Onderwijsprofiel R.K. basisschool Bommelstein Nieuw-Vennep

Onderwijsprofiel R.K. basisschool Bommelstein Nieuw-Vennep

december 2014

Inleiding Alle besturen hebben met de komst van passend onderwijs zorgplicht. De zorgplicht betekent dat iedere leerling een passende onderwijsplek moet krijgen. De besturen werken samen in het

samenwerkingsverband

om

de

zorgplicht

te

kunnen

garanderen.

Het

samenwerkingsverband (alle besturen) moet zorgen voor een dekkend netwerk. Het samenwerkingsverband maakt via de onderwijsprofielen inzichtelijk hoe zij met de scholen zorgt voor een dekkend netwerk. Het kader voor het onderwijsprofiel wordt op SWV-niveau ontwikkeld zodat er zicht komt op het totale netwerk. De veranderingen zijn een prima gelegenheid om met elkaar een verdere kwaliteitsslag te slaan. De focus ligt op verdere kwaliteitsverbetering. Het samenwerkingsverband, bestaande uit de samenwerking van schoolbesturen, kan zich verder ontwikkelen in het tijdig signaleren en kan doorgaan met het verbeteren van opbrengstgericht werken in leerresultaten en leerkrachtvaardigheden.

Onderwijsprofiel R.K. basisschool Bommelstein Nieuw-Vennep Pagina 1

Waar staan we voor? Onze doelen zijn:  realisatie van de doelen van het basis-onderwijs;  welbevinden;  zelfstandigheid;  vrijheid van denken;  verantwoordelijkheid en  een kritische houding voor kinderen en personeel. We hebben ze samengevat in onze missie:

samen, actief en betrokken leren Deze uitspraak vormt de leidraad voor ons onderwijskundig beleid, personeelsbeleid en relationeel beleid. Ook bij het vormgeven van ons financieel en materieel beleid en de kwaliteitszorg spelen deze doelen een rol. Wat willen we? Om te bevorderen dat de kinderen graag naar school gaan om samen, actief en betrokken te leren, is het in onze visie noodzakelijk dat wij de kinderen tegemoet komen in de volgende basisbehoeften: Relatie: Het gevoel dat mensen je waarderen en met je om willen gaan: lekker in je vel zitten. Competentie: Geloof en plezier hebben in eigen kunnen: zelfvertrouwen. Autonomie: Het gevoel iets te kunnen zonder dat anderen daarbij moeten helpen: zelfstandigheid. Om het streven naar deze voorwaarden zoveel mogelijk te stimuleren en te bevestigen, zal de leerkracht de kinderen: Uitdagen om op verkenning uit te gaan, dingen uit te zoeken en te ontdekken. Ondersteunen bij dat wat ze nog niet zonder hulp en op eigen kracht kunnen. Vertrouwen door positieve verwachtingen te hebben en te uiten. De leerkracht doet dit door:  positief met het kind om te gaan;  instructie te geven op de wijze die bij het kind past;  het kind een veilige, gestructureerde en uitdagende leeromgeving te bieden. Adaptief Onderwijs Op Bommelstein geven wij adaptief onderwijs, wat houdt dat eigenlijk in? Bij adaptief onderwijs worden leerkrachten voortdurend uitgedaagd om onderwijs te geven dat rekening houdt met verschillen tussen kinderen met hun uiteenlopende behoeften. Het heeft een aantal kenmerken die voor de leerkrachten de richtlijnen aangeven voor het handelen in de groep:  De leerkracht bevordert dat het kind zich veilig en aanvaard voelt;  De leerkracht versterkt het zelfvertrouwen van het kind;  De leerkracht bevordert de zelfstandigheid en het nemen van verantwoordelijkheid;  De leerkracht zorgt voor onderwijs dat, zowel bij de inhoud en de werkvormen als bij de klassenorganisatie, stimuleert tot actief en betrokken leren;  De leerkrachten denken gezamenlijk en systematisch na over hun eigen handelen. Zoals het hier staat lijkt het zo logisch: alle leerkrachten horen toch op die manier te werken? Maar om aan die kenmerken te voldoen is echter heel veel inspanning van de leerkracht nodig. Het vereist een andere manier van denken en andere vaardigheden van de leerkracht. Het strak klassikale onderwijs wordt niet meer gegeven. Hoe ziet het onderwijs voor uw kind er dan wel uit?


 De kinderen krijgen instructie op meerdere niveaus en op verschillende tijden;  In de groep worden verschillende activiteiten tegelijk uitgevoerd;  De kinderen krijgen een grotere verantwoordelijkheid en worden daardoor meer zelfstandig. Onderwijskundige kenmerken Drie pijlers Ons onderwijs rust op drie pijlers: 1. Zelfstandig werken In de kleutergroepen leren de kinderen zelfstandig keuzes te maken voor welke activiteit zij tijdens het werken willen doen. We maken daarbij gebruik van het keuzebord. Daarnaast werken kinderen in groep 2 per thema met een werklijst. In groep 3 en 4 vergroten de kinderen hun zelfstandigheid door middel van de berentrap. Tijdens taal kunnen zij zelf opdrachten kiezen en bepalen wanneer zij de verwerking ervan doen. In groep 5 tot en met 8 krijgen de kinderen een weektaak. Hierin staan allerlei verwerkingsopdrachten van de verschillende vakgebieden. Elke dag staat ergens weektaak op het rooster. Tijdens deze momenten plannen de kinderen zelf wanneer ze hun opdrachten maken. 2. Samenwerkend leren In alle groepen komen werkvormen voor waarbij het samenwerken voorop staat. Bij deze werkvormen heeft iedere leerling een eigen verantwoordelijkheid, maar tegelijk zijn de kinderen ook van elkaar afhankelijk om een goed eindresultaat te krijgen. De werkvormen zijn heel divers, van eenvoudige spelletjes met z’n tweeën tot heel ingewikkelde groepsopdrachten. De kinderen leren hierbij ook elkaar op een positieve manier aan te spreken. 3. Directe instructie Vanaf groep 3 t/m 8 staat in elke groep een aparte instructietafel, waaraan op gezette tijden de leerkracht groepjes kinderen uitnodigt. Zo kan de leerkracht op maat werken, rekening houdend met de verschillende behoeften van kinderen. Omdat het kleine groepjes betreft, is de leerkracht in staat om direct op het werk van kinderen te reageren. De groepering van de leerlingen We hebben er heel bewust voor gekozen om met de kleutergroepen (groep 1-2) te gaan werken in heterogene groepen. Hierbij zitten de twee opeenvolgende leerjaren door elkaar in één lokaal. Jongere kinderen kunnen zich daarbij spiegelen aan het voorbeeld van oudere klasgenoten, waardoor oudere kinderen meer zelfvertrouwen kunnen krijgen. De groepen 3 tot en met 8 zijn homogeen samengesteld: groep 3, groep 4, groep 5, etc. Over het algemeen zitten de kinderen in groepen bij elkaar bij (een) vaste leerkracht(en). Hoewel wij gekozen hebben om de verschillende activiteiten apart aan te bieden, zijn er genoeg momenten, waarbij we de 'vakken' met elkaar verweven.


Het onderwijsprofiel R.K basisschool Bommelstein Een onderwijsprofiel van iedere school bestaat uit een basiszorg, een breedtezorg en een dieptezorg (zie landelijk referentiekader). In het Samenwerkingsverband Haarlemmermeer spreken we van een basisaanbod, een breedteaanbod en een diepteaanbod en formuleren scholen een plusaanbod. De onderwijsprofielen van de PO, SBO en SO scholen gezamenlijk leveren een onderwijscontinuüm op, waarmee wij alle leerlingen een passend onderwijsaanbod kunnen geven. Het breedte en het diepteaanbod op onze scholen is een intensivering van de onderwijsaanpak zoals de school het biedt in het basisaanbod. Dit geldt voor alle vormen van onderwijs. De onderwijsprofielen geven zicht op het onderwijsaanbod voor alle leerlingen in een school. Het onderwijsprofiel moet een zichtbare kwaliteit van onderwijs waarborgen. Een goed gedifferentieerd onderwijsaanbod op de basisschool zorgt ervoor dat veel leerlingen thuisnabij onderwijs kunnen volgen en slechts een beperkt aantal leerlingen een beroep hoeft te doen op het diepteaanbod. Het onderwijsprofiel is een instrument in handen van de schooldirecteur om het onderwijsaanbod te gericht te verbeteren. De vaste onderdelen van het onderwijsprofiel zijn: 

Planmatig werken



De leerresultaten



Een helder geformuleerd onderwijsaanbod en effectieve methodieken.



