Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Modul č. 2. Podpora týmové práce v učitelském sboru

Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Modul č. 2

Podpora týmové práce v učitelském sboru STUDIJNÍ OPORA Mgr. Hana Navrátilová

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

ANOTACE Předkládaná studijní opora vznikla jako jeden z prostředků k poznání týmové spolupráce v rámci připravovaného modulu s názvem Podpora týmové práce v učitelském sboru. Text přináší základní poznatky z oblasti týmové spolupráce a seznamuje účastníky vzdělávacího modulu s vymezením týmu a s podstatou přerodu pracovní skupiny na tým. Dále se studijní opora věnuje typologii týmu a týmových rolí a charakteristikám týmové práce v teoretické rovině, přičemž tyto aspekty budou dále diskutovány a reflektovány konkrétními účastníky vzdělávacího modulu. Předkládaný text nabízí dále výběr nejdůležitějších dovedností, které mohou podporovat týmovou práci se zaměřením na specifika učitelských sborů. Cílovou skupinou jsou začínající učitelé (novice) na základních, středních a v mateřských školách, dále učitelé, které můžeme vnímat jako pokročilé začátečníky (advanced beginners), učitele kvalifikované (competent) a učitele experty (proficient), ze kterých mohou být kvalitní mentoři začínajících učitelů.

2 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

OBSAH 1

CO JE TÝM ................................................................................................... 5 1.1 Sociální skupina ......................................................................................... 5 1.2

Skupina anebo tým? ................................................................................ 6

1.2.1

Typy týmů ............................................................................................. 7

1.2.2

Sestavení a vývoj týmu .................................................................... 8

1.3

S kým jsem v týmu ................................................................................... 10

1.3.1 1.4 2 3

4 5

Typologie rolí v týmu ....................................................................... 11

Specifika učitelského týmu ................................................................... 15

TÝMOVÁ PRÁCE ....................................................................................... 17 DOVEDNOSTI PODPORUJÍCÍ TÝMOVOU PRÁCI................................ 20 3.1 Naslouchání .............................................................................................. 20 3.2

Stanovování cílů ...................................................................................... 22

3.3

Zpětná vazba ........................................................................................... 23

3.4

Asertivita .................................................................................................... 24

3.5

Řešení konfliktů ......................................................................................... 29

ZÁVĚR.......................................................................................................... 35 SEZNAM POUŽITÉ A DOPORUČENÉ LITERATURY ................................ 36

SEZNAM OBRÁZKŮ ............................................................................................ 38 SEZNAM TABULEK............................................................................................... 39


ÚVOD Začínající učitel vstupuje na půdu školy s mnoha očekáváními. Přináší si poznatky a snad i dovednosti patřící ke klíčovým kompetencím učitele. Praxe absolvovaná během studia učitelství jej připravuje na interakci se žáky nad učivem i učivo přesahující, jsou tu však ještě další účastníci vzdělávacího procesu, s nimiž je učitel denně v kontaktu, a na tyto interakce jej praxe při studiu nemůže dostatečně připravit. Jedná se především o rodiče a všechny další členy učitelského sboru. Student učitelství je pouze dočasnou součástí učitelského sboru, nezapojuje se (většinou) do projektů či jiných společných aktivit, které vyžadují efektivní práci v týmu. Významnou roli zde může sehrát uvádějící učitel – mentor, který bude začínajícího učitele vést, usnadňovat mu počáteční obtíže v interakci s novými kolegy, pomáhat reflektovat zkušenosti získávané během společné práce v týmu. K tomu však i mentor potřebuje vycházet nejen z vlastních zkušeností, ale také osvojovaných dovedností týmové práce postavených především na komunikačních dovednostech a percepci týmových rolí. Nabízený vzdělávací modul je možností takové dovednosti získat, vyzkoušet si na neutrální půdě kooperaci v týmu, poznat a reflektovat vlastní styly jednání při týmové práci. Důraz bude kladen na aktivizující metody výuky a sebereflektivní techniky. Předkládaná studijní opora je Vaším dalším prostředkem na cestě k poznání týmové spolupráce na pozadí teoretických východisek, která by Vás měla seznámit s podstatou přerodu pracovní skupiny na tým a dalšími charakteristikami, které jsou důležitým východiskem pro diskuze mezi účastníky vzdělávacího modulu.


