkrachten willen motiveren voor een taalbeleid, moeten er dan ook in de eerste plaats voor zorgen dat het schoolteam inzicht krijgt in de achtergronden van taalachterstand en de rol die thuistaal daarin speelt. Ik vind de problematiek van allochtone leerlingen, ik vind dat een gigantische problematiek. De thuissituatie, er wordt geen Nederlands gesproken, daardoor is er taalachterstand op school. Ik vind het een beetje zo dweilen met de kraan open. (leerkracht) Ze zijn net zo zwak omdat ze steeds hun taal spreken en geen Nederlands. Dan ga je niets vooruit, thuis spreken ze ook geen Nederlands, dat mogen ze dus niet. (leerkracht) Hun zwakke punten zijn dus hun schrijfvaardigheid, hun leesvaardigheid, zij lezen thuis niks of weinig denk ik. Zij kijken met de schotel naar de Turkse televisie. (leerkracht)
Thuis Nederlands spreken Is het dan geen goed idee om anderstalige ouders aan te sporen Nederlands met hun kinderen te spreken? Niet zonder meer, want daar kleven grote risico’s aan. Ten eerste heeft taalachterstand meer te maken met de kwaliteit van de taal die ouders met hun kinderen spreken, dan met welke taal ze daarvoor gebruiken. Anderstalige ouders overhalen om thuis Nederlands te spreken kan de taalachterstand zelfs vergroten. Wanneer de ouders gebrekkig Nederlands spreken, zullen hun kinderen gebrekkig Nederlands leren. Omdat taal en kennis zo nauw met elkaar verbonden zijn, is de kans bovendien groot dat deze kinderen ook cognitieve achterstanden oplopen. Als ouders niet goed met hun kinderen kunnen communiceren, kan dit ook nadelige gevolgen hebben voor de socioemotionele ontwikkeling van die kinderen. Wat we dan op school krijgen, zijn kinderen met een taal-, een kennis- en een socio-emotionele achterstand. Als we aan gelijke kansen willen werken, raken we met een advies om thuis Nederlands te spreken dus steeds verder van huis. Blijft natuurlijk de vraag waarom anderstalige ouders niet gewoon goed Nederlands kunnen leren. Onderzoek van onder meer het Centrum voor Taal en Onderwijs van de K.U. Leuven wijst uit dat het aanleren van Nederlands als tweede taal op een voldoende hoog niveau jaren oefening vergt. Een combinatie van doorgedreven taalonderwijs én een taalrijke sociale en werkomgeving is daarvoor een voorwaarde. Dat is voor laagopgeleide en soms nog niet gealfabetiseerde anderstalige ouders meestal niet weggelegd. Met een basiscursus Nederlands kunnen mensen zich minimaal redden in de maatschappij, maar dat is onvoldoende om volwaardig met hun kinderen – én met de school – te kunnen communiceren. (Berben 2003, Bultynck en Padmos 2005) Dat wil natuurlijk niet zeggen dat ouders niet gestimuleerd moeten worden om Nederlands te leren en om het Nederlands een plaats te geven in hun huisgezin. De praktijk wijst echter uit dat het niet volstaat om een cursusaanbod te doen, ouders tips te geven of een contract te laten tekenen om thuis aandacht aan het Nederlands te besteden. Eén van de scholen die deelnamen aan het onderzoek leverde enorme inspanningen om ouders te werven voor een cursus NT2. Het aantal belangstellenden bleek zo teleurstellend laag dat het initiatief 68
moest worden afgeblazen. Het ziet ernaar uit dat een dergelijk aanbod alleen succesvol kan zijn wanneer het is geïntegreerd in een participatief traject. Of met andere woorden: alleen wanneer er sprake is van echte ouderbetrokkenheid in de school, kunnen taalinitiatieven gericht op ouders succesvol zijn. De eerste participatieve proefprojecten ‘School en ouders’ op een aantal Antwerpse basisscholen wijzen in elk geval in die richting. Dat wil niet zeggen dat de formule van deze projecten zonder meer te vertalen is naar de context van een secundaire school. De band van ouders met een secundaire school is immers wezenlijk anders dan die met het basisonderwijs. Voorlopig kunnen we vaststellen dat het ofwel een heilloze dan wel een zeer moeizame piste is om de oplossing voor het taalprobleem te zoeken bij de ouders. Als we anderstalige leerlingen kansen willen bieden, kunnen we er niet onderuit om in de school aan de slag te gaan. Taalkennis, taalvaardigheid, taaletiquette In zijn ‘Tienkamp voor gelijke kansen’ stelt Frank Vandenbroucke (2007b) aan de GOK-scholen twee taalproeven voor: ‘peil de taal’ en ‘breng de taal op peil’. De eerste proef hebben de scholen ruimschoots doorstaan. De inzet om het taalprobleem nauwkeurig te identificeren is groot. De scholen nemen schooltaaltoetsen af (de TAS en de TIST, Diataal of zelfgemaakte toetsen) en toetsen die speciaal worden toegesneden op richtingen met een grote problematiek van taalachterstand (bijvoorbeeld Kantoor en Verkoop). Daarnaast hield de helft van de scholen een enquête over taalbeleid onder leerkrachten. Beide acties dienden zowel om de problemen in kaart te brengen als om het schoolteam te sensibiliseren. De schoolteams zien problemen op verschillende vlakken: taalkennis (spelling, woordenschat en grammatica), taalvaardigheid (spreken, luisteren, schrijven en lezen) en taaletiquette (niet het juiste taalregister gebruiken, onbeleefde taal hanteren). Daarnaast noemt men vaak het gebrek aan motivatie om correcte taal te gebruiken. Opvallend is dat vooral de leerkrachten van de niet-taalvakken het probleem louter identificeren als taalarmoede bij de leerlingen. Zij hebben minder oog voor de talige drempels van schooltaal. De meeste taal- en GOK-coördinatoren en de directies daarentegen blijken zich er goed van bewust dat het verhaal twee kanten heeft. Ook de pedagogische begeleiding en de inspectie zitten op dit spoor. Dat het eenzijdig oog hebben voor de leerlingenkant van het taalprobleem zich wreekt bij het opzetten van taalgericht onderwijs zal verderop nog blijken. Leerkrachten over taalachterstand: Ze kijken thuis alleen naar Al Jazeera. Ik heb erbij die maar drie, vier woorden Nederlands spreken. Bij het woord ‘regime’ denken ze aan vermageren. Sommigen kennen zelfs simpele woorden niet, zoals ‘omdat’ en ‘voordat’. Lidwoorden en werkwoordsvervoegingen dat is een groot probleem. Als ik de spelfouten in een tekst van vijftig regels zou quoteren, hadden ze allemaal een onvoldoende. Het kan ze niets schelen of je bomen met één of twee o’s schrijft. Ze kunnen hun mondje wel roeren, maar luisteren is een probleem. Ze kunnen niet spreken in volledige zinnen. Ze kunnen hun gedacht niet op papier krijgen. Je kunt je niet voorstellen wat voor onbeschaafde taal daar soms uitkomt. Lezen? Zelfs een halve bladzijde is hen al te veel. Soms moet ik in één les wel dertig keer zeggen: Nederlands alstublieft!
69
Ook aan het op peil brengen van de taal wordt hard gewerkt. De scholen zijn zeer actief in het opzetten van taalprojecten: cursussen NT2 voor anderstaligen, taalremediëring in en buiten de lessen Nederlands en PAV, opstellen van woordenlijsten, systematisch opdrachten en leesteksten voor laten lezen in de les, woordenboeken en afbeeldingen van gereedschappen met hun benaming in de praktijkzaal, screenen van toetsvragen en cursusmateriaal op talige barrières, toegankelijker maken van de communicatie met leerlingen en ouders, talige evenementen zoals gedichtendagen en het bezoeken van een vertelfestival enzovoort. Wanneer de balans wordt opgemaakt van het aantal uren dat in deze taalactiviteiten wordt geïnvesteerd, valt wel op dat het accent sterk ligt op taalremediëring buiten de les. Dat geldt overigens niet alleen voor de scholen die betrokken waren in het onderzoek. Zowel de inspectie als de pedagogische begeleiding stellen vast dat de meerderheid van de GOKscholen in Vlaanderen voor haar taalbeleid in hoofdzaak voor remediëring kiest. Taalremediëring en taalonderwijs Taalremediëring buiten de les is natuurlijk geen verkeerde keuze. Het is een onmisbare schakel in een taalbeleid wanneer de school te maken heeft met zeer zwaktaalvaardige leerlingen. Toch signaleren ook de scholen zelf in hun GOK-dossiers dat remediëringslessen niet onverdeeld positief worden geëvalueerd door leerkrachten en leerlingen. Het blijkt moeilijk om leerlingen te motiveren voor taallessen die plaatsvinden naast de gewone schooluren. Er is veel uitval en de vorderingen zijn vaak niet zo groot als gehoopt. Twee scholen besloten op grond van de evaluatie dat het nodig was de lessen interactiever en uitdagender te maken. Met het oog hierop huurden zij een NT2-lesgever van buitenaf in, maar dit bleek geen onverdeeld succes. De lesgevers bleken niet in staat om met de doelgroep om te gaan en de leerlingen vonden dat ze meer speelden dan iets leerden. De afstemming tussen de toetsresultaten en de remediëring blijkt ook niet altijd optimaal te zijn. Dat is spijtig, want voor een succesvolle remediëring is het wenselijk dat scholen niet alleen identificeren of leerlingen voldoende taalvaardig zijn, maar ook met welke taaltaken ze precies moeite hebben. Functionele taaltoetsen, dus toetsen waarin nagegaan wordt of een leerling een talige schooltaak zonder ondersteuning uit kan voeren, zijn daarvoor beter geschikt dan algemene taaltoetsen of vakgerichte woordenschattoetsen. Aan de hand van functionele schooltaaltoetsen kan de remediëring optimaal worden toegespitst op die aspecten van schooltaalverwerving die voor een leerling het meest urgent zijn. Het is immers zinloos, zo niet frustrerend, om met een leerling aan spelling of grammatica te werken, als die nog moeite heeft om zijn lesmateriaal te begrijpen. Ook als de leerkrachten leerlingen doorverwijzen naar de remediëring, moet de school zo veel mogelijk informatie over talige knelpunten verzamelen. Informatie uit toetsen en van de individuele leerkrachten zou het uitgangspunt moeten zijn voor zowel de remediëring in als buiten de lessen Nederlands en PAV. Zo kan de school komen tot gelijkgericht handelen, één van de doelstellingen voor het thema taalvaardigheidsonderwijs op schoolniveau. Tijdens het onderzoek kon slechts een beperkt aantal remediëringslessen worden geobserveerd. Het is daarom moeilijk uitspraken te doen over de aanpak daarvan. Een heel voorlopige indruk is dat deze lessen zich vooral richten op algemene basistaalvaardigheid, redelijk veel aandacht geven aan spelling en grammatica, weinig interactief zijn en nog niet echt worden toegesneden op de noden van de leerlingen, namelijk het verwerven van schooltaal. Dit beeld wordt bevestigd door een respondent uit de pedagogische begeleiding. Dat zie je toch wel vaak gebeuren dat het remediëren niet doelgericht is. We geven een inhaalles, dus we zijn in orde. (pedagogisch begeleider)
Ook binnen de lessen Nederlands of PAV werken de scholen aan remediëring, maar dit gebeurt minder gestructureerd en niet altijd schoolbreed. Voorbeelden daarvan zijn de inzet van stagiaires voor extra taalondersteuning in de lessen PAV, het werken met taakgerichte leesremediëringspakketten en het remediëren van kleine groepjes leerlingen met specifieke taalproblemen (met name spelling). Sommige leerkrachten kiezen ervoor om vaak zwak en sterk taalvaardige leerlingen samen te laten werken. Een enkeling werkt met een sterk uitgebouwde differentiëring door leerlingen in hoeken aan
70
taken op hun eigen niveau te laten werken. Vrijwel overal ontluiken initiatieven voor samenwerking tussen de taalleerkrachten en vak- en praktijkleerkrachten. Het meest frequent komt taalondersteuning van de taalleerkracht bij het opstellen van het GIP voor, maar er zijn ook initiatieven om in de lessen PAV te werken aan taaltaken die leerlingen in de andere vakken moeten uitvoeren, zoals het lezen van een handleiding of schrijven van recepten. De leerkrachten zijn enthousiast over deze vorm van samenwerking. Sommige pedagogische begeleiders en medewerkers van het Departement Onderwijs maken echter kanttekeningen bij deze ontwikkeling: PAV mag geen verlengstuk worden van de andere lessen, omdat de algemene vorming voor BSO-leerlingen al zo beperkt is. Uit een interview met een leerkracht: Een leerkracht geeft PAV in een klas met zowel zwak- als sterktaalvaardige leerlingen. Om elke leerling de kans te bieden goede vorderingen te maken, kiest zij vaak voor hoekenwerk. De leerlingen kunnen dan aan dezelfde vaardigheden werken, maar met taken op hun eigen niveau. Dat werkt volgens haar heel goed, omdat op die manier ook de zwakkere leerlingen gemotiveerd aan de slag gaan. Ze ondervinden dat ze het aankunnen en dat geeft hen zelfvertrouwen. De leerkracht vertelt dat ze deze methodiek heeft geleerd toen ze, voordat ze op haar huidige school kwam, in het NT2-onderwijs heeft gewerkt. Daar ontdekte ze dat hoekenwerk heel geschikt is als er grote niveauverschillen zijn in een klas. Ze geeft toe dat het veel voorbereiding vergt, maar dat is de moeite waard omdat ze ziet dat de leerlingen vorderingen maken en veel succeservaringen opdoen. Dat laatste vindt ze heel belangrijk in de aanpak van haar lessen.
We stelden al vast dat leerlingen niet goed en niet graag lezen en schrijven. Dat is ook een klacht die tijdens het onderzoek vaak werd gehoord. Als we afgaan op de geobserveerde lessen, de interviews en de GOK-dossiers liggen er nog heel wat mogelijkheden braak om daaraan te werken. Leerlingen lezen en schrijven wel vaak in de lessen Nederlands en PAV, maar het lees- en schrijfonderwijs wordt meestal nogal eng opgevat. Leerkrachten spannen zich in om te werken met aantrekkelijke en actuele teksten, maar de verwerking daarvan komt nogal vaak neer op het opzoeken van moeilijke woorden en beantwoorden van door de leerkracht geformuleerde vragen. Dit soort leesonderwijs is niet alleen weinig motiverend, het leidt ook eerder tot het reproduceren van informatie dan tot het begrijpen van die tekst. Het is dan misschien niet verwonderlijk dat Vlaamse leerlingen vooral goed zijn in het lokaliseren van informatie in een tekst, maar veel minder goed presteren als het gaat over het reflecteren over de tekst en het interpreteren van de globale inhoud van de tekst (Vanderpoorten 2001). Ook hebben zij moeite met het zoeken, beoordelen en verwerken van informatie op het internet (De Clerck e.a. 2008). Hoe kan het anders en beter? Belangrijk is om bij het lezen niet alleen te vertrekken van een tekst die leerlingen boeit, maar hen ook een uitdagende en functionele leesopdracht te geven. Dat moet een probleemstellende opdracht zijn die de leerlingen dwingt tot het verwerken van informatie: ‘Wie is de beste, de grootste, de slimste …?’, ‘Wat moet je doen om …?’, ‘Waar moet je op letten bij de aanschaf van ….’, ‘Hoe kan men het probleem van de … aanpakken?’ Lezen leren de leerlingen het best al doende en in functie van de opdracht. Een leerling die een concreet leesresultaat – de oplossing van de opdracht – moet leveren, zal veel ontvankelijker zijn voor aanwijzingen over hoe je de tekst kunt lezen (Bogaert 2000 en Van den Branden 2003). Hetzelfde geldt voor schrijfopdrachten. Te algemene schrijfopdrachten (‘Schrijf een tekst over …’) leiden al snel tot het overschrijven van informatie zonder enige structuur. Leerkrachten gebruiken volgens de taalcoördinatoren al wel frequent functionele schrijfkaders, en dat kan een goed middel zijn om beginnende schrijvers te ondersteunen, maar het schrijfonderwijs moet de lat nog hoger leggen. Net als bij het lezen moet de schrijfopdracht functioneel zijn en daardoor de leerlingen stimuleren om informatie te verwerken. Functionele schrijftaken hebben een duidelijk schrijfdoel (bijvoorbeeld iemand uitnodigen, instructies geven, informeren, overtuigen) en een welomschreven publiek (een medeleerling, de ouders, een bedrijfsleider …). Ze nodigen de leerlingen uit hun eigen kennis op papier te zetten of de gelezen informatie te herformuleren voor een ander publiek of een ander doel.
71
Taal in de andere vakken Een optimalisering van de remediëring en van het lees- en schrijfonderwijs kan vruchten afwerpen, maar het zal niet voldoende zijn om alle taalbarrières voor kansarme leerlingen weg te nemen. In de nota De lat hoog voor talen in iedere school trekt Frank Vandenbroucke (2007a) daarom voluit de kaart van het taalgericht vakonderwijs. Op een klein aantal vakleerkrachten na, die vinden dat taal de verantwoordelijkheid is van de taalleerkracht, zijn ook alle schoolteams een voorstander van die aanpak. Het doel van taalgericht vakonderwijs is tweeledig: zowel de schooltaal toegankelijker maken als de taalvaardigheid van de leerlingen verhogen. Met het toegankelijk maken van schooltaal zijn scholen actief aan de slag gegaan. De leerkrachten krijgen tips over mogelijke taalbarrières in examenvragen en collega’s of taalleerkrachten beoordelen elkaars toetsen. Ook het cursusmateriaal wordt gescreend. Leerkrachten zien het na op moeilijke woorden en zinnen, bekijken of de structuur helder en logisch is en voegen verklarende woordenlijsten toe voor het vakjargon. Op één school hebben alle praktijkleerkrachten foto’s van gereedschappen met hun benaming opgehangen, een andere heeft alle praktijklokalen van een NT2-woordenboek voorzien. Vrijwel alle leerkrachten uit de niet-taalvakken geven aan dat zij veel aandacht besteden aan hun instructietaal. Ze leggen moeilijke woorden en vaktermen goed uit en geven veel concrete voorbeelden. De vakleerkrachten bekommeren zich ook om de taalverwerving van hun leerlingen. Ze schrijven moeilijke woorden op het bord, corrigeren hun leerlingen zoveel mogelijk op taalfouten in mondeling en schriftelijk taalgebruik, leren hen spreken in volzinnen en zien er op toe dat er geen thuistaal wordt gesproken. Om de leerlingen te stimuleren tot correct taalgebruik trekt een aantal leerkrachten punten af voor taalfouten in schriftelijk werk, anderen zijn dan weer voorstander van het toekennen van bonuspunten voor een correct geschreven werkstuk. Ook wijzen de leerkrachten hun leerlingen vaak op het belang van een goede beheersing van het Nederlands als zij later een job willen krijgen. Taalcoördinatoren stimuleren daarnaast het gebruik van leesstrategieën bij vakteksten, maar dit vindt maar moeizaam ingang. Verder zien de leerkrachten erop toe dat leerlingen geen onbeleefde of discriminerende taal gebruiken. Eén leerkracht vertelt dat hij altijd met zijn klassen afspreekt dat niemand op zijn nationaliteit mag worden aangesproken. Naar een medeleerling verwijzen als ‘den Turk’ of ‘den Bulgaar’ is dus uit den boze. Nu krijgen ze PAV. Ik vind persoonlijk dat er niet echt vooruitgang is wat betreft het schrijven. Ze krijgen ook altijd kopies. Ze moeten een keer een woordje invullen. Maar ze kunnen niet meer schrijven. Mijn zoon zit in het 5e leerjaar en die schrijft beter als leerlingen van het 4e jaar. Veiligheid met een lange ij en een t. Zo eenvoudige woorden. Als ze iets moeten schrijven, schrijf ik die woorden op bord of ik leg dat nog eens uit. Korte klinker, dubbele medeklinker. Ik probeer hen daar nog een keer attent op te maken. Als ik fouten zie, vraag ik: hoe komt dat nu? Je hebt er die paard met een t schrijven. Dan zeg ik: je moet het in het meervoud zetten. De basisregels herhalen in de hoop dat er toch iets blijft hangen. (leerkracht)
Wat opvalt, is dat in het merendeel van deze taalpraktijken het accent meer ligt op taalkennis en taalcorrectheid dan op taalvaardigheid. Die eenzijdige aanpak heeft ongetwijfeld te maken met een te beperkte visie op taalverwerving. Leerlingen worden nog weinig als actieve taalverwervers gezien. Opvallend is dat slechts een beperkt aantal leerkrachten de communicatie tussen leerkracht en leerling en tussen leerlingen onderling onderkent als kansen voor actieve taalverwerving. Dat is spijtig, want interactieve werkvormen zijn wat taalverwerving betreft bij uitstek sterk voor de zwakken en goed voor de sterken. Uit het onderzoek kwam naar voren dat leerkrachten lezen en schrijven als de meest problematische vaardigheden ervaren. Toch wordt er maar zeer weinig gelezen en geschreven in hun lessen. Lezen beperkt zich nog vaak tot technisch lezen – het in wisselbeurt lezen van opdrachten en vakteksten – en schrijven gaat vaak niet verder dan het invullen van werkboeken. Veel mogelijkheden om in de algemene, technische en praktijkvakken functionele lees- en schrijfopdrachten uit te voeren blijven
72
onbenut. Ook de pedagogische begeleiding en de onderwijsinspectie zeggen dat de veelgebruikte ‘invuldidactiek’ actieve taalverwerving in de vaklessen in de weg staat. Hoewel we het corrigeren van taalfouten in schriftelijk werk in vaklessen niet per definitie afwijzen, kunnen we er toch een paar kanttekeningen bij maken. Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten er vaak heel verschillende correctiepraktijken op na houden. Dat kan verwarrend werken voor de leerlingen. Bovendien leer je spelling vooral door heel vaak een correct woordbeeld te zien. Veel lezen en schrijven is dus effectiever dan de spellingsregels uit je hoofd leren. Verder kunnen werkstukken die vol staan met correcties buitengewoon demotiverend werken, vooral voor leerlingen die al veel moeite hebben om hun gedachten op papier te zetten. Dit is ook een punt van discussie tussen de pedagogische begeleiding en leerkrachten, en tussen leerkrachten onderling. De pedagogische begeleiding adviseert vaak om niet al te gefixeerd te zijn op spelling. Sommige leerkrachten zijn het daarmee eens, anderen vinden dat correcte spelling een basisvoorwaarde is. Scholen kunnen daarom het best met het hele schoolteam afspraken maken over hoe er wordt omgegaan met taalcorrecties in de andere vakken. Het bevorderen van een harmonieuze, geleidelijke taalontwikkeling bij de kansarme leerling moet daarbij voorop staan. Ook het aftrekken van punten dan wel het geven van bonuspunten kan daarbij ter discussie staan. Je kunt je namelijk afvragen of het aanrekenen van taalfouten in de andere vakken wel een goede GOK-praktijk is: de sterke leerling profiteert hier immers in verhouding het meeste van. Een ander heikel punt is de manier waarop leerkrachten leerlingen stimuleren om in volledige zinnen te spreken. Leerkrachten krijgen vaak het advies om dit te doen, maar dat blijkt in de praktijk niet altijd goed uit te pakken. In de geobserveerde lessen viel het op dat leerlingen vaak worden gemaand te antwoorden in een volledige zin, terwijl de gestelde vraag geen antwoord in de vorm van een zin veronderstelt. Op die manier krijgt de communicatie in de les iets onnatuurlijks en dat is met het oog op een goede taalverwerving minder wenselijk. De volgende twee dialoogjes laten dit zien: Uit een praktijkles Voeding: Lk: Wat ga je nu in de pan doen? Nuran: De groenten. Lk: Met een volledige zin antwoorden! Nuran: ? Lk: Ik doe nu de groenten in de pan. Uit een les Nederlands: Lk: Wat is het beroep van die man Sanne: Cameraman. Lk: Een volledige zin graag! Sanne: Het beroep van die man is cameraman. Lk: Het beroep van die man is cameraman, mevrouw.
Het is natuurlijk prima als leerkrachten de leerlingen ertoe aanzetten om hun antwoorden goed en beleefd te formuleren. Maar het volstaat niet om leerlingen daar louter toe aan te manen. De manier waarop leerkrachten vragen stellen (open en echte vragen) is essentieel om al dan niet natuurlijke taalproductie bij leerlingen teweeg te brengen. Woordenlijsten en woordenboeken in de vakles kunnen voor leerlingen een steun zijn bij het doorgronden van vakteksten, maar het nut daarvan is wel beperkt. Bij het leren lezen van vakteksten gaat het niet alleen om moeilijke woorden of technische woordenschat. Het is vooral het abstracte karakter van de taal, het gebruik van veel niet-concrete woorden als ‘afwezigheid’, ‘resultaat van’, ‘factoren’, ‘ontwikkeling’, ‘verschil’, ‘gevolg’, ‘relatie’ en ‘aanwezigheid’, die zulke teksten zo moeilijk maakt (Hajer en Meestringa 1995 en 2004). In Talking Science heeft Jay Lemke (1990) gewezen op de stilistische normen die door veel leerkrachten en schoolboekenschrijvers worden
73
gehanteerd en die nauw samenhangen met de waarden van de wetenschap. Dat leidt tot een soort geheimtaal die alle communicatieve trucs mist om een boodschap goed over te brengen: persoonlijke verhalen, spanning en sensatie, humor, spreektaal, voorbeelden uit het dagelijks leven enzovoort. Leerlingen uit kansarme gezinnen zijn meestal niet vertrouwd met een dergelijke abstracte benadering van de wereld en de taal die daarbij hoort. Moet je dit taalgebruik dan helemaal vermijden? Neen, want te simpele teksten of schematische voorstellingen kunnen er juist toe leiden dat leerlingen abstracte concepten zonder ze te begrijpen uit hun hoofd leren. Bovendien zullen leerlingen in hun beroepspraktijk en andere maatschappelijke contexten ook vlot met vergelijkbare taal moeten kunnen omgaan. Wel moet de leerkracht inhoudelijke en talige steigers bouwen, die de link leggen tussen de alledaagse wereld en alledaagse taal. Een lesopbouw die werkt van concreet naar abstract en waarbij leerkracht en leerlingen samen kennis construeren, is daarvoor een voorwaarde. Eilandjes van goede praktijken Is het dan allemaal kommer en kwel met de aandacht voor taal in het secundair onderwijs? Integendeel, een redelijk aantal individuele leerkrachten of vakgroepen heeft soms binnen, maar vaker buiten het taalbeleid al veel goede praktijken ontwikkeld. Ze vormen als het ware eilandjes van goede taalpraktijken in de school. Sommige leerkrachten blijken op een meesterlijke manier met hun leerlingen te communiceren en spelenderwijs complexe theorie met hen te construeren. De onderzoekers stelden vast dat niet alleen de motivatie in zulke lessen opvallend hoog is, ook de schooltaal verbindt zich naadloos met de dagelijkse taal van de leerlingen. Met name in de beroepsrichtingen zijn er de laatste jaren onderwijsvernieuwingen doorgevoerd waardoor het onderwijs veel meer wordt toegesneden op de werkvloer. Dit blijkt ook heel wat goede taalpraktijken met zich mee te brengen. Observatie les Toegepaste Psychologie: De les gaat over ontwikkelingspsychologie. Terwijl de leerkracht vertelt, stelt ze de leerlingen doorlopend open, echte vragen over kleine kinderen en hun gedrag. Ze weet dat haar allochtone leerlingen, die vaak op een kleiner broertje of zusje passen, al veel over kinderen weten en er graag over vertellen. Met die verhalen als vertrekpunt construeert ze samen met de klas de theorie. Wanneer de leerlingen geen antwoord hebben, doet ze het gedrag van een kleutertje na, waarop weer nieuwe verhalen loskomen. Alle voorbeelden van de leerlingen worden in de leerstof verwerkt. Niet alleen de betrokkenheid en motivatie van de leerlingen is in deze les heel hoog, de leerlingen maken zich ook zonder enige moeite de nieuwe kennis én bijbehorende vaktaal eigen. Toch is deze leerkracht verbaasd om te horen dat haar les een modelvoorbeeld is voor goede praktijken in een GOK-beleid.
