ONDERWIJSMAGAZIJN VOOR LOB
LITERATUUR Landelijk Stimuleringsproject LOB in het mbo
VOOR INSPIRATIE EN ONTWIKKELING
In dit boekje vind je verwijzingen naar literatuur. Deze literatuur verwijst niet alleen naar lesmateriaal of handleidingen, maar is ook bedoeld als verdieping voor je werk als loopbaanbegeleider. Er is alleen Nederlandstalige literatuur opgenomen. Wij realiseren ons dat deze lijst verre van compleet is.
COLOFON Samengesteld:
Claudine Hogenboom
Landelijk Stimuleringsproject LOB in het mbo
Gebaseerd op:
Onderwijsmagazijn LOB van het Summa College, Eindhoven
Redactie:
Ravestein & Zwart
Vormgeving:
Atelier Chênevert, www.atelierchenevert.nl
Uitgebracht door: Landelijk Stimuleringsproject LOB in het mbo
INLEIDING
LITERATUUR
INLEIDING
www.lob4mbo.nl www.loopbaanmagazijn.nl Januari 2015 Dit magazijn is voor iedereen vrij te gebruiken, met bronvermelding.
LITERATUUR
Mentor van nu Klaas Jan Terpstra en Herberd Prinsen, uitgaven van onderwijsvannu.nl ISBN 978 94 91141 07 2 Aan de hand van praktijkvoorbeelden biedt Mentor van nu vele mogelijkheden om jouw invloed als loopbaanbegeleider te vergroten op de processen die zich afspelen bij het begeleiden van leerlingen. Dit boek helpt je om je inzicht te vergroten in je eigen persoonlijke begeleidingsstijl en om je begeleidingsvaardigheden te ontwikkelen en/of te verfijnen. Onderwerpen o.a.: Positief leren denken, Jaarplanning, Kennismakingsoefeningen, Oefeningen om ‘op te warmen’, Oefeningen voor meer zelfvertrouwen, Communicatieoefeningen, Ontspannings- en concentratieoefeningen, Evaluatie en afscheidsoefeningen
Uit de schijnwerpers, in het daglicht. Van monoloog naar dialoog Frans Meijers & Marinka Kuipers Lectoraat Pedagogiek van de Beroepsvorming, De Haagse Hogeschool Den Haag, 2010.
Hoe het leren stroomt Maarten Kleine & Liliane van Lier, Bruna Uitgevers Utrecht, 2010.
De jeugd is tegenwoordig Pedro De Bruyckere & Bert Smits, Lannoo Van Duuren Tielt/ Antwerpen, 2011.
Wiens verhaal telt? Naar een narratieve en dialogische loopbaanbegeleiding Frans Meijers (red.), Garant Antwerpen-Apeldoorn, 2012
Loopbaangesprekken. Praktijk en theorie van een ervaren loopbaanadviseur Rupert Spijkerman, Thema Zaltbommel, 2005.
Leef je droom. Van dromende vluchteling in de klaslokalen, tot living the american dream Omar Munie, Omar Munie Den Haag, 5de druk, januari 2014.
LITERATUUR
LITERATUUR
LOGISCHE NIVEAUS IN BEGELEIDING EN COMMUNICATIE
INLEIDING Het begrip ‘logische niveaus’ is uitgewerkt door Robert Dilts en is gebaseerd op het gedachtegoed van Gregory Bateson. Bateson – een van de grondlegers van NLP - wees erop dat er in de manieren van leren een natuurlijke hiërarchie bestaat. Hij noemde dit de ‘logische niveaus van leren. De functie van elk van de niveaus is om de informatie op de onderliggende niveaus te organiseren. Verandering kent op ieder niveau andere regels. Veranderingen op lagere niveaus kunnen naar boven toe doorwerken, maar hoeft het niet. Veranderingen op hogere niveaus zullen noodzakelijkerwijs doorwerken op lagere niveaus. Veel problemen, aldus Bateson, ontstaan door verwarring van de logische niveaus. Ook Korthagen haakt in op de logische niveaus. Zijn model heet het ui-model waarbij hij de in begeleiding uitgaat van de leraar als persoon en deze persoon plaatst in de 6 verschillende logische niveaus. De te begeleiden leerling staat ook op basis van het zelfde principe centraal. Als bijlage voeg ik een toelichting op het ui-model toe en een artikel over identiteitsontwikkeling die natuurlijk in ons werk met jongeren buitengewoon actueel is.
DOEL Logische niveaus in begeleiding en communicatie.
