Olivia Van Den Berghe Taal- en Letterkunde: Nederlands Duits Spiegelhofstraat Gent

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Der Erwerb der Verbstellungsregeln im Niederländischen als Fremdsprache durch deutsch-, schwedisch- und englischsprachige Lerner: Eine Untersuchung im Rahmen des Verarbeitbarkeitsprinzips

Promotoren: Prof. dr. Klaas Willems & Kristof Baten

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“Mit jeder Sprache, die du erlernst, befreist du einen bis daher in dir gebundenen Geist.” Friedrich Rückert

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Vorwort In der vorliegenden Magisterarbeit beschäftige ich mich mit dem Erwerb der Verbstellungsregeln im Niederländischen als Fremdsprache durch Lerner mit unterschiedlichen Muttersprachen. Mein Interesse am Fremdsprachenerwerb und insbesondere am Erwerb der Verbstellungsregeln im Niederländischen wurde im akademischen Jahre 2008/2009 geweckt. Ich befand mich im fünften Semester meines Niederländisch- und Deutschstudiums und hatte mich entschieden, einen Erasmusaufenthalt in Münster (Deutschland) zu machen. Als mein Erasmusaufenthalt zu Ende ging, beschloss ich ein zusätzliches Semester in Deutschland zu verbringen, um ein Praktikum in zwei Gymnasien in Recklinghausen zu machen. Ich wollte bereits seit meiner Kindheit Lehrerin werden und sah meine Chance, schon eine Erfahrung im Unterrichtswesen zu machen. Im Marie-CurieGymnasium und im Freiherr-vom-Stein-Gymnasium gab ich während zwei Monaten deutschen Schülern der 10. bis der 13. Klasse Niederländischunterricht. Mir war aufgefallen, dass die deutschen Schüler manchmal Sätze wie “Gisteren ik ging naar school” äußerten. Sie stellten also manchmal ein Adverb oder eine adverbiale Bestimmung voran ohne Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt. Dies fand ich sehr merkwürdig, denn genauso wie im Niederländischen ist im Deutschen die Inversionsregel obligatorisch. Ich fragte mich somit, warum deutsche Lerner des Niederländischen Fehler gegen eine Verbstellungsregel machen, die ihren Ausgangs- und Zielsprache gemeinsam ist. Als ich nach Belgien zurückkam, sollte ich eine Bachelorarbeit schreiben. Es dauerte nicht lange, bis ich ein Thema für meine Arbeit gefunden hatte. Ich entschied mich, im Bereich des Fremdsprachenerwerbs zu schreiben und untersuchte den Erwerb der Verbstellungsregeln im Niederländischen durch deutsche Lerner im Rahmen des Verarbeitbarkeitsprinzips. Weil die Ergebnisse meiner Bachelorarbeit meine Frage, die außerdem den Grundstein für die vorliegende Magisterarbeit gelegt hat, nicht eindeutig beantwortete, beschloss ich, den Erwerb der Verbstellungsregeln im Niederländischen als Fremdsprache weiter zu untersuchen. Die vorliegende Magisterarbeit ist das Resultat meiner Suche nach einer Antwort auf die Frage, mit der ich mich schon seit dem Sommersemester 2008/2009 beschäftigt habe. Diese Magisterarbeit ist aber nicht ohne Hilfe von verschiedenen Personen zustande gekommen. Ich möchte mich denn auch herzlich bei Kristof Baten bedanken. Er hat mich für das Verarbeitbarkeitsprinzip begeistert und sowohl meine Bachelor- als auch meine Magisterarbeit mit großer Geduld betreut. Ich danke auch Professor Laureys, denn sie hat mir bei Fragen in Bezug auf die Verbstellungsregeln im Schwedischen weitergeholfen. Danken möchte ich auch allen deutsch-, schwedisch- und

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englischsprachigen Informanten, die dazu bereit waren, an meiner Untersuchung teilzunehmen. Ohne sie konnte diese Arbeit nie zustande kommen. Schließlich danke ich meiner Familie und insbesondere meinen Eltern und meinem Freund für ihre Unterstützung. Sie haben mir während meiner Arbeit immer wieder Mut gemacht.

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Inhaltsverzeichnis: 0. Einleitung ............................................................................................... 1 1. Bisheriger wissenschaftlicher Forschungsstand bezüglich des Fremdsprachenerwerbs ............................................................................... 5 1.1 Untersuchungen im Rahmen eines Transfer-Modells ......................... 5 1.2 Untersuchungen im Rahmen der PT .................................................. 6 2. Fremdsprachenerwerbstheorien ............................................................... 8 2.1 Das Full Transfer/Full Access-Modell ............................................... 8 2.1.1 Grundsätze des FT/FA-Modells .................................................. 8 2.1.2 Erwerbskriterium ...................................................................... 10 2.2 Pienemanns Verarbeitbarkeitstheorie ............................................... 12 2.2.1 Levelts Sprachproduktionsmodell und De Bots Adaptionen ...... 12 2.2.2 Die Lexikalisch Funktionale Grammatik (LFG) ........................ 21 2.2.3 Grundsätze der Verarbeitbarkeitstheorie ................................... 27 2.2.4 Entwicklungsstadien beim Fremdsprachenerwerb ..................... 30 2.2.5 Erwerbskriterium: Das Kriterium des ersten Auftretens (engl: Emergence Criterion) .............................................................. 34 3. Verbstellungsregeln in der Zielsprache und in den Ausgangssprachen ... 37 3.1 Niederländisch als Fremdsprache .................................................... 37 3.2 Deutsch als Muttersprache ............................................................... 39 3.2.1 Erwartungen nach dem FT/FA-Modell ..................................... 41 3.2.2 Erwartungen nach der PT ......................................................... 42 3.3 Schwedisch als Muttersprache ......................................................... 43 3.3.1 Erwartungen nach dem FT/FA-Modell ..................................... 45 3.3.2 Erwartungen nach der PT ......................................................... 45 3.4 Englisch als Muttersprache .............................................................. 46 3.4.1 Erwartungen nach dem FT/FA-Modell ..................................... 48 3.4.2 Erwartungen nach der PT ......................................................... 49 3.5 Zusammenfassender Überblick ........................................................ 49 4. Untersuchung ........................................................................................ 51 4.1. Allgemeine Untersuchungsfrage ..................................................... 51 4.2. Methode ......................................................................................... 52 4.2.1. Informanten ............................................................................. 52 4.2.2. Datenerhebung ........................................................................ 56 4.2.3. Transkription und Verschlüsselung .......................................... 58 4.3. Datenanalyse .................................................................................. 59

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5. Ergebnisse............................................................................................. 61 5.1 Ergebnisse der deutschsprachigen Informanten................................ 61 5.2 Ergebnisse der schwedischsprachigen Informanten.......................... 64 5.3 Ergebnisse der englischsprachigen Informanten .............................. 66 6. Diskussion ............................................................................................ 71 6.1 Die Ergebnisse im Lichte des FT/FA-Modells ................................. 71 6.2 Die Ergebnisse im Lichte der PT ..................................................... 75 6.2.1 Die DMTH und ihrem Einschränkungseffekt ............................ 75 6.2.2 De Bots Hypothese ................................................................... 76 6.2.3 Der Erleichterungseffekt ........................................................... 78 7. Fazit ...................................................................................................... 82 Literaturverzeichnis: ................................................................................. 84 Anhang ..................................................................................................... 88 Anhang 1: Interviews mit den deutschsprachigen Muttersprachlern........... 89 1. Interview mit AU .............................................................................. 90 2. Interview mit AKG ........................................................................... 96 3. Interview mit MA............................................................................ 100 4. Interview mit MH............................................................................ 106 5. Interview mit FS ............................................................................. 113 Anhang 2: Interviews mit den schwedischsprachigen Muttersprachlern... 121 1. Interview mit MJ ............................................................................. 122 2. Interview mit MHO ......................................................................... 130 3. Interview mit ALS .......................................................................... 137 Anhang 3: Interviews mit den englischsprachigen Muttersprachlern ....... 144 1. Interview mit ERT .......................................................................... 145 2. Interview mit YC ............................................................................ 149 3. Interview mit WH ........................................................................... 153 4. Interview mit HS ............................................................................. 160 5. Interview mit RN ............................................................................ 167

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0. Einleitung Eine der schwierigen Aufgaben im Fremdsprachenerwerb, ist, herauszufinden, wie einzelne Wörter in der Fremdsprache zu sinnvollen Sätzen strukturiert werden. Der Erwerb der Wortstellungsregeln und insbesondere der Verbstellungsregeln durch Fremdsprachenlerner ist dadurch auch ein sehr beliebtes Forschungsthema, mit dem Sprachwissenschaftler sich seit den 70-er Jahren auseinandergesetzt haben. Die so genannte ZISA-Studie 1 gilt als die erste groß angelegte und aussagekräftige Untersuchung in diesem Forschungsbereich (Clahsen, Meisel, Pienemann, 1983). Beim ZISA-Projekt wurde der ungesteuerte Deutscherwerb von Gastarbeitern mit einer romanischen Muttersprache (Italienisch, Spanisch oder Portugiesisch) untersucht. Die Ergebnisse deuteten darauf hin, dass es spezifische und geordnete Entwicklungssequenzen beim Erwerb der Wortstellung gibt. Dabei wurden sechs Stadien unterschieden; sie werden im Folgenden kurz beschrieben: (1) Kanonische Worstellung (d.h. eine strikte SVO-Wortstellung): Subjekt Verb Objekt Die Kinder spielen mim ball NP V NP (2) Voranstellung des Adverbs (ADV S V X): da Kinder spielen XP NP VP Äußerungen dieser Phase sind grammatisch inkorrekt. Die erforderliche Inversionsregel ist nocht nicht erworben (das ist erst in der 4. Phase der Fall). (3) Verbtrennung (VV-SEP): alle Kinder muß die Pause machen NP Vfin NP Vpart (4) Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt (INV): dann hat sie wieder die knoch XP Vfin NP gebringt Vpart (5) Satzinterne Zusätze (6) Endstellung des finiten Verbs in Nebensätzen (V-END): dass ich sie gesehen habe

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ZISA ist ein Akronym für “Fremdsprachenerwerb italienischer portugiesischer und spanischer Arbeiter (Clahsen et al., 1983: 9)

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XP NP NP Vpart Vfin2 Im Anschluss an die ZISA-Studie versuchten Spracherwerbsforscher diese empirisch festgestellten Entwicklungsstadien in weiteren Untersuchungen zu erklären. Sie beschäftigten sich mit anderen Worten mit dem so genannten „Entwicklungsproblem“ (Felix, 1984); nämlich mit der Frage, warum die Verbstellung in einer (Fremd)Sprache in der Reihenfolge erworben wird, wie sie erworben wird (Möhring, 2005, 5) bzw. wie sich die Fähigkeit bei Fremdsprachenlernern um neue Sprachregeln anzuwenden, entwickelt. Die vielen, sowohl theoretischen als auch empirischen Untersuchungen weisen durch die Jahrzehnte aber keinen Konsens auf. Unter den Spracherwerbsforschern können in groben Zügen zwei Gruppen, die jede von einer verschiedenartigen Theorie ausgehen, unterschieden werden. Die erste Gruppe Spracherwerbsforscher arbeiten im Rahmen der generativen Grammatiken. Sie versuchen das Entwicklungsproblem dadurch zu lösen, dass sie voraussetzen, dass erwachsene Fremdsprachenlerner immer noch Zugang zu den angeborenen universalgrammatischen Prinzipien haben. Damit zusammenhängend untersuchen sie auch, in welchem Maße die Muttersprache einen Einfluss auf die Entwicklung der Zweitsprache hat. Die Befürworter eines „Full Transfer/Full Access-Modells“ (FT/FA-Modell) vertreten die Annahme, dass Fremdsprachenlerner die vollständige Grammatik aus ihrer Ausgangssprache auf die Zielsprache übertragen und erst später die Parameterwerte hinsichtlich der Zielsprache umsetzen. Dies impliziert, dass die Anfangsphase der Fremdsprache der letzten Stufe der Muttersprache des betreffenden Fremdsprachenlerners entspräche. Die zweite Gruppe Sprachwissenschaftler gehen hingegen von einem universellen Weg des Fremdsprachenerwerbs aus, der von mentalen Satzverarbeitungskapazitäten bestimmt wird. Die Grundannahme dieser Spracherwerbsforscher ist, dass Fremdsprachenlerner nur die syntaktischen Strukturen produzieren können, die sie in ihrer Interimsprache auch verarbeiten können (Pienemann, 1998a, 1). In dieser Magisterarbeit wird der Erwerb der Verbstellungsregeln im Niederländischen durch erwachsene deutsch-, schwedisch- und englischsprachige Lerner untersucht, und zwar im Rahmen des Verarbeitbarkeitsprinzips (engl: processability theory) (Pienemann, 1998a), das von einem universellen Weg des Fremdsprachenerwerbs ausgeht. Das Verarbeitbarkeitsprinzip wird genauso wie Jansen als Rahmen für die vorliegende Untersuchung gewählt, „because it focuses on explaining learners’ development with respect to their ability to use the language“ (Jansen, 2008, 188). 2

Grießhaber, W. 2001-2004. „Processability Theory: Erwerbsstufen des Deutschen als L2“, , (11. Juli 2010)

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Die vorliegende Untersuchung testet Pienemanns Hypothesen und insbesondere die developmentally moderated transfer hypothesis (DMTH). Die DMTH geht davon aus, dass syntaktische Regeln aus der Muttersprache erst dann auf die Fremdsprache übertragen werden können, wenn sie in der Interimsprache des Fremdsprachenlerners verarbeitbar sind. Dies bedeutet, dass Verarbeitbarkeit beim Fremdsprachenerwerb als eine Einschränkung auf die Übertragung aus der Muttersprache einwirkt und typologische Distanz somit überbrücken kann (Pienemann et al., 2005a, 109). Fremdsprachenlerner bauen ihre Interimsprache demzufolge immer erneut auf, auch wenn die Ausgangssprache und die Zielsprache in typologischer Hinsicht eng verwandt sind. Statt einer vollständigen Übertragung der muttersprachlichen Grammatik auf die Zielsprache (wie von den Anhängern eines „Full Transfer/Full Access-Modell vorausgesetzt wird) wird ein Fremdsprachenerwerb, der in fünf Phasen – also Stufenweise – stattfindet, angenommen. Doch ist Pienemann der Meinung, dass es neben dem Einschränkungseffekt (der Lerner kann nur das produzieren, was er verarbeiten kann) auch einen Erleichterungseffekt (engl: facilitating effect) gibt, wenn die Ausgangs- und Zielsprache strukturelle Überschneidungen aufweisen. Dieser Erleichterungseffekt habe dann einen Einfluss in Bezug auf das Erwerbstempo und die Korrektheitsrate (engl: speed and accuracy). Dies heißt, dass die Erwerbsstufen schneller durchlaufen werden können (aber wohl in derselben Reihenfolge) und, dass der Fremdsprachenlerner die syntaktischen Strukturen mit einer höheren Korrektheitsrate anwenden kann, wenn die entsprechende Struktur den Ausgangs- und Zielsprache gemeinsam ist. In dieser Magisterarbeit wird die DMTH mit ihrem Einschränkungseffekt sowie ihrem Erleichterungseffekt im Rahmen der typologischen Nähe und der typologischen Distanz empirisch getestet, indem Informanten mit unterschiedlichen Muttersprachen an der Untersuchung beteiligt sind. Die Muttersprachen weisen hinsichtlich der Verbstellungsregeln jeweils eine kleinere bzw. größere Distanz zur Zielsprache (Niederländisch) auf. Dabei weist Deutsch die kleinste und Englisch die größte Distanz zum Niederländischen auf. Schwedisch nimmt eine Zwischenposition ein. In diesem Zusammenhang wird zugleich De Bots (1992) Hypothese zu typologisch eng verwandten Sprachen getestet. De Bot geht davon aus, dass Lerner einer Fremsprache, die eng mit der Muttersprache verwandt ist, dasselbe prozedurale und lexikalische Wissen für die Fremdsprache als für ihre Muttersprache anwenden. Das bedeutet, dass Lerner einer typlogisch eng verwandten Sprache ihre Interimsprache nicht stufenweise aufbauen müssen. Die Anfangsphase der Zielsprache würde in diesem Fall der letzten Stufe der Ausgangssprache entsprechen. Diese Annahme wird bei den deutschsprachigen Lernern des Niederländischen getestet werden, weil Deutsch und Niederländisch

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typologisch eng verwandte Sprachen sind und sogar mehr oder weniger gegenseitig verständlich sind. An der Untersuchung sind fünf deutschsprachige, drei schwedischsprachige und fünf englischsprachige Lerner des Niederländischen beteiligt. Von ihnen wurden Spontansprachdaten elizitiert, indem sie individuell von einer niederländischsprachigen Versuchsleiterin interviewt wurden. Die vorliegende Magisterarbeit hat den Zweck, zu erforschen, ob Fremdsprachenlerner mit unterschiedlichen Muttersprachen beim Erwerb der Verbstellungsregeln im Niederländischen tatsächlich, wie Pienemann voraussagt, ihre Interimsprache immer erneut aufbauen, auch wenn (einige) Verbstellungsregeln sowohl auf die Ausgangs- als auch auf die Zielsprache zutreffen. Zudem wird auch der Frage nachgegangen, ob es neben dem Einschränkungseffekt wohl einen Erleichterungseffekt im Sinne eines höheren Erwerbstempos und einer höheren Korrektheitsrate gibt. Sollte diese letzte Hypothese stimmen, dann werden die deutschen Lerner des Niederländischen die Entwicklungsstadien schneller durchlaufen und die syntaktischen Regeln mit einer höheren Korrektheitsrate anwenden als die schwedischsprachigen Lerner. Ihrerseits werden die schwedischsprachigen Lerner die Entwicklungsstadien schneller als die englischsprachigen Lerner des Niederländischen durchlaufen, als auch eine höhere Korrektheitsrate aufweisen. Diese Magisterarbeit ist aus sechs Kapiteln aufgebaut und gliedert sich folgendermaßen: In Kapitel 1 wird eine Auslese des bisherigen Forschungsstandes zum Fremdsprachenerwerb vorgestellt. Im 2. Kapitel wird der theoretischen Rahmen bezüglich der Syntaxerwerbstheorien geschildert. Insbesondere das Verarbeitbarkeitsprinzip (ab jetzt PT nach dem Englischen „Processability Theory“) wird detailliert erläutert, da dieses Prinzip den Ausgangspunkt der vorliegenden Arbeit bildet. In Kapitel 3 werden die Zielsprache und die unterschiedlichen Ausganssprachen in Bezug auf ihren Syntax und mehr spezifisch auf ihren Verbstellungsregeln dargestellt. Kapitel 4 beschreibt anschließend, wie die Untersuchung durchgeführt wurde. Kapitel 5 stellt die Ergebnisse der erwachsenen Fremdsprachenlerner des Niederländischen dar. In Kapitel 6 werden diese Ergebnisse schließlich diskutiert und wird untersucht, ob und inwieweit die elizitierten Fremdsprachenerwerbsdaten empirische Evidenz für die Hypothesen des FT/FA-Modells bzw. der PT liefern.

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1. Bisheriger wissenschaftlicher Forschungsstand bezüglich des Fremdsprachenerwerbs Dieses Kapitel stellt eine Auslese des bisherigen wissenschaftlichen Forschungsstandes in Bezug auf den Fremdsprachenerwerb dar. Wie schon erwähnt wurde, sind die Untersuchungen im Rahmen unterschiedlicher Theorien durchgeführt worden und haben die zahlreichen Untersuchungen nicht zu einem Konsens geführt. Das erste Subkapitel präsentiert einige Untersuchungen im Rahmen eines Transfer-Modells. Das zweite Subkapitel stellt einige Untersuchungen im Rahmen der PT dar.

1.1 Untersuchungen im Rahmen eines Transfer-Modells Vainikka und Young-Scholten (1994; 1996) haben die ZISA-Ergebnisse weiter analysiert, um eine Antwort auf die Frage zu finden, ob sich der zweitsprachlichen Syntaxerwerb fundamental vom muttersprachlichen Syntaxerwerb unterscheidet. Für ihre Studie haben sie Querschnittsdaten und Längsschnittdaten von erwachsenen Lernern des Deutschen mit unterschiedlichen Muttersprachen analysiert. An der Studie waren 11 türkische, 6 koreanische, 4 italienische und 7 spanische Fremdsprachenlerner beteiligt. Aus der Untersuchung ging hervor, dass die Entwicklungsstadien beim Fremdsprachenerwerb nicht mit den Entwicklungsstadien aus der ZISAStudie übereinstimmen, wenn die Muttersprache der Fremdsprachenlerner eine SOV-Wortstellung hat. So fangen türkische und koreanische Lerner, deren Muttersprache eine SOV-Worstellung hat, mit einer SOV- statt mit einer SVO-Wortstellung an: a. Haar schön machen. b. Er mit Schnee spielen. c. Unten Frau ganz nix Deutsch sprechen.

OV SOV SOV

(Changsu #124) (Dosik #165) (Mine #27)

Schwartz und Sprouse (1994; 1996) untersuchten den Erwerbsprozess der zielsprachlichen Verbstellungsregeln bei einem türkischsprachigen Lerner des Deutschen und folgerten ebenso wie Vainikka und YoungScholten, dass türkischsprachige Lerner des Deutschen mit einer SOV- und nicht mit einer SVO-Wortstellung anfangen. Haberzettl (2005) untersuchte in einer Longitudinalstudie den Erwerb der Verbstellungsregeln in der Zweitsprache Deutsch durch zwei Kinder mit russischer und zwei Kinder mit türkischer Muttersprache. Aus den Ergebnissen stellte sich heraus, dass die türkischen Kinder, deren Muttersprache eine SOV-Sprache ist, mit einer SOV- statt mit einer SVOWortstellung anfangen:

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a. b. c.

Der Willie Bär mal(en) Der Mama eine Brot such(t) Er Haare kämmen

SOV SOV SOV

Me15 Me15 Me16

Die Verbendwortstellung im Türkischen erleichtert außerdem den Erwerb der Verbklammer und der Verbendstellung in deutschen Nebensätzen. Die türkischen Kinder realisieren die deutschen Verbklammer und die Verbendstellung in Nebensätzen schon von Anfang an korrekt, während es für die russischen Kinder mehr Zeit erfordert.

1.2 Untersuchungen im Rahmen der PT Pienemann (1998a) prüfte den universellen Weg des Fremdsprachenerwerbs anhand des Deutscherwerbs eines englischsprachigen Studenten, dessen Fremdsprachenerwerb von Anfang an beobachtet wurde. Der Student wurde ein Jahr lang immer wieder nach zwei Wochen interviewt. Der englischsprachige Student hat die deutschen Verbstellungregeln in der untenstehenden Reihenfolge erworben. Diese Reihenfolge stimmt mit den Entwicklungssequenzen, die aus der ZISA-Studie herauskamen, überein. Woche Regel

1 SVO

7 ADV

15 SEP

19 INV

(V-END)

Håkansson, Pienemann und Sayehli (2002) untersuchten die Entwicklungsstadien für den gesteuerten Fremdsprachenerwerb des Deutschen bei 20 schwedischen Schülern. Die schwedischen Schüler haben früher aber schon Englisch gelernt. Deutsch ist somit ihre zweite Fremdsprache. 10 Schüler hatten erst ein Jahr und die übrigen Schüler schon zwei Jahre Deutschunterricht, während alle bereits wenigstens zwei Jahre Englischunterricht hinter sich hatten. Die Untersuchung fand anhand eines Interviews, das durch eine deutsche Versuchsleiterin geführt wurde, statt. Bei der Analyse der Daten konzentrierten sich Håkansson et al. auf drei der sechs Phasen, die bei der ZISA-Studie unterschieden wurden: (1) die kanonische SVO-Worstellung, (2) Voranstellung des Adverbs ohne Inversion und (3) Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt. Deutsch und Schwedisch sind, was die Wortstellung betrifft, verwandte Sprachen, denn sie haben sowohl die kanonische SVOWortstellung (1) als auch die Inversionsregel (3) gemeinsam. In beiden Sprachen steht das finite Verb in Hauptsätzen folglich immer an zweiter Position. Håkansson et al.’s Voraussage bei der Untersuchung war Folgende: Die 10 Schüler, die erst ein Jahr Deutschunterricht genossen haben, werden sicherlich Fehler gegen die deutschen Wortstellungsregeln machen. Sie

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werden bei der Voranstellung des Adverbs keine Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt, sondern die sowohl im Deutschen als auch im Schwedischen ungrammatische XSVO-Regel anwenden. Die schwedischsprachigen Lerner werden also zu Beginn des Deutscherwerbs die Inversionsregel, die sowohl in ihrer Muttersprache als auch in der Zielsprache obligatorisch ist, nicht aus ihrer Muttersprache auf die Zielsprache übertragen. Die Erwerbsdaten, die aus dem Interview zustande kamen, bestätigten diese Vorhersage. Kein einziger Schüler äußerte einen Satz mit Inversion. Dazu kommt noch, dass 6 von 10 Informanten Sätze mit einem Adverb an erster Satzposition, aber ohne Inversion äußerten. Solche Sätze sind sowohl im Deutschen als auch im Schwedischen ungrammatisch. Die Schüler mit zwei Jahren Deutschunterricht sind fortgeschrittener als die Schüler des ersten Jahres. 4 von 10 Schülern äußerten grammatische Sätze mit Voranstellung des Adverbs. Sie wendeten also die Inversionsregel an. Es gab aber noch 8 von 10 Schülern, die Sätze mit Voranstellung des Adverbs, aber ohne Inversion äußerten, wodurch die Sätze ungrammatisch waren: Cecilia: *Dann er waschen eh der Schlange.

XSVO

Bohnacker (2006) reagiert mit ihrem Aufsatz When Swedes begin to learn German: from V2 to V2 auf Håkansson et al.’s Schlussfolgerung. Sie geht weiter auf die Englischkenntnisse der Informanten ein und stellt die Hypothese auf, dass die Schüler syntaktische Eigenschaften aus ihrer ersten Fremdsprache, Englisch, auf ihre zweite Fremdsprache, Deutsch, übertragen. Um diese Hypothese auch nachweisen zu können, untersuchte sie die Deutschkenntnisse von sechs pensionierten, schwedischsprachigen Fremdsprachenlernern des Deutschen, von denen drei Personen keine Englischkenntnisse hatten. Bohnacker prüfte, ob es Unterschiede im Erwerbsprozess der beiden Gruppen gab. Die Informanten wurden zwei Mal interviewt, einmal vier und einmal neun Monate nach dem Anfang des Sprachunterrichts. Die Informanten wurden gebeten, in einem Monolog über das Thema Was ich in meiner Freizeit tue oder tun möchte zu erzählen. Die Daten zeigten, dass die Informanten ausführlich Inversion anwenden und selten Fehler machen. Auffällig war aber, dass diejenigen, die doch ziemlich häufig Fehler gegen die Inversion machen, genau die Informanten sind, die Englischkenntnisse haben. Anlässlich dieser Befunde, wird bei der Diskussion der Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung auch mit dem sprachlichen Hintergrund der Informanten gerechnet.

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2. Fremdsprachenerwerbstheorien In diesem Kapitel werden die zwei konkurrierenden Fremdsprachenerwerbstheorien präsentiert, deren Hypothesen in Kapitel 6 an den elizitierten Spontansprachdaten der Fremdsprachenlerner des Niederländischen überprüft werden. Im ersten Subkapitel wird das Full Transfer/Full Access-Modell von Schwartz und Sprouse (1994; 1996) erläutert. Vertreter dieses Modells setzen voraus, dass erwachsene Fremdsprachenlerner immer noch Zugang zu den angeborenen universalgrammatischen Prinzipien haben (full access). Sie sind außerdem der Meinung, dass Fremdsprachenlerner die vollständige Grammatik aus ihrer Ausgangssprache auf die Zielsprache übertragen (full transfer). Im zweiten Subkapitel wird Pienemanns Verarbeitbarkeitsprinzip, das den theoretischen Rahmen für die vorliegende Arbeit bildet, ausführlich besprochen. Diese Theorie geht von einem universellen Weg des Fremdsprachenerwerbs, der von mentalen Satzverarbeitungskapazitäten bestimmt wird, aus. Im Gegensatz zum FT/FA-Modell vertritt das Verarbeitbarkeitsprinzip die Annahme, dass es beim Fremdpsrachenerwerb keine Massenübertragung aus der Muttersprache auf die Zielsprache gibt. Stattdessen durchlaufen alle Fremsprachenlerner beim Erwerbsprozess dieselbe Entwicklungssequenzen.

2.1 Das Full Transfer/Full Access-Modell 2.1.1 Grundsätze des FT/FA-Modells In den frühen 90er Jahren entwickelten Schwartz und Sprouse (1994; 1996), die im Rahmen des Prinzipien- und Parameter-Modells (Chomsky, 1981) arbeiten, ein Fremdsprachenerwerbsmodell, das so genannte „Full Transfer/Full Access-Modell“. Schwartz und Sprouse sind der Ansicht, dass die universelle Grammatik (UG) beim erwachsenen Fremdsprachenerwerb uneingeschränkt zugänglich bleibt (full access). Chomsky definiert die universelle Grammatik folgendermaßen (Chomsky, 1975, 29-30): Let us define “universal grammar” (UG) as the system of principles, conditions, and rules that are elements or properties of all human languages not merely by accident but by necessity – of course, I mean biological, not logical, necessity. Thus UG can be taken as expressing “the essence of human language”. UG will be invariant among humans.” “Each human language will conform to UG; languages will differ in other, accidental properties”.

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Die UG verkörpert mit anderen Worten ein spezifisches System mentaler Strukturen und bildet somit die Voraussetzungen für den Spracherwerb. Bei der UG können zwei Ebenen unterschieden werden: 1. die universellen, sprachübergreifenden Prinzipien: auf dieser Ebene befindet sich das angeborene Sprachwissen, die „invarianten universalen Sprachgesetze“ (Haberzettl, 2005, 8), die allen natürlichen Sprachen gemeinsam sind und somit identisch machen. 2. die sprachspezifische Parameter: sie sind die Charakterisierungen einer begrenzten Anzahl von Optionen eines Prinzips, die durch einfache binäre Optionen (+ oder -) ausgedrückt werden. Zum besseren Verständnis werde ich das Prinzipien- und ParameterModell anhand eines Beispiels illustrieren. Zu den universellen Prinzipien gehört das Kopfprinzip. Nach diesem Prinzip hat jede syntaktische Verbindung bzw. jede Phrase einen Kopf, der den Kern der Phrase bildet. Der Kopf ist semantisch das wichtigste Element der Phrase und bestimmt die wesentlichen morphosyntaktischen Eigenschaften der Phrase. In einer Verbalphrase bildet das Verb den Kopf während in einer Nominalphrase das Nomen den Kopf bildet. Mit dem Kopfprinzip ist ein Parameter verbunden, der die Position der anderen Elemente (Komplemente) hinsichtlich des Kerns festlegt. Traditionellerweise wird zwischen rechts- und linksköpfigen Phrasen unterschieden (Möhring, 2005, 58). Abb. 1: rechts- bzw. linksköpfige Phrase

a.

rechtsköpfige Phrase: (Deutsch)

grüne Komplement

Äpfel Kopf

b.

linksköpfige Phrase: (Französisch)

pommes Kopf

vertes Komplement

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Beim aboluten Beginn des Erstspracherwerbs verfügen die Kinder schon über ein angeborenes Sprachwissen (die Prinzipien). Um eine Sprache zu erlernen, müssen sie nur noch die sprachspezifischen Parameterwerte fixieren, d.h. entscheiden, ob der jeweilige Parameter in der Zielsprache den Wert + oder – hat. Die Parameterfixierung wird auf Basis der Interaktion zwischen dem sprachlichen Input und der UG ausgelöst (Chomsky, 1981, 7): When the parameters of UG are fixed in one of the permitted ways, a particular grammar is determined, what I will call “a core grammar”. In a highly idealized picture of language acquisition, UG is taken to be a characterization of the child’s prelinguistic initial state. Experience – in part, a construct based on internal state given or already attained – serves to fix the parameters of UG, providing a core grammar, guided perhaps by a structure of preferences and implicational relations among the parameters of the core theory.

Wie schon erwähnt wurde, vertreten Schwartz und Sprouse (1994; 1996) die Annahme, dass erwachsene Fremdsprachenlerner immer noch Zugang zu den angeborenen universalgrammatischen Prinzipien haben (full access). Sie sind aber außerdem der Meinung, dass Fremdsprachenlerner die vollständige Grammatik und damit alle Parameterwerte aus ihrer Ausgangssprache auf die Zielsprache übertragen (full transfer), auch wenn die betreffenden Parameterwerte nicht auf die Zielsprache zutreffen. Der Transfer kann m.a.W. sowohl positiven als auch negativen Transfer beinhalten. Die erwachsenen Lerner beginnen also zuerst mit der Grammatik aus der Ausgangssprache, wodurch die Anfangsphase des Fremdsprachenerwerbs der letzten Stufe seiner Muttersprache entspricht (Schwartz und Sprouse, 1996, 40). Im Verlauf des Fremdsprachenerwerbs restrukturieren die Lerner die Zielsprache dann stufenweise, indem sie die Parameterwerte, die auf die Zielsprache nicht zutreffen, umstellen. Die Fremdsprachenlerner sind gerade dadurch in der Lage, ihre Parameterwerte umzustellen, dass sie immer noch uneingeschränkten Zugriff auf die UG haben.

2.1.2 Erwerbskriterium Um nachzugehen, ob und wann die Parameterfixierung bzw. das Umstellen der Parameter beim Fremdsprachenerwerb stattfindet, bedienen sich die Spracherwerbsforscher, die im Rahmen der generativen Grammatiken vorgehen, eines Erwerbskriteriums, das jede Struktur als produktiv betrachtet, wenn sie in einer beträchtlichen Anzahl der entsprechenden Kontexte richtig eingesetzt wird. Schwartz und Sprouse nennen aber keine genaue Anzahl. Das Formulieren des Erwerbskriteriums in Prozentsätzen der Kontexte, in denen eine Struktur richtig eingesetzt wird, wurde in

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bisherigen Studien schon häufig angewendet, variiert aber zwischen 60% (Vainikka und Young-Scholten 1994) und 90% (Dulay und Burt 1974; Bahns 1983; Brown 1973; Cazden 1968; Pizzuto & Caselli 1992). Die unterschiedlichen Prozentsätze zeigen, dass solche Erwerbskriterien eher willkürlich sind. Dabei bietet kein einziger Autor überzeugende Gründe, warum genau dieser oder jener Prozentsatz als bester Maßstab gelten würde. Die Anwendung von zwei verschiedenen Erwerbskriterien führt außerdem zu unterschiedlichen Entwicklungssequenzen derselben Strukturen mit denselben Daten (Hatch und Faraday, 1982, 182). Außerdem setzten solche Erwerbskriterien, wie Pallotti (2007) angegeben hat, Erwerb und Beherrschung gleich. Die Entwicklungssequenzen, die aus einer Analyse mit solchen Erwerbskriterien resultieren, zeigen, inwieweit die Strukturen beherrscht werden und stellen nicht die Reihenfolge dar, in der sie zuerst in der Interimsprache auftauchen, denn ein hoher Prozentsatz richtiger Verwendung impliziert nicht, dass diese syntaktische Struktur früh erworben wurde (Pienemann, 1998a, 137). Schließlich soll man sich des Bley-Vroman’schen Begriffs (1983) the comparative fallacy bewusst sein (Bley-Vroman, 1983, 4, 6, 15): [T]he comparative fallacy [is] the mistake of studying the systematic character of one language by comparing it to another. […] the learner’s system is worthy of study in its own right […] on the basis of [its] own ‘internal logic’ […] not just as a degenerate form of the target system.

Wenn man also die Reihenfolge, in der die syntaktischen Strukturen erworben werden, untersucht, wird die Reihenfolge in der internen Interimsprache des Fremdsprachenlerners und nicht die Reihenfolge in der „externen“ Zielsprache gemeint. Die oben beschriebenen Nachteile eines Erwerbskriteriums, das in Prozentsätzen ausgedrückt wird, haben dazu geführt, dass heutzutage von vielen Sprachwissenschaftlern, u.a. von Pienemann, ein anderes Erwerbskriterium, nämlich das so genannte Kriterium des ersten Auftretens (Engl: Emergence Criterion), angewendet wird.

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2.2 Pienemanns Verarbeitbarkeitstheorie 1998 entwickelte Manfred Pienemann die so genannte Verarbeitbarkeitstheorie (engl: processability theory), d.h. eine Fremdsprachenerwerbstheorie, die die „psycholinguistische Verarbeitbarkeit sprachlicher Strukturen auf unterschiedlichen Erwerbsebenen“ (Meerholz und Tschirner, 2001, 1), darstellt. Die Theorie hat sich im Laufe der Jahre stark weiterentwickelt und ist heute zu einer gut fundierten und falsifizierbaren Theorie gewachsen. In diesem Kapitel werden zuerst die zwei zugrundeliegenden Modellen, nämlich Levelts Sprachproduktionsmodell (1989) und Bresnans Lexikalisch Funktionale Grammatik (engl: lexical functional grammar) (1982; 2001), besprochen (s. 2.2.1 und 2.2.2). Anschließend werden die Grundsätze der PT erläutert (s. 2.2.3). Daraufhin werden die von Pienemann vorhergesagten Entwicklungsstadien beim Fremdsprachenerwerb behandelt (s. 2.2.4). Das letzte Subkapitel (s. 2.2.5) befasst sich schließlich mit dem von Pienemann hantierten Erwerbskriterium, nämlich das Kriterium des ersten Auftretens (engl: emergence criterion).

2.2.1 Levelts Sprachproduktionsmodell und De Bots Adaptionen Das Sprachproduktionsmodell und dessen Komponenten In diesem Subkapitel wird das Sprachproduktionsmodell skizziert, worauf die PT sich beruft, um die Frage zu beantworten, warum Lerner beim Fremdsprachenerwerb universelle Erwerbssequenzen durchlaufen.

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Abb. 2 :

Levelts Sprachproduktionsmodell (Levelt, 1989; Fig. 1.1.)

In der obigen Abbildung wird das Sprachproduktionverfahren schematisch dargestellt. Die Vierecke stellen die Verarbeitungskomponenten dar, die Kreise die Wissenslager. Beim Sprachproduktionsmodell wird die Sprachproduktion ab der Intention der Äußerung bis zur Realisierung, das heißt bis zur Artikulation, beschrieben. Dabei können im groben Zügen fünf relativ autonome Komponenten unterschieden werden, nämlich: 1. Die Wissenskomponente (engl: knowledge component): diese Komponente beinhaltet das enzyklopädisches Weltwissen, das man benötigt, um überhaupt eine Äußerung zu machen und ist von den anderen Komponenten im Sprachproduktionsmodell getrennet. Laut De Bot (1992) ist die Wissenskomponente nicht sprachspezifisch. Dies heißt, dass Lerner einer Fremdsprache dieselbe Wissenskomponente bei der Sprachproduktion in der Fremdsprache als bei der Sprachproduktion in ihrer Muttersprache anwenden. Für die PT ist diese Komponente, gerade weil sie nicht sprachspezifisch ist und beim Erwerb einer neuen Sprache nicht stufenweise

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aufgebaut werden muss, weiter nicht von Bedeutung (De Bot, 1992, 4). 2. Der Konzeptualisierer (engl: conceptualizer): in dieser Komponente werden relevante Informationen für die Äußerung ausgewählt und geordnet. Der Output dieser Komponente sind so genannte präverbale Nachrichten (engl: preverbal messages), die in den Formulator ihren Eingang finden. Beim Planen der präverbalen Nachricht können zwei Phasen unterschieden werden, nämlich Makro- und Mikro-Planung. Bei der Makro-Planung einerseits, die laut De Bot nicht sprachspezifisch ist, wird die kommunikative Intention erarbeitet bzw. werden die benötigten Informationen, um diese Intention zum Ausruck zu bringen, abgerufen. Bei der MikroPlanung andererseits, die laut De Bot durchaus sprachspezifisch ist, wird die kommunikative Intention dadurch erarbeitet, dass die Informationen ausgewählt werden, deren Ausdruck diese kommunikative Intention verwirklichen kann. Auch der Konzeptualisierer ist für das Verarbeitbarkeitsprinzip weiter nicht von Bedeutung (De Bot, 1992, 4). 3. Der Formulator: hier wird die präverbale Nachricht in einen phonetischen Plan umgewandelt. Die Umwandlung läuft in zwei aufeinanderfolgenden Schritten ab. Der Formulator kodiert die Äußerung zuerst grammatisch und danach phonologisch. Beide Verarbeitungsverfahren, also sowohl die grammatische Kodierung als auch die phonologische Kodierung, werden vom Lexikon gesteuert (De Bot, 1992, 3-4). Das Verarbeitbarkeitsprinzip interessiert sich ins Besondere an der grammatischen Kodierung, weil bei diesem Prozess der syntaktische Satzrahmen festgelegt wird. Dies geschieht dadurch, dass die Lemmata aktiviert werden, deren Bedeutung mit einem Teil der präverbalen Nachricht übereinstimmen. Anschließend werden die syntaktischen Informationen der Lemmata aktiviert, sodass eine syntaktische Struktur aufgebaut werden kann. Zu den syntaktischen Informationen gehören Informationen über die Kategoriezugehörigkeit des Lemmas, z.B. Nomen (N), Informationen über seine morphosyntaktischen Merkmale, wie Numerus und auch die Bestimmung der syntaktischen Umgebung. Das Resultat dieses Prozesses ist die so genannte “Oberflächenstruktur”, also eine semantisch und syntaktisch spezifizierte Struktur der Äußerung. Dieser Output wird daraufhin auf die phonologische Kodierungskomponente weitergeleitet. Der Formulator ist für das Verarbeitbarkeitsprinzip von wesentlicher Bedeutung, denn er ist sprachspezifisch. Dies impliziert, dass für

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jede Sprache ein unterschiedlicher Formulator angewendet wird und Fremdsprachenlerner den Formulator für die Zielsprache stufenweise aufbauen müssen (siehe De Bots Annahme über die zweitsprachliche Sprachverarbeitung). 4. Das Lexikon: im Lexikon werden alle Wörter mit ihrer vollständigen Funktionsvielfalt gespeichert. Dabei können zwei Informationenarten unterschieden werden (De Bot, 1992, 4): a. Die Lemma-Ebene: hier befinden sich die semantischen und die grammatischen Informationen; d.h. die Beudeutung des Wortes bzw. die syntaktischen Eigenschaften und die grammatischen Merkmale des Wortes b. Die Form-Ebene: hier befinden sich die morphologische und phonologische Information; d.h. die morphophonologische Form des Wortes Die grammatische und phonologische Kodierung werden dadurch vom Lexikon gesteuert, dass die obigen Informationen abgerufen werden, um die präverbale Nachricht in einen phonetischen Plan umwandeln zu können. Das Lexikon ist für die PT von Bedeutung, denn es ist genauso wie der Formulator sprachspezifisch. Fremdsprachenlerner müssen folglich das Lexikon beim Fremdsprachenerwerb stufenweise aufbauen. Während Lerner relativ schnell die Bedeutung eines Wortes mit der morphophonologischen Form verknüpen, verläuft die Verbindung mit den grammatischen Merkmalen mühsamer bzw. erfordert sie mehr Zeit. 5. Der Artikulator: hier wird der phonetische Plan, von Levelt auch internal speech genannt, in eine eigentliche Äußerung oder external speech umgewandelt. Die inkrementelle Sprachgenerierung Es sei darauf hingewiesen, dass obwohl der Output im Sprachproduktionsmodell linear ist (denn eine Äußerung ist immer linear), die Verarbeitung inkrementell verläuft. Letzteres bedeutet, dass sobald eine Information, die mit einem Teil der Äußerung übereinstimmt, auf den Formulator weitergeleitet wird, der Konzeptualisierer nicht darauf wartet, bis diese Information das ganze Verarbeitungssystem durchlaufen hat. Stattdessen fängt der Konzeptualisierer schon mit der Verarbeitung einer neuen Information an. Auf diese Weise befinden sich unterschiedliche Teile eines Satzes auf verschiedenen Verarbeitungsebenen. Dies impliziert, dass

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die unterschiedlichen Komponenten simultan verarbeiten. Zum besseren Verständnis wird inkrementelle Sprachgenerierung Beispielsatzes A child gives a cat to 2002, 6-7).

jeweils einen Teil der Äußerung in der nachstehenden Abbildung die anhand der Verarbeitung des the mother verdeutlicht (Pienemann,

Abb. 3: Inkrementelle Sprachgenerierung

Im Konzeptualisierer werden zunächst die Informationen, die für die Äußerung relevant sind, ausgewählt. Diese Informationen (auch die präverbale Nachricht genannt) werden dann auf den Formulator weitergeleitet und finden ihren Eingang in die grammatische Kodierungskomponente. Die präverbale Nachricht ruft anschließend das Lemma child im Lexikon ab. Dieses Lemma enthält die kategorielle Information N, die das kategorielle Prozedere NP aktiviert. Dieses Prozedere baut die phrasale Kategorie NP auf, in der N den Kopf der Phrase a child bildet.

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In einem nächsten Schritt wird das Nomen child auf grammatische Merkmale und auf mögliche Modifizierer hin untersucht. Das Nomen trägt das grammatische Merkmal “singular”. Dieses Merkmal wird, bis ein Modifizierer aktiviert wird und mit dem Merkmal des Modifizierers verglichen werden kann, im grammatischen Buffer zwischengespeichert. Zum Nomen child (Kind) wird der Modifizierer a (ein) aktiviert. Dieser DET wird beim NP-Prozedere (phrasale Prozedere) zusammen mit N in der NP verknüpft. Auf dieser Verarbeitungsstufe wird das grammatische Merkmal “singular” zwischen dem Determinant a und dem Nomen child, also phrasenintern, ausgetauscht. Dieser Austausch grammatischer Informationen wird auch Merkmalweitergabe oder Merkmalunifizierung genannt und ist auch bei der Lexikalischen Funktionalen Grammatik von Bresnan und Kaplan (1982) (s. 2.2.2) ein Schlüsselbegriff. Damit eine zusammenhängende Äußerung produziert werden kann, soll eine Verbindung zwischen der generierten Nominalphrase und dem Rest des Satzes hergestellt werden. Dies geschieht dadurch, dass der Nominalphrase a child eine grammatische Funktion, in diesem Fall die Funktion “Subjekt” zugewiesen wird (Pienemann, 2002, 6-7). Während der Produktion der NP a child wird gleichzeitig die nächste Phrase verarbeitet. Die verschiedenen Phrasen werden also nicht nacheinander, sondern simultan generiert. Die inkrementelle Sprachverarbeitung impliziert, dass die unterschiedlichen Verarbeitungskomponenten jeweils auf ein grammatisches Gedächtnis Zugriff haben sollen, damit jede Verarbeitungskomponente in der Lage ist, den noch unfertigen Output der vorigen Komponente verarbeiten zu können (Bettoni & Di Biase, in press, 10). Damit die Sprachproduktion zum Schluss fließend wäre und es also eine hohe Sprachgeschwindigkeit gäbe, soll ein Teil der Sprachverarbeitungsprozeduren weitgehend automatisiert ablaufen. Diese Automatisierung gelingt stufenweise, wobei die Automatisierung von Verarbeitungsprozeduren, die einer niedrigen mentalen Satzverarbeitungskapazität bedürfen (z.B. das Kategorieprozedere) als Bedingung für die Automatisierung von Verarbeitungsprozeduren, die eine höhere mentale Satzverarbeitungskapazität verlangen (z.B. das S-Prozedere), gilt. Laut Pienemann sei die mentale Satzverarbeitungskapazität jeweils höher, wenn die Merkmale, die unifiziert werden müssen, einen größeren Abstand überbrücken müssen. Die phraseninterne Merkmalunifizierungen, wie z.B. die Unifizierung des grammatischen Merkmals “Singular” zwischen dem Determinant a und dem Nomen child, sei somit einfacher zu verarbeiten als eine phrasenübergreifende Merkmalunifizierungen, wie z.B. die Unifizierung des grammatischen Merkmals “3.Person Singular” zwischen dem Subjekt a child und dem finiten Verb gives (Meerholz und Tschirner, 2001, 3).