Het vak Kantoortechnieken is omgevormd tot een virtueel kantoor waarin leerlingen samen de verschillende afdelingen van de administratie van een imaginaire onderneming verzorgen. Allerlei aspecten van functionele taalvaardigheid komen hierbij op een natuurlijke wijze aan de orde: telefoneren, werkinstructies lezen, brieven, offertes en bestellingen opstellen enzovoort. Sommige richtingen Carrosserie hebben ervoor gekozen om als een echte garage met echte klanten te gaan werken. Hier is de ontwikkeling nog niet zo ver gevorderd als in het virtueel kantoor, maar de leerlingen worden er bijvoorbeeld prijsbewust gemaakt door ze zelf een factuur van hun werk op te laten stellen. Op die manier kan de leerkracht zonder veel moeite taaltaken in een praktijkvak integreren. Ook in de technische en algemene vakken bestaan er goede taalpraktijken zoals leerlingen zelf een beschrijving laten maken bij een meetkundige tekening, informatie laten vergelijken van verschillende leveranciers van elektriciteit, op basis van gegevens op het internet een keuze laten maken uit materialen, instructiefiches laten opstellen, brieven laten schrijven in het kader van een project en een powerpointpresentatie houden om de eigen onderneming aan de klas voor te stellen.
74
Uit een interview met een leerkracht: De leerkracht Carrosserie heeft niet veel op met taalbeleid. Weet ge, zegt hij, ‘als ik AN met mijn leerlingen spreek, dan verstaan ze me niet.’ Hij vertelt wel vol vuur over hoe de leerlingen in zijn afdeling Carrosserie met echte klanten werken. Zo toont hij de facturen die de leerlingen moeten maken om een goed inzicht te krijgen in de kostprijzen van werkuren en materialen. Als de interviewer hem erop wijst dat de leerlingen bij het maken van een factuur niet alleen met rekenen maar ook met taal bezig zijn, reageert hij ongelovig.
Hoe kun je die goede praktijken benutten om in een school een effectiever taalbeleid op te zetten? Dat kan door net als in de taalvakken sterker in te zetten op de bevordering van functionele taalvaardigheid. Precies het werken aan functionele taalvaardigheid biedt veel perspectieven om ook in de technische en praktijkvakken actief met taalverwerving bezig te zijn. Praktijkleerkrachten tonen zich het meest huiverig om de rol van taalleerkracht op zich te nemen. Zij vinden dat zij daarvoor onvoldoende kennis en vaardigheden in huis hebben. Door in het taalbeleid meer in te spelen op hun specifieke deskundigheid – kennis van de werkvloer en de functionele geletterdheid die daar nodig is – kunnen juist deze praktijkmensen een wezenlijke bijdrage leveren aan de taalvaardigheid van leerlingen die daar het meeste nood aan hebben. Een bijdrage waarvan de leerkrachten wellicht ook zelf het nut kunnen inzien. Functionele taaltaken hebben bovendien het voordeel dat de leerkracht en/of medeleerlingen feedback kunnen geven in functie van de taak: ‘Kan die factuur zo naar de klant?’, ‘Begrijpt je medeleerling deze instructies?’, ‘Heb je de juiste gegevens verzameld om de beste kwaliteit materiaal tegen de beste prijs in te kopen?’ Verschillende pedagogische begeleiders, medewerkers van het Departement Onderwijs en inspecteurs wezen er tijdens de interviews op dat je niet moet proberen van een vakleerkracht een taalleerkracht te maken. Hun kracht ligt niet in taal, maar in hun vakmanschap. Praktijkleerkrachten spreken de taal van de werkplaats en of je die nu correct vindt of niet, het is wel de taal die leerlingen later op een werf, garage of in een keuken nodig hebben. Wat je wel kunt doen is met vakleerkrachten stilstaan bij wat leerlingen aan taalvaardigheid nodig hebben om het vak goed te leren en later hun beroep goed uit te oefenen. De aanpak moet met andere woorden in de eerste plaats vakgericht en dan pas taalgericht zijn. Uitgangspunt kunnen dan de volgende vragen zijn: wat moet een leerling voor jouw vak met taal kunnen, wat moet een leerkracht in jouw vak met taal kunnen en wat moet een goede vakman in jouw branche met taal kunnen? Bij de eerste vraag kunnen de eindtermen het vertrekpunt zijn. Veel eindtermen bevatten een werkwoord dat met taal te maken heeft zoals ‘kunnen benoemen’, ‘kunnen beschrijven’. Voor de tweede vraag is het referentiekader voor taalcompetenties van leraren een goede bron van informatie (Paus e.a. 2006). Bij de derde vraag staat de deskundigheid van de leerkracht centraal, eventueel aan te vullen met algemene informatie over geletterdheid op de werkvloer (bijvoorbeeld: Sannen en Padmos 2007). Ook de beroepsprofielen van de VLOR en de SERV zouden inspiratie kunnen bieden, omdat hierin heel wat talige handelingen worden opgelijst. Met een functionele aanpak zijn ook naast de gewone lessen op school nog veel extra kansen voor taalverwerving te creëren. Denk aan de sportactiviteiten in de middagpauze, schoolevenementen, uitstappen, stages en leerlingenparticipatie (Padmos 2006). Al deze activiteiten kunnen bewust benut worden om leerlingen functioneel te laten spreken, luisteren, lezen en schrijven. Projecten als ‘Taalspeler’ voor de speelpleinwerking van anderstalige kinderen en de taalstimulering in sportclubs kunnen daarbij als inspiratiebron dienen (Centrum voor Taal en Onderwijs 2007). Andere talen, andere registers Tijdens alle interviews bleek dat men veel belang hecht aan het hanteren van het Nederlands op school. Scholen steken dan ook veel energie in het handhaven van een verbod op thuistaal in de school. De ene school is daar al wat soepeler in dan de andere. Thuistaal verbieden op de speelplaats is volgens sommigen onbegonnen werk. Twee scholen werken met affiches die op een positieve manier de leerlingen aansporen Nederlands te spreken. Als belangrijkste reden voor het verbod op 75
thuistaal, geven de meeste respondenten aan dat Nederlands spreken nodig is voor de taalverwerving van de leerlingen. Verschillende respondenten melden dat thuistaal verbieden ook nodig is omdat ze anders geen zicht hebben op verbale agressie tussen leerlingen, er leerlingen buitengesloten worden of er te veel etnische groepsvorming plaatsvindt. Ook wordt aangehaald dat wanneer ze thuistaal toestaan, de leerlingen hen kunnen vernederen in hun eigen taal zonder dat ze dat door hebben. Dit zou tot ongewenst gezichtverlies van de leerkracht kunnen leiden. Dat is een kwestie van beleefdheid dat er Nederlands gesproken wordt. Het is een kwestie van niemand uit te sluiten. (leerkracht) De leerlingen moeten overal Nederlands spreken want als ze dat niet doen, krijg je nog meer groepsvorming. Turken staan samen, zwarte Afrikanen staan samen, Bosniërs staan samen, noem maar op. (GOK-coördinator)
Een klein aantal leerkrachten probeert de thuistaal van de leerlingen te betrekken in de les. Een leerkracht Engels bijvoorbeeld vertelt dat ze de kennis van het Frans van haar leerlingen goed kan gebruiken om samen met de leerlingen de betekenis van Engelse woorden te achterhalen. Een andere leerkracht laat Turkse leerlingen soms informatie verzamelen uit de Turkse krant omdat ze dat een interessante bijdrage vindt aan de informatie-uitwisseling in de klas. Sommige pedagogische begeleiders zijn ook een voorstander van een dergelijke positieve omgang met de thuistaal. Zij stellen dat je de beheersing van de thuistaal als een vaardigheid van de leerlingen moet zien, die je moet valoriseren. Leerkrachten op GOK-scholen worden vaak geconfronteerd met leerlingen die een heel ander taalregister hanteren. Hier wordt de botsing tussen de schoolcultuur en de thuiscultuur van de leerlingen vaak heel voelbaar. Sommige leerkrachten ervaren dit als een zware belasting: naast de taak om hun vak over te brengen, moeten ze de leerlingen ook nog opvoeden. Anderen beschouwen cru taalgebruik eerder als iets wat eigen is aan hun leerlingen en ook positieve kanten heeft. Zij stellen dat je er omzichtig mee om moet gaan. Een deel van de pedagogische begeleiding en de inspectie is ook die mening toegedaan. Een inspecteur stelt: ‘Je moet dat geleidelijk aanbrengen en niet veroordelen, maar door middel van een ik-boodschap uitleggen waarom je hun manier van uitdrukken niet plezierig vindt.’ ‘Nondedju mee die eir kluten gomme eens ferm spelen, ze heeft er precies geen, maar ze heeft wel wat anders hangen hee.’ Dat was mijn eerste kennismaking met de school en toen dacht ik van nee, maar als je ze beter leert kennen, dan zijn die gewoon, ik vind die super die gasten. (leerkracht) Grof taalgebruik en als ze onderling ruzie maken, is dat pijnlijk en boertig. Echt niet beschaafd. Dat zeg ik hen dan ook. Op den duur zijn ze dan ruzie aan het maken over hoe ze tegen elkaar bezig zijn. Als je er iets tegen zegt, kunnen ze heel onbeschaafd boos worden. En vooral tegen elkaar. Maar ook tegen de leerkrachten. Dan zeg je dat het niet zo hoort. Ook al heeft de leerkracht ongelijk, dan kan je dat zeggen op een beschaafde manier. Als jij later gaat werken, dan ga jij ook anders moeten doen tegen je baas, zeg ik hen dan. (leerkracht) Leerlingen uit het BSO kunnen heel cru overkomen, maar ze zijn wel oprecht. Maar als je hun vertrouwen wint, dan kan je er alles mee doen. En dan vind ik dat het inhoudt dat je leerlingen ook als mensen benadert, met het nodige respect. Maar sommige van mijn leerlingen konden dat zelf niet. Die spraken mij aan alsof ze een kameraad aanspraken. Dan kan je twee dingen doen. Dan kan je boos worden en die leerling straffen of je kan het op een andere manier aanpakken. Zelfs niet in de klas, als het te erg is wat je wilt zeggen. Of ze eens apart nemen en het uitleggen waarom. En sommige leerlingen schrikken dan omdat ze niet beseffen dat ze zo overkomen en dat ze een bepaald taalregister gebruiken dat niet past. (medewerker Departement Onderwijs)
Positief omgaan met taalvarianten en thuistaal Om een taal goed te leren moet je het nut ervaren om die taal te leren en niet gehinderd worden door de angst om fouten te maken. Echte taalgebruiksituaties en echte communicatie zijn daarom
76
belangrijker om taal te leren dan grammatica, spelling en uitspraak. Te veel de nadruk leggen op correctheid kan faalangst bij de leerling oproepen. Als we leerlingen gelijke kansen willen geven, moeten ze de mogelijkheid krijgen onbekommerd te oefenen, zonder voortdurend op hun taalachterstand te worden gewezen. Dat vraagt om een positieve omgang met de varianten van het Nederlands die de leerlingen in een GOK-school spreken. Tijdens het onderzoek bleek dat het daaraan nog te vaak ontbreekt. Recent onderzoek laat zien dat anderstalige leerlingen in Vlaanderen zich sterk bewust zijn van de hoge of lage status die het spreken van de verschillende varianten van het Nederlands met zich meebrengt (Jaspers 2005). Dialect, platte taal en gebrekkig Nederlands hebben een lage status, de standaardtaal heeft een hoge status. Zowel anderstalige als Nederlandstalige leerlingen vertalen dit ook naar de kansen die ze zullen krijgen om iets in de wereld te kunnen bereiken (Agirdag 2007). Als leerlingen die nog geen perfect Nederlands spreken impliciet worden geconfronteerd met lage verwachtingen, is dat nefast voor hun taalontwikkeling. Onderzoek wijst namelijk uit dat de leerkracht op één belangrijk punt het verschil kan maken: hoe hoger zijn verwachtingen zijn van de taalvaardigheid van de leerlingen, hoe beter ze presteren op taal (Rymenans e.a. 1996). Jan Blommaert en Piet Van Avermaet wezen in dit verband in hun pamflet Taal, onderwijs en de samenleving (2008) op het belang in de taalpedagogie om rekening te houden met diversiteiten. De lat hoog leggen voor taal begint dus met positief omgaan met taalachterstand. Op weg naar een les: Eén van de onderzoekers, die de weg is kwijtgeraakt in de wirwar van gangen naar de praktijklokalen, vraagt aan een leerling: ‘Moet jij ook naar de les van mijnheer Deschryver?’ De leerling antwoordt, met een licht spottend glimlachje op zijn gezicht: ‘Het spijt mij wel mevrouw, ik kan die vraag helaas niet beantwoorden. Ik spreek geen Nederlands.’ Als hij later tijdens de les nog eens wordt aangesproken, blijkt hij perfect in het Nederlands te kunnen verwoorden welke ambitieuze plannen hij voor de toekomst heeft.
Behoeftegericht, functioneel en taalrijk De onderzoekers pleiten voor meer behoeftegerichte remediëring, functioneel lees- en schrijfonderwijs en taalrijk in plaats van taalgericht vakonderwijs. De betrokkenheid van leerkrachten bij de vormgeving van het taalbeleid is daarvoor echter essentieel. Die betrokkenheid moet ook veel verder gaan dan het oplijsten van taalproblemen. Leerkrachten dienen vanuit hun specifieke deskundigheid actief mee te denken over taalactieplannen en de uitvoering daarvan. Dat moet dan wel gepaard gaan met hoge verwachtingen van de leerlingen, met een visieontwikkeling rond actieve taalverwerving en met actieonderzoek in het klaslokaal. Dat het laatste een succesvolle manier is om aan onderwijsvernieuwing te doen bleek ook tijdens het onderzoek. Leerkrachten blijken heel veel kennis en inspiratie op te doen tijdens bijvoorbeeld co-teaching, collegiale lesobservaties en gezamenlijke experimenteerweken rond interactieve werkvormen.
77
4.4
OMGAAN MET DIVERSITEIT
Scholen in Vlaanderen, en GOK-scholen in het bijzonder, worden in toenemende mate gekenmerkt door de diversiteit van hun leerlingenpopulatie. De opdracht voor scholen is daardoor complexer en delicater geworden. Alhoewel diversiteit niet tot de meest gekozen thema’s in het GOK-beleid behoort, ervaren leerkrachten de grote verschillen tussen leerlingen wel als één van de moeilijkste uitdagingen in hun lespraktijk. Rol van de school De school is een van die plaatsen waar diversiteit nog moeilijk kan worden genegeerd. Dat scholen in toenemende mate worden gekenmerkt door de diversiteit van hun leerlingenpopulatie, betekent dat zij oplossingen moeten bedenken voor die nieuwe uitdaging. Hieraan verzaken zou ten koste gaan van cruciale factoren voor schoolsucces, zoals welbevinden of leerrendement. Er ligt voor scholen een dubbele opdracht. Ten eerste moeten ze werken aan de competentie omgaan met diversiteit bij leerlingen, als een onderdeel van burgerschapsvorming. Ten tweede moeten ze werken aan de competentie omgaan met diversiteit bij zichzelf, als noodzakelijke voorwaarde voor gelijke kansen voor alle leerlingen op een succesvolle schoolloopbaan. Leren omgaan met diversiteit gebeurt het efficiëntst als het geïntegreerd is in het dagelijkse les- en schoolgebeuren. In veel scholen is het nog steeds de gewoonte om in het kader van een themadag diversiteit of een interculturele week de halve wereld in de school binnen te brengen. Op deze momenten wordt er duchtig getrommeld, gedanst en gegeten, tot vermaak van allen. Dat vermaak is prima. Maar de diversiteitdoelstellingen worden niet gehaald met zo een dag. Niet zelden worden stereotypen erdoor bevestigd of versterkt. Bovendien wordt er een niet-realistisch beeld van diversiteit geschetst: vrijblijvend, zoet, tijdelijk en speciaal. Hoe integreer je diversiteit in het dagelijkse leven op school? Dat gebeurt het best in een leeromgeving die gekenmerkt wordt door voldoende variatie, interactiviteit en authentieke leersituaties. Omgaan met diversiteit betekent leren functioneren in wisselende contexten en steeds nieuwe situaties. Als we leerlingen willen leren omgaan met diversiteit, moeten we die contexten en situaties aanbieden binnen de school. Regelmatig vaste patronen doorbreken, een breed didactisch repertoire aansnijden, een ruim register aan leerinhouden bespelen en een rijke waaier aan leermiddelen aanbieden, dragen ertoe bij om de leerlingen te laten wennen aan omgevingen waarin verscheidenheid de dienst uitmaakt. Bovendien heeft een dergelijke aanpak nog een voordeel. Het zijn niet enkel de leerlingen die erdoor leren omgaan met diversiteit. De leerkracht die variatie integreert in zijn didactische aanpak zal de kans verhogen dat meer leerlingen regelmatiger en actiever worden betrokken en aangesproken. Op hun interesse, op hun leerstijl, op hun vorm van intelligentie, op hun gevoeligheden. Hij zal met andere woorden zelf beter omgaan met de diversiteit in de leerlingengroep en op die manier het leerrendement verhogen. Leren omgaan met diversiteit gebeurt het best in interactie omdat leerlingen dan betekenis kunnen geven aan wat ze leren vanuit verschillende perspectieven. Ze komen in contact met elkaars verschillende en overeenkomstige werelden. Ze beïnvloeden elkaar en construeren samen betekenis. Door authentieke situaties te integreren in de les zorgt de leerkracht ervoor dat de leerlingen wat ze van thuis meebrengen als voorkennis kunnen aanspreken. Door leerlingen regelmatig in heterogene groepen te laten samenwerken, leren ze ingaan en voortbouwen op elkaars invallen en ideeën en worden ze met elkaars oplossingsstrategieën geconfronteerd. (Sierens 2007, D’haveloose 2008) Diversiteit op school De zes onderzochte scholen zijn een ware bron van diversiteit, zowel etnisch, cultureel als sociaal. Omgaan met diversiteit is een normale praktijk waar iedereen dagelijks mee te maken heeft, waar men niet omheen kan. Toch geven veel leerkrachten aan dat dit niet altijd eenvoudig en soms zelfs 78
problematisch is. Opvallend is dat het thema diversiteit geen grote rol speelt als scholen het over gelijke kansen hebben, althans niet op een expliciete manier. De aandacht gaat vooral uit naar de taalachterstand van de leerlingen en de problematische contacten met ouders. Daarbij verwijst men impliciet vaak naar de etnische achtergrond van de leerlingen. Het verband tussen omgaan met diversiteit en werken aan gelijke onderwijskansen wordt weinig gelegd. Een pedagogisch begeleider stelt vast dat scholen in hun GOK-beleid eerder voor een thema kiezen waar ze vertrouwd mee zijn, dat dicht bij het schoolbeleid staat. Daarom zijn thema’s als ‘Taalvaardigheid’ en ‘Preventie en remediëring’ wellicht populairder dan ‘Diversiteit’. Er zijn bepaalde thema’s die heel beperkt gekozen werden. Diversiteit wordt heel weinig gekozen. Men werkt vooral rond taalbeleid en remediëren. Dat zijn de favoriete items. Ze komen er soms achter dat ze andere thema’s hadden moeten kiezen. In elk geval zijn er in het begin veranderingen gebeurd. Omdat ze verkeerd gekozen hadden. Die krijgen de vraagstelling waarom er zoveel remediëring gekozen wordt. Ik heb daar geen antwoord op. Maar het zijn twee begrippen die begrepen worden in onderwijs: taalbeleid en remediëring. Remediëren is een concept en begrip dat goed gekend is. Hoe omgaan met diversiteit is al heel wat anders. (pegagogisch begeleider)
Twee van de zes onderzochte scholen kozen voor het thema diversiteit. Omgaan met diversiteit wordt binnen deze twee scholen echter niet anders benaderd dan in de andere vier scholen. De leerkrachten op deze twee scholen weten ook niet dat hun school omgaan met diversiteit als GOK-thema gekozen heeft. Dit is vooral te wijten aan de gebrekkige doorstroming van de informatie over de gekozen thema’s, de vooropgestelde acties en doelen naar het hele leerkrachtenteam. Zie hiervoor ook hoofdstuk 5. Omgaan met diversiteit Omgaan met diversiteit wordt voornamelijk ingevuld als de dagdagelijkse interactie tussen de leerkracht en de leerlingen, interacties die niet altijd even eenvoudig zijn en soms het karakter van confrontaties hebben. De competentie omgaan met diversiteit ziet men vooral als de vaardigheid van de leerkracht om om te gaan met de diverse leerlingen. Een groot aantal leerkrachten beschouwt het omgaan met de diversiteit van de leerlingen als iets vanzelfsprekends. Je leert het als het ware vanzelf aan, omdat je niet anders kan. Wie het niet leert, zo stelt men, houdt het niet lang vol op onze school. Lesgeven op een school met een grote etnische diversiteit vergt volgens hen speciale talenten en is niet voor iedereen weggelegd. Hoe ziet de aanpak van de leerkrachten er dan uit? Kenmerken die vaak worden genoemd zijn: oprecht respect hebben voor je leerlingen, maar er niet al te zacht voor zijn, vooral geen schrik hebben voor de leerlingen, de taal van de leerlingen begrijpen en ze ook zelf durven gebruiken. Een vrouwelijke leerkracht vertelt dat ze ‘niet met haar kloten laat rammelen’, waarna ze zich onmiddellijk verontschuldigt dat ze spreekt zoals haar leerlingen dat doen. Een aantal leerkrachten vertelt dat ze veel harder met hun leerlingen omgaan dan aangewezen volgens pedagogen. Dat is nodig om te ‘overleven’ op een school als de hunne. Niemand beschrijft deze aanpak in detail, de meeste leerkrachten beperken zich tot de hierboven opgesomde kenmerken. Men geeft ook aan dat de manier van omgaan met de leerlingen niet expliciet, maar impliciet wordt doorgegeven op school via het verborgen (leerkrachten)curriculum. Je leert het van elkaar in de wandelgangen, in de leraarskamer en door informele contacten met collega’s. Je moet begaan zijn met de leerlingen op een menselijk niveau. Je kan gewoon de manier van lesgeven hier nooit vergelijken met een ASO-afdeling. Als je op die manier hier lesgeeft, dan dragen de leerlingen je op twee minuten buiten. Hier moet je ze anders aanpakken, niet te superstreng, maar toch … Alleen vind ik het dan jammer dat er een aantal collega’s de leerlingen te zacht aanpakt … Dan kom je er gewoon niet. Het zijn vooral de jongste collega’s die dat doen. Is het uit schrik voor de leerlingen of willen ze hen gewoon te vriend houden? Dat weet ik niet. (leerkracht)
79
In scholen die de nijverheidsvakken aanbieden, leggen leerkrachten nog meer nadruk op een harde aanpak, een aanpak die volgens hen wel gepaard gaat met veel respect voor de leerlingen. Een aantal leerkrachten stelt dat allochtone jongens nood hebben aan een autoritaire aanpak. Als je te zacht voor hen bent, dan hebben ze geen respect voor je en loopt het helemaal uit de hand. De meeste leerkrachten stellen dat ze goed met hun leerlingen overweg kunnen. En klein aantal geeft toe dat ze daar soms moeite mee hebben. Onlangs had ik een leerling en die had een auto gestolen om ermee naar de cinema te gaan en die heeft dan drie maanden in de gesloten instelling van Mol gezeten. Na drie maanden staan die dan terug in uw klas met hun zware verhalen van in Mol, dan denk ik: hoe is dat nu mogelijk? Ik moet die zomaar weer in de klas nemen zonder enige begeleiding. (leerkracht) Vorige maand had ik een leerling die net zijn vader met een mes bedreigd had. Wel ik was echt bang. Ik versta dat je ze opnieuw moet binnen nemen en ik heb daar alle begrip voor, maar in deze situatie kan dat niet. (leerkracht)
Veel leerkrachten hechten belang aan het breed observeren van hun leerlingen. Ze willen hun leerlingen goed kennen. Door de directe en open stijl van de leerlingen krijgen ze daar ook veel kansen toe. Kaat Delrue stelde in haar etnografisch onderzoek op een aantal Vlaamse scholen vast dat leerlingen in het BSO en TSO zelf voor een deel de schoolcultuur bepalen; ze hebben er op zijn minst een grote invloed op. Leerlingen becommentariëren zonder schroom het ‘schone bloeske’ van de juf en bekritiseren de jonge mannelijke leerkracht omdat hij de verkeerde schoenen draagt. Ze vertellen ook graag en veel over hun leven buiten de school. Hoewel sommige leerkrachten dit gedrag als storend ervaren, kunnen ze er niet omheen. Dit uit zich in veel informele contacten tussen leerkracht en leerlingen tijdens en na de les. Door deze contacten zijn de leerkrachten in staat de leerlingen, hun gedrag en hun thuissituatie vanuit verschillende perspectieven te bekijken. Observatie les PAV, 4 BSO: Plots gaat de deur open en er komt nog een leerling binnen gestapt. Het eerste uur zit er bijna op. De leerkracht ontvangt de jongen op een vriendelijke manier. Lk: Dag Ilia, schuif er bij, ik ben blij dat je toch nog gekomen bent. Hoe gaat het met je been? Ilia: Het is een scheenbeenvliesontsteking. Lk: Dat krijg je van te veel belasting, als je te veel voetbalt. Mohamed: Meneer, Ilia heeft ook een belastingsbrief gehad! Lk: Ah ja? Jij bent hier toch illegaal? Ilia: Ja, maar wij hebben toch een belastingsbrief gehad. Lk: Ik wist niet dat illegalen ook een belastingsbrief krijgen … eigenaardig.
