Onderzoek naar het verband tussen motivatie en faalangst in het secundair onderwijs

Onderzoek naar het verband tussen motivatie en faalangst in het secundair onderwijs Campus St.-Jorisstraat Auteur: Cauchie Ibi Begeleider: Craeynest Miet

Bachelorproef voorgedragen tot het behalen van het diploma Bachelor in de Toegepaste Psychologie Academiejaar 2013-2014

2

Onderzoek naar het verband tussen motivatie en faalangst in het secundair onderwijs Campus St.-Jorisstraat Auteur: Cauchie Ibi Begeleider: Craeynest Miet

Bachelorproef voorgedragen tot het behalen van het diploma Bachelor in de Toegepaste Psychologie Academiejaar 2013-2014

3

Dankwoord Met plezier heb ik aan deze bachelorproef gewerkt ondanks het mij veel energie heeft gekost. Ik kwam mijzelf vaak tegen. Dit eindresultaat zou ik nooit behaald hebben zonder de hulp van anderen, daarom vind ik het belangrijk hen hiervoor te bedanken.

In het bijzonder wil ik mijn begeleidster Miet Craeynest bedanken voor mij steeds te blijven steunen. Ik ben er mij bewust van dat ik niet de gemakkelijkste student was om te begeleiden, toch bleef zij mij steeds motiveren. Ook wil ik graag mijn stagementoren Goedele D’heu en Hilde De Coensel bedanken voor al de mogelijkheden die ze mij gegeven hebben. Daarbij wil ik graag de Vrije Rudolf Steinerschool te Gent en het Sint-Franciscusinstituut Melle bedanken voor hun bereidwillige medewerking aan het onderzoek.

Graag zou ik mijn vriend Jonas bedanken voor het eindeloos geduld die hij gehad heeft. Hij was degene die mij telkens weer door de onzekere en frustrerende momenten heen heeft geholpen, zonder hem was dit nooit gelukt.

Aan mijn ouders en Els, bedankt voor alles (het is teveel om op te noemen wat jullie voor mij hebben gedaan!).

Als laatst zou ik mijn zus en vrienden willen bedanken, zij stonden telkens klaar wanneer ik nood had aan ontspanning.

Bedankt ,

Ibi Cauchie

4

1

Inhoudsopgave

Dankwoord

4

1

Inhoudsopgave

5

2

Abstract

6

3

Inleiding

8

3.1

Algemene situering

8

3.2

Motivatie

10

3.2.1 Zelfdeterminatietheorie

10

3.2.2 Motivatieprofielen

14

3.2.3 Praktische toepassingen in het onderwijs

16

Faalangst

20

3.3.1 Algemene situering

20

3.3.2 Prestatieprocesmodel

21

3.3

4

Verband tussen motivatie en faalangst

25

5

Methode

26

5.1

Deelnemers

26

5.2

Instrumenten

27

5.2.1 Faalangst

27

5.2.3 Motivatie

29

Procedure

31

5.3

6

Resultaten

32

6.1 Correlaties binnen de subschalen van de vasev onderling

32

6.2 Correlaties binnen de subschalen van de motivatievragenlijst onderling

32

6.3 Correlaties tussen de motivatieschalen en de schalen op de Vasev

33

6.4 Beschrijvende statistiek

37

6.4.1 Faalangst en motivatie

7

38

Discussie

41

7.1 Algemene conclusie

41

7.2 Sterktes en zwaktes van het onderzoek

42

7.3 Implicaties voor verder onderzoek

42

5

8

Referentielijst

43

6

2

Abstract

Deze bachelorproef behandelt de onderwerpen motivatie en faalangst bij jongeren in het secundair onderwijs. Er werd onderzoek gedaan naar het verband tussen deze twee constructen. We stelden ons de vraag of leerlingen met faalangst een andere soort motivatie hadden dan leerlingen zonder faalangst, en of leerlingen met actieve faalangst een andere soort motivatie hebben dan leerlingen met passieve faalangst. Aan het kwantitatief onderzoek ging een uitgebreide literatuurstudie vooraf. Daarin werd dieper ingegaan op de Zelfdeterminatietheorie (Deci, 1985; Ryan, 2000) en het Prestatieprocesmodel (Heckhausen, 1977). Aan het onderzoek namen in totaal 160 leerlingen deel, 98 meisjes en 62 jongens uit de 1ste en 2de graad in het secundair onderwijs. De leerlingen waren afkomstig uit verschillende studierichtingen, zoals ASO, TSO en BSO. Alle deelnemers vulden twee vragenlijsten in. Om faalangst te meten, werd gebruik gemaakt van de Vragenlijst Studie- en Examenvaardigheden (Vasev), ontworpen door Depreeuw, Eelen, en Stroobants (1996). Om motivatie te meten, maakten we gebruik van een in 2012 door de OLB-groep aangepaste versie van de Academic Self- Regulation Questionnaire (SQR-a), ontwikkeld door Ryan en Connell in 1989. Uit de resultaten blijkt dat er verschillen zijn tussen actieve en passieve faalangst inzake motivatie. Zo zijn personen met een actief faalangstprofiel meer autonoom gemotiveerd dan personen met passieve faalangst. Leerlingen met faalangst, zowel passieve als actieve, bleken ook sterk te correleren met amotivatie, geïntrojecteerde regulatie en gecontroleerde motivatie. We kunnen besluiten dat er weldegelijk een verband is tussen motivatie en faalangst. Leerlingen met gecontroleerde motivatie hebben meer faalangst.

7

3

Inleiding

3.1. Algemene situering

Deze bachelorproef ontstond vanuit de idee dat er meer aandacht nodig is voor het psychosociaal functioneren van leerlingen binnen het secundair onderwijs. Vanuit mijn persoonlijke stage-ervaring bij het VCLB Gent is deze interesse gegroeid. Het viel mij op dat er veel leerlingen bij het clb ten rade kwamen om geholpen te worden bij verschillende psychosociale problematieken. Twee onderwerpen in het bijzonder zag ik vaak terugkomen, namelijk motivatie of faalangst. Meerdere malen lag het gebrek van motivatie aan de basis van een probleem zoals slechte resultaten of misdragingen. Ook het onderwerp faalangst verscheen vaak tijdens gesprekken met leerlingen of tijdens vergaderingen. Naar het einde van mijn stage toe werd het mij duidelijk dat deze twee problematieken heel erg hardnekkig zijn en in de toekomst meer aangepakt kunnen worden.

Uit cijfers is ook gebleken dat scholieren steeds vaker de hulp van het CLB inroepen. In schooljaar 2013-2014 schakelde één op drie leerlingen de hulp in van het clb. Dat gaat niet enkel over de verplichte medische onderzoeken, maar ook over de zorgvragen die betrekking hebben op psychosociale problematieken. Er werden maar liefst 371.000 zorgvragen gesteld vanuit het basis- en secundair onderwijs( “Destandaard”,2014).

Het is niet nieuw dat het huidige onderwijssyteem vraagt naar enkele veranderingen, zowel op structureel als inhoudelijk niveau. Zo blijkt dat er ruim 15% van alle leerlingen ongekwalificeerd de schoolbanken verlaat. Er liggen verschillende oorzaken aan de basis van deze veel te brede uitstroom. Het psychologisch welbevinden van de leerlingen maakt daar zeker ook deel van uit. Pascal Smet, Vlaams Minister van Onderwijs, maakte in 2009 een oriëntatienota op inzake de gewenste veranderingen die hij wil doorvoeren binnen het onderwijs in Vlaanderen. Hij had de doelstelling om een definitief niveaudecreet klaar te hebben tegen 2014. In het nieuwe decreet neemt hij het psychologisch welbevinden van leerlingen op als een belangrijke peiler.

8

Uit onderzoek blijkt dat hde soort motivatie die een leerling heeft, invloed heeft op het welbevinden en op de resultaten van leerlingen (Reeve, Deci & Ryan, 2004; Vansteenkiste, et al., 2006). Uit ander onderzoek bleek dat faalangst een negatieve invloed heeft op het welbevinden van leerlingen (Conroy, Coastworth & Kayne, 2007; Singh, 1992). Kortom kunnen we zeggen dat het van groot belang is om deze twee zaken verder uit te spitten wanneer we over onderwijs spreken.

Verder volgt in deze inleiding een literatuurstudie waarin de constructen motivatie en faalangst worden uitgediept. Wat motivatie betreft word er vooral ingegaan op de meest toonaangevende theorie, de zelfdeterminatietheorie (ZDT; Deci & Ryan, 1895, 2000). Daarop volgt een beschrijving van de onderzoeksvraag. Vervolgens komt een uitgebreide beschrijving van de methode en de resultaten van het kwantitatief onderzoek dat uitgevoerd werd. De bachelorproef wordt afgesloten met een kritische discussie.

9

3.2. Motivatie Motivatie is hetgene wat personen in beweging brengt, de ‘motor’ van het gedrag. In het verleden werd er hier al veel over geschreven. Binnen deze bachelorproef zal er enkel op slechts één theorie ingegaan worden, namelijk de zelfdeterminatietheorie (Deci, 1985; Ryan,2000), aangezien deze theorie het boeiendst is wanneer we over motivatie binnen het onderwijs spreken.