De bewaking van de leertijd.



De instructievaardigheden



Het (pedagogisch) klimaat



Het klassenmanagement

We sluiten aan bij de begrippen in het waarderingskader van de inspectie en bij de vele kwaliteitsinstrumenten. Het zijn die elementen uit het primair proces die direct invloed hebben op de leerresultaten van de leerlingen. Het onderwijsprofiel hangt op deze wijze sterk samen met het onderwijskundig deel van het schoolplan en de onderdelen uit het kwaliteitssysteem van de school. Op iedere school is in het onderwijsprofiel beschreven hoe de school deze onderwijskwaliteit definieert en monitort.


Opbrengstgericht werken en verbetertrajecten Het opbrengstgericht werken en de verbetertrajecten zijn cyclische processen weergegeven in een schema: Jaarplan

Schoolplan

(verbeterplan) (eens per 4 jaar)

Jaarplan (verbeterplan)

visie en missie Onderwijsprofiel

Jaarplan (verbeterplan)

profiel

Jaarplan (verbeterplan) Ieder jaar in augustus wordt het jaarplan en onderwijsprofiel herzien en worden nieuwe doelen en ambities gesteld. Planmatig werken aan leerresultaten en verbeteringen halen we uit de volgende bronnen: 

Opbrengstanalyse voor de midden en eindtoetsen van het leerlingvolgsysteem CITO



Zelfevaluatie n.a.v. de opbrengsten, indien nodig, in januari en juni



Inspectierapport



Basisscan n.a.v. een vragenlijst onderwijskwaliteit(eens per twee jaar)



Tevredenheidspeilingen onder personeel, ouders en leerlingen(eens per twee jaar)



Bevindingen van de stuurgroepen op basis van een jaarlijkse evaluatie van het actieplan met gestelde ambitie/doelen(stuurgroepen voor lezen, taal, rekenen, pedagogisch klimaat)



Interne en/of externe audits (eens per twee jaar)


We volgen op school de cyclus van het HGW-traject

Leerresultaten De leerresultaten van het plus, basis, en breedteaanbod zijn gebaseerd op de landelijke normscores van CITO of de vaardigheidsscores. We analyseren de volgende schoolresultaten: 1. Taal voor kleuters 2. Rekenen voor kleuters 3. Technisch lezen: Cito Drie Minuten Toets en AVI 4. Begrijpend lezen: Cito Begrijpend lezen 5. Rekenen: Cito Rekenen en Wiskunde en DLE Hoofdrekenen 6. Spelling: Cito Spelling en Werkwoordspelling 7. Woordenschat: Cito Woordenschat Elk jaar stellen we voor bovenstaande de toetsen vast welke norm en ambitie we willen halen op groeps- en schoolniveau. Op dit moment doen we dit met het aangeven van het percentage per niveauwaarde van CITO.


Leerresultaten Onderwijsprofiel in Niveauwaarden In onderstaande tabel zijn de ondergrens en bovengrens opgenomen die horen bij de Basisgroep. In termen van niveauwaarde en daaronder in termen van 4D-waarde. Onder de resultaten is er ruimte voor de school om haar schoolnorm in te vullen. Voor de schoolnorm is op dit moment het gemiddelde resultaat van 3 schooljaren genomen. Spelling M3 E3 M4 E4 M5 E5 M6 E6 M7 E7 Landelijke norm 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65Niveauwaarde 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 School 3.5 2.5 2.4 1.2 3.6 3.2 4.0 3.4 4.1 4.0 resultaten schoolnorm 3.1 2.7 2.5 2.1 3.4 3.1 3.6 3.4 4.0 4.0 Technisch lezen M3 E3 M4 E4 M5 E5 M6 E6 M7 E7 Landelijke norm 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65Niveauwaarde 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 School 2.6 3.1 3.3 3.1 3.8 3.7 3.7 3.7 3.8 3.5 Resultaten AVI School 4.1 2.8 2.9 2.3 3.0 3.5 3.5 3.6 4.1 4.0 Resultaten DMT Schoolnorm AVI 2.2 2.9 3.2 3.1 3.4 3.5 3.4 3.5 3.4 3.2 Schoolnorm 3.9 2.8 3.2 2.6 3.7 3.6 3.1 3.6 4.1 4.1 DMT Begrijpend M3 E3 M4 E4 M5 E5 M6 E6 M7 E7 lezen Landelijke norm 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65- 1,65Niveauwaarde 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 4,2 Huidige school x x 3.3 3.1 3.8 x 3.4 x 4.1 x resultaten schoolnorm x x 3.7 3.6 3.5 x 3.2 x 4.0 x Rekenen M3 E3 M4 E4 M5 E5 M6 E6 M7 E7 Landelijke norm Niveauwaarde Huidige school resultaten schoolnorm

Ondergrens Plus Basis

M8 1,654,2 4.1

E8 1,654,2 x

3.6 M8 1,654,2 3.0

x E8 1,654,2 x

4.0

x

2.9 4.0

x x

M8

E8

1,654,2 4.1

1,654,2 x x E8

x

1,654,2 3.9

1,654,2 4.1

1,654,2 4.1

1,654,2 4.1

1,654,2 4.0

1,654,2 4.0

1,654,2 3.1

1,654,2 3.6

1,654,2 3.6

1,654,2 3.9

4.0 B/M 8 1,654,2 4.2

3.4

3.5

4.0

4.1

4.0

3.9

3.3

3.9

3.2

4.1

4.0

4D-waarde 213 187

Niveauwaarde 4,2 1,65


1,654,2 x

Leerstofaanbod Het onderwijsaanbod wordt beschreven in methodieken en materialen. In het breedte en diepteaanbod staat hoe de school intensiveert voor leerlingen met extra onderwijsbehoeften. Het aanbod wordt beschreven voor taal(incl. spelling en woordenschat), technisch lezen, begrijpend lezen, rekenen. Taal Incl.

spelling

en woordenschat Plus

Groep 1-2 Schatkist eventueel zonaanpak Ontwikkelingsmaterialen Eventueel map fonemisch bewustzijn Groep 3 Veilig leren lezen zonaanpak Groep 4 t/m 8 Taalmaker

Basis

Groep 1-2 Schatkist maan- en raketaanpak Ontwikkelingsmaterialen Map fonemisch bewustzijn Routines lettermuur Op werklijst 1 taalopdracht(groep 2) Groep 3 Veilig leren lezen maan- en raketaanpak Groep 4 t/m 8 Taal in Beeld Spelling in beeld

Breedte

Groep 1-2 Schatkist steraanpak Ontwikkelingsmateriaal Map fonemisch bewustzijn Voorschot benadering Groep 3 Veilig leren lezen steraanpak Groep 4 t/m 8 Taal in Beeld pre-teaching Spelling in Beeld Spellingspoor


Technisch lezen Plus

Groep 1-2 Schatkist zonaanpak Ontwikkelingsmaterialen Minimaal 24 letters aangeboden voor groep 3(ev. beheersing AVI M3) Viertal Letterbingo Piep Groep 3 Veilig leren lezen zonaanpak Groep 4 t/m 8 Timboektoe Timboektoe bakkaarten(leeskaarten) groep 4 t/m 6

Basis

Groep 1-2 Schatkist maanaanpak Routines lettermuur Groep 3 Veilig leren lezen maan- en raketaanpak Software Lezen met Zoem Groep 4 t/m 8 Timboektoe Timboektoe bakkaarten(doelkaarten)

Breedte

Groep 1-2 Schatkist steraanpak De voorschotbenadering Groep 3 Veilig leren lezen steraanpak Groep 4 t/m 8 Timboektoe pre-teaching Oefenmap DMT

Rekenen Plus

Groep 1-2 Schatkist zonaanpak Ontwikkelingsmateriaal Alles Telt software Routines cijfermuur Eventueel: map slimmeriken Groep 3 t/m 8 Alles Telt Plus aanpak Plusschrift Rekentijgers Ambrasoft


Basis

Groep 1-2 Schatkist maanaanpak Ontwikkelingsmateriaal Alles Telt software Op werklijst 1 rekenopdracht(groep 2) Groep 3 t/m 8 Alles Telt Ambrasoft Groep 3,4,5: Leskist: Met sprongen vooruit

Breedte

Groep 1-2 Schatkist steraanpak Ontwikkelingsmateriaal Alles Telt software Eventueel: Als speciale kleuter tel je mee Groep 3 t/m 8 Alles Telt Maatschrift (in principe vanaf groep 5) Eventueel maatwerk Pre-teaching

Begrijpend lezen Plus

Groep 1-2 Schatkist begrijpend luisteren zonaanpak Groep 3 Veilig leren lezen zonaanpak Humpie Dumpie Groep 4 t/m 8 X

Basis

Groep 1-2 Schatkist begrijpend luisteren maan- en raketaanpak Groep 3 Veilig leren lezen maan- en raketaanpak Oefeningen begrijpend luisteren Groep 4 t/m 8 Tekstverwerken

Breedte

Groep 1-2 Schatkist begrijpend luisteren steraanpak Groep 3 Veilig leren lezen steraanpak Oefeningen begrijpend luisteren Groep 4 t/m 8 Tekstverwerken pre-teaching

Aanpak meer en hoogbegaafden zie bijlage 4.