1 CO JE TÝM V této kapitole se zaměříme na základní vymezení týmu – co jej vlastně charakterizuje, jak jej vytváříme, s kým se v týmu potkáme a budeme dále specifikovat postavení a potřebné dovednosti vedoucího týmu. V úvodu bychom si však měli položit také jednu zásadní otázku: Proč potřebujeme tým a týmovou práci? Týmy jsou založeny na myšlence, že nikdo neví dost (Kubátová, 2013, s. 204). V dnešní době jsou úkoly pracovních skupin obsahově složitější, vyžadují tvůrčí přínos a z pouhého výkonu strukturovaných skupin potřebujeme přecházet k inovativnějšímu hledání možných (a někdy neopakovatelných) řešení. Nestačí už jen spoléhat na danou hierarchii učitelského sboru s ředitelem jako nadřízeným, který musí všemu rozumět a vše vyřešit. Práce v týmu však vyžaduje především motivaci jeho členů podílet se na společném cíli, jak si dále ukážeme.

1.1

Sociální skupina

Vzhledem k tomu, že zde pracujeme s pojmy tým a skupina, vymezíme si nejdříve první z nich a ukážeme si rozdíly mezi oběma pojmy pro naše účely. K vytvoření sociální skupiny postačují alespoň dva lidé, kteří prostřednictvím vzájemné interakce sledují funkce a cíle, které vedly ke vzniku skupiny. Tím se odlišují od společenství dvou a více osob, které se sešly pouze náhodně (čekající na zastávce autobusu), i když i zde probíhají interakce, chybí ale společný cíl a poznání členů skupiny. Počet členů skupiny je pak důležitý nejen pro její klasifikaci podle velikosti na malé, střední a velké skupiny, ale především určuje možnosti interakce a ovlivňuje míru ztotožnění členů se skupinou. (Strnadová, 2011) Skupiny vytvářející se v prostředí školy patří ve většině případů k malým sociálním skupinám. Jejich základním prvkem a zároveň výhodou dříve byla těsnější komunikace tváří v tvář, což ovšem v dnešní době výrazně narušují moderní technologie s možnostmi distanční komunikace ve skupině (o tom více v kap. …). Malé skupiny jsou dále tříděny na následující:




neformální a formální, kdy ve školním prostředí patří jedinci do formálních skupin seskupením na základě určitých znaků (kritérium věku a bydliště či kupříkladu příjmení bývá formálním znakem konkrétní školní třídy na základní škole)nebo stanovených úkolů (učitelský sbor), zatímco neformální skupinu spojují emocionální vazby.



členské a referenční, tedy na základě příslušnosti a přání patřit do určité skupiny.

(Nakonečný, 2009, s. 385)

1.2

Skupina anebo tým?

Každý tým také tvoří skupina lidí, z hlediska počtu se v našem případě vždy jedná o malou skupinu, ovšem, pokud se skupina má přetvořit na tým, je potřeba splňovat ještě další kritéria. Rozlišujeme dále mezi týmem a pracovní skupinou, protože tam může pracovat až neomezené množství lidí, kteří práci vykonávají spíše samostatně. Pro tým platí, že by počet členů neměl přesahovat 8 lidí a především že sdílejí společné cíle, čímž jsou na sobě závislí. (Horváthová, 2008) Na následujících položkách si můžeme lépe ukázat rozdíly mezi pracovní skupinou a týmem: (upraveno dle Horváthová, 2008, s. 14)

Tabulka 1. Základní rozdíly mezi skupinou a týmem kategorie

skupina

tým

Stanovené cíle

Členové skupiny sledují různé cíle

Členové týmu sledují společný cíl

Příslušnost ke skupině je podřízena osobním zájmům

Prioritou je příslušnost k týmu

Priority členů


Podmínky komunikace

Komunikace je otevřená i skrytá

Komunikace je otevřená se zpětnou vazbou

Motivace členů plnit cíl

Vnější motivace (musím)

Vnitřní motivace (chci)

Sestavení týmu, kde mezi členy nevládne důvěra a jejich motivace přichází především z vnějšku, vlastně tedy týmem není a takovou situaci můžeme najít v mnohých skupinách. Jako tým jsou prezentovány pouze vedoucím, případně některými členy, ale ke skutečně propojené souhře členů vedené vnitřní motivací naplnit stanovený cíl nedochází. Týmy ani nejsou vedeny k tomu, aby si tento princip vlastního fungování uvědomovaly.