3.2.1. Zelfdeterminatietheorie

Deci en Ryan (1985; 2000) zijn de grondleggers van de zelfdeterminatietheorie. Deze theorie stelt dat een mens van nature uit geneigd is om te ontdekken en te exploreren. Daarbij beschikt elke mens over drie fundamentele psychologische basisbehoeften. Het bevredigen van deze behoeften bepaalt de aard en de sterkte van motivatie. De drie basisbehoeften waarover in de zelfdeterminatietheorie gesproken wordt zijn autonomie, competentie en relationele verbondenheid. De behoefte autonomie heeft betrekking op het ervaren van psychologische vrijheid. Het gaat erom dat een persoon het gevoel moet hebben zelf een keuze te kunnen maken bij het uitvoeren van activiteiten. De behoefte competentie gaat erover of een persoon zich vaardig genoeg voelt om een bepaalde prestatie neer te zetten of een handeling uit te voeren. Het is belangrijk om het gevoel te hebben over voldoende capaciteiten te beschikken. De behoefte relationele verbondenheid heeft te maken met het hebben van relaties met anderen en hun omgeving. Het heeft betrekking op het feit of je jezelf geaccepteerd, gerespecteerd voelt en omgekeerd ook je omgeving respecteert en accepteert. Het is belangrijk om je betrokken te voelen met de mensen in je omgeving.

Binnen de zelfdeterminatietheorie (Deci&Ryan, 2000; Vansteenkiste, Ryan & Deci, 2008) vertrekt men van het klassieke onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie verwijst naar het uitvoeren van de activiteit omwille van de activiteit zelf (Lens en Depreeuw, 1998; Ryan en Deci, 2000). Wie intrinsiek gemotiveerd is, voert een handeling uit met plezier of uit interesse. Een leerling die zich inzet voor het 10

schrijven van een boekbespreking omdat die graag boeken leest en geboeid is door literatuur, is intrinsiek gemotiveerd. Bij extrinsieke motivatie daarentegen, spreken we van een middel-doelstructuur. De activiteit of handeling op zich is geen doel maar wel een middel om een ander doel te bereiken. Een voorbeeld van een extrinsiek gemotiveerde leerling is dan iemand die zich inzet voor het schrijven van een boekbespreking omdat die een nieuw computerspelletje krijgt wanneer er een goed resultaat wordt behaald.

De zelfdeterminatietheorie (Deci&Ryan, 2000; Vansteenkiste, Ryan & Deci, 2008) gaat echter veel verder dan enkel het klassieke onderscheid tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie. Naast de intrinsieke motivatie wordt er een onderscheid gemaakt tussen drie verschillende soorten externe motivatie (zie tabel 1). Het verschil zit hem in de emoties die gepaard gaan met de motivatie. Men spreekt soms ook van drijfveren of regulaties: externe verplichting, geïntrojecteerde regulatie (interne verplichting) en geïdentificeerde regulatie (persoonlijk belang). Externe verplichting houdt in dat een persoon zich motiveert om een verwachting van buitenaf in te lossen of een aangekoppelde straf te vermijden. De leerling zal bijvoorbeeld studeren voor zijn examen van wiskunde omdat hij geen ruzie wil krijgen met zijn ouders. Deze leerling gaat gebukt onder zeer veel externe druk en heeft het gevoel dingen te ‘moeten’ doen. Een leerling kan ook veel druk voelen maar dan van binnenuit in plaats van buitenaf. We spreken van geïntrojecteerde regulatie (interne verplichting). In dat geval legt de leerling de druk aan zichzelf op. Dit kan door zichzelf op te leggen om te studeren en te slagen, om schuldgevoelens te vermijden. Externe motivatie en interne verplichting (of geïntrojecteerde motivatie) vallen onder de noemer gecontroleerde of verplichtende motivatie. Beide vormen van externe motivatie gaan gepaard met emoties van verplichting en stress. Deze leerlingen hebben niet het gevoel een keuze te kunnen maken wat hun gedrag betreft. Niet alle vormen van extrinsieke motivatie gaan echter gepaard met gevoelens van druk. In het geval van ‘geïdentificeerde regulatie’ vindt de leerling het studeren op zich niet zo boeiend of plezant, maar ziet hij er wel de zinvolheid van in. Op die manier slaagt de leerling erin om zich te identificeren met de leerstof. Zo zal die bijvoorbeeld goed studeren voor Nederlands, niet omdat hij dit graag doet, maar wel omdat hij inziet dat goed kunnen

11

spreken en schrijven van onze moedertaal belangrijk is voor het latere beroepsleven. Op die manier zal die leerling zich toch identificeren met het belang van de moedertaal. Het eigen maken van de waarde van een bepaald gedrag wordt ‘internaliseren’ van een gedragsregulatie genoemd (Deci en Ryan, 2000). Internalisatie betekent het verinnerlijkingsproces, waarbij een aanvankelijk extern gestuurde gedragsregulatie opgenomen wordt in de waarde- en interessestructuur van de leerling (Vansteenkiste, 2003). Hoe verder de leerling staat in het internalisatieproces, hoe meer psychologische vrijheid die zal ervaren. Zowel bij intrinsieke motivatie als extrinsieke motivatie met persoonlijk belang (geïdentificeerde regulatie) ervaart de leerling een gevoel van psychologische vrijheid. Het internalisatieproces is hier dus in een ver stadium. Deze twee vormen van motivatie vallen onder de noemer autonome of welwillende motivatie. Bij gecontroleerde motivatie is er weinig tot geen internalisatie van extern gereguleerd gedrag, dus ook niet veel psychologische vrijheid.

12

Tabel 1: Schematisch overzicht van de verschillende soorten motivatie volgens de zelfdeterminatietheorie (Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens, 2007)

Gecontroleerde motivatie

Autonome motivatie

Type regulatie

Externe regulatie

Geïntrojecteerde regulatie

Geïdentificeerde regulatie

Intrinsieke regulatie

Motivationele drijfveer

Verwachtingen,

Schuld, schaamte, angst,

Persoonlijke waarde,

Plezier, interesse

beloningen, straf

interne druk

persoonlijk zinvol

Onderliggende emoties

Stress, druk

Stress, druk

Welwillendheid, vrijheid

Welwillendheid, vrijheid

Type motivatie

Extrinsiek

Extrinsiek

Extrinsiek

Intrinsiek

13

3.2.2. Motivatieprofielen Cijfers van het CLB in Vlaanderen tonen aan dat er in 2013 maar liefst 20.418 spijbelende jongeren waren. Uit onderzoek is gebleken dat schoolmoeheid (amotivatie) ervoor kan zorgen dat leerlingen spijbelen of zelf vroegtijdig de schoolbanken verlaten (Creten et al., 2004) . Onderzoek wees ook uit dat spontane interesse en geboeidheid gestaag afneemt (Anderman & Maehr, 1994; Lens & Decruyenaere, 1991.). Tot nog toe wordt motivatie vaak opgevat als een unidimensioneel construct, iets wat leerlingen in meer of mindere mate bezitten. Vooral het kwantificeren daarvan lijkt belangrijk, in die zin dat het hebben van ‘meer motivatie’ beter is. Aan de kwalitatieve betekenis of het soort motivatie die een leerling heeft, wordt er nog niet veel aandacht geschonken. Vanuit die context kan het interessant zijn om motivatieprofielen te bepalen. Recent hielden enkele onderzoekers (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx & Lens, 2009) zich hiermee bezig. Zij stelden zich de vraag of leerlingen met een autonome motivatie betere resultaten hebben dan leerlingen met een gecontroleerde motivatie. Vanuit de Zelf determinatietheorie (Deci&Ryan, 2000; Vansteenkiste, Ryan & Deci, 2008) werden er vier motivatieprofielen opgesteld, zoals weergegeven in tabel 2. Hierin worden autonome en gecontroleerde motivatie als twee dimensies gezien, die leiden tot vier mogelijke motivatietypes van leerlingen. Men spreekt van (1) kwalitatief goed gemotiveerde leerlingen, met een hoge autonome motivatie en lage gecontroleerde motivatie, (2) kwalitatief slecht gemotiveerde leerlingen, met een lage autonome motivatie en een hoge gecontroleerde motivatie, (3) kwantitatief sterk gemotiveerde leerlingen met zowel een hoge gecontroleerde als hoge autonome motivatie, (4) en als laatst de kwantitatief weinig gemotiveerde leerling, met zowel weinig gecontroleerde als autonome motivatie. De kwalitatief goed gemotiveerde leerling (1) zal studeren omdat die het zelf wilt, niet omdat hij/zij onder druk staat. Deze leerling ervaart het inzetten voor schoolse activiteiten als een persoonlijke keuze. Daartegenover staat de leerling die kwalitatief slecht gemotiveerd is (2). Deze zal studeren omdat er druk en stress aanwezig is en ervaart weinig keuze. Het studeren gebeurt omdat het moet of omdat hij/zij zich verplicht voelt. Het kan ook zijn dat deze leerling zichzelf de druk oplegt. De druk en stress kunnen zowel van buitenaf als van binnenuit komen (of allebei). De kwantitatief sterk gemotiveerde leerling (3) heeft twee verschillende motieven. Aan de ene kant zal hij/zij uit interesse studeren, aan de andere kant omdat er druk of 14

verplichting is. Met andere woorden studeert deze leerling omdat hij er zelf voor kiest en omdat hij zich verplicht voelt. De kwantitatief weinig gemotiveerde leerling (3) heeft niet echt een reden om te studeren. Er is geen sprake van interesse en hij voelt hier dan ook geen druk of stress voor.