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Während der inkrementellen Sprachproduktion werden die nachstehenden Verarbeitungsprozeduren also in folgender Reihenfolge, die damit auch eine Schwierigkeitshierarchie bildet, aktiviert und automatisiert (Pienemann, 2002, 7). Diese Reihenfolge stimmt mit der Reihenfolge der inkrementellen prozeduralen Grammatik von Kempen und Hoenkamp (1987) überein: 1. Lemmazugriff 2. das Kategorieprozedere: Identifizierung der Kategorie und der grammatischen Merkmale des Lemmas 3. das phrasale Prozedere (zuerst NP, dann VP): phraseninterne Merkmalunifizierung 4. das S-Prozedere: phrasenübergreifende Merkmalunifizierung 5. das Nebensatz Prozedere – wenn vorhanden: Merkmalunifizierung zwischen Haupt- und Nebensatz De Bots Annahme über die zweitsprachliche Sprachverarbeitung Bisher wurden die Komponenten und die Verarbeitungsprozeduren, die bei der einsprachigen Sprachgenerierung zuständig sind, behandelt. Levelts Modell wurde ursprünglich denn auch ausschließlich für die Beschreibung des einsprachigen Sprachproduktionsverfahrens bei vollentwickelten, erwachsenen Muttersprachlern, und also nicht bei Fremdsprachenlernern angewendet. De Bot (1992) hat Levelts Sprachproduktionsmodell aber später, zwar sehr gering adaptiert, um auch die Sprachproduktion von Bilingualen beschreiben zu können. Weil die vorliegende Untersuchung sich mit Fremdsprachenerwerb befasst, legt dieser Absatz entsprechend den Fokus jetzt auf die bilinguale Sprachgenerierung. Wie oben schon erklärt wurde, interessiert sich die PT vor allem an den Abläufen im Formulator, weil diese Komponente sprachspezifisch ist und beim Fremdsprachenerwerb demzufolge stufenweise aufgebaut werden muss. Fremdsprachenlerner haben dann bei der Sprachproduktion in der Fremdsprache, im Gegensatz zu den Muttersprachlern, keinen mühelosen direkten Zugriff auf die (grammatischen und phonologischen) Kodierungskomponenten. Sie müssen diese hingegen stufenweise aufbauen (Bettoni & Di Biase, in press, 13). Die Annahme, dass Fremdsprachenlerner ihren Formulator für die Fremdsprache stufenweise aufbauen müssen, dürfte die Frage beantworten, warum Lerner beim Fremdsprachenerwerb universelle Erwerbssequenzen durchlaufen. Doch ist die Annahme laut de Bot aber nicht allgemein gültig, denn sie gilt im Grunde nur für die Verarbeitung einer Fremdsprache, die in typologischer Hinsicht nicht eng mit der Muttersprache verwandt ist. De Bot stützt seine Annahme auf die Hypothese von Paradis (1987), dass es eine Beziehung zwischen der typologischen Distanz und der getrennten oder

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gespeicherten Lagerung gäbe. De folgendermaßen (De Bot, 1992, 9):

Bot

erklärt

seine

Annahme

[…] the speaker who speaks two closely related languages will for most part use the same procedural and lexical knowledge when speaking either of the two languages, while in the case of languages which are not related an appeal is made to much more language-specific knowledge.

Wenn die Muttersprache und die Fremdsprache typologisch also eng verwandt sind, können die Fremdsprachenlerner für die Verarbeitung der Fremdsprache denselben Formulator als für die Verarbeitung der Muttersprache benutzen. Sie müssen demzufolge ihren Formulator nicht stufenweise aufbauen. Dies wäre zum Beispiel der Fall bei deutschsprachigen Muttersprachlern, die Niederländisch als Fremdsprache lernen. Die Anfangsphase der Zielsprache (Niederländisch) würde in diesem Fall der letzten Stufe der Ausgangssprache (Deutsch) entsprechen. Wenn die Muttersprache und die Fremdsprache typologisch aber nicht eng verwandt sind, können die Fremdsprachenlerner für die zweitsprachliche Verarbeitung ihren muttersprachlichen Formulator nicht anwenden. Dahingegen müssen sie den zweitsprachlichen Formulator stufenweise aufbauen. Dies wäre zum Beispiel der Fall bei englischsprachigen Lernern des Niederländischen. Sollte De Bots Annahme bezüglich der typologisch nicht eng verwandten Sprachen stimmen, dann würden Fremdsprachenlerner nur diese Strukturen in der Fremdsprache produzieren können, für die die erforderlichen Komponenten im Formulator schon vorhanden sind. Strukturen die Komponenten benötigen, die aber noch nicht vorhanden sind, können demzufolge noch nicht produziert werden. Die Anfangsphase der Zielsprache (Niederländisch) würde in diesem Fall der letzten Stufe der Ausgangssprache (Englisch) also nicht entsprechen. In Abbildung 4 wird die Reihenfolge dargestellt, in der sich die Verarbeitungsprozeduren und die entsprechende Unifizierung grammatischer Informationen beim Erwerb einer typologisch nicht eng verwandten Sprache entwickelt (Pienemann, 2002, 11-12).

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Abb. 4: Verarbeitungsprozeduren für die Morphologie angewendet (engl: Processing procedures applied to morphology)

Die Grundhypothese der PT besteht daraus, dass die hier dargestellten Verarbeitungsprozeduren beim Fremdsprachenerwerb universell sind und immer in der Reihenfolge erworben werden, in der sie bei der Sprachproduktion aktiviert werden. Außerdem sei diese Hierarchie implikationell, denn die Verarbeitung von einfacheren Verfahren gilt als Bedingung für die Verarbeitung von komplexeren Verfahren. Die Annahme einer Implikationshierarchie impliziert schließlich, dass die Hierarchie an dem Punkt abgebrochen wird, an dem ein Verarbeitungsprozedere noch nicht erworben ist: “If one building block of the hierarchy is missing, the top cannot [be] reached” (Pienemann, 1998b, 7). Wenn ein Fremdsprachenlerner das phrasale Prozedere (und damit auch die phraseninterne Merkmalunifizierung) zum Beispiel noch nicht erworben hat, kann er das S-Prozedere (und damit auch die phrasenübergreifende Merkmalunifizierung) demzufolge noch nicht erwerben, denn der Erwerb des phrasalen Prozederes gilt als Bedingung für den Erwerb des SProzederes.

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2.2.2 Die Lexikalisch Funktionale Grammatik (LFG) Damit die Hierarchie von Verarbeitungsprozeduren beim Fremdsprachenerwerb (s. Abb. 4) universell gültig sein kann, soll sie für die grammatischen Strukturen unterschiedlicher typologischen Sprachen interpretierbar sein (Pienemann 1999, 7). Da die Lexikalisch Funktionale Grammatik (LFG) von Bresnan und Kaplan (1982) sich der Schnittstelle zwischen linguistischem Wissen und der Sprachgenerierung widmet, hat PT dieses Modell als ihr Grammatikmodell gewählt. Die LFG beschreibt eine Vielzahl von typologisch verschiedenen Sprachen nach den gleichen Prinzipien (Bresnan, 2001, 4) (linguistisches Wissen). Außerdem hat sie drei wesentliche Eigenschaften mit der Inkrementellen Prozeduralen Grammatik von Kempen und Hoenkamp (1987) (Sprachgenerierung) gemeinsam. Die erste gemeinsame Eigenschaft besteht daraus, dass sowohl die Kodierung im Formulator bei der Sprachgenerierung als auch die Grammatik der LFG lexikalisch angetrieben sind. Zweitens werden Phrasen in beiden Modellen funktional annotiert (eine Phrase bekommt z.B. die Funktion Subjekt). Drittens gilt die Merkmalunifizierung als integrativer und wesentlicher Bestandteil beider Modelle. Eine auf LFG basierte Beschreibung der grammatischen Strukturen steht also im Einklang mit der psychologischen und typologischen Plausibilität und somit auch mit der Lernbarkeit (Pienemann, 2002, 9). Konzentrieren wir uns zum besseren Verständnis jetzt aber auf die eigentliche Beschreibung der LFG. Wie oben schon angeführt wurde, setzt die LFG sich zum Ziel, eine Vielzahl von typologisch verschiedenen Sprachen nach den gleichen Prinzipien zu beschreiben. Dies realisiert sie, indem sie zwischen verschiedenen parallelen Ebenen linguistischer Repräsentation unterscheidet, um die komplexe Struktur natürlicher Sprache hinreichend beschreiben zu können. Jede Ebene drückt, jeweils mit ihren eigenen formalen Eigenschaften, einen unterschiedlichen Aspekt der Sprache aus (Nordlinger, 1998, 10). Beispiele solcher linguistischen Repräsentationsebenen sind: die semantische Struktur, die phonologische Struktur, die thematische Struktur, die Argumentstruktur, die funktionale Struktur und die Konstituentstruktur. Die PT legt den Fokus insbesondere auf die Strukturen, die an der Syntax beteiligt sind und beschränkt sich demzufolge auf die nicht-sprachspezifische Argumentstruktur (A-Struktur), die funktionale Struktur (F-Struktur) und die sprachspezifische Konstituentenstruktur (C-Struktur) (Bettoni & Di Biase, in press, 17). Diese Strukturen werden in Abb. 5 dargestellt (Pienemann und Keßler, 2011, 38).

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Abb. 5: Drei parallele Ebenen der LFG

Im Folgenden werden diese drei Strukturen zunächst separat besprochen. Daraufhin wird erläutert, wie die Merkmalunifizierung innerhalb der LFG stattfindet. Schließlich wird illustriert, wie die unterschiedlichen Strukturen miteinander verbunden werden können. Die parallelen Strukturen der LFG Die semantische A-Struktur berichtet über die Argumente, die am Prädikat (an der Aktion, am Ereignis oder am Zustand) beteiligt sind. Abb. 5 zeigt z.B., dass das englische Prädikat see zwei Argumente mit sich bringt. Die C-Struktur bestimmt die interne Satzstruktur, indem sie die Reihenfolge der Konstituenten festlegt. Sie wird, wie Abb. 5 zeigt, durch eine verzweigende Baumstruktur, die einerseits aus Knoten bzw. syntaktischen Kategorien und andererseits aus lexikalischen Elementen besteht, wiedergegeben. Die F-Struktur schließlich modelliert die interne Sprachstruktur anhand grammatischer Beziehungen. Sie gibt nämlich an, welche grammatische Funktionen den Argumenten des Prädikats (aus der AStruktur) und den Konstituenten (aus der C-Struktur) zugewiesen werden. Im Beispielsatz Peter sees a dog aus Abb. 5 wird dem experiencer bzw. dem Agens (derjenige, der die Aktion erlebt) (A-Struktur) und der entsprechenden NP Peter (C-Struktur) die grammatische Funktion Subjekt zugewiesen. Zudem enthält die F-Struktur auch Informationen über die kategorialen und morphosyntaktsichen Merkmale der verschiedenen syntaktischen Elemente, wie z.B. Tempus oder Definitheit. Wie Abb. 5 zeigt, wird die F-Struktur durch eine Matrix von Attribut-Wert-Paaren dargestellt.

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Merkmalunifizierung Um letztendlich grammatisch korrekte Sätze zu generieren, sollen die syntaktischen Merkmale bzw. die Wertspezifikationen, die in der F-Struktur enthalten sind, zwischen den unterschiedlichen Konstituenten unifiziert werden. Diese Merkmalunifizierung wird in Abb. 6 veranschaulicht (Pienemann & Keßler, 2011, 41): Abb. 6: Merkmalunifizierung im S-Prozedere

Im Satz Peter sees a dog sollen die Wertspezifikationen PERSON = 3 und NUMERUS = SG zwischen dem Subjekt und dem Verb unifiziert werden, damit das Verb das Affix –s bekommt. Diese Merkmalunifizierung findet über Konstituentengrenzen hinaus statt. Es gibt aber auch Merkmalunifizierung, die phrasenintern stattfindet, wie z.B. die Unifizierung der Wertspezifikation NUMERUS = SG zwischen dem Nomen dog und dem Determinant a. Letztere Merkmalunifizierung muss einen kleineren Abstand überbrücken und verlangt gemäß der PT demzufolge eine niedrigere mentale Satzverarbeitungskapazität (Pienemann & Keßler, 2011, 41). Verbindung der unterschiedlichen Strukturen Um Sätze zu bilden, sollen die drei parallelen Repräsentationsebenen (die A-, F- und C-Struktur) miteinander verbunden werden. Abb. 5 zeigt z.B., dass dem semantischen Argument experiencer bzw. dem Agens aus der AStruktur die grammatische Funktion Subjekt aus der F-Struktur zugewiesen wird. Die NP a dog aus der C-Struktur, die außerdem an dritter Satzposition

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steht, trägt ihrerseits die grammatische Funktion Objekt. In der LFG werden also einerseits semantischen Rollen wie Agens und Patiens grammatische Funktionen zugewiesen (Verbindung zwischen der A- und der F-Struktur). Andererseits wird auch angegeben, welche grammatische Funktionen die unterschiedlichen Konstituenten im Satz tragen (Verbindung zwischen der C- und der F-Struktur). Die Bedeutung eines Satzes kann aber durch verschiedene Satzstrukturen ausgedrückt werden. Sätze (3) und (5) z.B. haben dieselbe Bedeutung. Der Unterschied zwischen beiden Sätzen ist, dass die Konstituente a dog in Satz (3) die grammatische Funktion Objekt hat, in Satz (5) aber die grammatische Funktion Subjekt trägt (Pienemann & Keßler, 2011, 42):

Die Verbindung zwischen der A- und der F-Struktur, aber auch zwischen der C- und der F-Struktur kann also variieren und ist somit nicht immer linear. Pienemann et al. (2005a) sind der Ansicht, dass die Verbindung zwischen den A-, F- und C-Strukturen beim Fremdsprachenerwerb eine universelle (Schwierigkeits)Hierarchie bildet, die der Hierarchie der Merkmalunifizierung ähnelt. Fremdsprachenlerner fangen zu Beginn des Erwerbsprozesses mit einer unmarkierten Verbindung und somit auch mit einer unmarkierten Wortfolge an. Die unmarkierte Verbindung/Wortfolge (engl: unmarked alignment) weist die höchste Linearität auf (Pienemann, et al., 2005b, 229): In second language acquisition leaners will initially organise syntax by mapping the most prominent semantic role available onto the subject (i.e. the most prominent grammatical role). The structural expression of the subject, in turn, will occupy the most prominent linear position in c-structure, namely the initial position.

Die unmarkierte Verbindung/Wortfolge wird in der nachstehenden Abbildung illustriert (Pienemann & Keßler, 2011, 44):

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Abb. 7: unmarkierte Verbindung (engl: unmarked alignment in LFG)

Fremdsprachenlerner fangen also mit Sätzen, in denen das Agens die grammatische Funktion Subjekt trägt und an erster Satzposition steht, an. Fortgeschrittenere Lerner sind aber in der Lage, komplexere Satzstrukturen anzuwenden, bei denen die Verbindung zwischen den drei Repräsentationsebenen und somit auch die Wortfolge im Satz markiert ist. Pienemann et al. (2005a) unterscheiden zwei Arten markierter Verbindung: einerseits gibt es the Lexical Mapping Hypothesis, die eine markierte Verbindung zwischen der A- und der F-Struktur voraussetzt. Andererseits gibt es the Topic Hypothesis. Hier ist die Verbindung zwischen der C- und der F-Struktur markiert. In Anbetracht der vorliegenden Untersuchung ist die Lexical Mapping Hypothesis weiter nicht von Bedeutung und wird den Fokus somit auf die Topic Hypothesis gelegt. Pienemann et al. (2005b, 239) erklären die Topic Hypothesis folgendermaßen: In second language acquisition learners will initially not differentiate between SUBJ and TOP. The addition of an XP to a canonical string will trigger a differentiation of TOP and SUBJ which first extends to non-arguments and successively to arguments thus causing further structural consequences.

Fremdsprachenlerner produzieren zu Beginn des Erwerbsprozesses also immer Sätze, bei denen das Subjekt an erster Satzposition steht. Später sind sie aber imstande, ein Adverb oder eine adverbiale Bestimmung voranzustellen. Schließlich können fortgeschrittene Lerner auch Objekte voranstellen. Das Voranstellen eines Adverbs bzw. eines Objekts verursacht aber „a degree of non-linearity“ (Pienemann, 1998a, 110) und bedürft demzufolge jeweils einer höheren mentalen Satzverarbeitungskapazität.

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Die Hierarchie der abnehmenden Linearität wird in Abb. 8 wiedergegeben (Pienemann et al., 2005a, 245): Abb. 8: The Topic Hypothesis

Fremdsprachenlerner produzieren also Satzstrukturen in der nachstehenden Reihenfolge (Pienemann & Keßler, 2011, 45): (1) (2) (3)

Peter sees a dog. Yesterday everyone smiled. (They discussed beer and wine, and) beer, he likes a lot.

Topic = Subjekt Topic = Adverb Topic = Objekt

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2.2.3 Grundsätze der Verarbeitbarkeitstheorie Der Erklärungsrahmen der PT ist deutlich abgegrenzt und beschränkt sich auf einen ganz bestimmten Aspekt des Fremdsprachenerwerbs: den so genannten “Entwicklungsproblem” (eng: developmental problem). PT geht der Frage nach, wie sich die Fähigkeit von Fremdsprachenlernern um neue Sprachregeln anzuwenden, entwickelt (Pienemann, 1998a, 2): Processability Theory focuses solely on the developmental problem as an explanatory issue; it is not designed to contribute anything to the question of the innate or learnt origin of linguistic knowledge or the inferential processes by which linguistic input is converted into linguistic knowledge.

Pienemann formuliert eine Antwort auf das Entwicklungsproblem, indem er die empirisch festgestellte Erwerbssequenz aus der ZISA-Studie (siehe 0) auf eine universelle Hierarchie von Verarbeitungsprozeduren zurückführt. Dabei sei die universelle Hierarchie von der allgemeinen Architektur des Sprachprozessors abgeleitet (Pienemann, 2002, 7). Universelle Hierarchie von Verarbeitungsprozeduren: 1. Lemmazugriff, 2. das Kategorieprozedere, 3. das phrasale Prozedere (zuerst NP, dann VP), 4. das S-Prozedere, 5. das Nebensatz Prozedere – wenn vorhanden Pienemanns Grundannahme ist, dass der Fremdsprachenlerner nur das produzieren kann, was er in seiner Interimsprache auch verarbeiten kann. Grundgedanke dabei ist, dass die obenstehenden Verarbeitungsprozeduren beim Fremdsprachenerwerb für jede Sprache neu erworben werden müssen, was die obige Hierarchie zu einer universellen Hierarchie macht. Dies hat zur Folge, dass der Erwerbsprozess unterschiedlicher Sprachen mehr oder weniger gleich aussehen wird, denn alle Fremdsprachenlerner müssen dieselbe Hierarchie von Verarbeitungsprozeduren aufbauen (Bardel & Falk, 2007, 462). Fremdsprachenlerner erwerben die Verarbeitungsprozeduren dadurch, dass prozedurales und lexikalisches Wissen während des Erwerbsprozesses komprimiert und automatisiert wird, damit die Sprachgeschwindigkeit erfüllt wird (Haberzettl, 2005, 44). Die Automatisierung geschieht laut Pienemann nicht simultan, sondern stufenweise, wobei zuerst Verarbeitungsprozeduren automatisiert werden, die einer niedrigen mentalen Satzverarbeitungskapazität bedürfen (z.B. das Kategorieprozedere). Erst wenn diese Verarbeitungsprozeduren

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automatisiert sind, sind die Verarbeitungsprozeduren, die eine höhere Satzverarbeitungskapazität erfordern (z.B. das S-Prozedere), an der Reihe. Sobald ein einfacheres Verfahren verarbeitbar ist, schafft es somit die Verarbeitungsmittel für die Verarbeitung eines komplexeren Verfahrens. Wenn ein Fremdsprachenlerner eine bestimmte Form oder Struktur der von Pienemann vorausgesetzten Hierarchie aber noch nicht verarbeiten kann, dann wird die Hierarchie in der Interimsprache des Lerners an der Stelle des fehlenden Verarbeitungsverfahrens gesperrt: „If one building block of the hierarchy is missing, the top cannot [be] reached“ (Pienemann, 1998b, 7). Dieses Prinzip verkörpert die Implikationshierarchie und begründet den kumulativen Charakter der Entwicklungsstadien beim Verlauf des Spracherwerbs, denn „stages in this ‚processability hierarchy’ cannot be skipped“ (Pienemann, 1998a, 250). Zentral in der PT ist die Annahme, dass Übertragung aus der Ausgangssprache auf die Zielsprache sicherlich stattfindet, im Gegensatz zu dem, was Bohnacker (2006) unter PT verstanden hat. Diese Übertragung ist aber entwicklungsmoderiert. Dies heißt, dass Fremdsprachenlerner erst dann bestimmte Formen und Strukturen produzieren, wenn sie in der Lage sind, diese zu verarbeiten. „The learner cannot acquire what he/she cannot process“ (Pienemann 1998b, 87). Sprachstrukturen aus der Ausgangssprache werden also tatsächlich auf die Zielsprache übertragen, aber nur die, die PT entsprechend bereits verarbeitbar sind. Es sieht also aus, als ob PT ausschließlich positiven Transfer und keinen negativen Transfer gewähren würde. Diese Grundhypothese wurde von Pienemann Developmentally Moderated Transfer Hypothesis (DMTH) genannt (Pienemann, 1998a, 80-82) und macht PT also zu einer Theorie der Einschränkung (engl: a constraint theory). Anders als die Annahme von Schwartz und Sprouse (1996), geht die DMTH davon aus, dass die Anfangsphase der Zielsprache der letzten Stufe der Ausgangssprache nicht entspricht; auch wenn bestimmte Sprachstrukturen in der Ausgangs- und in der Zielsprache eine Ähnlichkeit aufweisen oder sogar gleich sind. Dies liegt daran, dass es keine Garantie gibt, dass die vorgegebenen Strukturen schon verarbeitbar sind, denn beim Erlernen einer Fremdsprache wird der Formulator (siehe 2.2.1) und damit auch die Interimsprache immer erneut aufgebaut, immer beginnend mit der Verarbeitung von einfacheren Strukturen (Pienemann, 1998a, 81-82): I hypothesise that the L1 Formulator will not be ‘bulk-transferred’. Instead, the learner will re-construct the Formulator of the L2. This would not exclude that in the course of this process L1 procedures be utilised. However, I hypothesise that such L1 transfer always occurs as part of the overall reconstruction process.

Wenn die syntaktischen Strukturen, die in der Interimsprache gefunden werden, mit den Strukturen der Muttersprache zusammenfallen,

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könnte man sich einen Fall von Massenübertragung (engl. bulk transfer) überlegen. Eine solche Massenübertragung aus der Muttersprache auf die Fremdsprache gibt es aber nicht, da dies zu internen Problemen führen würde. Es mag für den Sprachwissenschaftler klar sein, welche syntaktischen Strukturen sowohl auf die Ausgangs- als auch auf die Zielsprache zutreffen; für den Fremdsprachenlerner ist dies aber nicht klar, da es außer den Gemeinsamkeiten zwischen Sprachen auch immer viele Unterschiede gibt. Außerdem wissen z.B. deutsche Lerner des Niederländischen nicht a priori, dass den beiden Sprachen die Verbstellungsregeln gemeinsam sind. Pienemann begründet das nicht Vorhandensein einer Massenübertragung so (Pienemann, 1998a, 81): While it may be clear to the linguistic analyst which of the diacritic features of the L1 apply to the L2 and which syntactic patterns are shared between the languages, there is no obvious a priori way for the learner to know this. A random choice of features would be likely to generate procedures which are incompatible with the rest of the Formulator. Unless the learner simply limits herself or himself to the L1 Formulator, thus re-lexifying the L1 (as may be possible in mutually intelligible languages) and not acquiring the L2, there is no other obvious choice than to re-construct the set of diacritic features and syntactic routines specific to the L2.

Aus dem obigen Zitat könnte man folgern, dass die Ausganssprache den Erwerb der Zielsprache überhaupt nicht beeinflussen. Dies stimmt aber nicht ganz, denn PT geht davon aus, dass es neben dem Einschränkungseffekt (der Lerner kann nur das produzieren, was er verarbeiten kann) auch einen Erleichterungseffekt (engl: facilitating effect) gibt und zwar wenn syntaktische Strukturen sowohl in der Ausgangs- als auch in der Zielsprache vorkommen. Dieser Erleichterungseffekt hat dann einen Einfluss in Bezug auf das Erwerbstempo und die Korrektheitsrate (engl: speed and accuracy). Dies heißt, dass die Erwerbsstufen schneller durchlaufen werden können (aber wohl in derselben Reihenfolge) und der Fremdsprachenlerner die syntaktischen Strukturen mit einer höheren Korrektheitsrate anwenden kann, wenn die entsprechende Struktur den Ausgangs- und Zielsprache gemeinsam sind (Pienemann et al, 2005a, 109): The key predictive factor is always processability. In orther words, processability acts as a constraint on L2 Transfer and may override typological distance. In addition to this constraining effect, processability also has a facilitating effect which sets in (given structural L1-L2 overlap) once the L2 has developed to the point at which the L1 structure is processable.

Einen solchen Erleichterungseffekt könnte man beim Erwerbsprozess von deutschen und sogar schwedischen Lernern des Niederländischen erwarten.

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2.2.4 Entwicklungsstadien beim Fremdsprachenerwerb Meerholz und Tschirner haben die universelle Rangordnung der Entwicklungsstadien beim Fremdsprachenerwerb in Bezug auf die Morphologie und die Syntax, die auf Grundlage von Levelts Sprachproduktionsmodell bzw. Bresnans Lexikalisch Funktionale Grammatik konzipiert wurde, in der nachstehenden Abbildung zusammengefasst, damit explizite und falsifizierbare Voraussagen hinsichtlich des Entwicklungsfortschritts beim Fremdsprachenerwerb gemacht werden können (Meerholz & Tschirner, 2001, 4). Abb. 9: Verarbeitungshierarchien und ihre Einflüsse auf Syntax und Morphologie Stufe

MerkmalWeitergabe

VI V IV

III II I

phrasenübergreifend phrasenübergreifend

Verarbeitung

Syntax

Nebensätze

Verbendstellung

Sätze

Inversion

Sätze mit hervorgehobenen Teilen phrasenintern Phrasen keine Weitergabe keine Merkmale

Morphologie

SV-Kongruenz

Satzklammer

Adverb

lexik. Merkmale

SVO

-

Wörter

NP Pluralkongruenz Pluralmorphem u.a. -

Bei dieser universellen Rangordnung, die von PT vorausgesetzt wird, werden sechs Entwicklungsstadien unterschieden, von denen die letzten fünf für den Erwerb der Verbstellungsregeln und folglich für die Untersuchung in der vorliegenden Magisterarbeit relevant sind (Pienemann, 1998a, 98111): (1) Einkonstituentenstufe (2) SVO:

kanonische Wortstellung / unmarkierte Wortfolge Subjekt – Prädikat – weitere Satzglieder

(3) ADV:

Voranstellung adverbialer Ausdrücke ohne Inversion Umstandsangabe – Subjekt – Prädikat – weitere Satzglieder

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(4) VV-SEP: Trennung von finiten und infiniten Teilen des Prädikats Subjekt – finites Verb – weitere Satzglieder – infinite Teile (5) INV:

Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt Umstandsangabe – finites Verb – Subjekt – weitere Satzglieder – (infinite Teile)

(6) V-END:

Endstellung des finiten Verbs in Nebensätzen Konjunktion – Subjekt – weitere Satzglieder – infinite Teile – finites Verb

Im Folgenden werden diese Entwicklungsstadien etwas näher erläutert. (1) Einkonstituentenstufe Auf Stufe 1 wird ein Lemma abgerufen. Es gibt aber noch keine syntaktischen Merkmale, wodurch das Wort nur aus einer Bedeutung und einer phonologischen Form besteht. Weil noch keine lexikalischen Merkmale am Lemma verbunden sind, können keine Phrasen aufgebaut werden, keine Merkmale weitergegeben oder unifiziert werden und demzufolge auch keine syntaktischen Funktionen zugewiesen werden. Das Resultat ist hier direktes mapping (Haberzettl, 2005, 55). Diese Stufe ist für die empirische Untersuchung in der vorliegenden Magisterarbeit aber nicht weiter von Bedeutung. (2) SVO: Ik Ich S

koop een hoed kaufe einen Hut V O

Die zweite Stufe, die beim Erwerbsprozess unterschieden wird, ist die kanonische Wortstellung. Auf dieser Stufe werden bereits komplette Lemmata abgerufen, die jetzt auch lexikalische Merkmale tragen. Dadurch kann die Wortart des Lemmas bestimmt werden und z.B. zwischen Nomen und Verben unterschieden werden. Das Resultat ist “eine Aneinanderreihung von Wörtern, die in einem semantischen Zusammenhang stehen” (Meerholz & Tschirner, 2001, 4). Ob diese „Aneinanderreihung von Wörtern“ nun einem SVO- oder einem SOVMuster folgt, soll empirisch untersucht werden. Die Entwicklungsstadien, die Pienemann beschrieben hat, greifen aber auf eine SVO-Wortstellung zurück (Jansen, 2008, 190).

31

Auf dieser Stufe gibt es außerdem Morpheme, die nur auf Wortebene abgerufen werden können, wie das Pluralmorphem am Nomen. Es gibt aber keine Kongruenz, da noch keine Merkmalunifizierung stattfindet. Die kanonische Wortstellung gilt als die einfachste und deswegen auch als die erste verarbeitbare Regel, die für den Erwerb der Verbstellungsregel relevant ist. Sie erfordert nämlich die niedrigste mentale Satzverarbeitungskapazität, denn sie bedürft keiner Merkmalunifizierung. (3) ADV: Heute Vandaag XP

ich ik S

kaufe einen Hut koop een hoed V O

Auf Stufe 3 werden die diakritischen Merkmale, die zusammen mit dem Lemma abgerufen werden, im grammatischen Gedächtnis zwischengespeichert und werden darauf zwischen Kopf (z.B. Nomen) und Modifizierer (z.B. Artikel) unifiziert, was zur Folge hat, dass der Artikel und das Nomen beide z.B. das diakritische Merkmal “singular” oder “plural” tragen. Die Merkmalunifizierung auf dieser Stufe geschieht also phrasenintern. In syntaktischer Hinsicht wird auf dieser Stufe eine Strategie erworben, wobei die Aussage temporal oder lokal situiert wird, indem ein Adverb oder eine Adverbialphrase vorangestellt wird. Es gibt aber noch keine phrasenübergreifende Merkmalunifizierung, da die Fokusposition, in der die adverbiale Ausdrücke erscheinen, markant ist. Da alle folgenden Stufen einer phrasenübergreifenden Merkmalweitergabe bedürfen, erwerben Fremdsprachenlerner die ADV-Wortstellungsregel früher als die folgenden Regeln. Die Fokusposition verursacht aber „a degree of nonlinearity“ (Pienemann, 1998a, 110), wodurch diese Regel mehr Verarbeitungsmittel und deswegen auch eine höhere mentale Satzverarbeitungskapazität als die kanonische Wortstellungsregel erfordert. Dies führt dazu, dass die ADV-Regel erst nach der SVO-Regel verarbeitbar wird. Durch die Tatsache, dass in dieser Phase die folgenden Wortstellungsregeln noch nicht verarbeitbar sind, können Verben, die nicht getrennt wurden (VV-SEP -), auftauchen: Heute Vandaag XP

ich ik S

habe gekauft heb gekocht Vaux V

einen Hut een hoed O

Es wäre auch möglich, dass ein Nebensatzeinleiter (NE) die Fokusposition besetzt. Dies würde zur Produktion von Nebensätzen mit der folgenden Struktur führen:

32

Dass Dat NE

ich ik S

kaufe einen Hut koop een hoed V O

ich ik S

habe einen Hut heb een hoed Vaux O

(4) VV-SEP: Heute Vandaag XP

gekauft gekocht V

Wenn der Fremdsprachenlerner Stufe vier der Entwicklungsstadien erreicht, hat er die Verbalphrase als Konstituente erworben. Diese Konstituente besteht sowohl aus einem Modalverb oder einem temporalen Hilfsverb als auch aus einem Komplement, das ein Partizip eines lexikalen Verbs enthält. Auf dieser Stufe soll dann zwei Mal eine Merkmalweitergabe stattfinden. Einerseits soll der temporale Aspekt zwischen dem Hilfsverb und dem Partizip unifiziert werden und andererseits soll das Subjekt des Partizips mit dem des Hilfsverbs verknüpft werden (Jansen, 2008, 192). Stufe vier folgt nach der vorigen Stufe, da sie im Gegensatz zur dritten Stufe eine Merkmalweitergabe über Konstituentengrenzen hinweg verlangt, nämlich „eine Bewegung satzinterner Elemente an die auffällige Position am Satzrand“ (Meerholz & Tschirner, 2001, 3). Weil die Entfernung der Weitergabe von Merkmalen laut Pienemann die Verarbeitungsschwierigkeit festlegt, führt dies dazu, dass die dritte Stufe eine höhere mentale Satzverarbeitungskapazität als die vorigen Stufen erfordert. (5) INV: Heute Vandaag XP

habe heb Vaux

ich ik S

einen Hut een hoed O

gekauft gekocht V

Auf der vierten Stufe findet ebenfalls eine Merkmalweitergabe über Konstituentengrenzen hinweg statt. Diesmal gibt es aber eine Bewegung von einer satzinternen Position an eine andere satzinterne Position. Solch eine Bewegung wird als schwerer betrachtet im Vergleich zu einer Bewegung an eine markante Position, wie den Satzanfang (siehe Stufe 3) oder das Satzende (siehe Stufe 4). Auf Grundlage von dieser Annahme erfordert Stufe 5 mehr Verarbeitungsmittel als die vierte Stufe. (6) V-END: dass dat NE

ich ik S

einen Hut een hoed O

gekauft gekocht V

habe heb / heb gekocht V

33

Auf der letzten Stufe ist der Fremdsprachenlerner in der Lage, zwischen Haupt- und Nebensätzen zu unterscheiden, weil die Nebensatzeinleiter mit dem Merkmal untergeordnet (ROOT-) in der Interimsprache vorhanden sind. Diese Nebensatzeinleiter rufen einen Nebensatz mit einer satzfinalen Position für das finite Verb hervor. Außerdem wird in dieser Phase das Merkmal INV blockiert. Diese Stufe folgt erst nach der 5. Stufe, weil das Merkmal untergeordnet zuerst vorhanden sein soll, bevor das Merkmal INV blockiert werden kann (Jansen, 2008, 193). Im Erwerbsprozess akkumuliert der Fremdsprachenlerner die oben beschriebenen Regeln. „This means that the structure of a given IL [interlanguage] can be described as the sum of all the rules the learner has acquired up to a certain point” (Pienemann 1998b, 9). Pienemanns PT stützt sich nun auf die Annahme, dass die oben beschriebenen Stufen beim Fremdsprachenerwerb für jede Zielsprache neu und in der vorausgesetzten Reihenfolge absolviert werden. Erst wenn die vorherige Stufe verarbeitbar ist, kann die darauf folgende Stufe erworben werden.

2.2.5 Erwerbskriterium: Das Kriterium des ersten Auftretens (engl: Emergence Criterion) Zur Prüfung der oben beschriebenen Erwerbssequenzhypothese ist es äußerst wichtig, ein zuverlässiges Erwerbskriterium anzuwenden, mit Hilfe dessen bestimmt werden kann, ob eine syntaktische Regel erworben ist oder nicht. Unter 2.1.2 wurde die Wichtigkeit eines validen Erwerbskriteriums bereits deutlich gemacht. Ein ungenaues Erwerbskriterium kann nämlich zu Trugschlüssen führen. In diesem Absatz wird das Erwerbskriterium, das Pienemann bei seinen Untersuchungen in Bezug auf den Syntaxerwerb anwendet, nämlich das Kriterium des ersten Auftretens (Engl: emergence criterion), erläutert. Das Kriterium des ersten Auftretens: Definition Pienemann definiert emergence folgendermaßen: From a speech processing point of view, emergence can be understood as the point in time at which certain skills have, in principle, been attained or at which certain operations can, in principle, be carried out. From a descriptive viewpoint one can say that this is the beginning of an acquisition process, and focusing on the start of this process will allow the researcher to reveal more about the rest of the process. (Pienemann, 1998a, 138)

Nach dem Kriterium des ersten Auftretens wird eine syntaktische Struktur bereits als erworben angesehen, wenn sie ein Mal produktiv in ihrem Kontext angewendet wird. Syntaktische Strukturen, die sich auf die Wortstellung beziehen, werden immer als produktiv angesehen, es sei denn,

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dass eine Struktur als so genannte Holophrase – eine gespeicherte Wortverbindung – geäußert wird. Das einmalige, richtige Verwenden einer syntaktischen Struktur in ihrem Kontext genügt, um die Struktur als erworben zu betrachten, denn PT geht davon aus, dass der Fremdsprachenlerner eine Struktur überhaupt nicht produzieren kann, wenn er die vorausgesetzten Verarbeitungsmittel noch nicht erworben hat (Pienemann, 1998a, 146). Um aber zu vermeiden, dass „als Holophrasen gespeicherte Wortverbindungen“ (Meerholz & Tschirner, 2001, 6) doch mitgezählt werden, wird traditionellerweise ein Mindestmaß von fünf obligatorischen Kontexten vorausgesetzt3. Pienemann legt aber fest, dass im Rahmen der PT ein Mindestmaß von vier obligatorischen Kontexten für die betreffende Struktur genügt, um eine richtige Verwendung im obligatorischen Kontext als Beweis für den Erwerb dieser Struktur zu betrachten. Um das stufenweise Erwerben syntaktischer Strukturen beim Fremdsprachenerwerb überprüfen zu können, braucht man aber auch ein Kriterium, anhand dessen bestimmt werden kann, wenn eine syntaktische Struktur oder Regel nicht erworben ist. Pienemann betrachtet eine syntaktische Regel als nicht erworben, wenn in den Daten mindestens vier obligatorische Kontexte enthalten sind, in denen die Regel kein einziges Mal angewendet wurde (Pienemann, 1998a, 146). Wenn in den Daten weniger als vier obligatorische Kontexte für die Regel vorhanden sind, ist sie vermutlich noch nicht verarbeitbar. In diesem Fall wird davon ausgegangen, dass der Fremdsprachenlerner die Regel vermieden hat. Validität des Erwerbskriteriums Pallotti (2008, 362) nennt drei Gründen, warum das Kriterium des ersten Auftretens als besserer Maßstab gelten würde im Vergleich zu einem Erwerbskriterium, das in Prozentsätzen korrekter Anwendung ausgedrückt wird. Erstens gebe es wenig Gefahr gegen the comparative fallacy, weil anhand dieses Kriteriums der Fokus auf die erste Produktion syntaktischer Strukturen gelegt wird, und nicht geprüft wird, inwieweit diese Strukturen prozentmäßig beherrscht werden. Zweitens könne man mit dem Kriterium des ersten Auftretens die Rangordnung, in der die Strukturen zur Interimsprache hereinkommen, viel besser untersuchen. Schließlich sei dieses Erwerbskriterium auch viel weniger arbiträr als ein Erwerbskriterium mit Prozentsätzen zwischen 60% und 90%. Meerholz und Tschirner (2001, 19) sind mit der letzten Aussage aber nicht einverstanden. Mit Recht weisen sie darauf hin, dass die Wahl eines Mindestmaßes von drei (Dulay & Burt 1974; Zhang 2005) bis fünf (Zhang 2004) obligatorischen Kontexten ebenso arbiträr ist wie die Wahl eines Prozentsatzes zwischen 60% und 90%. Außerdem gewährleistet die Voraussetzung eines Mindestmaßes von vier obligatorischen Kontexten 3

Die Voraussetzung von fünf obligatorischen Kontexten geht auf Cazden (1968) zurück und wurde auch bei der ZISA-Studie angewendet.

35

immer noch nicht, dass es sich bei der richtigen Anwendung nicht um eine Holophrase handelt. Trotz dieser Schwächen wird die vorliegende Untersuchung das Kriterium des ersten Auftretens als Erwerbskriterium anwenden, denn das einmalige Anwenden einer Regel gilt als die wesentlichere Bedingung innerhalb des Erwerbskriteriums, und also nicht die Anzahl obligatorischer Kontexte.

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3. Verbstellungsregeln in der Zielsprache und in den Ausgangssprachen Weil die vorliegende Studie sich mit dem Erwerb der Verbstellungsregeln im Niederländischen als Fremdsprache befasst, ist es von Bedeutung, dass die Verbstellungsregeln in sowohl der Ziel- als auch in den Ausgangssprachen etwas näher erläutert werden. In diesem Kapitel werden dementsprechend die Zielsprache und die verschiedenen Ausganssprachen in Zusammenhang mit ihren Verbstellungsregeln separat dargestellt. Die Ausgangssprachen weisen hinsichtlich der Verbstellungsregeln jeweils eine kleinere bzw. größere Distanz zur Zielsprache (Niederländisch) auf. Dabei weist Deutsch die kleinste und Englisch die größte Distanz zum Niederländischen auf. Schwedisch nimmt eine Zwischenposition ein.

3.1 Niederländisch als Fremdsprache Im Folgenden wird ein Überblick über die Verbstellungsregeln im Niederländischen gegeben. Zunächst wird die Verbstellung in Hauptsätzen dargestellt. Darauf wird die Verbstellung in Nebensätzen erläutert. Verbstellung in Hauptsätzen In niederländischen Hauptsätzen steht das Subjekt oft an erster Stelle. Die zweite Satzposition wird dann vom finiten Verb besetzt. Die niederländischen Aussagesätzen folgen im Allgemeinen somit der kanonischen SVO-Wortstellung. (1a - 4a). SVO: 1a) 2a) 3a) 4a)

Ik Ze Jan Hij

zag gaat opende parkeerde

hem gisteren met een hond. dikwijls naar de bioscoop. voorzichtig de doos. daar.

Wenn die erste Satzposition aber nicht durch das Subjekt, sondern durch ein Adverb oder eine adverbiale Bestimmung der Zeit, der Art und Weise, des Ortes oder des Grundes besetzt wird, invertieren das finite Verb und das Subjekt (1b - 4b). Auf diese Weise besetzt das finite Verb immer noch die zweite Satzposition. Dadurch, dass das finite Verb im niederländischen Hauptsatz immer an zweiter Stelle steht, wird Niederländisch als eine VerbZweit-Sprache (V2-Sprache) betrachtet.

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INV: 1b) 2b) 3b) 4b)

Gisteren Dikwijls Voorzichtig Daar

zag gaat opende parkeerde

ik hem met een hond. ze naar de bioscoop. Jan de doos. hij.

Auch in Fragesätzen invertieren die finite Verbform und das Subjekt. Wenn die Frage von einem Fragewort eingeleitet wird, besetzt das finite Verb aufs Neue die zweite Satzposition (5-6). Wenn die Frage aber nicht von einem Fragewort eingeleitet wird, steht das finite Verb an erster Stelle (7-8). 5) 6) 7) 8)

Wanneer kom je terug naar school? Hoe heb je dat nu weer gedaan? Speelt hij voetbal of handbal? Komt Susan naar huis met kerstmis?

Die bisherigen Sätze enthalten jeweils eine einfache Verbform, auch ein Simplexverb genannt. Wenn der Aussagesatz aber ein trennbares Verb oder eine zusammengesetzte Verbform enthält, bilden die zwei Teile des trennbaren Verbs (9), das Modalverb und die infinite Verbform (10) bzw. das Auxiliarverb und die infinite Verbform (11) eine Klammerstruktur. Die finiten und infiniten Teile des Prädikats werden in diesen Sätzen vom Objekt getrennt und besetzen den linken bzw. den rechten Teil der Satzklammer. Das finite Verb besetzt dann die zweite Satzposition (den linken Teil der Satzklammer) und der verbale Rest bzw. die nicht-finiten Verben, d.h. Partizipien und Infinitive, stehen am Satzende (den rechten Teil der Satzklammer). VV-SEP: 9) 10) 11)

Hij Hij Hij

laat wil heeft

het touw het touw het touw

los. loslaten. losgelaten.

Der finite und der infinite Teil des Prädikats können nicht nur von einem Objekt, sondern auch von einer Negation (12) oder von einem Adverb (13) getrennt werden. 12) 13)

Hij Hij

zal zal

niet misschien

loslaten. loslaten.

Verbstellung in Nebensätzen Wenn der Nebensatz von einer untergeordneten Konjunktion eingeleitet wird (dat, omdat, toen, …), wird nur der rechte Teil der Satzklammer

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besetzt. Das finite Verb (11) bzw. das finite Verb und die infinite Verbform (12-13) stehen dann am Satzende. V-END: 11) 12)

(Hij zei) (Ik was boos)

dat hij pas laat omdat hij me

13)

(Ik voelde me ellendig) toen

komt. geslagen heeft. heeft geslagen. gebroken had. had gebroken.

ik mijn been

Wenn der Nebensatz aber von einer gleichgeordneten Konjunktion eingeleitet wird (en, want, maar, …), wird die Hauptsatzwortstellung verwendet (14-16). 14) 15) 16)

(Ik studeer talen) (Ik kan niets lezen) (Hij is niet ziek)

en want maar

hij ik hij

studeert geneeskunde. heb mijn bril niet bij. is dronken.

Auch in Relativsätzen (17) und in indirekten Fragesätzen (18), die von einem Relativpronomen bzw. von einem Fragepronomen eingeleitet werden, stehen die Verben am Satzende. 17)

(Hoe heet dat boek)

dat

je mij

18)

(Kun je mij zeggen)

waar

ik bloemen

geleend hebt? hebt geleend. kan kopen ?

Die Verbstellungsregeln im Niederländischen werden in der untenstehenden Tabelle zusammengefasst. „+“ und „-“ bedeuten, dass diese Verbstellungsregel aufs Niederländische zutrifft bzw. nicht zutrifft. Tabelle 1: Verbstellungsregeln im Niederländischen Verbstellungsregel SVO ADV VV-SEP Niederländisch

+

-

+

INV

V-END

+

+

3.2 Deutsch als Muttersprache Dieses Subkapitel erläutert zunächst die Verbstellungsregeln im Deutschen. Anschließend werden die Erwartungen für den Erwerb der niederländischen Verbstellungsregeln durch deutsche Lerner nach dem FT/FA-Modell (s. 3.2.1) bzw. nach der PT (s. 3.2.2) dargestellt.

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Verbstellung in Hauptsätzen Die deutschen Hauptsätze folgen genauso wie im Niederländischen der kanonischen SVO-Wortstellung, wobei das finite Verb an zweiter Satzposition steht (1). SVO: 1)

Mein Freund

geht

ins Kino.

Normalerweise stehen Adverbien und adverbiale Bestimmungen nach dem finiten Verb (2). 2)

Mein Freund

geht

heute Abend

ins Kino.

Wenn das Adverb oder die adverbiale Bestimmung aber betont wird, wird das betreffende Adverb oder die betreffende adverbiale Bestimmung vorangestellt. Bei Voranstellung eines Adverbs oder einer adverbialen Bestimmung invertieren das Subjekt und das finite Verb (3). Das finite Verb steht in Aussagesätzen also immer an zweiter Stelle, was Deutsch, ebenso wie Niederländisch zu einer Verb-Zweit-Sprache macht. INV: 3)

Heute Abend

geht

mein Freund ins Kino.

Auch in Fragesätzen folgt Deutsch denselben Verbstellungsregeln wie Niederländisch. Wenn die Frage von einem Fragewort eingeleitet wird, besetzt das finite Verb die zweite Satzposition (4). Wenn die Frage aber nicht von einem Fragewort eingeleitet wird, steht das finite Verb an erster Stelle (5). 4) 5)

Welches Kannst

sind du

die teuersten Sachen? das reparieren?

Wenn der Aussagesatz ein komplexes Verb oder zwei Verben (sowohl eine finite als auch eine infinite Verbform) enthält, bilden der finite und der infinite Teil des Verbs dadurch eine Klammerstruktur, dass sie von einem Objekt (6), von einer Negation (7) oder von einem Adverb (8) getrennt werden. VV-SEP: 6) 7) 8)

Er Er Er

hat wird wird

einen Regenschirm nicht vielleicht

mitgenommen. kommen. kommen.

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Verbstellung in Nebensätzen Das finite Verb steht in Nebensätzen, die von einer untergeordneten Konjunktion (dass, falls, ehe, ob …) eingeleitet werden immer am Satzende (9). V-END: 9)

(Er sagte)

dass

er Nichts dafür tun konnte.

Wenn der Nebensatz von einer gleichgeordneten Konjunktion eingeleitet wird (aber, denn, oder, und …), wird die Hauptsatzwortstellung verwendet (10). 10)

(Ich studiere Jura)

und

er studiert Wirtschaftswissenschaften.

Auch in Relativsätzen (11) und in indirekten Fragesätzen (12), die von einem Relativpronomen bzw. von einem Fragepronomen eingeleitet werden, steht das finite Verb jeweils am Satzende. 11) 12)

(Wie heißt der Schüler) dessen Buch gestohlen wurde ? (Weißt du vielleicht) ob die Bibliothek geöffnet ist ?