Beoordelen van diversiteit Vrijwel alle leerkrachten benadrukken dat ze het belangrijk vinden om alle leerlingen gelijk te behandelen en niet te discrimineren. Toch worden er heel wat stereotyperende uitspraken gedaan over etnische groepen zoals: ‘Marokkaanse jongens hebben het moeilijk met gezag en hebben nood aan een autoritaire aanpak’, ‘allochtonen zetten te veel kinderen op de wereld waardoor ze hun kroost onvoldoende kunnen ondersteunen’, ‘allochtonen zijn niet geïnteresseerd in cultuur’. Diversiteit vult men dan etnisch in, waarbij men de Westerse cultuur afzet tegen de andere culturen. Vaak spreekt men ook in termen van ‘onze cultuur’ tegenover ‘hun cultuur’ en soms wordt het hebben van een cultuur bij de ander zelfs ontkend. Dit denken in categorieën – de Marokkaan, de allochtoon, de Belg – brengt natuurlijk het gevaar met zich mee dat men voorbij gaat aan individuele kenmerken van de leerlingen. Marokkanen hebben gedragsproblemen, ik denk dat ze uit een midden komen waar andere normen en waarden gelden dan in onze cultuur. (leerkracht) Dat is toch logisch dat die moslimmeisjes niet studeren: die hebben daar geen tijd voor, die moeten thuis het huishouden doen. (leerkracht)
80
Slechts enkele leerkrachten merken op dat cultuur een dynamisch gegeven is en dat jongeren zich in verschillende contexten anders gedragen. Men merkt op dat sommige leerlingen op school onhandelbaar en onbeleefd zijn maar als ze buiten de school werken of op stages stipt en de beleefdheid zelve zijn. Of dat een stoere vechtjas zich thuis gedraagt als een zorgzame grote broer. Door aan culturen vaste kenmerken, waarden en normen toe te kennen, ontstaat er dikwijls een wijzijdenken, waarbij de verschillen tussen onze waarden en hun waarden worden benadrukt. Allochtonen hebben toch die wij-cultuur en wij zijn wat meer gericht op de ik-cultuur. Wij zijn meer egocentrisch. Zij zullen ook vrij zelden iets toegeven. Je mag ze nog zuiver iets zien doen, als die iemand voor uw neus een klap geven, dan zullen die dat niet toegeven. (leerkracht)
De meerderheid van de leerkrachten herkent dus de diversiteit binnen de school en aanvaardt deze ook. Hun informele omgang met de leerlingen – dikwijls door de leerlingen zelf afgedwongen – stelt hen in staat om de leerlingen breed te observeren en ze beter te leren kennen. Leerkrachten weten welk vlees ze in de kuip hebben en hechten er belang aan om dit te weten. Hierdoor kunnen ze vanuit verschillende perspectieven naar de leerlingen kijken. Doordat ze de leerlingen beter kennen, kunnen de leerkrachten wellicht beter inspelen op wat er leeft bij de leerlingen. De rijkdom van diversiteit benutten Ook al zijn leerkrachten in staat om de aanwezige diversiteit te herkennen en erkennen, ze benutten deze maar weinig binnen de klas. Een klein aantal leerkrachten en coördinatoren ziet diversiteit als een troef voor het leerproces. Deze leerkrachten leggen ook nadrukkelijk het verband tussen gelijke onderwijskansen en het aanwenden van diversiteit binnen de klas. De verscheidenheid van de leerlingen en de verschillende soorten voorkennis die ze van thuis meebrengen, zien deze leerkrachten als een meerwaarde. Zoals we in hoofdstuk 2.3 al aanhaalden is die houding heel belangrijk in een gelijkekansenbeleid. De leerlingen zullen zich meer gewaardeerd voelen en meer zelfvertrouwen opbouwen als hun verscheidenheid op een positieve manier binnen de klas kan wordt aangewend. Met betere prestaties en resultaten als gevolg. Je hebt op onze school vooral een inbreng van multiculturele eenheden, wat naar mijn gevoel een clash is van culturen en tegelijk een verrijking. (leerkracht) Wat onze school typeert, zijn de verschillende culturen en talen die hier aanwezig zijn. Dat is heel boeiend en ik vind dat we daar gebruik moeten van maken, door de leerlingen meer iets uit hun cultuur in de klas te laten brengen. (GOK-coördinator) Ik probeer altijd zoveel mogelijk op hun kennis en cultuur in te spelen. Ik zoek een tekst of artikel uit de krant over iets dat hen echt interesseert. Daar hebben ze meestal voorkennis van en ze kunnen uit zich zelf al een interpretatie vormen en rond dat woord werken. (leerkracht)
De eigen kennis en ervaring van de leerlingen kan natuurlijk alleen aan bod komen als het onderwijs interactief is. In hoofdstuk 3.3 stelden we vast dat in de geobserveerde lessen maar heel beperkt sprake is van werkvormen die interactie tussen de leerlingen mogelijk maken en ook de onderwijsleergesprekken bieden weinig mogelijkheden voor eigen inbreng van leerlingen. Hoewel leerkrachten dus open staan voor de wereld van de jongeren en de jongeren op informele momenten mogen vertellen over wat ze hebben meegemaakt, wordt dit niet benut bij de formele leerprocessen. Het zijn dikwijls de jongeren zelf die deze informele momenten creëren. Observatie les PAV, 4 Carrosserie: De leerkracht werkt oefening per oefening het werkboek af. De leerlingen moeten eerst een sprookje lezen en daarna een tiental woorden verklaren. De leerkracht slaat het sprookje over en laat de jongens onmiddellijk met de woordverklaring starten. Hij laat eerst iedereen enkele minuten individueel werken om daarna per woord een leerling aan te duiden die de verklaring moet geven. Als de leerlingen extra informatie wensen, dan geeft de leerkracht de nodige uitleg. De leerlingen lijken niet echt geïnteresseerd. Plots begint een leerling luidop te praten over het
81
dragen van een hoofddoek, terwijl de les daar helemaal niet over gaat. De leerkracht onderbreekt zijn oefening en begint een kort gesprek met vier Marokkaanse jongens. Lk: Moeten jullie zussen of vrouwen een bourka dragen? Jamal: Nee meneer, enkel een hoofddoek is genoeg! Mohamed: Enkel een hoofddoek, voor de rest naakt! Lk.: Ook op straat? Mohamed: Ja en ik ernaast! Lk: Dan moet je naar Bredene gaan. Mohamed: Dat was ik al van plan! Youssouf: NUDISTEN! Na deze korte onderbreking gaat de leerkracht verder met de woordenschatoefening. Wat later komt in de oefening het woord ‘anarchie’ voor. Een leerling roept: ‘Anarchie dat rijmt op monarchie! Maar wat is dat monarchie?’ De leerkracht start hierop een onderwijsgesprek over wat een monarchie en wat een republiek is. Hij haalt de antwoorden uit de leerlingen en vraagt aan jongens van verschillende nationaliteiten welke staatsvorm hun land kent. De leerlingen zijn duidelijk veel gemotiveerder dan tijdens de woordenschatoefening, ongeveer iedereen werkt en denkt mee. Als de leerkracht na dit onderwijsgesprek verder gaat met de woordenschatoefening zakt de motivatie opmerkelijk. Na de les vertelt de leerkracht dat sprookjes lezen en invuloefeningen uit het werkboek oplossen niet de aangewezen manier is om die jongens te motiveren en bij de les te betrekken. Hij gebruikt het werkboek omdat het teveel extra inspanning vraagt om zelf motiverende lessen te maken.
Denken in achterstanden Zoals we zagen in hoofdstuk 3.2, leggen veel leerkrachten de oorzaak van schoolse achterstanden bij de thuissituatie van de leerlingen, bij het sociale milieu waar ze in zijn opgegroeid. Dit betreft alle sociaal achtergestelde groepen, maar wordt sterker uitgesproken als het om allochtonen gaat. Een behoorlijk aantal leerkrachten gaat er vanuit dat de waarden en normen die de leerlingen thuis leren, niet geschikt zijn om binnen de school mee verder te werken. Een minderheid stelt zelfs dat het thuiskapitaal van de leerlingen eerst moet worden afgeleerd voor de jongeren school kunnen lopen. Een deel van de verantwoordelijkheid hiervoor wordt bij de ouders gelegd. De ouders worden zelf verondersteld hun kinderen te socialiseren voor de school. Dit denken in achterstanden is ongetwijfeld één van de belangrijkste hinderpalen bij het benutten van diversiteit binnen de klas. Het gaat ook vaak gepaard met een heel aantal stereotype beelden. Ik woon zelf in een migrantenbuurt en ik zie die jongens steeds op straat voetballen in de plaats van achter hun boeken te zitten en de meisjes moeten meehelpen in het huishouden. Bij die vreemdelingen thuis krijgen ze altijd het slechte voorbeeld. Ik vind dat ons schoolsysteem niets kan aangewreven worden. (leerkracht) Maar die vreemdelingen, die zetten heel veel kinderen op de wereld en dan trekt de vader naar Marokko en de moeder zit er alleen mee, dan loopt de boel mis. Als ze eens beginnen met minder kinderen te krijgen en meer aandacht op die minder kinderen te richten! (leerkracht Engels en Nederlands) Wij moeten zoveel opgeven, door GOK, vroeger gingen we op wetenschapsklassen en deden we aan cultuur. Nu is dat allemaal gedaan. Zij hebben geen cultuur, zij gaan nooit op reis, tenzij naar Marokko, maar dat kan je moeilijk cultuur noemen. (leerkracht) Wij geven ze onderwijskansen en zij breken alles af. Wij bieden ze GOK, we willen er mee naar een museum of kerk gaan, maar dat wordt door allochtone leerlingen niet geapprecieerd. Daardoor gaat er veel van ons onderwijs verloren, daardoor is ons onderwijs erg aan het achteruitgaan, punt gedaan! (leerkracht met GOK-uren)
82
Te veel diversiteit in de klas Volgens een aantal respondenten is er zoveel diversiteit binnen de klassen dat kwaliteitsvol lesgeven moeilijk wordt. Zowel etnische en leeftijdsverschillen als de verschillen tussen sterke en zwakke leerlingen worden aangehaald als factoren die de onderwijskwaliteit bedreigen. Etnische diversiteit ervaart men als een probleem als er te veel verschillende nationaliteiten in een klas samen zitten, omdat niet alle nationaliteiten het steeds even goed kunnen vinden met elkaar. Onze school telt 37 verschillende nationaliteiten. Dus elke dag krijg je hier een cultuurbad. Ook elke dag een cultuurshock. Want die verschillende culturen komen onderling vaak niet goed overheen. Wij hebben Bosniërs, Serviërs, die mensen komen niet overeen. De Turken en Marokkanen zeggen: ‘Wij waren hier eerst, die mannen uit de Balkan, nu de oorlog voorbij is, dat ze teruggaan.’ Dus zo van die brandjes die moeten we voortdurend blussen. Turken met Grieken, dan Cyprioten, dan gasten uit Iran, West-Afrika. Nu moet ik ook vaststellen dat die WestAfrikaanse die zijn meestal braaf. Terwijl onze Balkanjongeren nogal potig en agressief zijn. Ze nemen de zaak over van de Turken, qua machogedrag. Wij proberen die jongens hun conflicten pratend te leren oplossen. Terwijl zij eerst kloppen en dan praten. (leerkracht)
Vooral in de nijverheidsrichtingen klagen leerkrachten dat ze het moeilijk vinden om aan leerlingen van verschillende leeftijden les te geven. Een leerkracht algemene vakken vertelt dat hij in 4 Carrosserie leerlingen van 15 tot 21 jaar heeft en dat het moeilijk is om zijn les op die verschillende leeftijden af te stemmen. Met name in de tweede graad blijken er redelijk wat klassen te zijn waar het leeftijdsverschil tussen de jongste en de oudste leerling wel vier jaar bedraagt. De verschillen in capaciteiten van leerlingen worden vooral in het BSO als hinderlijk ondervonden. Men wijst er vaak op dat in het BSO zowel de zwakkere leerlingen zitten als leerlingen die eigenlijk in het ASO of TSO thuishoren, maar door gedragsproblemen uiteindelijk ook in het BSO zijn terechtgekomen. Leerkrachten vinden het moeilijk om hun les af te stemmen op al die verschillende jongeren. In het BSO is het moeilijk om les te geven, je zit daar met gasten die op hun plaats zitten, niet al te intelligent, die heel hard hun best moeten doen om te volgen. Tegelijk heb je jongens die uit ASO komen en TSO. Voor de ene ga je te snel, voor de andere ga je te traag. De slimmen zitten daar niets te doen en vallen de jongens die het nodig hebben lastig. (GOK-coördinator)
Hoe dan met zulke heterogene groepen om te gaan in de school? De respondenten formuleren twee oplossingen. De eerste oplossing is het werken met kleinere klassen en homogene groepen. Eén van de zes scholen past dit toe bij de lessen in de vreemde talen. Leerlingen uit verschillende richtingen worden in drie niveaus van taalvaardigheid bij elkaar gezet. Bij de evaluatie bleek echter dat alleen de beste leerlingen van deze aanpak profiteerden. De leerlingen uit de midden- en laagste groep gingen er op achteruit. Een tweede oplossing die genoemd wordt, is om anders gaan les te geven. Veel leerkrachten erkennen dat op een traditionele aanbiedende manier lesgeven niet aangewezen is bij heterogene groepen en dat er methodes moeten gevonden worden zodat jongeren aan en van elkaar kunnen leren en er binnen de klas differentiatie kan worden toegepast. In de praktijk wordt dit zoals we in hoofdstuk 3.3 zagen echter nog nauwelijks toegepast. Nood aan meer inzicht en ervaring Hoewel de scholen een ware bron van diversiteit zijn, krijgt omgaan met diversiteit weinig expliciete aandacht. Omgaan met diversiteit wordt ingevuld als een interactie tussen leerkracht en leerlingen en minder als een competentie die zowel bij de leerlingen als bij de school kan worden nagestreefd. Leerkrachten hechten veel belang aan het breed observeren van hun leerlingen. Hierdoor kunnen ze vanuit verschillende perspectieven naar de leerlingen kijken. De stap naar leren in diversiteit waarbij gebruikt wordt gemaakt van de aanwezige diversiteit in de klas, zodat leerlingen leren van elkaar en aan elkaar, wordt door lang niet alle leerkrachten gezet. Men erkent echter wel de noodzaak van een andere aanpak. Er is bij de leerkrachten duidelijk nood aan meer inzicht in en ervaring opdoen met ‘anders lesgeven’. Omdat er wel degelijk leerkrachten in de scholen aanwezig zijn die het leren in
83
diversiteit onder de knie hebben, lijkt meer uitwisseling en samenwerking tussen leerkrachten de aangewezen oplossing. In hoofdstuk 5 gaan we hier verder op in.
84
4.4
LEERLINGEN- EN OUDERPARTICIPATIE
Dat leerlingen- en ouderparticipatie een wezenlijk onderdeel zijn van het GOK-beleid, vindt brede erkenning binnen de scholen. Ouderparticipatie scoort nog hoger dan leerlingenparticipatie. Met beide wil het echter niet erg vlotten. Leerlingen zijn niet geïnteresseerd of ze laten het er na een korte tijd al weer bij zitten. Ouders zijn moeilijk naar de school te krijgen, en als het wel lukt zijn het de ouders van leerlingen die goed presteren. Toch zijn er ook positieve ervaringen. Vooral inspraak in de klas door de leerlingen en informelere ontmoetingen met de ouders boeken succes. Het belang van leerlingenparticipatie Participatie van leerlingen in het onderwijs is om meerdere redenen van belang. Om te beginnen is leerlingenparticipatie een recht. De kinderrechten geven kinderen en jongeren het recht op inspraak in alle zaken die hen aanbelangen. De school is dus bij uitstek de plaats waar ze recht op inspraak hebben. Daarnaast is leerlingenparticipatie één van de factoren die zorgen voor een goed schoolklimaat. Dat bevordert het welbevinden van de leerlingen en indirect dus ook hun leerprestaties. Verder is leerlingenpartipatie een uitstekend middel om leerlingen te scholen in democratisch burgerschap en in andere competenties zoals je eigen mening verwoorden en onderhandelen met anderen. Maar niet alleen de leerling vaart er wel bij. Leerlingenparticipatie kan de kwaliteit van het onderwijs en de bekwaamheid van de docent verhogen. Door hun feedback kunnen leerlingen de school en de leerkrachten vanuit een ander perspectief naar zichzelf leren kijken. (Hart 1992, De Groof 2001, Dieleman z.j., Doppelt 2004) Wie een beleid wil voeren dat kansarme jongeren meer en beter laat leren en hen wil voorbereiden op maatschappelijke participatie, doet er dus goed aan ruim baan te geven aan leerlingenparticipatie. Uit een onderzoek van de VUB (De Groof 2001) blijkt dat leerlingenparticipatie nog niet echt vaste voet heeft gekregen in de Vlaamse secundaire scholen. Het rapport werd wel een tiental jaren geleden geschreven, maar enkele bevindingen zijn toch interessant wanneer het over GOK in het TSO en BSO gaat. Zo werd vastgesteld dat hoewel alle schoolhoofden een positieve houding hebben ten opzichte van leerlingenparticipatie, leerlingen uit het TSO en BSO aanmerkelijk minder goed op de hoogte zijn van de participatiekanalen in hun school dan ASO-leerlingen. Leerlingen uit het BSO participeren het minst in de school. Een deel van hen ervaart het schoolklimaat dan ook als minder positief. Scholen met een hogere leerachterstand hebben een lagere participatiegraad. De situatie in de zes betrokken scholen komt overeen met wat in bovengenoemd onderzoeksrapport werd geschetst. De scholen onderschrijven het belang van leerlingenparticipatie, ook als dit onderwerp niet tot hun GOK-thema’s behoort. Een groot deel van de respondenten noemt leerlingenparticipatie ook als een middel om aan gelijke kansen te werken. De scholen stellen dat ze actief werk maken van leerlingparticipatie. De resultaten staan echter niet in verhouding tot de inspanningen. Inspraak in de school De scholen zetten zich in om de leerlingen bij het formele inspraakorgaan voor leerlingen, de leerlingenraad, te betrekken. Ze zetten campagnes op om leerlingen te werven en stellen een leerkracht aan als begeleider. Toch werkt de leerlingenraad volgens de respondenten op vijf van de zes scholen niet naar behoren. Leerlingen moeten bijna gedwongen worden om er lid van te zijn en zonder de sturende kracht van leerkrachten komt er weinig van in huis. In één school is er zelfs geen leerlingenraad. Volgens de school heeft dat te maken met gebrek aan interesse van de leerlingen. Men verbindt dit ook aan het feit dat het om beroepsleerlingen gaat. Een leerkracht vertelt dat door het laagdrempelige beleid van de school er ook weinig nood is aan een formeel orgaan. Op het gebied van schoolbeleid hebben ze recht op inspraak, maar de leerlingen zijn geen vragende partij. In feite zouden ze betrokken moeten zijn bij het opstellen van examenroosters en lessenroosters. Maar wij voeren een laagdrempelig beleid waarbij leerlingen heel makkelijk bij de
85
directeur en leerlingbegeleiders kunnen komen. Waarom zou je dan een formele vraag over de lessenrooster stellen via de leerlingenraad? (leerkracht) De leerlingenraad werkt vrij goed, maar die is niet zelfbedruipend. In die zin dat de sturende kracht nog steeds leerkrachten zijn wat niet de bedoeling is. Er zijn veel leerlingen betrokken, maar er zijn een stuk of drie leerkrachten die er telkens hun schouders achter moeten zetten. (leerkracht)
Op de school waar de leerlingenraad wel goed functioneert, vertelt de begeleider dat dit te maken heeft met de sterke persoonlijkheid van twee leerlingen. Als deze twee leerlingen wegvallen, bestaat het risico dat de leerlingenraad ophoudt met degelijk te functioneren. Ook op andere scholen horen we dat de samenstelling van de leerlingenraad niet representatief is voor de leerlingpopulatie van de school. Verder stelt men vast dat jongere leerlingen meer moeite hebben om goed in de leerlingenraad te functioneren. Die van het vijfde jaar die kan je bijvoorbeeld in het bestuur zetten, die van het derde jaar niet. Dat zijn meelopertjes. En wat je dan ook hebt. Ik had van iedere klas twee afgevaardigden. En wat doen die leerlingen? Die komen hun mening zeggen, maar ik ben ik ooit naar de klas gestapt en heb gezegd: ‘Kijk, uw afgevaardigde heeft me dat verteld, is dat zo?’ En die komen uit de lucht gevallen. Dus dan weet je genoeg hè. (leerkracht)
Inspraak in de klas Als het over leerlingenparticipatie gaat, noemt men zelden de participatie op klasniveau. Mogen leerlingen meebepalen welke inhouden er aan bod komen, op welke manier de leerkracht lesgeeft? Desgevraagd geven de meeste leerkrachten wel aan dat ze positief staan tegenover bepaalde vormen van inspraak in de klas. Het gaat dan vooral over de planning van toetsen en taken en over de aankleding van lokalen. De leerkrachten merken op dat leerlingen deze inspraak zelf afdwingen en dat er weinig nood is om dit formaliseren. Als leerlingen een probleem hebben, bijvoorbeeld met een toets die op een slecht moment valt, dan stappen ze daarmee zelf naar de leerkracht, die dan beslist in welke mate hij daar rekening mee houdt. Over inspraak in de lesinhouden zijn de meningen verdeeld. Volgens een aantal leerkrachten is dit niet haalbaar en moeilijk te realiseren omdat leerlingen erop uit zijn om zo weinig mogelijk les te hebben. Als je de leerlingen laat meebeslissen over de lesinhouden dan kom je volgens hen bij ‘vertier en plezier’ uit. De voorstanders melden dat ze de feedback en ideeën van leerlingen waardevol en leerzaam vinden. Inspraak in de lessen? Dat zie ik niet zitten. Ze mogen in de leerlingenraad zitten en de milieuraad. Daar krijgen ze inspraak genoeg. Maar in de lessen zelf zie ik dat niet mogelijk. (GOK-leerkracht) Als je hen laat beslissen wordt het vertier. De bedoeling van de leerlingen is zoveel mogelijk plezier en zo weinig mogelijk les. (leerkracht)
Een behoorlijk aantal leerkrachten geeft aan wel open te staan voor inspraak in de lesinhouden. Bij PAV mogen de leerlingen zelf thema’s aandragen, in de kookles mogen ze zelf voorstellen doen over wat er gaat klaargemaakt worden. Sommige leerkrachten staan open voor inspraak in de lesinhouden, maar merken op dat dit moeilijk realiseerbaar is wegens de weinige ruimte die ze hebben. Eén leerkracht laat zichzelf door de leerlingen evalueren. Leerlingen mogen dan zowel over de lesinhouden als over de manier van lesgeven hun mening geven. Ik laat leerlingen zelf onderwerpen aan de cursus toevoegen. Ik geef ze dus inspraak in de lessen. Ik vind dat heel belangrijk. We volgen het leerplan voor honderd procent, maar we proberen ook met moderne zaken bezig te zijn. Dus dingen die niet in het leerplan staan voegen we eraan toe. We proberen daar creatieve zaken in te steken en vakoverschrijdend te werken. (leerkracht)
86