Tabel 2: Schematisch overzicht van de motivatieprofielen op basis van autonome en gecontroleerde motivatie (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009) Autonome motivatie

Hoog Gecontroleerde motivatie Laag

Hoog

Laag

Kwantitatief sterk

Kwalitatief slecht

gemotiveerde

gemotiveerde

leerlingen

leerlingen

Kwalitatief goed

Kwantitatief weinig

gemotiveerde

gemotiveerde

leerlingen

leerlingen

Een kwalitatief goed gemotiveerde leerling blijkt over het meest aangepaste of optimale leeren prestatieprofiel te beschikken (Vansteenkisten et al., 2009). Deze leerlingen pakken zelf hun leerproces aan en doen dit met plezier. Hun leerproces staat centraal waardoor ze minder snel in paniek geraken bij een evaluatiemoment. Ze behalen ook goede resultaten door hun studiegedrag. Tegenover dit profiel staat het kwalitatief slecht gemotiveerde profiel. Voor deze leerling is studeren echt een lastige opgave. Ze vertonen dan ook vaak uitstelgedrag. Wanneer er gestudeerd wordt, gebeurt dit enkel oppervlakkig. Leerlingen met dit profiel behalen doorgaans vrij lage resultaten. De leerling die kwantitatief sterk gemotiveerd is, lijkt waarschijnlijk het meest gemotiveerd. Deze leerling studeert soms omdat hij het zelf wil en soms omdat hij druk voelt. Het is logisch om dan te denken dat dit profiel het beste is. Toch blijkt uit de onderzoekresultaten dat dit profiel minder optimaal is dan het kwalitatief goed gemotiveerde profiel. Dit komt waarschijnlijk omdat het ervaren van de prestatiedruk verlammend kan zijn, wat zich kan uiten in uitstelgedrag. Er is veel druk van de buitenwereld omdat ze het gevoel hebben dat hun schoolse resultaten een weerspiegeling zijn van zichzelf. Leerlingen met dit profiel behalen doorgaans gemiddelde resultaten.

15

Tot slot toont de leerling met een kwantitatief weinig gemotiveerd profiel, niet veel tot geen inzet en maakt zich daar ook niet druk over. Er wordt gesproken over een ‘laissezpasser’-stijl, die ervoor zorgt dat er minder goede schoolresultaten zijn. Kortom, de kwalitatief goed gemotiveerde leerlingen tonen het beste leerprofiel. De onderzoeksresultaten steunen de kwalitatieve visie op motivatie van de zelfdeterminatietheorie (Deci&Ryan, 200; Vansteenkiste, Ryan & Deci, 2008) volledig. We kunnen stellen dat niet enkel de hoeveelheid motivatie van belang is (kwantitatieve visie), maar zeker ook de kwaliteit of soort motivatie.

Hetzelfde onderzoek van Vansteenkiste (2009) ging ook na of de motivatieprofielen ook met enkele demografische variabelen samenhangen. Daaruit bleek dat slechts twintig procent leerlingen over het meest optimale profiel beschikt, namelijk het kwalitatief goed gemotiveerde profiel. Ook ontdekte men dat meisjes meer dan jongens een optimaal motivatieprofiel vertonen. Jongens echter hebben vaker een hoge gecontroleerde en lage autonome motivatie. Opvallend was ook dat leerlingen uit de eerste graad van het secundair onderwijs meer het optimale motivatieprofiel hadden dan leerlingen uit de hogere jaren. Omgekeerd hebben leerlingen uit de hogere jaren vaker een slecht motivatieprofiel dan leerlingen uit de lagere jaren.

3.2.3. Praktische toepassingen in het onderwijs Uit het voorgaande blijkt dat het belangrijk is dat leerkrachten of leerlingenbegeleiders de autonome motivatie van hun leerlingen bevorderen(Deci&Ryan;2000). Leerlingen die autonoom gemotiveerd zijn, voelen zich immers beter in hun vel, zijn beter geconcentreerd en haken minder snel af (Reeve, Deci, & Ryan, 2004; Vansteenkiste et al., 2009). Uit onderzoek (Vansteenkiste, 2009) blijkt dat de leerkrachtstijl een grote rol kan spelen op het motivatieprofiel van de leerlingen. Meer bepaald kan ze inspelen op de drie belangrijke basisbehoeften die de bouwstenen vormen van de zelfdeterminatietheorie: de behoefte aan autonomie, competentie en relationele verbondenheid. Meer bepaald dient het onderwijs of de leerkrachtstijl behoefteondersteunend te zijn om de autonome motivatie in het algemeen en de optimale motivatieprofielen in het bijzonder te bevorderen bij de leerlingen.

16

Een vraag die dan rijst is hoe men concreet kan inspelen op die behoeften. Wanneer we willen inspelen op de behoefte aan competentie is het belangrijk om als leerkracht of school voldoende structuur aan te bieden. Zo krijgen de leerlingen een houvast (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Lens, 2007). Het is van groot belang dat de leerling zich in een voorspelbare omgeving bevindt. Zo weet die goed wat er van hem verwacht wordt en wat het doel is. Meer structuur aanbieden in de klas houdt niet enkel in dat er duidelijke regels gesteld moeten worden. Leerkrachten kunnen het leerproces ook structureren. Op die manier kunnen de leerlingen zich competenter voelen om de taken uit te voeren. Enkele voorbeeldhandelingen: stappenplan opstellen, feedback geven (zowel negatief als positief), tips aanbieden wanneer het moeilijk wordt. Ook belangrijk is het geven van positieve feedback bij een succesvol resultaat, of het geven van constructieve negatieve feedback bij een eventueel falen. Om in te spelen op de behoefte aan relationele verbondenheid is het belangrijk dat de leerkracht de gepaste houding aanneemt. Het gaat dan over een houding die als oprecht geïnteresseerd, zacht en betrokken. Een betrokken leerkracht die moeite doet om zich in te leven in de leefwereld van de jongere, zal de autonome motivatie veel meer kunnen stimuleren dan een ongeïnteresseerde leerkracht die leerlingen enkel ziet als personen waar zoveel mogelijk theorie ingepompt moet worden. Autonomieondersteuning refereert naar het bevorderen van het autonoom functioneren zodat leerlingen hun handelen overeenkomt met de persoonlijke interesses en waarden (Soenens & Vansteenkiste, 2007). Het is aan de leerkracht om in te spelen op de interesses en waarden van de leerlingen, en hen het gevoel te geven dat ze zelf aan de basis liggen van hun leerproces. Bijvoorbeeld, wanneer leerlingen de opdracht krijgen om een spreekbeurt te geven, is het aangeraden om leerlingen zelf het thema te laten kiezen in plaats van hen een thema op te leggen. Het is wel belangrijk om daarbij rekening te houden met de leeftijd van de leerlingen. Leerlingen uit de eerste graad hebben nog iets meer begeleiding nodig bij het maken van een keuze in vergelijking met leerlingen uit de derde graad. Een leerkracht kan bijvoorbeeld in de eerste graad enkele thema’s aanreiken waaruit ze kunnen kiezen, in de derde graad mag de leerling volledig zelf kiezen. Het is belangrijk dat een leerkracht de juiste kijk heeft op het interesseveld en de waarden van zijn leerlingen, pas dan kan erop ingespeeld worden. Door aandachtig te luisteren wanneer de leerlingen aan het woord zijn, empathie te tonen en simpelweg te vragen wat ze graag hebben of verwachten kan de leerkracht hier meer zicht op krijgen. Als men nieuwe leerstof wil aanreiken en deze nog niet aansluit bij de interesses van de leerlingen, kan de leerkracht een 17

interesse opbouwen door goed te motiveren waarom het zinvol is. Wanneer er een zinvolle en realistische reden wordt gegeven, kunnen de leerlingen zich identificeren met de leerstof. Ook de taal die men hanteert kan een groot verschil maken. Een leerkracht met een meer autonomieondersteunende stijl zal eerder in termen spreken van ‘kunnen’ en ‘willen’, terwijl een leerkracht met een meer controlerende stijl vaker een dwingendere taal hanteert in termen van ‘moeten’ en ‘verwachten’. Binnen deze controlerende lesstijl worden via schuld-, schaamte- en angstinducerende taal, bepaalde emoties beïnvloed, Zie tabel 3.

Tabel 3: Voorbeelden van controlerend taalgebruik Controlerend taalgebruik Dwingende taal

“Jullie moeten deze leerstof kennen tegen het einde van de week” of “Ik verwacht dat iedereen deze oefeningen klaar heeft tegen het einde van de les”

Schuld- of schaamte inducerende taal

“De resultaten van de voorbije examenperiode zijn uiterst ontgoochelend”

Angstinducerende taal

“Wie deze les niet snapt, zal het zeer moeilijk krijgen om deze richting vol te houden.”

Taal die het zelfbeeld beïnvloedt.