We willen het communiceren en begeleiden op logische niveaus institutionaliseren. Wij denken dat als we in onze trainingen dit model consequent hanteren, onszelf bewust zijn welke rol op welk logisch niveau we innemen dit kan bijdragen tot probleemverheldering en en een afname van communicatiestoornissen. Bovendien kan met behulp van de logische niveaus vastgesteld worden op welk niveau veranderwerk respectievelijk leerpunten aangepakt kunnen worden.
READER
LOGISCHE NIVEAUS Met betrekking tot verandering en communicatie onderscheiden we een hiërarchie van zes logische niveaus. Deze zes logische niveaus vindt u op de volgende pagina.
LITERATUUR
LITERATUUR
01. SPIRITUALITEIT
visie
Waar ben ik een onderdeel van? Wat is het grotere dat mij leidt?
02. IDENTITEIT
missie
Wie ben ik? Vanwege wat in mij?
Kernwoord Wie?
03. OVERTUIGING
waarden
Wat is belangrijk? Waartoe?
Kernwoord Waarom? Wat maakt dat uit?
04. VERMOGEN
richting
Wat kan ik?
Kernwoord Hoe?
05. GEDRAG
actie
Wat doe ik?
Kernwoord Wat?
06. OMGEVING
reactie
Wat neem ik waar en waar reageer ik op?
Kernwoord Waar, wanneer, met wie?
Kernwoord Van waaruit?
LITERATUUR
LITERATUUR
BEGELEIDING EN LOGISCHE NIVEAUS: Het begeleiden van leerlingen en collega’s is een gebied waarop veranderingen nagestreefd worden. Weten op welk logisch niveau de verandering en ten gevolge daarvan de begeleiding plaats vindt kan uitermate effectief zijn. Op verschillende logische niveaus zijn verschillende begeleidingsrelaties denkbaar: •
Op omgevingsniveau: Gids of verzorger Het proces van gidsen houdt in dat je iemand de weg wijst op een pad dat van de huidige toestand naar de gewenste toestand loopt.
•
Op gedragsniveau: Coach: iemand helpen om op het toppunt van zijn of haar kunnen te presteren. Helpen om innerlijke krachten te mobiliseren, innerlijke hindernissen te overwinnen en te functioneren als lid van een team. Observeren en richtlijnen geven voor optimaal gedrag in de gegeven context. Gereedschappen voor de coach: het stellen van doelen, contrastanalyse, feedback en “oprekken’.
•
Op Vermogensniveau: Leraar De onderwijzer, leraar of trainer helpt om cognitieve of gedragsmatige vermogens te ontwikkelen. Onderwijs richt zich meestal op algemene, breed toepasbare vaardigheden, in plaats van op prestaties in een bepaalde specifieke context. Gereedschappen: nieuwe innerlijke strategieën, gezamenlijk leren, modelleren.
•
Op overtuigingsniveau: Mentor Een mentor helpt iemand om zijn eigen onbewuste vermogens te ontdekken en om overtuigingen en waarden te versterken, vaak door zelf het goede voorbeeld te geven, waardoor magneetwerking ontstaat. Gereedschappen: in het leven roepen van innerlijke mentoren, herkaderen van kritiek en critici, verbinden van criteria en waarden, inschatten van overtuigingen.
•
Op identiteitsniveau: Sponsor Een sponsor biedt een context, contacten en andere hulpbronnen die mensen de gelegenheid geven hun identiteit en hun kernwaarden tot uitdrukking te brengen. Een sponsor ziet het potentieel in iemand en door zijn of haar aanwezigheid helpt hij bij het tot bloei komen daarvan. Gereedschappen: beschermen van een potentieel, luisterend deelgenoot zijn, onderzoeken van waarden, op basis van waarden gewoontes creëren die deze waarden vertegenwoordigen en bekrachtigen.
•
Op spiritueel niveau: ‘Awakener’ Een ‘awakener ‘biedt iemand situaties en ervaringen aan die hem of haar helpen om het beste uit te drukken dat hij in zich heeft aan liefde, verbondenheid en zielsexpressie, door zijn eigen integriteit en congruentie als uitgangspunt te nemen.
LITERATUUR
LITERATUUR
COMMUNICATIE EN LOGISCHE NIVEAUS Een professioneel communicator onderscheidt logische niveaus in problemen, doelen en communicatie omdat: • Een doel makkelijker wordt bereikt naarmate het congruenter is met de boven- en onderliggende niveaus • Er sprake is van een conflict op een bovenliggend niveau als een doel langzaam of moeizaam wordt bereikt • Een probleem met hetzelfde soort denken dat het probleem heeft veroorzaakt niet opgelost kan worden • Een verandering meer consequenties heeft naarmate hij op een hoger logisch niveau ligt.