1.2.1 Typy týmů Existuje několik různých typologií týmů, které nejčastěji využívají členění podle účelu sestavení týmu. Uvedeme si však také další kritérium, kterým jsou osobnosti tvořící tým, a rozlišujeme tedy: -

Týmy monogenní: méně obvyklá forma týmu, kdy se v něm scházejí lidé podobných osobností nebo ze stejné profese. Jejich výhodou je rychleji sdílené poznání podmínek týmové práce a obvykle i snazší rozhodování při plnění úkolů.

-

Týmy heterogenní: v jednom týmu se octne několik lidí odlišné osobnosti, věku, profese, pohlaví apod., což přináší velkou výhodu v tom, že každý z nich přináší jiný pohled a zkušenosti. Nevýhodou je však často pomalé úvodní seznamování a první debaty ve vztahu k řešenému cíli. (Kubátová a kol., 2013, s. 216)

Z hlediska účelu sestavení týmu si uvedeme dva základní typy: -

Týmy projektové: jsou sestaveny pro splnění jednoho cíle, po dokončení práce se obvykle rozcházejí, případně zapojují do jiných týmů v rámci dalších úkolů. Jsou tedy dočasné, což výrazně ovlivňuje práci jejich členů.


-

Týmy procesní: procesem se zde myslí sled činností, při němž se dlouhodobě přeměňují vstupy na výstup. Podstatnou součástí týmu v rámci vedení je péče o udržení spolupráce a důvěry mezi členy týmu, aby mohl fungovat po delší čas. (Kubátová a kol., 2013, s. 216)

1.2.2 Sestavení a vývoj týmu Předpokladem úspěšného fungování týmu je promyšlení jeho složení, kdy se zabýváme těmito činiteli: -

Velikost týmu: ideálním počtem je 5 – 8 členů týmu, kdy může fungovat

přínos jednotlivých osobností, více nápadů pro řešení problémů, ale zároveň je v tomto počtu tým ještě schopen dát všem členům prostor se vyjádřit a je schopen rozhodovat. V týmu s vhodným počtem osob funguje potřebná koheze. Velmi těsná soudržnost pak ale může způsobovat i potíže, protože členové týmu odmítají spolupráci s dalšími týmy, špatně či vůbec přijímají mezi sebe nového člena a jsou po nějaké době fungování uzavření i neobvyklým nápadům či postupům (Mikuláštík, 2003). V případě, že je potřeba, aby tým měl více členů, doporučuje se rozdělit je na podtýmy nebo zajistit širší vedení. Nevýhodou je pak rozhodně i práce v týmu v počtu menším než 4 lidé, kdy se ztrácejí některé možnosti řešení a členové mohou mít zábrany otevřeně komunikovat. -

Osobní charakteristiky členů, jejich odbornou kvalifikaci pro plnění

daného cíle. -

Jaké role pak budou jednotliví členové zastávat.

Na cestě od přerodu skupiny na tým a dále k dosažení efektivního fungování skutečně týmové práce prochází každý tým několika fázemi. Tento vývoj je přirozenou součástí fungování týmu. Samotné sestavení týmu je jen začátek. Co tedy následuje v rámci skupinové dynamiky? 1. Fáze formování