“Jullie zitten ondertussen in de 2e graad, dus iedereen zou dit meteen moeten begrijpen”

Een interessante studie van Vansteenkiste e.a. (2004) waar vaak naar verwezen wordt is de zogenaamde ‘recyclagestudie’. Er namen 200 vrouwelijke studentes uit de opleiding kleuterleidster aan deel. Zij kregen de opdracht om een tekst met een aantal recyclagestrategieën door te nemen en er zoveel mogelijk van te onthouden. Vlak voor ze de teksten kregen, werd de ene helft van de groep extrinsiek gemotiveerd, door hen te vertellen dat ze later veel geld konden uitsparen met de recyclagetechnieken die ze te lezen zouden krijgen. De andere helft van de groep werd intrinsiek gemotiveerd door hen te vertellen dat ze later als kleuterleidster de kleuters ecologische gedachten zouden kunnen bijbrengen die de kleuters ook zelf zouden kunnen toepassen of gebruiken. Ook werd de boodschap op een verschillende manier gecommuniceerd. Bij de eerste groep werd dat op een controlerende wijze gedaan (Bijv. ‘jullie moeten’ of ‘er wordt verwacht van jullie’) bij de andere groep gebeurde dat op een meer autonomieondersteunende manier (‘jullie kunnen’ of ‘we vragen 18

jullie’). Na het lezen van de tekst nam iedereen een kennistest af die betrekking had op de inhoud van de tekst en vulden ze een aantal vragenlijsten in met betrekking tot de inspanning die ze al dan niet geleverd hadden, welke studiestrategieën ze hadden gebruikt (diepgaand leren) en hoe boeiend of zinvol ze de tekst vonden (autonome motivatie). Als laatste werden ook nog enkele gedragsmetingen meegenomen. Ten eerste noteerde de docent van de studenten kleuteronderwijs wie er vrijwillig inging op een bezoek aan een recyclagebedrijf. Ten tweede werd (aan de hand van het registratiesysteem van hun bibkaart) gecontroleerd of de studenten vrijwillig tijdens een bibliotheekbezoek boeken over recyclage opzochten. En tenslotte dienden de studenten op het einde van de week ook nog in groepjes van vier een presentatie te geven over hoe zij dachten kleuters te kunnen aanzetten om recyclagestrategieën te gebruiken. Uit de resultaten bleek dat de groep die autonoom gemotiveerd werd, zelf aangaf zich meer te hebben ingespannen bij het studeren en dat ze de tekst als gevolg ook grondiger doornamen dan de groep die gecontroleerd gemotiveerd werd. De eerste groep (autonoom gemotiveerd) behaalde bovendien ook hogere punten, zowel op de kennistest als op het groepswerk. Ook gingen de meer autonoom gemotiveerde studenten vaker vrijwillig naar de bibliotheek en het recyclagebedrijf dan gecontroleerd gemotiveerde leerlingen.

19

3

Faalangst

3.1

Algemene situering

Nieuwenbroek en Ter Beek omschrijven faalangst als volgt (1999): “Faalangst is een vorm van angst als toestand, die kan optreden bij te beoordelen schoolprestaties op cognitief, sociaal en/of motorisch gebied, waarbij de concentratie op een mogelijke mislukking de aanwezige kennis en vaardigheden blokkeert”. Uit onderzoek is gebleken dat meer dan 10 procent van alle leerlingen op de middelbare school aan faalangst leidt (De Bruijn, 2011). Ook blijkt dat meisjes veel vaker faalangstig zijn dan jongens (Borkoves, Robinson, Pruzinsky, & DePree, 1983; McDonald, 2001).

In de meeste gevallen ontwikkelt faalangst zich in de kindertijd, na een faalervaring (De Bruijn, 2011). Wanneer er bij een kind niet op de juiste manier wordt omgegaan met een faalervaring, kan het zelfvertrouwen aangetast worden. Pas in de adolescentie kan dit sterk verergeren en echt problematisch worden. Identificatie met leeftijdsgenoten, te hoge verwachtingen van de omgeving (vooral dan van de ouders) en eigen verwachtingen kunnen de faalangst versterken.

Uit meerdere onderzoeken is al gebleken dat faalangst een negatieve invloed heeft op de schoolresultaten (Ozen, Ercan, Irgil, & Sigirli, 2010; Otten, 2009). Leerlingen die faalangstig zijn, zijn ervan overtuigd dat ze niet bekwaam genoeg zijn om voldoende te kunnen presteren (Bovee & Drijfhout, 2006; Nieuwenbroek, 1998). Vaak loopt het al fout tijdens het instuderen van leerstof: ze zijn te hard bezig met de idee te falen dat ze hun gedachten er niet bij kunnen houden (Bokhove - Van Wensveen, 2006). Ook tijdens een testmoment kan het gebeuren dat ze aan niets anders kunnen denken dan het falen, waardoor de concentratie helemaal verstoord geraakt en het een tijd kan duren voordat ze de vragen kunnen lezen en beantwoorden (Nieuwenbroek, 1998). Dit sluit ook aan bij wat de Distraction Theory (Eysenck & Calvo, 1992) stelt, namelijk dat door de druk die samen met de angst voor het falen ontstaat er een overbelasting op het werkgeheugen komt. Concreet houdt dit in dat het werkgeheugen minder beschikbaar wordt en als het ware blokeert. Dit heeft tot het gevolg dat er een negatieve invloed komt op de resultaten en prestaties. Bij de meeste mensen echter werken spanning en druk prestatieverhogend, de spanning zorgt voor een 20

concentratieverhoging (Bleukx & Habils, 2006; Nieuwenbroeck, 1998).

Leerlingen met faalangst hebben doorgaans last van verschillende lichamelijke klachten zoals misselijkheid, buikpijn en hoofdpijn. Dit treedt meestal vlak vóór een testmoment op (Bokhove - Van Wensveen, 2006). Door de spanning komt er veel adrenaline vrij waardoor er trillende spieren, versnelde hartslag en zelfs hyperventilatie kunnen ontstaan (Bovee & Drijfhout, 2006). Deze lichamelijke klachten hebben veel invloed op de concentratie en aanpak van een leerling.

Faalangst kan aan de hand van verschillende modellen en theorieën beschreven worden, bijvoorbeeld de distraction theory zoals we hierboven al kort even aanhaalden. In deze bachelorproef zijn wij voornamelijk geïnteresseerd in wat faalangst betekent binnen het onderwijs. Daarom gaan we hieronder dieper in op een model dat vooral binnen de onderwijscontext van belang is, met name het Prestatieprocesmodel (De Bruyn & Bergen, 1979; De Preeuw & Lens 1992; Heckhausen, 1977).

3.2

Prestatieprocesmodel

In de literatuur wordt het prestatieprocesmodel van Heckhausen(1977) vaak gebruikt om de faalangstproblematiek te schetsen. Meerder onderzoekers maakten van dit model een meer bruikbare synthese, o.a. De Bruyn en Bergen (1979) en De Preeuw en Lens (1992). Het model werd aangepast met eigen ervaringen en inzichten en beschrijft het prestatie- en taakgebeuren in drie fasen. Elke fase bestaat uit verschillende componenten, in het totaal zijn er acht (zie figuur 2)..

De eerste prestatiefase is de fase waarin de voorafgaande opbouw van motivatie en/of angst plaatsvindt. De componenten die daarbij horen zijn het inschatten van de taakwaarde en succesverwachting. Voordat iemand in beweging komt om aan een taak te starten, moet de persoon een reden of motief hebben (motivatie). Een student kan allerlei verschillende motieven hebben om aan een bepaalde taak te beginnen. Deze kan te maken hebben met een toenadering (iets positief willen beleven) of met vermijding (iets negatief willen ontlopen). Ook het al dan niet verwachten van een succesvolle prestatie is van groot belang in het begin 21

van een prestatieproces. Een leerling maakt een afweging tussen de eigen mogelijkheden en beperkingen ten opzichte van de taakeisen. We kunnen de succesverwachting ook als een continuüm bekijken, waarbij de verwachting dat het succesvolle resultaat vanzelf komt zonder enige inspanning, tegenover de idee dat een succesvol resultaat onmogelijk is ondanks de harde inspanningen. In deze eerste belangrijke prestatiefase kan de angst om te falen zich ontwikkelen, wanneer men zich bedreigd voelt door een taak en dat men een mislukking voorspelt. Daarbij komt dat de gevolgen van een mogelijke mislukking als katastrofaal worden ingeschat. Deze twee inschattingen zijn noodzakelijke componenten om van faalangst te kunnen spreken. Iemand met hoge faalangst zal lage verwachtingen hebben van zijn/haar competentie, en een hoge inschitting maken van falen (Sarason 1980; Krohne, Shumacher & Neumann, 1989)

In de tweede fase van het prestatieproces volgt de voorbereiding en de uitvoering van een taak. In deze fase worden doelen bepaald, voorbereidingen getroffen en de uitvoeringen zelf gedaan. De doelstellignen die iemand stelt en de voorbereiding die iemand treft is afhankelijk van de behoefte aan succes. In deze fase wordt de kern van faalangst gevormd en wordt het duidelijk of iemand over het actieve of passieve faalangstprofiel beschikt. Er zijn vier verschillende types van faalangst, afhankelijk van de prestatiemotivatie (P) en de faalangst zelf (FA), zie tabel 1 (Covingtons, 1992; Depreeuw, 1995; Lens, 1993). De types verschillen niet enkel in hun resultaat, maar ook in de weg ernaartoe. Wanneer een leerling actieve faalangst heeft, zal die de lat heel erg hoog leggen en dus hard werken. De drang tot perfectie is dan sterk aanwezig. Er is niet veel ruimte om sociale vaardigheden te ontwikkelen. De leerling gaat ervan uit dat zijn harde werk beloond wordt en tot succescvolle positieve resultaten leidt (Bleukx & Habils, 2006). Omgekeerd zullen leerlingen die passief faalangstig zijn ervan uitgaan dat hun inzet en hard werken tot niets leidt. Deze leerlingen gaan er dan van uit dat wanneer ze zich niet inspanen, er ook geen teuleurstelling kan volgen (Bleuc & Habils, 2006; Bokhove- van Wensveen, 2006; Bovee & Drijfhout, 2006). Daarom geven ze gemakkelijk op en gaan ze nauwlijks een uitdaging aan (McNabb, 2003). Leerlingen met dit soort profiel worden vaak als lastige, luie of vervelende leerlingen gezien omdat ze verschillende afleidingsmanoeuvres toepassen (Bleukx & Habils, 2006). Verder zijn er ook nog de leerlingen met een prestatiegemotiveerd profiel. Die zullen zich goed inzetten, veel motivatie tonen en geen angst hebben om te falen. In de klas worden deze 22

leerlingen doorgaans als meest aangenaam ervaren. De apathische leerlingen tenslotte, hebben ook geen faalangst maar daarnaast hebben ze wel een gebrek aan motivatie. Aangezien ze niet geïnteresseerd en onverschillig zijn, zijn deze leerlingen de moeilijkste in omgang.