Afhankelijk van de thema’s krijgen de leerlingen inspraak. Sommige thema’s moeten gezien worden, daar is geen inspraak bij mogelijk. Maar ik laat hen dan rond dat thema een project maken en dan mogen ze wel kiezen hoe ze dat doen. (leerkracht) Als ik merk dat een thema niet echt aanslaat, hen niet echt motiveert, dan kan je de volgende keer proberen om hun vijf thema’s aan te bieden en hen het leukste te laten kiezen. (leerkracht) Het gebeurt wel eens dat leerlingen zelf voorstellen doen en vragen: kunnen we dat eens klaarmaken? In de mate dat het mogelijk is, doen we dat ook. (leerkracht) Ik heb zelfs thema’s waarover ik de leerlingen les laat geven. Sommige jaren laat ik zelfs het thema kiezen. Dan zeg ik: ‘Kijk, dit is het jaarplan. Welk thema is voor jullie?’ (GOK-coördinator) Ik laat de leerlingen mijn lessen evalueren op het einde van het jaar. Ze mogen dan zeggen wat ze willen. Ze mogen mijn lesinhouden evalueren, mijn manier van lesgeven, de klas en de school. Ze zijn daar heel eerlijk in en ik krijg feedback waar ik iets mee kan doen. De evaluatie gebeurt anoniem, maar ze mogen er hun naam opzetten als ze willen. De meeste leerlingen doen dat. (leerkracht)
De pedagogische begeleiding en de inspectie zijn ook voorstander van inspraak in de klas. Men denkt daarbij aan leerlingen zelf een deel van de les laten invullen en aan de keuze van werkvormen en praktische oefeningen. Ook het zelf opstellen van een menu en een keuze maken voor de producten in de kookles wordt als een vorm van inspraak genoemd. Een inspecteur noemt het aanstellen van leerlingen als bemiddelaar of coach voor medeleerlingen als een waardevol participatiekanaal. Volgens hem krijgen leerlingen hiermee een volwaardige rol in de school en leren ze tegelijkertijd goed omgaan met elkaar. Het belang van ouderparticipatie Als de ouders en de school goed op de hoogte zijn van elkaars verwachtingen en aanpak, dan kunnen ze beiden hun kinderen beter ondersteunen. Dat verhoogt de leer- en ontwikkelingskansen van die kinderen. In het onderzoek naar de participatie van laaggeschoolde en allochtone ouders worden er echter heel wat barrières vastgesteld. Deze ouders hebben vaak hoge verwachtingen en aspiraties, maar combineren dit met een gebrek aan kennis van het onderwijs. Ze worden ook vaak gehinderd door onzekerheid en verlegenheid. De houding van de school tegenover deze ouders maakt wel een groot verschil. Stereotype opvattingen, bijvoorbeeld dat allochtone en laaggeschoolde ouders niet geïnteresseerd zijn in het onderwijs van hun kinderen, kunnen de participatie van deze ouders negatief beïnvloeden. (Pena 2000, Smrekar en Cohen-Vogel 2001, Levine 2002, Labath e.a. 2002, Karsten 2006). Ouderparticipatie is dus een belangrijk, maar moeilijk onderdeel in het GOK-beleid. Uit onderzoek in Vlaanderen blijkt dat de participatie van ouders in het secundair onderwijs veel lager is dan die van ouders in het basisonderwijs. Dat is natuurlijk niet verwonderlijk, omdat jongeren veel zelfstandiger opereren dan kinderen. Ouders dichten zichzelf in een secundaire school ook een minder belangrijke rol toe. Maar ook de houding van de school speelt een rol: ouders van leerlingen in secundaire scholen ervaren veel minder openheid van de school dan in het basisonderwijs. Veel ouders kennen bovendien de formele participatiekanalen niet en dat geldt nog het sterkst voor laagopgeleide en allochtone ouders. Deze ouders zijn ook veel minder vertegenwoordigd in de schoolraad. Een belangrijk deel van de allochtone ouders geeft aan niet goed te begrijpen wat er op het oudercontact wordt gezegd, omdat de leerkracht moeilijke woorden gebruikt. (Verhoeven e.a. 2003) De zes onderzochte scholen hechten heel veel belang en waarde aan ouderparticipatie. Ouderparticipatie wordt voornamelijk ingevuld als de communicatie tussen de school en de ouders. Een bredere invulling, zoals de samenwerking tussen de twee partijen, wordt zelden gegeven aan ouderparticipatie. Men kent ouders eerder een ondersteunende rol toe die moet leiden tot een meer succesvolle klaspraktijk. Dit sluit nauw aan bij de bevindingen van onderzoek naar ouderparticipatie (Lareau 2000, Tett 2001). Onze data zijn ontoereikend om in detail na te gaan hoe de school
87
ouderparticipatie invult. Wij kunnen enkel beschrijven hoe de respondenten dit voor zichzelf invullen en welk belang ze eraan hechten. Duidelijk is wel dat men ouderparticipatie, meer nog dan leerlingenparticipatie, als een heel wezenlijk onderdeel van een gelijkekansenbeleid beschouwt. De formele weg Alle onderzochte scholen geven aan dat ouderparticipatie een heikel punt is en moeilijk verloopt. De scholen spannen zich in om op formele wijze de ouders te bereiken. Ze communiceren schriftelijk via brieven en de schoolagenda, mondeling via oudercontacten en de telefoon. In zeldzame gevallen gaat men op huisbezoek. De respons van de ouders blijkt quasi nihil. Een opmerking die steeds terugkeert is dat de weinige ouders die wel reageren op de communicatie, ouders zijn van leerlingen die het goed doen. Het zijn net de ouders die men wil bereiken, die niet te bereiken zijn. Alle scholen benadrukken ook dat dit proces – de ouders betrekken bij de school – heel traag verloopt en dat het resultaat van hun inspanningen nauwelijks zichtbaar is. Ook speciaal voor hen ingerichte NT2-cursussen, het maken van folders in verschillende talen, de inzet van tolken of intermediairs uit allochtone middens zetten weinig zoden aan de dijk. Ouders uitnodigen op school is een probleem. Ze zijn zo moeilijk bereikbaar. Op huisbezoek gaan helpt ook niet want dan staan we voor een gesloten deur. (leerkracht) Ik heb al acht oudercontacten gehad en in totaal slechts vier ouders gezien! Het hadden er ongeveer honderdvijftig moeten zijn. Het zijn dan nog de ouders van leerlingen met een goed rapport die dan komen. De ouders die je moet zien, die komen niet. (leerkracht) Ouderparticipatie is heel moeilijk. De ouders van de moeilijkste leerlingen bereiken we het minst. Ouders reageren niet op brieven en als we bellen dan blijkt het een fout nummer te zijn. (directielid) Het is belangrijk, maar om moedeloos van te worden om daar zoveel tijd in te steken. Op den duur zeg je dat het toch geen zin heeft. (directeur) We trachten ouders te contacteren door brieven te schrijven en telefonisch. Niks doen is niet goed. Als je merkt dat ze niet naar oudercontacten komen, mag je de moed niet opgeven. (leerkracht)
Binnen de scholen wordt er gereflecteerd over het moeizame verloop van de communicatie met de ouders en nagedacht hoe men dit falende beleid kan verbeteren. Men is op zoek naar functionele oplossingen om ouders op oudercontacten te krijgen en om ervoor te zorgen dat nota’s in agenda’s, brieven en rapporten gelezen worden. Verschillende respondenten geven aan dat ze niet weten wat er aan de huidige manier van werken kan veranderd worden. Een ding staat voor verschillende respondenten vast: stoppen met oudercontacten organiseren, brieven sturen en ouders opbellen, is geen optie. Omdat niets doen gelijk staat met de hoop opgeven. Men tracht om heel traag toch resultaten te bereiken, door telkens opnieuw te beginnen en de moed niet te verliezen. Zo is er een school die aan de ouders de boodschap tracht te geven dat er problemen met de klasgroep zijn en niet enkel met hun kind. Diezelfde school tracht ook de problemen klassikaal aan te pakken. Ook wordt de boodschap gegeven dat de school het niet alleen aankan en dat de hulp van de ouders nodig is. Als er problemen zijn, spijbelproblemen, gedragsproblemen etcetera, dan bellen we de ouders op en zeggen we dat er een probleem is met hun kind, maar niet alleen met hun kind, ook met de klas en dat we dit probleem klassikaal willen aanpakken en dat we daarbij de hulp van de ouders nodig hebben. We stellen dat wij dat als school niet alleen kunnen oplossen. Dan vragen we bijvoorbeeld om naar een aparte vergadering te komen. Met een bepaalde probleemklas hebben we ooit eens alle ouders op zo een vergadering uitgenodigd. De politie was er ook bij, de problemen waren heel ernstig. Wij hadden de brieven ook in het Arabisch en Turks opgestuurd en er waren tolken aanwezig. De opkomst van de allochtone ouders was – quasi nul mag ik niet zeggen – maar het scheelde niet veel. (GOK-coördinator) Maar de aanhouder wint en als we dat blijven herhalen, zal dat vruchten afwerpen. (directeur)
88
Slechts weinig leerkrachten expliciteren wat ze van de ouders verwachten en wat het resultaat op de prestaties en het gedrag van de leerlingen zal zijn als de ouders wel naar de oudercontacten komen en wel de brieven lezen die de school stuurt. De leerkrachten die dit wel doen, willen de ouders voornamelijk inlichten over de slechte prestaties en het afwijkende gedrag van de leerlingen. Ze willen ook zelf informatie inwinnen over waarom leerlingen slecht presteren en zich moeilijk gedragen. Men hoopt ook dat de ouders het schoolwerk van hun kinderen opvolgen of indien nodig hun kinderen disciplineren. Wij willen aan de ouders kunnen zeggen waar hun zoon of dochter mee bezig is, we willen zeggen kijk daar loopt het mis en moet je hem bijsturen. Wij leerkrachten kunnen dat niet alleen. (leerkracht) We willen de ouders contacteren om bijvoorbeeld te zeggen: dwing uw zoon vroeger op te staan. In het geval van een leerling die alle dagen een kwartier te laat komt. (leerkracht) Ik verwacht van ouders dat ze op zijn minst nota nemen van de beslissingen van de school en de mededelingen en communicatie die we naar hen richten. (leerlingenbegeleider). Onlangs hebben we noodgedwongen een leerling moeten schorsen. Ik heb de vader proberen bellen, ongelooflijk vaak, berichten ingesproken, in de leerling zijn agenda geschreven dat de ouders moeten langskomen, want bij een schorsing moeten de ouders langskomen. De ouders zijn nooit geweest, met als gevolg dat die leerling op de eerste dag van zijn schorsing gewoon naar school kwam. Hij deed alsof hij van niets wist. Bij leerlingen die met een time-out starten, zijn we verplicht om een rondetafelgesprek te organiseren tussen de ouders en de leerkrachten. En dan komen die ouders niet. We zijn ooit zo een ouder thuis gaan ophalen. Dan zeggen ze dat ze het openbaar vervoer niet kunnen gebruiken, terwijl hun zoon of dochter iedere dag met het openbaar vervoer naar school komt. Wij verwachten een beetje medewerking, we verwachten niet dat ze met ieder puntje van de school akkoord gaan, dat is onrealistisch. (leerlingbegeleider) Ik wil de ouders vertellen hoe het gaat met hun kinderen, hen vragen waarom ze af en toe lastig doen in de klas zijn. Waarom ze lage cijfers hebben en ik wil hen vragen of hun kinderen thuis iets doen voor school. Ik probeer daarover te communiceren via de agenda, maar daar komt geen reactie op. (leerkracht)
De respondenten brengen de ouderraad nauwelijks ter sprake. De ouders die zetelen in de ouderraad, zijn doorgaans niet de ouders van de problematische leerlingen. Ouderparticipatie wordt voornamelijk geassocieerd met de moeilijke relatie en gebrek aan communicatie tussen de school en de ouders met een lage sociaal-economische status. Een GOK-coördinator merkt op dat de ouders die in de ouderraad zitten, daar zetelen om de onderwijsloopbaan van hun kind veilig te stellen. De ouderraad is trouwens flink uitgedund. Ik heb de indruk dat de ouders erin zitten voor hun eigenbelang om hun kinderen op school te houden en niet om voor de school te werken. Ik heb dit pas van de jaar ervaren. Een vader die een jaar of drie in de ouderraad gezeten heeft, komt zijn zoon die moet dubbelen uitschrijven. Het eerste wat hij zegt is: ‘Ik kom mijn zoon uitschrijven en ik zit nochtans in de ouderraad!’ Dan gaat er een lichtje branden waarom die mensen in de ouderraad zitten. (GOK-coördinator)
Mogelijke oorzaken Een aantal respondenten meent dat moeilijkheden met ouderparticipatie te wijten zijn aan taal- en socialisatieverschillen, verschillen tussen de school en thuis, aan een mismatch tussen de middenklassetaal en -cultuur van de school en de leefwereld van de ouders. Deze visie vinden we sterker terug bij de respondenten van de begeleidingsdiensten en het Departement Onderwijs. Binnen de scholen wordt de nadruk voornamelijk gelegd op taal en op de drempel die de school betekent voor ouders die zelf slechte schoolervaringen hebben en voor ouders die enkel gecontacteerd worden als hun kind weer iets mispeuterd heeft. De visie dat ouders met een lage sociaal-economische status en in het bijzonder allochtone ouders niet geïnteresseerd zijn in de onderwijsloopbaan van hun kinderen
89
werd slechts sporadisch vertolkt. Wel wordt gesteld dat gebrek aan kennis van het Nederlands het moeilijk maakt voor allochtone ouders om hun kinderen te ondersteunen. De allochtone leerlingen krijgen heel weinig ondersteuning van de ouders, dat is bijna onmogelijk want er zijn heel weinig allochtone ouders die Nederlands spreken. Ik vind dat het GOK-beleid in de eerste plaats naar de ouders zou moeten gericht zijn, participatie van de ouders. Vooraleer we zoveel uren spenderen aan de kinderen zelf, vind ik dat die uren in de eerste plaats aan de ouders zouden moeten besteed worden. (GOK-leerkracht) De school is voor de ouders die zelf nooit gestudeerd hebben, een andere wereld. (leerkracht) Taal is een probleem, als wij als school brieven sturen, dan worden die door de leerlingen onderschept, of ze moeten de brief zelf voorlezen omdat de ouders geen Nederlands verstaan en dan maken ze hen wat wijs. (leerkracht) Leerlingen stoppen zich weg achter het feit dat hun ouders geen Nederlands machtig zijn en daarom de nota’s in de agenda niet ondertekenen. (leerlingbegeleider)
Enkele respondenten stellen dat het belangrijk is dat het schoolteam meer kennis opdoet van de situatie van kansarme ouders. Anders kun je volgens hen te snel de conclusie trekken dat ouders geen belangstelling hebben voor contacten met de school. Samenwerking met ervaringsdeskundigen van de vereniging waar armen het woord nemen, wordt als een mogelijke oplossing genoemd. Ook zou kansarmoede meer aan de orde moeten komen in de lerarenopleiding. Vorige week vrijdag was ik toevallig uitgenodigd bij een rondetafelgesprek van een vereniging waar armen het woord nemen. Die zeggen: voor mij is dat een verscheurende keuze, naar het oudercontact gaan op school. Dat is twee euro en een half met de tram heen en weer, maar dat is ook een brood. En dan moet u mij begrijpen dat ik kies voor dat brood, zei die mevrouw. Ik vond dat toch wel efkes zo van … Je kunt dan zeggen de ouderbetrokkenheid, je ziet ze niet. Maar als het daar op aan komt, dan zeg je van: koop dan maar een brood hè. (directeur)
De informele weg als mogelijke oplossing Op alle onderzochte scholen gaan er stemmen op om via een meer informele weg ouders op school te krijgen. Via ludieke acties en leuke momenten wil men de ouders overtuigen om naar de school te komen. De drempel wordt verlaagd omdat de ouders weten dat het voor een keer niet zal gaan over de slechte prestaties van hun kind. De meest positieve ervaringen hebben de zes scholen met acties waar een eetevenement centraal staat. In een school hebben de leerkrachten van een bepaalde richting beslist om jaarlijks een barbecue te organiseren voor de andere leerkrachten, de leerlingen en hun ouders. Ouders die in andere situaties onbereikbaar zijn, komen toch naar de barbecue. Mechanica is een moeilijke richting waarbij de leerkrachten elk jaar op het einde van het jaar een barbecue organiseren voor de leerlingen en ouders. Er zijn een paar ouders die daar aan participeren en iets klaarmaken. Dat is leuk. (leerkracht)
De GOK-coördinator van de school is positief over deze actie, maar nuanceert: De ouders van een Turkse jongen koken Turks, de mama van een Rus bereidt Russische gerechtjes. Dat zijn kleine pogingen die lukken. Maar de ouders komen er nog niet direct op af. Ze komen wel even kort gedag zeggen. (leerkracht)
Deze actie was een initiatief van de leerkrachten Mechanica en inspireerde het beleid van de school. De school organiseert nu een ontbijt voor de ouders van nieuwe leerlingen, waarbij het de bedoeling is dat ouders en leerkrachten elkaar beter leren kennen. Men wil de ouders over de drempel van de schoolpoort krijgen, zodat ze ook meer betrokken zullen zijn bij de formele participatie. Voorlopig
90
lijkt dit geen effect te hebben: de respons bij oudercontacten blijft laag. Ook merkt men op dat je met deze acties wel meer ouders bereikt, maar nog steeds niet de ouders van problematische leerlingen. De bedoeling van het ontbijt is dat de ouders de leerkrachten leren kennen. Zo zien ze de school op een andere manier, eens niet op een negatieve. Dat ze eens niet om een rapport moeten komen dat misschien slecht gaat zijn. Niet iedereen komt er naar toe, maar ik denk dat we op de lange termijn op die manier meer mensen gaan bereiken. We bellen ook alle ouders persoonlijk op, ze zeggen dan: ‘Ik kan niet komen want ik heb nog twee kleine kinderen om op te passen, of ik moet voor mijn moeder zorgen.’ Wij zeggen dan: ‘Neem ze allemaal mee.’ (GOK-coördinator)
De andere scholen organiseren soortgelijke acties, meestal op initiatief van een of meerdere leerkrachten. In de scholen met een opleiding koken nodigen de praktijkleerkrachten de ouders uit om eens naar de les te komen en samen met hun kinderen te koken. Alle scholen stellen een verhoogde participatie van de ouders vast bij deze acties. Een school die succes boekte met deze aanpak, heeft deze actie ondertussen ook verbreed naar het vak haartooi, echter zonder resultaat. In een andere school wordt de betrokkenheid van de ouders bij de geïntegreerde proef als succesvol genoemd. Ouders vinden deze proef belangrijk omdat ze hun hulp heel duidelijk kunnen verbinden met het schoolsucces van hun kinderen. Op eetdagen komen de ouders wel naar school. Ik denk dat we moeten op zoek gaan naar andere methodes om ouders op school te krijgen. Die eetdagen, dat werkt, elk jaar komt er meer volk op af, ouders die we anders niet zien, komen dan eens een pintje drinken. (leerkracht) We hebben een aantal weken geleden gekookt met de ouders van drie en vier. Daar zijn een aantal ouders op afgekomen. Dat was een succes en het ging er heel informeel aan toe. De leerlingen hadden dat thuis ook heel positief aangekondigd. Ik ben ervan overtuigd dat we hier een jaarlijkse traditie van maken. (leerkracht) Ik moet wel zeggen deze week dinsdag hebben we ook een GIP gehad. Die ouders waren wel op school om te helpen. Want die leerlingen verzorgden dan een ontbijt. Daarna gingen we naar Bokrijk en daar hadden ze een spel, een moordspel en daarvoor hadden ze ouders ook ingeschakeld. Die een post hadden en daar moest een opdracht gedaan worden. In GIP voel ik ook dat die ouders vaak betrokken worden. Zij vinden de GIP een heel belangrijk iets en we zeggen ook dat het mag. Dat de ouders mogen mee de leerlingen ondersteunen. (leerkracht)
Van minder naar meer Op het vlak van leerlingenparticipatie staan leerkrachten open om de leerlingen inspraak in de klas te geven, maar men voelt weinig nood om dit te formaliseren. Dat is jammer, want leerlingen kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Dat bleek onder meer uit een studie van Karen Könings (2007). Leerlingen en leerkrachten van de vierdejaars klassen op een aantal secundaire scholen in Nederland discussieerden samen over de lessen. Dat resulteerde in een gezamenlijk geformuleerde reeks actiepunten die de leerkrachten probeerden te implementeren in de volgende lessen. Zowel de leerlingen als de leerkrachten waren positief over het resultaat. Leerlingen bleken graag de medeverantwoordelijkheid te nemen voor hun leerproces. Könings geeft wel aan dat het belangrijk is dat leerlingen in dit proces als gelijkwaardig worden behandeld, dat ze erkend worden als ‘experts’ van hun eigen leren. Uit het onderzoek naar leerlingenparticipatie in Vlaanderen blijkt dat participatie cumulatief is: wanneer leerlingen op de een of andere manier participeren in de school, dan leidt dit al snel tot verdere betrokkenheid bij het leven in de school. Inspraak in de lessen zou dus ook een prima stimulans kunnen zijn voor leerlingen om meer te participeren in de formelere kanalen op de school. Scholen zouden zich verder moeten afvragen of hun deficitaire kijk op de leerlingen misschien niet ook een rol speelt bij het gebrek aan participatie door de leerlingen. Als leerkrachten hun leerlingen onderschatten, onderschatten ze mogelijk ook hun potentieel om bij te dragen aan het schoolbeleid.
91
Dat cumulatieprincipe geldt wellicht ook voor de betrokkenheid van de ouders bij de school. Alhoewel de stand van zaken in het algemeen tot somberheid dwingt, zouden de scholen toch intensiever op zoek kunnen gaan naar informele manieren om ouderparticipatie vorm te geven. Dat hoeft zich niet te beperken tot multiculturele eetfestijnen of schoolontbijten; er zijn genoeg mogelijkheden om informele contacten te verbinden met wat er op school in de les gebeurt. Dat vergt wel een bredere visie op ouderparticipatie, waarin de ouders meer als partners met de school samenwerken. Het in het vorige hoofdstuk aangehaalde voorbeeld van de participatieve proefprojecten 'School en ouders’ kan daarbij wellicht als inspiratie dienen. (Zie ook p. 69)
92
5
GOK-beleid
De taal die ik onderwijs is een gebrekkig instrument om iets over onszelf en onze omgeving te zeggen, ieder woord trekt een grens en staat nuancering in weg, dat voelen mijn leerlingen, zoals de hele wereldbevolking voelt wat liefde en haat is maar er geen woorden voor heeft; wat niet wil zeggen dat ze dom of ongevoelig zijn, het is de taal, onze taal die ervoor zorgt dat wij die indruk krijgen; zij die het beste kunnen uitleggen verdienen het meest, niet de beste vaklui. ‘De wereld is van de redenaars en de advocaten,’ zouden mijn leerlingen ook kunnen zeggen, nu zeggen ze ‘Die met het grootste smoel zijn baas.’ Het verklaart voor een deel hun mondigheid. Uit: Bart Koubaa (2009), De leraar. Amsterdam - Antwerpen: Querido. p. 121.
5
GOK-BELEID
Een GOK-plan opstellen is niet eenvoudig. Dat ondervonden alle scholen. Ook de planlast is aanzienlijk en de van overheidswege verstrekte informatie vaak ondoorgrondelijk. Leerkrachten worden wel betrokken bij het GOK-beleid, maar dat gaat niet veel verder dan het vaststellen van de thema’s. Het resultaat is dat het GOK-beleid nogal een top-down karakter heeft en nog lang niet in alle geledingen van de school vaste voet heeft gekregen. Dat neemt niet weg dat er in elke school eilandjes van goede praktijken zijn ontstaan, die aangeven welke kant het uit zou kunnen en moeten gaan. En dat is een onmiskenbaar goed resultaat.