MOGELIJKE VRAGEN PER LOGISCH NIVEAU Omgeving • Waar wil(de) ik op letten? • Wat gebeurt er concreet? • Wat is het probleem? (wat gaat er fout) • Waar? Wanneer? Met wie? • Welke rol spelen anderen? • Wat is de huidige situatie? • Welke voor- en nadelen zijn hieraan verbonden? • In welke context speelt zich dit af? • Hoe ziet de context eruit? • Wat kan er (evt. in de situatie) veranderen om de doelstelling alsnog te bereiken? (differentiëren) • …. Gedrag • Wat doe ik? • wat zag ik • wat deed ik • wat dacht ik • wat voelde ik • Wat wilde ik uitproberen? • Wat is de bedoeling van de activiteit? • Wat wilde ik bereiken • Wat doen anderen? • Hoe heb ik dat geprobeerd? • Hoe worden de handelingen uitgevoerd? Hoe voer je ze zelf uit? • Wat zijn de handelingen? • Kunnen deze handelingen beter worden uitgevoerd
LITERATUUR
LITERATUUR
• • • •
Wat is de uitgangshouding en de eindhouding en bij deze techniek? Wat moet je nalaten om te doen? Wat moet je doen ( om je doel te bereiken) ….
Vermogen • Wat kan ik? • Wat heb ik /heeft de ander nodig om…? • Hoe doe ik het? • Hoe doen anderen het? • Wat voor mogelijkheden heb ik/ heeft de ander? • Welke zwakke/ sterke punten heeft mijn manier van leren/handelen/denken ? • Hoe hangen de antwoorden op de vorige vragen met elkaar samen? • Wat hielp/ belemmerde mij (bij het ….)? • Welke alternatieven zie ik? • Wat moet ik inleveren om..? • Wat kan ik in de uitvoeringwijze veranderen? (alternatieve beweging) • Wordt de doelstelling nu wel gerealiseerd? (toepassen).
Overtuiging • Wat maakt dat uit? • Waarom? • Wat is belangrijk| voor mij? • Wat is belangrijk voor de ander? • Van welke waarden ga ik uit • Wat betekent dat nu voor mij? • Wat betekent het voor de ander? • Wat is dus het probleem volgens mijn inzicht? • Hoe denken anderen daarover? • Wat vind ik belangrijk? • Wat vind de ander belangrijk/? • Waar geloof ik in? • ….
LITERATUUR
LITERATUUR
Identiteit • Wie ben ik? Wie is die ander? • Waarmee identificeer ik me? Waarmee identificeert de ander zich? • Wie ben ik als ik dat gedrag zo uitvoer op grond van die overtuigingen? • Met wie identificeer je je? • Wie zijn je inspiratoren/ voorbeelden? • Als ik iemand zo willen zijn dan ben ik…? • Verplaats je in je oudere zelf en geef je jongere ik een advies! Spiritualiteit • Wat is het grotere dat mij leidt? Dat de ander leidt? • Van waaruit handel ik? Doe ik? Denk ik? • Welke drijfveren leiden jou? • Vanuit wel groot geheel opereer je? • Op welke manier kun je dat wat je het meest waardevol vindt uitdrukken? • Waarmee voel je je verbonden? • …..