Tabel 1 Vier verschillende types faalangst, onafhankelijk van de prestatiemotivatie (P) en Faalangst (FA) Typologie

Relatie tussen prestatiemotivatie (P) en faalangst (FA)

Actief faalangstig

P hoog

FA hoog

Extreem hoge taakdoelstelling

Passief faalangstig

P laag

Prestatiegemotieveerd P hoog

FA hoog

Lage taakdoelstelling

FA laag

Matig hoge taakdoelstelling

Apathisch

P laag

FA laag

Geen taakdoelstelling, onverschilligheid

In de derde en laatste fase spelen de processen zich af na het uitvoeren van een taak, namelijk het evalueren van de prestatie, het toedienen van causale attributies aan het resultaat en het bereiken van een globaal leereffect. De leerling gaat eerst zichzelf en de geleverde prestatie evalueren. Men kan te optimistisch gaan evalueren of juist te pessimistisch. Sommigen slagen erin om zichzelf en het resultaat vrij realistisch te evalueren. Daarbij gaat men ook het succes of de mislukking een verklaring geven. Dat is wat met causale attributie wordt bedoeld. Hier wordt de oorzaak van hun succes bij zichzelf of buiten zichzelf gelegd (bv. Ik had goed gestudeerd of de leerkracht kon het niet duidelijk uitleggen). De derde component betreft het globaal leereffect. Dat effect houdt in dat de leerling door de globale prestatie-ervaring nieuwe prestatiesituaties gaat inschatten.

23

Typerend is dat leerlingen met een faalangstig profiel zichzelf veel pessimistischer en negatiever gaan inschatten in vergelijking met andere leerlingen zonder faalangst. Ook maken zij de oorzakelijke verbanden altijd minder gunstig voor zichzelf. Faalangstigen gaan toekomstige prestatiesituaties ook altijd negatief inschatten.

Componenten van het prestatieprocesmodel Taakkenmerken

x

Persoonskenmerken 

Waardering van de taaksituatie: motieven tot aantrekking of vermijding

X Inschatting van de kansen op succes of mislukking

= Optimale prestatiemotivatie (Hoge prestatiemotivatie / Lage faalangst) Actief faalangstige motivatie (Hoge prestatiemotivatie / Hoge faalangst) Passief faalangstige motivatie (Lage prestatiemotivatie / Hoge faalangst) Apathische motivatie (Lage prestatiemotivatie / Lage faalangst)

 Doelstellingen  Voorbereiding  Uitvoering  Zelfevaluatie  Causale attributie  Globaal leereffect cognitief, emotioneel en gedragsmatig

Figuur 2: een overzicht van de acht samenstellende componenten die we hier bespreken en toelichten (Depreeuw & Lens, 1998)

24

4

Verband tussen motivatie en faalangst

Vanuit de literatuur kunnen we concluderen dat zowel faalangst als motivatie twee belangrijke factoren zijn die invloed hebben op de resultaten en het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs. Wanneer het onderwijs in de toekomst geoptimaliseerd of aangepast wordt is het niet onbelangrijk hier rekening mee te houden. Vanuit deze gedachte kunnen we stellen dat meer onderzoek rond deze twee constructen nodig is. Bij het doornemen van de literatuur viel het op dat de twee constructen dicht bij elkaar liggen. Bijvoorbeeld wanneer er over faalangst gesproken wordt, verschijnt het begrip motivatie ook gemakkelijk. Vooral in het boek “Studiemotivatie en Faalangst nader bekeken” (1998) van Eric Depreeuw en Willy Lens wordt dit heel duidelijk. In het prestatiemotivatiemodel dat uitvoerig wordt besproken komt motivatie vaak aan bod.

Voor zover wij weten werd het verband tussen motivatie en faalangst nog niet empirisch onderzocht. Dat was dan ook het doel van deze studie. Meer bepaald luidde onze onderzoeksvraag als volgt: Hebben leerlingen met faalangst een andere soort motivatie dan leerlingen zonder faalangst? Of hebben leerlingen met actieve faalangst een andere soort motivatie dan leerlingen met passieve faalangst?

25

5

Methode

5.1

Deelnemers

Voor dit onderzoek werd gewerkt met een aselecte steekproef. Deze bestaat uit 160 jongeren, waarvan 98 meisjes en 62 jongens. De leeftijd van de jongeren situeerde zich tussen 12 en 17 jaar. De gemiddelde leeftijd bedraagt 13.33 jaar (SD = 0.09). Zowel leerlingen uit het ASO, TSO en BSO namen deel aan het onderzoek. Alle leerlingen kwamen uit de Vrije Rudolf Steinerschool Gent en het Sint-Franciscusinstituut te Melle.

In tabellen 1 en 2 wordt een overzicht gegeven van de steekproef.

Tabel 1 Overzicht van de leerlingen volgens richting en geslacht ASO Latijn

ASO

BSO Kantoor TSO Handel

Totaal

Moderne Meisjes

20

55

8

15

98

Jongens

10

43

5

4

62

Eindtotaal

30

98

13

19

160

Tabel 2 Overzicht van de leerlingen volgens leeftijd en geslacht 12 jaar

13 jaar

14 jaar

15 jaar

16 jaar

17jaar

Totaal

Meisjes

12

53

18

6

9

Jongens

14

36

6

1

2

3

62

Eindtotaal

26

89

24

7

11

3

160

98

26

5.2

Instrumenten

Voor dit onderzoek werd er gebruik gemaakt van twee verschillende instrumenten. Het betreft twee reeds bestaande vragenlijsten die de deelnemers zelfstandig op papier konden invullen.

5.2.1 Faalangst Om faalangst te meten, werd gebruik gemaakt van de Vragenlijst Studie- en Examenvaardigheden (Vasev), ontworpen door Depreeuw, Eelen, en Stroobants (1996). Deze meet relevante aspecten in het prestatieproces in het algemeen en faalangst in het bijzonder. Het motivatieprocesmodel van Heckhausen (1977) ligt aan de basis van dit instrument.

De vragenlijst bestaat uit 78 items, te beantwoorden op een 5-puntenschaal, gaande van 1 tot 5 ( 1 = (bijna) nooit, 2 = weinig, 3 = soms, 4 =vaak, 5 = meestal). Op basis van deze items werden er vier factoren opgesteld: Faalangstconcept (FA), Zelfvertrouwen (ZV), Studie- of Prestatiewaardering (SW) en Taakvermijding/Inspanning(VI). In de vragenlijst zijn er 30 items die het Faalangstconcept meten, zowel op cognitief als gedragsmatig vlak (vb. Cognitief: Ik kan minder goed studeren doordat een eventuele mislukking steeds weer door mijn hoofd speelt; vb. Gedragsmatig: Ik neem te weinig ontspanning om echt gelukkig en/of gezond te zijn). Deze schaal meet de fysieke en psychische kwetsbaarheid van de leerling in relatie tot het presteren en het geëvalueerd of getoetst worden. Er wordt een nadruk gelegd op de eventuele somatische klachten tijdens evaluatiemomenten (hartklopingen, ademhaling, ...). Negentien items meten het Zelfvertrouwenconcept (vb: Voor een examen weet ik vrij goed wanneer ik de stof beheers of ik kan mij vrij gemakkelijk voorstellen dat ik een succes behaal). Bij deze schaal gaat het vooral over de afweging van de eigen mogelijkheden in verhouding tot wat er van de leerling verwacht wordt (examen of taak). Veertien items meten Studie- of Prestatiewaardering (vb: Een mislukking van de studie is verschrikkelijk). Deze schaal meet de motivering die iemand ertoe ‘beweegt’ om te presteren.

27

Het gaat om een globale motivatie waarbij ook op de gevolgen van slagen of mislukken wordt geanticipeerd. Vijftien items meten taakvermijding/inspanning(vb: Ik blijf te lang met onbelangrijke zaken bezig in plaats van te studeren). Deze schaal meet of er eventueel een tendens is om inspanning bij de voorbereiding en uitvoering van een taak te vermijden.