De GOK-cyclus Scholen leggen een lange weg af tijdens het doorlopen van een GOK-cyclus. Bij het begin van de cyclus voeren ze een beginsituatieanalyse (BSA) uit waarmee de sterktes en zwaktes van het schoolbeleid in kaart worden gebracht. Op basis van deze analyse kan de school haar prioriteiten en doelstellingen bepalen en beslissen welke acties moeten worden ondernomen om deze doelen te verwezenlijken. Tijdens het tweede jaar voeren de scholen een zelfevaluatie uit, die hen in staat stelt hun beleid te evalueren en bij te stellen. De ervaringen opgedaan tijdens de cyclus en de resultaten van de zelfevaluatie kunnen dienen als startpunt voor de volgende cyclus. In dit hoofdstuk bekijken we hoe de onderzochte scholen dit proces ervaren hebben en op welke manier het GOK-plan tot stand gekomen is. We gaan ook na in welke mate de teamleden zich betrokken voelen bij het GOK-beleid en in welke mate de schooleigen visie doorstroomt vanuit de plannen tot in de klas. Van beginsituatieanalyse naar GOK-plan De weg die de onderzochte scholen afleggen van de BSA tot de zelfevaluatie komt sterk overeen met de beschrijving in het rapport van Van Petegem (2005). De scholen kiezen ervoor om zelf een samenhangend geheel van doelstellingen te formuleren bij een of meerdere GOK-thema’s. De BSA wordt voorbereid door een kernteam bestaande uit directieleden, GOK-coördinatoren en leerlingenbegeleiders en leerkrachten met coördinerende taken. Hierna wordt het volledige team bevraagd. Men gebruikt zowel de instrumenten van het Steunpunt GOK als zelfontworpen instrumenten. Het instrument van het Steunpunt GOK wordt aangepast aan de context van de school. Alleen bepaalde onderdelen van het instrument worden gebruikt, waarbij de soms moeilijke taal van het instrument wordt geherformuleerd. In de meeste scholen gebeurt de bevraging op een personeelsvergadering waarbij de teamleden het analyse-instrument invullen. Een aantal leerkrachten maakt de bedenking dat deze werkwijze niet beklijft, omdat het invullen van het analyse-instrument beperkt blijft tot ‘wat kruisjes trekken’. Ongeveer alle leerkrachten herinneren zich de bevraging en verwijzen hiernaar tijdens het interview. Een school werkte via de vakgroepen en een andere pakte de bevraging interactief aan. De teamleden discussieerden in kleine groepjes rond de GOK-thema’s waarna de noden van de school bepaald werden. Het schoolteam van deze school vindt dit een goede manier van werken en herinnert zich meer van de BSA dan de leerkrachten van de andere scholen. Een school heeft het hele team niet meer betrokken bij de BSA van de tweede GOK-cyclus. Het kernteam heeft op basis van de gegevens uit de eerste cyclus zelf de aandachtspunten en GOK-thema’s voor de volgende GOK-cyclus bepaald. Bij het bepalen van doelen en acties is niet het hele schoolteam betrokken. Het schrijven van het GOK-plan gebeurt door het kernteam, meerbepaald door de GOK-coördinator en de directieleden. Het schrijven van het GOK-plan wordt ervaren als moeilijk. Tekenend hiervoor is dat drie van de zes onderzochte scholen tijdens het bezoek van de onderzoekers nog niet beschikten over afgewerkte plannen. Twee scholen leverden dit later in. Niet alle respondenten zijn overtuigd van het nut van een gedetailleerd en uitgewerkt plan. Sommige coördinatoren en directieleden klagen de papierlast aan. Ze
94
vinden dat een goed GOK-beleid ook kan bestaan zonder een uitgebreid GOK-plan. Het schrijven en ontwikkelen van een plan ervaren zij als een last waar te veel uren in kruipen die beter op een andere manier ingezet kunnen worden. Enerzijds vindt men dat er door deze planlast onvoldoende tijd overblijft om effectief aan gelijke kansen te werken, anderzijds vindt men het jammer dat een goed GOK-beleid een slechte evaluatie kan krijgen als de GOK-plannen niet in orde zijn. Een directeur stelt dat een slecht GOK-beleid een goede evaluatie kan krijgen ‘als het papierwerk maar in orde is’. Eigenlijk is uw GOK-beleid goed als je het op papier kunt aantonen, wat je uiteindelijk doet is niet van belang. Dit is een kritiek die je op veel scholen zult horen. Er kruipt enorm veel tijd in alles uit te werken en mooi op papier zetten, tijd die we denk ik beter kunnen besteden om iets met de leerlingen te doen. (directeur) Ik vind dat GOK soms dreigt, of erom vraagt om een grote papierrommel te worden. Die uren kunnen beter besteed worden aan dingen die effectief nuttig zijn en niet aan het opstellen van een papier daarover, aan een actieplan. Natuurlijk moet het beknopt geformuleerd staan in het plan: kijk we gaan dit bereiken door dit en dit te doen. En dan moet je dat evalueren. Maar het lijkt mij onzinnig om daar ongelooflijk veel uren in te steken en daardoor de draagkracht van uw acties te ondermijnen. ( GOK-coördinator)
Hoewel de respondenten binnen de begeleidingsdiensten en het Departement Onderwijs ook waarschuwen voor het gevaar van een te grote planlast, leggen zij toch meer de nadruk op het belang van een goed GOK-plan. Men ziet een degelijk GOK-plan als het startpunt van een gelijke onderwijskansenbeleid. Een goed uitgewerkt plan helpt een school om planmatig en systematisch te werk te gaan, wat noodzakelijk is om een effectief beleid te voeren. Begeleiders die vertrouwd zijn met het onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) melden dat de planlast sterk verminderd is dankzij het GOK-decreet en dat scholen meer vrijheid hebben om hun beleidsruimte zelf in te vullen. De begeleiders en respondenten van het Departement Onderwijs merken ook op dat de planlast groter is voor scholen met weinig GOK-uren. Het ontwikkelen van een plan neemt bij deze scholen procentueel een groter deel van de uren in. De terugkoppeling van de BSA, van de gekozen thema’s en de vooropgestelde doelen en acties gebeurt in de zes scholen meestal via personeelsvergaderingen. In de meeste scholen beperkt dit zich niet tot slechts één vergadering, maar krijgt het GOK-team of de GOK-coördinator op meerdere personeelsvergaderingen ruimte om het beleid kort toe te lichten. De pedagogische studiedag wordt hiervoor ook gebruikt en er wordt gewerkt via de vakgroepen. Een school werkt met GOKwerkgroepen die maandelijks samenkomen rond een bepaald thema. Elke leerkracht moet in een werkgroep zitten. Zelfevaluatie Bij de zelfevaluatie gaat men grotendeels te werk zoals bij de BSA. De zelfevaluatie wordt voorbereid door een kernteam waarna het hele team aan de hand van een enquête wordt bevraagd. Na verwerking worden de resultaten teruggekoppeld naar het schoolteam. De rol van de coördinatoren is groter bij de zelfevaluatie omdat de bevraging van het team een kleinere rol toegewezen krijgt dan bij de BSA, en de GOK-coördinator samen met het kernteam de zelfevaluatie schrijft. De input van het schoolteam bestaat voornamelijk uit informatie die op informele wijze werd verkregen gedurende de GOK-cyclus. De scholen gebruiken de resultaten van deze evaluatie om de BSA van de volgende cyclus voor te bereiden. De gedachte dat werken aan gelijke onderwijskansen een cyclisch beleid is, leeft sterk bij de directieleden en GOK-coördinatoren. De zelfevaluatie leeft minder bij leerkrachten; zij hebben meer aandacht voor de BSA. Implementatie van de plannen We gaan ervan uit dat het schoolteam over een zekere kennis van het GOK-beleid dient te beschikken om planmatig en systematisch aan gelijke onderwijskansen te werken en om te kunnen spreken over
95
een gedeelde schoolvisie. Leerkrachten kunnen het beleid moeilijk implementeren in de klas als ze dat beleid niet kennen. Er zijn echter sterke indicaties dat de schooleigen visie en doelen, en de daarbij geplande acties onvoldoende doorstromen naar het hele schoolteam. Veel leerkrachten blijken de gekozen thema’s niet te kennen en weten dus niet welke de pijlers zijn van het GOK-beleid van de school. Geen enkele geïnterviewde leerkracht kent alle thema’s die de school gekozen heeft. De meeste leerkrachten kennen één thema, een minderheid kent geen enkel thema. Dit is opmerkelijk, gezien de aandacht die scholen geven aan het meedelen van het beleid via personeelsvergaderingen, werkgroepen en pedagogische studiedagen. Coördinatoren en directeuren zijn beter op de hoogte van de plannen, maar niet alle directieleden weten aan welke thema’s hun school werkt. Leerkrachten met GOK-uren kennen meestal slechts het deel waar ze verantwoordelijk voor zijn of aan meewerken. Zo zijn de mensen van het taalteam goed op de hoogte van het taalbeleid, dat ze meestal ook zelf geschreven en ontwikkeld hebben. De coördinatoren die verantwoordelijk zijn voor het remediëringsbeleid weten alles van dit onderdeel, maar hun kennis van de andere gekozen GOK-thema’s is eerder beperkt. Ik ken de GOK-thema’s eerlijk gezegd niet. Ik denk dat ze met taalbeleid bezig zijn. Ik weet ook dat ze iets doen rond de computerklas waar leerlingen een uur per week bijgeschoold worden. (leerkracht met GOK-uren)
De doelen en concrete acties die de school geformuleerd heeft bij de gekozen thema’s zijn nauwelijks gekend door de leerkrachten. Enkel heel concrete acties zoals het openstellen van de computerklas na school en het posterproject uit de eerste graad zijn gekend. In scholen met een sterk remediërend beleid zijn de leerkrachten ook op de hoogte van dit beleid. Eén school werkt met GOK-werkgroepen waarbij elke leerkracht in een werkgroep moet zitten. Deze werkgroepen komen maandelijks samen. Op zulke bijeenkomsten geeft de werkgroepverantwoordelijke tips en uitleg bij het beleid van de school en de ondernomen acties. De kennis van de gekozen thema’s, vooropgestelde doelen en acties is op deze school groter dan op de andere scholen. De school die de BSA interactief had aangepakt, scoort hier echter niet beter dan de andere scholen. Hoewel de betrokkenheid bij de BSA groter was, weten de leerkrachten nauwelijks tot welke doelen en acties dit geleid heeft. Deze vaststelling is opmerkelijk omdat directieleden en coördinatoren veel belang hechten aan de terugkoppeling van de resultaten van de BSA en de zelfevaluatie. Ik denk dat het heel belangrijk is dat leerkrachten het GOK-beleid verstaan. Het is zeer belangrijk dat ze beseffen wat het GOK-beleid van de school is en waartoe dat verder uitgebouwd en ontwikkeld kan worden. Ik vind het eerste dat een leerkracht moet doen is visie op het GOK-beleid krijgen en kennis ervan hebben. (stagecoördinator)
Een GOK-coördinator vertelt hoe op een pedagogische studiedag een aantal GOK-werkgroepen werden gelanceerd: We hebben een aantal GOK-werkgroepen opgericht. Dat was ook voorbereid in een werkgroep door de mensen die de werkgroep op de studiedag gingen leiden. Leerkrachten kregen de kans om aan te geven wat ze positief en negatief vonden. Ze konden ook hun argumenten staven. Om eigenlijk te komen tot wat de knelpunten waren op school, wat mensen probleemsituaties vonden op school. De volgende stap was dan, tijdens de studiedag, dat zij een selectie moesten maken van drie items die naar voor gekomen waren. Elk groepje moest drie items selecteren die zij als de belangrijkste zaken vonden om eens te bekijken en aan te pakken. Op het einde van de dag konden mensen zich op vrijwillige basis opgeven om daar actief aan mee te werken of om gewoon af en toe te gaan en op de achtergrond actief te zijn. We zijn nu een jaar verder en alle werkgroepen hebben opgehouden te bestaan, op een groep na … Daar maken ze ruzie. Mensen zijn wel bereid om op zo een studiedag van alles te doen, maar als het er dan op aankomt om te vergaderen en langer op school te blijven, dan haken er toch wel een groot aantal af. Dat is toch mijn ervaring. (GOK-coördinator)
Niet alle respondenten vinden dat leerkrachten op de hoogte moeten zijn van het GOK-beleid van de school, van de gekozen thema’s, doelen en acties. Sommige directieleden en coördinatoren zijn van 96
mening dat er op een impliciete manier aan gelijke kansen kan worden gewerkt. Leerkrachten hoeven volgens hen niet te weten dat bepaalde acties deel uitmaken van het GOK-beleid. Op één school leeft dit sterk. De reden die men hiervoor geeft is de negatieve connotatie van de term ‘GOK’. Omdat veel leerkrachten negatief tegenover GOK staan, kiest de school ervoor om de term zo weinig mogelijk te gebruiken. De bedoeling is om GOK te integreren in de schoolwerking zonder het woord zelf te gebruiken. Sommige leerkrachten willen het woord ‘GOK’ gewoon niet horen. Het kind moet een naam hebben, maar gebruik die zo weinig mogelijk. (directeur) Het beleid op onze school richt zich erop om zoveel mogelijk de GOK-gedachte in alle onderdelen van ons systeem binnen te brengen zodanig dat mensen geen afkeer krijgen van het woord GOK, want dat is wel een keer het geval. Als je voor de zoveelste keer moet uitleggen wat GOK precies is en wat wie precies met de uren doet en waaraan je aandacht gaat besteden, dan creëer je uiteindelijk een soort aversie. Maar als je die ideeën gewoon vertaalt in iets wat bruikbaar is in dagelijkse praktijk, dan staan mensen er wel heel zeker voor open. (GOK-coördinator)
Enkele pedagogische begeleiders wijzen er op dat er verschillende manieren zijn om planmatig en systematisch aan gelijke onderwijskansen te werken en dat elke school zijn eigen pad daarin moet uitstippelen op basis van de BSA. Zo kan een school ervoor kiezen om met de beschikbare extra GOK-uren klassen te splitsen en in zulke gevallen hoeven de leerkrachten niet op de hoogte te zijn van de thema’s. GOK-plannen maken is niet eenvoudig Hieronder sommen we kort de mogelijke oorzaken op waarom het GOK-plan zo moeilijk doorstroomt naar alle geledingen van de school. Deze situeren zich voornamelijk in het domein van het beleidsvoerend vermogen van de scholen. De aard van de verzamelde data laat ons echter niet toe de beleidseffectiviteit van de scholen in detail te onderzoeken. Verder onderzoek dient zich hier aan. Het is geenszins de bedoeling en zeker niet de taak van de onderzoekers om te oordelen over de kwaliteit van de GOK-plannen van de onderzochte scholen. We stellen wel vast dat de plannen niet steeds eenvoudig uitvoerbaar zijn. De GOK-plannen slagen er heel goed in om aan de hand van de BSA de werking van de school te analyseren en noden in kaart te brengen. Dit neemt doorgaans het grootste deel van het plan in beslag. Op basis van deze analyse formuleren de scholen dan doelen en acties. Deze doelen en acties sluiten niet altijd aan bij de resultaten van de BSA. Hoewel alle plannen naast doelen ook acties formuleren, blijven ze soms vaag over hoe deze acties dienen te worden gerealiseerd. Het ontbreken van deze concretisering maakt de implementatie van de plannen moeilijk. Hoewel de school inspanningen levert om het hele schoolteam te betrekken bij de BSA, worden de doelen en acties op basis van de BSA opgesteld door de directieleden en het kernteam. Hierdoor sluiten de doelen niet steeds aan bij de resultaten van de BSA. Het GOK-beleid krijgt daardoor soms een top-down karakter, en dat probeerde men nu net te vermijden door de scholen een gestructureerde BSA aan te bieden. Leerkrachten herkennen in de geformuleerde doelen en acties ook zelden de noden en verzuchtingen die ze in de BSA hebben geventileerd. De kans bestaat dat het schoolteam zich door deze lage betrokkenheid niet herkent in de plannen, waardoor het GOK-beleid niet gedragen wordt door het hele team. Hierdoor blijven de plannen onuitgevoerd en zijn enkel de leerkrachten die verantwoordelijk waren om het deel te schrijven, op de hoogte van wat er moet gebeuren. Binnen de begeleidingsdiensten en het Departement Onderwijs wordt er veel belang gehecht aan de betrokkenheid van het hele team, ook bij het verder uitwerken van het GOK-plan. Enkele directieleden en GOK-coördinatoren wijzen er eveneens op dat leerkrachten betrekken bij het ontwikkelen van de plannen de draagkracht van het GOK-plan verhoogt. Hoe dit concreet kan gebeuren, vult niemand in. Niet alle respondenten vinden dat de leerkrachten moeten betrokken worden bij het opstellen van doelen en acties. Men vreest dat de werkdruk voor de
97
leerkrachten te hoog zal worden en gaat er ook van uit dat leerkrachten weinig behoefte voelen om betrokken te worden bij dit proces, omdat hun hoofdtaak en grootste bekommernis het lesgeven is. We kunnen zoveel acties en doelen bedenken als we willen, als er geen draagvlak voor is, wordt het toch niet gerealiseerd. (GOK-coördinator) Het enige dat de leerkrachten aan ons vragen, is dat de leerlingen zich in de klas gedragen en dat ze werken. Dat is voor hen eigenlijk het belangrijkste. Ik denk dat het voor hen minder belangrijk is hoe we tot die doelen en acties gekomen zijn. Voor hen is het belangrijk dat ze een klas hebben waar ze les aan kunnen geven. (GOK-coördinator)
Communicatie Zowel binnen de scholen als door de begeleidingsdiensten en het Departement Onderwijs wordt het belang van beleidsvoerend vermogen benadrukt. Goede communicatie krijgt daarbij de meeste aandacht. De scholen erkennen dat er nog veel kan worden gedaan om het beleidsvoerend vermogen van de scholen te verhogen en weten dat ze regelmatig slecht communiceren met hun team. De taken van de GOK-leerkrachten worden dikwijls slecht gecommuniceerd en zijn niet steeds duidelijk voor iedereen. Dit zorgt soms voor wrevel bij de andere teamleden. Collega’s van wie men niet weet wat ze met hun GOK-uren doen, worden er vlug van verdacht weinig uit te voeren binnen de toegewezen uren. Dit geldt vooral voor de leden van het GOK-team die hun functie op de achtergrond uitvoeren. GOK- of taalcoördinatoren die veel zichtbare ondersteuning bieden, bijvoorbeeld door het verzorgen van de administratieve gegevens rond GOK, krijgen meer waardering. Wij werken momenteel aan onze communicatie, want er zijn veel leerkrachten die niet weten waar de GOK-coördinator mee bezig is. Hierdoor vinden ze dit een overbodige functie omdat ze niet weten wat het inhoudt. (directeur) Tijdens de personeelsvergaderingen wordt er weinig aandacht aan GOK besteed. Niet alle personeelsleden hebben zicht op wat er met de GOK-uren gebeurt en wat wij nu net doen. Van mij weten ze dat wel. Maar Elise, die heeft ook GOK-uren maar ze is zelden op haar bureau omdat ze overal projecten uitwerkt. Dan gaan de leerkrachten aan het roddelen: die doet niets. Het is belangrijk dat we zeer duidelijk communiceren wie dat wat doet. Zodat iedereen weet waar Elise verantwoordelijk voor is. (leerkracht) Ik heb mijn twijfels bij enkele mensen met GOK-uren, ik kan niet zeggen dat die iets nuttig doen, je ziet die nauwelijks. De taalcoördinatoren die ook met GOK-uren werken, die leveren wel nuttig werk, die geven taaltips waar de hele school bij gebaat is. (leerkracht )
De GOK- en taalcoördinatoren geven wel vaak schriftelijke informatie en tips voor GOKpraktijken in de klas. Smart School is hiervoor het meest gebruikte medium. En hoewel de leerkrachten dit waarderen, zijn niet alle coördinatoren tevreden over de respons. Leerkrachten doen er maar weinig mee. Alleen de informatie over taal- en leerstoornissen vindt redelijk veel weerklank. Ik heb als aanhangsel bij het krantje leesstrategieën uitgeschreven: hoe ga je te werk met een vreemde tekst of met een zaaktekst, maar het toepassen dat willen ze niet. Omdat iedereen op een eilandje bezig is. Het is heel moeilijk om nieuwe dingen ingang te doen vinden. Of een nieuwe manier van lesgeven. Die nieuwe mensen die willen ook niet zoveel investeren buiten de school. (taalcoördinator)
Ondanks de ruimte die directieleden en GOK-coördinatoren geven aan het GOK-beleid op personeelsvergaderingen en pedagogische studiedagen, slagen ze er onvoldoende in om hun boodschap duidelijk over te brengen. Getuige daarvan zijn de vele leerkrachten, ook met GOK-uren, die menen dat er slechts weinig aandacht aan GOK wordt gegeven op personeelsvergaderingen. Terwijl directieleden en GOK-coördinatoren net vinden dat dit thema voldoende aan bod komt.
98
Mandaat van de GOK-coördinator De begeleidingsdiensten en het Departement Onderwijs merken vaak op dat het mandaat van de GOKcoördinator zelden goed is omschreven. De bevoegdheden van de coördinator worden bovendien ook slecht gecommuniceerd binnen de school. Deze respondenten pleiten ervoor om de GOK-coördinator een stevig mandaat te geven dat sterk wordt ondersteund door de directeur. Verschillende leerkrachten beschouwen het GOK-beleid als iets vrijblijvends, waarbij het GOK-team tips geeft en de leerkrachten zelf kiezen om deze al dan niet op te volgen. Een pedagogisch begeleider verwacht veel van de functioneringsgesprekken, omdat er in het nieuwe stramien dat binnenkort wordt ingevoerd ook aandacht wordt besteed aan hoe leerkrachten GOK implementeren in de praktijk. Wij worden voldoende ondersteund door het GOK-team, wij mogen doen wat we willen. (leerkracht )
Binnen de scholen wordt het mandaat van de GOK-coördinator nauwelijks expliciet vermeld. Enkel de directieleden vermelden dat de GOK-coördinator een stevig mandaat nodig heeft en dat dit niet steeds het geval was. Op twee scholen heeft de directie de GOK-coördinator opgenomen in het directieteam. Men stelt dat dit het draagvlak voor de GOK-coördinator en de samenhang tussen het GOK-beleid en het schoolbeleid vergroot. Eilandjes van GOK Omdat de meeste leerkrachten heel weinig van het officiële GOK-beleid van de school afweten, verkiezen ze hun eigen visie en methodes boven het beleid dat de school wenselijk acht. Veel leerkrachten werken hierdoor op verschillende manieren binnen hun klas aan gelijke onderwijskansen. Meestal doen ze dit op eigen houtje of samen met enkele gelijkgezinde collega’s. Ze stellen hun eigen doelen en acties op die niet noodzakelijk overeenkomen met het GOK-beleid van de school. Hierdoor ontstaan binnen de school als het ware eilandjes waarop leerkrachten onafhankelijk van elkaar aan gelijke kansen werken. Het gevaar daarvan is dat leerkrachten elkaars hulp en expertise niet voldoende aanwenden om hun acties te perfectioneren. Het is opvallend hoe weinig de leerkrachten in de onderzochte scholen weten over wat er in andere klassen gebeurt, over hoe collega’s binnen de klas aan gelijke onderwijskansen werken. Mogelijke goede acties, die vanuit het leerkrachtenteam ontstaan, krijgen hierdoor niet de kans om door te stromen naar het hele team. Op één school wordt er aan collegiale intervisie gedaan. Leerkrachten algemene vakken bezoeken de praktijkleerkrachten en omgekeerd. Alle geïnterviewde leerkrachten staan hier positief tegenover en vinden dit een waardevolle ervaring. De drempel om als leerkracht algemene vakken een collega die praktijkvakken geeft toe te laten binnen de les, blijkt kleiner dan de drempel om een collega die ook algemene vakken geeft in de klas te ontvangen. Doorgaans geven leerkrachten echter aan dat ze ook hier positief tegenover staan. Een andere school hield een ‘doceerluwe’ week. Eerst werd er een pedagogische studiedag gehouden waarop leerkrachten hun ervaring met interactieve werkvormen deelden met andere leerkrachten. In de week daarop pasten alle leerkrachten het geleerde zo veel mogelijk toe. Een evaluatie van de opgedane kennis sloot het geheel af. De school omschreef dit project als een ‘heel groot succes’. Ook in de andere scholen geeft een redelijk aantal leerkrachten aan dat ze graag meer zouden weten over wat hun collega’s in de klas doen. Ik weet te weinig wat mijn collega’s van PAV in hun klas doen. Ik sta daar open voor, ik zou het appreciëren als een collega’s eens bij mij van achter in de klas kwam zitten om eens te kijken naar wat ik doe. (leerkracht)
Het zou de school ten goede komen mochten er meer van deze acties en initiatieven vanuit de basis worden opgenomen in het GOK-plan. Op een school had een leerkracht zelf een werkgroep ‘leren leren’ opgericht. De werkgroep verzamelde en ontwikkelde strategieën om leerlingen beter tot leren te brengen. Deze strategieën en tips werden verspreid onder geïnteresseerde leerkrachten. De groep werkte op eigen initiatief, buiten het GOK-beleid. Deze acties ter professionalisering van het eigen
99
team bereikten slechts een minderheid van de leerkrachten. Hier heeft de GOK-inspectie als katalysator gewerkt. Naar aanleiding van de inspectie heeft de school alle acties, ook spontane acties van leerkrachten die met gelijke onderwijskansen te maken hebben, opgelijst en ondergebracht in het GOK-beleid. Sommige leerkrachten hebben ook twijfels bij hun eigen aanpak en vragen zich af of hun acties wel toegelaten zijn. Een leerkracht vertelt dat zij haar leerlingen regelmatig laat vertellen over onderwerpen die niet steeds rechtsreeks met de les te maken hebben, maar die er onrechtstreeks wel betrekking op hebben. De informatie die de leerkracht opdoet tijdens deze gesprekken gebruikt zij in de daaropvolgende lessen: Ik doe dat omdat het hen interesseert en ze dan meer betrokken zijn bij de les. Als ik hen daardoor vast heb en ik kan ze vasthouden voor de komende uren, wel dan ben ik tevreden. Drie uur theorie geven is onbegonnen werk. Ik moet wel iets zoeken. Ik probeer altijd een uur te laten voorbijgaan zonder dat ze het beseffen. Dat is niet makkelijk. Meestal gaat het over de les, maar soms komt er zoiets tussen. Ik vraag me wel af wat er gebeurt als ik inspectie krijg. Mag dat wel? Want het staat niet in mijn leerplan. Als ze mijn map controleren, dan zitten daar tien tot vijftien bundels in over de actualiteit. Meestal gaat dat over de les, soms ook niet. Soms mogen ze het onderwerp zelf kiezen en kiezen ze iets dat niets met mijn vak te maken heeft. Ik zie de inspectie al vragen: ‘Waarom laat u dat toe?’ (leerkracht)
Een pedagogische begeleider geeft aan dat waar je wel of niet een GOK-label op moet kleven, een heel moeilijke oefening is. Op den duur kun je wel alle acties die scholen al jaren doen in het GOK-plan zetten. De vraag is of ze dat label GOK op een aantal dingen kleven en op een aantal andere dingen niet. Dat zijn de discussies die ik vaak heb. Wat moet er in het GOK-actieplan komen te staan? De verantwoording naar de uren die je gebruikt voor een aantal dingen. Er zijn acties die scholen al jaren doen. Neem nu leerlingenparticipatie. Een school heeft een traditie rond leerlingenparticipatie. Het steekt er PPT-uren in, maar geen GOK-uren. Het zit in de thema’s van GOK. Moet het bij GOK of niet? Of wil je laten zien hoe goed je met GOK bezig bent? Dan zit je met een verantwoording dat je moet zorgen dat je die BSA hebt en al die punten. Wat is GOK en wat is het niet? Leg je de focus binnen de doelstellingen? (pedagogisch begeleider)
Een ander probleem is dat er binnen een school niet altijd sprake is van gelijkgerichtheid van handelen. Verschillende leerkrachten verklaren dat ze binnen hun klas afwijken van het officiële schoolbeleid. Zo zijn er leerkrachten die bij groepswerk kiezen voor homogene groepen omdat ze dit als de beste manier beschouwen om alle leerlingen tot leren te brengen, terwijl het GOK-plan werken met heterogene groepen aanbeveelt. Op gebied van Nederlands lap ik de regels wel eens aan mijn laars. In het schoolreglement staat dat er als vaktaal enkel Nederlands mag gebruikt worden. Als een leerling noch de Franse, noch de Nederlandse verklaring van een woord begrijpt, dan kan ik eens aan medeleerlingen vragen om het in het Engels uit te leggen. (leerkracht)
Niet alle leerkrachten voelen zich betrokken Naast de leerkrachten die op hun eigen eilandje aan GOK werken, zijn er ook een aantal leerkrachten die vinden dat werken aan gelijke kansen niet voor hen bedoeld is. Niet alle leerkrachten voelen zich even sterk betrokken bij het GOK-beleid. Zo raakt werken aan GOK moeilijk in de klas en blijft het dikwijls beperkt tot remediërende acties buiten de klas. Vooral in scholen met een sterk uitgebouwd remediërend beleid zien we dat leerkrachten zich minder betrokken voelen bij het GOK-beleid en werken aan gelijke kansen niet beschouwen als iets dat in de klas hoeft te gebeuren. Ik heb niets te maken met GOK. Als er leerlingen met problemen zijn, dan stuur ik die door naar de opvoeder of naar de mensen die in de GOK zitten. (leerkracht)
Het zijn voornamelijk leerkrachten die lesgeven in de sterkere richtingen die vinden dat ze niet aan gelijke kansen hoeven te werken omdat ze geen doelgroepleerlingen in hun klassen hebben. Hierdoor 100
wordt werken aan gelijke onderwijskansen teveel gezien als acties die enkel gelden voor de doelgroepleerlingen en niet als een algemeen schoolbeleid dat alle leerlingen ten goede komt. Dat bevordert ook het watervalsysteem. Sommige leerkrachten verwijzen naar ‘vuilbakrichtingen’. Ik ben niet betrokken bij GOK omdat de klassen waar ik in kom, dat zijn nog eigenlijk de goede klassen. Daar zijn ook weinig problemen tussen gelijke kansen of ongelijke kansen zal ik maar zeggen. (leerkracht)
Betrokkenheid en samenwerking verhogen De onderzochte scholen maken werk van een degelijk GOK-beleid en het opstellen van GOK-plannen met daarbij veel aandacht voor een schooleigen visie. De school spant zich daarbij in om het hele team hierbij te betrekken. Leerkrachten leveren echter nauwelijks een bijdrage aan de vertaling van de BSA in concrete doelen en acties. Hierdoor vindt het schoolteam zich niet steeds terug in het GOK-beleid van de school en is de betrokkenheid van de leerkrachten eerder laag. Het gevolg is dat de implementatie van de plannen moeizaam verloopt. Vooral acties en doelen op klasniveau bereiken de klas niet. Ook spontane acties van leerkrachten die kunnen bijdragen tot een beter GOK-beleid vinden hun weg naar de GOK-plannen niet. Bijgevolg heeft het GOK-beleid van de onderzochte scholen voornamelijk een top-down karakter. Door deze lage betrokkenheid wordt het werken aan gelijke onderwijskansen nog te veel gezien als het opzetten van specifieke acties die enkel voor de doelgroepleerlingen gelden en niet als een algemeen schoolbeleid dat alle leerlingen ten goede komt en gedragen wordt door het hele team. Het succes van projecten waarin leerkrachten samen nadenken over hun klaspraktijk en elkaar van feedback voorzien, wijst de weg naar een mogelijke oplossing. Meer tijd inruimen voor collegiale samenwerking binnen het GOK-beleid lijkt een van de belangrijkste aanbevelingen die we aan het eind van dit hoofdstuk kunnen geven. In hoofdstuk 2.2. werd dit al als een van de succesfactoren bij het realiseren van onderwijsvernieuwing genoemd. Die samenwerking moet natuurlijk wel heel duidelijke doelen hebben, anders kan dit leiden tot de bevestiging van bestaande praktijken. In het sturen daarvan ligt een duidelijke taak voor de directie en de GOK-coördinator. Verder zouden ook de beleidsmakers de hand in eigen boezem moeten steken. Ten eerste lijkt het aan goede informatie over de implementatie van GOK te ontbreken. Verder kan de geboden inhoudelijke informatie (de BSA, de doelenlijsten) zonder meer als zeer ontoegankelijk worden gekenschetst. Wat we van de leerkrachten verwachten, moeten we ook zelf doen: kennis op een toegankelijke en aantrekkelijke manier overbrengen. Ten slotte zou bekeken moeten worden of de planlast niet verminderd kan worden. Omvangrijke plannen leiden niet altijd tot grote veranderingen. Plannen mogen ook geen substituut voor actie worden. Bij dit alles mag niet vergeten worden dat de leerkracht het uiteindelijk moet doen. Wat tijdens het onderzoek ook herhaaldelijk naar voren kwam, is dat leerkrachten zich vaak geculpabiliseerd voelen. Vormingen en berichtgeving wijzen in hun ogen te vaak beschuldigend in hun richting wanneer het gaat over de problematiek van gelijke kansen in het Vlaamse onderwijs. Michael Fullan (2007) stelt dat in elke vernieuwingsoperatie respect voor de leerkracht essentieel is. Onderwijs is volgens hem de minst voorspelbare werkomgeving, waardoor veel leerkrachten onzeker zijn over hun aanpak. Ook daarom is samenwerking tussen leerkrachten zo belangrijk.