Die nachstehende Tabelle fasst die Verbstellungsregeln im Deutschen zusammen. Aus der Tabelle stellt sich heraus, dass Deutsch und Niederländisch alle Verbstellungsregeln gemeinsam sind. Tabelle 2: Verbstellungsregeln im Deutschen und im Niederländischen Verbstellungsregel SVO ADV VV-SEP INV Deutsch + + + Niederländisch + + +

V-END + +

3.2.1 Erwartungen nach dem FT/FA-Modell Wie bereits unter 2.1.1 deutlich gemacht wurde, geht das Full Transfer/Full Access-Modell davon aus, dass Fremdsprachenlerner die vollständige Grammatik aus ihrer Muttersprache auf die Zielsprache übertragen. Die Anfangsphase der Fremdsprache entspricht somit der letzten Stufe der Muttersprache. Sollte diese Annahme stimmen, dann würde dies konkret bedeuteten, dass deutsche Lerner des Niederländischen alle deutschen Verbstellungsregeln aufs Niederländische übertragen würden. Weil alle Verbstellungsregeln sowohl auf Deutsch als auch auf Niederländisch zutreffen, würden deutsche Lerner des Niederländischen, sogar die absoluten Anfänger, die Verbstellungsregeln im Niederländischen produktiv

41

und mit einer sehr hohen Korrektheitsrate anwenden; auch wenn die betreffenden Verbstellungsregeln gemäß dem Sprachproduktionsmodell einer hohen Satzverarbeitungskapazität bedürfen.

3.2.2 Erwartungen nach der PT Im Gegensatz zum FT/FA-Modell vertritt PT die Annahme, dass es beim Fremdsprachenerwerb keine Massenübertragung aus der Ausgangssprache auf die Zielsprache gibt. Wenn der Ausgangs- und der Zielsprache einige Verbstellungsregeln gemeinsam sind, gibt es schon Transfer und mehr spezifisch positiven Transfer. Dieser ist zwar entwicklungsmoderiert (Einschränkungseffekt). Das heißt, dass deutsche Lerner des Niederländischen erst dann eine deutsche Verbstellungsregel die auf Niederländisch zutrifft, auf Niederländisch übertragen würden, wenn die betreffende Regel in ihrer Interimsprache verarbeitbar ist. Konkret bedeutet dies, dass absolute Anfänger die Niederländischen Verbstellungsregeln, die gemäß dem Sprachproduktionsmodell einen hohen Satzverarbeitungskapazität verlangen, wie z.B. die Inversion vom Subjekt und dem finiten Verb und die Verbendstellung in Nebensätzen, nicht produktiv anwenden können. Neben diesem Einschränkungseffekt gebe es aber auch einen Erleichterungseffekt. Der Erleichterungseffekt würde dazu führen, dass deutsche Lerner des Niederländischen die Erwerbsstufen schneller (aber wohl in derselben Reihenfolge) durchlaufen würden und die Verbstellungsregeln mit einer höheren Korrektheitsrate anwenden würden als z.B. englische Lerner. Deutsch- und englischsprachige Lerner des Niederländischen, die genauso viel Niederländischunterricht hinter sich haben, würden somit ein unterschiedliches Sprachkenntnissenniveau aufweisen. Die deutschen Lerner werden mehr Verbstellungsregeln beherrschen und sie mit einer höheren Korrektheitsrate anwenden. Sollte aber De Bots (1992) Annahme in Zusammenhang mit typologisch eng verwandten Sprachen, in diesem Fall Deutsch und Niederländisch, stimmen, dann bedeutete dies, dass die deutschen Lerner des Niederländischen dasselbe prozedurale und lexikalische Wissen für Niederländisch als für ihre Muttersprache anwenden würden. Folglich müssen die deutschen Lerner beim Niederländischerwerb ihre Interimsprache nicht stufenweise aufbauen. Die Anfangsphase der Zielsprache würde in diesem Fall der letzten Stufe der Ausgangssprache entsprechen (wie gemäß dem FT/FA - Modell).

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3.3 Schwedisch als Muttersprache Dieses Subkapitel gibt zunächst einen Überblick über die Verbstellungsregeln im Schwedischen. Anschließend werden die Erwartungen für den Erwerb der niederländischen Verbstellungsregeln durch schwedischsprachige Lerner nach dem FT/FA – Modell (s. 3.3.1) bzw. nach der PT (s. 3.3.2) dargestellt. Verbstellung in Hauptsätzen Die schwedischen Hauptsätze folgen genauso wie im Niederländischen der kanonischen SVO-Wortstellung, wobei das finite Verb an zweiter Satzposition steht (1). SVO: 1)

Jag ‘Ich

köper ett äpple. kaufe einen Apfel.’

Bei Voranstellung eines Adverbs oder einer adverbialen Bestimmung invertieren das Subjekt und das finite Verb (2). Das finite Verb steht in Aussagesätzen somit an zweiter Stelle, was Schwedisch, ebenso wie Niederländisch, zu einer Verb-Zweit-Sprache macht. INV: 2)

Igår ‘Gestern

köpte jag ett äpple. kaufte ich einen Apfel.’

Es gibt hierzu aber einige Ausnahmen. Z. B. das Adverb kanske ‘vielleicht’ löst keine Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt aus. In Aussagesätzen mit Voranstellung eines Adverbs, das keine Inversion auslöst, steht das finite Verb somit an dritter Satzposition (3). 3)

Kanske * ‘Vielleicht

jag ich

är bin

kär i dig. verliebt in dich.’

Auch in Fragesätzen folgt Schwedisch denselben Verbstellungsregeln wie Niederländisch. Wenn die Frage von einem Fragewort eingeleitet wird, besetzt das finite Verb die zweite Satzposition (4-5). Wenn die Frage nicht von einem Fragewort eingeleitet wird, steht das finite Verb an erster Stelle (6). 4)

När kommer ‘Wann kommst

du hem? du nach Hause?’

43

5) 6)

Vart ska ‘Wohin gehst Kommer ‘Kommst

du? du?’ du du

hem? nach Hause?’

Wenn der Aussagesatz sowohl ein finites als auch ein infinites Verb enthält, werden das finite und das infinite Verb im Gegensatz zum Niederländischen nicht vom Objekt getrennt. Die finite und das infinite Verbform stehen dahingegen nebeneinander an zweiter Satzposition (7). VV-SEP: 7)

Jag *‘Ich

har köpt habe gekauft

ett äpple. einen Apfel.’

Die finite und infinite Verbform werden aber wohl von Negationen (8) und Adverbien (9) getrennt. 8) 9)

Jag *‘Ich Jag *‘Ich

ska werde ska werde

inte keinen kanske vielleicht

köpa ett äpple. kaufen Apfel.’ köpa ett äpple. kaufen einen Apfel.’

Verbstellung in Nebensätzen Das finite Verb steht bzw. der finite und der infinite Teil des Prädikats stehen in schwedischen Nebensätzen im Gegensatz zu den niederländischen Nebensätzen, die von einem untergeordneten Konjunktion eingeleitet werden, nicht am Satzende. Schwedische Nebensätze folgen dahingegen der Hauptsatzwortstellung, wie in niederländischen Nebensätzen, die von einem gleichgeordneten Konjunktion eingeleitet werden (10). V-END: 10)

(Jag säger) ‘(Ich sage),

att *dass

jag ich

har köpt habe gekauft

ett äpple. einen Apfel.’

Auch in Relativsätzen (11) und in indirekten Fragesätzen (12), die von einem Relativpronomen bzw. von einem Fragepronomen eingeleitet werden, stehen die Verben nicht am Satzende, wird aber die Hauptsatzwortstellung verwendet. 11) 12)

(Personen) ‘ (Die Person), (Vet du) ‘ (Weißt du),

som *die om *ob

hjälpte mig. half mir.’ han kommer er kommt

hem. nach Hause?’

44

Die nachstehende Tabelle fasst die Verbstellungsregeln im Schwedischen zusammen. Aus der Tabelle wird ersichtlich, dass zwei Verbstellungsregeln, nämlich die kanonische SVO-Wortstellung und die Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt bei Voranstellung eines Adverbs oder einer adverbialen Bestimmung, sowohl im Schwedischen als auch im Niederländischen vorkommen. Die Trennung von finiten und infiniten Teilen des Prädikats und die Verbendstellung in Nebensätzen, wie im Niederländischen, treffen aber nicht auf Schwedisch zu. Tabelle 3: Verbstellungsregeln im Schwedischen und im Niederländischen Verbstellungsregel SVO ADV VV-SEP INV V-END Schwedisch + + Niederländisch + + + +

3.3.1 Erwartungen nach dem FT/FA-Modell Nach dem FT/FA-Modell würden die schwedischsprachigen Lerner des Niederländischen die vollständige Grammatik aus ihrer Muttersprache auf Niederländisch übertragen. Weil nur zwei Verbstellungsregeln sowohl auf Schwedisch als auch auf Niederländisch anwendbar sind, gäbe es sowohl positiven als auch negativen Transfer. Konkret bedeutet dies, dass schwedischsprachige Anfänger des Niederländischen die kanonische SVOWortstellung und die Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt produktiv und mit einer sehr hohen Korrektheitsrate anwenden könnten, auch wenn die letzte Verbstellungsregel gemäß dem Sprachproduktionsmodell eine hohe Satzverarbeitungskapazität verlangt. Absolute Anfänger würden die Trennung von den finiten und infiniten Teilen des Prädikats und die Verbendstellung in niederländischen Nebensätzen aber nicht produktiv anwenden können.

3.3.2 Erwartungen nach der PT Im Gegensatz zum FT/FA-Modell, das sowohl positiven als auch negativen Transfer aus der Muttersprache auf die Zielsprache gewährt, vertritt PT die Annahme, dass es beim Fremdsprachenerwerb ausschließlich positiven Transfer gibt. Der Transfer ist aber entwicklungsmoderiert. Wegen dieses Einschränkungseffekts durchlaufen die Fremdsprachenlerner die Erwerbsstufen immer in derselben Reihenfolge. Das heißt konkret, dass schwedischsprachige Anfänger die Verbstellungsregeln im Niederländischen, die gemäß dem Sprachproduktionsmodell eine hohe Satzverarbeitungskapazität verlangen, noch nicht produktiv anwenden

45

können. Die Inversionsregel, die in beiden Sprachen obligatorisch ist, bedürft einer hohen Satzverarbeitungskapazität. Deswegen wird diese Regel erst nach der Verbtrennungsregel erworben, auch wenn Letztere nicht auf Schwedisch zutrifft. Der Erleichterungseffekt würde aber wohl dazu führen, dass schwedischsprachige Lerner die Erwerbsstufen beim Niederländischerwerb schneller durchlaufen würden und die Verbstellungsregeln, die den Ausgangs- und Zielsprache gemeinsam sind, mit einer höheren Korrektheitsrate anwenden würden als z.B. englischsprachige Lerner. Schwedisch- und englischsprachige Lerner, die genauso viel Niederländischunterricht genossen haben, würden also dadurch ein unterschiedliches Sprachkenntnissenniveau aufweisen, dass das Erwerbstempo und die Korrektheitsrate, mit dem schwedischsprachigen Lerner die zielsprachligen Regeln anwenden, höher ist.

3.4 Englisch als Muttersprache Dieses Subkapitel stellt zunächst die Verbstellungsregeln im Englischen dar. Daraufhin werden die Erwartungen für den Erwerb der niederländischen Verbstellungsregeln durch englischsprachige Lerner nach dem FT/FAModell (s. 3.4.1) bzw. nach der PT (s. 3.4.2) dargestellt. Verbstellung in Hauptsätzen Die englischen Hauptsätze folgen genauso wie im Niederländischen der kanonischen SVO-Wortstellung, wobei das finite Verb an zweiter Satzposition steht (1). SVO: 1)

I ‘Ich

went ging

to the city center. in die Innenstadt.’

Adverbien und adverbiale Bestimmungen stehen in englischen Aussagesätzen üblicherweise am Satzende (2). 2)

I *‘Ich

went ging

to the city center in die Innenstadt

yesterday. gestern.’

Wenn das Adverb oder die adverbiale Bestimmung aber betont wird, wird das betreffende Adverb oder die betreffende adverbiale Bestimmung vorangestellt. Im Gegensatz zum Niederländischen löst die Voranstellung keine Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt aus (3-4). Das finite Verb steht somit an dritter Stelle. Dies macht Englisch zu einer Verb-DrittSprache.

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INV: 3) 4)

Yesterday *‘Gestern Fortunately *‘Zum Glück

I ich he er

went ging was war

to the city center. in die Innenstadt.’ not hurt. nicht verletzt.’

Auch in Fragesätzen stimmt die englische Verbstellung nicht völlig mit der niederländischen Verbstellung überein. Wenn nach dem Subjekt gefragt wird, invertieren das finite Verb und das Subjekt (5). 5)

Who ‘Wer

fought kämpfte

last night? gestern Abend?’

Wenn die Frage nicht von einem Fragewort eingeleitet wird auch nicht nach dem Subjekt gefragt wird, gibt es Subjekt-Hilfsverb-Inversion. Das Hilfsverb do bzw. did steht dann an erster Stelle (6). 6) 7)

Do you play ‘Spielst du Did you *‘Hast du

the piano? Klavier?’ play gespielt

the piano? Klavier?’

Wenn die Frage von einem Fragewort eingeleitet wird, invertieren das finite Verb und das Subjekt. Das finite Verb steht folglich an zweiter Stelle (8). 8)

When *‘Wann

did you meet hast du getroffen

her sie

for the first time? zum ersten Mal?’

Aussagesätze, die sowohl ein finites als auch ein infinites Verb enthalten, weisen im Gegensatz zum Niederländischen keine Klammerstruktur auf. Das finite und das infinite Verb werden nicht vom Objekt getrennt. Dahingegen stehen beide Verbformen nebeneinander an zweiter Satzposition (9). VV-SEP: 9)

I *‘Ich

have seen habe gesehen

a lot of beautiful things. viele schöne Sachen.’

Die finite und infinite Verbform werden aber wohl von Negationen (10) und Adverbien (11) getrennt. 10)

I *‘Ich

have habe

not nicht

seen gesehen

her. sie.’

47

11)

I *‘Ich

have habe

maybe vielleicht

made gemacht

a mistake. einen Fehler.’

Verbstellung in Nebensätzen In englischen Nebensätzen werden das finite Verb bzw. der finite und der infinite Teil des Prädikats nicht am Satzende gestellt. Die englischen Nebensätze folgen dahingegen der Hauptsatzwortstellung (12-13). V-END: 12) 13)

(We are glad) ‘(Wir sind froh), (He was cooking) ‘(Er kochte)

that he *dass er while she *während sie

was not hurt. war nicht verletzt.’ made her homework. machte ihre Aufgaben.’

Auch in Relativsätzen (14) und in indirekten Fragesätzen (15), die von einem Relativpronomen bzw. von einem Fragepronomen eingeleitet werden, wird, im Gegensatz zum Niederländischen, die Hauptsatzwortstellung verwendet. 14) 15)

(The girl) ‘(Das Mädchen), (He asked) if ‘(Er fragte), *ob

who *das I ich

lives next door. wohnt nebenan.’ would like to go out with him. möchte ausgehen mit ihm?’

Die nachstehende Tabelle fasst die Verbstellungsregeln im Englischen zusammen. Die Tabelle zeigt, dass die Verbstellung im Englischen in vielen Fällen von der Verbstellung im Niederländischen abweicht. Nur die kanonische SVO-Wortstellung in Hauptsätzen trifft sowohl auf Englisch als auch auf Niederländisch zu. Tabelle 4: Verbstellungsregeln im Englischen und im Niederländischen Verbstellungsregel SVO ADV VV-SEP INV V-END Englisch + + Niederländisch + + + +

3.4.1 Erwartungen nach dem FT/FA-Modell Nach dem FT/FA-Modell würden englischsprachige Lerner des Niederländischen die vollständige Grammatik aus ihrer Muttersprache auf Niederländisch übertragen. Weil nur die SVO-Wortstellungsregel sowohl auf Englisch als auch auf Niederländisch zutrifft, gäbe es vorwiegend negativen Transfer. Konkret bedeutet dies, dass englischsprachige Anfänger

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des Niederländischen nur die kanonische SVO-Wortstellung produktiv und mit einer sehr hohen Korrektheitsrate anwenden könnten. Für die anderen Verbstellungsregeln im Niederländischen müssten die englischsprachigen Lerner ihre Parameterwerte noch umsetzen. Die übrigen Verbstellungsregeln können demnach nur von fortgeschritteneren Lernern des Niederländischen produktiv und mit einer hohen Korrektheitsrate angewendet werden.

3.4.2 Erwartungen nach der PT Nach der PT werden die englischsprachigen Lerner die Verbstellungsregeln im Niederländischen in der von PT vorausgesetzten Reihenfolge erwerben. Das heißt konkret, dass englischsprachige Anfänger die niederländischen Verbstellungsregeln, die gemäß dem Sprachproduktionsmodell eine hohe Satzverarbeitungskapazität verlangen, noch nicht produktiv anwenden könnten. Sie könnten also nur die SVO-Worstellungsregel und die Voranstellung des Adverbs ohne Inversion produktiv anwenden. Wenn die Lerner fortgeschrittener sind, wären auch Verbstellungsregeln, die eine höhere Satzverarbeitungskapazität erfordern, verarbeitbar. Nur diejenige Lerner, die weit forgeschritten sind, wären in der Lage, alle niederländischen Verbstellungsregeln produktiv anzuwenden. Beim Niederländischerwerb durch englischsprachige Lerner gibt es keinen Erleichterungseffekt, weil die kanonische SVO-Wortstellungsregel, die außerdem die niedrigste Satzverarbeitungskapazität verlangt, als die einzige gemeinsame Verbstellungsregel gilt.

3.5 Zusammenfassender Überblick In der nachstehenden Tabelle wird ein zusammenfassender Überblick über die Verbstellungsregeln in der Zielsprache und in den verschiedenen Ausgangssprachen gegeben. Tabelle 5: Verbstellungsregeln in der Zielsprache und in den Ausgangssprachen Verbstellungsregel SVO VV-SEP INV V-END Niederländisch L2 + + + + Deutsch L1 + + + + Schwedisch L1 + + Englisch L1 + -

Alle obigen Verbstellungsregeln treffen sowohl auf Deutsch als auch auf Niederländisch zu. Die Hälfte der Verbstellungsregeln, nämlich die kanonische SVO-Worstellung und die Inversionsregel sind sowohl auf Schwedisch als auch auf Niederländisch anwendbar. Schließlich gilt nur die kanonische SVO-Wortstellung als gemeinsame Verbstellungsregel für

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Englisch und Niederländisch. In dieser Hinsicht weist Deutsch die kleinste, Schwedisch eine etwas größere und englisch die größte Distanz zum Niederländischen auf.

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4. Untersuchung In der vorliegenden empirischen Querschnittsstudie werden die von PT vorausgesetzten Hypothesen und insbesondere die developmentally moderated transfer hypothesis (DMTH) mit ihrem Einschränkungseffekt sowie ihrem Erleichterungseffekt im Rahmen der typologischen Nähe und der typologischen Distanz getestet.

4.1. Allgemeine Untersuchungsfrage Die vorliegende Magisterarbeit testet Pienemanns Hypothesen in Bezug auf die DMTH. Der DMTH zufolge können syntaktische Regeln wie die Verbstellungsregeln aus der Muttersprache erst dann auf die Fremdsprache übertragen werden, wenn sie in der Interimsprache des Fremdsprachenlerners verarbeitbar sind. Verarbeitbarkeit würde beim Fremdsprachenerwerb somit als eine Einschränkung auf die Übertragung aus der Muttersprache einwirken und könnte demzufolge typologische Distanz überbrücken (Einschränkungseffekt). Um diese letzte Annahme empirisch testen zu können, wurden für die vorliegende Untersuchung ebendeshalb deutsch-, schwedisch- und englischsprachige Lerner des Niederländischen gewählt, weil die betreffenden Muttersprachen in typologischer Hinsicht jeweils eine kleinere bzw. größere Distanz zur Zielsprache (Niederländisch) aufweisen (s. Kapitel 3). Diese Untersuchung hat also den Zweck, zu erforschen, ob die Lerner beim Fremdsprachenerwerb tatsächlich, wie Pienemann voraussagt, immer ihre Interimsprache erneut aufbauen; auch wenn den beiden Sprachen einige oder sogar alle Verbstellungsregeln gemeinsam sind. Sollte die DMTH stimmen, dann würde der Erwerbsprozess bei den Informanten mit unterschiedlichen Muttersprachen mehr oder weniger gleich aussehen. Der Erwerbsprozess würde stufenweise und mehr spezifisch in fünf Phasen stattfinden. Die Entwicklungsstadien werden dabei immer in derselben Reihenfolge durchlaufen. Dementsprechend sollten die elizitierten Daten für sowohl das Erwerben als auch für das Nicht-Erwerben von Verbstellungsregeln (gemäß dem Kriterium des ersten Auftretens) Beweis liefern; es sei denn, die Informanten sind so weit fortgeschritten, dass sie alle Verbstellungsregeln schon erworben haben. Außerdem soll es einen Unterschied zwischen den Daten von Anfängern und den Daten von fortgeschrittenen Lernern geben. Fortgeschrittene Lerner sollten im Vergleich zu Anfängern mehr Verbstellungsregeln erworben haben. Absolute Anfänger sollten nicht imstande sein, Verbstellungsregeln wie die Inversionsregel und die Verbendstellung in Nebensätzen, die eine hohe mentale Satzverarbeitungskapazität erfordern, anzuwenden.

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In Zusammenhang mit der DMTH und ihrem Einschränkungseffekt wird zugleich De Bots Hypothese zu typologisch eng verwandten Sprachen getestet (s. 2.2.1). De Bot ist der Ansicht, dass Lerner einer Fremsprache, die eng mit der Muttersprache verwandt ist, denselben Formulator für die Verarbeitung der Fremdsprache als für die Verarbeitung der Muttersprache benutzen. Die Fremdsprachenlerner müssen ihren Formulator also nicht stufenweise aufbauen. Die Anfangsphase der Zielsprache würde demzufolge der letzten Stufe der Ausgangssprache entsprechen. Diese Annahme wird ebendeshalb bei den deutschsprachigen Lernern des Niederländischen getestet werden, weil Deutsch und Niederländisch typologisch eng verwandte Sprachen sind und sogar mehr oder weniger gegenseitig verständlich sind. Schließlich wird untersucht, ob es neben dem Einschränkungseffekt wohl einen Erleichterungseffekt im Sinne eines höheren Erwerbstempos und einer höheren Korrektheitsrate gibt, wenn die Ausgangs- und Zielsprache strukturelle Überschneidungen aufweisen. Sollte es einen solchen Erleichterungseffekt geben, dann würden die deutschen Lerner des Niederländischen die Entwicklungsstadien schneller durchlaufen und die Verbstellungsregeln mit einer höheren Korrektheitsrate anwenden als die schwedischsprachigen Lerner. Ihrerseits werden die schwedischsprachigen Lerner die Entwicklungsstadien schneller als die englischsprachigen Lerner des Niederländischen durchlaufen, als auch eine höhere Korrektheitsrate aufweisen.

4.2. Methode In diesem Absatz wird beschrieben, wie die Untersuchung durchgeführt wurde. Zunächst werden die Informanten, die an der Untersuchung beteiligt waren, vorgestellt. Danach wird erklärt, wie die Datenerhebung stattfand. Schließlich wird erläutert, wie bei der Transkritiption und bei der Verschlüsselung der Spontansprachdaten vorgegangen wurde.

4.2.1. Informanten Deutschsprachige Informanten An der Studie nahmen fünf erwachsene Informanten, drei Frauen und zwei Männer, mit Deutsch als Muttersprache teil. Vier der fünf Informanten kommen aus Deutschland (Nordrhein-Westfalen) und ein Informant kommt aus Österreich (Salzburg). Alle deutschsprachigen Informanten wohnten und studierten zur Zeit der Untersuchung in Gent (Belgien) und waren im Alter zwischen 20 und 25. Die Informanten werden um ihre Anonymität zu gewährleisten, durch Initialen identifiziert. FS (23 Jahre) studierte, genauso wie MH (25 Jahre) seit sieben Semestern Niederländisch und Germanistik

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an der Universität Münster. Von den sieben Semestern hatten sie während der ersten drei Semester Sprachkurse Niederländisch mit jeweils vier Stunden Unterricht pro Woche. Im Gymnasium hatten sie beide keine Niederländischkurse. MA (23 Jahre) studierte Germanistik im 8. Semester an der Universität Bamberg. Im Gymnasium hatte er drei Jahre Niederländischunterricht, jeweils drei Stunden pro Woche. Es sei aber darauf hingewiesen, dass dies schon vier Jahre her ist. AKG (21 Jahre) kommt aus Österreich und studierte Germanistik und Geschichte im 6. Semester an der Universität Salzburg. Sie nahm in Gent zwei Monate lang an einem Sprachkurs Niederländisch für Austauschstudenten teil. Sie hatte 3 Stunden pro Woche Niederländischunterricht. AU (20 Jahre) besuchte zur Zeit der Untersuchung als Vorbereitung auf sein Studium an der Universität Gent einen Niederländischkurs für Ausländer (Intensivsprachkurs) am UTC (Sprachenzentrum der Universität). Er hatte gerade Niveau 1 beendet. Insgesamt hatte er 60 Stunden Niederländischunterricht hinter sich. Alle Informanten waren also betreute Fremdsprachenlerner des Niederländischen mit einem unterschiedlichen Sprachkenntnissenniveau. Zwei der fünf Informanten, FS und MH sind weit fortgeschritten und die übrigen drei, und insbesondere AKG und AU, sind Anfänger. Für die Studie wurden bewusst Informanten mit einem unterschiedlichen Sprachkenntnissenniveau des Niederländischen ausgesucht, damit auch geprüft werden könnte, ob die Daten der Informanten den unterschiedlichen Sprachlevel reflektieren. Weil AKG und AU erst mit dem Sprachkurs angefangen hatten, könnte man erwarten, dass sie weniger Verbstellungsregeln als FS und MH erworben haben. Wenn Pienemanns Voraussagungen richtig sind, sollten AKG und AU die sowohl im Deutschen als auch im Niederländischen ungrammatische Regel der Voranstellung des Adverbs ohne Inversion anwenden, denn die Inversionsregel erfordert eine hohe Satzverarbeitungskapazität. Es ist aber wichtig zu berücksichtigen, dass es beim Niederländischerwerb durch deutsche Lerner einen Erleichterungseffekt geben könnte. Der Erleichterungseffekt könnte dazu führen, dass die Verbstellungsregeln schneller erworben werden und die Anfänger bereits mehr Verbstellungsregeln erworben haben, als normalerweise der Fall wäre. Es sei denn, dass De Bots Annahme zu typologisch eng verwandten Sprachen stimmt und die deutschsprachigen Informanten ihren Formulator und damit ihre Interimsprache beim Erwerb des Niederländischen gar nicht erneut aufbauen müssen. FS und MH, die schon weit fortgeschritten sind, sollen keine Struktur mit Voranstellung des Adverbs anwenden. Anstatt dessen sollen sie imstande sein, die richtige Inversionsregel produktiv anzuwenden.

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Tabelle 6: deutschsprachige Informanten Lerner AU AKG MA MH FS Geschlecht m w M w W Alter 20 21 23 25 23 Unterrichtsniveau 1 1 2 3 3 Geschlecht: w = weiblich, m = männlich; Unterrichtsniveau: 1 = zwei Monate Sprachkurs Niederländisch, 3 Stunden pro Woche bzw. 60 Unterrichtsstunden; 2 = drei Jahre Niederländischunterricht im Gymnasium, drei Stunden pro Woche (ist aber schon 4 Jahre her); 3 = drei Semester Sprachkurse Niederländisch an der Universität, vier Stunden pro Woche

Schwedischsprachige Informanten An der Studie waren drei schwedischsprachige Informanten im Alter zwischen 28 und 54 beteiligt. Unter ihnen gab es eine Frau (ALS) und zwei Männer (MHO und MJ). Auch die schwedischsprachigen Informanten waren betreute Fremdsprachenlerner des Niederländischen und weisen jede ein unterschiedliches Sprachkenntnissenniveau auf. Unter ihnen ist ALS (54 Jahre) am fortgeschrittensten. Sie kommt aus Stockholm und wohnt seit 1990 in der französischsprachigen Gemeinschaft in Belgien. 2008 fing sie zum ersten Mal mit einem Sprachkurs Niederländisch an der Europäischen Kommission an. Bis heute hat sie fünf Niveaus, zwar mit Pausen, erfolgreich absolviert. Sie hat bereits mit dem 6. Sprachkurs angefangen. Diesen hat sie aber noch nicht beendet. Sie hatte jeweils vier Stunden pro Woche Niederländischunterricht. MHO (30 Jahre) promovierte zur Zeit der Untersuchung bereits seit zwei Jahren im schwedischen Fachbereich. Er unterrichttete auch Schwedisch im zweiten Bachelor. An der Fakultät unterhielt er sich mit seinen Kollegen und mit den Studenten auf Schwedisch. MHO hat zwei Intensivsprachkurse am Sprachenzentrum der Universität (UTC) in Gent gemacht. Er hat mehr spezifisch Niveau 1 und Niveau 3 absolviert. Niveau 2 hat er übersprungen. Insgesamt hatte er 120 Stunden Sprachunterricht hinter sich. MJ (28 Jahre) kommt aus Skärgården und wohnt seit Juni 2008 in Belgien. Als er nach Belgien kam, hatte er noch keine Niederländischvorkenntnisse. Zur Zeit der Untersuchung belegte er einen Sprachkurs Niederländisch am Zentrum für Erwachsenenunterricht (CVO) in Brussel. Er hatte bereits 6 Wochen Unterricht und hatte Niveau 1 neulich beendet. Insgesamt hatte er 84 Stunden Niederländischunterricht. Von den schwedischsprachigen Lernern ist MJ am wenigsten fortgeschritten. Weil MJ als absoluter Anfänger des Niederländischen gilt, könnte man erwarten, dass er die Verbstellungsregeln, die die höchste Satzverarbeitungskapazität verlangen, nämlich die Inversionsregel und die Verbendstellungsregel noch nicht produktiv anwenden kann. ALS dahingegen ist schon weit fortgeschritten und sollte in der Lage sein, alle

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Verbstellungsregeln, einschließlich die Verbstellungsregeln, die einer hohen Satzverarbeitungskapazität bedürfen, produktiv anzuwenden. Tabelle 7: schwedischsprachige Informanten Lerner MJ MHO ALS Geschlecht m M W Alter 28 30 54 Unterrichtsniveau 1 2 3 Unterrichtsniveau: 1 = Niveau 1 am CVO oder 84 Unterrichtsstunden; 2 = zwei Sprachkurse Niederländisch (Niveau 1 und Niveau 3) am UTC oder 120 Unterrichtsstunden; 3 = fünf Sprachkurse Niederländisch an der Europäischen Kommision, vier Stunden pro Woche

Englischsprachige Informanten An der Studie nahmen fünf englischsprachige Informanten im Alter zwischen 21 und 38 teil. Unter ihnen gab es drei Frauen (ERT, HS und RN) und zwei Männer (YC und WH). WH und RN kommen aus England, ERT kommt aus Amerika, YC kommt aus Kanada und HS kommt aus Zimbabwe. Alle englischsprachigen Informanten waren betreute Fremdsprachenlerner des Niederländischen und weisen jede ein unterschiedliches Sprachkenntnissenniveau auf. Unter ihnen sind RN und HS am fortgeschrittensten. RN (27 Jahre) hat Englisch an der Universität Edinburg studiert. Nach ihrem Studium machte sie einen zusätlichen Master im Syntaxbereich an der Universität Essex. Zur Zeit der Untersuchung arbeitete sie bereits seit zwei Jahren an ihrer Dissertation im englischen Fachbereich (Sprachwissenschaft) in Gent. Während dieser zwei Jahre absolvierte sie drei Niederländischsprachkurse am UTC, nämlich Niveau 1, 2 und 3. Im Wintersemester 2010-2011 belegte sie einen Abendkurs, Niveau 9, am Perspectief in Gent. HS (29 Jahre) ist in Zimbabwe geboren, hat aber Englisch als Muttersprache und wohnt seit 10 Jahren in England. Da hat sie Kunst und Design studiert. Januar 2011 siedelte sie nach Belgien um und fing mit einem Sprachkurs Niederländisch als Vorbereitung auf ihr Studium an der Universität Gent an. In September 2011 hatte sie das vollständige Programm durchlaufen und erfolgreich absolviert. Sie hat also im 9-Monatszeitraum einen Intensivsprachkurs gemacht, mit jeweils 15 Stunden Niederländischunterricht pro Woche. WH (24 Jahre) kommt aus Holm (England) und studierte englische Sprachwissenschaft an der Universität York. Zur Zeit der Untersuchung arbeitete er seit anderthalb Jahr an seiner Dissertation im englischen Fachbereich (Sprachwissenschaft) an der Universität Gent. Mittlerweile hatte er zwei Niederländischkurse am UTC, nämlich Niveau 1 und Niveau 2, belegt.

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YC (38 Jahre) kommt aus Kanada und studierte englische Literaturwissenschaft und Buchgeschichte. Zur Zeit der Untersuchung arbeitete er seit anderthalb Jahr an seiner Dissertation im englischen Fachbereich, mehr spezifisch in der englischen Literaturwissenschaft an der Universität Gent. Während seines bisherigen Aufenthalts in Gent hat er einen Niederländischkurs am UTC gemacht. Er hat Niveau 1 übersprungen und direkt Niveau 2 gemacht. Insgesamt hatte er 60 Stunden Niederländischunterricht. ERT (21 Jahre) kommt aus Pittsburgh (Amerika) und hatte zur Zeit der Untersuchung Niveau 1 am UTC absolviert und bereits seit zwei Wochen mit Niveau 2 angefangen. Insgesamt hatte sie 90 Stunden Niederländischunterricht. Von den englischsprachigen Lernern des Niederländischen hatte sie die niedrigsten Niederländischkenntnisse. PT entsprechend würde man erwarten, dass ERT und YC, die die niedrigsten Niederländischkenntnisse aufweisen, die schwierigsten niederländischen Verbstellungsregeln noch nicht produktiv anwenden können. Beim Erwerb der niederländischen Verbstellungsregeln durch englischsprachige Lerner gibt es übrigens keinen Erleichterungseffekt, weil die Ausgangs- und die Zielsprache hinsichtlich der Verbstellungsregeln keine strukturellen Überschneidungen aufweisen. Doch könnte es beim Erwerbsprozess von YC einen solchen Erleichterungseffekt geben, weil er Kenntnisse über die alt- und mittelenglische Sprache hat, die jedoch Überschneidungen mit den niederländischen Verbstellungsregeln aufweisen. Die fortgeschritteneren Informanten sollen dahingegen wohl imstande sein, die schwierigen Verbstellungsregeln produktiv anzuwenden. Tabelle 8: englischsprachige Informanten Lerner ERT YC WH HS RN Geschlecht W M m W W Alter 21 38 24 29 27 Unterrichtsniveau 1 1 2 3 3 Unterrichtsniveau: 1 = Niveau 1 bzw. Niveau 2 am UTC; 2 = 120 Unterrichtsstunden am UTC; 3 = 9 Niveaus Niederländischunterricht am UTC

4.2.2. Datenerhebung Von den Informanten wurden Spontansprachdaten elizitiert, indem sie individuell von einer niederländischsprachigen Versuchsleiterin interviewt wurden. Die meisten Interviews fanden an der Universität Gent statt. Die Interviewerin verstand auch Deutsch und Englisch, wodurch die Informanten ab und zu deutsche bzw. englische Wörter und Sätze äußerten: AKG:

Ik ben vrolijk (20) dat Manu en Harald hier sind (21), weil ik mijn vrienden van Oostenrijk vermisse (22) […] en ik vind malen,

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zeichnen super (55). […] ’s Namiddags hebben wij geslapen in de Kindergarten (81) ERT:

Ik ben de enige persoon in mijn family (28) to follow through with music as a career. […] Not really, het is een beetje te moeilijk (39) to put my sentences together still.

Bei Wortschatzproblemen hat die Versuchsleiterin den Informanten geholfen, denn Wortschatzkenntnisse war für die Untersuchung nicht von Bedeutung. Außerdem hat die Hilfe der Interviewerin dazu geführt, dass die Informanten weniger nervös waren, wodurch mehr Daten elizitiert worden sind. Die Informanten wurden gebeten, frei über folgende Themen zu reden: „Was hat mich nach Belgien gebracht?“ bzw. „Warum bin ich nach Belgien gekommen?“, „Hat mein Aufenthalt mir bisher gefallen und warum / warum nicht?“ und „Was mache ich in meiner Freizeit?“ Die Versuchsleiterin hat während des Interviews zusätzliche Fragen gestellt, um das Interview so spontan wie möglich verlaufen zu lassen. Deswegen ist mehr von einem Gespräch, als von einem vollständigen Monolog die Rede. Die Interviews wurden mit einem Rekorder aufgenommen und dauerten jeweils zwischen 18 und 36 minuten. Es wurde während einigen Interviews eine kurze Pause eingelegt, weil es für manche Informanten zu anstrengend war, so lange auf Niederländisch zu reden. Die nachstehenden Tabellen zeigen die Anzahl der elizitierten Spontansprachdaten und die Anzahl der Sätze, die in der Datenanalyse aufgenommen wurden. Tabelle 9: deutschsprachige Informanten Lerner AU Länge des Interviews (Minuten) 26 Anzahl Sätze 127 In der Analyse aufgenommen 126

AKG 24 106 106

MA 24 276 261

Tabelle 10: schwedischsprachige Informanten Lerner MJ MHO Länge des Interviews (Minuten) 31 34 Anzahl Sätze 176 153 In der Analyse aufgenommen 169 151

ALS 32 250 247

Tabelle 11: englischsprachige Informanten Lerner ERT Länge des Interviews (Minuten) 18 Anzahl Sätze 50 In der analyse aufgenommen 50

WH 36 162 159

YC 29 107 106

MH 19 195 195

FS 26 326 320

HS 26 214 213

RN 32 488 476

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Die Anzahl der geäußerten Sätze variiert stark unter den Informanten. Diese Variation ist vor allem der Geläufigkeit des Gespräches zuzuschreiben. Die Geläufigkeit steht wiederum mit dem Sprachkenntnissenniveau in Verbindung. Die fortgeschrittenen Lerner des Niederländischen redeten flüssig, während die Lerner mit einem niedrigen Sprachlevel weniger flüssig Sätze äußerten.

4.2.3. Transkription und Verschlüsselung Die Tonaufnahmen der 13 Interviews wurden zunächst transkribiert, worauf die Sätze nummeriert wurden. Die transkribierten Interviews mit den entsprechenden Analysen der Verbstellungsregeln befinden sich im Anhang. Zeichensetzung fand auf der Grundlage von Prosodie und Sinn statt, obwohl dies nicht immer problemlos geschah. Manchmal brachen die Informanten auch mitten im Satz ab. Dies wurde mittels Aufhängepunkte angedeutet. FS:

RN:

En laatst zijn we naar huis gereden (36) en hebben een beetje gedoucht (37) en iets leuks aangetrokken (38) en zijn we een beetje iets gaan eten (39) en ’s avonds … We hebben daar ook heel vriendelijke mensen kennen gelernt (40). Dus voor mij het was niet … (20) […] Ik weet niet (50), ik vind het grappig (51), want hier … Ik wil zeggen (52), iemand hier in Vlaanderen het is zo normaal (53).

Alle Sätze, die ein Subjekt und ein Verb enthalten, wurden in der Datenanalyse aufgenommen. Unverständliche Sätze, wie Sätze (80), (94) und (232) wurden nicht berücksichtigt. MA: Zodat je moet aankomen eerst voor de eerste week (80) MHO: Dat was één jaar (93) dat niet intensief, dat was wat ze kwartvaart genoot (94). ALS: Dat is alles (230) dat je moet leren (231) als een andere taal is Engels (232).

Auch Sätze ohne Subjekt, wie (22), (105) und (137) oder Sätze, wo ein Verb fehlt, wie (84), (145) und (329) wurden aus der Analyse ausgelassen. Subjekt fehlt: MA: MJ: WH:

Dus was Ø een hele week met party’s, party’s party’s (22) In januari often heeft je 20 minus (103), maar de grooteste probleem is de donkel (104) van 8 tot 9 maand is Ø donkel wann je … (105) Hier is Ø niet normaal (137).

Verb fehlt: WH:

Maar als ik geen job Ø, Ø ik liever een schrijver zijn (84).

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MJ:

Iedereen zegt dat (142) Limburg is heel leuk (143), maar ik denk (144) ik niet de plaats Ø bezoekt / bezoekt Ø (145). Dan zijn er wel een paar (328) die extreem pro Koninklijke familie Ø en dan wel een paar die extreem tegen Ø (329)

RN:

Sonderfälle, wie Satz (18), wo das Partizip fehlt und Satz (23), wo das Subjekt fehlt, wurden trotzdem in der Analyse aufgenommen. Diese Sätze bringen jeweils zwei obligatorische Kontexte hervor, von denen ein Kontext erfüllt wurde. Beide Sätze liefern somit Beweis für den Erwerb einer Verbstellungsregel: MH: FS:

en dan zijn we met de trein naar Invanes Ø (18) en dan kunnen Ø die ’s middags eten (23)

INV + VV-SEP +

4.3. Datenanalyse Als nächster Schritt wurden für jedes Interview die obligatorischen Kontexte identifiziert, die die verschiedenen Verbstellungsregeln verlangen. Bei jedem obligatorischen Kontext wurde dann angegeben, ob die dementsprechende Verbstellungsregel auch angewendet wurde oder nicht. Wenn eine Regel im entsprechenden Kontext angewendet wurde und der Satz also Beweis dafür lieferte, dass die betreffende Verbstellungsregel verarbeitbar ist, wurde dies mit einem Plus angedeutet: AKG: ERT: YC: RN:

Ja, ik vind Antwerpen mooi (17) Wij zijn naar Duitsland en de Nederlands gegaan (33) In Canadees Engels zegt men x y [zed] (51) […] dat ik iets over de situatie in België geleerd heb (381)

SVO + VV-SEP + INV + V-END +

Satz (33) z.B. beweist, dass die Verbtrennungsregel verarbeitbar ist, denn die Informantin hätte auch die kanonische SVO-Wortstellungsregel, die eine niedrigere Verarbeitungskapazität erfordert, anwenden können: Wij zijn gegaan naar Duitsland en de Nederlands (33’)

Anstatt dessen wendete sie aber die schwierigere VV-SEP-Regel an. Wenn eine Regel im entsprechenden Kontext aber nicht angewendet wurde und deshalb möglicherweise Beweis dafür liefern könnte, dass die betreffende Verbstellungsregel noch nicht verarbeitbar ist, wurde dies mit einem Minus angedeutet: ERT: MHO: ALS: MA:

Ja, mijn moeder, zij piano spelen (25) Maar dan je hebt iemand in Zweden (7) […] als een persoon (22) die kom in een nieuw land (23) En wij zijn uitgegaan tezamen (33) Dat de Amadeus zal wel goed zijn (266)

SVO – INV – V-END – VV-SEP – V-END –

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Satz (7) z.B. enthält einen obligatorischen Kontext für die Inversionsregel. Der Informant sollte somit Folgendes geäußert haben: Maar dan heb je iemand in Zweden (7’)

Wenn Sätze Kontexte für zwei Verbstellungsregeln enthielten, waren die verlangten Regeln immer INV und VV-SEP: MH: MA:

Ja, in de volgende, in de vorige zomervakantie heb ik eerst een werkstuk moeten schrijven (1) Dan wij, ge, zijt naar de bureau gegaan (6)

INV + VV-SEP + INV - VV-SEP +

Wenn in einem Satz eine Verbstellungsregel richtig angewendet wurde, aber keinen Beweis dafür lieferte, dass diese Struktur tatsächlich verarbeitbar ist, wurde dies mit einem Fragezeichen angedeutet: FS:

En wij hebben nu een lijst (232) waarop we schrijven (233) welk bier we hebben geprobeerd (234) en ja en hoe wij dat inschatten, dus rangschikken (235).

SVO + V-END ? V-END ? V-END +

Satz (235) zeigt, dass die Verbendstellungsregel verarbeitbar ist, denn die Informantin hätte auch die einfachere Struktur mit Voranstellung des Adverbs verwenden können, wie in (235’): En ja en hoe wij inschatten, dus rangschikken dat (235’)

Auf Grundlage von Sätzen (233) und (234) kann aber nicht belegt werden, ob die Verbendstellungsregel verarbeitbar ist oder nicht, denn die Informantin hatte nicht die Möglichkeit, eine einfachere Struktur zu verwenden. Das finite Verb steht bzw. der finite und infinite Prädikatsteil stehen wohl in Endstellung, aber diese Struktur kann nicht von der kanonischen SVO-Wortstellung unterschieden werden.

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5. Ergebnisse Dieses Kapitel ist aus drei Subkapiteln aufgebaut, die jeweils die Ergebnisse der Datenanalyse für die deutsch-, schwedisch- bzw. englischsprachigen Informanten darstellen. Die Ergebnisse werden für jede Entwicklungsphase der Erwerbshierarchie einzeln präsentiert. Die Datenanalyse jedes einzelnen Informants befindet sich im Anhang, unter dem entsprechenden transkribierten Interview. Es sei darauf hingewiesen, dass bei der Analyse das Kriterium des ersten Auftretens als Erwerbskriterium angewendet wurde. Wenn eine Verbstellungsregel also mindestens einmal in wenigstens vier obligatorischen Kontexten korrekt angewendet wurde, wird die betreffende Regel als erworben betrachtet. Wenn es für die Verbstellungsregel wenigstens vier obligatorische Kontexte gibt, in denen die Regel kein einziges Mal richtig angewendet wurde, ist die Verbstellungsregel noch nicht verarbeitbar und folglich nicht erworben.

5.1 Ergebnisse der deutschsprachigen Informanten (1) SVO: kanonische Worstellung Die nachstehende Tabelle stellt die Ergebnisse zur kanonische SVOWortstellung bei den deutschsprachigen Informanten dar. Die Reihenfolge, in der die deutschsprachigen Lerner in der Tabelle wiedergegeben werden, reflektiert ihre Niederländischkenntnisse. In der ersten Spalte steht der Informant, der den niedrigsten Sprachlevel aufweist. Der Informant mit dem höchsten Sprachlevel steht in der letzten Spalte. In der Tabelle wird neben der Anzahl obligatorischer Kontexte für die SVO-Wortstellungsregel auch das Verhältnis zwischen korrekter und inkorrekter Verwendung der betreffenden Regel vermittelt. Alle Informanten haben mehr als vier Kontexte für diese Regel produziert, variierend zwischen 20 und 92 Kontexte. Außerdem beträgt die Korrektheitsrate bei allen Informanten 100%. Jeder deutschsprachige Informant hat die kanonische Wortstellungsregel somit erworben. Tabelle 12: SVO-Wortstellung bei den deutschsprachigen Informanten Lerner AU AKG MA MH FS Kontexte 75 20 85 59 92 SVO + 75 20 85 59 92 SVO 0 0 0 0 0 Verhältnis 75/75 20/20 85/85 59/59 92/92 Korrektheitsrate 100% 100% 100% 100% 100%

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(2) ADV: Voranstellung adverbialer Ausdrücke ohne Inversion Tabelle 13 fasst die Ergebnisse zur Voranstellung des Adverbs ohne Inversion zusammen. Nur AU und MA, von denen vor allem AU ein niedriges Sprachkenntnissenniveau aufweist, haben die sowohl im Deutschen als auch im Niederländischen ungrammatische ADV-Regel angewendet. Die anderen Informanten haben diese Struktur nie verwendet. Beachtenswert ist, dass auch AKG, die zusammen mit AU den niedrigsten Sprachlevel aufweist, die ungrammatische Struktur kein einziges Mal verwendet hat. Tabelle 13: ADV bei den deutschsprachigen Informanten Lerner AU AKG MA MH Kontexte 26 40 43 82 ADV + 15 0 5 0 ADV 11 0 38 0 Verhältnis 15/26 0/40 5/43 0/82 Korrektheitsrate 57,7% 0% 10,4% 0%

FS 101 0 0 0/101 0%

(3) VV-SEP: Trennung von finiten und infiniten Teilen des Prädikats Wie Tabelle 14 zeigt, enthalten die Spontansprachdaten der deutschsprachigen Informanten auch jeweils mehr als vier obligatorische Kontexte für die Verbtrennungsregel. Die Korrektheitsrate liegt zwischen 91,1% und 100%. Bei der Berechnung der Korrektheitsrate wurden die Sätze, auf derer Grundlage nicht ermittelt werden konnte, ob die Verbtrennungsregel erworben ist oder nicht (VV-SEP ?), nicht mitgerechnet. Aus den Daten wird deutlich, dass alle Informanten, die Anfänger AU und AKG einbegriffen, die Verbtrennungsregel erworben haben. Tabelle 14: VV-SEP bei den deutschsprachigen Informanten Lerner AU AKG MA MH Kontexte 21 56 78 77 VV-SEP + 20 51 76 76 VV-SEP 1 5 2 0 VV-SEP ? 0 0 0 1 Verhältnis 20/21 51/56 76/78 76/76 Korrektheitsrate 95,2% 91,1% 97,4% 100%

FS 85 83 0 2 85/85 100%

(4) INV: Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt Tabelle 15 fasst die Ergebnisse zur Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt zusammen. Aufs Neue wurden die zwei Voraussetzungen des

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Kriteriums des ersten Auftretens erfüllt. Die Anzahl obligatorischer Kontexte variiert zwischen 26 und 101. Drei Informanten haben die Inversionsregel sogar völlig fehlerfrei angewendet. AU, der Informant mit dem niedrigsten Sprachlevel, produzierte die wenigsten obligatorischen Kontexte und wendete die Inversionsregel zu 42,3% korrekt an. MA, der schon etwas fortgeschrittener ist, hat die Inversionsregel in 86% der Kontexten richtig angewendet. FS und MH, die am fortgeschrittensten sind, produzierten übrigens beträchlich mehr obligatorische Kontexte für die Inversionsregel und wendeten diese Regel völlig fehlerfrei an. Beachtenswert ist, dass AKG, die zusammen mit AU den niedrigsten Sprachlevel aufweist, die Inversionsregel fehlerlos angewendet hat. Tabelle 15: INV bei den deutschsprachigen Informanten Lerner AU AKG MA MH Kontexte 26 40 43 82 INV + 11 40 38 82 INV 15 0 5 0 Verhältnis 11/26 40/40 38/43 82/82 Korrektheitsrate 42,3% 100% 88,4% 100%

FS 101 101 0 101/101 100%

(5) V-END: Endstellung des finiten Verbs in Nebensätzen Tabelle 16 zeigt schließlich, dass alle deutschsprachigen Informanten gemäß dem Kriterium des ersten Auftretens auch die letzte Stufe der Erwerbshierarchie erworben haben. Alle Informanten haben ausreichend obligatorische Kontexte für die Verbendstellungsregel produziert und jeweils mindestens einmal die Verbendstellungsregel richtig angewendet. Beachtenswert ist, dass es für die Verbstellungsregel, die die höchste Satzverarbeitungskapazität verlangt, eine Korrektheitsrate zwischen 33,3% und 98,8% gibt. Auch hier wurden die Sätze, auf derer Grundlage nicht bestimmt werden konnte, ob die V-END-Regel erworben ist oder nicht (VEND ?), nicht mitgerechnet. AU, der zusammen met AKG den niedrigsten Sprachlevel aufweist, produzierte am mindesten obligatorische Kontexte für die V-END-Regel und wendete die betreffende Regel mit einer Korrektheitsrate von 33,3% an. FS produzierte die meisten obligatorischen Kontexte und wendete die V-END-Regem fast fehlerfrei an.