Om de studie- en examenvaardigheden van een individuele leerling te bepalen, dienen vervolgens de ruwe scores van elk van deze vier schalen omgezet te worden in percentielen of stanines. De vragenlijst werd genormeerd aan de hand van een steekproef bestaande uit 795 leerlingen uit het middelbaar onderwijs, 283 jongens en 507 meisjes uit vier soorten studierichtingen: ASO latijn, ASO, TSO en BSO. Er is ook een universitaire normgroep.

Naast scores op de afzonderlijke schalen, is het ook mogelijk om, door de verschillende schalen te combineren, bepaalde profielen te maken. Zo heb je een optimaal profiel, apathisch profiel en een typisch faalangstig profiel waarbij een verschil gemaakt wordt tussen actief faalangstigen en passief faalangstigen.

In dit onderzoek waren we in het bijzonder geïnteresseerd in hoe de de steekproef kon ingedeeld worden in leerlingen die meer en minder faalangstig waren. Omdat de normgroep van de Vasev uit 1996 dateert en dus vrij oud is, en omdat de cut-offscores van de percentielen vrij vaag beschreven zijn om de leerlingen in duidelijke groepen te onderscheiden (vb. bij een een actief faalangstig profiel dienen de scores op de schaal VI eerder’ laag tot extreem laag’ te zijn, bij een passief faalangstprofiel ‘eerder hoog tot heel hoog’) , opteerden we ervoor om zelf percentielen te berekenen op de leerlingen uit onze steekproef, en hen op basis daarvan in te delen in drie verschillende categorieën. Eerst gingen we na welke leerlingen op de faalangstschaal boven percentiel 33 zaten. Op die manier konden we een onderscheid maken tussen leerlingen die eerder laag versus leerlingen die eerder hoog op faalangst scoorden. Vervolgens werd er dan binnen de categorie faalangstigen nog een onderverdeling gemaakt op basis van hun score op de VI-schaal: meer bepaald werden de leerlingen die onder percentiel 33 scoorden gecategoriseerd als ‘actief faalangstig’, terwijl de leerlingen die boven percentiel 66 scoorden worden gecategoriseerd als ‘actief faalangstig’. De restgroep categoriseerden we als ‘neutraal’.

28

5.2.2 Motivatie

Om motivatie te meten, maakten we gebruik van een in 2012 door de OLB-groep aangepaste versie van de Academic Self- Regulation Questionnaire (SQR-a), ontwikkeld door Ryan en Connell in 1989. Het instrument is gebaseerd op de Zelf-Determinatie Theorie (ZDT) en meet de verschillende types motivatie, namelijk externe regulatie (externe verplichting), geïntrojecteerde regulatie (interne verplichting), geïdentificeerde regulatie (persoonlijk belang,), intrinsieke motivatie (plezier). Ook wordt er amotivatie en opstandig verzet gemeten. De lijst bestaat uit 16 items, waarbij 4 items per motivatietype. Ze biedt ook de mogelijkheid om autonome en gecontroleerde motivatie te meten, door enkele subschalen te combineren (zie Tabel 3).

Tabel 3 Subschalen die samen autonome en gecontroleerde motivatie meten Autonome motivatie

Intrinsieke motivatie Geïdentificeerde regulatie

Gecontroleerde motivatie

Externe regulatie Geïntrojecteerde regulatie

29

Tabel 4 Voorbeelditems uit de verschillende motivatiesubschalen Type motivatie Intrinsieke motivatie

Voorbeelditem Ik ben gemotiveerd om te studeren omdat leren me erg interesseert.

Geïdentificeerde regulatie

Ik ben gemotiveerd om te studeren omdat ik nieuwe dingen wil bijleren.

Geïntrojcteerde regulatie

Ik ben gemotiveerd om te studeren omdat ik wil dat anderen denken dat ik verstandig ben.

Externe regulatie

Ik ben gemotiveerd om te studeren omdat ik verondersteld word dit te doen.

Amotivatie

Ik zie niet in waarom ik studeer en, vrijuit gezegd, ik maak mij daar geen zorgen om.

Opstandig verzet

Ik doe juist het omgekeerde van wat anderen van mij verwachten op vlak van school.

30

Per item dienen de deelnemers op een 5-puntenschaal aan te duiden in welke mate de uitspraak bij hen past (gaande van 1 = ‘helemaal niet van toepassing voor mij’ tot 5 = “volledig van toepassing op mij”) . De berekening van de schaalscores gebeurt door de ruwe score van de respectievelijke items op te tellen en vervolgens te middelen.

5.3

Procedure

Aangezien ik mijn stage liep bij het VCLB Gent was het niet zo moeilijk om scholen aan te spreken en te vragen of ze aan het onderzoek wilden deelnemen. In totaal werden vier scholen gecontacteerd. Het onderzoek werd aan hen voorgesteld, samen met de vraag of er eventueel interesse was om aan het onderzoek deel te nemen. Dit gebeurde mondeling. Twee scholen reageerden positief en er werden enkele klassen aangeduid die bereid waren mee te werken. Op het moment van de afname, kregen de leerlingen door de onderzoekster een kleine introductie waarover het onderzoek ging en wat er met hun resultaten ging gebeuren. Vervolgens kon ieder op zich beslissen deel te nemen of niet, en werd er een informed concent ondertekend (zie bijlage 2). De vragenlijsten werden op papier ingevuld, terwijl alle leerlingen zich in dezelfde ruimte bevonden. Er was geen tijdsdruk en alle leerlingen vulden beide vragenlijsten in.

Achteraf werden alle vragenlijsten verwerkt in Excel, om vervolgens via enkele statistische berekeningen de onderzoeksvraag te beantwoorden. Er werd gewerkt met verschillende analyses waaronder vooral pearsons corelatiecoëfficiënten en independent samples t-toetsen.

31

6

Resultaten

6.1

Correlaties binnen de subschalen van de Vasev onderling

Wat betreft de correlaties tussen de schalen van de Vasev, bleek vooreerst de correlatie tussen Zelfvertrouwen en Studie- en Prestatiewaardering significant, r=.12, p<.01. Ook was er een significante correlatie tussen Faalangst en Studie-en Prestatiewaardering, r=.24, p<.01. Dit betekent dat leerlingen die hoger scoren op Studie- en Prestatiewaardering ook hoger scoren op Zelfvertrouwen en op Faalangst. De correlatie tussen Taakvermijding en Studie-en Prestatiewaardering was significant, r=.22, p<.05. Alsook de correlatie tussen Faalangst en Taakvermijding/inspanning, r=.28 ,p<.001. De leerlingen die hoog scoren op taakvermijding, hebben dus ook meer faalangst en studieen prestatiewaardering.

6.2

Correlaties binnen de subschalen van de motivatievragenlijst onderling

Geïdentificeerde Regulatie en Intrinsieke Motivatie correleerden significant , r= .54, p<.001. De leerling was meer intrinsiek gemotiveerd wanneer er meer persoonlijk belang (Geïdentificeerde Regulatie) aanwezig was.

Ook was de correlatie tussen Geïntrojecteerde Regulatie en Intrinsieke Motivatie significant, r=.28, p<.001. De leerling zal meer intrinsiek gemotiveerd zijn wanneer er meer interne verplichting aanwezig is (Geïntrojecteerde regulatie).

Geïntrojecteerde regulatie en geïdentificeerde motivatie hadden een significant correlatiecoëfficiënt, r=.37, p<.001. De leerling zal ook meer interne verplichting voelen als die meer persoonlijk belang voelt bij de studie.

De correlatie tussen Amotivatie en Intrinsieke Motivatie bleek significant in de omgekeerde richting, r=.27, p<.001. Ook tussen Amotivatie en Geïdentificeerde Regulatie bleek een

32

significante correlatie in de omgekeerde richting, r=.36, p<.001. Leerlingen met een sterke Amotivatie hadden minder Intrinsieke motivatie en minder Geïdentificeerde regulatie.

Amotivatie en Externe Regulatie hadden een significante correlatie., r=.27, p<.001. Ook de correlatie tussen Opstandig Verzet en Amotivatie was significant, r=.54, p<.001. Leerlingen met een sterke Amotivatie vertoonden meer Opstandig verzet. Er was ook meer Externe Regulatie aanwezig.

De correlatie tussen Opstandig Verzet en Externe Regulatie was significant, r=.21, p<.001. De leerling toonde meer opstandig verzet wanneer er meer externe regulatie aanwezig was.

De correlatie tussen Autonome motivatie en Intrinsieke motivatie was significant, r=.87, p<.001 De correlatie tussen Autonome motivatie en Geïntrojecteerde regulatie was significant, r=.37, p<.001. Wanneer de leerling Autonoom gemotiveerd was, bleek er ook meer Intrinsieke motivatie. Er zal ook meer Geïntrojecteerde regulatie (interne verplichting) zijn.

De correlatie tussen Autonome motivatie en Amotivatie was significant in de omgekeerde richting, r=-.36, p<.001. Ook de correlatie tussen Autonome motivatie en Opstandig Verzet was significant in de omgekeerde richting, r=-.21, p<.001. Wat wil zeggen dat leerlingen die autonoom gemotiveerd waren minder amotivatie en opstandig verzet vertonen.