101
102
6
Conclusies en aan bevelingen
Kinderen leven in een grote wereld in grote steden en bezitten de grotestadsmentaliteit die daarbij hoort. Ze zijn gewend aan vechtpartijen, jongens die messen op zak dragen en een eerwraak van tijd tot tijd. Toch wil dit niet zeggen dat ze afgestompt of cynisch worden. Het is eerder zo dat ze aan zelfbescherming doen. Je loopt met pijl en boog door de jungle. Door laconiek te reageren, soms cynisch of bot, creëren ze ruimte om hun eigen veilige weg te vervolgen en ook om hun dromen, illusies en great expectations hoog en droog te houden. Uit: Abdelkader Benali (2008), Bekentenissen van een Niemand. In: De Standaard, 29 februari.
6
CONCLUSIES EN AANBEVELINGEN
In dit afsluitende hoofdstuk zetten we de bevindingen van het onderzoek op een rijtje en proberen we de grote lijnen te ontwaren. We volgen hierbij het referentiekader uit hoofdstuk 2 en beantwoorden de drie belangrijkste vragen waar het in het onderzoek om draaide. De eerste vraag is of het concept van gelijke kansen ingeburgerd is geraakt in de zes onderzochte scholen en of dit een richtinggevend principe is geworden in het onderwijs. De tweede vraag gaat over de implementatie van het GOKbeleid. We vragen ons af hoe gelijke kansen als onderwijsvernieuwing op de scholen is ingevoerd. De derde vraag betreft de resultaten. Tot welke praktijken heeft het gelijke kansenbeleid aan het eind van de tweede GOK-cyclus geleid? Voor we conclusies trekken, is het goed de grenzen van het onderzoek kort te belichten. Wij voerden het onderzoek uit op een kleine selectie van zes GOK-scholen in Vlaanderen. Tegenover deze beperking stond echter dat we sterk in de diepte konden gaan en een goed inzicht hebben gekregen in wat er op deze scholen leeft als het over gelijke kansen gaat. Door in het rapport de leden van de zes schoolteams ruimschoots aan het woord te laten, kunnen ook de lezers daarvan een levendig beeld krijgen. In het hiernavolgende spreken we steeds van ‘de scholen’. We bedoelen daarmee niet meer of minder dan de zes onderzochte scholen. De mate waarin andere scholen zich hierin herkennen, laten we aan hen over. Niet alle aspecten uit het referentiekader komen aan de orde. We behandelen alleen die zaken waarover we op basis van het onderzoek een uitspraak kunnen doen. De interviews waren immers heel open, enerzijds omdat we wilden weten wat de scholen zelf onder GOK verstaan, anderzijds om sociaal wenselijke antwoorden te voorkomen. Praktijken in het dagelijks leven van de school buiten de lessen werden niet bestudeerd. De bevindingen zijn gebaseerd op interviews, lesobservaties en documentanalyse. De resultaten van het onderzoek worden niet vrijblijvend gepresenteerd. We doen ook aanbevelingen. Het Steunpunt GOK heeft immers de taak scholen, de pedagogische begeleiding en het beleid te adviseren en te ondersteunen bij de realisering van hun GOK-beleid. Dat was ook de voornaamste reden waarom dit onderzoek werd uitgevoerd. Je kunt niet mee helpen beleid maken, wanneer je niet weet wat er op de scholen leeft. De aanbevelingen komen niet alleen uit het brein van de onderzoekers. Ze zijn ook een neerslag van de suggesties die de schoolteams, de medewerkers van het Departement Onderwijs, de pedagogische begeleiders en de inspecteurs zelf deden. CONCEPT GELIJKE KANSEN Wanneer je een onderwijsvernieuwing wilt doorvoeren, is het belangrijk dat iedereen in de school het pedagogisch uitgangspunt van die vernieuwing deelt. Dat is een voorwaarde voor een goed beleidsvoerend vermogen. Uit het onderzoek blijkt dat alle respondenten het principe van gelijke kansen onderschrijven en dat is een positief punt. Minder goed is het gesteld met de gelijkgestemdheid bij de interpretatie van dit principe. Lang niet iedereen interpreteert gelijke kansen in het onderwijs als gelijke uitkomsten. Vaak uit men twijfels over de mogelijkheden van de school om ongelijke startposities van leerlingen op te heffen. Opvallend is verder dat een deel van de respondenten het GOK-beleid niet als een vernieuwing ziet. Deze respondenten stellen dat GOK niets nieuws is, dat hun school had altijd al oog had voor kwetsbare leerlingen. In deze visie richt het GOK-beleid zich dus niet op alle leerlingen, maar blijft het beperkt tot een deel ervan. Dat betekent dat het schoolsysteem zelf niet ter discussie staat. Die houding tegenover GOK is natuurlijk niet de beste voedingsbodem voor een onderwijsvernieuwing. Hier en daar is er zelfs bij de GOK-teams en de pedagogische begeleiding een aversie tegen het gebruik van de term GOK te horen. Leerkrachten houden volgens deze respondenten niet van die term. Daarom is het beter het ‘GOK-label’ niet op de activiteiten uit het GOK-beleid te kleven. Men is bang
104
dat het GOK-beleid te veel wordt gezien als een taak die vanuit de centrale overheid is opgelegd en daardoor wordt ervaren als een aantasting van de autonomie van de leerkracht. Rechtvaardigheid Rechtvaardigheid is naast inclusie en efficiëntie één van de drie indicatoren voor gelijke uitkomsten in het onderwijs. Rechtvaardigheid houdt in dat persoonlijke, sociale, economische en etnische verschillen geen obstakel mogen zijn voor schoolsucces. Niet iedereen heeft echter dezelfde ideeën over wat rechtvaardig is. Onder pedagogische begeleiders, directies en leden van de GOK-teams overheerst een democratische visie op gelijke kansen. Volgens hen rechtvaardigen de ongelijke startposities van leerlingen ongelijke behandeling. Leerkrachten volgen veel vaker geheel of gedeeltelijk de meritocratische gedachtegang. Een minderheid denkt zuiver meritocratisch. Deze leerkrachten vinden het voldoende wanneer leerlingen de kans krijgen om naar school te gaan, er geen financiële barrières zijn en er een zekere mate van ondersteuning is voor leerlingen met taal- of leerproblemen. Gelijke kansen staat voor hen gelijk met gelijke behandeling. Men vindt dat leerlingen hun kansen moeten ‘verdienen’ en dat ongelijke behandeling onmogelijk is, omdat de andere leerlingen dit niet accepteren. Rekening houden met culturele verschillen is uit oogpunt van integratie volgens hen niet wenselijk. Inclusie en efficiëntie Gelijke kansen veronderstelt niet alleen een rechtvaardige behandeling, maar ook inclusie en efficiëntie. Elke leerling moet niet alleen een diploma hoger secundair onderwijs halen, maar dit moet ook gebeuren binnen een termijn van twaalf jaar. Binnen de huidige schoolstructuur met het welbekende watervaleffect lijkt dat een utopie: prachtig als beleid, niet te doen in de praktijk. Dat idee leeft in elk geval bij een deel van de schoolteams van de zes betrokken scholen. Zij verwijzen naar de grote aantallen leerlingen in de tweede en derde graad met een leerachterstand. Dit maakt hen sceptisch over de mogelijkheid van inclusie en efficiëntie. Een minderheid ziet een deel van de oplossing in het sneller van school verwijderen van moeilijke leerlingen. Anderen stellen dat je kansarme leerlingen weliswaar kansen moet geven door ze te ondersteunen, maar hen allemaal een diploma bezorgen is een onmogelijke opgave. De lat lager leggen wordt soms als de enige, maar weinig verkieslijke uitweg gezien om bepaalde leerlingen toch nog aan een diploma te helpen. Heel sterk leeft het gevoel dat gelijke kansen een mooi streven is, maar dat de school het niet alleen kan. Daarin staan zij niet alleen, ook de pedagogische begeleiding toont zich niet altijd optimistisch. Het beleid, de pedagogische begeleiding en de inspectie zien de oplossing vaak in het concept van de Brede School. Ook binnen de scholen wordt dit idee naar voren gebracht. GOK ALS ONDERWIJSVERNIEUWING Cruciaal bij onderwijsvernieuwing zijn de verwachtingen die men heeft van leerlingen. Alleen een onderwijsvernieuwing die uitgaat van én een hoge standaard én de verwachting dat alle leerlingen die kunnen bereiken, kan succesvol zijn. De scholen hebben echter eerder lage verwachtingen van hun leerlingenpubliek. Met name leerkrachten hebben moeite om positieve eigenschappen of vaardigheden van hun leerlingen te noemen. Wanneer ze die wel noemen, gaat het meestal over eigenschappen in het affectieve domein zoals eerlijkheid, directheid en betrouwbaarheid. Wat de vaardigheden betreft denkt men vooral in achterstanden en situeert men de oorzaak daarvan bij de leerling zelf en bij zijn ouders. Minder aandacht is er voor de wisselwerking tussen de school en de leerling, de kloof tussen de schoolcultuur en de thuiscultuur van de leerlingen. Dit is sterker op scholen die zichzelf als een ‘echte probleemschool’ beoordelen, tegenover andere die zich als ‘een school van de tweede kans’ karakteriseren. De deficitaire visie op de leerlingen en de eenzijdige benadering van de oorzaak van achterstanden lijken een grote hypotheek te leggen op het succes van de onderwijsvernieuwing. Het is
105
tevens een verklaring voor de niet erg optimistische visie op de mogelijkheid van inclusie en efficiëntie. De juiste informatie Om het onderwijs te verbeteren heb je zowel informatie nodig over de sterktes en de zwaktes van je leerlingen als over de effecten van je onderwijspraktijk. De scholen leggen het accent op het eerste. Ze zijn heel actief in het verzamelen van gegevens over hun leerlingen in de schooldossiers en in het afnemen van vak- en taaltoetsen. Vaktoetsen zijn meestal de basis voor remediëring, taaltoetsen worden ook ingezet voor een beleid dat verder gaat dan remediëring, zoals taalgericht vakonderwijs. De pedagogische begeleiding wijst erop dat de gegevensverzameling op scholen veel vaker het oplijsten van zwaktes dan van sterktes van de leerlingen inhoudt. Op klasniveau melden leerkrachten dat ze veel moeite doen hun leerlingen goed te leren kennen. Tot een formele vorm van breed evalueren leidt dit echter zelden. Evaluatie van de eigen onderwijspraktijk komt slechts bij een beperkt aantal leerkrachten voor. Schoolbrede evaluatie wordt ook toegepast. Twee scholen enquêteerden de leerkrachten over taalproblemen in de klas, een daarvan bevraagde de leerkrachten tevens over hoe ze hun leerlingen talig ondersteunen in de klas. Bijna alle scholen hielden een enquête over welbevinden onder de leerlingen. Pedagogisch leiderschap In succesvolle scholen communiceert de schoolleiding vaak en duidelijk over de belangrijkste prioriteiten in het onderwijs. De data uit het onderzoek laten niet toe een volledig portret te schetsen van het pedagogisch leiderschap in de scholen. Uit de interviews blijkt wel dat vrijwel alle directieleden hun rol vooral als ondersteunend en faciliterend zien. Men erkent echter wel dat de communicatie met het schoolteam beter kan. In de praktijk is het vooral de GOK-coördinator die communiceert over het GOK-beleid, door informatie en tips te geven op de personeelsvergaderingen en via Smart School. Veel leerkrachten vinden dat GOK op de personeelsvergaderingen te weinig aan bod komt. Daartegenover staat dat een deel van het schoolteam een faciliterend beleid juist verkieslijk vindt. Men hecht blijkbaar aan autonomie bij de interpretatie van het GOK-beleid. Niet overal is duidelijk wat het mandaat van de GOK-coördinator inhoudt. Op twee scholen is de GOK-coördinator opgenomen in het directieteam, wat als belangrijk wordt ervaren om deze functie voldoende gewicht te geven. De pedagogische leiding adviseert om GOK ook aan de orde te stellen in de functioneringsgesprekken. Of dit op de scholen al daadwerkelijk gebeurt, is niet bekend. De scholen noemen het in elk geval niet als een onderdeel van hun GOK-beleid. Eén directeur meldt dat hij GOK nadrukkelijk tot onderwerp van gesprek maakt bij sollicitaties. Betrokken team Effectief werken aan doelen kan alleen als dat gedeelde doelen zijn. In de scholen worden GOKthema’s samen met de leerkrachten gekozen, maar de mate van betrokkenheid verschilt sterk, van louter een thema aankruisen tot in werkgroepen samen de BSA overlopen en op basis daarvan een keuze voor de thema’s maken. Bij de keuze van de thema’s stopt de participatie van de leerkrachten echter. Doelen en acties worden door een kernteam bepaald. Heel af en toe wordt een spontaan initiatief vanuit de leerkrachten tot GOK-actie verheven. Dat het kernteam het GOK-beleid uittekent, gebeurt om begrijpelijke organisatorische redenen, maar maakt dat leerkrachten zelden de doelen en acties kennen. Van echt gedeelde doelen is dus geen sprake. Lerende leerkrachten In een succesvolle school zijn leerkrachten gemotiveerd om te veranderen en werken ze veel samen aan het verbeteren van de lespraktijk. Initiatieven om samen te werken zijn er in de scholen wel degelijk, maar van een echt beleid is wat dit betreft is nog geen sprake. Bij die initiatieven gaat het
106
bijvoorbeeld om het beoordelen van elkaars lesmateriaal of toetsen, om collegiale lesobservaties of het samen uitdenken van een leerpad met meer differentiatie. Een school testte een week lang gezamenlijk interactieve werkvormen. Deze initiatieven worden wel zeer hoog gewaardeerd. Als redenen om het niet vaker te doen worden het gebrek aan tijd en het nog niet optimaal functioneren van de vakgroepen aangevoerd. In dit verband is het opvallend dat vrijwel alle leerkrachten melden dat ze niet op de hoogte zijn van hoe hun collega’s in de klas aan gelijke kansen werken. Informatie-uitwisseling over de lessen gebeurt vooral tijdens de pauzes, maar dat gaat dan meestal over problemen, zo stellen zij. Op vrijwel alle scholen zijn er overigens werkgroepen opgericht rond GOK of aanverwante thema’s, maar het effect daarvan op de lespraktijk is vrij gering. Participatie en communicatie Participatie en communicatie zijn sleutelbegrippen voor succesvolle scholen. Dat geldt op alle niveaus: leerkrachten, leerlingen en ouders. Hierboven zagen we al dat de betrokkenheid van leerkrachten en de communicatie over het GOK-beleid voor verbetering vatbaar is. Dat geldt ook voor de participatie van leerlingen. Op het vlak van leerlingenparticipatie staan leerkrachten open om de leerlingen inspraak in de klas te geven, maar dit blijft meestal beperkt tot de planning van toetsen. Slechts enkele leerkrachten geven ruimte aan inspraak in de lesinhoud of lesopzet en/of laten hun lessen door de leerlingen evalueren. Men voelt weinig behoefte om de inspraak in de klas te formaliseren. Dat is jammer, want leerlingen kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan de verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Leerlingen voelen zich meer betrokken bij hun leerproces en leerkrachten leren veel bij wanneer ze vanuit het perspectief van de leerlingen naar hun les kunnen kijken. Ouders spelen ook geen rol bij de onderwijsvernieuwing. Aan hen wordt vooral een ondersteunde rol toegekend. Ruimte voor innovatie Onderwijsvernieuwing is alleen succesvol wanneer er ruimte is voor innovatie. Aan die ruimte ontbreekt het nog volgens de respondenten. In welke mate er ruimte is, hangt vanzelfsprekend ook af van de keuzes die de scholen maken. Wie het grootste deel van de GOK-uren reserveert voor remediëring, houdt natuurlijk niet veel over om op andere manieren te werken aan de verbetering van het onderwijs. De directies en het beleid en de ondersteuning halen ook aan dat de vakbonden vaak dwars liggen als het gaat om ruimte te creëren voor innovatie. De vakbonden zijn vooral begaan met de goede werkomstandigheden van leerkrachten en daardoor eerder voorstander van het splitsen van klassen of voor het bijwerken van leerlingen buiten de klas. Andere activiteiten die in het kader van het GOK-beleid kunnen worden georganiseerd, zoals gezamenlijke uren om te overleggen, om elkaar te observeren, of gezamenlijk lesmateriaal voor te bereiden, vallen in minder goede aarde. Vakbonden zouden een langetermijnvisie op onderwijs en op het statuut van de leerkracht moeten ontwikkelen, zo luidt het devies van deze respondenten. EFFECTIEVE GOKPRAKTIJKEN Geen enkele onderwijsvernieuwing kan slagen zonder dat er aan de kwaliteit van het lesgeven wordt gesleuteld. Op de scholen stemt men over het algemeen in met dit principe. Men is er zich van bewust dat ‘anders lesgeven’ het verschil kan maken in een GOK-school. Toch blijft het aantal activiteiten dat zich richt op de verbetering van de lespraktijk beperkt. Het merendeel van de GOK-uren gaat naar zorg en remediëring buiten de klas. De zorg is niet alleen sterk uitgebouwd, maar ook inhoudelijk sterk geprofessionaliseerd. Die nadruk op zorg baart sommige respondenten in de scholen ook zorgen. Men vreest dat de leerlingen te veel in de watten worden gelegd en daardoor onvoldoende zelfstandigheid opbouwen. Ook de pedagogische begeleiding en de inspectie vinden dat de nadruk in het GOK-beleid bij de meeste scholen te veel op remediëring ligt en te weinig bij preventie. Dat geldt zowel voor het thema Preventie en remediëring als voor Taalvaardigheid. Zij pleiten ervoor om nu de zorg goed is uitgebouwd, het accent in het GOK-beleid te verleggen naar meer preventie.
107
Dat een verandering van de lespraktijk niet echt van de grond komt, hangt nauw samen met de geringe betrokkenheid van de leerkrachten bij het GOK-beleid. Initiatieven om de lespraktijk te verbeteren zijn vaak weinig interactief. Het betreft meestal het volgen van een vorming binnen of buiten de school, of het geven van tips en informatie door de GOK-coördinator. Minder vaak kiezen scholen voor eerder genoemd actieonderzoek en collegiale lesobservaties. Dat neemt niet weg dat er buiten het beleid overal ‘eilandjes’ van goede GOK-praktijken zijn ontstaan, meestal van individuele leerkrachten, soms van vakgroepen of een clubje van bevlogen leerkrachten. Diversiteit herkennen en erkennen Diversiteit herkennen betekent dat de leerkracht beseft dat elke leerling zijn eigen verhaal meebrengt naar school. Diversiteit erkennen betekent dat hij die uitbuit om rijke leerervaringen te doen ontstaan. Vrijwel alle leerkrachten benadrukken dat ze het belangrijk vinden om alle leerlingen gelijk te behandelen en niet te discrimineren. Toch worden er nog heel wat algemene uitspraken gedaan over etnische groepen. Slechts enkele leerkrachten merken op dat cultuur een dynamisch gegeven is. Een klein aantal leerkrachten ziet diversiteit als een troef voor het leerproces. Deze leerkrachten leggen ook nadrukkelijk het verband tussen gelijke onderwijskansen en het aanwenden van diversiteit in de klas. De verscheidenheid aan voorkennis die hun leerlingen meebrengen zien zij als een meerwaarde. Voor anderen is diversiteit juist een hinderpaal. Etnische en leeftijdsverschillen en de verschillen tussen sterke en zwakke leerlingen worden aangehaald als factoren die de onderwijskwaliteit bedreigen. Een groot deel van de leerkrachten beseft dat die grote verschillen een andere onderwijsaanpak vergen, zoals werken met heterogene groepen, interactief leren en differentiatie binnen de klas. In de praktijk wordt dit echter nog maar weinig toegepast. De pedagogische begeleiding stelt dat omgaan met diversiteit een van de grote uitdagingen is voor GOK-scholen. Omdat het begrip diversiteit voor veel leerkrachten erg ongrijpbaar blijft, wordt het volgens hen door weinig scholen als GOK-thema gekozen. Betekenis geven Voor veel kansarme leerlingen is de abstracte benadering van de werkelijkheid in de zaakvakken van het secundair onderwijs een struikelblok. Leerkrachten spreken vaak over een ‘gebrek aan basiskennis’ en over het ‘niet begrijpen van de eenvoudigste begrippen’. Dit maakt het volgens hen moeilijk om een voldoende hoog niveau te halen in de les. Men ervaart het probleem dus vooral als een achterstand in kennis. Minder vaak legt men de oorzaak bij de grote kloof tussen de wetenschappelijke benadering van de werkelijkheid in het secundair onderwijs en de concrete, alledaagse benadering van de werkelijkheid in de thuiscultuur van kansarme leerlingen. Hoe gaan de leerkrachten om met de door hen gesignaleerde achterstand? Hun werkwijze komt vooral neer op extra uitleg geven, zo veel mogelijk concrete voorbeelden geven, vertrekken van de leefwereld van de jongeren en zo eenvoudig mogelijk spreken. Minder vaak zoekt men de oplossing in interactieve leergesprekken of werkvormen waarin de voorkennis van de leerlingen naar boven wordt gehaald. Ook authentieke en motiverende opdrachten waarin de leerlingen de kennis ervaren en zodoende het ‘diepe leren’ plaatsvindt, worden slechts spaarzaam genoemd. Betekenis geven aan de lesinhoud is met andere woorden voor de meeste leerkrachten meer een- dan tweerichtingsverkeer. Samen kennis construeren Samenwerkend leren biedt de leerlingen veel kansen op succesvol verwerven van kennisinhouden. Over het nut van samenwerkend leren is vrijwel iedereen het eens, zowel in de scholen als bij het beleid, de pedagogische begeleiding en de inspectie. Deze manier van werken wordt door leerkrachten echter weinig verbonden met het bevorderen van gelijke kansen. Men ziet samenwerkend leren vooral als een manier om de les boeiend te houden. Reserves zijn er ook, bijvoorbeeld om groepswerk te doen met jonge leerlingen of in te heterogene groepen. Ook meldt men dat interactief
108
werken te veel tijd kost. Wat men wel veel toepast en vaker met gelijke kansen associeert, is een samenwerking in duo’s van zwak- en sterktaalvaardige leerlingen. Alhoewel het merendeel van de leerkrachten zich een voorstander noemt van interactieve werkvormen, zien we dit nauwelijks terug in de lessen. Opvallend is dat men interactief werken vooral associeert met uitgebreid groepswerk en veel minder met korte interactieve momenten in de les waarin leerlingen kennis en ervaringen met elkaar of met de leerkracht uitwisselen. De indruk is dat althans een deel van de leerkrachten onvoldoende de juiste technieken voor groepswerk beheerst om leerlingen daadwerkelijk te laten samenwerken en tot een goed resultaat te komen. De pedagogische begeleiding en de inspectie wijzen erop dat leerkrachten veel meer ruimte in hun lesprogramma kunnen creëren dan ze denken. De meeste leerkrachten vertrekken van hun leerboek en niet van hun leerplan. Wanneer ze dat naast elkaar leggen, blijkt vaak dat er veel meer mogelijk is dan gedacht. Taal in alle vakken Taalvaardigheid is één van de meest fundamentele competenties voor schoolsucces. Deze vaststelling kan bij alle respondenten op veel instemming rekenen. Men signaleert dat gebrek aan taalvaardigheid bij leerlingen één van de grootste problemen vormt om gelijke kansen te realiseren. Men ziet ook dat de school een belangrijke rol kan spelen bij de oplossing van dit probleem. Het besef dat elke leerkracht een taalleerkracht is, is groot. De scholen ondernemen dan ook veel om aan de taalvaardigheid van de leerlingen te werken. De nadruk in de activiteiten ligt echter voornamelijk op taalkennis, taalcorrectheid en taaletiquette. Daardoor zijn de praktijken zowel op school- als klasniveau vooral remediërend en minder gericht op actieve en functionele taalverwerving. De oorzaak van de taalachterstand wordt door de meeste leerkrachten gezocht in de thuismilieus waar geen Nederlands wordt gesproken. Directies, het beleid, de pedagogische begeleiding en de inspectie wijzen ook op de kloof tussen thuis- en schooltaal, waardoor eveneens veel autochtone leerlingen onvoldoende (school)taalvaardig zijn om mee te kunnen op school. Zij beseffen ook meer dan de leerkrachten dat interactieve werkvormen en functioneel lezen en schrijven in de zaakvakken essentieel zijn voor de taalverwerving van de leerlingen. Leerkrachten zoeken de oplossing vaker in het thuismilieu. Zij vinden dat de ouders Nederlands moeten leren. Niet alleen om beter met de school te kunnen communiceren, maar ook om hun kinderen thuis te ondersteunen bij het huiswerk en om met hun kinderen Nederlands te spreken. Men gaat daarbij vaak voorbij aan het feit dat kansarme ouders niet de mogelijkheid hebben om het voor deze taken benodigde niveau van taalvaardigheid te halen en aan het feit dat thuis gebrekkig Nederlands spreken funest kan zijn voor de taalverwerving en cognitieve ontwikkeling van kinderen. Toch zijn er in de scholen los van het GOK-beleid heel wat goede taalpraktijken ontstaan die echter niet altijd als dusdanig worden herkend. Dat is te zien in lessen waar leerkrachten intensief inspelen op de eigen kennis en ervaring van leerlingen. De schooltaal blijkt zich zodoende naadloos te verbinden met de taal van de leerlingen. Ook in vakken waar men veel werkt met levensechte en authentieke taken, komen gemakkelijk allerlei aspecten van functionele taalvaardigheid op een natuurlijke wijze aan de orde. Participatie van alle leerlingen Als gelijke kansen inclusie betekent, dan moeten alle leerlingen niet alleen deelnemen aan het onderwijs, maar er ook daadwerkelijk in participeren. Dat vraagt onder meer differentiatie en flexibel omgaan met de leerstof. Differentiatie komt in de scholen veel ter sprake als het gaat over gelijke kansen in het onderwijs, maar wordt door de meerderheid van de leerkrachten ingevuld als het geven van extra uitleg. Het beleid en de ondersteuning en een minderheid van de leerkrachten vullen dit breder in, namelijk differentiëren naar aanpak en curriculum. Enkelen brengen brede differentiatie wel in de praktijk, bijvoorbeeld door hoeken- of contractwerk of door te differentiëren binnen één soort opdracht. Individueel en breed evalueren wordt door leerkrachten zelden of nooit genoemd als het gaat over gelijke kansen. Duidelijk is wel dat de scholen vragende partij zijn om zich verder te verdiepen in
109
mogelijkheden voor differentiatie. Men ziet veelal de noodzaak in, maar is nog op zoek naar een goede aanpak. Oog voor kwetsbare leerlingen Het GOK-beleid moet zich richten op alle leerlingen maar men moet er zich voortdurend bewust van blijven dat sommige leerlingen het moeilijker hebben om te profiteren van het onderwijsaanbod dan andere. De scholen beschouwen de zorg voor kwetsbare leerlingen als één van de basisuitgangspunten van hun pedagogisch project. Dit vertaalt zich in een zeer goed uitgebouwd beleid voor zorg en remediëring. Preventief werken door het geven van extra ondersteuning in de klas is minder goed ontwikkeld. Regelmatig stelt men dat dit moeilijk ligt, omdat het stigmatiserend werkt en de andere leerlingen dit niet accepteren. Veel aandacht is er ook voor het welbevinden van leerlingen in de klas. Leerkrachten zijn zeer begaan met het wel en wee van hun leerlingen en trekken veel tijd uit om zich in hun problemen te verdiepen en hen daarbij te ondersteunen. Welbevinden in de klas wordt echter voornamelijk verbonden met zorgzaam zijn voor leerlingen en luisteren naar hun problemen. Dat welbevinden ook sterk samenhangt met de betrokkenheid van leerlingen bij de les, bijvoorbeeld door hen een inhoudelijke inbreng en inspraak te geven, komt veel minder aan de orde. Veel leerkrachten vinden het moeilijk om te gaan met gedragsproblemen in de les. Ook op dit punt is er behoefte aan extra expertise. De pedagogische begeleiding stelt vast dat gedragsproblemen te weinig als signalen van een laag welbevinden worden ervaren. Ook wordt de relatie tussen de eigen onderwijsstijl en gedragsproblemen van de leerlingen nog onvoldoende gelegd. Werken aan effectieve GOK-praktijken kan vruchten voor veel leerlingen afwerpen, maar ook een GOK-beleid kent haar grenzen. De problemen in scholen met een erg hoge concentratie aan leerlingen met zeer ernstige problemen lijken de draagkracht van leerkrachten en leerlingenbegeleiders te boven te gaan. In deze scholen klaagt men aan dat de opvang in de jeugdhulpverlening absoluut onvoldoende is om de leerlingen adequaat te kunnen opvangen. Ook het ontbreken van psychologische expertise op de school wordt als een groot gemis ervaren. Leerlingen met ernstige problemen dreigen daardoor, aldus de scholen, voorgoed uit de boot te vallen.