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Tabelle 16: V-END bei den deutschsprachigen Informanten Lerner AU AKG MA MH Kontexte 8 21 82 32 V-END + 2 19 69 31 V-END 4 2 5 1 V-END ? 2 0 8 0 Verhältnis 2/6 19/21 69/74 31/32 Korrektheitsrate 33,3% 90,5% 93,2% 96,9%

FS 89 81 1 7 81/82 98,8%

Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die deutschsprachigen Informanten, auch die Anfänger des Niederländischen, alle Verbstellungsregel erworben haben.

5.2 Ergebnisse der schwedischsprachigen Informanten (1) SVO: kanonische Worstellung Tabelle 17 fasst die Ergebnisse zur kanonischen SVO-Wortstellung bei den schwedischsprachigen Informanten zusammen. Ebenso wie bei den deutschsprachigen Informanten ist der Informant, der den niedrigsten Sprachlevel aufweist in der ersten Spalte wiedergegeben. Die fortgeschritteneste Informantin ist in der letzten Spalte abgebildet. Alle Informanten haben mehr als vier obligatorische Kontexte für die SVOWortstellung produziert und diese Regel fehlerfrei angewendet. Die kanonische Wortstellungsregel ist also von allen schwedischsprachigen Informanten erworben. Tabelle 17: SVO-Wortstellung bei den schwedischsprachigen Informanten Lerner MJ MHO ALS Kontexte 88 74 143 SVO + 88 74 143 SVO 0 0 0 Verhältnis 88/88 74/74 143/143 Korrektheitsrate 100% 100% 100%

(2) ADV: Voranstellung adverbialer Ausdrücke ohne Inversion Aus der nachstehenden Tabelle lässt sich entnehmen, dass alle schwedischsprachigen Informanten die sowohl im Schwedischen als auch im Niederländischen ungrammatische ADV-Regel angewendet haben. Bemerkenswert ist, dass die fortgeschritteneste Informantin ALS die ungrammatische ADV-Regel prozentuell am häufigsten verwendet hat.

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Tabelle 18: ADV bei den schwedischsprachigen Informanten Lerner MJ MHO ALS Kontexte 45 33 26 ADV + 5 1 9 ADV 40 32 17 Verhältnis 5/45 1/33 9/26 Korrektheitsrate 11,1% 3% 34,6%

(3) VV-SEP: Trennung von finiten und infiniten Teilen des Prädikats Tabelle 19 stellt die Ergebnisse zur Verbtrennungsregel dar. Alle schwedischsprachigen Informanten haben für diese Regel ausreichend obligatorische Kontexte produziert, variierend zwischen 23 und 30 Kontexte. Zudem haben alle Informanten, der Anfänger MJ einbegriffen, die VV-SEPRegel, die zwar nicht auf Schwedisch zutrifft, fast fehlerfrei angewendet. Die Korrektheitsrate liegt zwischen 92,9% und 100%. Tabelle 19: VV-SEP bei den schwedischsprachigen Informanten Lerner MJ MHO ALS Kontexte 23 30 29 VV-SEP + 21 27 26 VV-SEP 0 2 2 VV-SEP ? 2 1 1 Verhältnis 21/21 27/29 26/28 Korrektheitsrate 100% 93,1% 92,9%

(4) INV: Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt Tabelle 20 fasst die Ergebnisse zur Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt zusammen. Auch für diese Regel wurden die Voraussetzungen des Kriteriums des ersten Auftretens dadurch erfüllt, dass die Äußerungen der Informanten jeweils mehr als vier obligatorische Kontexte für die Verbtrennungsregel enthalten, in denen die betreffende Regel mindestens einmal richtig angewendet wurde. Die schwedischsprachigen Informanten haben die Inversionsregel, die sowohl auf Niederländisch als auch auf Schwedisch zutrifft, also alle erworben. Beachtenswert ist aber, dass die fortgeschritteneste Informantin ALS diese Regel mit der niedrigsten Korrektheitsrate angewendet hat.

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Tabelle 20: INV bei den schwedischsprachigen Informanten Lerner MJ MHO ALS Kontexte 45 33 26 INV + 40 32 17 INV 5 1 9 Verhältnis 40/45 32/33 17/26 Korrektheitsrate 88,9% 97% 65,4%

(5) V-END: Endstellung des finiten Verbs in Nebensätzen Wie Tabelle 21 schließlich zeigt, haben alle schwedischsprachigen Informanten auch die Verbendstellungsregel, die die höchste Satzverarbeitungskapazität verlangt, erworben. Es ist aber bemerkenswert, dass die Informanten diese Regel, die nicht auf Schwedisch zutrifft, mit einer niedrigeren Korrektheitsrate (zwischen 35,7% und 65%) als die VVSEP-Regel, die genauso wie die V-END-Regel nicht auf Schwedisch zutrifft, angewendet haben. Tabelle 21: V-END bei den schwedischsprachigen Informanten Lerner MJ MHO ALS Kontexte 20 22 52 V-END + 5 13 28 V-END 9 7 16 V-END ? 6 2 8 Verhältnis 5/14 13/20 28/44 Korrektheitsrate 35,7% 65% 63,6%

Dem Kriterium des ersten Auftretens entsprechend haben die schwedischsprachigen Informanten, der Anfänger MJ einbegriffen, alle Verbstellungsregeln im Niederländischen erworben.

5.3 Ergebnisse der englischsprachigen Informanten (1) SVO: kanonische Wortstellung Die nachstehende Tabelle präsentiert die Ergebnisse zur SVO-Wortstellung bei den englischsprachigen Lernern des Niederländischen. Alle englischsprachigen Informanten, außer ERT, haben die SVO-Wortstellung fehlerfrei angewendet. ERT machte nur einen Fehler: ERT:

Ja, mijn moeder, zij piano spelen (25)

SVO -

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Tabelle 22: SVO-Wortstellung bei den englischsprachigen Informanten Lerner ERT YC WH HS RN Kontexte 38 50 77 116 225 SVO + 37 50 77 116 225 SVO 1 0 0 0 0 Verhältnis 37/38 50/50 77/77 116/116 225/225 Korrektheitsrate 97,4% 100% 100% 100% 100%

(2) ADV: Voranstellung adverbialer Ausdrücke ohne Inversion Tabelle 23 zeigt, dass alle Informanten außer ERT mehr als vier Kontexte für die Voranstellung adverbialer Ausdrücke ohne Inversion produziert haben und die ADV-Regel mehr als ein Mal im entsprechenden Kontext angewendet haben. Weil ERT keinen einzigen Kontext/ (nur zwei Kontexte) für die ADV-Regel produziert hat, könnte man davon ausgehen, dass sie die betreffende Regel vermieden hat. Anstatt die adverbiale Ausdrücke voranzustellen, hat sie diese zwei Male am Satzende gestellt, wie im Englischen üblich ist. ERT:

Mijn eerste curs had begun 29 mei (4) Op 29 mei is mijn eerste cursus begonnen (4’) Ik ben de einige persoon in mijn family (28) to follow through with music as a career. In mijn familie ben ik de enige persoon (28’), die […]

Von den englischsprachigen Informanten hat YC, der genauso wie ERT einen niedrigen Sprachlevel aufweist, die im Niederländischen ungrammatische ADV-Regel prozentuell am häufigsten verwendet. Tabelle 23: ADV bei den englischsprachigen Informanten Lerner ERT YC WH HS Kontexte 0 / (2) 15 36 16 ADV + 0 10 7 6 ADV 0 5 29 10 Verhältnis 0/0 10/15 7/36 6/16 Korrektheitsrate 0% 66,7% 19,4% 37,5%

RN 73 39 34 39/74 53,4%

(3) VV-SEP: Trennung von finiten und infiniten Teilen des Prädikats Aus Tabelle 24 wird ersichtlich, dass alle englischsprachigen Informanten ausreichend obligatorische Kontexte für die Verbtrennungsregel produziert haben. Jeder Informant hat diese Regel mindestens ein Mal richtig angewendet. Die Spontansprachdaten der meisten Informanten weisen für die VV-SEP-Regel eine sehr hohe Korrektheitsrate auf. Die Anfängerin

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ERT ist die einzige Ausnahme. Sie konstruierte die Verbtrennung nur zu 42,9% korrekt. Tabelle 24: VV-SEP bei den englischsprachigen Informanten Lerner ERT YC WH HS Kontexte 9 22 20 30 VV-SEP + 3 20 20 26 VV-SEP 4 2 0 3 VV-SEP ? 2 0 0 1 Verhältnis 3/7 20/22 20/20 26/29 Korrektheitsrate 42,9% 90,9% 100% 89,7%

RN 54 50 1 3 50/51 98%

(4) INV: Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt in Aussagesätzen Tabellen 25 und 26 fassen die Ergebnisse zur Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt in Aussagesätzen bzw. in Fragesätzen zusammen. Zwischen der Inversion in Aussagesätzen und in Fragesätzen wurde ebendeshalb unterschieden, weil es im Englischen keine Inversion in Aussagesätzen, aber wohl in Fragesätzen gibt. Meerholz und Tschirner geben außerdem an, dass die Inversion in Fragesätzen möglicherweise transferierbar sei und demzufolge nicht vom Erwerb der Satzklammer abhänge (Meerholz und Tschirner, 2001, 13). Aus Tabelle 25 wird ersichtlich, dass alle englischsprachigen Informanten außer der Anfängerin ERT mehr als vier obligatorische Kontexte für die Inversion in Aussagesätzen produziert haben. Wie schon angegeben wurde, hat die Anfängerin ERT die Inversionsregel vermutlich vermieden. Die Korrektheitsrate bei den übrigen Informanten variiert zwischen 33,3% und 87,9%. Die fortgeschritteneste Informantin RN produzierte die meisten obligatorischen Kontexte, weist aber nicht die höchste Korrektheitsrate auf. YC, der zusammen mit ERT am wenigsten fortgeschritten ist, weist die niedrigste Korrektheitsrate für die Inversionsregel in Aussagesätzen auf. Tabelle 25: INV in Aussagesätzen bei den englischsprachigen Informanten Lerner ERT YC WH HS RN Kontexte 0 / (2) 15 33 16 73 INV + 0 5 29 10 34 INV 0 10 4 6 39 Verhältnis 0/0 5/15 29/33 10/16 34/73 Korrektheitsrate 0% 33,3% 87,9% 62,5% 46,6%

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(5) INV: Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt in Fragesätzen Wie Tabelle 26 zeigt, enthalten die Spontansprachdaten von allen englischsprachigen Informanten ein paar obligatorische Kontexte für die Inversion in Fragesätzen, variierend zwischen 3 und 10. Im Vergleich zur Inversion in Aussagesätzen bereitet die Inversion in Fragesätzen bedeutend weniger Probleme. Vier der fünf Informanten bildeten die Inversion in Fragesätzen sogar fehlerfrei. Nur YC wendete die Inversion in Fragesätzen nur zu 33,3% richtig an. YC:

Zijn zij hier gekomen dit jaar (7)? Je hebt het niet gehoord (53)? Zoals “Ik zou een koffie mogen?” (83)

INV + INV – INV –

Tabelle 26: INV in Fragesätzen bei den englischsprachigen Informanten Lerner ERT YC WH HS RN Kontexte 3 3 10 6 6 INV Frage + 3 1 10 6 6 INV Frage 0 2 0 0 0 Verhältnis 3/3 1/3 10/10 6/6 6/6 Korrektheitsrate 100% 33,3% 100% 100% 100%

(6) V-END: Endstellung des finiten Verbs in Nebensätzen Tabelle 27 fasst schließlich die Ergebnisse zur Verbendstellung in Nebensätzen zusammen. ERT hat genauso wie für die INV-Regel in Aussagesätzen keinen einzigen obligatorsichen Kontext für die V-ENDRegel produziert. Wiederum könnte man vermuten, dass sie die V-ENDRegel vermieden hat. Bei den übrigen englischsprachigen Informanten wurden die zwei Voraussetzungen des Kriteriums des ersten Auftretens erfüllt. Ihre Korrektheitsraten variieren zwischen 35,7% und 76,9%. YC, der zusammen mit ERT am wenigsten fortgeschritten ist, weist für die V-ENDRegel, die nicht auf Englisch zutrifft und außerdem die höchste Satzverarbeitungskapazität erfordert, die niedrigste Korrektheitsrate auf. Tabelle 27: V-END bei den englischsprachigen Informanten Lerner ERT YC WH HS Kontexte 0 19 29 46 V-END + 0 5 20 31 V-END 0 9 6 12 V-END ? 0 5 3 3 Verhältnis 0/0 5/14 20/26 31/43 Korrektheitsrate 0% 35,7% 76,9% 72,1%

RN 131 77 36 18 77/113 68,1%

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Gemäß dem Kriterium des ersten Auftretens haben vier der fünf englischsprachige Informanten alle niederländischen Verbstellungsregeln erworben. Nur die Anfängerin ERT hat die Inversionsregel in Aussagesätzen und die Verbendstellungsregel in Nebensätzen, die die höchste Satzverarbeitungskapazität erfordern, vermutlich noch nicht erworben.

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6. Diskussion In den folgenden Subkapiteln werden die Erwerbsdaten der deutsch-, schwedisch- und englischsprachigen Informanten im Lichte des FT/FAModells bzw. der PT diskutiert.

6.1 Die Ergebnisse im Lichte des FT/FA-Modells Die Erwerbsdaten der deutsch-, schwedisch- und englischsprachigen Lerner des Niederländischen haben keine empirische Evidenz dafür geliefert, dass Fremdsprachenlerner die vollständige Grammatik aus ihrer Muttersprache auf die Zielsprache übertragen. Als Beleg hierfür können vor allem die Ergebnisse des deutschsprachigen Anfängers AU angeführt werden. Der Grundannahme des FT/FA-Modells entsprechend, sollten deutschsprachige Anfänger des Niederländischen alle Verbstellungsregeln aus ihrer Muttersprache auf die Zielsprache übertragen. Die Anfangsphase des deutschsprachigen Anfängers sollte somit der letzten Stufe seiner Muttersprache entsprechen. Weil alle Verbstellungsregeln, die in dieser Studie untersucht wurden, sowohl auf Deutsch als auch auf Niederländischen zutreffen, sollten die deutschsprachigen Anfänger alle Verbstellungsregeln im Niederländischen bereits zu Beginn des Erwerbsprozesses erworben haben und die Verbstellungsregeln vom Anfang an mit einer sehr hohen Korrektheitsrate anwenden. Die Erwerbsdaten von AU haben aber gezeigt, dass die Inversionsregel und die Verbendstellungsregel absoluten Anfängern Probleme bereiten. Tabelle 28: Verbstellungsregeln bei dem deutschsprachigen Anfänger AU AU Kontexte Korrektheitsrate SVO 75 100 % VV-SEP 21 95,2 % 42,3 % INV 26 33,3 % V-END 7

Wenn wir Ellis’ (1989) Erwerbskriterium, wonach Erwerb als 75% korrekte Verwendung bei mindestens drei obligatorischen Kontexten definiert wird, übernehmen, dann hätte AU die Inversions- und die Verbendstellungsregel nicht erworben. Die Inversionsregel wendete er nur in 42,3% der obligatorischen Kontexten korrekt an. Für die Verbendstellungsregel beträgt die Korrektheitsrate 33,3%. Weil AU, genauso wie alle anderen deutschund schwedischsprachigen Informanten, schon Englisch gelernt hatte, bevor er mit dem Erlernen des Niederländischen angefangen hat, dürfte man die niedrige Korrektheitsrate für die Inversionsregel und für die

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Verbendstellungsregel, seiner Englischkenntnisse zuschreiben. Wie unter 3.4 angegeben wurde, löst die Voranstellung adverbialer Ausdrücke im Englischen keine Inversion aus und wird in englischen Nebensätzen die Hauptsatzwortstellung verwendet. Man dürfte aus diesem Grunde, genauso wie Bohnacker (2006) annehmen, dass deutschsprachige (und auch schwedischsprachige) Anfänger die Voranstellung adverbialer Ausdrücke ohne Inversion und die Hauptsatzwortstellung in Nebensätzen aus ihrer ersten Fremdpsrache (Englisch) auf Niederländisch transferiert haben. Wenn wir in Bezug auf die Inversions- und auf die Verbendstellungsregel eine Übertragung aus dem Englischen ins Niederländische annehmen würden, was von Håkansson et al. auch “the english illness” genannt wurde (Håkansson et al., 2002, 269), wirft sich nun die Frage auf, warum AU die Verbtrennungsregel schon mit einer sehr hohen Korrektheitsrate anwendet. Denn die VV-SEP-Regel trifft genauso wie die INV- und die V-END-Regel nicht auf Englisch zu. Wenn wir hinsichtlich der Inversion und der Verbendstellung eine Übertragung aus dem Englischen annehmen würden, wäre somit von einer selektiven Übertragung anstatt von einer Massenübertragung die Rede, denn das Nebeneinanderstellen der finiten und der infiniten Teile des Prädikats wird nicht aus dem Englischen übertragen (AU wendet die VV-SEP-Regel mit einer Korrektheitsrate von 95,2% an). Dies stünde jedoch im Widerspruch zum FT/FA-Modell, das eine Massenübertragung befürwortet. Die vielen Fehler gegen die Inversionsregel und gegen die Verbendstellungsregel, die in den Erwerbsdaten des Anfängers AU festgestellt worden sind, können im Lichte des FT/FA-Modells somit nicht durch eine Übertragung aus dem Englischen erklärt werden. Die Annahmen des FT/FA-Modells sind auch in Bezug auf die Daten der schwedisch- und der englischsprachigen Informanten problematisch. Wie bereits unter 3.3 erläutert wurde, kommen die Verbtrennungs- und die Verbendstellungsregel nicht im Schwedischen, aber wohl im Niederländischen vor. Schwedische Anfänger des Niederländischen würden gemäß dem FT/FA-Modell zu Beginn des Erwerbsprozesses mithin viele Fehler gegen die VV-SEP- und gegen die V-END-Regel machen. Anstatt die finiten und infiniten Teile des Prädikats zu trennen und in Nebensätzen das finite Verb bzw. das finite und das infinite Verb am Satzende zu stellen, würden die schwedischsprachigen Anfänger die Prädikatsteile nebeneinander stellen und in Nebensätzen die Hauptsatzwortstellung verwenden, wie im Schwedischen. Erst später im Laufe des Erwerbsprozesses würden sie ihre Parameterwerte in Bezug auf die Verbstellungsregeln umstellen. Aus den Erwerbsdaten wurde ersichtlich, dass die Verbtrennungsregel den schwedischsprachigen Lernern, dem Anfänger MJ einbegriffen, aber wenig Probleme bereitet. Es ist außerdem beachtenswert, dass zwei der drei schwedischsprachige Lerner, nämlich MJ und ALS, sogar eine höhere

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Korrektheitsrate für die Verbtrennung als für die Inversion, die zwar auch im Schwedischen obligatorisch ist, aufweisen. Wie Tabelle 29 zeigt, wendete MJ die VV-SEP-Regel völlig fehlerfrei an, während er die Inversion zu 88,9% korrekt bildete. ALS weist für die VV-SEP-Regel eine Korrektheitsrate von 92,9% auf, während ihre Korrektheitsrate für die Inversion nur 65,4% beträgt. Die niedrigere Korrektheitsrate für die Inversionsregel kann aus den oben genannten Gründen nicht durch eine Übertragung aus dem Englischen erklärt werden. Im Rahmen des FT/FA-Modells gibt es darüber hinaus keine Erklärung für die Tatsache, dass die Verbendstellung in Nebensätzen den schwedischsprachigen Lernern erheblich größere Probleme als die Verbtrennungsregel bereitet. Im Einklang mit dem FT/FA-Modell sollte die Verbtrennungsregel den schwedischsprachigen Lernern ebenso viele Probleme wie die Verbendstellungsregel bereiten. Wie Tabelle 29 zeigt, ist dies aber nicht der Fall. Alle schwedischsprachigen Informanten haben die Verbtrennung (Korrektheitsrate zwischen 92,9% und 100%) mit einer viel höheren Korrektheitsrate als die Verbendstellung (Korrektheitsrate zwischen 35,7% und 65%) angewendet. Tabelle 29: Verbstellungsregeln bei den schwedischsprachigen Informanten VV-SEP INV V-END MJ 100 % 88,9 % 35,7 % MHO 93,1 % 65 % 97 % ALS 92,9 % 65,4 % 63,6 %

Schließlich weisen bei den englischsprachigen Lernern lediglich die Ergebnisse in Bezug auf die Inversionsregel in die Richtung einer Übertragung aus der Muttersprache. Im Englischen gibt es keine Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt in Aussagesätzen, aber jedoch in Fragesätzen. In den Erwerbsdaten der englischsprachigen Informanten wurden entsprechend viele Fehler gegen die Inversion in Aussagesätzen festgestellt. Aus Tabelle 30 wird ersichtlich, dass nur WH die Inversionsregel in Aussagesätzen nach Ellis’ Erwerbskriterium erworben hat. Die anderen englischsprachigen Informanten, auch die fortgeschrittensten Informantinnen HS und RN, haben die Inversion in Aussagesätzen nicht erworben und weisen eine relativ niedrige Korrektheitsrate von 0%, 46,6% bzw. 62,5% auf. Im Gegensatz zur Inversion in Aussagesätzen bildeten vier der fünf Informanten, sogar die absolute Anfängerin ERT, die Inversion in Fragesätzen völlig fehlerfrei. YC ist die einzige Ausnahme. Er wendete sowohl die Inversion in Aussagesätzen als auch die Inversion in Fragesätzen nur in 33,3% der obligatorischen Kontexten richtig an.

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Tabelle 30: Inversion bei den englischsprachigen Informanten INV in Aussagesätze INV in Fragesätze ERT 100 % 0 % (keine Kontexte) YC 33,3 % 33,3 % WH 87,9 % 100 % HS 100 % 62,5 % RN 100 % 46,6 %

INV Total 100 % 33,3 % 90,7 % 72,7 % 53,2 %

Die Erwerbsdaten der englischsprachigen Lerner in Bezug auf die übrigen Verbstellungsregeln liefern aber keine empirische Evidenz für eine Übertragung aus der Muttersprache. Wie unter 3.4 bereits deutlich gemacht wurde, haben Niederländisch und Englisch nur die kanonische SVOWortstellung gemeinsam. Alle anderen Verbstellungsregeln im Niederländischen kommen nicht im Englischen vor. Dem FT/FA-Modell entsprechend sollten die englischsprachigen Anfänger des Niederländischen nur die SVO-Wortstellung und die im Niederländischen ungrammatische ADV-Regel, die aber auf Englisch zutrifft, produktiv und mit einer hohen Korrektheitsrate anwenden können. Tabelle 31 zeigt aber, dass die englischsprachigen Lerner auch die Verbtrennungsregel weitgehend korrekt anwenden. Gemäß Ellis’ Erwerbskriterium haben sogar vier der fünf Informanten die VV-SEP-Regel erworben, denn alle Informanten außer ERT haben diese Verbstellungsregel mit einer Korrektheitsrate höher als 75% in mindestens drei obligatorischen Kontexten angewendet. Aus der nachstehenden Tabelle wird außerdem ersichtlich, dass die V-END-Regel den englischsprachigen Lernern des Niederländischen größere Probleme als die VV-SEP-Regel bereitet, trotz der Tatsache, dass beide Verbstellungsregeln, sowohl die VV-SEP als auch die V-END, nicht auf Englisch anwendbar sind. Insbesondere die Erwerbsdaten vom Anfänger YC illustrieren, inwieweit die englischsprachigen Lerner die V-END-Regel als schwieriger erfahren. YC hat gemäß Ellis’ Erwerbskriterium die VVSEP-Regel erworben, die V-END-Regel aber nicht. Nur eine Person, WH, hat sowohl die VV-SEP-Regel als auch die V-END-Regel gemäß Ellis’ Erwerbskriterium erworben. Sollte die Grundannahme des FT/FA-Modells stimmen, dann würden die englischsprachigen Anfänger weder die VVSEP-Regel, noch die V-END-Regel mit einer hohen Korrektheitsrate anwenden können und also erworben haben. Es ist außerdem beachtenswert, dass die fortgeschrittenste Informantin RN die V-END-Regel “nur” mit einer Korrektheitsrate von 68,1% angewendet hat und diese Verbstellungsregel also noch nicht erworben hat.

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Tabelle 31: Verbstellungsregeln bei den englischsprachigen Informanten SVO VV-SEP V-END ERT 97,4 % 42,9 % 0% YC 100 % 90,9 % 35,7 % WH 100 % 100 % 76,9 % HS 100 % 89,7 % 72,1 % RN 100 % 98 % 68,1 %

Aufgrund der Erwerbsdaten der deutsch-, schwedisch- und englischsprachigen Lerner des Niederländischen kann gefolgert werden, dass es beim Fremdpsrachenerwerb keine Massenübertragung aus der Muttersprache auf die Zielsprache gibt. Die Spontansprachdaten der Informanten, die an der vorliegenden Studie beteiligt waren, haben das FT/FA-Modell von Schwartz und Sprouse also nicht bestätigt.

6.2 Die Ergebnisse im Lichte der PT In den folgenden Abschnitten werden die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung im Lichte der PT besprochen. Zunächst wird der Frage nachgegangen, ob die Fremdsprachenlerner beim Erwerbsprozess tatsächlich immer ihre Interimsprache erneut aufbauen. In diesem Zusammenhang wird anschließend De Bots Hypothese zu typologisch eng verwandten Sprachen bei deutschsprachigen Anfängern des Niederländischen getestet. Schließlich wird aufgrund der Erwerbsdaten geprüft, ob es einen Erleichterungseffekt im Sinne eines höheren Erwerbstempos und einer höheren Korrektheitsrate gibt, wenn die Ausgangs- und die Zielsprache strukturelle Überschneidungen aufweisen.

6.2.1 Die DMTH und ihrem Einschränkungseffekt Trotz der Tatsache, dass aus den Erwerbsdaten deutlich geworden ist, dass es beim Fremdsprachenerwerb keine Massenübertragung aus der Muttersprache auf die Zielsprache gibt, haben die elizitierten Daten der deutsch- und der schwedischsprachigen Lerner die DMTH mit ihrem Einschränkungseffekt nicht bestätigen können. Sollte die DMTH stimmen, dann würde es bei den absoluten Anfängern des Niederländischen gemäß dem Kriterium des ersten Auftretens emprisiche Evidenz für sowohl das Erwerben als auch für das nicht-Erwerben von Verbstellungsregeln geben. Mehr spezifisch sollten die absoluten Anfänger die INV- und die V-ENDRegel, die die höchste Satzverarbeitungskapazität verlangen, nicht verarbeiten können und somit noch nicht erworben haben. Erst wenn die

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Fremdsprachenlerner fortgeschrittener sind, wären sie imstande, auch die schwierigsten Verbstellungsregeln produktiv anzuwenden. Die Erwerbsdaten haben aber gezeigt, dass alle deutsch- und schwedischsprachigen Informanten, die absoluten Anfänger einbegriffen, gemäß dem Kriterium des ersten Auftretens alle Verbstellungsregeln im Niederländischen erworben haben. Die Daten der deutsch- und der schwedischsprachigen Lerner liefern folglich keinen Beweis dafür, dass der Erwerbsprozess stufenweise stattfindet. Bei den englischsprachigen Lernern des Niederländischen haben alle Informanten, außer der absoluten Anfängerin ERT alle Verbstellungsregeln erworben. Die Spontansprachdaten von ERT enthielten zu wenig obligatorische Kontexte für die Inversion und sogar keine Kontexte für die Verbendstellung in Nebensätzen. Dem Erwerbskriterium der PT entsprechend wird eine Verbstellungsregel erst als nicht erworben betrachtet, wenn in den Daten mindestens vier obligatorische Kontexte für die betreffende Verbstellungsregel enthalten sind, in denen die Regel kein einziges Mal (richtig) angewendet wurde. Weil ERT für die INV- und für die V-END-Regel zu wenig Kontexte produziert hat, liefern ihre Erwerbsdaten keine empirische Evidenz für das Nicht-Erwerben dieser Verbstellungsregeln. Dennoch dürfte man vermuten, dass ERT diese zwei Verbstellungsregeln gerade deswegen vermieden hat, weil sie die betreffenden Regeln noch nicht produktiv anwenden kann. Man dürfte, zwar mit Vorsicht schließen, dass die Erwerbsdaten der absoluten Anfängerin ERT auf einen Erwerbsprozess, der stufenweise stattfindet, hinweisen.

6.2.2 De Bots Hypothese Die DMTH mit ihrem Einschränkungseffekt wäre laut De Bot nicht allgemein gültig. Er ist der Ansicht, dass Fremdsprachenlerner nur beim Erwerb einer Fremdsprache, die nicht eng mit ihrer Muttersprache verwandt ist, ihren Formulator und somit auch ihre Interimsprache stufenweise aufbauen müssen. Wenn die Muttersprache und die Fremdsprache in typologischer Hinsicht aber eng verwandt sind, müssten die Fremdsprachenlerner ihren Formulator und ihre Interimsprache nicht erneut aufbauen. Stattdessen könnten sie für die Fremdsprache dasselbe prozedurale und lexikalische Wissen als für ihre Muttersprache verwenden. Deutsch und Niederländisch sind typologisch eng verwandte Sprachen. Sollte De Bots Annahme stimmen, dann würde die Anfangsphase des Niederländischen der letzten Stufe des Deutschen entsprechen. Weil alle Verbstellungsregeln im Deutschen auch im Niederländischen vorkommen, sollte die zielsprachliche Platzierung der Verben den deutschsprachigen Lernern des Niederländischen überhaupt keine Probleme bereiten. Die

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deutschsprachigen Anfänger sollten schon alle Verbstellungsregeln erworben haben und diese mit einer sehr hohen Korrektheitsrate anwenden. Die Erwerbsdaten der Anfängerin AKG deuten auf den ersten Blick darauf hin, dass De Bot Recht hat. Wie Grafik 1 zeigt, wendet AKG alle Verbstellungsregeln, auch die INV- und die V-END-Regel mit einer sehr hohen Korrektheitsrate zwischen 90,5% und 100% an. Grafik 1: Ergebnisse der deutschsprachigen Informantin AKG

Verbstellungsregeln bei AKG 100% 80% 60% Korrektheitsrate

40% 20% 0% SVO

VV-SEP

INV

V-END

Wenn wir die Erwerbsdaten vom Anfänger AU aber berücksichtigen, wird schnell deutlich, dass die Anfangsphase des Niederländischen der letzten Stufe seiner Muttersprache nicht entspricht. Aus der nachfolgenden Grafik wird nämlich ersichtlich, dass AU für die Inversions und für die Verbendstellung niedrige Korrektheitsraten aufweist. Grafik 2: Ergebnisse des deutschsprachigen Informanten AU

Verbstellungsregeln bei AU 100% 80%

60% Korrektheitsrate

40% 20% 0% SVO

VV-SEP

INV

V-END

Auf Basis dieser Beobachtung soll De Bots Hypothese zu typologisch eng verwandten Sprachen folglich abgelehnt werden.

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6.2.3 Der Erleichterungseffekt In diesem Abschnitt wird schließlich geprüft, ob die Erwerbsdaten der deutsch- und der schwedischsprachigen Lerner des Niederländischen einen Erleichterungeffekt im Sinne eines höheren Erwerbstempos und einer höheren Korrektheitsrate aufweisen. Beim Niederländischerwerb durch englischsprachige Lerner wird keinen solchen Erleichterungseffekt erwartet, weil den beiden Sprachen nur die kanonische SVO-Wortstellung gemeinsam ist. Sollte es beim Niederländischerwerb durch deutsch- und schwedischsprachige Lerner einen Erleichterungseffekt geben, dann würden die Erwerbsdaten der Informanten mit unterschiedlichen Muttersprachen, die genauso viel Niederländischunterricht genossen haben, ein unterschiedliches Sprachkenntnissenniveau aufweisen. In den nachfolgenden Grafiken werden die Ergebnisse von deutsch-, schwedisch- und englischsprachigen Lernern, die ungefähr gleich viel Niederländischunterricht genossen haben, wiedergegeben. Die Fremdsprachenlerner wurden in drei Gruppen, die jeweils einen unterschiedlichen Sprachlevel aufweisen, unterteilt: die Anfänger (Grafik 3), die etwas fortgeschrittener Lerner (Grafik 4) und die fortgeschrittensten Lerner des Niederländischen (Grafik 5). Diese Unterteilung fand ausschließlich auf der Grundlage vom Sprachlevel in Bezug auf die Verbstellungsregeln statt. Es wurde weder mit dem Lexikon noch mit der Morphologie gerechnet. Grafik 3 stellt die Ergebnisse der Anfänger des Niederländischen dar. Die Ergebnisse der deutsch-, schwedisch- und englischsprachigen Anfänger dürfen nur unter Vorbehalt verglichen werden, denn die Informanten weisen einen unterschiedlichen sprachlichen Hintergrund auf. AKG und MJ haben z.B. schon Englisch gelernt, bevor sie mit dem Niederländischunterricht angefangen haben. MJ hatte außerdem auch vier Jahre Deutschunterricht im Gymnasium. Niederländisch ist somit seine dritte Fremdsprache. Es wäre möglich, dass die Englisch- und die Deutschkenntnisse den Erwerbsprozess der niederländischen Verbstellungsregeln beeinflusst haben, vor allem wenn der Informant die Fremdsprache, die er schon bevor Niederländisch gelernt hat, sehr gut beherrscht und diese Sprache außerdem häufig benutzt.

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Grafik 3: Ergebnisse der absoluten Anfänger des Niederländischen

Anfänger des Niederländischen 100% 80% 60%

AKG (Deutsch) MJ (Schwedisch)

40%

ERT (Englisch) 20% 0% SVO

VV-SEP

INV

V-END

Grafik 3 zeigt, dass AKG und MJ zur Zeit der Untersuchung bereits alle Verbstellungsregeln erworben haben. ERT, deren Daten einen vergleichbaren Sprachlevel mit dem von AKG und MJ aufweisen sollten, hat die letzten Stufen der Erwerbshierarchie vermutlich noch nicht erworben. Dies dürfte darauf hinweisen, dass es beim Erwerbsprozess von AKG und von MJ einen Erleichterungseffekt gab, wodurch sie die Entwicklungsstadien schneller als die englischsprachige Informantin ERT durchlaufen haben. Die Erwerbsdaten weisen auch in Bezug auf die Korrektheitsraten, mit denen die Anfänger des Niederländischen die Verbstellungsregeln anwenden, einen Unterschied auf. Die deutschsprachige Informantin AKG wendet die Verbstellungsregeln mit einer höheren Korrektheitsrate als der schwedischsprachige Informant MJ und als die englischsprachige Informantin ERT an. Nur für die VV-SEP-Regel weist MJ eine höhere Korrektheitsrate als AKG auf. Dies ist merkwürdig, denn die VV-SEPRegel ist nicht auf Schwedisch anwendbar. Es wäre aber möglich, dass MJ’s Deutschkenntnisse den Erwerb der VV-SEP-Regel erleichtert haben. Die englischsprachige Informantin ERT weist für alle Verbstellungsregeln die niedrigste Korrektheitsrate auf. Diese Befunde sind möglicherweise einem Erleichterungseffekt beim Niederländischerwerb durch deutsch- und schwedischsprachige Informanten (hier AKG und MJ) zuzuschreiben. Grafik 4 fasst die Ergebnisse der etwas fortgeschrittener Lerner des Niederländischen zusammen. Wiederum dürfen die Ergebnisse der deutsch-, schwedisch- und englischsprachigen Informanten nur unter Vorbehalt verglichen werden, denn auch diese Informanten weisen einen unterschiedlichen sprachlichen Hintergrund auf. MA und MHO hatten vor Niederländisch schon Englisch gelernt. MHO hat neben Englischkenntnissen auch Kenntnisse des Norwegischen, des Dänischen, des Deutschen und, zwar sehr beschränkt des Spanischen und des

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Russischen. Schließlich hatte YC auch ein Jahr Deutschunterricht an der Universität. Grafik 4: Ergebnisse der etwas fortgeschrittener Lerner des Niederländischen

Etwas fortgeschrittener Lerner des Niederländischen 100% 80% 60%

MA (Deutsch)

40%

MHO (Schwedisch) YC (Englisch)

20% 0% SVO

VV-SEP

INV

V-END

Trotz der Tatsache, dass die Erwerbsdaten dieser Informanten nicht ohne Probleme verglichen werden können, sieht es so aus, als würden auch diese Ergebnisse einen Erleichterungseffekt beim Niederländischerwerb durch deutsch- und schwedischsprachigen Informanten im Sinne einer höheren Korrektheitsrate widerspiegeln. Der deutsch- und der schwedischsprachige Informant weisen, vor allem für die INV- und für die V-END-Regel eine beträchtlich höhere Korrektheitsrate als der englischsprachige Informant YC auf. Der deutschsprachige Informant hat die Verbstellungsregeln, außer der INVRegel, mit einer höheren Korrektheitsrate als der schwedischsprachige Informant angewendet. Die Tatsache, dass MHO eine höhere Korrektheitsrate für die INV-Regel als MA aufweist, könnte dadurch erklärt werden, dass die Inversion vom finiten Verb und dem Subjekt auch im Schwedischen obligatorisch ist. Außerdem ist der Unterschied zwischen den Korrektheitsraten, die MA und MHO für die VV-SEP-Regel aufweisen, nicht groß. In Grafik 5 werden schließlich die Ergebnisse der fortgeschrittensten Lerner des Niederländischen wiedergegeben. Es sei aber darauf hingewiesen, dass die schwedischsprachige Informantin ALS im Vergleich zur deutschund zur englischsprachigen Informantin einen niedrigeren Sprachlevel aufweist. ALS hatte zur Zeit der Untersuchung erst fünf Sprachkurse hinter sich, während FS Niederländisch an der Universität studierte und RN bereits mit dem neunten Sprachkurs angefangen hatte. Dazu weisen die Informanten aufs Neue einen unterschiedlichen sprachlichen Hintergrund auf. FS und ALS hatten beide schon Englisch gelernt, bevor sie mit dem Niederländischunterricht angefangen haben. ALS beherrscht dazu auch sehr gut Französisch. RN schließlich spricht neben Englisch auch Französisch

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und ein bisschen Deutsch. Die Ergebnisse dieser Informanten dürfen mithin nur unter Berücksichtigung des unterschiedlichen sprachlichen Hintergrunds und des niedrigeren Sprachlevels der schwedischsprachigen Informantin ALS und mit äußester Vorsicht verglichen werden. Grafik 5: Ergebnisse der fortgeschrittensten Lerner des Niederländischen

Fortgeschrittenste Lerner des Niederländischen 100% 80% 60%

FS (Deutsch)

40%

ALS (Schwedisch) RN (Englisch)

20% 0% SVO

VV-SEP

INV

V-END

Aus der obenstehenden Grafik wird ersichtlich, dass die deutschsprachige Informantin FS die höchsten Korrektheitsraten aufweist. Die schwedischsprachige Informantin ALS, die zwar einen niedrigeren Sprachlevel als FS und als RN aufweist, beherrscht trotzdem die INV-Regel, die auch auf Schwedisch zutrifft, besser als die englischsprachige Informantin RN. Für die VV-SEP- und die V-END-Regel, die nicht im Schwedischen vorkommen, ist eine niedrigere Korrektheitsrate als bei RN festzustellen. Diese Beobachtungen dürften darauf hinweisen, dass es beim Erwerb der INV-Regel durch ALS einen Erleichterungseffekt gab. Beim Erwerb der VV-SEP- und der V-END-Regel trat keinen solchen Erleichterungseffekt auf, weil die betreffenden Regeln nicht auf Schwedisch zutreffen.

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7. Fazit Das Ziel dieser Magisterarbeit war es, den Erwerb der Verbstellungsregeln im Niederländischen durch Lerner mit unterschiedlichen Muttersprachen zu untersuchen. Die Muttersprachen der Fremdsprachenlerner (Deutsch, Schwedisch und Englisch) weisen hinsichtlich der Verbstellungsregeln jeweils eine kleinere bzw. größere Distanz zum Niederländischen auf. An den elizitierten Erwerbsdaten der deutsch-, schwedisch- und englischsprachigen Informanten sind die Hypothesen von zwei konkurrierenden Fremdsprachenerwerbstheorien, nämlich vom FT/FAModell bzw. von der PT, überprüft worden. Die elizitierten Spontansprachdaten waren aber hinsichtlich des FT/FA-Modells aussagekräftiger als hinsichtlich der PT. In Bezug auf das FT/FA-Modell wurde untersucht, ob Fremdsprachenlerner zu Beginn des Erwerbsprozesses die vollständige Grammatik aus ihrer Muttersprache auf die Zielsprache übertragen. Aus den Spontansprachdaten der Informanten wurde deutlich, dass diese Frage ganz klar mit ‚nein’ beantwortet werden soll. Der deutschsprachige Informant AU machte viele Fehler gegen die Inversions- und gegen die Verbendstellungsregel, obwohl beide Regeln auch in seiner Muttersprache vorkommen. Außerdem bereitete die V-END-Regel den schwedisch- und den englischsprachigen Informanten beträchtlich größere Probleme als die VV-SEP-Regel, obwohl beide Verbstellungsregeln nicht auf ihre Muttersprache zutreffen. In Zusammenhang mit der PT wurden folgende Hypothesen getestet: (1) Die DMTH mit ihrem Einschränkungseffekt: Bauen Lerner beim Fremdsprachenerwerb ihre Interimsprache immer erneut auf; auch wenn den beiden Sprachen einige oder sogar alle Verbstellungsregeln gemeinsam sind? (2) De Bots Hypothese zu typologisch eng verwandten Sprachen: Entspricht die Anfangsphase der Zielsprache der letzten Stufe der Ausgangssprache, wenn beide Sprachen (in dieser Untersuchung Deutsch und Niederländisch) eng verwandt sind? (3) Erleichterungseffekt im Sinne eines höheren Erwerbstempos und einer höheren Korrektheitsrate: Gibt es beim Fremdsprachenerwerb einen solchen Erleichterungseffekt wenn die Ausgangs- und die Zielsprache (in dieser Untersuchung Deutsch bzw. Schwedisch und Niederländisch) strukturelle Überschneidungen aufweisen? Die Erwerbsdaten der deutsch- und der schwedischsprachigen Informanten haben keine empirische Evidenz für die DMTH mit ihrem Einschränkungseffekt geliefert, denn diese Informanten hatten alle niederländischen Verbstellungsregeln gemäß dem Kriterium des ersten

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Auftretens bereits erworben. Bei den englischsprachigen Informanten hatte nur die absolute Anfängerin ERT die zwei letzten Stufen der Erwerbshierarchie bzw. die INV- und die V-END-Regel vermutlich noch nicht erworben. Es sei aber darauf hingewiesen, dass die V-END- und die INV-Regel den Anfängern des Niederländischen beträchtlich größere Probleme bereiteten als die Verbstellungsregeln, die laut Pienemann einer niedrigeren mentalen Satzverarbeitungskapazität bedürfen; sogar wenn die INV- und die V-END-Regel auch in der Muttersprache der Informanten obligatorisch sind. Die Ergebnisse, die aus dieser Untersuchung zustande gekommen sind, haben also nicht bestätigt, dass der Erwerbsprozess beim Fremdsprachenerwerb stufenweise stattfindet. Es ist somit fraglich, ob man an einem seriellen Erwerbsprozess festhalten soll. Die Erwerbsdaten deuten aber schon darauf hin, dass das Anwenden bestimmter Verbstellungsregeln eine niedrigere bzw. höhere mentale Satzverarbeitungskapazität verlangt. Pienemanns Grundlage in Levelts Sprachproduktionsmodell und in der Lexikalisch Funktionalen Grammatik bzw. seine Grundlage in der Merkmalunifizierung und in der (un)markierten Wortfolge hat sich somit als sehr positiv erwiesen. De Bots Hypothese zu typologisch eng verwandten Sprachen, die eine Alternative zur DMTH bietet, ist nicht bestätigt worden. Der deutschsprachige Anfänger des Niederländischen AU machte viele Fehler gegen die INV- und gegen die V-END-Regel. Dies weist darauf hin, dass deutschsprachige Lerner beim Niederländischerwerb nicht mit der Grammatik aus ihrer Muttersprache anfangen. Die Erwerbsdaten der deutsch- und der schwedischsprachigen Lerner weisen aber schon darauf hin, dass es beim Erwerb einer Fremdsprache, die strukturelle Überschneidungen mit der Muttersprache aufweist, einen Erleichterungseffekt gibt. Die deutsch- und die schwedischsprachigen Informanten wendeteten die Verbstellungsregeln im Vergleich zu den englischsprachigen Informanten mit einer höheren Korrektheitsrate an. Der sprachliche Hintergrund (und insbesondere die Muttersprache) der Fremdsprachenlerner hat also ganz gewiss einen Einfluss auf ihren Erwerbsprozess. Wie bereits angegeben wurde, waren die Ergebnisse der vorliegenden Untersuchung bezüglich der PT nicht sehr aussagekräftig. Vor allem die DMTH mit ihrem Einschränkungseffekt wirft Fragen auf. Es sei aber darauf hingewiesen, dass an dieser Studie nur wenig absolute Anfänger des Niederländischen beteiligt waren. Unter Berücksichtigung des Erleichterungseffekts beim Erwerb der Verbstellungsregeln durch deutsche und durch schwedische Lerner, waren die deutschund schwedischsprachigen Anfänger des Niederländischen vermutlich bereits zu weit fortgeschritten, um die DMTH nachvollziehen zu können. Die PT hat sich ferner aber als eine gut fundierte und plausibele Fremdsprachenerwerbstheorie erwiesen.