6.3

Correlaties tussen de motivatieschalen en de schalen op de Vasev

Er bleek een significante correlatie te zijn tussen Geïdentificeerde Regulatie en Studie- of Prestatiewaardering, r= .09, p<.001. De correlatie tussen geïdentificeerde regulatie en zelfvertrouwen was ook significant, r=.21, p<.001. Ook de correlatie Geïdentificeerde Regulatie en Taakvermijding/Inspanning was significant maar in de omgekeerde richting, r= -.27, p<.001.

33

Een leerling die meer persoonlijk belang hechtte aan zijn studie (Geïdentificeerde Regulatie) had meer zelfvertrouwen en studie-of prestatiewaardering. Omgekeerd was er minder taakvermijding/inspanning.

De correlatie tussen Geïntrojecteerde regulatie en Faalangst was significant, r=.44, p<.001. Ook de correlatie tussen externe regulatie en faalangst bleek significant, r=.27, p<.001. Leerlingen die een hoge interne verplichting ervoeren (Geïntrojecteerde Regulatie) hadden ook meer faalangst. Ook leerlingen met een sterke externe verplichting (Externe Regulatie) vertoonden meer faalangst. Allebei de regulaties correleerden dus sterk met faalangst.

De correlatie tussen Amotivatie en Faalangst was significant, r=.26, p<.001. Wanneer er meer Amotivatie bij de leerling was, bleek ook de faalangst veel sterker te zijn. Er bleek ook een significante correlatie tussen Opstandig Verzet en Faalangst, r=.18, p<.05. Dat betekent dat de leerlingen die meer opstandig verzet vertoonden, ook meer faalangstig waren.

De correlatie tussen Autonome Motivatie en Zelfvertrouwen significant, r=.22, p<.01. Wat wil zeggen dat wanneer leerlingen meer autonoom gemotiveerd waren ook meer zelfvertrouwen hadden.

De correlatie tussen gecontroleerde motivatie en studie- of prestatiewaardering was significant, r=.29, p<.001. Daarbij bleek de correlatie tussen gecontroleerde motivatie en zelfvertrouwen ook significant, r=.18, p<.05.. Leerlingen die gecontroleerd gemotiveerd waren hadden zelfvertrouwen en studie-of prestatiewaarderingen.

Er werd ook een significante correlatie gevonden tussen Faalangst en Gecontroleerde Motivatie, r=.45, p<.001 Het verband bleek erg sterk. Dit betekent dat leerlingen die gecontroleerd gemotiveerd waren ook meer faalangst hadden.

34

SW 1 ZV 0.12** 1 ** FA 0.24 -0.04 1 * VI 0.22 -0.06 0.28*** 1 Intrinsieke 0.16 0.17* 0.01 -0.08 motivatie Geïdentificeerde 0.09*** 0.21** 0.01 -0.27*** regulatie Geïntrojecteerd 0.32 0.15 0.44*** -0.01 e regulatie Externe 0.15 0.14 0.27*** 0.06 regulatie Amotivatie 0.05 0.14 0.26** 0.13 Opstandig verzet Autonome motivatie Gecontroleerde motivatie

Gecontroleerde motivatie

Autonome motivatie

Opstandig verzet

amotivatie

Externe regulatie

Geïntrojecteerde motivatie

Geïdentificeerde regulatie

Intrinsieke motivatie

VI

FA

ZV

SW

Tabel 1 Overzicht van de Pearson correlaties tussen de schalen van de Vasev en de schalen van de motivatievragenlijst

1 0.54***

1

0.28***

0.37***

1

-0.12

-0.08

0.31***

1

-0.27***

-0.36***

0.06

0.27***

1

0.10

0.09

0.18*

0.15

-0.18

-0.19

-0.03

0.21***

0.54***

1

0.14

0.22**

0.13

0.20**

0.87***

0.88***

0.37***

-0.12

-0.36***

-0.21***

1

0.29***

0.18*

0.45***

0.30

0.10

0.18

0.82***

0.80***

0.20*

0.11

0.16*

1 35

* p< .05 ** p <.01 ***p<.001

36

6.4

Beschrijvende statistiek

Om te onderzoeken of de steekproef inzake de verdeling van geslacht een representatieve afspiegeling van de populatie was, werd een chi-kwadraat vergelijkingstoets uitgevoerd. Daaruit bleek dat de verhouding jongens en meisje niet significant afweek van de populatie, X2 (1)= 0, p < .01, en dus representatief was. Aan de hand van vier verschillende independent sample t-testen onderzochten we of er een verschil was tussen jongens en meisjes op de verschillende subschalen van de Vasev. Alleen de t¬-toets op de schaal Studie- en Prestatiewaardering bleek significant, t(160)=2.20, p < .05. Jongens (M=4.85, SD= 2.05) bleken daarbij meer waarde te hechten aan hun studieprestaties dan meisjes ( M= 4.12, SD= 2.03). Voor de gemiddelden en standaarddeviaties op de anders schalen, verwijzen we naar tabel 2.

Tabel 2. Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) op de verschillende schalen van de Vasev, uitgesplitst volgens geslacht Vasev

Meisjes

Jongens

M

SD

M

SD

Taakvermijding/inspanning

43.74

5.16

42.77

5.00

Studie- en prestatiewaarding

4.12a

2.02

4.85a

2.05

faalangst

70.60

19.62

68.70

13.01

Zelfvertrouwen

56.83

5.22

75.66

5.27

a

: p < .05

We onderzochten ook aan de hand van acht verschillende independent sample t-testen het verschil tussen jongens en meisjes op de verschillende motivatieschalen (zie tabel 3). Er bleek alleen een significant verschil te zijn op de schaal Amotivatie, t(160)=2.57, p < .05. Jongens scoorden daarbij significant hoger op amotivatie (M=2.07, SD=0.90) dan meisjes (M= 1.71, SD= 0.79), maar beide gemiddelden lagen nog steeds onder de gemiddelde waarde op de amotivatieschaal die van 1 tot 5 loopt. 37

Tabel 3. Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) op de verschillende schalen van de motivatievragenlijst, uitgesplitst volgens geslacht Motivatie

Meisjes

Jongens

M

SD

M

SD

Intrinsieke motivatie

2.21

0.72

2.26

0.98

Geïdentificeerde regulatie

3.31

0.72

3.35

0.94

Geïntrojecteerde regulatie

2.52

0.90

2.64

0.80

Externe regulatie

2.73

0.83

2.88

0.83

Amotivatie

2.07a

0.79

1.71a

0.90

Opstandig verzet

1.64

0.75

1.79

0.80

Gecontroleerde motivatie

2.62

0.70

2.76

0.65

Autonome motivatie

2.76a

0.62

2.81a

0.82

a

: p < .05

6.4.1 Faalangst en motivatie

Zoals we hierboven al beschreven hebben, waren we in het bijzonder geïnteresseerd in hoe de steekproef kon ingedeeld worden in leerlingen die meer en minder faalangstig waren. Op basis van onze eigen cutoffscores die we in de Methodesectie vermeldden, konden we vaststellen dat 16 leerlingen bij de categorie actief faalangstig ondergebracht konden worden. Daarnaast waren er 27 leerlingen die we als passief faalangstig konden beschouwen. De overige 117 leerlingen beschouwden we als neutraal. We onderzochten of er een verschil was tussen actieve en passieve faalangst en hun motivatie. We deden acht independent samples t-testen met de verschillende schalen van de motivatievragenlijst, zie tabel 4.

38

Daaruit bleek dat het verschil tussen actief faalangstigen (M=3.67, SD=0.57) en passief faalangstigen (M=3.08, SD=0.9)significant was, t(41)=2.61, p<.05, wat Geïdentificeerde regulatie betrof. Actief faalangstigen hadden meer Geïdentificeerde regulatie dan passief faalangstigen. Ook het verschil tussen actief (M=2.4, SD= 0.68) en passief (M=1.9, SD=0.67) faalangstigen bleek significant, t(32)=2.34, p<.05, wat intrinsieke motivatie betreft. Zo blijken actief faalangstigen meer intrinsiek gemotiveerd te zijn dan passief faalangstigen. Voor de overige motivatietypes werden geen significante verschillen gevonden. Actieve (M=2.67, SD=0.92) en passieve(M=2.2, SD=0.76) faalangstigen verschillen randsignificant, t(27)=1.72, p<.10, wat Geïntrojecteerde regulatie betreft. Dat wijst op een trend waarbij actief faalangstigen meer geïntrojecteerde regulatie hadden dan passief faalangstigen.

39

Tabel 4. Gemiddelden (M) en standaarddeviaties (SD) op de verschillende schalen van de motivatievragenlijst, uitgesplitst volgens actieve of passieve faalangst

Motivatie

Actieve faalangst

Passieve faalangst

M

SD

M

SD

Intrinsieke motivatie

2.4a

0.68

1.9a

0.67

Geïdentificeerde

3.67a

0.57

3.08a

0.9

2.67aa

0.92

2.2aa

0.76

Externe regulatie

2.82

0.86

2.8

1.06

Amotivatie

1.58

0.87

1.9

0.81

Opstandig verzet

1.31

0.7

1.72

0.8

Gecontroleerde

2.98

0.64

2.97

0.63

2.91

0.66

2.72

0.75

regulatie Geïntrojecteerde regulatie

motivatie Autonome motivatie a

: p < .05, aa: p < .10

40

7

Discussie

Binnen dit onderzoek waren we geïnteresseerd in het verband tussen motivatie en faalangst. We stelden ons de vraag of leerlingen met faalangst een andere soort motivatie hadden dan leerlingen zonder faalangst en of leerlingen met actieve faalangst een andere soort motivatie hadden dan leerlingen zonder faalangst. Dit werd onderzocht door afname van twee vragenlijsten, bij 160 leerlingen uit twee Gentse scholen.