AANBEVELINGEN Aanbeveling 1 Een goed GOK-beleid begint met het principe van gelijke kansen niet als bekend te veronderstellen, maar er nadrukkelijk met het hele schoolteam bij stil te staan, het tot onderwerp van gesprek te maken. Scholen kunnen hun GOK-beleid dan ook voortdurend toetsen aan waar het om gaat: rechtvaardigheid, inclusie en efficiëntie. Een visie op GOK ontwikkelen is geen begin-, maar een eindpunt van het vernieuwingsproces. Een visie kan alleen maar groeien als dit gepaard gaat met reflectie op en aanpassing van de eigen onderwijspraktijk. Aanbeveling 2 Omdat hoge verwachtingen hoge prestaties creëren, moeten scholen hun leerkrachten bewust maken van de nadelige kanten van het zogenaamde ‘deficitdenken’ en hen stimuleren zich ook te verdiepen in vaardigheden en kennis waarover hun leerlingen wel beschikken. Een benadering die meer uitgaat van ‘differentiedenken’ biedt bovendien meer mogelijkheden om de aanwezige diversiteit op school en in de klas positief te benutten, wat bovendien zowel het welbevinden van de leerlingen als dat van de leerkracht ten goede komt.
110
Aanbeveling 3 Een onderwijsvernieuwing vraagt om sterk pedagogisch leiderschap. Directies moeten dit niet alleen tonen door het GOK-beleid te ondersteunen en te faciliteren. Het is belangrijk dat zij vaak en duidelijk over de doelen en achtergronden naar het schoolteam communiceren. Ook het mandaat van de GOKcoördinator moet voldoende sterk zijn. Opname van de GOK-coördinator in het directieteam kan de discussie over het GOK-beleid maken tot een permanent aandachtspunt van het schoolbeleid. Bovendien geeft de directie hiermee een sterk signaal over het belang dat ze aan GOK hecht. Op individueel niveau zijn sollicitatie- en functioneringsgesprekken een uitstekend middel om het GOKbeleid onder de aandacht van het schoolteam te brengen. Aanbeveling 4 Een succesvol GOK-beleid veronderstelt dat het hele schoolteam zich achter de doelen schaart. De betrokkenheid van leerkrachten bij het GOK-beleid moet daarom verdergaan dan het kiezen van de GOK-thema’s. Het is noodzakelijk dat alle leerkrachten en zo mogelijk ook het ondersteunend personeel meedenken over doelen en acties en de uitvoering daarvan. De taak van de directie en de GOK-coördinator is om dit proces te begeleiden en steeds te relateren aan de indicatoren van gelijke kansen en aan de bevindingen in de beginsituatieanalyse. Aanbeveling 5 Verbetering van de lespraktijk is de eerste prioriteit in het GOK-beleid. Leerkrachten moeten worden gestimuleerd om daar gezamenlijk aan te werken. Dat kan bijvoorbeeld door gezamenlijk lessen voor te bereiden, door collegiale observaties en door samen nieuwe methodes, materialen en praktijken uit te testen in actieonderzoek. De scholen moeten dan wel ruimte voor innovatie creëren, bijvoorbeeld door leerkrachten vrij te roosteren op gelijke lesuren. Daarvoor is tevens meer medewerking en een langetermijnvisie van de vakbonden op gelijke kansen in het onderwijs en op het statuut van de leerkracht gewenst. Ongelijke kansen op school betekenen voor de leerlingen immers ook ongelijke kansen op (bevredigend) werk. Van professionalisering mag daarenboven een aanzienlijke verbetering van het welbevinden van leerkrachten worden verwacht. Aanbeveling 6 Naar de lessen leren kijken door de bril van de leerlingen is een heel effectieve manier om de lespraktijk te verbeteren. Leerlingen moeten daarom mee betrokken worden in het onderwijsvernieuwingsproces. Dat kan door hen zowel informeel als formeel het onderwijs te laten evalueren, maar ook door hen mee te laten denken over hoe het beter kan. Aanbeveling 7 Ook ouders kunnen een bijdrage leveren aan het GOK-beleid. Om kansarme ouders te bereiken moeten scholen intensiever op zoek gaan naar informele manieren om ouderparticipatie vorm te geven. Dat hoeft zich niet te beperken tot multiculturele eetfestijnen of schoolontbijten; er zijn genoeg mogelijkheden om informele contacten te verbinden met wat er op school in de les gebeurt. Ouders kunnen dan niet alleen hun kinderen beter ondersteunen, maar uiteindelijk ook doorgroeien naar formele participatie en zodoende mee discussiëren over de verbetering van het onderwijs. Participatie is immers cumulatief. Aanbeveling 8 Om te voorkomen dat de abstracte benadering van de werkelijkheid in het secundair onderwijs een struikelblok wordt voor kansarme leerlingen, moeten leerkrachten meer betekenis geven aan de lesinhoud. Dat kan door de toepassing van de drie volgende technieken van een krachtige leeromgeving: interactieve leergesprekken en werkvormen om de voorkennis van leerlingen naar 111
boven te halen, authentieke en motiverende opdrachten om de nieuwe leerstof toe te laten passen en samenwerkend leren om samen kennis te construeren. Aanbeveling 9 Taal leer je door taal te gebruiken. Het taalbeleid mag dus niet beperkt blijven tot remediëring. Actieve, functionele taalverwerving dient in alle vakken centraal te staan. De betrokkenheid van leerkrachten bij de vormgeving van het GOK-beleid is daarvoor essentieel. Leerkrachten dienen vanuit hun specifieke deskundigheid actief mee te denken over taalactieplannen en de uitvoering daarvan. Meer kennis over hoe leerlingen taal verwerven, over de rol van ouders bij de taalverwerving en over de verschillen tussen schooltaal en thuistaal is daarbij een voorwaarde. Wanneer ook praktijkleerkrachten een rol in het taalbeleid krijgen, kan de school concreet aan de slag om de geletterdheid van toekomstige werknemers op de werkvloer te verbeteren. Dit zou een belangrijke bijdrage kunnen leveren aan het Plan Geletterdheid van de Vlaamse overheid. Aanbeveling 10 Het GOK-beleid richt zich op alle leerlingen, maar mag de extra ondersteuning van kwetsbare leerlingen niet uit het oog verliezen. Scholen moeten in plaats van op remediëring van taal- of leerachterstand veel sterker inzetten op brede differentiatie en brede evaluatie in de klas. Dat geldt ook voor gedragsproblemen. Preventie daarvan begint met inzicht in de oorzaak van gedragsproblemen en in de rol die de eigen onderwijsstijl daarbij speelt. De leerkracht maakt ook hier het verschil.
112
DATA SCHOLEN
studieaanbod
richtingen
ligging
net
GOK-thema’s
1
BSO/TSO
enkel zachte sector
grote stad
vrij onderwijs
taalvaardigheidsonderwijs preventie en remediëring
2
BSO/TSO
enkel harde sector
grote stad
vrij onderwijs
taalvaardigheid socio-emotionele ontwikkeling intercultureel onderwijs
3
BSO/TSO/ ASO
enkel zachte sector
kleine stad
provinciaal onderwijs
taalvaardigheid preventie en remediëring
4
BSO/TSO
zowel harde als zachte sector
kleine stad
gemeenschapsonderwijs
preventie- en remediëring oriëntering bij instroom en uitstroom leerling- en ouderparticipatie
5
BSO/TSO/ ASO
zowel harde als zachte sector
kleine stad
gemeenschapsonderwijs
preventie- en remediëring leerling- en ouderparticipatie
6
BSO/TSO
enkel harde sector
kleine stad
vrij onderwijs
preventie en remediëring intercultureel onderwijs
Het ASO-aanbod in scholen 3 en 5 is eerder beperkt. Bij scholen 1, 2 en 6 ligt het zwaartepunt bij het BSOaanbod.
113
GESPREKSLEIDRAAD LEERKRACHT Biografische gegevens M/V L1.1
Mag ik uw leeftijd vragen?
L1.2
Hoe lang bent u al werkzaam in deze functie? Welke vakken geeft u? In welke richtingen?
L1.3
Hoeveel uur werkt u in deze functie?
L1.4
Heeft u naast deze functie nog een andere functie in de school?
L1.5
Wat deed u daarvoor?
L1.6
Bent u betrokken bij het GOK-beleid in uw school? Wat houden uw taken voor GOK precies in?
Typering school L1.7
Zou u een typering kunnen geven van uw school?
L1.8
Zou u een typering kunnen geven van de regio waar uw leerlingen vandaan komen?
L1.9
Zou u een typering kunnen geven van de leerlingen? (inkomensniveau, opleidingsniveau ouders, etnische herkomst of nationaliteit, 2de of 3de generatie of nieuwkomers)
Typering GOK-leerlingen L1.11
Zou u een typering kunnen geven van de GOK-leerlingen in de 2de en 3de graad? L1.11.1
Wat zijn hun sterke punten?
L1.11.2
Wat zijn hun zwakke punten?
GOK op leerkrachtniveau L1.12
Wat houden gelijke kansen in het onderwijs voor u in?
L1.13
Wat is volgens u de beste manier om aan gelijke kansen voor de GOK-leerlingen te werken?
L1.14
Waarop baseert u uw visie op gelijke kansen? (Zijn er nog andere informatiebronnen, personen of ervaringen die belangrijk zijn?)
L3.1
Welke mogelijkheden ziet u om zelf in de klas aan gelijke kansen voor de GOK-leerlingen te werken?
L3.2
Brengt u dit al in praktijk?
L3.3
Hoe wordt dit georganiseerd binnen de school?
L3.4
Hoe stimuleert de directie u daartoe?
L3.5
Hoe stimuleert het ondersteuningsniveau u daartoe?
L3.6
Hoe vertaalt zich dit naar wat u in de les doet?
L3.7
Hoe reageren de leerlingen op die aanpak? Waaraan merkt u dat?
L3.8
Voelt u zichzelf goed bij die aanpak?
L3.9
Wat zijn de positieve gevolgen daarvan, waar bent u tevreden over?
L3.10
Wat zou u op basis van die ervaringen nog meer willen verbeteren/veranderen?
L3.11
Wat zou er nodig zijn om dat te doen?
L3.12
Benut u de aangeboden mogelijkheden in voldoende mate?
114
L3.13
Wordt u zelf in uw taken voor GOK voldoende ondersteund?
L3.14
Weet u wat uw collega’s in de klas doen om aan gelijke kansen te werken? L3.14.1
Hoe weet u dat?
L3.15
Welk(e) cluster/thema’s van het GOK-beleid heeft uw school gekozen? Vindt u dat relevante thema’s?
L3.16
Welke doelen van het GOK-beleid heeft uw school gekozen? Vindt u dat relevante doelen? Waarom wel/niet?
L3.17
Welke activiteiten voor het GOK-beleid heeft uw school gekozen? Vindt u dat relevante activiteiten? Waarom wel/niet?
L3.18
Vindt u uw eigen ideeën over gelijke kansen terug in de thema’s, doelen en activiteiten?
L3.18
Op welke manier werden de leerkrachten betrokken bij het kiezen van thema’s, het opstellen van doelen en de acties?
GOK op ondersteuningsniveau L2.1
Wie geeft er zoal ondersteuning in uw school? Welke functies? (GOK-leerkrachten, hulpleerkrachten, brugfiguur, zorgcoördinator …)
L2.2
Op welke manieren worden deze verschillende personen ingezet?
L2.3
Hoe verloopt de samenwerking tussen directie en het ondersteuningsniveau?
L2.4
Hoe verloopt volgens u de samenwerking tussen ondersteuningsniveau en de leerkrachten?
L2.5
Zijn er al personeelsvergaderingen besteed aan het GOK-beleid? L2.5.1 Wie organiseert/coördineert die?
GOK op schoolniveau L1.15
Welke mogelijkheden ziet u om buiten de klas aan gelijke kansen voor de GOK-leerlingen te werken?
L1.16
Worden die al in uw school in de praktijk gebracht?
L1.17
Hoe stimuleert u als leerkracht die activiteiten?
L1.18
Werkt u mee aan deze activiteiten?
L1.19
Vindt u dat de school deze mogelijkheden voldoende benut? L1.19.1
Wanneer die voldoende worden benut, waaraan ligt dat dan?
L1.19.2
Wanneer die onvoldoende worden benut, waaraan ligt dat dan?
Er zijn een aantal onderwerpen waarover we nog niet gesproken hebben. Ik wil u daar tot slot een paar vragen over stellen. A.1 A.2 A.3 A.4 A.5 A.6 A.7
Vindt u het belangrijk dat leerlingen zich goed voelen op school/in de klas? Wat doet u daar zelf aan? Er zijn blijkbaar veel verschillen tussen uw leerlingen (taal, kennis, cultuur …). Hoe gaat u daarmee om op uw school/in uw klas? Hoe houdt u daar rekening mee in de lessen? Besteedt u op uw school buiten de lessen Nederlands speciale aandacht aan taal? Hoe doet u dat? Hoe gaat u om met de thuistaal van de leerlingen wanneer die anders is dan het Nederlands? Werkt u in uw school/ in uw lessen ook aan de persoonlijke ontwikkeling van uw leerlingen? Hoe doet u dat? Hoe werkt u aan leerlingenparticipatie op school/in de klas? Vindt u dat leerlingen inspraak mogen hebben in de les? Hoe werkt u aan ouderparticipatie op de school?
115
GESPREKSLEIDRAAD ONDERSTEUNING Biografische gegevens
O1.1
Mag ik uw leeftijd vragen?
O1.2
Hoe lang bent u al werkzaam in deze functie?
O1.3
Voor hoeveel uur werkt u in deze functie?
O1.4
Heeft u naast deze functie nog een andere functie in de school?
O1.5
Wat deed u daarvoor? (ervaring elders, als leerkracht, welk vak)
O1.6
Hoe bent u betrokken bij het GOK-beleid in uw school? Wat houden uw taken voor GOK precies in?
Typering school
O1.7
Zou u een typering kunnen geven van uw school?
O1.8
Zou u een typering kunnen geven van de regio waar uw leerlingen vandaan?
O1.9
Zou u een typering kunnen geven van de leerlingen? (inkomensniveau, opleidingsniveau ouders, etnische herkomst of nationaliteit, 2de of 3de generatie of nieuwkomers)
Typering GOK-leerlingen
O1.11
Zou u een typering kunnen geven van de GOK-leerlingen in de 2de en 3de graad? O1.11.1
Wat zijn hun sterke punten?
O1.11.2
Wat zijn hun zwakke punten?
GOK op ondersteuningsniveau
O2.1
Wie geeft er zoal ondersteuning in uw school? Welke functies? (GOK-coördinator, hulpleerkrachten, brugfiguur, zorgcoördinator …)
O2.2
Op welke manieren worden deze verschillende personen ingezet?
O2.3
Hoe verloopt de samenwerking tussen directie en het ondersteuningsniveau?
O2.4
Hoe verloopt de samenwerking tussen ondersteuningsniveau en de leerkrachten?
O2.5
Wordt u zelf in uw taken voor GOK voldoende ondersteund?
GOK op leerkrachtniveau
O1.12
Wat houden gelijke kansen in het onderwijs voor u in?
O1.13
Wat is volgens u de beste manier om aan gelijke kansen voor deze leerlingen te werken?
O1.14
Waarop baseert u uw visie op gelijke kansen? (Doorvragen: Zijn er nog andere informatiebronnen, personen of ervaringen die daarbij belangrijk zijn?)
116
O3.1
Welke mogelijkheden ziet u om in de klas aan gelijke kansen voor de GOK-leerlingen te werken?
O3.2
Worden die al in uw school in de praktijk gebracht?
O3.3
Hoe wordt dit georganiseerd binnen de school?
O3.4
Hoe vertaalt zich dit naar wat er in de klas gebeurt?
O3.5
Wat zijn de positieve gevolgen daarvan, waar bent u tevreden over (wat er in de klas gebeurt)?
O3.6
Hoe stimuleert u de leerkrachten daartoe?
O3.7
Vindt u dat de leerkrachten deze mogelijkheden voldoende benutten? O3.7.1 Als ze deze voldoende benutten, waaraan ligt dat dan? O3.7.2 Wanneer ze die onvoldoende benutten, waaraan ligt dat dan?
O3.8
Op welke manier werden de leerkrachten betrokken bij het kiezen van thema’s, het opstellen van doelen en daarmee gepaard gaande acties? O3.8.1 Hoe gebeurde dat?
O3.9
Zijn er al personeelsvergaderingen besteed aan het GOK-beleid? O3.9.1 Wie organiseert/coördineert die?
O3.10
Hoe staan de leerkrachten volgens u tegenover het GOK-beleid?
O3.11
In welk(e) cluster/thema’s van het GOK-beleid van uw school vindt u uw ideeën over gelijke kansen terug?
O3.12
In welke doelen van het GOK-beleid van uw school vindt u uw ideeën over gelijke kansen terug?
O3.13
In welke activiteiten van het GOK-beleid van uw school vindt u die ideeën terug?
GOK op schoolniveau
O1.15
Welke mogelijkheden ziet u om buiten de klas aan gelijke kansen voor deze leerlingen te werken?
O1.16
Worden die al in uw school in de praktijk gebracht?
O1.17
Hoe stimuleert u als … die activiteiten?
O1.18
Vindt u dat de school deze mogelijkheden voldoende benut? O1.18.1
Wanneer die voldoende worden benut, waaraan ligt dat dan?
O1.18.2
Wanneer die onvoldoende worden benut, waaraan ligt dat dan?
Er zijn een aantal onderwerpen waarover we nog niet gesproken hebben. Ik wil u daar tot slot een paar vragen over stellen. A.1 A.2 A.3 A.4 A.5 A.6 A.7
Vindt u het belangrijk dat leerlingen zich goed voelen op school/in de klas? Wat doet u daar zelf aan? Er zijn blijkbaar veel verschillen tussen uw leerlingen (taal, kennis, cultuur …). Hoe gaat u daarmee om op uw school/in uw klas? Hoe houdt u daar rekening mee in de lessen? Besteedt u op uw school buiten de lessen Nederlands speciale aandacht aan taal? Hoe doet u dat? Hoe gaat u om met de thuistaal van de leerlingen wanneer die anders is dan het Nederlands? Werkt u in uw school/ in uw lessen ook aan de persoonlijke ontwikkeling van uw leerlingen? Hoe doet u dat? Hoe werkt u aan leerlingenparticipatie op school/in de klas? Vindt u dat leerlingen inspraak mogen hebben in de les? Hoe werkt u aan ouderparticipatie op de school?
117
GESPREKSLEIDRAAD DIRECTIE Biografische gegevens
D1.1
Mag ik uw leeftijd vragen?
D1.2
Hoe lang bent u al werkzaam in deze functie?
D1.3
Wat deed u daarvoor? (ervaring elders, als leerkracht, welk vak)
D1.4
Hoe bent u betrokken bij het GOK-beleid in uw school? Wat houdt dat precies in?
Typering school
D1.5
Zou u een typering kunnen geven van uw school?
D1.6
Zou u een typering kunnen geven van de regio waar uw leerlingen vandaan komen?
D1.7
Zou u een typering kunnen geven van de leerlingen? (inkomensniveau, opleidingsniveau ouders, etnische herkomst of nationaliteit, 2de of 3de generatie of nieuwkomers)
Typering GOK-leerlingen
D1.9
Zou u een typering kunnen geven van de GOK-leerlingen in de 2de en 3de graad? D1.9.1 Wat zijn hun sterke punten? D1.9.2 Wat zijn hun zwakke punten?
GOK op schoolniveau
D1.12
Wat houden gelijke kansen in het onderwijs voor u in?
D1.13
Wat is volgens u de beste manier om aan gelijke kansen voor de GOK-leerlingen op uw school te werken?
D1.14
Waarop baseert u uw visie op gelijke kansen? Zijn er nog andere informatiebronnen, personen of ervaringen die belangrijk zijn?
D1.15
Welke mogelijkheden ziet u om buiten de klas aan gelijke kansen voor deze leerlingen te werken?
D1.16
Worden die al in uw school in de praktijk gebracht?
D1.17
Hoe stimuleert u die activiteiten?
D1.18
Vindt u dat de school deze mogelijkheden voldoende benut? D1.18.1
Wanneer die voldoende worden benut, waaraan ligt dat dan?
D1.18.2
Wanneer die onvoldoende worden benut, waaraan ligt dat dan?
GOK op ondersteuningsniveau
D2.1
Wie geeft er zoal ondersteuning in uw school? Welke functies? (graadcoördinator, GOK-leerkrachten, hulpleerkrachten, brugfiguur, zorgcoördinator …).
118
D2.2
Welke van deze personen is betrokken bij de uitvoering van het GOK-beleid?
D2.3
Op welke manieren worden deze verschillende personen voor het GOK-beleid ingezet?
D2.4
Hoe verloopt de samenwerking tussen directie en het ondersteuningsniveau?
D2.5
Hoe verloopt de samenwerking tussen ondersteuningsniveau en de leerkrachten?
GOK op leerkrachtniveau
D3.1
Welke mogelijkheden ziet u om in de klas aan gelijke kansen voor deze leerlingen te werken?
D3.2
Worden die al in uw school in de klas in praktijk gebracht?
D3.3
Hoe wordt dit georganiseerd binnen de school?
D3.4
Hoe stimuleert u de leerkrachten daartoe?
D3.5
Hoe vertaalt zich dit naar wat er in de klas gebeurt?
D3.6
Wat zijn de positieve gevolgen daarvan, waar bent u tevreden over (wat er in de klas gebeurt)?
D3.7
Vindt u dat de leerkrachten deze mogelijkheden voldoende benutten? D3.7.1 Wanneer de leerkrachten deze voldoende benutten, waaraan ligt dat dan? D3.7.2 Wanneer de leerkrachten die onvoldoende benutten, waaraan ligt dat dan?
D3.8
Op welke manier werden de leerkrachten betrokken bij het kiezen van thema’s, het opstellen van doelen en daarmee gepaard gaande acties? D3.8.1 Hoe gebeurde dat?
D3.9
Zijn er al personeelsvergaderingen besteed aan het GOK-beleid? D3.9.1 Wie organiseert/coördineert die?
D3.10
Hoe staan de leerkrachten volgens u tegenover het GOK-beleid?
D3.11
In welk(e) cluster/thema’s van het GOK-beleid van uw school ziet u uw ideeën over gelijke kansen terug?
D3.12
In welke doelen van het GOK-beleid van uw school ziet u uw ideeën over gelijke kansen terug?
D3.13
In welke activiteiten van het GOK-beleid van uw school ziet u uw ideeën over gelijke kansen terug?
Er zijn een aantal onderwerpen waarover we nog niet gesproken hebben. Ik wil u daar tot slot een paar vragen over stellen. A.1
Vindt u het belangrijk dat leerlingen zich goed voelen op school/in de klas? Wat doet u daar zelf aan?
A.2
Er zijn blijkbaar veel verschillen tussen uw leerlingen (taal, kennis, cultuur …). Hoe gaat u daarmee om op uw school/in uw klas? Hoe houdt men daar rekening mee in de lessen? Besteedt u op uw school buiten de lessen Nederlands speciale aandacht aan taal? Hoe doet u dat? Hoe gaat u om met de thuistaal van de leerlingen wanneer die anders is dan het Nederlands? Werkt u in uw school/ in de lessen ook aan de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen? Hoe doet men dat? Hoe werkt u aan leerlingenparticipatie op school/in de klas? Vindt u dat leerlingen inspraak mogen hebben in de les? Hoe werkt u aan ouderparticipatie op school?
A.3 A.4 A.5 A.6 A.7
119
GESPREKSLEIDRAAD BELEID EN BEGELEIDING Biografische gegevens
B1.1
Mag ik uw leeftijd vragen?
B1.2
Hoe lang bent u al werkzaam in deze functie?
B1.3
Voor hoeveel uur werkt u in deze functie?
B1.4
Heeft u naast deze functie nog een andere functie?
B1.5
Heeft u ervaring in het onderwijs? In welke functie?
B1.6
Hoe bent u betrokken bij het GOK-beleid? Wat houden uw taken voor GOK precies in?
Typering school
B1.7
Zou u een goede GOK-school kunnen typeren?