WAAR KUNNEN DE LOGISCHE NIVEAUS WORDEN INGEZET • • • • • • • • • • • •
Reflectie Bij coaching Het maken van POPs en portfolio’s Communicatie in zijn algemeenheid Analyse van problemen Trainingen ( up- en downchunken van een probleem) Veranderwerk Teambuilding Intervisie Identiteitsontwikkeling ( zie artikel Korthagen) Meervoudige Intelligentie De Bono
LITERATUUR
LITERATUUR
Verder uit te werken: DE UI VAN KORTHAGEN: Als instrumentarium zijn de logische niveaus geschikt om een beeld te krijgen van onze eigen persoonlijkheid als leraar, als mens maar ook van onze leerling respectievelijk collega die wordt begeleid. Korthagen noemt dit begeleidingsmodel het ui-model : Figuur 1: ‘De ui’ • omgeving • gedrag • bekwaamheden • overtuigingen • identiteit • betrokkenheid
omgeving
gedrag bekwaamheden overtuigingen identiteit betrokkenheid
figuur 1: ‘De ui’
LITERATUUR
LITERATUUR
HET UI-MODEL Ik pleit er voor de blik te verruimen. Tickle (1999,p.136) stelt: “The teacher as a person is the core by which education itself takes place”. Inderdaad, zoals ik elders (Korthagen, 2001, 2004) heb uitgewerkt, bestaat goed leraarschap uit veel meer dan alleen het beschikken over de juiste competenties. Dat wordt verhelderd door het model in figuur 1 (ook wel‘de ui’ genoemd of - ten onrechte – het model van Bateson).Dit model beschrijft verschillende niveaus buiten en binnen de persoon van de leraar. De omgeving kan bijv. een klas zijn of een individuele leerling met wie de leraar in gesprek is. In zo’n situatie vertoont de leraar gedrag dat mede bepaald wordt door diensbekwaamheden (een woord dat ik, zoals boven uiteengezet, liever gebruik dan competenties). Iemands bekwaamheden worden weer beïnvloed door de overtuigingen die iemand heeft, waar iemand in gelooft. Als een leraar bijvoorbeeld vindt dat aandacht voor gevoelens ‘soft’ is (een overtuiging), zal hij of zij niet zo gauw de bekwaamheid ontwikkelen om gevoelens van leerlingen te spiegelen. Specifieke overtuigingen zijn die welke iemand heeft over zichzelf, over de eigen (professionele) identiteit. Hier gaat het dus om het zelfbeeld en de rolperceptie van de leraar, om wat Kelchtermans (1994) het zelfverstaan van de leraar noemt. Volgens Bullough (1997) zou daar het centrale focus van de opleiding moeten liggen. Tenslotte is er het niveau van betrokkenheid (ook wel het spirituele niveau genoemd). Hier gaat het om de vraag naar de plek die iemand zichzelf geeft in een groter geheel (van de school, wereld of kosmos). Het gaat hier om iemands persoonlijke missie in het werk of in het leven, om iemands inspiratie en bezieling. Op dit niveau (dat mooi is uitgewerkt door Palmer, 1998) spelen persoonlijke waarden een grote rol. Dit is een niveau dat bijvoorbeeld bij zijinstromers van groot belang is: zij hebben vaak heel bewust voor een switch in hun carrière gekozen en gaan het onderwijs in vanuit bepaalde idealen. Die idealen dienen mijns inziens aandacht te krijgen van hun opleiders en de zij-instromers zouden gesteund moeten worden bij het concretiseren ervan naar feitelijk onderwijsgedrag. Overigens hebben Verkuyl en Korthagen (2000) laten zien dat ook bij jonge studenten in de lerarenopleiding het niveau van betrokkenheid sterk leeft, maar dat dit niveau in hun opleiding soms weinig aandacht krijgt. Het idee achter het model is dat de buitenste niveaus de binnenste beïnvloeden, maar dat er ook een omgekeerde invloed is. Vaak zijn er in iemand één of meer discrepanties tussen de niveaus: iemand heeft bijvoorbeeld wel een bepaalde bekwaamheid, maar het feitelijke gedrag spoort er niet mee, of iemand heeft een persoonlijke missie, maar durft die niet in de praktijk tot uitdrukking te brengen. Als de niveaus binnen de leraar wel op elkaar afgestemd zijn en ook nog kloppen met het omgevingsniveau (alignment), dan is er niet alleen een gevoel van welzijn, maar dan is het functioneren van de leraar ook veel effectiever dan wanneer er discrepanties tussen de niveaus zijn.