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Anhang

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Anhang 1: Interviews mit den deutschsprachigen Muttersprachlern

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1. Interview mit AU Alexander, kan je eens vertellen hoe je naar België bent gekomen of waarom? Ik ben naar België gekomen (1), want ik wil dierengeneeskunde studeren (2) en ik vind Gent een heel mooie stad (3). En hoe lang ben je hier al? Ik ben van de 10 of oktober in Gent (4), want de Nederlandskurz start dan (5). En wat vind je tot nu toe van België? Vind je het hier leuk of niet? Ik vind het hier leuk (6). Ik vind de cultuur hier heel goed (7) en de mensen zijn heel vriendelijk en ja (8). Vind je het beter dan in Duitsland of niet? Ik vind het hier beter als in Duitsland (9). En zijn er grote verschillen tussen België en Duitsland? Ik denk in hetzelfde (10), maar de mensen van België zijn een beetje communicatiever en zo (11). Ik vind het beter (12). Heb je veel moeten plannen om naar hier te komen? Heb je veel moeten organiseren om naar België te komen? Ik heb moeten niet veel organiseren (13), want ik woon in Duitsland naast België (14) en ik ben met mijn vader in august naar Gent gekomen (15) en dan wij hebben soms dingen organisiert (16) en zo het is niet viel (17) te organiseren (18). En kan je eens vertellen wat je morgen zal doen? Hoe ziet je dag er morgen uit? Morgen ik ben in Duitsland (19). Deze, vanavond ga ik met de trein naar Duitsland (20) en in Duitsland ik wil (21), ik heb mij met mijn Freunden afgesproken van Duitsland (22) en wij gaan een beetje drinken in een café of vertellen over früher (23). Zijn je vrienden uit Duitsland ook al eens naar Gent gekomen om je te bezoeken? Mijn vrienden von Duitsland zijn naar Gent gekomen (24) en zij bezoeken mij (25) en zij vinden Gent ook een mooi stad en … (26) En zit je hier op kot? Woon je hier in een kamer van de universiteit of privé? Ik woon in een privé-studentenhuis (27). Daar heb ik een klein studio (28). En in Duitsland, woonde je daar ook in een studentenhuis of woonde je daar bij je ouders? Nee, in Duitsland ik woon in het huis van mijn ouders (29). En vind je het leuker om in een studentenhuis te wonen dan bij je ouders? Of vind je het ook wel gemakkelijk dat je ouders koken en de was doen? Ik vind het leuker (30) te woon in Duitsland bij mijn ouders (31), want ik kan met mijn familie spreken (32) en het is heel goed (33). Maar hier in Gent het is ook goed voor mij (34). Ik heb hier soms vrienden en dus mooi (35). En je hebt verteld dat je graag hier zou studeren. Hoeveel jaren moet je dan hier blijven? Ik moet vijf jaar hier blijven (36) en dan is the end of de Studium (37).

90

En zie je dat zitten? Denk je dat dat goed gaat gaan om hier zo lang te blijven of denk je dat je heimwee zal krijgen naar huis? Het zal niet zo gemakkelijk voor mij (38), want ik heb heimwee (39), dan kan ik met de trein naar huis gaan (40) en het zou (41), ik denk (42), dit is geen probleem (43). En wil je dan ook hier in België werken of ga je dan in Duitsland werken? Dat weet ik nog niet (44). Ik … wil ik hier werk vinden (45), dan blijf ik in België (46), maar ik denk (47) dat ik terug naar Duitsland ga (48) om te werken (49). En kan je iets vertellen over je laatste vakantie? Ja, ik ben op reis geweest nach mijn Abitur (50), ik ga met mijn klas naar Mallorca (51). En was dat door de school georganiseerd of hebben jullie dat zelf georganiseerd? Wij hebben dat zelf georganiseerd (52), want wij zijn uit de school (53), so de school organiseert dit niet (54). En heb je nog broers of zussen in Duitsland? Ja, ik heb één broer (55). Zijn naam is Jan (56) en hij is jonger dan ik (57). En ik heb een zus (58). Haar naam is Anne (59) en zij is ouder dan ik (60). En je broer en zus wonen nog altijd in Duitsland of zitten die ook ergens anders? Mijn broer zit bij mijn ouders in de huis (61) en mijn zus woont in Keulen (62), want zij studeert ingenieur wetenschappen (63). En zijn er zaken uit Duitsland die je mist? Bv. het Duitse bier, de Duitse braadworsten … Vind je de eetcultuur anders? Ik denk (64) de eetcultuur in België, besonders in Flandern, is heel anders dan in Duitsland (65). In Duitsland wij eten veel groenten (66) en hier de mensen eten veel dingen van een frituur (67). En Duits bier mis ik niet (68), want in mijn klein stad wij drinken veel belgisches bier (69). En welke bieren drink je daar dan? Wij drinken Hoegaarden (70), Jupiler en Leffe drinken wij in mijn klein stad (71). En vind je dat Duitsland meer een bierland is en België meer een wijnland is of niet? Ik denk (72) dat België is een meer een bierland is (73) en Duitsland is geen bierland en geen wijnland (74). Ik denk (75) Frankrijk is een wijnland (76), maar Duitsland is (77) ik weet het niet (78). Ik heb ooit geleerd dat in het noorden van Duitsland vooral wijn wordt gedronken en in het zuiden vooral bier. Maar ik denk (79) in de zuid van Duitsland de mensen drinken meer wijn dan de mensen in de noord (80), want in Rheinland-Pfalz of in Baden-Württemberg zijn veel velden met wijn (81). En waar ligt de moeselstreek precies, want dat is ook een echte wijnstreek hé? De Moesel is in Rheinland-Pfalz en Baden-Würrtemberg (82). In Bayern zij drinken bier (83).

91

En heb je al vakantieplannen voor volgende zomer? Ik heb nog niets gepland (84). Ik denk (85) in deze winter ik ga (86), ga ik met mijn vrienden in de Alpen (87), daar wij skiën (88) en nächste zomer ik weet niet (89) wat ik mach (90). En wanneer ga je skiën? Ik ga in de beginning van januari van de 1e tot de 6e januari (91). Van 1 januari? Dus op 31 december mag je niet teveel drinken. Wij drinken ook veel (92) maar ’s morgens wij rijden naar de Alpen (93). Ik denk (94) dat is geen probleem (95). Gaan jullie met de bus of met de auto? Met de auto. En ga je dan naar Frankrijk? Wij gaan naar het Zillertal (96), dat is in Oostenrijk (97). En ben je al veel gaan skiën of is het de eerste keer? Dit is niet de eerste keer (98). Ik denk (99) dit is de vierde keer (100) dat wij samen naar de Alpen gaan (101). En heb je skilessen genomen of heb je zelf leren skiën? Ik heb skilessen genomen (102) daar waar ik vier jaar oud (103). Jij was vier jaar? Dan heb ik skiles genomen (104). En lukte dat goed? Ja, ik denk. Ik denk (105) dat is niet te vroeg geweest (106), want nu ik kan heel goed skiën en … (107) En wat ga je doen met kerstavond? Op kerstavond hebben wij, ik met mijn familie ’s avonds een diner (108) en danach krijgen de personen zijn presenten (109). En het diner, is dat met een typische kalkoen? Nee, wij eten, mijn familie, wij eten niet kalkoen (110), wij eten fondue (111). Dat is met beef, vlees van de koe, met veel groenten (112). Olivia legt uit waarom ze denkt dat in Gent vele mensen naar de frituur gaan (studentenstad). Dit kan juist zijn (113). Ik zie nur frituur (114) en vele mensen koop frieten en hamburger (115). En gaat dat op skivakantie ook niet zo zijn? Op skivakantie eten mensen denk ik ook veel frietjes. Het is juist (116) en ’s avonds de mensen, euh drinken de mensen veel alcohol, bier wijn (117)…

92

En lukt dat goed, skiën en après-ski combineren? Ik vind dat heel goed (118). Het is een probleem aan de nächste morgen (119), want ik en de andere mensen voelen niet zo goed (120). Ben je ook al gaan snowboarden of alleen skiën? Ik heb nog niet snowboard (121). En gaan je ouders en broer en zus ook mee op skivakantie? Of is het alleen met vrienden. Ik ga alleen met vrienden op skivakantie (122). En mijn familie ga ook op skivakantie, maar alleen (123). Vind je het niet jammer dat je broer en zus niet met je meegaan op skivakantie? Nee, ik zie mijn broer en zus elke weekend (124), so ik vind het niet zo jammer (125). En is het een beetje een traditie om ieder jaar met de vrienden te gaan skiën? Het is een kleine traditie (126) dat wij gaan op skivakantie

(127).

93

1. VV-SEP + 2. VV-SEP + 3. SVO + 4. SVO + 5. SVO + 6. SVO + 7. SVO + 8. SVO + 9. SVO + 10. SVO + 11. SVO + 12. SVO + 13.VV-SEP 14. SVO + 15. VV-SEP + 16. INV – VV-SEP + 17. SVO + 18. V-END ? 19. INV 20. INV + 21. INV 22. VV-SEP + 23. VV-SEP + 24. VV-SEP + 25. SVO + 26. SVO + 27. SVO + 28. INV + 29. INV 30. SVO + 31. V-END 32. VV-SEP + 33. SVO + 34. INV 35. SVO + 36. VV-SEP + 37. Subj. fehlt 38. SVO + 39. SVO + 40. INV – VV-SEP + 41. SVO + 42. SVO + 43. SVO + 44. SVO + 45. VV-SEP + 46. INV + 47. SVO + 48.V-END + 49. V-END ?

50. VV-SEP + 51. SVO + 52. VV-SEP + 53. SVO + 54. SVO + 55. SVO + 56. SVO + 57. SVO + 58. SVO + 59. SVO + 60. SVO + 61. SVO + 62. SVO + 63. SVO + 64. SVO + 65. SVO + 66. INV 67. INV 68. INV + 69. INV 70. SVO + 71. INV + 72. SVO + 73. V-END 74. SVO + 75. SVO + 76. SVO + 77. SVO + 78. SVO + 79. SVO + 80. INV 81. INV + 82. SVO + 83. INV 84. VV-SEP + 85. SVO + 86. INV 87. INV + 88. INV 89. SVO + 90. V-END ? 91. SVO + 92. SVO + 93. INV 94. SVO + 95. SVO + 96. SVO + 97. SVO + 98. SVO +

99. SVO + 100. SVO + 101. V-END + 102. VV-SEP + 103. SVO + 104. INV + VV-SEP + 105. SVO + 106. VV-SEP + 107. INV – VV-SEP + 108. INV + 109. INV + 110. SVO + 111. SVO + 112. SVO + 113. VV-SEP + 114. SVO + 115. SVO + 116. SVO + 117. INV + 118. SVO + 119. SVO + 120. SVO + 121.VV-SEP + 122. SVO + 123. SVO + 124. SVO + 125. SVO + 126. SVO + 127.V-END-

94

AU SVO ADV VV-SEP INV V-END

Kontexte 75 26 21 26 8

+ 75 15 20 11 2

0 11 1 15 4

? 0 0 0 0 2

korrekt in % 100 57,7 95,2 42,3 33,3

95

2. Interview mit AKG Ik wou je vragen wat je vorige zomervakantie gedaan hebt. Vorige zomervakantie ben ik met mijn vrienden in Italië geweest (1) en wij hebben das Meer gesehen (2). Wij hebben gekookt Italiaanse Speisen (3). Wij zijn vertrekt naar Venedig (4) en het was mooi (5). Nu wil ik spreken über mijn semester erasmus in Gent (6). Ik studeer hier Duits (7) en nu zijn twee vrienden van Oostenrijk hier (8). En vandaag zijn wij geweest in de SMAK-museum en de museum voor schone kunsten (9) en gisteren zijn wij vertrekt naar Brugge (10). Wij hebben een boottour gemacht (11) en Harald, een vriend, heeft vele foto’s gemacht (12). En wij hebben frietjes gegeten (13). Morgen wollen wij naar Brussel vertrekken (14) en wij wollen gaan naar de Frida-Kahlo-expositie (15). En de dag na morgen, übermogen, wollen wij graag naar Antwerpen vertrekken (16). Ja, ik vind Antwerpen mooi. (17) Ben je al eens in Antwerpen geweest? Ja, ik ben 1 maal in Antwerpen geweest (18). Ik vind Brugge en Gent ook mooi (19). Ik ben vrolijk (20) dat Manu en Harald hier sind (21), weil ik mijn vrienden van Oostenrijk vermisse (22). Ik hou van België (23) omdat er zijn veel leuke personen (24). Hoe zag je dag er vandaag uit. Hoe laat ben je opgestaan? Wanneer heb je ontbeten? Wat heb je daarna gedaan? Wat heb je ’s middags gegeten? ’s Morgens ben ik uitgestapt, opgestaan om 9 uur (25). En wij hebben gefrühstückt tomaten en eieren (26) gegeten en daarna zijn wij in de museum gegaan (27) en ’s middags heb ik een stokbrood gegeten (28) en ’s avonds wollen wij graag naar een Belgisch restaurant gaan (29) en daarna wollen wij graag naar een concert (30). En ’s morgens wollen wir graag frietjes eten, morgen, in Antwerpen. (31) En wat wil je doen als je terug in Oostenrijk bent? Als ik terug in Oostenrijk ben, (32) wil ik graag met een vriendin naar Turkije vliegen (33), omdat wij Istanbul anschauen… (34) Natuurlijk wil ik ook tijd met mijn familie verbringen (35) en ik soll in augustus werken (36), damit, zodat ik geld heb (37). En ik wil ook een kot zoeken (38) omdat ik in Wien studeren wil in het herfst, in het wintersemester. (39) En ik wil graag een welcomeback party geven. (40) Ga je dan niet eerst een afscheidsfeestje organiseren hier in België? Ja, ik wil hier in België een afscheidsfeest organisieren (41) en ik wil uitnodigen alle, al mijn vrienden. Ja, in mei of juni. (42) Als ik klein geweest ben (43), heb ik graag met mijn broeder gespeeld (44) en wij zijn naar het huis van mijn grootmoeder en grootvader gegaan voor het weekend (45) en mijn broeder is vier jaren jonger als ik (46). En als hij klein geweest is (47), heeft hij graag met tractoren gespeeld (48) en ik heb graag met paarden gespeeld (49). En vandaag, also jetzt, nu, als ik klein geweest ben (50), ben ik ook op de paarden geritten (51), maar nu heb ik andere hobby’s (52). Ik ga graag naar concerten (53) en ik ga ook graag naar de festival (54) en ik vind malen, zeichnen super (55). En ik fiets ook gern (56), maar mijn familie is niet zo sportief, außer

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mijn broer (57). Ok, früher, als ik bij mijn grootmoeder en grootvader geweest bin (58), zijn wij allemaal fietsen gegaan (59) en in het dorp, wo mijn grootmoeder en mijn grootvader leven in een dorp en in het dorp (60) is er een fluss (61) en, wij zijn aan de rivier fietsen gegaan (62). En mijn grootvader heeft mij mijn eerste fiets geschenkt (63). Dit was een zeer mooie fiets (64), maar nu ben ik te groot voor de fiets (65). Mijn broer gaat ook graag naar de concerten (66) en hij gaat ook gern ’s avonds naar de bars, de restaurants, naar de cafés (67) en mijn broer wil (68) [als hij met school fertig is (69)], studeren (68) en hij wil Rechtswissenschaft studeren (70) en als hij 10 jaren geweest is (71), heeft hij gesagt (72), dat hij rechten studeren wil (73). Als ik klein geweest ben (74), ben ik graag in de Kindergarten gegaan (75) en in de Kindergarten hebben wij viele leuke spielen gespeelt (76). ’s Morgens hadden wij met Puppen gespeelt (77) en ’s middags hebben wij gegeten (78) en ik hou niet van het eten in de Kindergarten (79) omdat es gab oft lasagne (80). ’s Namiddags hebben wij geslapen in de Kindergarten (81) en ’s avonds zijn wij, hebben onze ouders ons naar het huis getrekt (82). En ’s avonds ben ik vroeg in het slaapkamer gegaan (83). Irgendwann in de zomer wil ik graag naar Praag, naar Tschechien vertrekken (84), zodat ik mijn, een vriendin bezoeken kan (85). Zij studeert in Praag (86) en zij wil graag in een hotel werken (87). En dus maakt sie ein Studium für Hotelfachfrau (88). En ik wil ook graag naar Tscheschkiekumlov gaan, een kleine dorp in Tschechien.(89) Als ik klaar ben met mijn studium (90) , wil ik graag voor 1 jaar een wereldreize maken (91) en ik wil zuerst met het transsibierische Eisenbahn naar China vertrekken. (92) Alleen of met iemands anders? Ik weiss het nog niet. (93) Dann, dannach wil ik graag naar Tailand en naar Indien. (94) En ik wil ook naar Australien.(95) En ik wil viele foto’s maken (96) en na de reis wil ik graag de foto’s mijn vrienden zeigen (97). En voor dat moet ik viel werken (98) omdat ik geld nodig heb (99). En als ik klaar ben met mijn weltreise (100) wil ik graag kinderen, wil ik graag lerares zijn. (101) En als ik lerares ben, (102) moet ik vroeg uitstappen en lesgeven (103) en ’s namiddags moet ik de tests van mijn studenten kontrollieren (104) en ’s avonds ga ik naar de bioscoop of naar de restaurant of ja… (105) En ik wil graag op de land leben, maar allemaal in het nähe von een Stadt. (106)

97

1. INV + VV-SEP + 2. VV-SEP + 3. VV-SEP 4. VV-SEP 5. SVO + 6. INV + 7. SVO + 8. INV + 9. INV + VV-SEP + 10. INV + VV-SEP + 11. VV-SEP + 12. VV-SEP + 13. VV-SEP + 14. INV + VV-SEP + 15. VV-SEP 16. INV + VV-SEP + 17. SVO + 18. VV-SEP + 19. SVO + 20. SVO + 21. V-END + 22. V-END + 23. SVO + 24. V-END 25. INV + VV-SEP + 26. VV-SEP 27. INV + VV-SEP + 28. INV + VV-SEP + 29. INV + VV-SEP + 30. INV + 31. INV + VV-SEP + 32. V-END + 33. INV + VV-SEP + 34. V-END + 35. INV + VV-SEP + 36. VV-SEP + 37. V-END + 38. VV-SEP + 39. V-END + 40. VV-SEP + 41. VV-SEP + 42. VV-SEP 43. V-END + 44. INV + VV-SEP + 45. VV-SEP + 46. SVO + 47. V-END + 48. INV + VV-SEP + 49. VV-SEP +

50. V-END + 51. INV + VV-SEP + 52. INV + 53. SVO + 54. SVO + 55. SVO + 56. SVO + 57. SVO + 58. V-END + 59. INV + VV-SEP + 60. SVO + 61. INV + 62. VV-SEP + 63. VV-SEP + 64. SVO + 65. INV + 66. SVO + 67. SVO + 68. VV-SEP + 69. V-END + 70. VV-SEP + 71. V-END + 72. INV + VV-SEP + 73. V-END + 74. V-END + 75. INV + VV-SEP + 76. INV + VV-SEP + 77. INV + VV-SEP + 78. INV + VV-SEP + 79. SVO + 80. V-END 81. INV + VV-SEP + 82. INV + VV-SEP + 83. INV + VV-SEP + 84. INV + VV-SEP + 85. V-END + 86. SVO + 87. VV-SEP + 88. INV + 89. VV-SEP + 90. V-END + 91. INV + VV-SEP + 92. VV-SEP + 93. SVO + 94. INV + 95. SVO + 96. VV-SEP + 97. INV + VV-SEP + 98. INV + VV-SEP +

99. V-END + 100. V-END + 101. INV + VV-SEP + 102. V-END + 103. INV + VV-SEP + 104. INV + VV-SEP + 105. INV + 106. VV-SEP

98

AKG SVO ADV VV-SEP INV V-END

Kontexte 20 0 56 40 21

+ 20 0 51 40 19

0 0 5 0 2

? 0 0 0 0 0

korrekt in % 100 0 91,1 100 90,5

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3. Interview mit MA Jij bent op erasmus hier in België. Kan je iets vertellen over je tijd hier in België? Ja, dus ik heb mij entschieden (1) in België een erasmussemester te maken, in september een jaar geleden (2). Het was heel spontaan idee (3) om hier te gaan (4). Het was after, na de frist (5). Dan wij, ge, zijt naar de bureau gegaan (6) en hebben dus gefragt (7), “waar kunnen wij gaan?” (8) En zij zegden tegen us, ons (9), dat wij helemaal naar Polen kunnen gaan (10), maar dat er ook 2 plaats vrij zijn in België, in Gent (11). En wij waren lijk “Euh Gent, geen idee.” (12) Maar ik praat een beetje Nederlands (13) en dus het was een goed idee voor mij (14) om naar Gent te gaan (15). So, wij hebben ons entschieden (16) naar Gent te gaan (17). Dus ik ben in februari in Gent aangekomen (18). En er was een programma van de esn, een welcomeday (19). Viele mensen van hole Europa, en ook van Canada, Amerika en je hebt zovele mensen geontmoet (20), dat je helemaal niet de naam kont onthouden in het begin (21). Dus was een hele week met party’s, party’s party’s (22). En na de eerste party’s heb ik al gezien (23) dat het niets voor mij is (24) om altijd met de esn-leuten/mensen naar de party’s te gaan (25), omdat het altijd hetzelfde was (26) en niet voor, op mij lijkt (27) altijd naar party’s te gaan (28). Dus war ik blij (29) dat de universiteit gestartet ist (30). Dus dat ik Belgische studenten kont ontmoeten (31). En ik heb al hier in de cursus sommige mensen uit België kennen gelernt (32). En wij zijn uitgegaan tezamen (33). En het was heel leuk (34) omdat ik denk (35), als je een erasmussemester doet (36), moet je ook de mensen [uit de land dat je bezoekt (37) ] leren kennen (38). So was ik heel heel blij (39) dat ik veel mensen heb ontmoet in de eerste week (40) en het is niet langweilig (41). So en ik heb altijd iets te doen (42). En als ik niets doen wil (43), ik kan ook zeggen (44): “ik wil in mijn kamer zitten (45) en overleggen (46) wat mijn plan voor de nächste Jahre zou zijn” (47). En ja, ik heb een beetje tijd voor mij hier in België (48). Je bent niet zo geconfronteerd met de problemen (49) die ik thuis heb in mijn home, universiteit in Bamberg (50). So it’s een kans voor mij (51) om te zien (52) wat ik wil maken na mijn studie (53). En ik denk (54) dat het een goede beslissing was (55) naar Nederland, euh naar België te gaan (56). Kan je misschien vertellen hoe je eerste dag in België eruit zag? So, de eerste dag in België, nadat ik heel laat in Gent was aangekomen (57) op een woensdag … En de eerste dag was heel veel te doen (58). So we moeten naar UFO gaan (59) om ons te registreren (60). En dan was er een probleem met sommige formularen (61), die ik moeste invullen (62) en die ik niet bij me had (63) en die mijn home-universiteit moet nog signieren (64). En so, ik was de hele tag onderwegs (65) om kantoren te bezoeken (66) en mensen te ontmoeten (67) die ik …, omdat je een lijstje krijgt (68), “bezoek deze persoon op de 1e dag (69), bezoek deze persoon op de 2e dag (70).” En je wilt helemaal niets ermee te doen haben (71) en heel snel de lijst ja klaarhebben (72). En dus was het een stressige dag (73). Ik was heel heel blij (74) als de dag over was (75). En ja, de de, na een week zou het beter zijn (76), maar een fiets huren (77) en deze zaken huren (78) en dan een bankaccount gaan openen (79) en al deze zaken. Zodat je moet aankomen eerst voor de eerste week (80) en dan begint het een beetje rustiger te worden (81). En de welcomeday van esn, hoe zag die eruit? Wat heb je dan gedaan: in de voormiddag, in de namiddag en ’s avonds?

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Het was, als erste waren er sommige presentaties op de Wudrow-Wilsonplein (82). André de Cokere, de ja, student adviser, heeft sommige mensen ingeladen (83) om presentaties te maken over (84) waar je kan een kot huren (85) als je nog geen kot heeft (86) en wat je moet doen (87) als je ziek bent (88), hoe je kan bellen (89) als je iets, ergens problemen hebt (90). Ja, dat was 2 uur presentaties (91) en erna dus dinner georganiseerd (92), just, alleen maar sandwiches in demselben, in dat huisje waar de presentaties waren (93). En erna waren er sommige stadttouren, so city touren organisiert van de esn (94). So de mensen van de esn hebben groepjes gedaan met de esn-mensen (95) en zijn door de stad gegaan (96) en hebben iets gezegd over de historie of Gent (97). En erna was een dinner in another, in een andere plaats, in een stuntresto, ik denk Blandijn (98). En erna was een party, de esn-party (99). Dus dat was de welcomeday (100). En dan was de weekend en de nachste party en de nachste party, dus party party party (101). Dus je bent op reis geweest naar Londen in de zomervakantie met je broer. Kan je vertellen hoe de eerste dag eruit zag en wat je allemaal gedaan hebt andere dagen dan? Dus ik moet eens beginnen (102) met dat mijn broer geeft de londenvakantie (103). Het was een cadeau voor mij voor kerstmis, kerstmiscadeau (104). Ik was heel blij (105), omdat hij iets doet (106), omdat … Mijn broer is 10 jaars ouder dan mij (107) en wij hebben niet zoveel elkaar (108) en ik dacht dat (109) … . Het was een goede kans (110) om iets tesamen kunnen doen (111). En ik was heel blij (112) om met hem naar Londen te gaan (113). Wij zijn in Duitsland met de vliegtuig om 4 uur ’s morgens losgeflogen (114). En op 8 uur zijn wij in Londen aangekomen (115). Mijn broer was al 1 keer of 2 keer in Londen geweest (116) en ik ken de stad niet zo (117). Ik ben hem helemaal altijd gevolgd (118) waar hij heen wilde gaan (119). En het was heel komische situatie voor mij (120) omdat wij niet veel hebben gesproken de hele tijd (121). Ok wij waren moe (122), maar wij hebben kunnen more meer spreken (123). Wij zijn alleen maar de Themse gevolgd te voet (124). En na 6 of 7 uren heb ik koppijn bekomen (125) omdat wij ook niets hebben gegeten of gedronken (126). En ik was tegen mijn broer (127): “ik moet nu iets eten (128), wij moeten ne Pause machen (129), omdat ik koppijn heb (130).” En hij was tegen mij (131): “ja, ik ook”. “Maar ja, waarom heb je dat mij niet voorheen gezegd? (132)” Wij hebben iets gegeten en iets gedronken (133), alleen maar een cola en ik had appels (134). En heel snel en dan zijn we verder gegaan (135) en de Themse terug. En ik heb het [als ik thuis was (136)] nagemeten (137). Het is 25 km de hele dag (138) en ja het was heel flink gewandeld (139). En wij zijn dan naar ons hotel gelopen (140), dus wij hebben geen U-Bahn genomen (141). Er was een directe metrolijn naar ons hotel (142), maar wij zijn dus gelopen (143). Wij waren heel moe (144) als we de hotel gearriveerden (145). Dus nog iets gaan eten voor de dinner (146) en dat was een heel (147) … .Ja mijn broer vertelde mij over zijn familie (148), hij is getrouwd (149), en dat hij niets wilde van kinderen 1 jaar geleden (150). En hij begon mij te vertellen (151) dat zij nu toch kinderen hebben willen (152). “Ok, maar waarom zeg je de hele dag niets tegen mij (153), maar nu dat je zo belangrijke dingen (154)?” En ja, maar het was alleen maar … (155). Hij vertelde het mij (156) en dan zijn we terug gegaan naar de hotel (157) en op 8 uur ’s avonds naar bed. We waren zo moe van de wandelen (158) en we zijn om 3 uur opgestaan op de dag (159). We waren heel kapot (160). We hebben geslapen van 8 tot 8 (161). We zijn opgestaan (162) en ik heb gezegd (163): “vandaag moeten we de metro nemen (164) omdat ik het niet 2 dagen kan uitouden (165)”. En hij zegt (166), “ja ok”. Dus we nemen de metro (167), maar dan hebben we de metro naar de stad genomen (168) en zijn uitgestapt (169) en erna hebben we de metro niet meer genomen (170). En het was dezelfde dag eigenlijk als de dag ervoor (171). En we hebben ook niets bezoekt (172) maar alleen uitgestaan (173) en foto’s gemaakt (174). En ik heb niet zoveel geld (175). En mijn broertje had mij ingeladen op deze tour (176) en ik was

101

niet tegen hem zeggen (177): “Ja, maar wij kunnen toch iets (178)”. Nu het was niet goedkoop in Londen (179) en ik was heel blij (180) dat ik daar was (181), maar ik wilde niet tegen mijn broer zeggen (182): “ ik wil er naartoe gaan nu (183) en jij moet het betalen (184) en hij altijd zegt dan (185): “nee, nee, dat is te duur (186)”. Hij heeft foto’s gemaakt (187) en ik ben hem gevolgd (188) en dat was de 2e dag (189). En op de 3e dag zijn we naar de Heydpark gegaan (190). Heydpark is de grote tuin (191). Als je in de Heydpark staat (192), kan je niet zeggen (193) dat je in een grootstad bent (194). Zoals, als je … In the middle van de Heydpark, je ziet niet en je hoort niet (195) dat je in Londen bent (196), maar je denkt (197) dat je ergens op een grote Landschaft bent (198). En wij waren van plan (199) er, dus alleen maar te liggen (200), omdat het heel goed weer was de dagen bevor (201), maar de weer op deze dag was niet goed (202). En wij zaten er (203) en het was zeer koud (204) en zo na 2 uren, wij entschieden naar de Flughafen te gaan (205) om er alleen op de vlucht te wachten (206). En het was 5 uren of wachten voor de vliegtuig, alleen het luchthaven (207). En ja, dus wij waren zo moe (208). En zo ja … dan zijn wij ’s avonds terug gevlogen (209) en dat was de hele trip so (210). Ik weet vandaag nog niet (211) wat er eigenlijk gebeurd is zo juist (212), maar… En heb je er daarna niet over gepraat? Niet zo juist, maar ik denk (213) dat mijn broer het een heel normale situatie vond (214) en voor hem was het de normaalste van de wereld (215) dat wij niet spreken (216) en niet niet … Ik weet het niet (217), maar het is heel kompliziert (218) met hem te komunizieren so (219). Misschien is hij (220) … Ik denk (221), hij is hetzelfde als ik (222), maar ik heb het al geprobeerd in de Vergangenheit (223), maar het nie gelukt (224). En dus wacht ik nu (225) tot hij iets doet (226), want hij is de oudere broer (227) en ik ga niet altijd proberen (228) iets te repareren alleen (229). Dus ik wacht alleen maar (230). Wat wil je morgen doen? Hoe zal je dag eruit zien? Morgen zal ik opstaan (231) en ik heb les van half negen tot kwart na elf (232). Mijn zusje en haar Ehemann sollen mij bezoeken kommen morgen (233) en dus moet ik morgen stadplannetjes bezorgen voor hun (234). En ik moet heel snel zijn (235) denk ik (236), want zij arriveren in Gent tegen 12 (237). Dus ik moet terug naar mijn kamer (238), dus een drukke dag morgen. Dan, ja zullen we zien (239) wat we kunnen doen met mijn zusje (240), een beetje wandelen in de stad (241). Maar ik hoop (242) dat het weer zal goed (243) en een beetje de stad rondgaan (244) en een biertje trinken (245) en iets gaan eten (246). Ik hoop (247) dat ze mij zouden inladen (248) om iets te eten (249), want de situatie in mijn student home is niet zo leuk (250), omdat de keuken is alleen niet goed ausgestattet (251). En, ja, dus ik weet nog niet precies (252) wat wij kunnen doen (253), maar met mijn zusje zal het niet een groot probleem zijn (254) om iets te doen (255), want het is een andere situatie als met mijn broer (256). So, ik denk (257) dat wij wel iets vinden (258). Ik denk (259), ik wil met hen naar de Amadeus gaan (260), omdat de man van mijn zusje ja, heel graag eet (261). En zij hebben ook niet zo veel geld (262), omdat hij, nee … . Mijn zusje is een Krankenschwester (263) en de man van mijn zusje hat ook niet zo een goedbetaalde job (264). Dus ik denk (265) dat de Amadeus zal wel goed zijn (266). Maar ik ga het wel proberen (267). Misschien kan je op het internet eens kijken hoe de prijzen zijn in de Amadeus. Ik weet het al (268). Het is 14 euro voor de groentjes met een gebakken aardappel en een Salad (269) en je kan dus nabestellen (270). En, denk ik (271) dat het goed zal zijn (272) om er te gaan (273). En ja, ik moet alleen maar zien (274) in welke stemming mijn zusje en haar man zijn (275) en dan zullen we het wel doen (276).

102

1. VV-SEP + 2. V-END + 3. SVO + 4. V-END + 5. SVO + 6. INV - VV-SEP + 7. INV - VV-SEP + 8. INV + VV-SEP + 9. SVO + 10. V-END + 11. V-END + 12. SVO + 13. SVO + 14. INV + 15. V-END + 16. VV-SEP + 17. V-END + 18. VV-SEP + 19. SVO + 20. VV-SEP + 21. V-END + 22. Subj fehlt 23. INV + VV-SEP + 24. V-END + 25. V-END + 26. V-END + 27. V-END + 28. V-END + 29. INV + 30. V-END + 31. V-END + 32. VV-SEP + 33. VV-SEP – 34. SVO + 35. V-END ? 36. V-END + 37. V-END + 38. INV + VV-SEP + 39. INV + 40. V-END + 41. SVO + 42. SVO + 43. V-END + 44. INV – VV-SEP + 45. VV-SEP + 46. VV-SEP + 47. V-END + 48. SVO + 49. VV-SEP + 50. V-END +

51. SVO + 52. V-END + 53. V-END ? 54. SVO + 55. V-END + 56. V-END + 57. V-END + 58. VV-SEP + 59. VV-SEP + 60. V-END + 61. INV + 62. V-END ? 63. V-END + 64. V-END + 65. SVO + 66. V-END + 67. V-END + 68. V-END + 69. Imperativ 70. Imperativ 71. VV-SEP + 72. VV-SEP + 73. INV + 74. SVO + 75. V-END + 76. INV + VV-SEP + 77. Subj fehlt 78. Subj fehlt 79. Subj fehlt 80. Unverständlich 81. INV + VV-SEP + 82. INV + 83. VV-SEP + 84. V-END + 85. V-END – 86. V-END + 87. V-END ? 88. V-END + 89. V-END ? 90. V-END + 91. SVO + 92. Nullverb 93. V-END ? 94. INV + VV-SEP + 95. VV-SEP + 96. VV-SEP + 97. VV-SEP + 98. INV + 99. INV + 100. SVO +

101. 102. 103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114. 115. 116. 117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126. 127. 128. 129. 130. 131. 132. 133. 134. 135. 136. 137. 138. 139. 140. 141. 142. 143. 144. 145. 146. 147. 148. 149. 150.

INV + VV-SEP + V-END – SVO + SVO + V-END + SVO + SVO + SVO + SVO + V-END + SVO + V-END + VV-SEP + INV + VV-SEP + VV-SEP + SVO + VV-SEP + V-END + SVO + V-END + SVO + VV-SEP + VV-SEP + INV + VV-SEP + V-END + SVO + SVO + SVO + V-END + SVO + INV + VV-SEP + VV-SEP + SVO + INV + VV-SEP + V-END + VV-SEP + SVO + VV-SEP + VV-SEP + VV-SEP + SVO + VV-SEP + SVO + V-END + Nullverb SVO + SVO + SVO + V-END +

103

151. 152. 153. 154. 155. 156. 157. 158. 159. 160. 161. 162. 163. 164. 165. 166. 167. 168. 169. 170. 171. 172. 173. 174. 175. 176. 177. 178. 179. 180. 181. 182. 183. 184. 185. 186. 187. 188. 189. 190. 191. 192. 193. 194. 195. 196. 197. 198. 199. 200.

VV-SEP + V-END + INV + Nullverb SVO + SVO + INV + VV-SEP + SVO + VV-SEP + SVO + VV-SEP – SVO + SVO + INV + VV-SEP + V-END + SVO + SVO + INV + VV-SEP + INV + VV-SEP + INV + VV-SEP + SVO + VV-SEP + VV-SEP + VV-SEP + SVO + VV-SEP + VV-SEP + SVO + SVO + SVO + V-END + VV-SEP + VV-SEP + VV-SEP + SVO + SVO + VV-SEP + VV-SEP + SVO + INV + VV-SEP + SVO + V-END + INV + VV-SEP + V-END + INV V-END + SVO + V-END + SVO + V-END +

201. 202. 203. 204. 205. 206. 207. 208. 209. 210. 211. 212. 213. 214. 215. 216. 217. 218. 219. 220. 221. 222. 223. 224. 225. 226. 227. 228. 229. 230. 231. 232. 233. 234. 235. 236. 237. 238. 239. 240. 241. 242. 243. 244. 245. 246. 247. 248. 249. 250.

V-END + SVO + SVO + SVO + INV – VV-SEP + V-END + VV-SEP + SVO + INV + VV-SEP + SVO + SVO + V-END + SVO + V-END + INV + V-END + SVO + SVO + V-END + INV + SVO + SVO + VV-SEP + Nullverb INV + V-END + SVO + VV-SEP + V-END + SVO + INV + VV-SEP + SVO + VV-SEP + INV + VV-SEP + VV-SEP + INV + SVO + SVO + INV + VV-SEP + V-END Other Subj fehlt SVO + V-END – Nullverb Subj fehlt Subj fehlt Subj fehlt SVO + V-END + V-END + SVO +

251. 252. 253. 254. 255. 256. 257. 258. 259. 260. 261. 262. 263. 264. 265. 266. 267. 268. 269. 270. 271. 272. 273. 274. 275. 276.

V-END – SVO + V-END ? INV + VV-SEP + V-END + SVO + SVO + V-END + SVO + VV-SEP + V-END + SVO + SVO + SVO + SVO + V-END – VV-SEP + SVO + SVO + VV-SEP + INV + V-END + V-END + VV-SEP + V-END + INV + VV-S

104

MA SVO ADV VV-SEP INV V-END

Kontexte 85 43 78 43 82

+ 85 5 76 38 69

0 38 2 5 5

? 0 0 0 0 8

korrekt in % 100 10,4 97,4 88,4 93,2

105

4. Interview mit MH Meike, kan je eens vertellen wat je vorige zomervakantie zoal gedaan hebt? Ja, in de volgende, in de vorige zomervakantie heb ik eerst een werkstuk moeten schrijven (1) en nadat ik het af heb gemaakt (2), ben ik naar Groot-Brittannië gereisd, naar Schotland (3) en daar ben ik rondgereisd (4). Eerst was ik in Eddingburg en dan in Invanes (5), dat is in de noorden (6) en ja. Dan ben ik daar rondgereisd door de Highlands (7). Ja en dat was over twee weken (8) en dan ben ik terug naar Duitsland (9). Ja en dan ja dan had ik nog een maand tijd (10) die ik met mijn hobby’s kon verbrengen (11). En, ja ik speel voetbal in mijn vrije tijd (12) en ja, dat heb ik heel veel gedaan (13). En ja, ik heb heel veel mijn vrienden ontmoet (14) en we hebben gebarbecued (15). Ja, kan je misschien iets meer over de reis vertellen in Schotland. Bijvoorbeeld, ben je altijd in de bergen geweest of heb je ook veel aan het zwembad gelegen in het hotel of zo? Wat heb je daar zo allemaal gedaan? Ja, ik was campen (16). En dan in Eddingburg, daar was ik in een hostel (17) en dan zijn we met de trein naar Invanes (18) en dat is ja de hoofdstad van de highlands (19). Ja en daar was ik ook in een hostel (20) en vandaar hebben we uittochten gedaan naar Lochness bijvoorbeeld (21). En ja, dan zijn we in de bergen geweest (22) en hebben daar gecampt met de tent (23), maar het was een beetje te koud (24) om zwemmen te gaan (25). Dus we zijn niet in het meer, de zee zwemmen geweest (26). Maar dat was heel indrukwekkend (27). En zou je nog eens terug willen gaan? Ja, in ieder geval dat ik dat graag doe (28). En de andere tijd van de vakantie? Ik was nog 1 keer in Berlijn (29) voor ik denk (30) 3 dagen was dat (31), maar dan heb ik niet veel van de stad gezien (32), want het was eerder (33) om met mijn vrienden tijd te verbringen (35). En ja, wat nog meer, Hoe zag bijvoorbeeld een dag eruit in Berlijn? Ja, een typische dag [als ik bij mijn vrienden in Berlijn ben (36)], is (37) dat we ’s avonds toch iets gaan drinken (38) en dan wordt het meestal toch heel laat (39) en dan staan we ook heel laat op ’s middags (40) en dan ja voor de ontbijt hebben we dan ook heel veel tijd (41). En ja, daarna gaan we meestal een beetje rondlopen in de stad (42), maar ook niet in het centrum, maar in Kreuzberg. En ja, dan gaan we koffie drinken (43) en de dag heel rustig beginnen (44). Ja, en dan hebben we iets voor de avondeten gekookt (45) en samen gekookt (46). Ja, en dan hebben we weer iets gedronken (47) en dat was het eigenlijk (48). En heb je al plannen voor volgende zomervakantie? Nee, niet echt, omdat ik nog hier in Gent zou blijven tot eind juli (49). En ja, daarna ga ik terug (50) en ik denk dus (51) dan zeker ook mooi om weer thuis te zijn (52). En dan ontmoet

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je daar je vrienden (53). Die heb je al lang niet gezien (54). En ja, nee, ik heb geen echte plannen (55). En ja, misschien ga ik nog eens aan de Nederlandse kust (56). Fenja had verteld dat ze met Erasmus liever naar Nederland was gegaan, dat dat haar eerste keuze was. Was dat bij jou ook zo? Ja, voor mij was het hetzelfde (57), maar niet omdat ik België niet mooi vind (58), maar omdat het voor mijn taalgebruik misschien zou beter geweest zijn in Nederland (59) omdat het hier toch heel dialectaal is (60). Voor ons zou het misschien makkelijker te verstaan zijn (61), maar het is ok (62). En wat heb je tot hiertoe al gedaan met erasmus? Ja, het was een beetje van alles (63). Ik ben eerst in mijn woning, mijn kamer ingetrokken (64) en heb mijn huisgenoten ontmoet (65). En dan was een welkomdag van de erasmusorganisatie (66). En ja, dan hebben we een stadrondleiding gedaan (67). En ja, ’s avonds was dan weer een feest (68). En dan heb je dan natuurlijk veel andere erasmusstudenten leren kennen (69). En ja, de volgende dagen zijn we heel veel op pad geweest (70) en hebben ja de stad bekeken (71). En het was natuurlijk ook alles heel interessant (72). En ja, ja en dan moeten we natuurlijk ook onze cursussen zoeken (73) en hier door het gebouw en eerst mal kijken (74) waar we naartoe moeten (75) en learning agreement en zoiets. Hoe ziet het er nu uit? Heb je nog veel contact met die andere erasmusstudenten? En wat doe je nu (buiten naar de lessen gaan)? Wat doe ik anders (76)? Ik voel me natuurlijk een beetje meer thuis dan voor een paar weken (77). Ja, en ik ga vaak naar cafés met de mensen (78) die ik heel goed heb leren kennen intussen (79) en ja, ga koffie drinken (80) of ik ga naar een museum (81). Of, ja er zijn nog steeds erasmuspartys (82), maar daar ga ik niet zo graag naartoe (83). Ik heb gehoord dat die niet zo leuk zijn. Nee, die zijn allemaal aan de Overpoortstraat (84) en dat is heel veel drinken (85). En ja, nee, dat is niet zo mooi (86). En ik hou niet echt van de muziek (87) die daar gedraaid wordt (88). Vanavond ga ik naar café vooruit (89) en daar kan je dan op internet stream voetbal, Duits voetbal kijken (90). Ja, omdat vanavond is een match om de bekker, bokal, beker (91). Ja, en dat is heel spannend (92) denk ik (93). En op donderdag ga ik hier naar het stadium (94) en kijk daar een bekermatch (95). En ga je daar alleen naartoe? Ik ga er met Arno (96), dat is iemand uit Hannover, uit Duitsland ook en met Jonathan (97), die hebben we hier ontmoet (98). Dat is ook een Belg (99). En ja, met hem en een collega van hem gaan we er naartoe (100). En ben je al naar de kermis geweest? Ja, ik was er 1 of 2 keer (101), maar ik vind het niet zo echt mooi (102). Ik was er (103) om oliebollen te eten (104) dan was het totaal (105).

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Oliebollen, heb je dat ook in Duitsland of niet? Een beetje anders, dat is ja Silvester, oudejaarsdag, en op ja carnaval (106). Dat zijn twee datums (107). En je hebt ook verteld dat je een taak moet schrijven over de Nederlandse taal. Je zei dat Nederland interessanter was voor jou dan België, omdat we hier veel dialect praten. Ik moet daar niet echt iets over schrijven (108). Ja, eigenlijk is de bedoeling (109) om de taal te oefenen (110) en hier is het een beetje moeilijker (111) dan het in Nederland zou zijn geweest (112). Heb je ook lessen in het Nederlands of alleen in het Duits? Nee, ik heb 2 cursussen in het Nederlands en 2 in het Duits (113). Ja, dat is echt geen probleem (114), maar dat heeft natuurlijk daarmee te maken (115) dat de docenten hier ook Standaardnederlands in de les gebruiken en niet dialect (116). Ja, dat is geen probleem (117). En wat vind je van ons dialect? Is het moeilijk te begrijpen of valt het mee? Ik weet niet echt (118) waarmee het te maken heeft (119). Misschien met de regio waarvan je vandaan komt (120). Maar soms zit ik in een studentenrestaurant of zoiets (121) en dan heb ik mensen (122) naast me zitten (123) en ik versta helemaal niks (124). Ik versta (125) dat het Belgisch is, Belgisch Nederlands (126), maar ik versta geen enkele woord (127). En dan zijn er mensen (128) die ik heel goed kan begrijpen (129). Ja, dat hangt misschien davon ab (130) waarvan ze vandaan komen (131). Dus, je ouders zijn eens op bezoek geweest in België. Ja, vorige week zijn mijn ouders hier in Gent op bezoek geweest (132). Ze zijn zondags middags aangekomen (133). En ja, dan hebben ze eerst in het hotel ingecheckt (134) en dan heb ik ze daar in het hotel bezoekt (135). En ja, vandaar, [en dat was in het centrum(136)], zijn we dan door de stad gelopen (137) en hebben we de kathedraal gezien (138) en aan de graslei langsgewandeld (139). En ja, daarna zijn we natuurlijk frietjes eten geweest (140) en een trapist drinken (141). En ja, ’s avonds hebben we dan, zijn we in een pizzeria gegaan (142). En ja dat was heel mooi (143). En ja, de volgende dag wilden mijn ouders graag willen weten (144) hoe ik hier leef (145) en dan zijn we naar mijn huis gekomen (146). Dat is in de buurt van Sint-Amandsberg (147). En dan zijn we samen met mijn huisgenoten koffie gedronken (148) en een beetje gepraat (149). Ja, en eigenlijk wilden we dan het museum gaan van schone kunsten (150), maar helaas zijn hier op maandag gesloten (151), dus zijn we weer naar de stad gereden (152). En ja, het was heel mooi weer (153), dus we hebben in de zon gezeten (154) en koffie gedronken (155). En later zijn we naar een café gegaan (156) en hebben we bier gedronken (157). En dan waren we naar de Belgaqueen (158) en dat is een heel goed restaurant (159). En we hebben heel goed gegeten (160) en daarna zijn we nog naar “den Turk” (161), het zou het oudste café van Gent zijn (162). Dat staat eigenlijk in iedere reizeprospect (163).

108

En ja, dat was heel mooi (164). En dan zijn mijn ouders op dinsdagmorgen weer vertrekt (165) en zijn naar de kust gereden (166) waar ze dan tot zaterdag nog een paar dagen hebben doorgebracht (167). Hoeveel dagen zijn je ouders dan in totaal gebleven? Hier in Gent waren ze 2 dagen of 2 en een halve dag (168). En wat zijn je plannen voor als je terug komt in Duitsland? Ja, dat is een moeilijke vraag (169), maar ik ga eerst weer terug naar mijn woning (170). Daar heb ik steeds nog mijn kamer (171), dus moet ik niet een nieuwe kamer zoeken (172). En ja, ik wil zeker graag mijn vrienden terug zien (173) en dan zal ik ook weer naar mijn voetbaltraining gaan (174). En zeker zal ik heel veel mensen moeten vertellen (175) wat hier alles is gebeurd (176). En ik moet hen foto’s tonen (177) en video’s tonen (178). Misschien zal ik proberen (179) om contact te houden met de mensen (180) die ik hier heb ontmoet (181). En ja, misschien kom ik ook eens weer terug op bezoek (182). En ja, ik moet mijn sollicitatie schrijven voor de masterstudie (183) en die begint al in oktober (184). En ik denk (185), ik moet dat al in juni doen of in juli (186). Dat ben ik nu niet zeker van (187). En ja, die moet ik nog doorsturen (188). En ja, hopelijk krijg ik dan een plaats (189). Ik denk (190), er zijn teveel studenten (191) en die hoeft je altijd nieuw solliciteren voor een masterstudie (192). En de master, hoe lang duurt die? Die duurt in Duitsland 2 jaar (193) en dat zal een beetje meer didactiek zijn (194). Nu is dat veel taaltheorie en zoiets (195).