Typering GOK-leerlingen
B1.11
Zou u een typering kunnen geven van de GOK-leerlingen in de 2de en 3de graad van het TSO en BSO? B1.11.1
Wat zijn hun sterke punten?
B1.11.2
Wat zijn hun zwakke punten?
GOK op leerkrachtniveau
B1.12
Wat houden gelijke kansen in het onderwijs voor u in?
B1.13
Wat is volgens u de beste manier om aan gelijke kansen voor de GOK-leerlingen in de 2de en 3de graad van het TSO en BSO te werken?
B1.14
Waarop baseert u uw visie op gelijke kansen? (Zijn er nog andere informatiebronnen, personen of ervaringen die daarbij belangrijk zijn?)
B3.1
Welke mogelijkheden ziet u om in de lessen in de 2de en 3de graad van het TSO en BSO aan gelijke kansen voor de GOK-leerlingen te werken?
B3.2
Worden die al in de praktijk gebracht?
B3.3
Hoe kan dit het beste worden georganiseerd binnen de school?
B3.4
Hoe vertaalt zich dit naar wat er in de klas gebeurt?
B3.5
Wat zijn de positieve gevolgen daarvan? Voor de leerlingen? Voor de leerkrachten?
B3.6
Hoe stimuleert u leerkrachten in de 2de en 3de graad van het TSO en BSO daartoe? Hoe gaat dat precies? Wat is het resultaat daarvan?
B3.7
Vindt u dat leerkrachten deze mogelijkheden voldoende benutten? B3.7.1 Als ze deze voldoende benutten, waaraan ligt dat dan? B3.7.2 Wanneer ze die onvoldoende benutten, waaraan ligt dat dan?
120
B3.8
Hoe moeten volgens u leerkrachten betrokken worden bij het kiezen van GOK-thema’s, het opstellen van doelen en daarmee gepaard gaande acties? B3.8.1 Gebeurt dat al op die manier? Waarom wel of niet?
B3.9
Hoort GOK thuis op de agenda van de personeelsvergadering? Waarom wel of niet?
B3.10
Hoe staan leerkrachten volgens u in het algemeen tegenover het GOK-beleid?
B3.11
In welke clusters/thema’s vindt u uw ideeën over gelijke kansen in de 2de en 3de graad van BSO en TSO het best terug?
B3.12
In welk soort doelen vindt u uw ideeën over gelijke kansen in de 2de en 3de graad van BSO en TSO het best terug?
B3.13
In welk soort activiteiten vindt u uw ideeën over gelijke kansen in de 2de en 3de graad van BSO en TSO het best terug?
GOK op schoolniveau
B1.15
Welke mogelijkheden ziet u om op school buiten de les aan gelijke kansen voor de GOK-leerlingen in de 2de en 3de graad van BSO en TSO te werken?
B1.16
Worden die al in in de praktijk gebracht?
B1.17
Hoe stimuleert u die activiteiten in de TSO- en BSO-scholen? Hoe gaat dat precies? Wat is het resultaat daarvan?
B1.18
Vindt u dat de scholen deze mogelijkheden voldoende benutten? B1.18.1
Wanneer die voldoende worden benut, waaraan ligt dat dan?
B1.18.2
Wanneer die onvoldoende worden benut, waaraan ligt dat dan?
GOK op ondersteuningsniveau
B2.1
Wie kan er in een school ondersteuning geven bij het GOK-beleid voor de 2de en 3de graad TSO en BSO? Welke functies? (GOK-coördinator, hulpleerkrachten, brugfiguur, zorgcoördinator …)
B2.2
Op welke manieren kunnen deze verschillende personen voor GOK worden ingezet? Gebeurt dat al in voldoende mate? Waarom wel of niet?
B2.3
Wat is voor het GOK-beleid een goede vorm van samenwerking tussen de directie en het ondersteuningsniveau? Waaruit blijkt dat?
B2.4
Wat is voor het GOK-beleid een goede vorm van samenwerking tussen het ondersteuningsniveau en de leerkrachten? Waaruit blijkt dat?
B2.5
Hoe ondersteunt u de directie en het ondersteuningniveau om die taken goed uit te voeren en die samenwerking te realiseren?
121
Er zijn een aantal onderwerpen waarover we nog niet gesproken hebben. Ik wil u daar tot slot een paar vragen over stellen. Bij alle vragen gaat het mij specifiek om de 2de en 3de graad van het TSO en BSO. A.1 A.2
A.3 A.4 A.5 A.6 A.7
Vindt u het belangrijk dat leerlingen zich goed voelen op school/in de klas? Wat kan een school daaraan doen? In veel klassen in de 2de en 3de graad van het TSO en BSO zijn er grote verschillen tussen leerlingen (taal, kennis, cultuur …). Hoe kan een leerkracht daarmee omgaan in de klas? Hoe kunnen ze daar rekening mee houden? Vindt u dat er op school buiten de lessen Nederlands speciale aandacht aan taal moet worden besteedt? Hoe kan de school/kunnen de leerkrachten dat doen? Hoe kan/kunnen de school/de leerkrachten het best omgaan met de thuistaal van de leerlingen wanneer die anders is dan het Nederlands? Vindt u dat de school/de leerkrachten ook aan de persoonlijke ontwikkeling van hun leerlingen moet/moeten werken? Hoe kunnen ze dat doen? Hoe kan/kunnen de school/de leerkrachten werken aan leerlingenparticipatie op school/in de klas? Vindt u dat leerlingen inspraak mogen hebben in de les? Hoe kan de school aan ouderparticipatie werken?
122
LESOBSERVATIEWIJZER
nr 1
score veilig klasklimaat inrichting
1.1 1.2 1.3 1.4
kiest een opstelling die uitnodigt tot interactie zorgt voor didactisch materiaal in klaslokaal (wandplaten, specimens, naslagwerken …) toont producten van leerlingen in het lokaal verwijst in de aankleding van het lokaal naar leefwereld leerlingen management
1.5 1.6 1.7 1.8 1.9 1.10 1.11 1.12
expliciteert doelen geeft duidelijke instructies (doel, taakuitvoering, planning, tijd) houdt tijd en voortgang in de hand welbevinden biedt kansen tot competent voelen (succeservaringen) geeft positieve feedback stigmatiseert niet getuigt van inleving in leefwereld leerlingen talig klimaat
1.13 1.14 1.15
benadert thuistaal op een positieve manier richt feedback op taakstelling (geen eenzijdige focus op correct taalgebruik) houdt feedback op vorm en inhoud gescheiden
2
betekenisvolle taken doelstellingen
2.1 2.2
besteedt zowel aandacht aan kennis als aan vaardigheden en attitudes zorgt voor een duidelijk einddoel en rode draad
2.3
koppelt opdrachten aan doelen motivatie en betrokkenheid
2.4 2.5
creëert een herkenbaar en motiverend kader voor de nieuwe leerstof activeert voorkennis
2.6
stelt echte vragen
2.7
geeft uitdagende, open opdrachten
2.8
geeft realistische opdrachten
2.9
spreekt leerlingen aan op hun op competenties
2.10
maakt leerlingen medeverantwoordelijk voor hun leerproces taalaanbod en -productie
2.12 2.13 2.14
zorgt voor een natuurlijk, gevarieerd en rijk taalaanbod (variatie in soorten teksten en tekstbronnen) biedt kansen tot taalproductie bij leerkracht-leerlinginteractie (open vragen, meningen uitlokken) biedt kansen tot taalproductie tijdens groepswerk
123
voorbeeld
2.15
geeft functionele leestaken
2.16
geeft functionele luistertaken
2.17
geeft functionele schrijftaken
2.18
geeft functionele spreektaken werkvormen
2.19
gebruikt interactieve werkvormen
2.20
gebruikt ervaringsgerichte werkvormen
2.21
zorgt voor een afwisseling in werkvormen
2.22
laat leerlingen samenwerkend leren
2.23
doet een beroep op verschillende vaardigheden
3
gerichte ondersteuning mediatie
3.1
laat leerlingen zelf problemen signaleren
3.2
gaat in op probleemsignalen
3.3
biedt kansen om zelf oplossingen te vinden (open vragen, hints, hardop reflecteren, bedenktijd) geeft feedback op leerproces
3.4
taalondersteuning 3.5 3.6
maakt school- en vaktaal toegankelijk (herformuleren, herhalen, visualiseren, contextualiseren) helpt bij formuleren (begripscontrole, betekenisonderhandeling) differentiatie
3.7
stelt groepen heterogeen samen
3.8
ondersteunt zwakkere leerlingen (doorvragen, herformuleren)
3.9
motiveert zwakkere leerlingen (bemoedigen)
3.10
wisselt af in moeilijkheidsgraad van mondelinge vragen
3.11
vangt tempoverschillen tussen leerlingen op
4
omgaan met diversiteit
4.1
herkent diversiteit in de klas
4.2
benadert diversiteit op een positieve manier
4.3
integreert diversiteit in het leerproces
4.4
stimuleert leerlingen tot kwaliteitsvolle interactie met elkaar (afwisseling in spreekbeurten, luisteren naar elkaar, wederzijds respect)
5
breed evalueren
5.1
evalueert op kennis, vaardigheden en attitudes
5.2
evalueert product en proces
5.3
gebruikt systematische observatie als evaluatie-instrument
5.4
gebruikt evaluatievormen die de betrokkenheid van de leerlingen verhogen (zelfevaluatie, co-evaluatie, peerevaluatie, portfolio, logboek)
124
LITERATUURLIJST Aelterman, A. e.a., The welbeing of teachers in Flanders: the importance of a supportive school culture. Educational Studies 33, 285-289. Agirdag, O. (2007), De mythe van de klassenloze klas. Een kritisch onderzoek naar de ethnostratificatie van het secundair onderwijs in Vlaanderen. Leuven: licentiaatsverhandeling K.U. Leuven. Alexander, K. E. (1994), When Expectations Work: Race and Socioeconomic Differences in School Performance. Social Psychology Quarterly 57, 4, 283-299. Baker, C. (1997), Membership Categorization and Interview Accounts. In: S. David, Qualitative Research, Theory, Method and Practice. London: Sage Publications Inc., 130-144. Bandura, A. (1986), Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall Barber Barber, M. en M. Mourshed (2007), How the World’s Best-Performing School Systems Come out on Top. z.p.: McKinsey & Company. Baron, R. T. en H. Cooper (1975), Social Class, Race and Teacher expectations. In: J. Dusek ed., Teacher Expectancies. Hilssdale, NJ: Erlbaum, 251-269. Barton, L. (1983). Race , Class and Education. London: Commision for Racial Equality. Berben, M. (2003), Uitval: waarom? Een analyse van omvang en oorzaken. Onderzoeksrapport Alfa-NT2. Leuven: Centrum voor Taal en Migratie/Steunpunt NT2 en Dienst Integratie Stad Antwerpen. Blommaert, J. en P. van Avermaet (2008), Taal, onderwijs en de samenleving. De kloof tussen beleid en realiteit. Berchem: EPO. Bogaert, N. (2000), Bevordering van leesvaardigheid bij autochtone en allochtone leerlingen in Vlaanderen. In: Lezen en leesbevordering in een multiculturele samenleving. Stichting Lezen reeks 1. Delft: Uitgeverij Eburon, p. 57-67. Bogaert, N. (2000), Schooltaal-vaktaal: het verhaal van een ontmijning. In: F. Spliethoff ed., Vlaams/Nederlandse conferentie Intercultureel Onderwijs (ICO) en Nederlands als Tweede Taal (NT2). Reader. 's Hertogenbosch: KPC Groep, 113-118. Bogaert, N. (2001), Genezen of voorkomen? Taalbeleid en de zaakvakken. Vonk 31, 1, 44-58. Bogaert, N. (2002), Wetenschap onder woorden: taal en de niet-taalvakken. In: Derriks, L. ed., Retoriek en praktijk van het schoolvak Nederlands 2001. Gent: Academia Press, 147-155. Bruneel, G. en E. Janssens (2006), Hoe GOK-ken helpt bij beleid voeren, in: J. Cré ed., GOK-ken op de toekomst. Mechelen: Wolters Plantyn. Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge/London: Harvard University Press. Bultynck, K. en T. Padmos (2005), De verborgen agenda van een taaltest. Karakter 12, 19-22. Calderhead, J. en L. Robson (1991), Images of teaching: student teachers' early conceptions of classroom practice. Teaching en Teacher Education 7, 1-8. Centrum voor Taal en Onderwijs (2007), Taalstimulering en omgaan met meertaligheid in sportclubs. Brochure en DVD. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs. Charmaz, K. (1995), Between Positivism and Postmodernism: Implications for Methods. Studies in Symbolic Interaction 17, 43-72. Colpin, M. e.a. ed. (2000), Een taak voor iedereen. Perspectieven voor taakgericht onderwijs. Leuven: Garant.
125
Colpin, M. e.a. (2006), Studie naar de wenselijkheid en haalbaarheid van de invoering van centrale taaltoetsen in Vlaanderen in functie van gelijke onderwijskansen. Leuven: Centrum voor Taal en Onderwijs. Cré, J. ed., GOK-ken op de toekomst. Mechelen: Wolters Plantyn. CREDE (z.j.), Teaching for Equity. Center for Research on Education, Diversity & Excellence. Berkeley: University of California http://crede.berkeley.edu/ D’haveloose, E. (2008), Diversiteit is de norm. Leren omgaan met diversiteit de boodschap. Steunpunt Diversiteit & Leren: Gent. De Clerck, M. e.a. (2008), Een onderzoek naar de informatiebehoeften van kinderen, tieners en jongeren. Brussel: Vlaams Informatiepunt Jeugd. De Groof, S. e.a. (2001), Leerlingenparticipatie in het secundair onderwijs, tussen theorie en praktijk. Brussel: Vrije Universiteit. De Maeyer, S. en R. Rymenans (2004), Onderzoek naar de kenmerken van effectieve scholen. Kritische factoren in een onderzoek naar schooleffectiviteit in het technisch en beroepssecundair onderwijs in Vlaanderen. Gent: Academia Press. De Munter, K. (1997), Het dagelijkse leven in de school. Cultuurstudie 3, 87-111. De Wit, K. (2000). Gelijke kansen in het Vlaamse onderwijs. Het beleid inzake kansengelijkheid. Leuven: Garant. Devos, G. (2000). Schoolmanagement: een reflectie op de praktijk van de schoolleider. Diegem: Kluwer. Devos, G. en K. Vanderheyden (2002), Aantrekken, ontwikkelen en behouden van leerkrachten. Achtergrondrapport Vlaanderen. Leuven-Gent: Vlerick Management School. Dieleman , A. e.a. (z.j.), Rector, we hebben een idee. Praktische handleiding voor het creëren van een participatiecultuur in het voortgezet onderwijs. z.p.: Projectgroep Q5. Doppelt, Y. (2004), Impact of science-technology learning environment characteristics on learning outcomes: Pupils' perceptions and gender differences. Learning Environments Research, 7, 271-293. Drijkoningen, J. en G. Ramaut (2005), Taalproblemen aanpakken in het deeltijds onderwijs. Een praktijkverhaal uit Brussel. Les 138, 24-26. Engels, N. e.a. (2004), Een meetinstrument voor het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs. Brussel: VUBPress. Europese Commissie (2003), Equity in European Educational Systems. A Set of Indicators. Rapport van de European Group of Research on Equity of the Educational Systems. Fang, Z. (1996), A review of research on teacher beliefs and practices. Educational Research 38, 47-65. Field, S. (2007), No More Failures. Ten Steps to Equity in Education. z.p.: OECD Publishing. Flick, U. (2007). Designing Qualitative Research. London: Sage Publications Inc. Fullan, M. (2006), Learning Places: A Field Guide for Improving the Context of Scholing. Thousand Oaks: Corwin Press. Fullan, M. (2007), The New Meaning of Educational Change. 4de ed. New York: Teachers College Press. Gibbs, G. (2007), Analysing Qualitative Data. London: Sage Publications Inc. Ginsburg, H. (1972), The Myth of the Deprived Child, poor children's intellect and education. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Glaser, B. G. (1968), The Discovery of Grounded Theory. London: Weidenfield and Nicolson.
126
Goodman, J. (1988), Constructing a practical philosophy of teaching: a study of preservice teachers' professional perspectives. Teaching & Teachers education 4, 121-137. Groenez, S. e.a. (2005), Cijferboek sociale ongelijkheid. Een verkennend onderzoek op de panelstudie van Vlaamse huishoudens. Leuven: Steunpunt LOA. Hajer, M. en T. Meestringa (1995), Schooltaal als struikelblok. Didactische wenken voor alle docenten. Bussum: Countinho. Hajer, M. en T. Meestringa (2004), Handboek voor taalgericht vakonderwijs. Bussum: Countinho. Hart, R. (1992) Children's Participation: From Tokenism to Citizenship. Firenze: UNICEF/ International Child Development Centre, Florence Hirtt, N. e.a. (2007), De school van de ongelijkheid. Berchem: EPO. Holstein, J. A. (1997), Active Interviewing. In S. David, Qualitative Research, Theory, Method and Practice. London: Sage Publications Inc., 113-130. Hopkins, D. (2001), School Improvement for Real. Londen: Routledge. Isabel, C. (2008), Wie we moeten zien komt nooit. Klasse 188, 10-15. Jaspers, J. (2005), Tegenwerken, belachelijk doen. Talige sabotage van Marokkaanse jongens op een Antwerpse middelbare school. Brussel: VUBPress. Kagan, D. (1992), Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist 27, 65-90. Karsten, J. e.a. (2006), De positie van ouders en leerlingen in het governancebeleid. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut Universiteit van Amsterdam. Könings, K. (2007), Student perspectives on education: Implications for instructional redesign. Doctoraal proefschrift. Heerlen: Open Universiteit Heerlen. Kremer, L. (1978), Teacher's Attitudes Toward Educational Goals as Reflected in Classroom Behavior. Journal of Educational Psychology 70 ( 6), 993-997. Labath, T. e.a. (z.j.), Springen over de kloof. Een nota over het recht op participatie in het onderwijs. Rapport in opdracht van het ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, afdeling Algemeen Welzijnsbeleid. Gent: Steunpunt Intercultureel Onderwijs. Laevers F. e.a. (2002), Beter, breder en met meer kleur. Onderwijs voor kwetsbare leerlingen in Vlaanderen. Leuven: Steunpunt GOK. Lareau, A. (2000). Home Advantage, Social Class and Parental Intervention in Elementary Education. Oxford: Rowman & Littlefield Publishers, Inc. Lemke J. (1990), Talking Science: Language, Learning, and Values. Norwood, NJ: Ablex Publishing. Lenaerts, S. (2007), Als school niet voelt als thuis. Welbevinden bij allochtone leerlingen. Onderzoeksrapport. Hasselt: Universiteit Hasselt. Levine, L. A. (2002) Teacher’s Perceptions of parental involvement: how it effects our children’s development in literacy. New York. Eric Digest. Lombaerts, A. en T. Padmos (2005), De ongekende kracht van een goudvis. Actieve werkvormen in de zaak- en praktijkvakken. Les 138, 3-6. Marzano, R.J. (2007), Wat werkt op school. Research in actie. Vlissingen: Bazalt. Marzano, R.J. (2008), Wat werkt in de klas. Research in actie. Vlissingen: Bazalt. McLaughlin, M. (1978), Staff Development and School Change. Teachers College Record 80, 70-94.
127
Miller, J. en B. Glassner (1997), The ‘Inside’ and the ‘Outside’: Finding Realities in Interviews. In: S. David, Qualitative Research, Theory, Method and Practice. London: Sage Publications Inc., 99-113. Nespor, J. (1987), The role of beliefs in the practice of teaching. Journal of Curriculum Studies 19, 317-328. Nicaise, I en E. Desmedt (2008), Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid. Mechelen: Plantyn. OECD (2004), Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. OECD Publishing. Onderwijsinspectie (2006), Onderwijsspiegel 2004-2005. Brussel: Ministerie van de Vlaamse gemeenschap. Departement Onderwijs. Padmos, T. (2006), Wie schrijft hier de les voor? Over leerlingenparticipatie en taalvaardigheid. Vonk 36 (1), p. 3-20. Pajares, M. F. (1992), Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning up a Messy Construct. Review of Educational Research 62, 3 , 307-332. Paus, H. e.a. (2006), Dertien doelen in een dozijn. Een referentiekader voor taalcompetetenties van leraren in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Payne, R. S. (1994), The Relationship Between Teacher's Belief and Sense of Efficacy and Their Significance to Urban LSES Minority Students. Journal of Negro Education 63, 2, 181-196. Pena, D.C. (2000). Parent involvement: influencing factors and implications. Journal of Educational Research, 94(1), 42-55. Rokeach, M. (1968), Beliefs, attitudes and values: A theory of organisation and change. San Francisco: JosseyBass. Rosental, R. (1968), Pygmalion in the classroom: Teacher Expectation and Pupils' Intellectual Development. New York, USA: Holt, Rinehart and Winston. Rymenans, Rita e.a. (1996), Effectiviteit van Vlaamse secundaire scholen. Eindrapport. Antwerpen: UIA. Sannen, L. en T. Padmos (2007), De G-factor in uw bedrijf of organisatie. Geletterdheid op de werkvloer. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Steunpunt Diversiteit & Leren (2007), Doelen omgaan met diversiteit. Gent. Sierens, S. (2007), Leren voor diversiteit – Leren in diversiteit: burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Een referentiekader. Gent: Steunpunt Diversiteit & Leren. Silverman, D. (1993), Interpreting Qualitative Data: Methods for Analysing Talk, Text and Interaction. London: Sage Publications Inc. Smrekar, C.en Cohen-Vogel, L. (2001), The voices of parents: rethinking the intersection of family and school. Peabody journal of education, 76 (2), 75-100. Steunpunt GOK (z.j.a), JoPSi: Jongeren Procesgericht Screeningsinstrument. http://www.steunpuntGOK. be/secundair_onderwijs/materiaal/observatie_en_evaluatie/jopsi/default.aspx Steunpunt GOK (z.j.b), Visietekst Breed Evalueren. http://www.steunpuntGOK. be/downloads/visietekst_breed_evalueren.pdf Stone P., J. (1997), Thematic Text Analysis: New Agenda's for Analyzing Text Content. In: C. W. Roberts, Text Analysis fot the Social Sciences. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 35-55. Tett, L. (2001), Parents as problems or parents as people? Parental involvement programmes, schools and adult educators. International journal of lifelong education, 20 (3), 188-198.
128
Tharp, R. G. e.a. (2000), Teaching transformed: Achieving excellence, fairness, inclusion, and harmony. Boulder: Westview Press. UNICEF (2002), A League Table of Educational Disadvantage in Rich Nations. Firenze: Innocenti Research Center. Van Damme, D. e.a. (1997), Hoe geletterd/gecijferd is Vlaanderen? Functionele taal- en rekenvaardigheid van Vlamingen in international perspectief. Leuven: Garant. Van den Branden, K. (2003), Leesonderwijs in Vlaanderen: van hoera! naar aha! Vonk 32 (3), p. 12-29. Van den Branden, K. (2007), Coach de coach. Vijf manieren om je collega's te coachen. Les 149, 18-21. Van Houtte, M. (2006), Tracking and teacher trust: the role of study culture and trust. The Journal of Educational Research 99, 297-254. Van Houtte, M. (2002) Zo de school, zo de slaagkansen? Academische cultuur als verklaring voor schoolverschillen in falen van leerlingen in het secundair onderwijs. Doctoraal Proefschrift. Gent: Vakgroep Sociologie Universiteit Gent. Van Petegem, K. (2008), Relations between student, teacher, classroom characteristics and student’s wellbeing. Doctoraatsthesis. Gent: Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. Van Petegem, P. (1998). Vormgeven aan schoolbeleid. Effectieve-scholenonderzoek als inspiratiebron voor de zelfevaluatie van scholen. Leuven / Amersfoort: Acco. Van Petegem P. e.a. (2005), De implementatie van het gelijke onderwijskansendecreet I: evaluatie-onderzoek naar het zelfevaluerend en beleidsvoerend vermogen van scholen en het ondersteunend aanbod. Antwerpen: EduBROn. Van Petegem, P. e.a. (2005). Zelfevaluatie en beleidseffectiviteit in Vlaamse scholen, het gelijke onderwijskansenbeleid als casus. Gent: Academia Press Wetenschappelijke Uitgeverij. Vandenberghe, R. (2005), Beleidsvoerend vermogen: verantwoording en controle, in: VLOR, Beleidsvoerend vermogen van scholen ontwikkelen. Een verkenning. Antwerpen-Apeldoorn: Garant. Vandenbroucke, F. (2002), Vandaag kampioen in wiskunde, morgen in gelijke kansen. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Vandenbroucke, F. (2006), Gelijke kansen & kwaliteit – Equity & quality. Toespraak bij de doorstart van de VLOR. Brussel: Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming. Vandenbroucke, F. (2007a), De lat hoog voor talen in iedere school. Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken. Brussel: Vlaams Ministerie voor Onderwijs en Vorming. Vandenbroucke, F. (2007b), Gelijke kansen op de hele onderwijsladder. Een tienkamp. Beleidsbrief Onderwijs en Vorming 2007-2008. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Vandenbroucke, F. (2008), Kwaliteitszorg in het onderwijs: evenwichtig vernieuwen. Een interessante evenwichtsoefening. Toespraak bij de VLOR-startdag 17 september 2008. Brussel: Ministerie van Onderwijs en Vorming. Vanderpoorten, M. (2001), Persdossier Pisa 2000. Brussel: Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming. Verbergt, G. e.a. (2009), Sociale ongelijkheden in het Vlaamse onderwijs: tien jaar later. Antwerpen: Centrum voor Sociaal beleid Herman Deleeck Universiteit Antwerpen. Verhoeven, J. D. e.a. (2003). Ouders over scholen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Vettenburg, N. e.a. (2007), Jongeren in cijfers en letters. Bevindingen van de Jop Monitor 1. Tielt: Lannoo. VLOR (2005), Beleidsvoerend vermogen van scholen ontwikkelen. Een verkenning. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
129
VLOR (2006), Leer-kracht Veer-kracht, een reflectieboek. Stapstenen voor het begeleiden van jongeren met gedragsproblemen. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad en Koning Boudewijnstichting. VLOR (2008), Oog voor meer gelijke onderwijskansen. Een handleiding voor beginnende begeleiders. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad. Weiner, L. (2006), Changing Deficit Thinking. Educational Leadership 64 ( 1), 42-45. Weinstein, R. S. (2002), Reaching Higher. The Power of expectations in Schooling. Harvard USA: Harvard University Press. Wößmann, L. en G. Schütz (2006), Efficiency and Equity in European Education and Training Systems. Analytical Report for the European Commission prepared by the European Expert Network on Economics of Education (EENEE). z.p.
130
Steunpunt GOK Blijde-Inkomststraat 7 - Bus 3319 3000 Leuven www.steunpuntgok.be