LITERATUUR
LITERATUUR
BIJLAGE
Artikel van prof. Korthagen ten behoeve van Veloncongres 2003
‘Identiteitsontwikkeling’ De fase waarin onze samenleving verkeert, is wel eens vergeleken met het in het verleden ontstaan van geheel nieuwe beschavingen langs de Nijl, Tigris en Jang-tse. Volgens die visie zou er thans een nieuwe beschaving aan het ontstaan zijn langs de oevers van de grote rivier der electronische informatie. Misschien is dit een wat overdreven beeld, maar het is een feit dat onze samenleving, mede door de toenemende informatie- en communicatietechnologie, snel verandert en steeds complexer wordt. Om in zo’n complexe samenleving, waarin ook nog eens traditionele bindingen en zekerheden wegvallen (Klaassen, 1996), niet alleen te overleven, maar vorm te kunnen geven aan een zinvol bestaan, ziet de mens zich gesteld voor de taak in contact te blijven met de eigen identiteit. Ik sluit me aan bij Kohnstamm als ik zeg dat men de eigen wezenlijke identiteit slechts kan beleven in en aan de ontmoeting met de ander, beseffend dat men onderdeel is van een groter geheel. In de ik-gij-relatie (Buber, 1983; eerste editie 1923) wordt het zelfverstaan mogelijk.20 Mijn visie is dat onderwijs ook de taak heeft de leerling te begeleiden bij dat, misschien wel meest wezenlijke aspect van het leven, het zelfverstaan. Daarvoor is het in de eerste plaats nodig elk kind te zien als persoon (Kohnstamm, 1929a; Zie ook Hofstee, 1973).21 Echter, het is niet meer zo in de mode om, zoals Kohnstamm uitgebreid deed, te spreken over de pedagogische taak van de leraar, over de relatie leraar-leerling als een ontmoeting tussen twee mensen, over het waartoe van het onderwijs. Een gunstige uitzondering is het hoofdstuk “Heeft de school nog een pedagogische opdracht?” van Wardekker, Biesta en Miedema (1998). Zij stellen onomwonden dat het te beperkt is om het doel van onderwijs te omschrijven als het overdragen van kennis en vaardigheden opdat de leerlingen zich later in de maatschappij kunnen handhaven. Inderdaad, onderwijs zou toch meer moeten zijn dan een onderneming met vooraf omschreven doelen, atomistisch uitgewerkt in subdoelen, met efficiënte procedures om de leerling zo snel en goed mogelijk door een rationeel uitgezette route te leiden? Of is het de bedoeling dat de leerlingen na het “genoten” onderwijs op dezelfde technischrationele wijze verder leven? Hoe verhoudt dat zich tot de stelling van Van Hulst en Van der Molen (1976, p.343) dat de fundamentele beslissingen in het leven gewetensbeslissingen zijn? Dat vereist keuze-bewustzijn en het ontwikkelen van verantwoordelijkheid.22 “Opvoeden is gewetensvorming”, stelt Kohnstamm (1929a). Als we het hebben over gewetensvorming is een technisch-rationele wijze van denken over onderwijs, een doel-middeldenken, niet geschikt. Dat is wel de benadering die soms doorklinkt als gesproken wordt over het overdragen van normen en waarden. Ik erken het grote belang van het ontwikkelen van normen en waarden, maar een technisch-rationalistisch overdrachtsmodel is daarbij te beperkt (vgl. Biesta, 1997; Heschel, 1965).23 Ik sluit aan bij Kohnstamm als ik stel dat veel blijvende leerervaringen voortkomen uit een wezenlijke ontmoeting, die ontmoeting tussen leraar en leerling waarin beiden aanwezig zijn vanuit hun wezenlijke identiteit. (Kohnstamm,1929a, p.60 spreekt over “het eigenste en diepste ik” en gaat in dit verband in op het wezen van de “ziel”.) Dat vraagt van leraren durf, enthousiasme en betrokkenheid (op de leerling en op de eigen waarden), maar het veronderstelt ook dat leraar en leerlingen op een respectvolle wijze met elkaar leren omgaan. Geen geringe opgave in grote, multicultureel samengestelde klassen. In hun ontmoeting komen leraar en leerlingen dan ook
LITERATUUR
LITERATUUR
tevens in contact met grenzen die inherent zijn aan hun persoonlijkheden en aan de situationele omstandigheden. Juist door het ervaren van zulke grenzen wordt bewustzijn over normen en waarden bevorderd en ontwikkelen zich het zelfverstaan èn respect voor de eigenheid van anderen. Behalve dat de ontmoeting de leraar en leerling (en leerlingen onderling) in contact brengt met grenzen, normen en waarden, schept ze ook de uitdagende noodzaak van het zoeken naar nieuwe, door alle actoren geaccepteerde mogelijkheden tot samen werken en leren; het gaat dus tevens om een proces van creatie (uiteraard binnen de randvoorwaarden van de school en de maatschappelijke context). Biesta (1997) spreekt in dit verband over “opvoeding als gebeurtenis” en stelt dat in de ontmoeting “de aanvankelijk strikt singuliere en idiosyncratische ‘werelden’ onder druk van de imperatieven van het gezamenlijke handelen een transformatie ondergaan.”24 Deze visie impliceert dat reflectie door leraren ook gericht moet zijn op de vraag in hoeverre hun eigen identiteit en die van de leerlingen in de ontmoeting tussen hen beiden voelbaar is en wat dat beiden brengt. De lerarenopleiding kan leraren begeleiden bij hun zoektocht naar zulke ontmoetingen. Dat betekent dat een belangrijk doel van reflectie door leraren het bevorderen is van het zelfverstaan van leerlingen, maar ook van hun eigen zelfverstaan. In hoeverre zijn de gangbare onderwijskundige modellen en theorieën hen daar eigenlijk behulpzaam bij? Beijaard (1995) wijst er bijvoorbeeld op dat er erg weinig geschreven is over de wijze waarop leraren hun beroepsidentiteit ontwikkelen.25 Kortom, identiteitsontwikkeling lijkt mij een belangrijk thema dat veel meer aandacht verdient, zowel op school als in de lerarenopleiding. Ik onderschrijf Kohnstamms visie dat de taak van het onderwijs ook moet liggen in het ontwikkelen van bewust mens-zijn en zelfverstaan.26 Gelukkig zijn er vele leraren die hiermee bezig zijn, en niet alleen in het basisonderwijs en niet alleen op de Vrije School. Uit het rapport “Werken aan de Pedagogische Opdracht” van het ITS (Van der Hoeven-van Doornum & Van Gennip, 1995) komt naar voren dat de meeste scholen de pedagogische opdracht heel belangrijk vinden. Echter, ook blijkt dat zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs factoren als het beleid van het ministerie, de prestatiedruk in het onderwijs, de schaalvergroting, e.d. als zeer belemmerend worden ervaren. Zouden leraren niet veel meer steun, ook vanuit de opleiding, verdienen bij de reflectie op de vraag hoe zij, ondanks zulke belemmeringen, tot wezenlijke ontmoetingen met de leerlingen kunnen komen en zo kunnen bijdragen aan de identiteitsontwikkeling van deze leerlingen (en van zichzelf )? In zo’n visie wordt zowel de rol van de leraar als die van de opleider af en toe die van een gids: voor beiden wordt het van belang om, naast vakinhoudelijke begeleiding, ook begeleiding te kunnen bieden bij de zoektocht naar een persoonlijke en verantwoordelijke invulling van mens-zijn. Het gaat dus opnieuw om een realistische visie, maar nu in de betekenis van het uitgaan van reële, hele mensen (leraren en leerlingen) en het zoeken naar mogelijkheden om hen te helpen hun innerlijk potentieel te realiseren. Dat vraagt dus ook weer om guided reinvention, maar nu gericht op zelfverstaan en op het van daaruit op een bewuste, gewetensvolle manier in de maatschappij staan.27 Wellicht haken velen bij dit soort woorden af. Anders dan in de tijd van Kohnstamm is het niet populair om een dergelijke visie uit te dragen. De New Age-stroming heeft - terecht - een aversie tegen zweverigheid en softheid doen ontstaan. Het gaat mij er echter om, juist op dit gebied gebruik te maken van de verworvenheden van de wetenschap. Voor die benadering zie ik in
LITERATUUR
LITERATUUR
Kohnstamm een groots voorbeeld. Goleman (1996) geeft in zijn boek over “emotionele intelligentie” een overzicht van een aantal heel concrete en effectieve projecten op Amerikaanse scholen die gericht zijn op het bevorderen van het zelfverstaan van leraren en leerlingen en op het bewuster en respectvol leren functioneren in sociale relaties, daarbij gebruikmakend van de verworvenheden van de sociale wetenschappen. Ook in Australië worden dergelijke projecten met veel succes uitgevoerd (McMahon, 1997).28 Helaas lag de aanleiding tot die projecten vaak in onhoudbare geweldsescalaties. De nood moet kennelijk eerst heel groot worden. Zoals Kohnstamm in zijn leven ook herhaaldelijk moest ervaren: van de overheid kunnen we niet al te veel verwachten als het gaat om aandacht voor pedagogische vragen. In 1993 stelde minister Ritzen weliswaar het Platvorm Pedagogische Opdracht van het Onderwijs in, maar met de rapportage van het Platvorm is daarna niet heel veel gedaan.29 En die rapportage loog er niet om. Om maar één ding te noemen: het werd expliciet dat de pedagogiek langzamerhand uit de Nederlandse lerarenopleidingen aan het verdwijnen is (Platvorm Pedagogische Opdracht van het Onderwijs, 1994). In het licht van mijn hiervoor geschetste visie vind ik dat een zorgelijke ontwikkeling.
LITERATUUR