7.1

Algemene conclusie

Ondanks het feit dat we niet op de hoogte waren van eventuele onderzoeken over het verband tussen motivatie en faalangst, waren er toch enkele voorspellingen in verband met de resultaten. Wanneer we terugblikken op de literatuurstudie valt het op dat autonome motivatie als de ideale motivatie gezien wordt. Daartegenover staat de gecontroleerde motivatie. Het was te verwachten dat leerlingen met gecontroleerde motivatie vaker faalangst zouden hebben.

We deden enkele interessante ontdekkingen. Faalangst correleerde zeer sterk met amotivatie, geïntrojecteerde regulatie en gecontroleerde motivatie. Dit lag gedeeltelijk in lijn met de theorieën die we in de literatuurstudie beschrijven. Daarin wordt, via het prestatieprocesmodel, gesteld dat faalangst gepaard gaat met druk (Depreeuw & Lens, 1998). De Zelfdeterminatietheorie stelt dat gecontroleerde motivatie, waartoe Geïntrojecteerde motivatie behoort, gekenmerkt wordt door emoties van stress en druk. Uit dit resultaat kunnen we stellen dat leerlingen met faalangst ook gebukt gaan onder stress en druk. Daarbij kunnen leerlingen met faalangst ook amotivatie ontwikkelen.

Uit de resultaten is ook gebleken dat er een verschil bestaat tussen actieve en passieve faalangst, betreft Geïdentificeerde regulatie (persoonlijk belang) en intrinsieke motivatie. Leerlingen met een actief faalangstprofiel bezitten meer geïdentificeerde regulatie en meer intrinsieke motivatie. Deze twee motivatietypes vallen allebei onder de noemer autonome motivatie. We kunnen dus stellen dat personen met een actief faalangstprofiel meer kans hebben om autonoom gemotiveerd zijn dan personen met een passief faalangstprofiel. Dit 41

betekent dat er meer aandacht moet uitgaan naar motivatie bij leerlingen met faalangst. Wanneer een leerling faalangstig blijkt te zijn is het belangrijk om te gaan kijken hoe het zit met motivatie. Een faalangstige leerling met een passief profiel kan bijvoorbeeld al geholpen zijn wanneer er op de gecontroleerde motivatie ingespeeld wordt.

7.2

Sterktes en zwaktes van het onderzoek

De grootte van onze steekproef binnen dit onderzoek is een sterkte van het onderzoek. Ook de verdeling tussen jongens en meisjes is evenwichtig. Het feit dat we zoveel data hebben kunnen verzamelden zorgen ervoor dat de resultaten van het onderzoek representatief waren. Anderzijds was de steekproef wel te beperkt op het gebied faalangstig versus niet faalangst. Zeker wanneer we naar de groepen actief- en passieffaalangstig kijken waren deze niet zo groot. Daarnaast was er ook geen evenwicht wat studierichtingen betreft. Er was een grote groep uit het ASO die deelnam aan het onderzoek, slechts een kleine minderheid uit het TSO en een nog kleinere minderheid uit het BSO. Ook bestaat de steekproef enkel uit scholen binnen en rond Gent.

De grote beperking van dit onderzoek situeert zich op het gebied van de instrumenten die gebruikt werden. Het onderzoek “De Vasev” dateert van 1996 en is dus een verouderd instrument. De normen werden meer dan achttien jaar geleden vastgelegd en zijn misschien niet meer zo representatief. Daarnaast was er ook geen duidelijke afgrenzing van de actieve en passieve faalangstprofielen. Zoals eerder beschreven in de methodiek hebben we dit zelf gedaan op basis van eigen cutoffscores. De groepen actief en passief faalangstigen werden slechts artificieel bepaald.

7.3

Implicaties voor verder onderzoek

Na het uitvoeren van dit onderzoek kunnen we niet ontkennen dat faalangst en motivatie invloed hebben op elkaar. De vraag is nu vooral in welke richting deze invloed gaat. Heeft motivatie invloed op faalangst of juist omgekeerd? In de toekomst lijkt het mij erg interessant om hier onderzoek naar te doen.

42

Daarnaast lijkt het ook interessant, in het kader van onderwijsloopbaanbegeleiding, meer onderzoek te doen naar motivatie en faalangst. Op die manier zou er in de toekomst beter ingespeeld kunnen worden op een optimale leerlingenbegeleiding, goede doorstroom en ook minder uitval van ongekwalificeerde leerlingen.

Maar gelukkig ziet het er heel beloftevol uit voor Vlaanderen wat betreft onderwijsloopbaanbegeleiding. In het kader ven een breed OLB-onderzoek is er een sterk instrumentarium aangelegd waardoor wij op termijn Vlaamse normen zullen hebben.

43

7

Referentielijst

De Maat, S., Metselaat, J., Schipper, A., Telleman, T. (2012). Verminder faalangst, verbeter het leerklimaat. Universiteit utrecht, centrum voor leren en onderwijs.

De Meyer, J., Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Verstraete, S., Lannoo, R., Permentier, V., Cardon, G., & Haerens, L. (2011). Leerkrachten LO appreciëren de workshop 'Hoe leerlingen motiveren!'. Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding, 230, 6-11.

Depreeuw. E., De Rick. K., Leens. R., Vermaut. H. (2009) Het CLB-decreet: tussen wens en realisatie, Beleidssamenvatting. Katholieke universiteit Leuven Depreeuw, E., Eelen, P., Stroobants, R. (1996) Vragenlijst studie- en examenvaardigheden. Swets & zeitlinger B.V., Lisse

Depreeuw, E. Lens, W., (1996) Studiemotivatie en faalangst nader bekeken. Tussen moeten en willen staat kunnen. Leuvense universitaire pers

De Vrieze, I., Schuit, H., Sleegers, P., (2011) Leerlingen motiveren: een onderzoek naar de rol van leraren. Ruud de Moor centrum-Open universiteit, rapport 27 Koomen, H, Verscheuren, K. (2007) Handboek. Diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Uigeverij Garant, Antwerpen

Matos, L., Lens, W., & Vansteenkiste, M. (2007). Achievement goals, learning strategies and language achievement among Peruvian high school students. Psychologica Belgica, 47, 51-70 Nieuwenbroek, A. (2006) Faalangst en ouders. Uitgeverij Ten Have Nieuwenbroek, A. (2007) Overwin je faalangst, Uitgeverij Ten Have

44

Sierens, E., Soenens, B., Vansteenkiste, M., Luycks, K., & Goossens, L. (2006). Een conceptuele en empirische analyse van leerkrachtstijlen vanuit theorieën over ouderlijke opvoedingsstijlen en de zelf-determinatietheorie. Pedagogische Studieën, 83, 419-431.

Sierens, E., & Vansteenkiste, M. (2009). Wanneer "Meer minder betekent": Motivatieprofielen van leerlingen in kaart gebracht. Begeleid Zelfstandig Leren, 24, 17-36.

Smet. P., (2010). Mensen doen schitteren. Eerste oriëntatienota hervorming secundair onderwijs.Vlaams ministerie van onderwijs

Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2010). A theoretical upgrade of the concept of parental psychological control: Proposing new insights on the basis of self-determination theory. Developmental Review, 30, 74-99.

Rutherford, M. (2012). Oogbewegingen bij studenten met faalangst en de prestatie op cognitieve taken. Universiteit Utrecht faculteit sociale wetenschappen.

Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., & Soenens, B. (2004). De kwaliteit van motivatie telt: Over het promoten van intrinsieke doelen op een autonomieondersteunende wijze. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 59, 119-131. Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur: Over het bevorderen van een optimaal leerproces. Begeleid Zelfstandig Leren, 37, 127. Vansteenkiste, M., Soenens, B., Sierens, E., & Lens, W. (2005). Hoe kunnen we leren en presteren bevorderen? Een autonomie-ondersteunend versus controlerend schoolklimaat. Caleidoscoop, 17, 18-25.

Vansteenkiste, M., Soenens, B., Beyers, W., & Lens, W. (2008). Waarom we doen wat we niet graag doen: Het internalisatieproces toegelicht. Kind en Adolescent, 29, 64-79.

45

Vansteenkiste, M., Smeets, S., Soenens, B., Lens, W., Matos, L., & Deci, E. L. (2010). Autonomous and controlled regulation of performance-approach goals: Their relations to perfectionism and educational outcomes. Motivation and Emotion, 34, 333-353.

Vansteenkiste, M., Timmermans, T., Lens, W., Soenens, B., & Van den Broeck, A. (2008). Does extrinsic goal framing enhance extrinsic goal oriented individuals’ learning and performance? An experimental test of the match-perspective vs. self-determination theory. Journal of Educational Psychology, 100, 387-397.

Vansteenkiste, M. (2010). Hoe we kinderen en jongeren kunnen motiveren? Toepassingen van de zelf-determinatie theorie. Caleidoscoop, 22, 6-15.

(Anonymus, 2014) Een op de drie scholieren krijgt hulp van CLB. Destandaard vergreken via: www.destandaard.be

46