Leertijd (per vakgebied) De leertijd wordt beschreven in gestelde leertijd (roostertijd) in aantal minuten per dag/per week. Vak:

1-2

3

4

5

6

7

8

Rekenen

5x

5x

5x

5x

5x

5x

5x

minimaal

55-60

55-60

55-60

55-60

55-60

55-60

20-30 min

min

min

min

min

Min

min

Lezen

2-3 x

2-3 x

2-3 x

2-3 x

2-3 x

2-3 x

2-3 x

T= technisch

30 min B

30 min B

30 min B

30 min B

30 min B

30 min B

30 min B

B= belevend

5x 30 min T/B 5 x

2x

2x

2x

2x

2x

75 min

30 min T

30 min T

30 min T

30 min T

30 min T

+20 min T

5x

Huiswerk T Huiswerk T

Huiswerk T

Huiswerk T

5-10 min

+1x 15min +1x 15min

+1x 15min

+1x 15min

1x

1x 30 min T 1x 30 min T

1x 30 min T

1x 30 min T

2x

2x

2x

2x

2x

45 min 3x voor kerst 4 x na kerst 60 min

45 min

45 min

4x

4x

4x

4x

60 min

60 min

60 min

60 min

breedte

30 min T

Spelling

Taal

X

zie lezen

5 x 30 min

zie lezen

45 min

45 min

Didactisch handelen We werken op school met convergente differentiatie. Dit gaat ervan uit dat kinderen werken aan dezelfde basisdoelen met aanvullende doelen voor het diepte aanbod en eventueel minimum doelen voor breedte aanbod met OPP niveau voor individuele kinderen. Didactisch handelen Plus

Individuele verwerking De leerkracht laat kinderen na een korte introductie en instructie zelfstandig aan het werk gaan. Dit wordt beschreven in het groepsplan.

Basis

De kinderen volgen de instructie zoals beschreven in de uitvoerende fase van de directe instructie(onder dit schema beschreven)

Breedte

De kinderen volgen de basis-instructie. Kinderen die het nodig hebben krijgen een uitgebreide instructie aan de instructietafel en kunnen begeleid inoefenen met de leerkracht of onderwijsassistent. Er kan ook gebruik gemaakt worden van pre-teaching.


Onze school werkt met het directie instructiemodel. 1. Voorwaarden: Het succesvol in/doorvoeren van zelfstandig werken lukt alleen als aan een aantal voorwaarden is voldaan:     

de invoering moet een teamactiviteit zijn, dus alle leerkrachten doen eraan mee. afspraken, regels en procedures gelden door de hele school. we houden rekening met verschillen tussen leerkrachten. Wij(leerkrachten) zijn bereid om over opgedane ervaringen in bouw/teamverband te praten, ook wanneer er tegenslagen zijn. Er is vertrouwen in elkaar en een veilige sfeer om dit te kunnen doen! De voortgang van het proces wordt voldoende gewaarborgd door ondersteuning van de IBer, het MT of eventueel ondersteuning van externe.

2. Kenmerk van de directe instructie: Directe instructie wordt toegepast bij het aanleren van vaardigheden waarbij alle stappen die een leerling moet doorlopen om iets te leren, vooraf geëxpliciteerd kunnen worden en afzonderlijk kunnen worden geoefend. De leerstof die hierbij gebruikt wordt laat zich meestal goed structureren en opdelen in kleine(-re) stappen. Directe instructie is vooral bruikbaar bij goed gestructureerde leerstofgebieden waarbij het doel is het aanleren van (uitvoerings-) vaardigheden of het beheersen van een afgerond kennisgebied. Daarbij moet je dan vooral denken aan het aanleren van rekenvaardigheden (optellen, aftrekken, maken van staartdelingen, breuken),spellingregels, leren decoderen, het leren van grammaticale regels, enzovoorts. Directe instructie blijkt zeer effectief te zijn mits je het op de juiste manier toepast. De kinderen beschikken meestal niet over zelfregulerende studievaardigheden of doen op school weinig succeservaringen op en hebben dan ook veel behoefte aan actieve instructie en begeleiding door de leerkracht. 3a.     

Voorwaarden voor de kinderen. De kinderen zijn betrokken bij de verschillende lesonderdelen. De kinderen moeten bereid zijn om instructie te ontvangen. Tijdens de interactieve instructie geven veel leerlingen antwoord. De kinderen luisteren naar elkaars antwoord/ strategie. De kinderen moeten kunnen inschatten of ze bij de instructie moeten aanschuiven.

3b. Voorwaarden voor de leerkracht: Wil de directe instructie succesvol verlopen dan moet de leerkracht:  Beschikken over didactische vaardigheden.  Oog hebben voor individuele verschillen.  Duidelijke instructie kunnen geven (liefst op maat). 4.De uitvoerende fase: Directe instructie kent verschillende fasen:  Warming – up: Kinderen in de stemming brengen om de betrokkenheid te verhogen. ( door b.v. het getal van de dag) Het niveau moet zo laag zijn dat alle kinderen dit mee kunnen doen. ( Dit is ook het moment waarop je het opstartrondje voor het zelfstandig werken moet lopen). 

Lesoverzicht: Het geven van een beknopt lesoverzicht wat er vandaag geleerd gaat worden. De bedoeling hiervan is dat er een motiverende werking van uitgaat en alle leerlingen het gevoel krijgen, dat ze aankunnen wat er vandaag op het programma staat. Dit geeft structuur en zekerheid. Het lesoverzicht speelt ook een rol tijdens de evaluatie.








Periodieke korte herhaling: Onafhankelijk van wat er die dag geoefend gaat worden, bedenkt de leerkracht wat er nog kort extra geoefend moet worden. Het gaat hier om maar 5 á 10 minuten, maar is een zeer belangrijk onderdeel van de les. De lesonderdelen: Ophalen van voor kennis: Het is erg belangrijk aan te sluiten bij de voorkennis , (b.v. tijdens een verkennende activiteit van het flexibel toepassen van verschillende strategieën voor het uitrekenen van percentages b.v. 20% van 55 of 1/5 van 55)hiermee wordt de kans ook groter dat de kinderen sneller nieuwe kennis oppakken. Doel van de les formuleren: Wat gaan we leren? b.v. Wat zijn even en oneven getallen? Inschatten van de moeilijkheid! Is het voor het eerst dat dit wordt aangeboden of is dit al vaker aangeboden? Waarom moeten we iets leren? b.v je moet bij het rekenen niet blijven tellen, omdat je later bij grote sommen niet meer kunt tellen, bovendien duurt het veel te lang.



Instructie: Op dit moment kun je vragen aan de kinderen, wie dit onderdeel zelfstandig kan (in)oefenen en welke kinderen er bij de instructie willen zitten! Welke strategie kun je gebruiken? Onderwijzen in kleine stappen; het geven van voorbeelden; het nagaan of leerlingen de stof begrijpen; het vermijden van uitweidingen; het geven van een samenvatting van hoofdzaken



(In)oefening: Het onder nauwgezette begeleiding laten oefenen; het geven van korte duidelijke opdrachten; het stellen van veel vragen Probeer ervoor te zorgen dat alle kinderen betrokken blijven. Het oefenen tot alle kinderen de stof begrijpen.



Verwerking: De kinderen moeten direct kunnen beginnen met de verwerking van de stof, zorg ervoor dat de inhoud van de taken overeenkomt (ook) met leerstof uit vorige fasen; De kinderen laten weten dat het werk wordt gecontroleerd. Het zo snel mogelijk nakijken van het werk.



Evaluatie: Het vaak en regelmatig geven van (directe) feedback. b.v. Wat ging goed? Wat was de bedoeling? Productgerichte feedback. Het onmiddellijk corrigeren van fouten. Het geven van procesfeedback (waarom is iets goed of fout) Het geven van veel aanmoediging.