109

1. INV + VV-SEP + 2. V-END + 3. INV + VV-SEP + 4. INV + VV-SEP + 5. INV + 6. SVO + 7. INV + VV-SEP + 8. SVO + 9. INV + Nullverb 10. INV + 11. V-END + 12. SVO + 13. INV + VV-SEP + 14. VV-SEP + 15. VV-SEP ? 16. SVO + 17. INV + 18. INV + Nullverb 19. SVO + 20. INV + 21. INV + VV-SEP + 22. INV + VV-SEP + 23. INV + VV-SEP + 24. SVO + 25. V-END + 26. VV-SEP + 27. SVO + 28. V-END + 29. SVO + 30. SVO + 31. INV + 32. INV+ VV-SEP + 33. SVO + 34. V-END + 35. V-END + 36. V-END + 37. SVO + 38. V-END + 39. INV + 40. INV + VV-SEP + 41. INV + 42. INV + VV-SEP + 43. INV + VV-SEP + 44. INV + VV-SEP + 45. INV + VV-SEP + 46. INV + VV-SEP + 47. INV + VV-SEP + 48. SVO + 49. V-END +

50. INV+ VV-SEP + 51. SVO + VV-SEP + 52. V-END + 53. INV + 54. INV+ VV-SEP + 55. SVO + 56. INV + 57. INV + 58. V-END + 59. V-END + 60. V-END + 61. INV + VV-SEP + 62. SVO + 63. SVO + 64. VV-SEP + 65. VV-SEP + 66. INV + 67. INV + VV-SEP + 68. INV + 69. INV + VV-SEP + 70. INV + VV-SEP + 71. INV + VV-SEP + 72. SVO + 73. INV + VV-SEP + 74. INV + VV-SEP + 75. V-END + 76. INV + 77. SVO + 78. SVO + 79. V-END + 80. VV-SEP + 81. SVO + 82. SVO + 83. INV + VV-SEP + 84. SVO + 85. SVO + 86. SVO + 87. SVO + 88. V-END + 89. INV + 90. INV + VV-SEP + 91. V-END – 92. SVO + 93. INV + 94. INV + 95. INV + 96. SVO + 97. SVO + 98. VV-SEP +

99. SVO + 100. INV + VV-SEP + 101. SVO + 102. SVO + 103. SVO + 104. V-END + 105. SVO + 106. SVO + 107. SVO + 108. VV-SEP + 109. SVO + 110. V-END + 111. SVO + 112. V-END + 113. SVO + 114. SVO + 115. VV-SEP + 116. V-END + 117. SVO + 118. SVO + 119. V-END + 120. V-END + 121. INV + 122. INV + 123. V-END + 124. SVO + 125. SVO + 126. V-END + 127. SVO + 128. SVO + 129. V-END + 130. VV-SEP + 131. V-END + 132. INV + VV-SEP + 133. VV-SEP + 134. INV + VV-SEP + 135. INV + VV-SEP + 136. SVO + 137. INV + VV-SEP + 138. INV + VV-SEP + 139. INV + VV-SEP + 140. INV + VV-SEP + 141. INV + VV-SEP + 142. INV + VV-SEP + 143. SVO + 144. INV + VV-SEP + 145. V-END + 146. INV + VV-SEP + 147. SVO +

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148. 151. 152. 153. 154. 155. 156. 157. 158. 159. 160. 161. 162. 163. 164. 165. 166. 167. 168. 169. 170. 171. 172. 173. 174. 175. 176. 177. 178. 179. 180. 181. 182. 183. 184. 185. 186. 187. 188. 189. 190. 191. 192. 193. 194. 195.

INV + VV-SEP + INV + INV + VV-SEP + SVO + VV-SEP + VV-SEP + INV + VV-SEP + INV + VV-SEP + INV + SVO + VV-SEP + INV + Nullverb VV-SEP + SVO + SVO + INV + VV-SEP + INV + VV-SEP + V-END + INV + SVO + VV-SEP + INV + INV + VV-SEP + VV-SEP + INV + VV-SEP + INV + VV-SEP + V-END + VV-SEP + VV-SEP + INV + VV-SEP + V-END + V-END + INV + VV-SEP + VV-SEP + SVO + SVO + VV-SEP + INV + INV + VV-SEP + INV + SVO + SVO + INV + VV-SEP + SVO + VV-SEP + SVO

149. INV + VV-SEP +

150. INV + VV-SEP +

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MH SVO ADV VV-SEP INV V-END

Kontexte 59 0 77 82 32

+ 59 0 76 82 31

0 0 0 0 1

? 0 0 1 0 0

korrekt in % 100 0 100 100 96,9

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5. Interview mit FS Fenja, kan je iets vertellen over vorige zomervakantie? Wat heb je vorige zomervakantie gedaan? Ja, vorig jaar in de zomervakantie ben ik in Italië, met name in Sardinië geweest, met mijn vriend (1). En wij zijn daar voor vijf dagen geweest (2). En wij hebben heel goedkope vliegen, flüg, vliegtickets bekomen, gekregen (3). En dan hebben we in een hostel gewoond (4). En ik vind (5) dat Sardinië een heel leuke Insel is (6), omdat het weer heel goed was (7). Op een dag hadden we ook een beetje regen (8), maar dat was eigenlijk geen probleem (9), omdat het heel warm was (10). De zon heeft geschijnt (11). Wij hebben een auto gehuurd (12) en daarmee zijn we veel rondgereden (13) en hebben vele stranden bezoekt (14). Eigenlijk de hele dag aan de strand gelegen (15) en we zijn ook naar andere steden gereden (16) om daar een beetje te kijken (17). En ja, het eten was heel goed (18), omdat men daar ook veel vis kan eten (19). Die is daar heel vers (20) en dus is het daar heel goed (21), omdat ik denk ’s morgens wordt gevangen (22) en dan kunnen die ’s middags eten (23). Dan is het heel vers (24) en daar hou ik van (25), vind ik heel lekker (26). ’s Avonds zijn we veel eten gegaan (27). En ja, wat hebben we nog gedaan (28), een beetje shopping. Eigenlijk, mijn dag, also onze dag zag eruit (29) als we … ’s Morgens denk ik rond 10 uur zijn we opgestaan (30). Dan zijn, hebben we een beetje boodschappen gedaan voor ’s avonds of zoiets of een beetje voor ontbijt (31). Dan zijn we ja meestal naar de strand gereden (32) en zijn over de hele/ langs de kust/ over de hele insel gereden (33). En dan hebben we daar een beetje gelegen aan de strand (34) en van de zon genoten (35). En laatst zijn we naar huis gereden (36) en hebben een beetje gedoucht (37) en iets leuks aangetrokken (38) en zijn we een beetje iets gaan eten (39) en ’s avonds … We hebben daar ook heel vriendelijke mensen kennen gelernt (40), leren kennen en met die hebben we ’s avonds een beetje tezamen gezeten (41) en een beetje wijn gedronken en zoiets (42) of meestal ook een beetje gezongen (43). Dat was heel leuk (44), omdat ja … Het was een hostel (45) en er waren veel mensen uit andere landen en andere steden (46). En dus was het heel multinationaal (47). En ik hou van zulke dingen (48), want ik vind het altijd spannend (49) iets heruit te vinden over andere mensen (50) en hoe die leven (51) en waar die vandaan komen (52). En meestal hebben die ook een leuke geschiedenis (53) en daarom waren deze avonden altijd wel spannend (54) om daar te zitten met hun (55) en iets over hun geschiedenis en hun ja… En was dat in de maand Juli dat je op vakantie bent geweest of was dat in augustus? Nee, dat was in, in Duitsland hebben we vakanties van de universiteit vanaf juli tot eind september (56). En ik ben er eind september geweest (57). Het was een beetje laat (58) wegens het weer, maar we hebben ook wel zon gehad (59). Dus was het eigenlijk geen probleem (60). En wat heb je dan in de maand juli en augustus gedaan? Ja, dat is een goede vraag (61). Eens erover nadenken. Ja, meestal is het zo (62) dat we in juli, nee, ja, toch, dat we in juli veel tentamens hebben of examens (63). En dan als we dan klaar zijn (64), als we die beëindigd hebben in juli (65), dan gaan we, dan zijn we meestal zo, zo moe, van het leren (66), omdat je altijd de hele dag daar zit en iets leert (67) en dus eigenlijk

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als men dan vakantie heeft (68), zal men daar blijven thuis (69) en slaapt lang en ontmoet vrienden, eigenlijk de hele dag en geniet een beetje van de dag (70) en heb eigenlijk, ja ik heb geen bepaald plan gehad (71). Ja, ik, ja, ja eigenlijk de eerste maand tot augustus was een beetje ontspannen (72). En heb je ook een vakantiejob gedaan? Ja, men kan zeggen (73), in Duitsland. Also, ik bijvoorbeeld, ik doe dat altijd zo (74) dat ik over het hele jaar ga werken (75), omdat ik, ja, want, ja, want ik heb de hele maand het geld nodig (76) en mijn stundenplan is niet zo vol (77) als dat ik niet meer verder kan werken (78). Dus ga ik eigenlijk binnen de week werken (79), maar er zijn ook vele studenten (80) die dan de vakanties gebruiken (81) om er veel geld te verdienen (82) om ook de, het studiegeld te betalen (83), maar ik doe dat eigenlijk niet (84). Heb je je dan niet verveeld in de maand augustus? Thuis woon ik (85), also in Duitsland woon ik tezamen met mijn vriend en niet met mijn ouders (86), maar die gaat ook werken de hele dag (87). Dus ben ik ja veel alleen geweest (88), maar ja, hij heeft dan altijd verwacht (89) dat als hij thuis komt (90) dat de kamers ook schoon zijn (91), omdat ik de hele dag thuis ben (92). En dus heb ik een beetje de kamers schoon gemaakt (93) en veel tv gekeken (94) en veel, heel veel met vrienden gedaan (95), omdat het weer goed was (96). Ja, we zijn veel zwemmen gegaan (97). En ja, ik heb toch nog iets spannends gemacht (98). Dat mag toch niet zijn (99) dat ik alleen deze dingen gedaan heb in de zomer (100). Dat zijn 3 maanden (101)! Wat heb ik gedaan (102), niks hé? Hij is journalist (103), maar hij is zelfstandig (104). Dat betekent (105) dat hij eigenlijk vrij is in zijn werk (106). Dus kan hij vrij nemen wanneer (107), als hij wilt (108). Dus was toch mogelijk (109) dat we misschien een weekeind en nog sommige verdere dagen, bijvoorbeeld donderdag of vrijdag, ergens naartoe gaan (110). Maar eigenlijk heeft die de grote vakantie op dit tijdstip gehad (111), waar wij ook op Sardinië zijn geweest (112) en nog een paar dagen ervoor en erna. En, ja, mijn beste vriendin, Nathalie, die heeft verjaardag gehad (113) en ja, we zijn eigenlijk met z’n drieën vriendinnen (114), we zijn dus drieteam, dreierteam (115). En wij twee vrienden hebben Nathalie een eindtrip naar Hamburg gegeven (116), geschenkt, als cadeau gegeven. Maar het probleem was (117), dat was dan ook in de zomer, in juli (118), ja het probleem was … (117), we hebben ook het hotel geboekt (119). En ja we wilden met de auto rijden (120), omdat het van mij thuis naar Hamburg alleen, ja ik denk 3 uren zijn met het auto (121), wilden we eigenlijk met het auto daar naartoe gaan (122). En ja, maar die dag was het probleem (123) dat de moeder van mijn beste vriendin [die het cadeau had gekregen (124)], irgendein probleem hadden (125), maar dat nu niet relevant is (126), konden die niet meerijden (127), maar dan ben ik met mijn andere vriendin gegaan (128). En dat was, ja, het was een beetje, ja, het was toch niet zo goed (129) dat zij niet mee was (130), hoewel het haar cadeau was (131), maar het was toch een leuke weekeind (132). We hebben echt veel plezier gehad (133). En, Hamburg is ook mijn favoriete stad in Duitsland (134). Vele zeggen (135) dat het bv Berlijn is of zoiets (136), maar ik vind het in Berlijn te groot (137) en ik vind het niet zo sympathiek daar (138). Maar Hamburg is mijn favoriete stad (139) en, ja ik ben er al meerdere keer geweest (140) en ja, eigenlijk 1 of 2 keer per jaar ga ik daar naartoe (141). Ik hou van het leven daar (142) omdat de mensen daar heel sympathiek zijn (143) en men heeft

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daar vele mogelijkheden (144) om iets te doen (145) en ja, omdat het heel verschillend is (146), als je in het ene deel, in de ene deel, het, ja egal. Als je daar bent (147), dan is het daar heel anders dan in het andere deel van de stad (148) en daar leven zovele nationaliteiten (149) en zoals ik het al gezegd heb (150), ik vind het heel spannend (151) als zovele invloeden zijn van de landen (152) en dus. Ja ik vind het daar heel leuk (153). Ik weet niet (154) hoe het in Nederland heet (155), maar in Duitsland heet het bijvoorbeeld de Reperbahn (156), dat is zo’n grote straat (157) om een beetje te vieren (158). Dat is een hele grote straat (159), ik weet ook niet (160) hoe lang die is (161), maar werkelijk groot, nee ik ben niet goed (160) in zoiets in te schatten (161), heel groot. En dan zijn er (162) …Dat is heel bekend in Duitsland die straat ne Reperbaan (163), als je dat zegt (164) dan weet iedereen (165) wat je bedoelt (166). In die straat zijn vele discotheken, ja, zoals Overpoort, maar dan heel heel heel heel heel groot en niet alleen maar voor studenten, maar voor alle ne (167). Er zijn ook veel veel toeristen (168) en daar kun je naar een discotheek gaan (169) of ja, maar er is ook een grote roodlicht (170). Hoe zegt men het (171) red light district, dat heeft men daar ook veel (172), dat betekent dat (173) als je op de Reperbaan langsloopt (174) dat je daar ja ook vele hoeren heet het in Nederland (175), zoiets leren we aan de universiteit niet zo ein Vokabulär (176), hoeren staan daar ook vele (177). Je kunt, ja dat is nu niet het leuke aan deze straat (178). Ja, dat is de stemming (179) die er is op die straat (180). Dat kun je ook niet zo direct verklaren (181) hoe dat is (182), je moet daar eens geweest zijn (183). Ja, heb ik ook al gezien (184). Ik ben daar langsgereden met mijn fiets of vélo (185) en ja, ik wilde naar het trapistenhuis gaan (186) en het probleem was (187) dat ik niet meer wist exact precies (188) waar het was (189) en dan ben ik er langs gereden met de fiets (190) en dan kwam ik bij een donkere straat (191), dan heb ik gedacht (192): “Hoe, ik weet het niet (193) of het hier juist is (194) dat ik hier ben.” (195). Dan ben ik er langs gereden (196) en dan waren we op de straat (197) de ramen waar de hoeren, de prostituierten misschien ja, also erachter stonden (198) en gedacht: “Oh, ik denk (199) ik ben hier fout (200)”. En heb je het trapistenhuis dan nog gevonden? Ja, [het trapistenhuis] heb ik gevonden (201). Ik ben er ook op mijn eerste dag (202), op mijn eerste dag ja, toen ik hier gekomen ben (203), dat was ja nu in Februari (204), dan zijn we ’s avonds zo een beetje iets gaan eten (205) en dan zijn we naar het trapistenhuis gegaan (206) omdat in mei…. Ja, mijn vriendin hier, Meike ne, die woont privé en niet in een home (207) en haar medebewoner heeft ons op de eerste dag sommige tips gegeven (208) wat we kunnen doen (209) en heeft gezegd (210): “Ja ga daar naartoe (211) en ga daar iets eten (212) en dan ga je daarachter naar het trapistenhuis.” (213) En daar zijn we dan ook geweest (214) en ik vind het ja gezellig daar (215) omdat ze hebben een goeie keuze, nee ja aanbod van bier (216). En in Duitsland hebben we ook goed bier (217), maar niet, ja we hebben in Duitsland ook een groot aanbod van bier (218), maar dat is eigenlijk per regio bepaald (219), dus je kunt niet overal zoveel bier verkrijgen (220) wie, en ik versta ook niet (221) hoe dat logistisch te maken is (222) dat 1 pub bijvoorbeeld soviele soorten van bier heeft (223), volgens mij is dat logistisch (224), ja, ik weet ook niet (225) hoe ze dat doen (226), want bijvoorbeeld dan hebben ze 5 flessen van het ene bier (227), maar wat hebben ze voor ruimtes (228) om het bier te plaatsen (229) of bijvoorbeeld ja versta ik ook niet (230). Maar het is heel gezellig daar (231). En wij hebben nu een lijst (232) waarop we schrijven (233) welk bier we hebben geprobeerd (234) en ja en hoe wij dat inschatten, dus rangschikken (235). En deze lijst zullen we tijdens het erasmussemester nog een beetje verder schrijven (236). 115

En hoe heb je Erasmus tot hiertoe ervaren, wat zijn de leuke dingen die je al hebt gedaan of misschien de minder leuke dingen, dat je zei: “Toen wou ik graag terug in Duitsland zijn” Ten eerste moet ik zeggen (237) dat ik, ja ik kom uit Duitsland (238) en wij hebben aan de universiteit Nederlands geleerd (239), also ik studeer ja (240), eigenlijk wilde ik ook naar Nederland gaan (241), ik weet niet (242) of ik dat nu mag zeggen (243), ja maar eigenlijk wilde ik naar Nederland fahren, met name naar Groningen (244), maar daar heb ik geen plaats meer gekregen (245). Mijn tweede wens was het (246) om naar België te gaan (247). Dan heb ik een brief gekregen (248) dat ik naar Gent kon (249) en dan was ik ten eerste een beetje teleurgesteld (250), maar nu ben ik hier (251) en ik moet zeggen (252) dat het heel leuk is (253) omdat ik de stad heel heel goed vind (254). Ja, ik vind (255) dat met de waterwegen vind ik heel leuk en de gebouwen (256). Hoewel ik moet zeggen (257) dat in het historisch centrum … Het lijkt een beetje zoals in Disneyland (258). Het is zo kunstmatig (259) de oude gebouwen en zoiets dat is, het bestaat eigenlijk heel weinig, (260) dat men zovele oude gebouwen nog heeft (261). Meestal zijn die bijvoorbeeld door de 2 e WO (262) bestaan ze niet meer (263), maar hier bestaan nog zovele oude gebouwen (264). Dat vind ik iets bijzonder (265). We zijn ook veel in de stad al geweest (266) en hebben er gezeten (267) en ja achter de eerste weken heb ik gedacht (268) dat ik misschien nog een half jaar, een semester nog verder blijf (269), maar ik weet nu niet (270) of het mogelijk is (271). Maar ja, ik vind het erg leuk (272) om zo een. Ja, ik wil lerares worden (273) en ik heb het gevoel (274) dat ik nu nog niet zeker spreek (275) om in 2 jaar voor de klas te staan (276), want ik denk (277) dat mijn Nederlands ervoor nog niet goed genoeg is (278) en daarom ben ik ook eigenlijk hier (279) omdat ik het een beetje beter kan leren (280), want anders voel ik niet zeker (281) als ik er sta (282) en dus vind ik eigenlijk een goede mogelijkheid (283) om hier te zijn (284) en een beetje te oefenen (285) en ik vind ook (286) dat het een goede levenservaring is (287), want hier ben je eigenlijk compleet alleen (288). Maar ik kende Meike (289), maar eigenlijk ben je ja alleen (290). Het is een andere woonsituatie (291), het is een stad (292) die je niet kent (293). Je moet aanpassen, een beetje aan het leven hier en aan het studeren hier en ja (294), ik vind (295), het kan eigenlijk (296), ik vind (297) dat zo een erasmussemester eigenlijk alleen maar voordelen kan hebben voor een persoon (298). Eventueel je plannen voor de volgende zomervakantie. Wanneer kom ik naar huis (299)? Ja, eind juli kom ik naar huis (300). Dan heb ik (301). Mijn plan was (302) dat ik ja, ik heb nog geen plan (303). Misschien zou ik op vakantie gaan naar Istanbul, misschien voor een week of zoiets (304). Ja, ik woon ja in Gelsenkirchen (305) en daar hebben we een hoge buitenlandse aandeel van bewoners, van buitenlanders en besonders van Turkije de mensen (306), die is heel goed (307). En daardoor heb ik ook vele vrienden (308) die Turks zijn of Turken ja (309), en een vriend wil misschien gaan naar Istanbul (310) en hij heeft gevraagd (311) of ik ook mee wil komen (312), maar dat weet ik nog niet (313), want het is ook een beetje duur zo een reis (314), want ja, want de vliegtickets zijn zo duur (315) of misschien zou ik met mijn vriend gaan op vakantie (316). We hebben gepland misschien, ja dan niet zo lang (317) omdat erasmus ja ook een beetje duur is (318), ja, hebben we gepland (319) misschien naar Londen te vliegen (320) en daar in Campentown een beetje te gaan shoppen (321) en te ja, misschien een voetbalclub gaan bekijken (322) of ja een beetje kijken (323) hoe de stad is (324), want ik ben nooit in Londen geweest (325), ja en, ja dat zou ik gaan doen in dit jaar (326). 116

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100. 101. 102. 103. 104. 105. 106. 107. 108. 109. 110. 111. 112. 113. 114. 115. 116. 117. 118. 119. 120. 121. 122. 123. 124. 125. 126. 127. 128. 129. 130. 131. 132. 133. 134. 135. 136. 137. 138. 139. 140. 141. 142. 143. 144. 145. 146. 147. 148. 149.

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150. 151. 152. 153. 154. 155. 156. 157. 158. 159. 160. 161. 162. 163. 164. 165. 166. 167. 168. 169. 170. 171. 172. 173. 174. 175. 176. 177. 178. 179. 180. 181. 182. 183. 184. 185. 186. 187. 188. 189. 190. 191. 192. 193. 194. 195. 196. 197. 198. 199.

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200. 201. 202. 203. 204. 205. 206. 207. 208. 209. 210. 211. 212. 213. 214. 215. 216. 217. 218. 219. 220. 221. 222. 223. 224. 225. 226. 227. 228. 229. 230. 231. 232. 233. 234. 235. 236. 237. 238. 239. 240. 241. 242. 243. 244. 245. 246. 247. 248. 249.

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250. 251. 252. 253. 254. 255. 256. 257. 258. 259. 260. 261. 262. 263. 264. 265. 266. 267. 268. 269. 270. 271. 272. 273. 274. 275. 276. 277. 278. 279. 280. 281. 282. 283. 284. 285. 286. 287. 288. 289. 290. 291. 292. 293. 294. 295. 296. 297. 298. 299.

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300. 301. 302. 303. 304. 305. 306. 307. 308. 309. 310. 311. 312. 313. 314. 315. 316. 317. 318. 319. 320. 321. 322. 323. 324. 325. 326.

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Anhang 2: Interviews mit den schwedischsprachigen Muttersprachlern

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1. Interview mit MJ Mijn naam is Marcus (1) Kan je eens vertellen hoe het komt dat je hier in België bent? Drie jaar geleden heb ik een vriend (2) who heeft een vriendin (3), maar zij heeft werk in België (4), so ze verhuisden naar België (5) en dan heeft hij mij bellen (6) en sagt (7): “Ah, alles is zo mooi (8).” En ja, drie maand later heeft ik een vliegtuig naar België neemt (9). Ik war hier voor een weekend (10), maar ik heeft alles hier (11). Ik vind heel mooi de stad van Brussel, de vrienden, de eten, alles, de sfeer en zo (12). Ik hebt alles gepakt in Zweden (13) en twee maand later verhuisde ik naar België (14) en dan ja hebt ik gewerkt als IT, ICT en zo (15). Vind je het moeilijk om je aan te passen of voel je je thuis? Ja, echt zeker. De eerste half jaar denk ik (16) de (wat is dat in Engels? (17)) de cultuur, maar meestal van de Frans van in Brussel waren heel weard (18), raar. Daarom ja, … De mensen waren raar? Ja, maar dat waren Brussels, so de Frans mensen, de Flemish niet zo veel (19). Ja een enkele zaak als Flemish, Vlaams spreek Engels meestal (20). Maar Waloniëns … Enkel sagen (21) de Vlaams mens is meer als Zweden (22). Maar spreek je ook een beetje Frans of niet? Nee, ik spreek (23) “Je ne comprends pas.” Ik versta een beetje (24), maar mijn vriendin spreekt Frans (25) en zij vertalen voor mij (26) en ik kan bestellen (27). Misschien is het vooral moeilijk voor jou omdat je in Brussel woont, want in Brussel is Frans heel belangrijk. Ja, alles is Frans (28). So … Ook op je werk? Op mijn werk, ja Engels meestal, maar Engels, Italiaans, ik kan niet alle talen sagen (29), maar Zweeds, Scandinavia and such. En wat vind je van België? Zijn er zaken die je niet zo leuk vindt of zaken die je wel heel leuk vindt? Niet zo leuk is de bureaucratie (30). In Zweden alles heel snel is (31). Ja, je hebt die kaart (32) en je heeft die Geburtnummer (33) en wanneer je gaan (34), geef je de nummer (35). Je hebt een Geburtnummer (36) en met dat kan je alles registreren met alles communale (37) en it’s, daarom alle kantoren is digitaliseerd is (38), je vindt geen papieren en zo (39). Het is niet zo leuk (40), maar het is ook leuk (41), daarom alles is een beetje rustiger (42).

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Dus de bureaucratie in België maakt alles rustiger. Ja alles, I mean, het maakt de tempo (43), de mensen, de cultuur, alles is rustig (44). En dat vind ik heel leuk (45). Het is bijna zoals de zuiderse landen zoals Spanje, Italië. Ja, ik denk zo ook (46) het is een beetje Zuid-Europees (47). Ja, de weer is ook heel leuk (48). Ja, beter dan in Zweden? Ja ja, het is beter dan in Zweden ja (49), daarom in Zweden heeft (50), in zweden wij lange winter heeft (51). Hoe ben je ertoe gekomen om Nederlands te leren? Waarom heb je dat gedaan? Om werk te vinden (52). Ja, maar ook om studeren (53). En wat wil je studeren of studeer je nu ook al? Nu studeer ik Nederlands natuurlijk (54), maar ik zal (55) hoop ik (56) computerscience studeren en in de universiteit moet je natuurlijk Nederlands (57)… Is het niet mogelijk om het in het Engels te volgen? Dat weet ik niet (58), maar ik heb (59) … Mijn vorige baas heeft computerscience in Gent gestudeerd (60) en hij sagt (61) dat de universiteit heel goed is (62), so ik hebt probeert (63) te vinden een andere universiteit in België met dezelfde programm (64), maar je heeft een in Frans (65) en je heeft een college, hoge school, arbeidsvoorbereiding (66), maar ik wil naar de universiteit gaan (67). Dus eigenlijk zou je naar Gent moeten komen om te studeren? Ja. En in Brussel werken? Ik wil niet werken meer in Brussel (68). Dus waarschijnlijk kom je binnenkort naar Gent. Wat bedoelt waarschijnlijk (69)? Nee, ik heeft vandaag appartement gekeken hier in Gent (70). En ken je Gent al een beetje of niet? Gentse feest, en ja een beetje ja. 10 keer denk ik (71) heb ik Gent bezocht (72).

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Ja, misschien zal het ook een voordeel zijn voor jou dat je hier veel internationale mensen leert kennen en gemakkelijk Nederlands kunt leren aan het talencentrum met vele andere mensen. Dat is altijd leuk. Ja, ik hoop (73), wat is dat (74)? Ah, sagt man so? Daarom leer ik Nederlands nu (75) en ik heeft één cursus gedaan (76) en dan wil ik de andere cursus finish, beëindigen (77) en dan wil ik de volgende cursus in Gent (78). En heb je nog plannen voor de zomervakantie of voor wanneer je vakantie hebt? Voor volgende zomer? Meestal ben ik, blijf ik hier in België (79). Ik ga naar Zweden in de zomer (80), omdat de weer is niet zo leuk in de winter in Zweden (81), so ik blijf hier (82), maar ik wil volgende week naar Zoest gaan in Duitsland (83) en meer dan dat heb ik niet gepland (84). Wat was je laatste reis die je gemaakt hebt? Naar Zweden denk ik (85). Wanneer was dat (86)? In februari denk ik (87). Dat is al lang geleden. Ja, ik ga naar Zweden één tot twee keer per jaar (88). Ik vind dat niet zo leuk (89). Ik woon in België (90), so ik leef in België (91), simpel. En zijn er dingen die je mist uit Zweden of niet? Ja, the biggest, het grootste zaak is de natuur (92). Ja en de vreed. De vrede in de natuur. Hier heeft je (93), wanneer je gaan (94), heeft je auto’s (95), not everywhere, maar in de stad en zo. Other than that. De eten. Je heeft meestals hier (96) en je heeft ook de bier, de chocolade (97). Iedereen zegt dat: België, bier, chocolade, frietjes. Ja, frietjes en wafels. So ja, wat meer? Een beetje de winter, the darkness, het is te lang (98) wann je Zweden gewoond (99), maar je komt naar bezoek (100) dan de donkel is een beetje rustig (101). Is het in Zweden zo een strenge winter, want in België is het de laatste jaren soms ook – 15°. Nee, de winter in België is als spring, de lente (102). In januari often heeft je 20 minus (103), maar de grooteste probleem is de donkel (104) van 8 tot 9 maand is donkel wann je … (105) Het is donkel (106) wanneer je van de bed staan op (107) en het is donkel (108) wann je gaan naar huis van werk (109). Is het dan in Zweden dat behoorlijk wat mensen zelfmoord plegen door de duisternis? Ja, dat is de officiële verklaring (110), maar ik denk (111) het is meer een sociaal probleem (112) dan mensen is heel gesloten so (113).

124

Vind je de Vlamingen of de Belgen minder gesloten? Ja, het is ganz lustig (114). Dat is mijn grootste probleem, de Duits (115). Dat is ganz grappig (116). Het is moeilijk (117). Kristof heeft dezelfde gevraagd (118) en wann ik heeft dezelfde antwoord gegeven (119), heeft hij (120), hij reageert ook in the same way (121). Maar ik denk zo ja (122). Wij denken een beetje dat mensen uit het noorden, en Vlaanderen hoort daar nog bij en dat mensen uit het Zuiden meer open zijn. De grens ligt misschien bij Brussel. De Denen en de Noorwegen… ja ik heb geen idee (123), zij twee is totaal andere sociaal (124), maar Zweeds dat woont in Zweden (125). Maar Zweden, dat is moeilijk (126) te sagen (127) . Wat de groene plaatsjes in Gent betreft, er zijn wel een paar groene plaatjes. Ik zal ze eens opschrijven voor jou. In Gent? Geen idee. Ik hebt geen park gesehen (128). Ik weet (129) dat je heeft parken (130), maar allemaal wanneer ik ga naar gent (131), gaan wij naar de center (132). So … In de zomer moet je zeker eens naar de Blaarmeersen gaan. Het is een recratiepark en daar is ja natuur en ook een klein strand. In de zomer gaan vele mensen naar de Blaarmeersen om te zwemmen, om tennis te spelen, om te voetballen. Ok, I had no idea. Was het een sportplaats ook (133)? Ja dat is (134), maar dat is dezelfde als de natuur (135). Ik vind (136) dat ik niet zo veel plaatsen vinden (137) waar je kan zwemmen in de zee or in de lake, vijver (138). Ja, ik ga naar de kust in Middelkerk (139), so geen probleem, maar ik kom van Stockholm (140) en natuurlijk heeft je water overal (141). Waar je ook eens naartoe kan gaan is Limburg. Iedereen zegt dat (142) Limburg is heel leuk (143), maar ik denk (144) ik niet de plaats bezoekt (145). Olivia vertelt over domein Puyenbroek… Het is een speciale park (146) en je kan (147) … Nee, het is een andere plaats (148) denk ik (149). Heeft zij een castle, een restaurant met een aangelegd vijver (150)? Ja, dan hebt ik (151) … Ja sorry, dit is heel veel meer moeilijk dan de klas (152). We heeft de imperfect, the past deze week gestart (153). En dat is mijn probleem ook (154), ik mix met Duits (155) en dan weet ik niet (156) ob het is Duits or Nederlands (157). Maar ik heb de park gebezoeken (158). En vond je dat mooi? Ja, ik vond het mooi (159). Ik denk (160) dat ik niet alles heeft gesehen (161), maar de tuin, de aanlachde tuin. Dat kan ik niet zeggen (162). Het is dezelfde in Zweeds (163). Vele woorden is dezelfde in Zweeds of Duits (164) maar zij heeft een andere meaning (165).

125

Dat is ook moeilijk dan. Dat is een beetje confusing (166). En ben je ook ziek geweest al in België? Nu is de juiste tijd. Nee, de laatste keer was in januari, februari (167). Maar heeft je een naam voor de fenomeen van elke ??? van werk is één week en dan één week (168)… You don’t have that here? Ik begrijp niet helemaal wat je bedoelt. Het is te moeilijk (169) te sagen (170). So je heeft één persoon (171) dat ziek is (172), maar dat weet haar of zij niet (173) en dan gaan naar werk (174) en dan is alles ziek (175). Zij heeft een naam voor dat (176)?

126

1. SVO + 2. INV + 3. V-END 4. SVO + 5. SVO + 6. INV + VV-SEP + 7. SVO + 8. SVO + 9. INV + VV-SEP + 10. SVO + 11. SVO + 12. SVO + 13. VV-SEP + 14. INV + 15. INV + VV-SEP + 16. INV + 17. INV + 18. SVO + 19. SVO + 20. SVO + 21. SVO + 22. SVO + 23. SVO + 24. SVO + 25. SVO + 26. SVO + 27. VV-SEP ? 28. SVO + 29. VV-SEP + 30. INV + 31. INV 32. SVO + 33. SVO + 34. V-END ? 35. INV + 36. SVO + 37. INV + VV-SEP + 38. ??? 39. SVO + 40. SVO + 41. SVO + 42. INV 43. SVO + 44. SVO + 45. INV + 46. SVO + 47. SVO + 48. SVO + 49. SVO +

50. Subj. fehlt 51. INV 52. V-END + 53. V-END ? 54. INV + 55. VV-SEP + 56. INV + 57. INV + 58. SVO + 59. SVO + 60. VV-SEP + 61. SVO + 62. V-END + 63. VV-SEP ? 64. V-END 65. SVO + 66. SVO + 67. VV-SEP + 68. VV-SEP + 69. INV + 70. VV-SEP + 71. INV + 72. INV + VV-SEP + 73. SVO + 74. INV + 75. INV + 76. VV-SEP + 77. INV + VV-SEP + 78. INV + 79. INV + 80. SVO + 81. V-END 82. SVO + 83. VV-SEP + 84. INV + VV-SEP + 85. INV + 86. INV + 87. INV + 88. SVO + 89. SVO + 90. SVO + 91. SVO + 92. SVO + 93. INV + 94. V-END ? 95. INV + 96. SVO + 97. SVO + 98. SVO +

99. Nullverb 100. SVO + 101. INV 102. SVO + 103. INV + 104. SVO + 105. Subj. fehlt 106. SVO + 107. V-END + 108. SVO + 109. V-END 110. SVO + 111. SVO + 112. SVO + 113. SVO + 114. SVO + 115. SVO + 116. SVO + 117. SVO + 118. VV-SEP + 119. V-END 120. INV + 121. SVO + 122. SVO + 123. SVO + 124. SVO + 125. V-END 126. SVO + 127. V-END ? 128. VV-SEP + 129. SVO + 130. V-END 131. V-END 132. INV + 133. INV + 134. SVO + 135. SVO + 136. SVO + 137. Nullverb 138. V-END ? 139. SVO + 140. SVO + 141. INV + 142. SVO + 143. SVO + 144. SVO + 145. Nullverb 146. SVO + 147. SVO +

127

148. SVO + 149. INV + 150. INV + 151. INV + 152. SVO + 153. VV-SEP + 154. SVO + 155. SVO + 156. INV + 157. V-END -

158. VV-SEP + 159. SVO + 160. SVO + 161. V-END + 162. INV + VV-SEP + 163. SVO + 164. SVO + 165. SVO + 166. SVO + 167. SVO +

168. INV + 169. SVO + 170. V-END ? 171. SVO + 172. V-END + 173. INV + 174. Subj. fehlt 175. INV + 176. INV -

128

MJ SVO ADV VV-SEP INV V-END

Kontexte 88 45 23 45 20

+ 88 5 21 40 5

0 40 0 5 9

? 0 0 2 0 6

korrekt in % 100 11,1 100 88,9 35,7

129

2. Interview mit MHO Zou je eens kunnen uitleggen hoe je naar België bent gekomen? Ja, het was voor die job (1). Ik was geïnteresseerd (2) om onderzoek te doen in, ja over het Zweeds of over talen (3), maar ik heb meestal Zweeds gestudeerd (4). En ik had eigenlijk geen idee dat ik, of ik … (4) Het was niet in mijn hoofd (5) dat ik tot het buitenland zou gaan (6). Maar dan je hebt iemand in Zweden die de (7)… Ik merk (8) dat het Duits in mijn Nederlands komt (9). Maar mijn Nederlands is eigenlijk nu heel veel beter dan mijn Duits (10). Ja, iemand in Zweden die ik had een beetje met gearbeitet (11), hij heeft een mail doorgestuurd naar mij met (12) , hoe heet het nu (13), ja het melding van de vakantie. Ja ok. Ik zoek het (14) en naar mijn verrassing heb ik het dan gekregen (15). En hoe lang bent u hier nu al in België? Twee jaar. En vandaag keert u terug? Ja, euh morgen. En wat heeft u gestudeerd? Want u zei: “Het Duits komt in mijn Nederlands.” Heeft u ook Duits gestudeerd? Nee, niet meer dan vier jaren terug in school, maar op het universiteit heb ik ja, een beetje en eerst algemene taalkunde (16) een heel klein beetje Russische en dan een Termin, een semester … Semester in het Zweeds is vakantie (17). Ja en ook een Engels woord … Maar, sorry dat was informatik (18) en dan heb ik in de leraarprogramma gegaan (19) en een paar jaren voor leraar Zweeds en … Hoe lang moet je in Zweden studeren om leraar te worden? Het is vier of drie een half (20) en dat is met vakken geïncludeerd (21). Mijn andere vak in het Nederlands dat is over samenleving, sociologie en politiek (22). Ik weet eigenlijk (23) hoe het heet (24) : Sozialwissenschaften, nee. Het is anders interessant voor u (25), maar het voelt een beetje dom voor mij (26). Dus u kende al een beetje Nederlands alvorens u naar België kwam? Nee, geen Nederlands. En hoe heeft u dan Nederlands geleerd, want eigenlijk spreekt u al goed Nederlands. In het talencentrum, het UTC. En heeft u dat ook twee volledige jaren gedaan? Nee, eigenlijk twee cursussen: niveau 1 en dan direct naar niveau 3.

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Dus niveau 2 was niet meer nodig. Nee. En spreekt u met de collega’s ook Nederlands? Nee, wij spreken Zweeds (27) en dat gaat goed (28). Ze spreken heel goed Zweeds en ja (29) … Professor Wolfgang Besnit spreekt ook, nee Duits (30), maar hij spreekt ook heel goed Zweeds (31), maar dat is zijn vak (32). Hij is professor Noord-Scandinavische literatuur (33) en hij spreekt ook beter Nederlands dan mij (34). Maar hij, Duits is meer dichtbij Nederlands dan het Zweeds (35) en hij is voor een iets langer tijd hier gebleven zo (36). Maar dank u voor de compliment. Ja, maar het gaat toch wel goed voor gewoon een cursus gedaan te hebben. Twee cursus. En hoe lang hebben die geduurd, was het een semester of duurde het een volledig jaar? Het was intensiefcursussen over vier weken, so per cursus 20 voormiddagen ongeveer (37). En wat hebben jullie daar gedaan? Was het vooral praten of ook schrijven? Een beetje schrijven (38), maar vooral oefeningen doen (39). Oefeningen schriftelijk en in de les taal praten (40), maar en luisteren en ook het was … elke beurt was het twee uren les en een uur computertaallab (41). En vind je het moeilijk om Nederlands te leren? Een beetje, maar ja ik vind het nog niet heel (42), ja, also, na twee jaren moet ik nog het woord zoeken (43). Het is niet moeilijk maar gemakkelijk (44). So het is niet helemaal gemakkelijk, maar ook misschien niet supermoeilijk (45) en als ik gewoon niet vergeet (46) om mijn Nederlands een beetje te gebruiken (47), dan gaat het beter en beter (48). Maar ja, ik heb niet zo veel (49) om te vergelijken met (50) als het was een paar jaren (51) sinds ik een nieuwe taal van het begin als een nieuw heeft geleerd (52) en dan was het natuurlijk niet in een milieu (53) waar ik elke dag de taal hoort (54). Het was (55) wat het was (56). Dus het grootste probleem is eigenlijk dat je de taal niet voldoende kan oefenen. Ja, dat is een probleem (57). Ja, we praten Zweeds (58) en ik heb ook (59), ik geef ook les in het Zweeds (60). Als ik heb studenten (61) die al een jaar, ze zijn bachelor 2 studenten en later (62) en dan spreek ze Zweeds goed genoeg (63) om onderwijs te kunnen “optaken” in het Zweeds (64). En in het begin spreek ik natuurlijk geen Nederlands (65), dan moet het (66)… Of Engels dan. En dat is de andere probleem (67) dan dat vele mensen, niet alle en misschien weiniger dan in Zweden, maar vele mensen wil heel graag Engels gebruiken (68) en “switch”. Ja dat is typisch. Dus uw eerste taal is Zweeds en uw tweede taal is Engels. En Duits, heeft u dat ook in het middelbaar geleerd?

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Ja, in de zevende klas, ja also, we hebben negen jaren obligatorisch onderwijs (69). Misschien, neen het is negen jaar (70). Ik heb Duits gestudeerd (71) van dat ik was misschien 12 of 13 jaar (72). Dus Duits, is dat dan de derde taal in Zweden? Dus eerste leren jullie Zweeds en dan als tweede taal Engels. Ja, en daarna normaal Duits of Frans of ook Spaans is mogelijk (73). Ja, maar ik wil zeggen (74) dat ik ok Zweeds, Engels en Nederlands spreek (75). Mijn Duits is misschien bruikbaar (76), maar dan moet ik een beetje oefenen (77). Maar ik heb ook, … de Scandinavische talen (78), ik kan met andere Scandinaven communiceren (79) en ik kan Noorse en Deense teksten lezen (80) en Ijslands, dat is moeilijk (81). Maar Noors, Deens dat gaat heel goed (82). Deens wel een tekst met een beetje werk ook mondeling. Dan heb ik een beetje Duits (83), misschien niet zo weinig als ik zeg (84), maar een paar jaren studies, maar ook een paar jaren terug. En wat weiniger jaren Spaans en dan een kort nieuw begin aan cursus Russisch, en nu Nederlands. En hoe bent u bij Russisch gekomen? Ja, dat was (85)… Dan heb ik algemene taalkunde gestudeerd (86). Ik vond in het absolute begin (87) dat, ja dit is niet zo moeilijk (88). Ik heb tijd (89), ik kan iets meer doen (90). En een van mijn klasgenoten heeft dan Russisch gestudeerd (91). Ik: “Ja, is er plaats in het klas (92)?” “Ja.” Ah goed. En hoe lang heeft u Russisch gestudeerd? Eén jaar? Dat was één jaar (93) dat niet intensief, dat was wat ze kwartvaart genoot (94). Also, je kan de (95)… mijn studies dan in algemene taalkunde waren heeltijd (96), also voor heeltijd. En so eigentlich zal het 8 uur werk zijn (97) denk ik (98), maar 40 uur dat is het (99)… En ja dan is het Russisch 10 uren per week (100), maar niet les, maar zo opgescherpt dat je dat doen (101). Maar 10 uur is toch veel? Ja, dat is veel (102). Kan dat juist zijn (103)? Het zal, ja maar ik heb niet 10 uur gebruikt voor het Russisch per week (104). Maar ja, het idee is (105) dat het zal tegenantwoorden aan dat wat een half semester heeltijd studies (106). Dus op een kwart van een semester moet je alles gezien hebben? Nee, de helft van een semester, maar over 2 semesters. En misschien nog een laatste vraagje. Hoe gaat je dag er morgen uitzien? Dus morgen vertrek je, en hoe laat moet je vertrekken of moet je je koffers nog pakken? Alles is eigenlijk gepakt (107) en ik woon nu met mijn ouders (108) who zijn hier (109) om mij een beetje te helpen (110). Wij wonen in Ibiskathedraal bij Sint-Baafskathedraal (111). Alles is eigenlijk klaar in mijn studio (112). Ik ga nu in een uur of zo, de sleutelen te overgeven en ja (113). Dan hebben wij een grote van, een grote auto (114). Maar also ik, je gebruiken in Vlaanderen misschien ook (115), ja meer het Nederlands in Nederland heb ik

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gehoord Engelse woorden (116), maar het gaat niet altijd goed (117). Ik heb gevraagd voor een, over de telefoon van een checkup van mijn gasverwarming (118). “Een checkup? Wat is dat (119)?” En van, ik, dat was voor het Engelse woord (120)? En zeg je dat (121)? Kent u niet dit woord in het Engels (122)? Dat is misschien (123) … het Zweedse woord is eigenlijk een kastauto (124). Kun je ook een beetje Frans of eigenlijk niet? Nee, geen Frans. Mon ami, amour, ceci ne pas une pipe. Waarom moet je nu eigenlijk terug naar Zweden vertrekken? Zit je werk erop? Ja het is erop (125), maar ik kon een verlanging zoeken (126), maar ik doe dat nu niet (127), om persoonlijke reden, ook werkreden. So de onderzoek gaat heel eerlijk een beetje traag gegaan (128). En mijn vriendin in Zweden heb ook samengewonen (129). Ze wil niet hier komen (130) en dan is het een beetje lang (131). Ja, twee jaar al en in het einde zal het zes jaar zijn (132). Ja, twee keer twee, nee drie keer twee. En waar ben je dan nog geweest? Dus twee jaar in België en daarvoor was je ook al vier jaar weg. Twee jaar en dan twee jaar en dan nog twee jaar. Drie keer twee. Also twee verlengingen. Ah zo, maar die heb je niet gedaan. Dus nu blijft het bij twee jaar, maar anders zou het zes jaar zijn. Ja, het is lang (133). Waarom ben je eigenlijk naar België gekomen voor een Zweeds onderzoek? Is Zweden daarvoor niet beter? Ja, maar ik was blij (134) … ik was dan blij eigenlijk (135) een onderzoek, een job met onderzoeksdienst te krijgen (136). Ik had misschien iets in Zweden kunnen krijgen (137), maar ik was niet zeker van dat (138). Ja ok, het is een avontuur (139). Ik probeer het (140). En dat onderzoek, is dat een doctoraat? Ja. En bent u al doctor of niet? Nee, dat als alles had goed gegaan (141), dan zou het zijn (142) … Also ik heb begonnen hier eigenlijk het (143) … Er is een beetje grondwerk misschien gedaan (144), maar eigenlijk begin ik van (145)… En dan zou het vier of vijf jaar geduren (146). Als ik heb ook (147) … ja dat is toch normaal (148), maar op vier jaar is normaal met heeltijd onderzoek eigenlijk (149), maar ik heb ja veertig procent onderwijs en tien procent andere dingen (150)… So vijftig procent onderzoek en dat willen ze dat in vier, vijf, misschien zes jaar een doctoraat (151).