Pedagogisch handelen We willen kinderen tegemoet komen in de volgende basisbehoeften: Relatie: Het gevoel dat mensen je waarderen en met je om willen gaan: lekker in je vel zitten. Competentie: Geloof en plezier hebben in eigen kunnen: zelfvertrouwen. Autonomie: Het gevoel iets te kunnen zonder dat anderen daarbij moeten helpen: zelfstandigheid. Om het streven naar deze voorwaarden zoveel mogelijk te stimuleren en te bevestigen, zal de leerkracht de kinderen: Uitdagen om op verkenning uit te gaan, dingen uit te zoeken en te ontdekken. Ondersteunen bij dat wat ze nog niet zonder hulp en op eigen kracht kunnen. Vertrouwen door positieve verwachtingen te hebben en te uiten. De leerkracht doet dit door: ¨ positief met het kind om te gaan; (bijv. het gebruik van PLUStaal) ¨ instructie te geven op de wijze die bij het kind past; ¨ het kind een veilige, gestructureerde en uitdagende leeromgeving te bieden. We hanteren een stappenplan voor gedrag

om zo inzichtelijk te hebben

wanneer we spreken van gewenst, ongewenst en grensoverschrijdend gedrag en de bijhorende acties. (zie bijlage 1)

Pedagogisch handelen en relatie Basis



De leerkracht ontvangt en begroet de leerlingen en hun ouders bij het begin van de ochtend en de middag. Bij de deur van de groep krijgen kinderen een hand. Aan het einde van de dag neemt de leerkracht afscheid van de leerling met een handdruk.



De leerkracht kijkt leerlingen aan als hij/zij met hen spreekt,



De leerkracht maakt beredeneerde keuze bij het samenstellen van de groepjes om het samenwerken te bevorderen. In principe wisselt de samenstelling na elke vakantie.



De leerkracht spreekt meerdere keren per dag verwachtingen uit m.b.t. het gedrag. Het benoemen van gewenst gedrag stimuleert.



De leerkracht hanteert consequent de afspraken en regels die in de klas, in de school en op het plein gelden.



De methode Leefstijl wordt structureel gebruikt in alle groepen.



De leerkracht maakt samen met leerlingen afspraken voor in de klas en deze worden zichtbaar opgehangen.



Leerkrachten van de bovenbouw laten hun leerlingen ‘maatje’ zijn van een onderbouwgroep.



We leren leerlingen zelf conflicten op te lossen. (eventueel met ondersteuning van de leerkracht en als dit niet lukt met interventie van de leerkracht)



De leerkracht leert kinderen anderen positief te benaderen en complimenten te geven.




De leerkracht spreekt alleen met betrokkenen over leerlingen en de thuissituatie.

Breedte



De leerkracht koppelt twee leerlingen als maatjes.



De leerkracht signaleert onzekerheid bij de leerling in leeren gedragssituaties en ondersteunt de leerling in zijn behoefte aan veiligheid en acceptatie door dingen samen te doen en/of voor te doen.



De leerkracht, leerling en zijn/haar ouders maken binnen de kerntriade afspraken over de begeleiding van de leerling gericht op relatie



De leerkracht zet ondersteunende middelen in ter begeleiding van de leerling gericht op relatie zoals het hulpboek van KIJK! Op sociale competentie of externe hulp voor bijvoorbeeld een kanjertraining.

Pedagogisch handelen

en

competentie Basis



De leerkracht spreekt zijn vertrouwen uit in de leerlingen in het omgaan met elkaar. Hij gaat hierbij uit van realistische hoge verwachtingen.



De leerkracht spreekt leerlingen aan op hun handelen en niet op de persoon.



De leerkracht geeft verbaal en non-verbaal bekrachtiging op gewenst gedrag.



De leerkracht geeft zoveel mogelijk positieve feedback aan leerlingen en stimuleert hen onderling positieve feedback te geven.



De leerkracht sluit een dagdeel af met positieve feedback op de inzet van leerlingen en op sociaal emotioneel functioneren (feedback gericht op het proces) en kan waar nodig verbeterpunten aangeven.

Breedte



De leerkracht bespreekt met een leerling zijn gedragsmogelijkheden en ondersteunt hem door vertrouwen uit te spreken in zijn capaciteiten.



De leerkracht vergelijkt de leerling met zichzelf.



De leerkracht kan afspraken maken met de leerling om de weerbaarheid te versterken.



De leerkracht, leerling en zijn/haar ouders maken binnen de kerntriade afspraken, over de begeleiding van de leerlingen met het oog op het gevoel van competentie.



De leerkracht zet ondersteunende middelen in ter begeleiding van de leerling met het oog op het ontwikkelen van het handelen gericht op het gevoel van competentie. Voorbeelden zijn het hulpboek van KIJK! Op sociale competentie of een kanjertraining.


Pedagogisch handelen

en

autonomie Basis

Vanaf groep 1 leren de kinderen om te gaan met uitgestelde aandacht en verantwoordelijk te zijn voor eigen werk. 

Groep 1-2 werkt met een kiesbord en knuffel/ketting/teken.



Groep 2 werkt met een werklijst (7 opdrachten per thema).



Groep 3-4 werkt met een berentrap(weektaak) voor taal/leesopdrachten en maakt gebruik van het stoplicht.



Groepen 1-2, 3 en 4 maken gebruik van een zandloper of klassikale timetimer/klok.



Groep 5 -8 werkt met een weektaak waarbij kinderen vooraf een planning maken en elk kind heeft een blokje voor zelfstandig werken op de tafel. Eventueel gebruik van klassikale timetimer.

Breedte

Gebruik maken van: Individuele timetimer Pictogrammen op tafel Afspraken met het kind wat het moet/gaat maken. Structureren en plannen van de opdrachten.

Zie ook: kader zelfstandig werken: Bijlage 5 Klassenmanagement Het structureren van ruimte, tijd en activiteit zodat de leerkracht de geplande activiteiten kan uitvoeren. We spreken van de fysieke ruimte en de ruimte rondom het lesgeven waarbij het leerkrachtgedrag en leerkrachtvaardigheden een rol spelen. Ruimte Plus

X

Basis

T.a.v. de inrichting van de klas hanteren we de volgende richtlijnen die we zichtbaar terug willen zien: 

Opgeruimd lokaal



In principe zitten kinderen in groepjes met goed zicht op het digibord



Looproutes zijn ‘logisch’ en bieden voldoende ruimte



Afspraken van de groep hangen zichtbaar in de klas



Zichtbare rijke leeromgeving



Werk van kinderen op de prikborden



Alle groepen werken met dagritme kaarten



In elke groep de Trefwoord poster en scheurkalender



De dagen van de week in de kleur van de dag



De materialen die nodig zijn voor het werk zijn voor alle kinderen toegankelijk



De kinderen van groep 1-2,3 en 4 werken met een stoplicht, zandloper en klok




De kinderen vanaf groep 5 werken met een zelfstandig werkblokje op de tafel



De

weektaak

vanaf

groep

3

is

onderverdeeld

in

een

basisprogramma voor alle kinderen en een extra programma in diepte- basis- en breedteaanbod. Daarnaast opgeruimde gangen, werk van kinderen op de prikborden, jassen en tassen aan de kapstok of in de daarvoor bestemde bakken. Breedte

Kinderen kunnen gebruik maken van: 

Aparte werkplek



Schot om werkplek



Individuele timetimer



Koptelefoon



Eigen laatje

Tijd Plus

Kinderen maken waar mogelijk gebruik van het PLUSaanbod. Krijgen een verkorte instructie van de basis en een extra instructie op het PLUSaanbod. Eenmaal per week komen meer- en hoogbegaafden in het LAB bijeen om o.a. te werken aan de 7 uitdagingen. Het aanbod staat beschreven in het groepsplan voor het LAB Kinderen krijgen een korte instructie van maximaal 10 minuten Aanpak meer- en hoogbegaafden; zie bijlage 4

Basis

Kinderen volgen het basisprogramma De instructie duurt maximaal 20 minuten

Breedte

Kinderen krijgen verlengde instructie en begeleide in-oefening. Extra in-oefening met de leerkracht, onderwijsassistente of leerlingondersteuner.

Activiteit Basis



De afspraken zijn duidelijk om zelfstandig aan het werk te gaan



Kinderen kennen de tekens en regels voor zelfstandig werken



De kinderen zijn betrokken bij de groepsinstructie



Kinderen weten wat ze kunnen doen als ze klaar zijn met het afgesproken werk



De kinderen weten hoe ze het materiaal horen te gebruiken



De kinderen weten wanneer ze werk zelf nakijken en wanneer het in de nakijkbak gaat.