133

Maar na twee jaar heb je gezegd: “Het gaat een beetje te traag.” Dus ga je nog verder doen met je doctoraat. Niet nu direct, misschien later. En hoe oud bent u dan nu als ik vragen mag? Dan bent u in de twintig… Nee, ik ben een beetje ouder (152). Ik ben 30 (153). Is het misschien ook zo in Zweden dat de studenten ietsje ouder zijn. In België zijn de studenten allemaal heel jong en in Duitsland zijn de studenten ook ietsje ouder. En hoe komt het dan? Is het zo dat studenten eerst enkele jaren gaan … Werken, reizen, ja heel veel …

134

1. SVO + 2. SVO + 3. V-END + 4. SVO + 5. SVO + 6. V-END + 7. INV 8. SVO + 9. V-END + 10. SVO + 11.V-END 12.VV-SEP + 13. INV + 14. SVO + 15. INV + VV-SEP + 16. INV + 17. SVO + 18. SVO + 19. INV + VV-SEP + 20. SVO + 21. SVO + 22. SVO + 23. SVO + 24. V-END ? 25. SVO + 26. SVO + 27. SVO + 28. SVO + 29. SVO + 30. SVO + 31. SVO + 32. INV + 33. SVO + 34. SVO + 35. SVO + 36. VV-SEP + 37. SVO + 38. INF 39. INF 40. INF 41. INV + 42. SVO + 43. INV + VV-SEP + 44. SVO + 45. SVO + 46. V-END + 47. V-END + 48. INV + 49. SVO + 50. V-END 51. SVO +

52. V-END + 53. INV + 54. V-END + 55. SVO + 56. V-END + 57. SVO + 58. SVO + 59. SVO + 60. SVO + 61. SVO + 62. SVO + 63. INV + 64. V-END + 65. INV + 66. INV + 67. SVO + 68. VV-SEP + 69. SVO + 70. SVO + 71. VV- SEP + 72. V- END 73. SVO + 74. VV-SEP? 75. V-END + 76. SVO + 77. INV + VV-SEP + 78. SVO + 79. VV-SEP + 80. VV-SEP + 81. SVO + 82. SVO + 83. INV + 84. V-END ? 85. SVO + 86. INV + VV-SEP + 87. SVO + 88. V-END 89. SVO + 90. VV-SEP + 91. VV-SEP + 92. INV + 93. SVO + 94. unverständlich 95. SVO + 96. SVO + 97. INV + VV-SEP + 98. INV + 99. SVO + 100. INV + 101. V-END + 102. SVO +

103. INV + VV-SEP + 104. VV-SEP + 105. SVO + 106. V-END 107. VV-SEP + 108. SVO + 109. V-END 110. V-END + 111. SVO + 112. SVO + 113. VV-SEP + 114. INV + 115. SVO + 116. INV + VV-SEP + 117. SVO + 118. VV-SEP 119. INV + 120. SVO + 121. INV + 122. INV + 123. SVO + 124. SVO + 125. SVO + 126. VV-SEP + 127. SVO + 128. SVO + 129.VV-SEP + 130. VV-SEP + 131. INV + 132. INV + VV-SEP + 133. SVO + 134. SVO + 135. SVO + 136. V-END + 137. VV-SEP + 138. SVO + 139. SVO + 140. SVO + 141. V-END 142. INV + VV-SEP + 143. VV-SEP 144. VV-SEP + 145. INV + 146. INV + VV-SEP + 147. unverständlich 148. SVO + 149. INV + 150. SVO + 151. INV + 152. SVO + 153. SVO + 135

MHO SVO ADV VV-SEP INV V-END

Kontexte 74 33 30 33 22

+ 74 1 27 32 13

0 32 2 1 7

? 0 0 1 0 2

korrekt in % 100 3 93,1 97 65

136

3. Interview mit ALS Dus ja, ik ben Anna (1) en ik ben hier in 1990 gekomen (2) en dat is heel lang geleden (3). Ik ben met mijn familie gekomen voor de professionele doelen (4) en ik ben met mijn familie geïnstalleerd in de regio van Waterloo, in de Franstalige regio (5). Dus voor mij was in de context van talen (6), dat was het Frans (7). Dat was doelen en niets anders (8). Ik hoorde bijna nooit Vlaams gesproken (9). Die grens was heel scherp tussen de twee verschillende taalregio’s (10). Het is niet zo ver van de taalgrens, Waterloo (11). Ik vond dat een beetje bijzonder (12). En ja, ik ben hier gekomen met mijn familie (13). Ik was ook zwanger met mijn tweede kind (14). De eerste was vier jaar oud (15) en de tweede was hier in België geboren na een half jaar (16). Dat was niet zo gemakkelijk op het ziekenhuis met de Franstalige mensen (17) en alles was heel verschillend (18), heel verschillen tussen de … De cultuur en de context op het ziekenhuis in Zweden. Het is een heel groot verschil (19). Ik ken enkel het ziekenhuis (20). Het was niet gemakkelijk (21). En ik voelde mij een beetje als een persoon (22) die kom in een nieuw land (23) en je versta niet zo veel (24) en het voel een beetje als die mensen, immigranten, zonder context (25). Dat was niet zo gemakkelijk (26). Ik had mijn familie (27), maar in de context van anderstalige familiën in Waterloo, de banden zijn gemakkelijk tussen alle Zweedstalige familiën (28). Er zijn ook veel Amerikaanse familiën (29) die samen mengelen met elkaar (30), maar niet zoveel met de Belgen en dat is een probleem (31). We zijn altijd gedurende een lange tijd teveel isoleerd (32). Dat was niet een gemakkelijk start (33). En sprak je al Frans toen je hier naartoe kwam? Ja, ik had al op school in Zweden Frans geleerd (34). Dus ik startte niet van nul (35), maar het was niet zo gemakkelijk (36). Frans is niet zo gemakkelijk voor Zweeds (37). Nederlands is gemakkelijker voor ons (38). Maar vier jaren na mijn aankomst in 1994 begonte ik bij de Europese Commissie te werken (39). Alles was veranderd (40). Ik voelde mij beter in een context, in een professioneel context (41) en het Frans kwam op een natuurlijk manier in de werk en Engels en Frans alle twee elke dag (42). Alles was veel beter (43). En daarna had ik ook een derde kind (44). En dat was gemakkelijker (45). En die wonen allemaal ook nog in België? Nee, ik heb drie zonen (46). En de oudste is nu (47), hij was vier jaar in 1990 (48), en hij is nu 25 (49). Hij woont en werkt nu in Londen (50). De tweede is op een universiteit in Zweden (51) en de derde is hier, op school hier (52). En hoe oud is de jongste? De jongste is 16 (53). En gaat hij naar een Franstalige of naar een Nederlandstalige school? Hoe zeg je “neither” (54)? Geen van beide, Engelstalige. En hij spreekt Frans ook. Het is een heel internationaal gezin: België, Engeland en Zweden.

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Engels is de eerste taal voor ons (55). Zweeds is de moedertaal natuurlijk (56), maar Engels is het tweede (57). En de twee jongste kinderen, zijn die dan ook in het Engels opgevoed of hebben ze eerst Zweeds geleerd? Zweeds in familie, maar ze maken fouten in Zweeds (58). Dus hun Engels is eigenlijk beter? Ja, dat hangt een beetje van de context af (59). Als we spreken over de schoolwerk (60), dus Engels is beter voor hen (61). Als we spreken over dingen in huis of op vakantie doen (62), dan Zweeds is misschien gemakkelijker (63). De vocabular is een beetje niet exact hetzelfde (64). Maar ze maken (65) … ik vind met mijn kinderen (66), ik vind (67) dat de eerste ding zij verloren zijn de preposities (68). Zij maken veel fouten (69). Zij maken fouten in Zweeds (70) als van Engels direct vertaald was (71). Dat is interessant (72) vind ik (73). En vind je het moeilijk dat twee van jouw kinderen in het buitenland wonen? Dat is een consequens van de immigranz (74) dat wij … in het verleden. Dat je kan niet verwachten (75) dat de kinderen blijft vlak bij (76) als je land verlaat (77). Dus dat is een consequens (78). Voor kinderen die Engels of Frans spreken (79), de wereld is groter (80). De mogelijkheid zijn groter (81). Zij kiezen tussen universiteiten in de VS, in Engeland, in Frankrijk (82). En dat is ook (83) denk ik (84) als zij op, bij een internationale school opgegroeid zijn (85), alle andere kinderen komen uit verschillende landen (86). De cultuur is internationaal (87). Dat is normaal voor hen (88). Ja, en voor jou is het misschien ook leuk. Dan kan je naar verschillende landen op reis gaan. Om je ene zoon te bezoeken, eens naar Londen gaan, eens naar Zweden gaan… Ja, de eerste zoon die in Londen woont (89), hij is nu (90), hij werkt nu momenteel gedurende een half jaar in Afrika, in Burundi (91). Dat is voor hen een heel normaal ding (92). Dus ze kunnen zich ook heel gemakkelijk aanpassen, als ze zoveel reizen. En voor jou, voel je je nu goed in België of heb je toch nog een voorkeur voor Zweden? Beter en beter. Durende de eerste 20 jaren woonde ik helemaal in de Franstalige regio (93). Ik werkte in Brussel (94) en ik sprak Frans en Engels alle twee elke dag (95). Maar nu, het leven is een beetje verschil met Herman (96) en ik ben hier sinds vier jaar af en toe (97). Dus ik heb het Nederlands een beetje beter leren, kunnen (98). Ik heb een beetje Nederlandstalige mensen leren kennen (99). Dus dat is voor mij een nieuwe ontdekking (100) en een beetje verrassend dat ik gedurende 20 jaren in een klein land als België, woonde (101) hier zonder een goede perceptie dat er is ook een andere deel van de land (102) waar je een andere taal spreekt (103), maar ik hoorde het bijna nooit (104). Dat is inderdaad een beetje bizar. En dat is voor mij heel bizar (105). Ik kom ik zelf uit een land (106) waar we één taal hebben (107), één taal en dat is geen discussie (108). Alle man spreken hetzelfde taal (109). En je

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spreekt niet, geen Zweeds buiten Zweden (110), maar allemaal in Zweden spreken Zweeds (111), maar hier … Het voelt een beetje alsof het twee landen zijn. Ja, ik versta (112). Ik vind het bizar (113). En je bent naar hier gekomen eigenlijk voor je werk? In België? Ja, een beetje compliciert, maar meer of minder. Ik ben bij de Europese Commissie sinds 1994 (114). Dat is heel lang geleden (115), dat is nog niet 20 jaar (116), maar het zal binnenkort 20 jaar zijn (117). En wat deed je daarvoor als job? Ik ben altijd bij de Europese Commissie (118) en daar werk ik met economische steun voor onderzoek naar geneeskundig, geneeskundig onderzoek (119). Wij geven uit geld voor onderzoeken in alle Europese landen (120). En doe je je job graag? Ja, dat is een goed job en heel interessant job (121). En heb je door je werk ook gemakkelijker mensen leren kennen? Ja, ik heb veel mensen op het werk kennen geleert (122) en zij komen allemaal uit alle verschillende Europese landen (123) en dat is elke dag mijn omgeving (124). En als ik die mensen …, de klanten kunnen wij misschien zeggen (125), zij komen ook uit alle verschillende landen (126). Dus dat is interessant (127). Dat is voor mij ook een beetje als mijn kinderen (128). En de wereld is een beetje minder (129), het is geen speciaal op reis in de verschillende landen te gaan (130). Dat doe ik graag (131). Dat is niet speciaal (132). Dus de wereld is heel groot voor jou dan, want je komt veel in contact met andere culturen. Ik reis veel (133). Ik ben heel vaak op reis voor het werk (134). Dat is wel fijn. Ja, ik heb cursussen bij de, op het werk genomen (135). Dus in de Europese Commissie hebben wij verschillende afdelingen (136) en alle officiële documenten moeten op alle officiële talen vertaald zijn (137). Dus, wij hebben de mensen (138) die vertalen maken op, nee in schrijf, maar ook mondeling (139). Dus alle belangrijke overlegging in de Europese parlement bijvoorbeeld, maar ook in de Europese Commissie soms hebben wij de mensen (140) die “simultaneous translation”, tolken (141). Er zijn mensen (142) die tolken tussen alle verschillende 23 officiële talen in de Europese Commissie (143). Zij hebben de cursussen voor de mensen (144) en het is gemakkelijk ook voor de mensen (145) die niet tolken of vertalen zijn (146), wij kunnen ook de cursussen nemen (147). En hoe lang duurde jouw cursus?

139

Ja, voor de eerste niveau, er zijn 6 verschillende cursus, niveaus (148). Als je de zesde niveau gedaan heeft (149), dan ze zeggen (150): “U kan overleven (151), u kan functioneren op de basisniveau (152).” Ik heb vijf niveaus gedaan (153) en één niveau duurt één termijn, semester (154). Ja, en het is twee keer per week, twee keer twee of drie uren (155). Dat is eigenlijk nog veel, want dan ben je ongeveer drie jaar, om de zes niveaus dat is drie jaar. Ja, exact, zonder “interruption” dat duurt drie jaar, exact (156). Het is heel goed organiseerd (157). Je hebt cursussen voor alle 23 officiële talen (158). Zelfs Maltees, zelfs Slovakia, alle alle …. Vind je dat je veel aan die cursus gehad hebt? Ben je blij dat je die cursus gedaan hebt? Ja, het is een heel goeie leraar (159). Zij kan vlug door de materiaal (160). Het is niet zo gemakkelijk (161). Er is veel zo te doen (162). Ik voel (163) dat wij leren veel (164). Maar het is een beetje verschil (165). Gewoon als je een taalcursus neemt (166), alle studenten komen uit dezelfde taal, gewoon (167). Maar daar wij zijn studenten uit Zweden, uit Griekenland, Italia, Spanje, alle verschillende landen (168). Die startpunt is heel verschillend (169) en de leraar moet soms woorden verklaren voor de mensen (170) die voor mij heel openbaar zijn (171), als bijna hetzelfde in Zweeds is (172). En op een andere dag heb ik de problemen (173) die andere mensen vinden minder problematisch (174). Voor de leraar moet het een beetje moeilijker zijn (175) voor mensen met de verschillende achtergrond verklaren (176). Maar de leraar zijn gewoon heel goed (177). Ik ben blij met de kwaliteit (178). En heb je buiten je werk nog hobby’s of heb je daar niet echt tijd voor. Nu regent het (179), maar gewoon gaan samen hardlopen in de weekend ’s morgens (180). Maar het werk is hard, zwaar (181). We werken lange dagen (182). Dus we hebben niet zoveel tijd met hobby’s in de week (183). Kan boodschappen op de lijst, kan dat een hobby zijn (184)? Ik lees veel (185). Ik lees graag in Zweeds (186), omdat ik voel (187) dat ik ook een beetje Zweeds verlies (188). Als ik altijd in het Engels werk en Frans (189), ik voel (190) dat Zweeds komt niet zo vlug (191) en dat maakt mij bang (192). Dus ik lees boeken in het Zweeds (193). En ga je nog dikwijls terug naar Zweden om familie te bezoeken? Mijn ouders zijn nog altijd, niet gezond (194), zij zijn oud (195), maar ze zijn daar (196). Ik heb familie, mijn broer, vrienden, oude vrienden (197). Ik heb een “network”, sociaal netwerk (198). Een oud sociaal netwerk. Niet zo gemakkelijk om te onderhouden (199). En dat vind ik een beetje (200), … dat is niet zo gemakkelijk (201) accepteren (202). Maar hier heb je ook al een uitgebreid sociaal netwerk. Ja, maar dat is niet hetzelfde (203). De oude vrienden uit school die Zweeds spreken (204) is “closer” (205). Ja, het is niet hetzelfde (206). De nieuwe vrienden hier door het werk of die andere talen spreken (207), ze zijn ook goeie vrienden (208), maar in het algemeen vind ik het (209)… en ik denk (210) het is een heel natuurlijk reactie van meeste mensen (211) dat het is gemakkelijker met mensen (212)…

140

En kan je man ook een beetje Zweeds? Een beetje, klein beetje, dat was het doel in het begin van ons relatie (213). Maar we zullen later zien (214), wanneer we op pensioen gaan (215). We zullen een beetje nakijken (216). Ik zal hem dwingen (217). Het is niet zo gemakkelijk (218) als je 50 jaar bent (219) een nieuwe taal te leren (220). Maar jij hebt het ook gedaan, maar toen was je wel een beetje jonger. Nee, ik leer het nu (221). Ja je moet de hersenen een beetje dwingen (222). De nieuwe taal is niet … is moeilijker (223) te leren (224) als je ouder bent (225). Want jouw ouders spreken waarschijnlijk alleen maar Zweeds … Mijn ouders? Zweeds, alleen Zweeds. De jonge mensen, vanaf mijn generatie spreken gemakkelijk Engels (226). Maar de Zweeds die in Zweden wonen (227), ze denken (228) dat Engels is genoeg (229)! Dat is alles (230) dat je moet leren (231) als een andere taal is Engels (232). Dat is de idee van de Zweeds (233). Ja, want Zweden kunnen over het algemeen heel goed Engels spreken. Ik denk dat ze beter Engels kunnen dan bijvoorbeeld Belgen. Ja, maar ze denken (234) en dat is niet correct (235), maar ze denken (236) dat is ook alles (237) wat je nodig hebben (238). En de jonge Italianen en de jonge Spanjaarden spreken niet zo goed Engels (239). Dat vind ik een beetje shockerend (240). Dat is een groot probleem (241) en de “reason” waarom ik moeite doe (242) om het Nederlands te leren (243) is niet om gemakkelijker met hem te spreken (244). We spreken altijd Engels tussen ons (245), maar dat is (246) om met de vrienden van hem gemakkelijker te spreken (247). Je moet de taal van de regio ook leren kennen (248), maar de eerste reden momenteel is (249) om gemakkelijker met de mensen, met de oude vrienden te communiceren en ’s avonds op de feesten (250) …

141

1. SVO + 2. VV-SEP + 3. SVO + 4. VV-SEP + 5. VV-SEP + 6. Subj. fehlt 7. SVO + 8. SVO + 9. SVO + 10. SVO + 11. SVO + 12. SVO + 13. VV-SEP + 14. SVO + 15. SVO + 16. VV-SEP + 17. SVO + 18. SVO + 19. SVO + 20. SVO + 21. SVO + 22. SVO + 23.V-END 24. SVO + 25. SVO + 26. SVO + 27. SVO + 28. SVO + 29. SVO + 30. V-END 31. SVO + 32. VV-SEP + 33. SVO + 34. VV-SEP + 35. SVO + 36. SVO + 37. SVO + 38. SVO + 39. INV + VV-SEP + 40. SVO + 41. SVO + 42. SVO + 43. SVO + 44. INV + 45. SVO + 46. SVO + 47. SVO + 48. SVO + 49. SVO +

50. SVO + 51. SVO + 52. SVO + 53. SVO + 54. INV + (Frage) 55. SVO + 56. SVO + 57. SVO + 58. SVO + 59. VV-SEP + 60. V-END 61. SVO + 62. V-END 63. INV 64. SVO + 65. SVO + 66. SVO + 67. SVO + 68. V-END ? 69. SVO + 70. SVO + 71. V-END + 72. SVO + 73. INV + 74. SVO + 75. V-END 76. V-END 77. V-END + 78. SVO + 79. V-END + 80. INV 81. SVO + 82. SVO + 83. SVO + 84. INV + 85. V-END + 86. INV 87. SVO + 88. SVO + 89. V-END 90. SVO + 91. SVO + 92. SVO + 93. INV + 94. SVO + 95. SVO + 96. INV 97. SVO + 98. VV-SEP +

99. VV-SEP + 100. SVO + 101. V-END + 102. V-END 103. V-END + 104. SVO + 105. SVO + 106. SVO + 107. V-END + 108. SVO + 109. SVO + 110. SVO + 111. SVO + 112. SVO + 113. SVO + 114. SVO + 115. SVO + 116. SVO + 117. VV-SEP + 118. SVO + 119. INV + 120. VV-SEP 121. SVO + 122. VV-SEP + 123. SVO + 124. SVO + 125. INV + 126. SVO + 127. SVO + 128. SVO + 129. SVO + 130. VV-SEP + 131. INV + 132. SVO + 133. SVO + 134. SVO + 135. VV-SEP + 136. INV + 137. VV-SEP + 138. SVO + 139. V-END 140. INV + 141. V-END ? 142. SVO + 143. V-END + 144. SVO + 145. SVO + 146. V-END 147. VV-SEP +

142

148. SVO + 149. V-END + 150. INV 151. VV-SEP ? 152. VV-SEP 153. VV-SEP + 154. SVO + 155. SVO + 156. INV 157. VV-SEP + 158. SVO + 159. SVO + 160. SVO + 161. SVO + 162. VV-SEP + 163. SVO + 164. V-END 165. SVO + 166. V-END + 167. INV 168. INV 169. SVO + 170. SVO + 171. V-END + 172. V-END + 173. INV + 174. V-END 175. INV + VV-SEP + 176. V-END + 177. SVO + 178. SVO + 179. INV + 180. Subj. fehlt 181. SVO + 182. SVO + ALS SVO ADV VV-SEP INV V-END

Kontexte 143 26 29 26 52

183. SVO + 184. INV + (Frage) VVSEP + 185. SVO + 186. SVO + 187. V-END ? 188. V-END + 189. V-END + 190. INV 191. V-END 192. SVO + 193. SVO + 194. SVO + 195. SVO + 196. SVO + 197. SVO + 198. SVO + 199. V-END ? 200. SVO + 201. SVO + 202. V-END ? 203. SVO + 204. V-END + 205. INV + 206. SVO + 207. V-END + 208. SVO + 209. INV + 210. SVO + 211. V-END 212. V-END 213. SVO + 214. SVO + 215. V-END + 216. VV-SEP + + 143 9 26 17 28

0 17 2 9 16

? 0 0 1 0 8

217. VV-SEP + 218. SVO + 219. V-END + 220. V-END + 221. SVO + 222. VV-SEP + 223. SVO + 224. V-END ? 225. V-END + 226. SVO + 227. V-END + 228. SVO + 229. V-END 230. SVO + 231. V-END ? 232. unverständlich 233. SVO + 234. SVO + 235. SVO + 236. SVO + 237. V-END 238. V-END ? 239. SVO + 240. SVO + 241. SVO + 242. V-END + 243. V-END + 244. V-END + 245. SVO + 246. SVO + 247. V-END + 248. VV-SEP + 249. SVO + 250. V-END +

Korrekt in % 100 34,6 92,9 65,4 63,6

143

Anhang 3: Interviews mit den englischsprachigen Muttersprachlern

144

1. Interview mit ERT Hoe ben je hier gekomen of waarom? Ik ben hier (1) want mijn vriendje is van België (2). So I thought it was gonna be in English. Because I can’t speak it very well. Dus je vriendje is van België en daarom ben je naar hier gekomen. Ja, ik ben hier 3 maanden (3) en mijn eerste curs had begun 29 mei (4) en ik vond het heel moeilijk (5) en de tweede curs is also moeilijk (6). Het is een beetje te snel (7) en ik begrijp het niet (8), want het is altijd in het Nederlands (9). En ik vind dat niet zo gemakkelijk (10). En heb je niveau 1 dan al gedaan? Level 1 is al gedaan? Ja, level 2 started 2 weken… Kan je misschien iets vertellen over je familie? Heb je broers of zussen? Ja, ik heb een broer (11) en de naam van mijn broer is Jall (12). En hij is engaged (13) en hij, he will be married 15 oktober. En ik ben een bridesmade (14). Moeten jullie allemaal dezelfde kleren dragen, de bruidsmeisjes? Ja, ik heb gezien (15) en het is een beetje mooi (16). Het is strapless (17) en het is heel plane, simple (18). En welke kleur is het? Het is (19), how do you say it? Purple. En wil je zelf ook graag trouwen. Misschien vijf jaren, misschien langer. Moet je ook dingen doen met de bruiloft? Moet je voorlezen? Ja, ik zal zang (20) en ik weet niet wat zang (21). Wij hebben (22), wij moeten kiezen de zang (23). Moet jij het kiezen of je broer en zijn vrouw? Mijn broer. Ze hebben niet zoveel tijd meer. Ja, maar ik moet heel songs te leren in school in New-York (24). Dus je zal er nog leren in de school?

145

Ja, love songs … En welk genre? Pop-rock, contemporary. Ja, het is leuk als familie en vrienden iets kunnen doen. Ja, mijn moeder, zij piano spelen (25). En mijn vader ook is een zanger (26) en ook mijn broer. Wauw, en heb je een bandje? Nee, het is voor hobby’s (27). Ik ben de enige persoon in mijn family (28) to follow through with Music as a career. Dus je hebt het muzikale echt van je familie meegekregen. Ja, en mijn tante en mijn neef en nichten, zij spelen veel musical instruments (29). They play a lot of instruments. I don’t know how you say it: trompet and trombone and the flute. En speel jij ook instrumenten? Just piano. En doet jouw vriendje ook iets met muziek? Nee, hij kan niet zingen (30). Het is niet zo goed (31). Jammer, anders was het plaatje compleet. En heb je ook nog een reis gepland? Wij heb een holiday gehad (32). Wij zijn naar Duitsland en de Nederlands gegaan (33). Het is leuk (34). Was je liever naar Nederland gegaan om Nederlands te leren? Ik begrijp het beter (35). Ja, Brugge is niet de beste plaats om Nederlands te leren. Het dialect is te moeilijk voor mij (36). En doet je vriendje zijn best om goed te praten? Ja, hij, ik altijd zeg (37), kun je herhaal (38), maar een beetje langzamer. Dus jullie praten ook wel een beetje Nederlands tesamen. Not really, het is een beetje te moeilijk (39), to put my sentences together still.

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Dus het is goed dat je eens kan oefenen met mij. Ja, it helps a lot voor mijn oral test. En weet je al wat je zal moeten doen bij je test? Wij hadden vijf topics (40) en de leraar kan kiezen what topic (41). En ik denk (42), één was (43), vind je België leuk (44)? Easy stuff like that. So very simple. Dus je kan thuis eigenlijk al een beetje voorbereiden. En welk onderwerp hoop je dat je zal krijgen? Vind je België leuk (45)? En wat zal je antwoord zijn? Ik hou van België (46). Ik hou van de frietjes en van de chocolade (47). Ik hou van Brugge (48) en de mensen zijn heel vriendelijk (49), maar de weer is niet zo goed soms (50). And I don’t know what else to say. En hoe lang moet het duren? Vijf minuutjes. Vijf minuten is wel lang…

147

1. SVO + 2. SVO + 3. SVO + 4. VV-SEP 5. SVO + 6. SVO + 7. SVO + 8. SVO + 9. SVO + 10. SVO + 11. SVO + 12. SVO + 13. VV-SEP ? 14. SVO + 15. VV-SEP 16. SVO + 17. SVO + 18. SVO + 19. SVO + ERT SVO ADV VV-SEP INV INV (Frage) V-END

Kontexte 38 0 9 0 3 0

20. VV-SEP ? 21. SVO + 22. SVO + 23. VV-SEP 24. VV-SEP + 25. SVO 26. SVO + 27. SVO + 28. SVO + 29. SVO + 30. SVO + 31. SVO + 32. VV-SEP + 33. VV-SEP + 34. SVO + 35. SVO + 36. SVO + 37. SVO + 38. INV + (Frage) + 37 0 3 0 3 0

1 0 4 0 0 0

? 0 0 2 0 0 0

39. SVO + 40. SVO + 41. VV-SEP 42. SVO + 43. SVO + 44. INV + (Frage) 45. INV + (Frage) 46. SVO + 47. SVO + 48. SVO + 49. SVO + 50. SVO +

korrekt in % 97,4 0 42,9 0 100 0

148

2. Interview mit YC Yuri, wanneer ben je naar België gekomen en waarom? Ik was naar België gekomen in april 2010 (1) en dat is een half jaar geleden (2). En ik was hier gekomen (3) om te werken als postdoctoraal onderzoeker in de vakgroep Engels hier aan de universiteit (4). Dat is mij, ja (5). Ja, ik ben postdoctoraal onderzoeker in de “researchproject for offership as performance” in de vakgroep Engels, boekgeschiedenis, 19 e eeuwse literatuur in Engels yeah, geen Nederlandse literatuur (6). Ken je dan toevallig ook Rachel en William? Zij komen uit Engeland en zijn ook postdocs bij de vakgroep Engels. Rachel en William? Dit jaar? Zijn zij hier gekomen dit jaar (7)? Rachel is hier al twee jaar en William ook zo iets. Maar zij werken niet hier op de Blandijn, zij werken aan de bioscoop in een rood gebouw. De Muinkaai. Ik ken de medewerkers hier op de Blandijn in Engelse taalkunde (8). En wanneer ben je gestart met je Nederlandse lessen? Ik heb één lessen genomen in januari … februari (9), ik weet het niet (10). Dat was niveau twee (11). Maar ik heb niet niveau één genomen (12) omdat ik een beetje Nederlands kent, ik nog een beetje Nederlands kent (13), omdat ik heb Middeleeuwse Engels gestudeerd en Oude Engels literatuurstudie gestudeerd (14) en “it’s a lot like Dutch.” En ook ik had een vriendin (15) maar en wij hebben gepraten in Nederlands een beetje (16) wanneer ik eerst was hier (17), maar zij was naar de Verenigde Staten gegaan (18) en niemand praat Engels met mij (19) … nee, niemand praat Nederlands met mij (20). Iedereen spreekt Engels (21). Dus nu is het een goede oefening voor jou om eens in het Nederlands te praten. This is like the only time I’ve spoken actually. In anderhalf jaar … En wat vind je van België? Ben je blij dat je hier bent? Ja, heel blij. Ik hou van bier (22). Ik heb 200 verschillende bieren gedronken (23). Ik heb een lijstje (24). Ik schrijf een list met alle bieren (25) die ik heb gedronken (26). Ik hou van de geschiedenis (27). Ik heb de geschiedenis gestudeerd in Noord-Amerika, de geschiedenis van Gent als voorbeeld (28). Ik wachtte de geschiedenis van Gent (29) voor ik hier kom (30). Ah ja, je kende de geschiedenis. Ja, ik kende de geschiedenis (31) voor ik hier komt (32) en wanneer ik komt hier (33) de geschiedenis was levendig (34). De bouwen in de oude stad en … Ja, dan heb je een goede stad gekozen, Gent.

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Ik heb het niet gekozen (35), zij hebben mij gekozen (36). Het was rather an interview (37). Een solliciatie would be when they hunted me. Zij hebben een advertentie in de websiten MLA (38) en ik heb het gezien (39) en ik heb een applicatie gemaakt (40) en ik zijn hier gekomen voor een interview (41). Het was heel gezellig (42). En ik ben hier verhuisd (43). En is de sfeer goed hier op het werk? Ja ja, zij hebben een goed communicatieprogramm perhaps (44). En zo zij hebben, wij kunnen heel veel conferenties “to attend”… bijwonen (45). In Noord-Amerika is geen geld voor deze dingen (46). Ben je dan van Amerika of van Engeland? Van Canada, ik kom uit Canada (47). Mijn accent is Amerikaans (48), maar Canadees is “like an American accent” (49). Ja, het lijkt op een Amerikaans accent (50), maar een beetje different. En zijn er nog andere verschillen tussen Canadees en Amerikaans of niet echt? In Canadees Engels zegt men x y [zed] (51), in Amerikaans het is x y [zi:] (52). Je hebt het niet gehoord (53)? In het Verenigd Koninkrijk het is ook x y [zed] (54). De laatste drie letteren van het alfabet. En ook “about”, de Canadezen zeggen “about” (55) en Amerikanen zeggen “about” (56). Zij zeggen dan ook “rough” i.p.v. “roof” (57), maar ik zeg “rough” (58), omdat mijn ouders zijn Amerikanen (59). Zij komen uit Californië in 1970 (60). En kan je eens vertellen hoe je dag er gisteren uitzag? Wat heb je gisteren gedaan? Hoe zag je dag eruit? Ik doe niet gisteren (61) omdat ik heb een beetje griep (62). Ja, ik voel mij niet zo goed (63). Dus je hebt de hele dag in bed gelegen. Ja, de hele dag en de hele weekend ook. Wat ga je morgen dan doen? Wat zijn je plannen voor morgen? Vandaag wij hebben de vergadering voor de masterdissertatie (64) en ik wil een beetje praten over mijn onderzoeken en zo (65). En studenten kunnen een promotor kiezen en zo (66). Dat is om half zes vandaag (67). Morgen ik ga onderzoek, ik ga een beetje lezen voor een onderzoek (68) en ik ga applications maken voor jobs in Noord-Amerika en zo (69). Misschien is het een aanvraag. Moet je voor je werk ook af en toe reizen? Ja, ik reis heel veel (70). Conferenties, ik heb een conferentie bijwoonden in Helsinki laatste jaar en ook in Canterbury, in Exeter dit zomer (71). En in Januari ga ik naar Seattle voor een andere conferentie (72) en dan ga ik naar mijn ouders in de west van Canada voor (73) en mijn vrienden zijn in Vancouver (74) waar ik heb zeven jaar gewoond (75). Zo ik reis heel veel voor mijn job (76).

150

En hoe lang duurt je postdoctoraat nog denk je? Drie jaar hier en één jaar en een half in the future. En dan ik weet niet (77) waar ik ga (78). Een academicus job is uncertain (79). Maar wil je na je onderzoek terug naar Canada of wil je liever ergens in Europa blijven. In Europa als ik kan (80), maar misschien niet in België. Ik weet het niet (81). Ik heb een aanvraag naar Trondheim gemaakt (82). Trondheim in Noorwegen. I would like that. Zoals “Ik zou een koffie mogen? (83)” Ik was ook 17 (84) wann ik begont de universiteit (85), maar wanneer ik begon de masters (86) was ik 26 en the PHD 28 (87) en nu ik heb een onzeker job (88) en ik ben 38 (89) en ’t is geen probleem (90). Men kan werken, starten careers later nu (91). Maar heb je ondertussen ook gewerkt of niet? Oh yeah, maar in café, ESL, English as a Second Language. Ik heb Engels geleerd (92). Heel veel koppels nu zijn van verschillende culturen (93) en bijvoorbeeld Spaanse, een andere uit Japan en de taal die zij spreken (94) is Engels (95) tussen de twee. Engels is like een taal van liefde (96). That can’t be, maar een taal die iedereen kent (97) is Engels (98) en in de koppels you know een persoon spreekt geen Japans (99), de andere spreekt geen Spaans (100). Beide spreken Engels (101). Ik vind het ook een beetje bizar, vele mensen zeggen nu: “We moeten Chinees leren!”, want China is “booming”, maar waarom de moeite doen om Chinees te leren, want iedereen spreekt Engels. Volgende eeuw Chinees gaat zeer belangrijk zijn (102). Ik kom uit de west van Canada (103) en Vancouver is 30%, 40% Chinees, Japans een beetje, Indisch een beetje, maar Chinees (104). Als ik Chinees leerde (105) in toen ik 20 jaar was (106), nu zou ik Chinees spreken (107). It’s very usefull. I still don’t know how to say in Duch.

151

1. VV-SEP + 2. SVO + 3. VV-SEP + 4. V-END 5. SVO + 6. SVO + 7. INV + (Frage) 8. SVO + 9. VV-SEP + 10. SVO + 11. SVO + 12. VV-SEP + 13. V-END + 14. V-END 15. SVO + 16. VV-SEP 17. V-END 18. VV-SEP + 19. SVO + 20. SVO + 21. SVO + 22. SVO + 23. VV-SEP + 24. SVO + 25. SVO + 26. V-END ? 27. SVO + 28. VV-SEP + 29. SVO + 30. V-END + 31. SVO + 32. V-END + 33. V-END 34. INV 35. VV-SEP + 36. VV-SEP +

YC SVO ADV VV-SEP INV INV (Frage) V-END

Kontexte 50 15 22 15 3 19

37. SVO + 38. SVO + 39. VV-SEP + 40. VV-SEP + 41. VV-SEP + 42. SVO + 43. VV-SEP + 44. SVO + 45. INV – VV-SEP + 46. Subj. fehlt 47. SVO + 48. SVO + 49. SVO + 50. SVO + 51. INV + 52. INV 53. INV – (Frage) 54. INV 55. SVO + 56. SVO + 57. SVO + 58. SVO + 59. V-END 60. SVO + 61. SVO + 62. V-END 63. SVO + 64. INV 65. VV-SEP + 66. SVO + 67. SVO + 68. INV 69. INV 70. SVO + 71. VV-SEP + 72. INV +

+ 50 10 20 5 1 5

0 5 2 10 2 9

? 0 0 0 0 0 5

73. INV + 74. SVO + 75. V-END 76. SVO + 77. INV 78. V-END ? 79. SVO + 80. V-END ? 81. SVO + 82. VV-SEP + 83. INV – (Frage) 84. SVO + 85. V-END 86. V-END 87. INV + 88. INV 89. SVO + 90. SVO + 91. VV-SEP 92. VV-SEP + 93. SVO + 94. V-END ? 95. SVO + 96. SVO + 97. V-END ? 98. SVO + 99. SVO + 100. SVO + 101. SVO + 102. INV – VV-SEP + 103. SVO + 104. SVO + 105. V-END + 106. V-END + 107. INV + VV-SEP +

korrekt in % 100 66,7 90,9 33,3 33,3 35,7

152

3. Interview mit WH Het is een parodie van “man bijt hond” (1). Ik heb geen idee (2). En in een aflevering er was een man uit Westvlaams (3) en hij zegt (4): “Het is niet juist (5) dat je moet ondertitelen gebruiken (6) terwijl ik praten op de tv (7).” Maar terwijl hij dat zegt (8), is hij ondertiteld (9). Hoe ben jij naar België gekomen? Ja, ik kwam hier voor dezelfde reden (10). So, in Engeland zouden zij mij niet betalen voor mijn werk hier (11). Ja, ik wil graag (12), ik wou graag het Engels studeren (13). In Engeland zouden zij mij niet betalen maar hier wel (14). Ik studeer Engels (15). Het is grappig (16). Ja, ik heb ook Nederlands gestudeerd en ik woon ook in België en Rachel studeert ook Engels. In onze groep studeert één, twee, drie, vier of vijf personen Engels (17). En alleen … Is dat veel vijf personen? Ja, er zijn zeven persoon in onze bureau in totaal (18) en vijf persoon studeren Engels (19). Alleen één persoon een beetje Nederlands en één persoon Duits en één persoon Japans. Maar het is eigenlijk een onderzoek dat je nu doet of ben je nog aan het studeren nu? Nee, het is onderzoek (20), maar volgens mij is het nog studeren (21). Wij zitten tussen een student en staff (personeel) (22), maar wij geven geen lessen (23). En heb je ook een bepaald schema of bepaalde deadlines of niet echt? We moeten na vier jaren een thesis schrijven (24). Een grote thesis waarschijnlijk. Ja ja ja, gewoonlijk is het tussen 80 000 en 100 000 woorden (25). Ik weet het niet (26) hoeveel pagina’s dat is (27). Misschien 1000 woorden per pagina. Het is ongeveer hetzelfde maat van een boek (28). En zie je dat zitten om te schrijven? Denk je dat dat gaat lukken? Heb jij gevraagd (29) of ik denk (30) dat het moeilijk zou zijn (31)? Neen, ik, voor mij heb ik al mijn verhaal voor de thesis (32). En ja ik alleen een en half jaar gedaan (33). Dus ik heb nog twee en half jaar (34). Dus eigenlijk ben je al klaar met je onderzoek. Ben je dan van plan om vroeger je thesis in te dienen? Misschien, omdat je nog geld krijgen (35). Dus je krijgt wel nog vier jaar betaald?

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Wel, als je thesis gedaan is (36), kan je nog een jaar werken een andere team (37). Maar misschien zal ik een probleem vinden (38) en dan zal het vier jaar duren (39). En wat onderzoek je precies of is dat te moeilijk om uit te leggen? Nee, ik kan proberen (40). Ik onderzoek het positie van onderwerpen, subjects (41). Maar is dat hetzelfde voor een grammaticasubject (42)? Ja hoor. Ok, ik zal subject gebruiken (43). Wij werken met een idee (44) dat alle talen gebruiken hetzelfde structuur (45). En talen zijn anders (46) omdat woorden kunnen (47) hoe zeg je “move”? (48) So ik werk met het verplaatsen van subjects (49) en er is een idee (50) dat het subject zit eerst naast de verben (51). SVO in het Engels, maar er zijn ook auxilary verbs (52), maar gewoonlijk begint het subject hier (53) en het verplaatst naar hier (54). En er is (55) … hoe zeg je “evidence” (56)? bewijs voor dit in het Engels. Dus eigenlijk ben je klaar met je onderzoek in je hoofd. Juist nog uittypen. Is dat een probleem (57)? Oh nee, ik zou niet het opschrijven (58). Ik heb de hoofdverhaal (59), maar er zijn nog een of twee probleems (60) en ik moet deze “solven” (61). En nu heb, moet ik een of twee artikels schrijven (62) voor ik de hele thesis schrijven (63). Dus je moet ook nog artikels schrijven. Wel, het is niet verplicht (64), maar we kunnen (65). En na mijn doctoraat als ik wil blijven (66) in taalkunde zou werken (67), is het goed voor mij (68) om artikels te hebben (69). En wat wil je doen na je doctoraat? Wil je dan docent worden of professor of onderzoeker blijven? Misschien omdat het interessanter dan een normal job is (70). En waarom vind je het interessanter dan een normale job? Ik weet het niet (71). Wat vind je interessanter dan een normale job? Als professor lesgeven of onderzoeken? Maar voor grammatica generativa in België zijn er niet zo veel jobs (72). Mensen in België vinden grammatica generativa niet zo leuk (73), omdat … Dus er zijn te weinig jobs (74). Er zijn alleen twee persoon in Brussel en een persoon hier (75). Er zijn te weinig jobs in België (76). En waarom kom je dan naar België als er hier te weinig jobs zijn? Ja, ik weet het niet (77). The job just fell into my lab.

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Er zijn veel jobs voor doctoraatsstudents, maar niet naar dat (78). En als ik geen job hier in grammatica generativa kan doen (79), misschien kan ik naar Engeland (80) of hoe zeg je Holland? (81) Nederland gaan. Maar mijn vriendin woont hier (82), dus… Dus ik wil hier blijven (83). Maar als ik geen job ik liever een schrijver zijn (84). Een wetenschappelijke schrijver dan? Wetenschappelijk, wat is dat (85)? Scientific? Nee nee, ik wil boeken schrijven, verhalen (86). Zo, dus romans. Nee, niet romans. Boeken, verhalen, een novel, dus romans. Ik dacht (87) dat romans was de genre (88). Nee, een roman kan ook een detective zijn bijvoorbeeld. En waar gaat je voorkeur naar uit. Waar kies je voor, voor schrijven of voor onderzoek. Een schrijver. Ja ja, ik vind het interessanter (89). En waarom heb je voor een doctoraat gekozen en niet voor een auteurscarriére? Omdat het niet zo gemakkelijk schrijver is te zijn (90). En terwijl jij jouw boek bent aan het schrijven (91), krijg jij geen geld (92). Dus ik dacht (93) dat ik kan boeken schrijven (94) terwijl ik mijn doctoraat doe (95). Heb je al een boek geschreven? Ik ben een boek aan het schrijven (96). En welk genre is het je boek? Misschien het is destopian novel (97). Ken jij 1984 (98)? Ja, ik heb er over gehoord, maar ik heb het niet gelezen. Wel 1984 is typische destopic boek (99) en het is in de toekomst (100) en het is een donker boek, een slechte toekomst (101). Een beetje apocalypse achtig? Nee, so in 1984 is de regering heel verschrikkelijk (102). Zij zijn heel (103) hoe zeg je “strict”? (104) En niemand is vrij (105) en dat is een destopia (106). En in mijn boek er zijn geen

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dieren meer (107). En dus mensen nu eet andere mensen (108). En nu zijn er twee soorten mensen (109). Een zijn de canibals (110) en de anderen wonen in een boerderij (111) en zij zijn de eten (112), het eten. En ja, zij woon in een boerderij (113), maar zij weten niet (114) dat zij het eten zijn (115). Het is bijna hetzelfde als kippen (116). Some live in like a free range type farm, like chickens and some live in like a battary farm, where they’re kept in cages. Dus de mensen die worden opgegeten door de kanibalen wonen in de boerderijen voor legbatterijkippen en de andere zijn vrij… Zij zijn niet vrij (117). Zij zal nog eten worden (118). En het is over een maand in de vrije boerderij (119). Het doet mij een beetje denken aan Auschwitz. Sorry, ja ja, het is bijna hetzelfde (120). Het is een raar boek, heel bizar (121). Soms is het grappig (122) en soms is het droevig (123). En hoe voel je je hier in België. Je hebt waarschijnlijk gemakkelijk mensen leren kennen omdat je hier een vriendin hebt. Ja, voor mij is het een beetje gemakkelijker (124). Maar soms is het gemakkelijker (125), maar soms is het moeilijker (126) omdat Rachel beter Nederlands dan mij spreekt (127), dus zij kan soms beetje gemakkelijker mensen ontmoeten (128). En ja, so soms is het voor mij een beetje moeilijker (129). En daarom wil je misschien nog graag wat Nederlandse les nemen. Ja, maar “overal”, in het algemeen hou ik van België (130). Het is veel beter dan Engeland (131). En waarom? De mensen zijn vriendelijker (132). Als jij een jongen in Engeland bent (133), I can’t say it… zal jij in een vechten zijn in jouw leven (134). Misschien voor jij 18 bent en ja (135), dat is normaal in Engeland (136). Hier is niet normaal (137). Dus de mensen zijn heel vriendelijker (138). En waarom vechten zoveel jongens in Engeland? Zij zijn dom en onnozel (139). En van waar ben jij in Engeland? Het noord-oost van Engeland. In staat heet Grimsby (140). Ken jij Holm (141)? Nee … Wel, de boot van Zeebrugge naar Engeland gaat naar Holm (142) en ik woon misschien 1 km van Holm (143), maar ja, het is een typische noord arme stad (144).

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Is het overal dat de mensen niet zo vriendelijk zijn? Ja, hoofdzakelijk in de stad. Als jij in het platteland zijn (145), is het een beetje vriendelijker (146), maar in elke stad in het centrum is het gevaarlijk (147). Ja, in België zijn er ook wel een aantal steden die minder veilig zijn. Het is nog veiliger dan in Engeland (148). Maar Gent is wel een leuke stad, niet? Heel gezellig en zalig. Jij wil dan ook graag hier blijven wonen, of wil je terug naar Engeland? Ik wil graag hier blijven (149). En het is hier veiligheid (150), maar ook interessanter. Mensen zijn meer “open minded” (151). Bijvoorbeeld muziek in Engeland is rockmuziek (152) en dat is alles (153). Maar hier, als jij naar Gentse feesten gaan (154), is rockmuziek, maar ook gipsymusic, en reggemusic. Alle soorten van genres. En wat denk je van de Belgische politiek. Is die ook zo ruimdenkend? Ken je Bart De Wever? De NVA? NVA is nu de grootste partij en dat is juist de partij die Wallonië een beetje weg wil. Wel je hebt hetzelfde probleem in Engeland met Engeland en Schotland (155). En Ierland ook of alleen Schotland? Ja, dat is minder van een probleem (156), maar wij hebben hetzelfde probleem in Engeland (157). Dus ja, niet alle mensen in België zijn ruimdenkend (158), maar meer dan in Engeland en ook in Engeland houden zij niet van buitenlanders (159). Als jij van Frankrijk of België bent (160), the english people don’t take you so kindly. Maar hier als je van een land bent (161), is het geen probleem (162).

157

1. SVO + 2. SVO + 3. INV 4. SVO + 5. SVO + 6. V-END 7. V-END 8. V-END + 9. INV + VV-SEP + 10. SVO + 11. INV + VV-SEP + 12. SVO + 13. INV + VV-SEP + 14. INV + VV-SEP + 15. SVO + 16. SVO + 17. INV + 18. SVO + 19. SVO + 20. SVO + 21. INV + VV-SEP + 22. SVO + 23. SVO + 24. VV-SEP + 25. INV + 26. SVO + 27. V-END + 28. SVO + 29. INV + (Frage) 30. V-END ? 31. V-END + 32. INV + 33. Nullverb 34. SVO + 35. V-END + 36. V-END + 37. INV + VV-SEP + 38. INV + VV-SEP + 39. INV + VV-SEP + 40. SVO + 41. SVO + 42. INV + (Frage) 43. SVO + 44. SVO + 45. V-END 46. SVO + 47. V-END ? 48. INV + (Frage) 49. SVO +

50. SVO + 51. V-END 52. SVO + 53. INV + 54. SVO + 55. SVO + 56. INV + (Frage) 57. INV + (Frage) 58. VV-SEP + 59. SVO + 60. SVO + 61. VV-SEP + 62. INV + VV-SEP + 63. V-END + 64. SVO + 65. SVO + 66. V-END ? 67. V-END + 68. INV + 69. V-END + 70. V-END + 71. SVO + 72. INV + 73. SVO + 74. SVO + 75. SVO + 76. SVO + 77. SVO + 78. SVO + 79. V-END + 80. INV + VV-SEP + 81. INV + (Frage) 82. SVO + 83. VV-SEP + 84. Nullverb 85. INV + (Frage) 86. VV-SEP + 87. SVO + 88. V-END 89. SVO + 90. V-END + 91. V-END + 92. INV + 93. SVO + 94. V-END 95. V-END + 96.VV-SEP + 97. INV 98. INV + (Frage)

99. SVO + 100. SVO + 101. SVO + 102. INV + 103. SVO + 104. INV + (Frage) 105. SVO + 106. SVO + 107. INV 108. SVO + 109. INV + 110. SVO + 111. SVO + 112. SVO + 113. SVO + 114. SVO + 115. V-END + 116. SVO + 117. SVO + 118. VV-SEP + 119. SVO + 120. SVO + 121. SVO + 122. INV + 123. INV + 124. INV + 125. INV + 126. INV + 127. V-END + 128. VV-SEP + 129. INV + 130. INV + 131. SVO + 132. SVO + 133. V-END + 134. INV + VV-SEP + 135. V-END + 136. SVO + 137. Subj. fehlt 138. SVO + 139. SVO + 140. SVO + 141. INV + (Frage) 142. SVO + 143. SVO + 144. SVO + 145. V-END + 146. INV + 147. INV +

158

148. SVO + 149. VV-SEP + 150. SVO + 151. SVO + 152. SVO + WH SVO ADV VV-SEP INV INV (Frage) V-END

Kontexte 77 36 20 33 10 29

153. SVO + 154. V-END + 155. SVO + 156. SVO + 157. SVO + + 77 7 20 29 10 20

0 29 0 4 0 6

? 0 0 0 0 0 3

158. SVO + 159. SVO + 160. V-END + 161. V-END + 162. INV + korrekt in % 100 19,4 100 87,9 100 76,9

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4. Interview mit HS Misschien kunnen we beginnen met Zimbabwe, waar je bent geboren. Kun je daar iets over vertellen? Ik was geboren in de hoofdstad, Harare (1), en ik woont daar voor 20 jaar (2) als ik al gezegd (3). Ik vind het moeilijk (4) om te doen (5). En ik ging naar een school (6) die heet Eagleswale (7) en daar vanaf 5 jaar tot je 18 jaar is (8) en so het is niet verschillende scholen zoals Engeland of in de VS (9). Jij blijft in dezelfde school voor je hele schoolleven (10). En vind je dat beter? Ja, omdat je houdt dezelfde vrienden je hele leven (11). Ja, ik vind het mooi (12). En nu al mijn vrienden wonen in Engeland (13). So het is goed (14). Het is dichtbij, dus niet te ver (15). Dus de vrienden die je nu hebt, heb je eigenlijk al vanaf je 5 was. Het is goed (16), maar het is niet goed (17) om nieuwe vrienden te maken (18). Omdat je blijft met dezelfde vrienden van school (19). Misschien met hobby’s en met werk en nu dat ik in een nieuwe land woon (20) is het gemakkelijker (21) om nieuwe mensen ontmoeten (22). En je bent ook niet zo lang geleden naar Engeland terug geweest. Ik was daar in juli (23). Er was daar een trouwfeest van een van mijn vriendinnen van de universiteit (24) en zij was getrouwd met haar man, met haar vriendje in Londen (25). En wat heb je nog gedaan buiten de trouwfeest? Ik was ook op bezoek naar mijn ouders (26). Zij woont in Kent, dicht bij Dover (27). Het is dus niet te ver voor mij (28) te reizen over de chanel, de Engelse tunnel (29). So het is niet te ver (30), maar mijn vader werkt in Nederland (31) so, hij zal door België komen op vrijdag (32) en zo ik kan een gratis rij krijgen (33) en dat is (34) waarom ik zou naar huis gaan (35). En hoe lang ga je daar blijven? Tot september. Ik heb een voorbereidingsweek met de faculteit over fysica en chemie (36) en dat duurt voor een week (37) en dat begint op 12 september (38). Dus ik zal voor dan terug rijden (39). Ik zal verhuizen (40) omdat ik een nieuwe huis moet gaan (41). Heb je nu al iets gevonden? Ja, ik heb een plaats gevonden tussen de stad en de merelbeke faculteit dierengeneeskunde (42). Het is perfect (43). Is het dan op Ledeberg dat je gaat wonen? Nee, het is op Hundelgemse steenweg (44). Ja, ik weet niet (45) waar het is, Merelbeke (46). Het is niet te ver (47) en het is perfect (48).

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En hoe zul je dan naar de universiteit gaan? Met de fiets? Met de fiets ja. Mijn vader heeft mijn fiets gewonnen in de postcode lotterij in Nederland (49). Het is een nieuwe fiets (50). Maar ik denk (51) ik zal het verkopen (52) omdat het een beetje te nieuw is (53). Hij kan gemakkelijk gestolen worden (54). Dan moet je zo een goed dik motorslot … Ja ik heb dat (55). Ik hou van de oude Nederlandse fietsen, de grannybikes (56). Het zal nooit gestolen worden (57). Ja, in Gent weet je natuurlijk nooit … Voor ik deze fiets gekregen heb (58), had ik een oude kapot fiets met geen remmen (59) en het was helemaal slecht (60) en ik had twee sleutels op mijn fiets (61) en het was gestolen (62). Het was kapot (63). Maar mijn nieuwe fiets, ik heb geluk zover (64). Hoe lang heb je je fiets al? Sinds misschien maart. Het is goed (65). Het blijft lang (66). Maar ik zal het verkopen (67) wanneer ik mijn cursus begin (68). Ik heb geen versnelling op mijn fiets (69). Dat is een probleem (70). Ook aan de remmen, je moet terugtrappen (71). Soms met heuvels, het is een beetje moeilijk (72) om alles te doen (73) in terug te trappen (74). Maar het is dan ook geen omafiets? Ja, ik zal je het tonen later (75). Het is heel fel (76). Het is wit met oranje (77) en er is groen op de handvat (78). Maar het terugtrappen is misschien een beetje gevaarlijk. Kan je snel stoppen als er een auto komt? Als je benen in de verkeerde positie zit (79), dan is het een beetje moeilijk (80). Altijd als je zorg maken (81) dat je voeten in de rechte positie zijn (82). Misschien nog iets over Zimbabwe dan … Ben je ooit in Afrika geweest (83)? Nee, nooit. Meeste van mensen gaan naar Zuid-Afrika op vakantie (84), maar omdat mijn ouders uit Europa waren (85), wij altijd gaan wij naar Europa op vakantie (86). So, ik heb alleen één keer naar Zuid-Afrika geweest (87). Maar ja, ik mis Zimbabwe (88). “Mis” is dat een woord (89)? Heb je nog veel vrienden die daar wonen? Mijn nicht en mijn neef wonen daar (90) en mijn oom en nog mijn grootouders wonen daar (91), maar zij overleden zijn (92). Maar niet mijn oom.

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Jouw grootouders? Mijn grootouders ja, maar mijn oom en mijn nicht en neef blijft daar nog (93). Ik heb hen niet meer gezien voor tien jaar of zoiets (94). Ja, het is een beetje verdrietig (95). Ben je dan ook naar daar gegaan voor de begrafenis of heb je dat niet kunnen doen? Nee, het is te duur (96). Het was een probleem (97) toen ik de eerste keer verhuisd was (98), omdat ... Hoewel ik in Zimbabwe geboren was (99), heb ik geen residentie (100). Maar ik kan (101) als ik elke jaar daar ga (102), maar het is te duur (103) om elke jaar.... Het is over een 1000 pond of zoiets voor een ticket (104) en ik kan dat niet betalen (105). Ik had een vriendje 10 jaar geleden of zo (106) en ik had terug met hem voor 3 maanden (107) en mijn ouders hebben hun huis verkocht dezelfde tijd (108). Dus dat was het einde van mijn (109)… Maar het was verdrietig (110) omdat ik drie huisdieren had (111) en wij moeten nieuwe huizen voor hun vinden (112). En welke huisdieren had je? Twee honden en een kat, maar de kat was ongeveer 22 jaar oud (113), wat is heel oud voor een kat (114). Maar wij hebben geluk (115), omdat de kat en de ouder hond allebei overleden (116) een week na wij verhuisd zijn (117). Het is niet geluk (118), maar het is goed (119) omdat wij maakt zorg over hun (120). Wij maken zorgen (121). En de andere hond blijft met mijn oom (122). Maar hij is overleden nu (123), maar het is 10 jaar geleden (124) en zij waren 10 (125). Mijn ouders hebben een hond nu, een labrador, so (126). En hoe komt het dat zij zo plotseling naar Engeland zijn verhuisd? Weet je de problemen in Zimbabwe, 10 jaar geleden (127)? Ongeveer 10 jaar geleden was er een probleem met Zimbabwe over de evenaars van boerderijen (128) en omdat zij witte boeren waren (129) en de zwarte mensen dachten (130) dat zij moeten de boerderijen “own”, bezitten (131) en er was een wet (132) dat alle witte boeren moeten een deel van hun boerderij naar de zwarte mensen geven (133) en er was een groot probleem (134) omdat zij willen het niet doen en (135)… Toen zij … de zwarte mensen kwamen om de boerderijen te nemen met kracht (136) en iedereen, alle witte farmers verhuisd naar andere landen: de VS, Nieuw-Zeeland en Engeland (137). Er was een groot probleem met de economie (138), omdat er geen export meer was (139). En hadden jouw ouders ook een boerderij of niet? Nee, wij woont in de hoofdstad (140) en mijn vader heeft een winkel (141) dat elektrisch toestellen repareert (142) en mijn oom heeft dat gebruikt nu (143). Het was een probleem (144) omdat de waarde van mijn ouders huis niet dezelfde bedrag was (145) en zo zij verkocht het (146). Het was beter voor hun (147) op dit moment het te verkopen (148) dan te, voor het te houden (149). Dus het is eigenlijk snel gegaan. Ja, het was een probleem (150). Het was vooral moeilijk voor mijn moeder (151), omdat mijn vader heeft werk in Engeland (152), maar mijn moeder heeft geen werk, nog altijd niet (153),

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het is een huisvrouw (154). Mijn vader ontmoet meer mensen (155), maar mijn moeder weet niemand (156). So, dat is een probleem (157). Maar nu het is beter (158), omdat zij heeft de buren (159) en mijn tante woont terug bij hun nu (160), dus het is niet zo slecht (161). Mijn broer woont op de weg (162). Hoeveel broers en zussen heb je? Een broer. Hij is 32 so (163). Wij zijn niet de beste vrienden (164). Hij is te hyperactive, hyperactief (165). En heeft hij ook al kinderen of niet? Nee, hij heeft veel vriendinnen (166). Altijd een andere vriendin. Elke keer als ik met hem spreek (167), heeft hij een andere vriendin (168). Als hij kindjes zou hebben, zijn die waarschijnlijk ook hyperactief. Ik denk het wel (169). Hij is een beetje anders (170). Dus eigenlijk mis je je broer niet zo echt. Een beetje. Maar wij vechten altijd (171) omdat hij … ik kan hem niet tolereren (172). En hoe vinden je ouders dat? Ja, dezelfde verhaal. Ja, hij is een probleempersoon (173). Hij is … Ik kan het niet uitleggen (174). Hij is heel veel hyperactief (175) en als hij in de room zit (176) dan kan je hem voelen altijd (177). Ja, hij is altijd beweging (178). En wat vinden je ouders ervan dat je nu nog dierengeneeskunde gaat studeren? Vinden ze het goed? Wel, ik heb gewerkt in een dierenarts voor vier jaar (179), so zij verwacht het (180). Maar zij waren een beetje teruggesteld (181) omdat ik een schone kunstdiploma heb (182) en ten eerst dachten zij (183) dat ik moet proberen (184) een baan te krijgen met kunst (185). Het is altijd een hobby voor mij en niet een baan (186). Ik schilder nu, maar alleen voor een hobby (187). Dus je maakt zelf ook kunst. Ja, ik heb veel schilderijen (188) maar ik verkocht ze (189), maar … Ik denk (190), ik wil (191) .. wat is de woord (192)? een uitdaging. En kon je zomaar bij een dierenarts werken? Had je daar geen diploma voor nodig? Maar ik begin op de receptie (193) en dan werkte ik als een dierenverpleegster (194) en dan er was een probleem met vrouw in het kantoor (195). Geld was missing en zij was niet meer (196) en dan werkte ik in de kantoor voor de laatste twee jaar (197), maar ik miste de medische aspect (198). Maar misschien heb je al wat geleerd uit het jaar dat je verpleegster bent geweest.

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Nee, ik heb geen verpleegsterdiploma (199). Maar je hebt wel al een beetje als verpleegster gewerkt. Ja, maar ik kan alleen zover werken (200) omdat ik niet qualified ben (201). Maar ik kan een dierenverpleegstercursus volgen (202), maar je kunt geen medicijnen doen (203). Je kunt alleen verbanden oplappen en kleine taaks, taken (204). En dan moet je waarschijnlijk al met een dierenarts samenwerken, want op je eentje kan je eigenlijk niet zoveel doen. Je kan samenwerken (205), maar je kan alleen helpen (206), niet alles doen (207). En ik wil dierenarts zijn (208). Ik heb ook een konijntje in de kamer hiernaast. Ah, ik dacht (209) dat ik iets hoor (210). En wat is de naam van je konijntje (211)? Loeki. Is het een specifieke soort (212)? Het is een leeuwenkopje. En ik hou van de Nederlandse dwergen (213). Ze zijn heel klein met heel kleine oren, korte oren (214).

164

1.VV-SEP 2. SVO + 3. Nullverb 4. SVO + 5. V-END ? 6. SVO + 7. V-END 8. Subj. fehlt 9. SVO + 10. SVO + 11. V-END 12. SVO + 13. INV 14. SVO + 15. SVO + 16. SVO + 17. SVO + 18. V-END + 19. V-END 20. V-END + 21. INV + 22. V-END + 23. SVO + 24. SVO + 25. VV-SEP 26. SVO + 27. SVO + 28. SVO + 29. V-END 30. SVO + 31. SVO + 32. VV-SEP + 33. INV - VV-SEP + 34. SVO + 35. V-END 36. SVO + 37. SVO + 38. SVO + 39. VV-SEP + 40. SVO + 41. V-END + 42. VV-SEP + 43. SVO + 44. SVO + 45. SVO + 46. V-END + 47. SVO + 48. SVO + 49. VV-SEP + 50. SVO +

51. SVO + 52. V-END 53. V-END + 54. VV-SEP + 55. SVO + 56. SVO + 57. VV-SEP + 58. V-END + 59. INV + 60. SVO + 61. SVO + 62. SVO + 63. SVO + 64. SVO + 65. SVO + 66. SVO + 67. VV-SEP + 68. V-END + 69. SVO + 70. SVO + 71. SVO + 72. INV 73. V-END + 74. V-END + 75. VV-SEP + 76. SVO + 77. SVO + 78. SVO + 79. V-END + 80. INV + 81. V-END ? 82. V-END + 83. INV + (Frage) 84. SVO + 85. V-END + 86. INV 87. VV-SEP + 88. SVO + 89. INV + (Frage) 90. SVO + 91. SVO + 92. SVO + 93. SVO + 94. VV-SEP + 95. SVO + 96. SVO + 97. SVO + 98. V-END + 99. V-END + 100. INV +

101. SVO + 102. V-END + 103. SVO + 104. SVO + 105. VV-SEP + 106. SVO + 107. SVO + 108. VV-SEP + 109. SVO + 110. SVO + 111. V-END + 112. VV-SEP + 113. SVO + 114. SVO + 115. SVO + 116. V-END + 117. V-END + 118. SVO + 119. SVO + 120. V-END 121. SVO + 122. SVO + 123. SVO + 124. SVO + 125. SVO + 126. SVO + 127. INV + (Frage) 128. INV + 129. V-END + 130. SVO + 131. V-END 132. SVO + 133. V-END 134. SVO + 135. V-END 136. VV-SEP + 137. SVO + 138. SVO + 139. V-END + 140. SVO + 141. SVO + 142. V-END + 143. VV-SEP + 144. SVO + 145. V-END + 146. INV 147. SVO + 148. V-END + 149. V-END + 150. SVO +

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151. SVO + 152. V-END 153. SVO + 154. SVO + 155. SVO + 156. SVO + 157. SVO + 158. SVO + 159. V-END 160. SVO + 161. SVO + 162. SVO + 163. SVO + 164. SVO + 165. SVO + 166. SVO + 167. V-END + 168. INV + 169. SVO + 170. SVO + 171. SVO + 172. VV-SEP +

HS SVO ADV VV-SEP INV INV (Frage) V-END

Kontexte 116 16 30 16 6 46

173. SVO + 174. VV-SEP + 175. SVO + 176. V-END + 177. INV + VV-SEP + 178. SVO + 179. VV-SEP 180. SVO + 181. SVO + 182. V-END + 183. INV + 184. V-END ? 185. V-END + 186. SVO + 187. SVO + 188. SVO + 189. SVO + 190. SVO + 191. SVO + 192. INV + (Frage) 193. SVO + 194. INV +

+ 116 6 26 10 6 31

0 10 3 6 0 12

? 0 0 1 0 0 3

195. INV 196. SVO + 197. INV + 198. SVO + 199. SVO + 200. VV-SEP + 201. V-END + 202. VV-SEP + 203. VV-SEP + 204. VV-SEP + 205. VV-SEP ? 206. VV-SEP + 207. VV-SEP + 208. VV-SEP + 209. SVO + 210. V-END + 211. INV + (Frage) 212. INV + (Frage) 213. SVO + 214. SVO +

korrekt in % 100 37,5 89,7 62,5 100 72,1

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5. Interview mit RN Rachel, hoe ben jij eigenlijk naar België gekomen? Ja, het is een beetje toevallig (1). Dus ik was niet van plan (2) om naar België te verhuizen (3), maar dan kreeg ik mogelijkheid (4) om hier mijn doctoraat te doen (5). Dus ik kende mijn promotor niet (6), maar door zo via via een professor van mij in Schotland wist (7) dat ik zou graag verder studeren (8) en ze wisten (9) mijn promotor hier heeft ja, was bezig met een nieuw onderzoeksgroep (10) en had misschien doctoraatsstudenten nodig (11) dus zij hebben ons ja in contact gebracht (12) en dan ja het is van daar (13). Het is (14) om te studeren (15) om een doctoraat te doen (16). Maar ik was ook heel content (17) om in een andere land te wonen (18). Ik heb al 6 maanden in Frankrijk en 6 maanden in Duitsland gewoond (19). Dus voor mij het was niet … (20) Ik woonde dan in Engeland (21), maar het is niet (22) dat ik wou daar blijven (23). Ik was blij (24) dat ik ergens anders kon wonen (25), dus ja… Dus spreek jij dan ook Frans en Duits? Ja, Frans wel, maar nu ik doe dat niet meer (26). Maar Frans valt mee (27). Duits, ik had wel een beetje Duits in de scholen (28). Ik heb een beetje meegedaan (29) toen ik in Duitsland was (30), maar nu sinds ik in Nederlands begonnen ben (31), kan ik echt geen Duits meer (32). Als ik probeer Duits te praten (33), het is altijd Nederlandse woorden (34) die eerst komen (35). Ik kan wel nog een beetje begrijpen (36), maar mijn Duits is eigenlijk niet zo goed (37). Ik denk (38), mijn Nederlands nu is beter (39) dan mijn Duits ooit was (40). Ik kan wel een beetje (41), maar niet ja, niet … Nu kan ik niet zeggen (42), dat ik kan Duits praten (43). Ik kan een beetje begrijpen (44), maar … Dat vind ik wel jammer (45), maar ja, eerst mijn… Ik wil eerst nog een beetje met mijn Nederlands werken (46) en dan misschien later terug naar Duits en dan, want ik vind het ook een leuk taal (47). Ik studeer taalkunde (48), dus ik doe dat graag (49) talen leren. En hoeveel talen spreek je dan ongeveer? Wel ja, alleen maar Engels als moedertaal en dan Frans nu Nederlands en dan een beetje Duits. Ik weet niet (50), ik vind het grappig (51), want hier … Ik wil zeggen (52), iemand hier in Vlaanderen het is zo normaal (53). De meeste mensen hier zij praten dan zo Vlaams en dan ook Frans en ook Engels (54). En ja, er zijn veel, die spreken dan ook een beetje Spaans of Italiaans of Duits of zoiets (55). Maar, dus hier ik denk (56) in vergelijking met de mensen hier het is zo van ja normaal qua talen (57), maar in Engeland, mensen daar, er zijn veel mensen daar, vrienden van mij (58), die geen andere taal kunnen praten (59), het zo van “maar amai!”. In vergelijking met mensen uit Engeland, dan … het is wel een beetje bijzonder (60), maar hier er zijn zoveel mensen (61) die zoveel talen kunnen (62), ik heb de indruk (63) dat ik niet zoveel talen kan (64). Ja toch, het zijn uiteindelijk vier talen. Maar Duits zou ik niet tellen (65) , maar het is wel… Ca va nog (66). Ja, ik zou graag ook Spaans leren bijvoorbeeld (67). Ik heb zin (68) om een beetje reizen in Zuid-Amerika (69), maar ik zou graag eerst een beetje Spaans leren (70), maar dat is voor later (71).

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Ja, het is natuurlijk zo dat Engels een grote taal is, dus is het een beetje logisch dat Engelsen … Ja, misschien nog Frans erbij… Ja, aan de ene kant ik begrijp het wel (72) dat veel mensen in Engeland, ze willen alleen maar in Engeland wonen (73) en zij hebben het niet nodig (74). Op het werk en zo spreken zij alleen maar Engels (75). Andere mensen die praten ook alleen maar Engels (76). Ik weet (77), andere mensen die praten ook alleen maar Engels (78). En dan, als je op vakantie gaat (79), vaak is het ergens in Spanje met vele andere mensen uit Engeland (80), dus zij hebben dat niet nodig (81). Aan de ene kant ik kan wel begrijpen (82) waarom zij denken (83), ja, taal leren, het is niet belangrijk (84). Maar aan de andere kant, ik vind het wel jammer (85), want persoonlijk voor mij is het iets (86) dat ik heel graag doe (87) en niet alleen omdat ik in buitenland woon (88), maar sowieso, ik vind het leuk en ja (89), ik vind het heel leuk (90) als je met iemand in hun taal kunt praten (91) en zij hoeft niet altijd taal veranderen voor jou (92). Soms can you ja dat doen voor hun. Ja, op praktisch niveau dan begrijp ik wel (93) waarom mensen in Engeland vinden minder belangrijk (94), zoals je Vlaams als moedertaal praat (95), dan het is wel belangrijk (96) om Engels of Frans of zo te leren (97), maar als je Engels praat (98), het is niet echt nodig (99). Maar toch, ik denk dat ja (100), het is interessant (101) om andere talen te leren (102). En hoe lang ben je nog van plan hier te blijven? Wanneer loopt je doctoraat af? Ik zit nu bijna het einde van mijn tweede jaar (103), dus ik heb nog twee jaar (104). Dus ik, tenminste blijf ik nog twee jaren hier in België (105). Mensen vragen mij (106) (onverstaanbaar) ben ik van plan hier in België te blijven (107)? En, ja, dat weet ik nog niet (108). Ik woon hier graag (109), maar ik heb (110), ik weet niet precies (111) wat ik ga doen (112) of waar ik ga naartoe na mijn doctoraat (113). Maar ik denk (114), nog twee jaar en ik heb nog een jaar (115) voor ik echt beginnen te denken (116) wat ik ga doen (117) en waar ik wil gaan (118). Maar ik woon hier heel graag (119). Ik kan wel voorstellen (120) dat ik zou hier een beetje langer willen blijven (121), maar we zien wel (122). En waar woon je nu? Is het in de buurt van Gent? Ja, ik woon in Ledeberg, of op Ledeberg (123). Die van Ledeberg zeggen op Ledeberg (124). Zeggen ze op Ledeberg? Blijkbaar de mensen van Ledeberg zeggen (125) (onverstaanbaar). Dus ik woon daar (126). Ik deel een huis met twee andere meisjes, een uit Roemenië en een van hier in Vlaanderen (127). En was het gemakkelijk voor jou om mensen te leren kennen? Ja, je bent hier niet met een hele groep naartoe gekomen. Of ben je samen met William naar hier gekomen? Nee nee, het is toevallig (128) dat wij zijn allebei doctoraatsstudenten uit Engeland (129), maar ik kende hem vroeger niet (130). We zijn van andere steden (131), we hebben een andere universiteit gestudeerd (132). Dus nee. Maar ik heb geluk (133), we zijn met zeven hier in de onderzoeksgroep (134) en we zijn zo veel doctoraatsstudenten en dan drie postdocs met twee mensen uit Vlaanderen, drie van Engeland, een van Frankrijk en een van Duitsland (135). En iedereen is hier heel leuk (136), dus het is al beetje sociaal op het werk (137) en we proberen zo een keer per maand (138) om samen te gaan eten ’s avonds (139), dus het is, dus dat was leuk (140) om mensen te leren kennen, kennen lernen (141)? Ik heb altijd problemen

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(142), ik weet niet (143), meestal nu, als ik, in het begin, als ik probeerde Nederlands te praten (144), dan was altijd Duitse woorden (145), maar het is (146) omdat in Duits je hebt kennen lernen (147) en het is zo in mijn hoofd van kennen lernen (148) dus ik heb altijd problemen (149) in welke, ja is het eerst lernen of eerst kennen (150)? Maar ja… Ja, het Nederlands en het Duits zijn eigenlijk juist tegenovergesteld. Dus in het Duits is het “kennen lernen” en in het Nederlands is het “leren kennen”. Ja ja, ik moet altijd denken (151): is het eerst lernen of eerst kennen (152)? Maar ja, en ik heb altijd met andere mensen samengewoond (153) en dat was ook leuk (154). Ik heb mijn eerste jaar hier (155), ik heb door mensen hier andere mensen leren kennen (156). Maar het is toch niet altijd zo gemakkelijk (157). Er zijn zeker veel mensen hier (158) die hebben nog familie en vrienden van school en zo (159). Ik denk (160) dat ik had geluk (161). Ik ken een paar andere mensen hier (162) die vinden het moeilijker om andere mensen te leren kennen (163). Maar ik denk (164), ik had geluk met de mensen (165) met wie ik samengewoond heb (166), dat door hun heb ik andere mensen ontmoet (167). Misschien vooral je familie dan dat je af en toe wel mist? Ja ja ja, en ook, ik heb twee heel goed vriendinnen van mij (168), en soms is leuk ja (169), met iemand te praten (170) die je heel lang kent (171). Nu, ik heb wel vrienden hier (172), maar niemand kent (173), ja ze kent je alleen maar twee jaren van jouw leven (174) en soms is wel leuk (175) met iemand te babbelen (176) die heeft je zo tien jaar of twintig jaar al gekend (177). Maar nu ja, ik ga af en toe terug naar Engeland op bezoek (178) en met skype het is veel beter (179) om te praten dan vroeger alleen met telefoon (180). Skype met video en zo ja, het is wel leuk (181). Het is zo van (182), ja, soms denk ik (183) is dat wel leuk (184) om niet zo ver van mijn familie (185), maar aan de andere kant, ze wonen een beetje overal (186). Ik heb vrienden in verschillende landen (187) en ook in Engeland het is niet (188) dat zij wonen allemaal in dezelfde stad (189). Zelfs als ik in Engeland woonde (190), dan ik moet een beetje reizen (191) om verschillende vrienden te zien (192). En er zijn veel voordelen (193) denk ik (194) ook in buitenland te wonen (195), zeker nu. Misschien later zal ik zin hebben (196) om terug te keren (197). Maar nu, momenteel woon ik hier graag (198), dus. En je zei dat je het leuker vindt om hier te wonen. Vind je België dan ook een leuk land of is het misschien vooral de stad omdat het een studentenstad is? Ja, het is moeilijk (199) te zeggen (200). Ik ken België niet zo goed (201). Ik ken Gent (202), ik heb ook een paar vrienden (203) die in Brussel wonen (204), dus soms ga ik daar op bezoek (205). De andere steden ken ik niet zo goed (206), dus het is moeilijk (207) te zeggen (208). Maar ik vind Gent zeker een heel leuk stad (209) omdat het zo groot genoeg is (210). Er is veel (211) te doen (212), maar aan de andere kant het is niet zo groot als Brussel (213). Je kan je snel verplaatsen met de fiets of zo (214). Je hoeft niet zo altijd (215) de metro of een bus te nemen (216). Ik denk (217), dat maakt zeker een groot verschil (218). Maar ja, ik vind Brussels ook heel interessant (219). Ik weet niet (220) of ik daar zou, graag zou wonen (221), maar ik vind het ook een heel interessante stad (222). Maar ik heb geen zin (223) in zo’n klein dorpje in West-Vlaanderen te wonen (224), maar ik heb ook geen zin (225) in een klein dorpje in mijn eigen land te wonen (226). En wanneer ben je voor het laatst naar huis geweest, naar je ouders en familie?

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Ja, niet zo lang geleden, een maand of zes weken geleden. Dus ja, het was een trouwfeest van een vriendin van mij (227), dus dan heb ik veel op bezoek bij vrienden en familie (228). Ja het was leuk (229). En heb je nog zussen of broers? Ik heb een broer (230), maar hij woont nu (231)… Dus mijn ouders wonen in de buurt van Manchester in het noorden (232), maar hij woont nu in Londen voor zijn werk (233). Ik ben ook op bezoek bij hem (234), maar niet op dezelfde moment. Het was twee weken geleden (235). Ik heb zo’n longweekend in Londen gedaan bij hem (236). Ja, het was heel tof (237). En wat vinden je ouders ervan dat nu allebei de kinderen… Je broer woont nu in Londen en jij woont in België? Ik denk (238)… Ik heb daar ook geluk (239) denk ik (240), dat zij zijn… zij zijn content (241) dat wij, als we doen iets (242) wat wij leuk vinden (243) dan voor hun is goed (244). En ik denk (245), zij zouden het wel leuk vinden (246) als wij een beetje vaker kunnen zien (247), maar aan de andere kant, zij zijn nooit mensen (248) om te zeggen zo van (249): “(onverstaanbaar) Ik ben zo triestig (250), ik zou liever (251) dat je hier nog een keer bij ons woont (252).” Zij zou dat nooit doen (253). Ik denk (254), zij zijn (255)… ja, misschien soms is een beetje moeilijk (256) dat hun kinderen zo ver zijn (257), maar de andere kant ik denk (258) zij willen zeker (259) dat wij nemen de mogelijkheid (260) en dat wij krijgen en we doen (261) wat voor ons best is (262). En zij maken altijd grapjes (263). Zij zeggen altijd tegen mij (264): “Je kunt wonen (265) waar je wilt, geen probleem (266), maar het moet ergens leuk zijn (267), dat wij dan op vakantie kunnen gaan (268), dus Gent is zeker (269)… Zij waren hier met Pasen vorig jaar (270) en zij vond het heel leuk (271) en ja, mijn vader die drinkt graag de Belgische bieren (272), dus voor hem, het is perfect België (273). Ik mag in België blijven wonen (274). En voor je moeder de Belgische chocolade. Chocolade, ja is iets voor iedereen (275) dus… Dus wie weet wordt het nog ietsje langer dan twee jaar… Het zou kunnen, het zou kunnen (276). We zien wel (277). Wat mis je het meeste buiten familie en vrienden? Zijn er zo typische Engelse zaken waarvan je zegt: “Och, die heb ik niet in België.” Ja, ik heb vrienden (278) die vragen dat ook (279), maar ik heb geen goede antwoord (280). Neen, ik denk (281) omdat ik ook … ja ik heb in verschillende landen, verschillende steden … Ik heb studeerd in Schotland, dus al niet in Engeland (282), ja, niet zo een groot verschil, maar toch … Ja, ik weet niet (283), je kan nu bijna alles overal kopen (284), dus er zijn niet zoveel dingen (285) die … Ja, ik heb geen goede antwoord (286), alleen maar mijn familie en vrienden denk ik (287). En de Engelse keuken mis je waarschijnlijk ook niet echt …

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Ah, nee. Ik vind het eten (288)… Spek met bonen als ontbijt … Nee, ik eet dat niet graag (289). Ik eet liever zo een boterkoek of zoiets van hier (290). En ja, ik vind de Belgische chocolade lekker (291). Nee, alleen maar mijn familie en vrienden denk ik (292). En misschien eens een ander onderwerp. Misschien iets over de bruiloft van Kate en William. Je hebt daarjuist verteld dat je het helemaal niet hebt gevolgd. Ik heb het (293), nee nee nee. Ik heb echt geen interesse in zo de Royal family en koningen en zo (294). Voor mij, het is mijn persoonlijke mening (295), maar voor mij. Ja eerlijk gezegd, ik zou liever geen (296), hoe zeg je Royal family in het Nederlands (297)? Voor mij het zou beter zijn (298) als er geen was (299), dus ik wil zeker niet zo in de straat met mijn “Proficiat Will en Kate!” (300). Dus nee, nee, voor mij is (301)… Ik weet niet (302), maar ik denk (303), ik ben misschien niet typisch voor iemand uit Engeland (304) omdat ik zoveel in buitenland gewoond heb (305). Maar ik denk ook vrienden van mij (306) die in Engeland wonen (307) hadden geen interesse (308). Er zijn zeker (309) voor wie het belangrijk was (310), ik weet niet, mijn grootouders (311)… Misschien voor de oudere mensen. Ik denk vooral voor de oudere mensen (312) . En toen ik terug was op bezoek (313) heb ik zo een kopje gekregen met een foto van Will en Kate (314). Mijn oma had zo een magazine met allerlei foto’s van iedereen (315) die op het trouwfeest was en zo (316). En ja, dus, voor hun zijn zij toch een beetje leuk en speciaal voor het land (317). Ja, Engeland is er wel om gekend dat de Koninklijke familie wel belangrijk is en toch populair is met prinses Diana en dan de kinderen … Ja, maar ik denk (318) er zijn niet veel mensen (319) die zijn absoluut tegen de Koninklijke familie (320). De meeste mensen, het is zo van (321): “Ah ja, dat bestaat (322).” En het is zo dat (323), ik denk (324), de meeste mensen het is niet zo (325). Er zijn heel weinig mensen (326) die extreem zijn (327). Dan zijn er wel een paar (328) die extreem pro Koninklijke familie en dan wel een paar die extreem tegen (329). Maar de meeste mensen, ik denk (330), zij vragen niet (331) of het goed is (332) of … Het is alleen (333) dat wij hebben een Koninklijke familie (334) en zo is’t en voila (335). En ja, er zijn (336), sommige mensen zijn zo van (337): “Leuk kleedjes dat de meisjes allemaal dragen (338).” Maar ik denk meer voor (339), omdat het zo een groot trouw was (340) en niet precies omdat ja… Het is meer zoals andere bekende mensen (341). Ik denk ook (342) als het zo een beroemde filmstar of zo was (343), dan zou het ook even belangrijk zijn (344). Ik denk dus niet precies (345) omdat het de grootzoon van de koningin was (346). Ik denk voor de jongere mensen (347) die daar interesse hadden (348), was meer voor de kleren (349) en niet zo van: “Het is heel belangrijk (350) omdat het ons Koninklijke familie is (351).” Ja, het was ook in andere landen. Ook in België was het heel veel op televisie. Ik kan niets daarover zeggen (352). Ik heb echt niets van bekeken (353).

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En wat vind je van de Belgische politiek? Heb je daar een mening over? Dat is ook in het buitenland naar het schijnt dat het veel op televisie komt dat België nog altijd geen regering heeft. Ja, ik weet niet (354). Mensen vragen (355) … Ik lees soms de Engelse krant op internet (356). En er is niet veel daarover (357) omdat nu ja, zeker van het perspectief van buitenland gebeurt er niets (358), dus het is geen goede, geen spannende news story (359). Ja, het was misschien enkele maanden geleden. Dan was het wereldrecord zonder regering. En het was misschien die periode. Ja, dan het was wel (360), dan was wel. Als ik zo van “wereldrecord zonder regering”, dan het was wel in de krant (361). Mijn mama heeft (362) er is iets over Gent in de krant (363) en dan waren wel foto’s in de Engelse krant (364). Maar nu, ik denk (365) dan tussen de zo groot momenten dan gewoon er is niets (366). Ja, het is geen story voor een krant (367). Maar ik denk (368), heb ik een mening daarover (369)? Niet echt. Het is moeilijk (370) te zeggen (371), omdat ik heb de indruk (372)… Het is nu een jaar zonder regering (373), maar de problemen zijn van vroeger (374). Het is heel ontwikkeld (375) en ik kan niet zeggen (376) dat ik begrijp alles (377). Ik begrijp een beetje (378) wat de situatie nu is (379), maar het is alleen de laatste twee jaren (380) dat ik iets over de situatie in België geleerd heb (381), dus ja, ik heb geen mening (382). Maar ja, ik weet niet (383) … Maar ben je ook naar het Sint-Jacobsplein geweest? Want toen was je ook al in België. Nee, ik ben niet naar daar geweest (384). Dus nog niet politiek engageren, dat ga je nog niet doen… Nee, het is een beetje raar (385), want ik woon hier wel (386), dus misschien is het toch belangrijk voor mij (387), maar aan de andere kant zou ik zeggen (388), voelt het (389), het is niet voor mij (390) daarover te praten (391). Het is toch niet mijn land (392), dus … En mag je eigenlijk gaan stemmen hier in België? Je mag (393), … als je van een andere Europese land bent (394), dan mag je alleen maar voor de gemeente (395). Nee, ik wil niet zeggen gemeente (396), maar… Hier in Gent bijvoorbeeld, hoe zeg je de councel (397)?, de lokale verkiezingen, daar mag ik wel stemmen en ook in de Europese, maar niet in de nationale (398). Dus ik kan niet (399), ik kan wel een mening hebben (400), maar als ik een mening heb (401), ik kan niet zoveel doen (402). Ik kan alleen ja (403)… Het is zo die extremen, de Europese en de lokale (404). En ben je verplicht om voor de lokale ook te stemmen of niet? Ik denk van niet (405). In Engeland is nooit verplicht (406) om te stemmen (407). Je mag dat doen (408), maar… En zijn er veel mensen die gaan stemmen? Niet zo veel. Ik weet niet precies (409). Ik denk rond (410), ik weet niet een half of 60 procent (411).

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Nog tamelijk veel dus. En ging jij altijd stemmen in Engeland of af en toe? Toen ik daar woonde (412) dan heb ik dat altijd gedaan (413). En nu heb ik zo een poster (414), dus ik kan per mail (415) denk ik (416) naar de nationale. Maar ik heb dat deze keer niet gedaan (417), omdat ik heb niet alles in orde gebracht met de papieren (418) die ik nodig had (419). Maar ik probeer altijd (420) daar te stemmen (421). Maar ja, ik vind ook niet (422), ik vind ook (423) dat de situatie in Engeland qua regering niet perfect is (424). Ik weet eigenlijk niet veel over de regering in Engeland. Wat vind je er slecht aan? We hebben nu zo een coalitie tussen twee partijen (425), wat heel raar in Engeland is (426). Normaalgezien met ons systeem het is altijd alleen maar één partij (427) die zo de macht heeft (428). Dus het is nu de eerste keer sinds de jaren ’70 of zo (429) dat wij hadden dat situatie (430). En het is echt een beetje raar (431) omdat de twee echt … partijen met ideeën (432) die gaan niet samen (433). Een van de partijen is van de links (434), een partij voor wie veel studenten en ja, mensen die zorgen maken voor milieu en voor sociale dingen en zo (435) stemmen (436) en die andere is echt zo voor business en ja, de rijke mensen en zo (437). Dus eigenlijk de socialisten samen met de liberalen. Ja, en de liberalen hadden de meerderheid, maar niet genoeg (438) om alleen een regering te vormen (439). En zij wouden niet met Labour, de partij van Tony Blair en de laatste prime ministers werken (440), dus zij hebben voor de kleine partij (441), die nooit een regering heeft (442). Dus zij werken nu samen (443), maar veel van de mensen die voor de linkse partij gestemd hebben (444), zijn heel teleurgesteld (445), omdat nu, het is zo (446) als een liberale regering hebben (447) en zij doen alles (448) wat zij wil en dus (449) … Zij kunnen niet veel doen (450) omdat zij hebben (451), ja zij zijn samen de regering (452), maar er zijn veel meer ministers van de andere partij (453), dus zij kunnen niet veel doen (454). En nu het is veel geschrapt van de budget voor onderwijs en voor de ziekenhuizen (455). Ja, want je zou ook kunnen denken dat mensen die voor de socialistische partij gestemd hebben juist blij zijn, omdat ze toch nooit aan de macht zouden komen. Het is zo (456), in het begin, het was zo (457), mensen dachten (458) het is de ene kans (459) dat zij hadden (460), dus voor hun het is een mogelijk (461), maar nu, veel mensen denken (462) dat zij zijn alleen daar (463) omdat de anderen genoeg, de anderen de meerderheid hebben (464) en zij kunnen niet veel doen van hun agenda (465). Zij moeten alleen ja aan agenda van de andere partij werken (466). Maar het is mijn mening (467), maar ik denk (468), het is mijn mening (469), maar er zijn zeker veel mensen (470) die niet content zijn momenteel in Engeland (471). Wij hebben staking en zo (472) en dat is een beetje (473). Nu in Engeland gebeurt dat (474) ik denk (475) minder vaak dan hier in België of in Frankrijk. Als mensen gaan staken (476), dan moet erg zijn (477), dus. Het toont (478) dat mensen echt niet content zijn (479), want het is niet (480). Ik weet niet (481), misschien het is niet waar (482), maar wij hebben in Engeland zeker de indruk (483) dat mensen in Frankrijk dat zo een klein dingetje: “Ah ja, wij gaan nu staken (484).” Maar in Engeland het is niet zo (485). Als mensen beginnen dat te doen (486) dan weet je (487) dat zij zijn niet content (488). Het is misschien het verschil tussen de noordelijke en de zuidelijke landen.

173

1. SVO + 2. VV-SEP + 3. V-END + 4. INV + 5. V-END + 6. SVO + 7. SVO + 8. V-END 9. SVO + 10. V-END 11. VV-SEP + 12. VV-SEP + 13. SVO + 14. SVO + 15. V-END? 16. V-END + 17. SVO + 18. V-END + 19. VV-SEP + 20. INV 21. SVO + 22. SVO + 23. V-END 24. SVO + 25. V-END + 26. INV 27. SVO + 28. SVO + 29. VV-SEP + 30. V-END + 31. V-END + 32. INV + 33. V-END 34. INV 35. V-END + 36. VV-SEP + 37. SVO + 38. SVO + 39. V-END 40. V-END + 41. SVO + 42. INV + VV-SEP + 43. V-END 44. VV-SEP + 45. INV + 46. VV-SEP + 47. SVO + 48. SVO + 49. SVO +

50. SVO + 51. SVO + 52. VV-SEP ? 53. INV 54. SVO + 55. V-END 56. SVO + 57. INV 58. SVO + 59. V-END + 60. SVO + 61. INV 62. V-END + 63. SVO + 64. V-END + 65. INV + VV-SEP + 66. SVO + 67. VV-SEP + 68. SVO + 69. V-END + 70. VV-SEP + 71. SVO + 72. INV 73. V-END 74. VV-SEP + 75. INV + 76. SVO + 77. SVO + 78. SVO + 79. V-END + 80. SVO + 81. INV – VV-SEP + 82. INV - VV-SEP + 83. V-END ? 84. SVO + 85. INV 86. INV + 87. V-END + 88. V-END + 89. SVO + 90. SVO + 91. V-END + 92. V-END 93. INV + 94. V-END 95. V-END + 96. INV 97. V-END + 98. V-END +

99. INV 100. SVO + 101. SVO + 102. V-END + 103. SVO + 104. SVO + 105. INV + 106. SVO + 107. INV + (Frage) 108. SVO + 109. SVO + 110. SVO + 111. SVO + 112. V-END ? 113. V-END 114. SVO + 115. SVO + 116. V-END + 117. V-END ? 118. V-END ? 119. SVO + 120. SVO + 121. V-END 122. SVO + 123. SVO + 124. SVO + 125. INV 126. SVO + 127. SVO + 128. SVO + 129. V-END 130. SVO + 131. SVO + 132. VV-SEP + 133. SVO + 134. SVO + 135. SVO + 136. SVO + 137. SVO + 138. SVO + 139. V-END + 140. SVO + 141. V-END + 142. SVO + 143. SVO + 144. V-END 145. INV + 146. SVO + 147. V-END -

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148. SVO + 149. SVO + 150. INV + (Frage) 151. VV-SEP + 152. INV + (Frage) 153.VV-SEP + 154. SVO + 155. SVO + 156. VV-SEP + 157. SVO + 158. SVO + 159. V-END 160. SVO + 161. V-END 162. SVO + 163. V-END 164. SVO + 165. SVO + 166. V-END + 167. INV + VV-SEP + 168. SVO + 169. Subj. fehlt 170. V-END + 171. V-END + 172. SVO + 173. SVO + 174. SVO + 175. Subj. fehlt 176. V-END + 177. V-END 178. VV-SEP + 179. INV 180. V-END ? 181. SVO + 182. SVO + 183. INV + 184. INV + 185. Nullverb 186. INV 187. SVO + 188. INV 189. V-END 190. V-END + 191. INV – VV-SEP + 192. V-END + 193. SVO + 194. INV + 195. V-END + 196. INV – VV-SEP + 197. V-END ?

198. INV + 199. SVO + 200. V-END ? 201. SVO + 202. SVO + 203. SVO + 204. V-END + 205. VV-SEP + 206. SVO + 207. SVO + 208. V-END . 209. SVO + 210. V-END + 211. SVO + 212. V-END ? 213. INV 214. VV-SEP + 215. SVO + 216. V-END + 217. SVO + 218. V-END 219. SVO + 220. SVO + 221. V-END + 222. SVO + 223. SVO + 224. V-END + 225. SVO + 226. V-END + 227. SVO + 228. INV + Nulverb 229. SVO + 230. SVO + 231. SVO + 232. SVO + 233. SVO + 234. SVO + 235. SVO + 236. VV-SEP + 237. SVO + 238. SVO + 239. SVO + 240. INV + 241. V-END 242. V-END 243. V-END + 244. Subj. fehlt 245. SVO + 246. VV-SEP + 247. V-END +

248. INV 249. V-END ? 250. SVO + 251. SVO + 252. V-END + 253. VV-SEP + 254. SVO + 255. SVO + 256. Subj. fehlt 257. V-END + 258. INV 259. SVO + 260. V-END 261. V-END ? 262. V-END + 263. SVO + 264. SVO + 265. VV-SEP ? 266. V-END ? 267. VV-SEP + 268. V-END + 269. SVO + 270. SVO + 271. SVO + 272. SVO + 273. INV 274. VV-SEP + 275. SVO + 276. VV-SEP ? 277. SVO + 278. SVO + 279. V-END 280. SVO + 281. SVO + 282. VV-SEP 283. SVO + 284. VV-SEP + 285. SVO + 286. SVO + 287. INV + 288. SVO + 289. SVO + 290. SVO + 291. SVO + 292. INV + 293. SVO + 294. SVO + 295. SVO + 296. INV 297. INV + (Frage)

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298. INV – VV-SEP + 299. V-END + 300. SVO + 301. Subj. fehlt 302. SVO + 303. SVO + 304. SVO + 305. V-END + 306. SVO + 307. V-END + 308. SVO + 309. SVO + 310. V-END + 311. SVO + 312. SVO + 313. V-END + 314. INV + VV-SEP + 315. SVO + 316. V-END + 317. INV + 318. SVO + 319. SVO + 320. V-END 321. SVO + 322. SVO + 323. SVO + 324. SVO + 325. SVO + 326. SVO + 327. V-END + 328. INV + 329. Nullverb 330. SVO + 331. SVO + 332. V-END + 333. SVO + 334. V-END 335. SVO + 336. SVO + 337. SVO + 338. V-END + 339. SVO + 340. V-END + 341. SVO + 342. SVO + 343. V-END + 344. INV + VV-SEP + 345. SVO + 346. V-END + 347. SVO +

348. V-END + 349. Subj. fehlt 350. SVO + 351. V-END + 352. VV-SEP + 353. VV-SEP + 354. SVO + 355. SVO + 356. SVO + 357. SVO + 358. INV + 359. SVO + 360. INV 361. INV 362. SVO + 363. SVO + 364. Subj. fehlt 365. SVO + 366. INV 367. SVO + 368. SVO + 369. INV + (Frage) 370. SVO + 371. V-END ? 372. V-END 373. SVO + 374. SVO + 375. SVO + 376. SVO + 377. V-END 378. SVO + 379. V-END + 380. SVO + 381. V-END + 382. SVO + 383. SVO + 384. VV-SEP + 385. SVO + 386. SVO + 387. INV + 388. INV + VV-SEP + 389. INV + 390. SVO + 391. V-END + 392. SVO + 393. SVO + 394. V-END + 395. INV + 396. VV-SEP + 397. INV + (Frage)

398. INV + VV-SEP + 399. SVO + 400. VV-SEP + 401. V-END + 402. INV – VV-SEP + 403. SVO + 404. SVO + 405. SVO + 406. Subj. fehlt 407. V-END ? 408. VV-SEP + 409. SVO + 410. SVO + 411. SVO + 412. V-END + 413. INV + VV-SEP + 414. INV + 415. SVO + 416. INV + 417. VV-SEP + 418. V-END 419. V-END + 420. SVO + 421. V-END + 422. SVO + 423. SVO + 424. V-END + 425. SVO + 426. V-END + 427. INV 428. V-END + 429. SVO + 430. V-END 431. SVO + 432. Nullverb 433. V-END 434. SVO + 435. V-END + 436. V-END + 437. SVO + 438. SVO + 439. V-END + 440. VV-SEP + 441. INV 442. V-END + 443. INV 444. V-END + 445. SVO + 446. INV 447. V-END +

176

448. SVO + 449. V-END ? 450. VV-SEP + 451. V-END ? 452. V-END 453. SVO + 454. SVO + 455. INV – VV-SEP + 456. SVO + 457. INV 458. SVO + 459. SVO + 460. V-END ? 461. INV 462. INV 463. V-END 464. V-END + 465. VV-SEP + 466. VV-SEP + 467. SVO + 468. SVO + 469. SVO + 470. SVO + 471. V-END + 472. SVO + 473. SVO + 474. INV + 475. INV 476. V-END ? 477. Subj. fehlt 478. SVO + 479. V-END + 480. SVO + 481. SVO + 482. INV 483. SVO + 484. VV-SEP + 485. INV 486. V-END 487. INV + 488. V-END –

177

RN SVO ADV VV-SEP INV INV (Frage) V-END

Kontexte 225 73 54 73 6 131

+ 225 39 50 34 6 77

0 34 1 39 0 36

? 0 0 3 0 0 18

korrekt in % 100 53,4 98 46,6 100 68,1

1