Kinderen kunnen omgaan met uitgestelde aandacht



Het uitdelen van materiaal wordt efficiënt geregeld door bijvoorbeeld materiaal-’bazen’



De leerkracht heeft overzicht op de groep en staat/zit op een strategisch punt



De leerkracht maakt gebruik van een vaste looproute



Het proces van het werken wordt met de kinderen na afloop met de kinderen besproken


Breedte

Aanpassingen die nodig zijn om af te stemmen op de behoeften van alle leerlingen: Drie onderwijsassistentes en één leerling-ondersteuner die kinderen extra kunnen ondersteunen en begeleiden. Afhankelijk van de onderwijsbehoeften van kinderen worden ze buiten of in de groep ondersteunt op individueel niveau of in kleine groepjes. We hebben voor meer-hoogbegaafden een LAB klas waar kinderen van twee jaargroepen eenmaal per week werken aan de specifieke uitdagingen waar deze kinderen mee te maken hebben. (zie bijlage 4)

Een vakleerkracht gym screent kinderen van groep 1-2 voor eventuele

MRT.

Kinderen

vanaf

groep

3

kunnen

door

de

groepsleerkracht of IB-er aangemeld worden voor MRT.

Bijlage 1: Protocol gedrag Bijlage 2: Aanpak pedagogisch klimaat Bijlage 3: Dyslexie Bijlage 4: Aanpak meer- en hoogbegaafden Bijlage 5: Kader zelfstandig werken


Bijlage 1: Protocol gedrag

stap

wat

wie

Actie

Stap 1

Omgangsregels (formuleren met de klas vanuit leefstijl eerste week nieuwe schooljaar) Leerlingen attenderen/corrigeren

Leerkracht/ leerlingen

Informeren van ouders tijdens de informatie avond

leerkracht

Duidelijk benoemen van het concrete gedrag

Bij herhaald of ernstig grensoverschrijdend gedrag straffen

leerkracht

Noteren van waargenomen gedrag en straf op incidenten formulier (zie bijlage 1)

Stap 2 Stap 3a

Straf gerelateerd aan, leeftijd, oorzaak en ernst van de overtreding Stap 3b

Probleem oplossend gesprek/ diagnostisch gesprek

leerkracht

Oorzaak van grens overschrijdend gedrag vragen (onwil, onvermogen, thuissituatie) SEOL gegevens erbij halen, met ouders een gesprek om duidelijkheid te krijgen over de thuissituatie Concrete afspraken met overtreder om einde te maken aan Grensoverschrijdend gedrag

Stap 3c

Juridisch gesprek

leerkracht

Stap 4

Uitblijven van grensoverschrijdend gedrag vergeten en vergeven

leerkracht

Positieve gedrag Regelmatig (ieder dagdeel) benoemen

Stap 5a

Herhaling van grensoverschrijdend gedrag

Leerkracht Ouders Leerling Ib-er

Stap 5b

Grensoverschrijdend gedrag voortkomend uit onvermogen van leerlingen

Leerkracht/ Ib-er ouders

Stap 5c

Grensoverschrijdend gedrag ontstaan door onvermogen van pedagogisch handelen van ouders

Leerkracht Ib-er ouders

1.Ouders op de hoogte stellen en uitnodigen voor een gesprek met leerling (gezamenlijke zorg van maken) 2. ouders confronteren met het incidenten formulier (concreet gedrag met data beschreven) 3. concrete afspraken maken 4. registreren in Parnassys 5. Ib-er brengt leerling in het ZAT in. 1.Ouders op de hoogte stellen, uitnodigen voor gesprek met Ib-er 2. zorgtraject, ernst en oorzaak van onvermogen vaststellen ivm veiligheid mede leerlingen zoeken gerichte hulpverlening 3. afspraken maken over time-out plaats en ouderbetrokkenheid 1. goed registreren waaruit blijkt dat……. 2.bespreken binnen zorgteam/ ZAT doorverwijzen hulpverlening 3. terugkoppeling van verwijzer naar Ib-er en leerkracht.


Stap 5d

Grensoverschrijdend gedrag ontstaan door onwil van ouders

Stap 6

Na 3de overtreding Bij zeer ernstig incident

Stap 7

Als veiligheid in het geding van de groep of binnen de school In gevaar is

Leerkracht Iber/directeur ouders

1. ouders op gesprek laten komen, 2. dwingen tot actie naar hulpverlening 3. melden bij CJG/Ouder Kind Centra als zorg en in overleg melden bij AMK, ouders vooraf informeren over actie 4. melden bij school inspectie Ib-er/Directie 1. met ouders en leerling gesprek aangaan. 2. Schorsing en afspraken over straf (zie procedure in het zorgplan) 3. en terugkeer in de groep (gedragsregels) Leerkracht Iber/directeur ouders

Verwijdering per direct van school (zie procedure in het zorgplan). 1Informeren schoolinspectie 2 informeren leerplicht ambtenaar 3 informeren schoolarts/CJG/Ouder Kind Centra

Bij grensoverschrijdend gedrag moet het concrete gedrag beschreven worden (op incidenten formulier) en in Parnassys omdat:  dossiervorming is belangrijk om een duidelijk beeld te krijgen van de leerling en de stappen die je neemt  benoemen/beschrijven van gedrag van een leerling is hierdoor beter overdraagbaar  de verantwoordelijkheid als school t.o.v. de stappen die je neemt, tevens het kunnen verantwoorden bij verwijdering van school of bij een klachtenprocedure.


Bijlage : Incidenten formulier Naam leerling

Datum

Tijdstip Situatie


Bijlage 2: Aanpak Pedagogisch klimaat 1. Algemene preventie: 1. Schoolklimaat; positief verwachtingspatroon, gebruik van PLUStaal en de IKboodschap, belonen en bemoedigen. 2. Collega's kennen de regels en afspraken van Bommelstein(wegwijs op Bommelstein) en houden zich aan deze afspraken. 3. Gebruik methode Leefstijl in de groepen (Zie afspraken methode Leefstijl); sociale vaardigheden bij kinderen vergroten. 4. Afhankelijk van de groep worden technieken uit het boek ‘Teach like a champion’ gebruikt om kinderen te prikkelen het beste van zichzelf te laten zien. 5. Regels hangen zichtbaar in de school: voor het buitenspelen, in de school, in de groep. 6. Positief omgaan met ruzie, gesprekken met leerlingen, de groep over omgang met elkaar 7. Ouders zijn geïnformeerd over de methode Leefstijl, stappenplan grensoverschrijdend gedrag en het pestprotocol tijdens de informatieavond en o.a. in de Bommelsteinberichten. 2. Specifieke preventie: 1. Er is een pestprotocol. We spreken van pestgedrag als dezelfde leerling regelmatig en systematisch bedreigd en geïntimideerd wordt. Pestgedrag is een vorm van geweld en daarmee grensoverschrijdend. Vormen van pesten; met woorden, lichamelijk, achtervolgen, uitsluiting, stelen/vernielen, afpersing. 2. Kinderen vanaf groep 5: hebben een presentatie gehad m.b.t. pestgedrag. (vanuit directie) 3. Er is een stappenplan grensoverschrijdend gedrag die ingezet wordt door de leerkrachten.(ook bij incidenten die onder 1 genoemd worden) 4. We hebben twee interne contactpersonen waarbij gemeld kan worden. 5. Richtlijnen voor verantwoord internetgebruik worden opgesteld door onze ICT-ers. 6. Leerlingvolgsysteem; PRAVOO groep 1-2. ZIEN! november en maart groep 4 t/m 8.( zie richtlijnen invullen bij afspraken ZIEN!) Invullen sociogram 2 keer per schooljaar. 3. Interventie: 1. Sta op aanpak is bekend bij leerkrachten, IB-ers, onderwijsondersteunend personeel, overblijfkrachten en directie en zij ondersteunen de aanpak.  Iedereen probeert op dezelfde manier op pestsituaties te reageren.  er wordt op een open manier gepraat over pestsituaties.  iedereen houdt er rekening mee dat het mogelijk is dat enkele leerlingen voor een Sta op-gesprek uit de klas worden gehaald. 2. Leerkrachten kunnen het 7-stappenplan uitvoeren bij ruzie en pestgedrag. Sta op aanpak Uitgangspunten: 1. Pesten is een 'groepsprobleem'. 2. De Sta op-aanpak steunt het vergroten van empathie. 3. De gevoelens en niet de feiten staan centraal. 4. Nadruk op het probleemoplossende karakter. 7 stappenplan 1. Gesprek met doelwit 2. Organiseer eerste bijeenkomst 3. Leg het probleem uit 4. Deel de verantwoordelijkheid 5. Vraag naar ideeën van elk doelwit


6. Laat het aan de groep over 7. Gesprek met elk afzonderlijk Rol en de kracht van de Sta op-begeleider De aanpak is gebaseerd op het begeleiden van gesprekken. Cruciaal zijn de basishouding en de communicatieve vaardigheden van de begeleider. Basishouding begeleider 1. Zelfreflectie - Hoe is uw eigen relatie met de leerling? - Gelooft u in het goede van elk kind? - Kunt u zich openstellen voor het verhaal en de beleving van de leerling? en de andere leerlingen? - Hoe bent u omgegaan met deze leerlingen in vorige situaties? - Bent u geloofwaardig en herkenbaar voor de betreffende leerlingen? - Het is belangrijk je te realiseren dat het niet om de 'begeleider' draait. U blijft bij de feiten en de eigen begeleiding wordt nooit op de voorgrond gezet. Uw zorgen worden niet geuit. Bij stap 1 en 7 worden individuele gesprekken gevoerd. Dit vraagt van de begeleider een andere basishouding dan tijdens een groepsgesprek in stap 2 t/m 6. Er zijn ook andere communicatieve vaardigheden centraal bij een individueel gesprek of een groepsgesprek. Vaardigheden begeleider 1. Basishouding individuele gesprekken Open houding, voldoende rust en tijd. Spreek rustig, wees niet gehaast. Stel informatieve vragen, gericht op beleving en gevoelens. 2. Basishouding groepsgesprekken Vriendelijk, maar duidelijk leiding nemen en houden. Houd het gesprek kort en bondig en blijf het doel van het gesprek actief bewaken. Communicatieve vaardigheden gekoppeld aan de 7 stappen Stap 1: gesprek met doelwit Doel: duidelijkheid krijgen over situatie Vragen: ik heb de indruk............., Ik krijg de boodschap................ Bij bevestiging doorvragen; Zou je mij kunnen vertellen wat er speelt? Bij ontkenning doorvragen; Ik hoor wat je zegt, maar ik............ Wat denk/voel je daarbij? (soms projectie naar ander kind; hierin meegaan) Doel: op zoek gaan naar mogelijke leden steungroep Bij welke klasgenoot voel je je goed? Wie bewonder je? Met wie zou je graag willen spelen/bevriend willen zijn? Slotvraag: Is het goed dat ik dit groepje samenroep(namen benoemen) ben dat ik vertel dat jij..............? Vaardigheden  vragen stellen  actief luisteren  vertrouwen geven en wekken en de ander geruststellen  doorvragen


Stap 2: Organiseer een bijeenkomst Doel: de leden van de steungroep uitnodigen Vaardigheden  vertrouwen geven en wekken en de ander geruststellen Stap 3: Leg de situatie uit Doel: de empathie van de leerlingen bevorderen Vaardigheden  niet oordelend communiceren Stap 4: Deel de verantwoordelijkheid Doel: het verantwoordelijkheidsgevoel van leerlingen vergroten Vaardigheden  vertrouwen geven en wekken en de ander geruststellen  niet oordelend communiceren Stap 5: Vraag naar ideeën van elk groepslid Doel: het komen tot concrete voorstellen Vaardigheden  aanmoedigen  erkennend reageren en waarderen  doorvragen  IK-taal gebruiken of praten vanuit jezelf  een gesprek 'afblokken' (doel in gaten houden) Stap 6: Laat het aan de groep over Doel: de leerlingen tijd en ruimte geven om hun voorstellen uit t voeren Vaardigheden  vertrouwen geven en wekken Stap 7A: Een gesprek met afzonderlijke leden van de supportgroep Doel: te weten komen hoe het gegaan is met de leden van de steungroep Vaardigheden  erkennend reageren en waarderen  aanmoedigen  IK-taal gebruiken of praten vanuit jezelf Stap 7B: Een gesprek met het slachtoffer Doel: te weten komen hoe het gegaan is met doelwit Vaardigheden  actief luisteren  vertrouwen wekken en geven en de ander geruststellen


Bijlage 3: Aanpak dyslexie Wanneer een leerling een dyslexieverklaring heeft gekregen neemt de leerling deel aan een heterogeen opgezette praatgroep. Deze praatgroep duurt een uur en elk kind neemt er één keer per jaar aan deel. De praatgroepen zijn aan het begin van het schooljaar. Elk jaar is de samenstelling van de praatgroep heterogeen en zitten er andere kinderen bij elkaar. De kinderen praten over hun dyslexie en vullen daarna een leerarrangement (Dyslexiekaart) in waarin zij zelf kunnen aangeven van welke dis- en compensaties ze gebruik kunnen maken. Dit wordt in de klas met de leerkracht besproken. Ouders krijgen ook een kopie mee met een begeleidende brief. Het is de taak van de leerkracht om maximaal twee weken na de praatgroep, individueel met de leerling te zitten om te praten over het ingevulde leerarrangement. Het leerarrangement is een praatpapier, als leerkracht en leerling in goed overleg aanpassingen willen doen kan dat. De leerkracht stopt het leerarrangement in de klassenmap zodat ook invallers dit kunnen inzien. De leerkracht zorgt dat er informatieoverdracht is over de dis- en compensaties als er een invalleerkracht is. De praatgroep wordt gecoördineerd en geleid door de Ib-er. De Ib-er zorgt dat leerlingen die halverwege het schooljaar een dyslexieverklaring hebben gekregen ook deel kunnen nemen aan een praatgroep. Als dit niet mogelijk is zorgt de Ib-er dat zij individueel met de leerling gaat zitten om een leerarrangement in te vullen. Dyslexiekaart: Voor kinderen met een dyslexieverklaring nemen we maatregelen om de belemmeringen die het zwakke lezen en spellen met zich meebrengen, te verminderen. De interventies zijn enerzijds gericht op het vergroten van de technische lees- en spellingvaardigheden, zolang er nog groei mogelijkheden op dit gebied zijn. Anderzijds zullen de interventies gericht zijn op het maximaliseren van het niveau van functionele geletterdheid met gebruikmaking van compenserende en dispenserende maatregelen. Alle kinderen, die een dyslexieverklaring hebben, krijgen een dyslexiekaart. Op de dyslexiekaart staat aangegeven; welke compenserende en dispenserende maatregelen voor dit kind gelden Dis- en compensaties bij (CITO-)toetsen Bij alle toetsen (methode en niet- methodetoetsen) krijgen de kinderen meer tijd, tenzij het een tempotoets is waarbij de tijd een bepalende factor is (zoals bijvoorbeeld bij de DMT). Toetsen mogen worden voorgelezen indien dit bij de toets mogelijk is. Uitzondering is de toets CITO begrijpend lezen. Afspraken toets CITO-begrijpend lezen Leerlingen met een dyslexieverklaring mogen de tekst van tevoren lezen.(op school) Ze krijgen langer de tijd. Indien ze zo zwaar dyslectisch zijn, kan naast de toets begrijpend lezen ook de toets begrijpend luisteren ingezet worden om inzicht te krijgen in het 'begrip' van het kind. Deze leerlingen zijn dan ook bekend bij de Ib-er en hun specifieke onderwijsbehoeften zijn in de groeps- en leerlingbesprekingen besproken. De toets begrijpend luisteren wordt buiten de klas afgenomen. De leerkracht voert de resultaten in in Parnassys. Op school zijn wij gestart met het digitale programma van Kurzweil voor de ernstige dyslectische kinderen bij ons op school. Beleid Kurzweil (nog toevoegen)


Bijlage 4: Meer- en hoogbegaafden Inleiding (Hoog)begaafde leerlingen zijn leerlingen met specifieke leeren persoonlijkheidseigenschappen. Hierdoor hebben ze specifieke onderwijsbehoeften. Hoogbegaafdheid blijkt een complex begrip. Op Bommelstein wordt een hoogbegaafd kind gezien als een leerling met een IQ van 130 of meer. Dit hoge IQ gaat in de meeste gevallen samen met een aantal unieke leeren persoonlijkheidseigenschappen (tabel 1) die in meer of mindere mate bij een leerling aanwezig of zichtbaar zullen zijn. Door de combinatie van de leeren persoonlijkheidseigenschappen en het hoge IQ is de leerling in staat om uitzonderlijk hoge (school) prestaties te leveren. Echter de factoren gezin, school en vriendenkring bepalen mede of deze eigenschappen tot uiting komen in hoge prestaties. Het is dus belangrijk dat school en omgeving condities creëren die het mogelijk maken hoog te presteren. Leereigenschappen: Persoonlijkheidseigenschappen: - Is snel van begrip - Is taalvaardig en kan spelen met taal - Maakt grote denken leerstappen - Is hypergevoelig. - Beschikt over een goed geheugen - Is kritisch ingesteld. - Heeft een brede algemene interesse en - Komt met creatieve en originele kennis oplossingen - Beschikt over een groot - Is geestelijk vroegrijp probleemoplossend vermogen - Houdt van uitdagingen - Is in staat verworven kennis toe te - Beschikt over een groot passen doorzettingsvermogen - Is in staat nieuwe kennis te integreren - Is perfectionistisch ingesteld. met oude kennis - Heeft een sterk gevoel voor - Beschikt over een groot analytisch rechtvaardigheid. vermogen - Is veelal een intuïtieve denker - Heeft behoefte aan een hoge mate van autonomie - Beschikt over het vermogen tot (zelf)reflectie - Is sociaal competent (tabel 1. leeren persoonlijkheidseigenschappen van hoogbegaafde leerlingen) Signaleren groepen 1 en 2 De leerkracht kan signalen van mogelijke hoogbegaafdheid zien door observatie en registratie in het PRAVOO leerlingvolgsysteem. Daarnaast spelen ouders en het maken van een menstekening een rol bij signalering van kleuters met een ontwikkelingsvoorsprong. De leerkracht bekijkt in de fase van signalering alle leerlingen. Het bekijken en interpreteren van de signalen wordt tijdens de leerling- of groepsbespreking besproken met de Ib-er. Wanneer een leerkracht behoefte heeft meer instrumenten voor signaleren te gebruiken, kan het DHH(Digitaal Handelingsprotocol Hoog-begaafden) ingevuld worden. Signaleren groepen 3 tot en met 8 Ook in de groepen 3 tot en met 8 spelen het leerlingvolgsysteem, oudergesprekken en observaties door de leerkracht een belangrijke rol bij het signaleren van de leerlingen. Wanneer een leerkracht behoeften heeft aan meer instrumenten voor signaleren wordt dit besproken met de Ib-er. Diagnosticeren groepen 1 tot en met 8 Wanneer de leerkracht een leerling heeft gesignaleerd met een (mogelijke) ontwikkelingsvoorsprong of met (mogelijke) kenmerken van een hoogbegaafd kind, brengt de leerkracht deze in bij de groeps/ leerling-bespreking. Tijdens deze bespreking worden de vervolgstappen besproken voor het diagnosticeren van de leerlingen. De diagnostiek kan in groep 1/ 2 bijvoorbeeld bestaan uit het doortoetsen van de leerling wanneer deze kan lezen


en rekenen (zie diagnosticeren groepen 3 tot en met 8). Maar ook het invullen van PRAVOO/ZIEN en deze analyseren behoort tot deze fase. Het Digitaal Handelings Protocol Hoogbegaafden Voor het signaleren en/of diagnosticeren wordt gebruik gemaakt van het Digitaal Handelingsprotocol voor Hoogbegaafden (DHH). Vanaf groep 1 is het DHH een compleet systeem voor de signalering, diagnostiek en begeleiding van hoogbegaafde kinderen in het basisonderwijs. Informatie van ouders speelt in dit protocol een net zo sterke rol als de informatie van school. Bij leerlingen van wie bekend is dat zij een IQ hebben van >130 wordt de signaleringsfase overgeslagen en wordt er binnen het DHH direct over gegaan naar de module diagnostiek. Bij het diagnosticeren worden meer en specifiekere gegevens verzameld door leerkrachten en Ib-er. Hieronder wordt de taakverdeling beschreven: - Het doortoetsen van de leerling met Cito toetsen (op de vakgebieden waarbij de leerling een A+ laat zien) tot dat de leerling een B scoort (leerkracht samen met Ib-er); - Invoeren van de doortoets gegevens in het DHH (Ib-er) - Invullen van de vragenlijst (ouder(s) en leerkracht) in het DHH (leerkracht informeert ouder(s)); - Invullen van de vragenlijst door de leerling(vanaf groep 6) - Analyseren en interpreteren van de resultaten uit het DHH (Ib-er samen met leerkracht); - De leerkracht informeert de ouder(s) in een gesprek. Handelen Wanneer er vanuit het DHH voldoende aanwijzingen zijn dat een leerling een cognitieve voorsprong heeft van minimaal een half jaar op verschillende vakgebieden en dat er leeren persoonlijkheidseigenschappen aanwezig zijn die passen bij een hoge intelligentie, of wanneer er een vermoeden is van onderpresteren worden de handelingsadviezen vanuit het DHH op- gevolgd. De handelingsadviezen kunnen op verschillende ontwikkelingsgebieden liggen. Zo zijn er leerlingen die moeten werken vanuit doelen gericht op: Leren denken  logisch leren denken  creatief leren denken  kritisch leren denken Leren leren  leervaardigheden aanleren  onderzoeksvaardigheden aanleren Leren leven  vaardigheden m.b.t. persoonlijke groei  vaardigheden m.b.t. motivatie  communicatievaardigheden Het aanbod Op Bommelstein wordt er gewerkt met het BHV model (zie hoofdstuk 3. Het leerstof aanbod in de groep). Binnen dit model wordt rekening houden met verschillen tussen kinderen. In de praktijk betekent dit dat gewerkt wordt met leerlijnen voor compacten en verrijken. Compacten en verrijken zijn begrippen die meestal gebruikt worden in de context van onderwijs voor (hoog)begaafde leerlingen. Leerlingen die (hoog)begaafd zijn, hebben in de regel minder behoefte aan instructie en aan herhalings-en oefenstof en verder zijn ze in staat leerstof in een hoog tempo te verwerken (Bronkhorst & Drent, 2001). De leerstof in methoden zal dus niet altijd passen bij deze leerlingen, er zullen aanpassingen nodig zijn. Die aanpassingen worden wel aangegeven met de term ‘compacting’: het indikken van de reguliere lesstof waarbij de stof beperkt wordt tot de essenties (Janson & Noteboom, 2004). Daarnaast wordt de basisstof aangevuld met verrijkende opdrachten. Deze opdrachten doen een beroep op de leeren persoonlijkheidseigenschappen van hoog Intelligente leerlingen.


Compacten en verrijking Op Bommelstein worden er twee niveaus van compacten en verrijking aangeboden: Eerste leerlijn Voor leerlingen die een talent hebben voor één vakgebied en die niet als (hoog)begaafd naar voren zijn gekomen wordt gebruik gemaakt van het eerste niveau van compacten. Bij de eerste leerlijn wordt gebruik gemaakt van de compacten en verrijking zoals aangegeven wordt in de gebruikte methodes rekenen, taal (zie zorg per vakgebied) en de bakkaarten van Meander en Brandaan. Deze leerling beheerst de basisvaardigheden rekenen, taal of lezen van zijn leerstofjaar op niveau van de beste 15% leerlingen. De leerling voldoet verder aan de randvoorwaarden voor zelfstandig werken. Naast het werken aan het vakgebied dat de leerling zeer goed beheerst kan deze leerling hier ook minder tijd aan besteden en de tijd die overblijft inzetten voor een vakgebied waar de leerling zich nog verder op kan ontwikkelen. Tweede leerlijn Daarnaast wordt er op Bommelstein vanuit gegaan dat (hoog)begaafde kinderen met een ruime didactische voorsprong genoeg hebben aan een aanbod van reguliere stof waarbij ongeveer 75% van de gebruikelijke stof is geschrapt. Bij de tweede leerlijn wordt ook gebruik gemaakt van het compacten, maar wordt de vrijgekomen tijd ingevuld met opdrachten die tegemoet komen aan de onderwijsbehoeftes van (hoog)begaafde kinderen. Dit zijn over het algemeen opdrachten in het Lab en verrijkingsmaterialen die buiten de gebruikte methode vallen (bijvoorbeeld opdrachten uit Acadin of Rekentijgers). Deze leerling beheerst de reken en/of taal en/of leesvaardigheden die behoren bij zijn leerstof jaarniveau en behoort daarbij tot de beste 5% van de leerlingen gedurende de laatste twee toetsmomenten A+. Of de leerling heeft op alle drie de vakgebieden gedurende de laatste twee toetsmomenten een vaardigheidsscore behaald van 4.4 of hoger gehaald 1. De Labklas Leerlingen die ondanks het compacten en verrijken van de basisstof nog meer behoeften hebben aan verrijking en voldoen aan de volgende criteria:  Kinderen die een IQ hebben van 130 of meer;  Kinderen die uit het DHH naar voren zijn gekomen;  Kinderen die op de CITO-toetsen voor de vakken spelling, taal en rekenen op de laatste twee toetsmomenten een score van boven de 4.4 2scoren en waarvan gebleken is dat zij niet voldoende hebben aan de verrijking binnen de groep;  Kinderen waarvan vermoed wordt dat ze onderpresteren, waarbij een gevoel van onbehagen is ontstaan (bij ouders, kind of leerkracht) en waarbij gedacht wordt dat deelname aan de Labklas bijdraagt aan een verbetering van de prestaties en het sociaal emotioneel welbevinden. Plaatsing gebeurt altijd in overleg met Ib-er, leerkracht, ouders en leerling. Deze leerlingen krijgen één keer in de week extra begeleiding in een plusklas. Deze plusklas wordt op Bommelstein 'Het Lab' genoemd. Het Lab wordt begeleid door een leerkracht. Het doel van het Lab is het ontmoeten van ontwikkelingsgelijken, het ontwikkelen van samenwerkingsvaardigheden, het ontwikkelen van leerstrategieën en het ontwikkelen van een reëel zelfbeeld, omgaan met perfectionisme en faalangst. Dit wordt gedaan door het 1 Als een leerling (nadat hij gedurende twee toetsmomenten een score van 4.4 of hoger heeft behaald ) daarna tussen de 4.0 en de 4.5 scoort dan zal deze leerling in de tweede leerlijn blijven. Wanneer het kind hierna weer een score lager dan 4.4 behaald wordt het kind (na mededeling aan de ouders) op de eerste leerlijn gezet. Haalt een kind een score lager dan 4.0 ( na twee testperiodes van 4.4 of hoger te hebben gescoord) dan zal er overleg met het kind, leerkracht, ouders en zorg plaatsvinden. Het doel is te achterhalen hoe de lagere score tot stand is gekomen en om eventuele onderwijsbehoeftes in kaart te brengen. 2 Als een leerling (nadat hij /zij gedurende twee toetsmomenten scores van 4.4 of hoger heeft behaald ) daarna tussen de 4.0 en de 4.5 scoort dan zal deze leerling in de labklas blijven. Wanneer het kind hierna weer scores lager dan 4.4 behaald kan het kind (na mededeling aan de ouders) uit de plusklas gehaald worden. Dan compacten /verrijking in de klas.


begeleiden van de leerlingen bij het werken met verrijkende opdrachten die zich bevinden in de zone van de naaste ontwikkeling van het kind of door bijvoorbeeld te filosoferen met leerlingen. De doelen voor individuele leerlingen worden vastgelegd in een groepsplan van de Labklas.


Bijlage 5: Kader zelfstandig werken 1. Voorwaarden: Het succesvol in/doorvoeren van zelfstandig werken lukt alleen als aan een aantal voorwaarden is voldaan:     

de invoering moet een teamactiviteit zijn, dus alle leerkrachten doen eraan mee. afspraken, regels en procedures gelden door de hele school. we houden rekening met verschillen tussen leerkrachten. Wij(leerkrachten) zijn bereid om over opgedane ervaringen in bouw/teamverband te praten, ook wanneer er tegenslagen zijn. Er is vertrouwen in elkaar en een veilige sfeer om dit te kunnen doen! De voortgang van het proces wordt voldoende gewaarborgd door ondersteuning van het ZORGteam.

3. Kenmerk van zelfstandig werken. Voordat we met zelfstandig werken aan de gang kunnen is het belangrijk, dat we met elkaar vast stellen waar het omgaat: Zelfstandig werken: Het kenmerkende hiervan is dat de kinderen werken zonder voortdurende begeleiding van de leerkracht, maar ook dat de kinderen gemotiveerd zijn en het nodig vinden om een bepaalde taak te doen. Het kind wordt gestimuleerd om zelf initiatieven te nemen en wordt in de gelegenheid gesteld om samen te werken met andere kinderen. 3a. Voorwaarden voor de kinderen.  De kinderen weten wat zelfstandig werken betekent.  De kinderen moeten weten om te gaan met uitgestelde aandacht.  De kinderen moeten weten hoe jij, als leerkracht uitgestelde aandacht geeft.  De kinderen moeten weten welke tekens en aanwijzingen er zijn om te helpen bij de uitgestelde aandacht.  De kinderen kunnen opdrachten uitvoeren, die ze zelfstandig aankunnen.  Weten wat ze moeten doen: - zelf proberen. - hulp vragen aan mede-leerling. - verder gaan met andere opdracht. - hulp vragen aan de juf tijdens ronde.  Weten hoe ze probleempjes moeten oplossen.  De kinderen moeten weten hoe en wanneer ze elkaar kunnen en mogen helpen. 3b. Voorwaarden voor de leerkracht: Het invoeren van zelfstandig werken betekent dus dat elke leerkracht met zijn groep werkt bij het zelfstandig werken volgens vaste regels en procedures. Zelfstandig werken vraagt om precieze afspraken, waar alle leerkrachten en leerlingen zich aan houden. Het gaat om het bereiken van een doorgaande lijn en regelmaat waarbij patronen worden ingeslepen. Dit betekent dat er afspraken op schoolniveau nodig zijn over het gedrag bij zelfstandig werken. Wil het zelfstandig werken succesvol kunnen verlopen dan moet de leerkracht:  Oog hebben voor individuele verschillen.  Duidelijke instructie kunnen geven (liefst op maat). Beschikken over goede didactische vaardigheden.


4. De uitvoerende fase: Bij de start van het zelfstandig werken is het erg belangrijk dat de leerkracht zich op het volgende heeft voorbereid:  De taken duidelijk visueel voor de kinderen zijn weergegeven (bord, werklijst, berentrap, weektaak)  De opdrachten heldere en voldoende aanwijzingen bevatten om zelfstandig te kunnen werken.  De taken mogelijkheden bieden om te differentiëren in: - tempo. - niveau. - hoeveelheid en afwisseling tussen doe- en denktaken. - mogelijkheden om samen te werken. Het handelen van de leerkracht:  Het zelfstandig werken starten m.b.v. het symbool: rood – niet storen. groen–leerkracht is beschikbaar.  Groep 1-2 maken gebruik van een knuffel/ pet/ stoplicht/ teken.  Groep 3 en 4 maken gebruik van het stoplicht. (rood: ik werk stil en alleen en je mag de leerkracht niet storen, oranje; je mag me iets vragen/ we mogen zacht overleggen en je mag de juf niet storen, groen: je mag de juf iets vragen en je mag zacht overleggen)  Groep 5 t/m 8 maken gebruik van het blokje. rood: ik werk stil en alleen. Je mag me niet storen groen: je mag me iets vragen als je hulp nodig hebt vraagteken: ik heb een vraag voor de juf of meester oranje: niet gebruiken Om het voor kinderen visueel te maken kan je ook werken met een stoplicht op rood; je mag de leerkracht niet storen.  Een kortservice rondje maakt om kinderen met opstartproblemen te helpen. (denk aan de Beertjesaanpak)  De leerkracht werkt 7 tot 10 min. met een groepje aan de instructie tafel.  De instructiegroep gaat even zelfstandig oefenen, terwijl de leerkracht een vaste, voorspelbare ronde loopt. Als een kind extra instructie nodig heeft, moet dit aan de instructietafel plaatsvinden.  Gebruik symbolen die aangeven of de leerlingen vragen mogen stellen / mogen praten.  Geef begin en eindtijd aan, belangrijk zowel voor jezelf als voor de kinderen. (Tijdsbewaking).  Wees consequent in het naleven van de regels.  Negeer hulpvragend gedrag. 5. Evaluatie:  Zorg voor een afsluiting waarbij aandacht is voor de resultaten(productevaluatie) en hoe het zelfstandig werken verliep (procesevaluatie) TIP! Evalueer regelmatig het zelfstandig werken. Laat de kinderen zelf meedenken over oplossingen. Zoals je ziet, geeft het onderdeel handelen van de leerkracht een overlap met het kader voor de directe instructie! (En/of) Wordt de directe instructie met het zelfstandig werken verweven.


Onderwijsprofiel R.K. basisschool Bommelstein Nieuw-Vennep

Recommend Documents