V této fázi se poprvé setkávají členové týmu, což neznamená, že by se vůbec neznali. Pokud ale poprvé mají pracovat společně v týmu, dochází k prvnímu „oťukávání“ rolí členů, jejich nového vystupování. Svou roli zde hraje očekávání, se kterým každý člen do týmu přichází. Projevují se obavy o vlastní pozici a přijetí ostatními. Týmové role ještě nemusí být dané, ale většinou už vystupuje někdo jako vedoucí týmu a tomu se prozatím další členové přizpůsobují. Komunikace mezi členy je v této fázi nápadně regulovaná, každý se snaží ukázat v tom nejlepším světle, ovšem na základě prvotního vnímání se již vytvořili sympatie či antipatie. 2. Fáze bouření Tato fáze je velmi důležitou ve vývoji každého týmu, ale prochází jí i každá formující se skupina. Pro některé skupiny ovšem může být fází poslední. Dochází k prvním názorovým střetům a konfliktům, členové týmu si vyjasňují své role a tím je také určována moc a autorita některých členů. Tým se může tříštit na menší skupinky. Při nezvládnutí konfliktů se tým nakonec rozpadá. 3. Fáze normování Pokud tým projde úspěšně druhou fází, nastává prostor pro určení a sdílení společných norem a pravidel práce a komunikace v týmu. V této fázi by měly konflikty ustoupit sepětí členů a otevřené komunikaci mezi nimi, kde nechybí zpětná vazba, přichází čas týmové práce. 4. Fáze výkonu V této fázi je tým na vrcholu, členové jsou spokojení se svým působením v týmu, jejich sdílení cíle a týmové řešení problémů přináší výsledky. Komunikace je stále otevřená, dynamická a ke konfliktům nedochází, ale nejsou ani potlačovány. Pokud se tým dělí na menší podskupinky, je to proto, aby práce byla efektivnější, nikoliv z důvodu boje o moc. (Kubátová et al., 2013) Pokud v týmu nastane jakákoliv výraznější změna (nový vedoucí, vnější zásah, odlišné cíle), měl by tým projít opět všemi čtyřmi uvedenými fázemi, přičemž některé fáze proběhnou možná rychleji, ale neměly by být vynechány. 9 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Uvedené pojetí fází vývoje týmu je jen jedno z mnoha, ale pro naše účely plně dostačující. V manažerské literatuře můžeme najít jinak zaměřený vývoj, kterým procházejí týmy podle toho, o jaký typ se jedná, například tedy cykly projektového týmu.

1.3

S kým jsem v týmu

V první fázi práce týmu se tedy členové seznamují, oťukávají se a kromě vlastního očekávání je většina z nich již schopná vycítit také to, co se očekává od nich. Zatímco funkce spojené se zodpovědností mohou být členům přiděleny (například vedoucím, pokud je formálně od začátku daný), jinak jsou přijímány role, přicházejí totiž zevnitř a jsou odrazem osobnosti a vnímání potřeb týmu. Souhrnně je pro výběr členů týmů důležité soustředit se na 3 oblasti zmiňované již v předchozí kapitole – osobnost jedince, odborné zdatnosti a možné týmové role, které by se dané osoby týkaly. (Horváthová, 2008, s. 41) V této části se budeme členům týmu věnovat jak na obecné rovině, tak už i se zaměřením na učitelský sbor. Osobnostní charakteristiky není možné zjistit v krátkém časovém úseku, v případě vytváření týmů v pedagogickém sboru však můžeme předpokládat, že žádoucí vlastnosti jako flexibilita, komunikativnost, spolehlivost či odolnost vůči stresu může vedoucí pracovník poznat u kolegů, s nimiž je na pracovišti delší dobu. Zamyšlení nad těmito charakteristikami by navíc mělo patřit k bodům, které ředitel školy zahrne do přijímacího pohovoru, aby v pedagogickém sboru jako širším týmu vzniklo pestré osobnostní zastoupení. Následně je třeba dbát na podporu a využívání potřebných charakteristik daného člověk v situacích, které je vyžadují – vytvoření projektu, řešení konfliktní situace, užší spolupráce s rodiči žáků. Stejně jako v případě dále rozebíraných rolí existují i typologie osobnosti zasazené do kontextu týmové práce. Příkladem je typologie podle autorek Myersové a Briggsové,

jejichž

osobnostní

dotazník

s

několika

dimenzemi

jako


extroverze/introverze, smysly/intuice může být využit při budování týmů jako jeden z opěrných bodů. (Crkalová, 2007) Odborné zdatnosti učitelů jako členů týmu by měly odpovídat samotným požadavkům na profesi učitele, projevuje se zde sepětí cílů týmů s naplňováním vyšších edukačních cílů. Odbornost by tedy nemusela být do hloubky prověřována před sestavením týmu. Je ale možné zaměřit se na znalosti a zkušenosti, kterými se někteří členové učitelského sboru mohou lišit po absolvování například dalšího vzdělávání.

1.3.1 Typologie rolí v týmu Roli je možné obecně charakterizovat jako očekávané chování jedince v dané sociální situaci. Ačkoliv tým by měl vystupovat jako celek, záleží samozřejmě na každém jedinci a jeden člověk může práci týmu táhnout kupředu, ale také zcela potopit. O tom, jakou roli bude jedinec v týmu zastávat, rozhodují jeho zděděné faktory jako součást jeho osobnosti, ale také naučené faktory vlivem předchozích zkušeností a dále se role mohou měnit na základě aktuální situace v týmu. (Plamínek, 2009, s. 43) Kromě problematičtější diagnostiky osobnostních vlastností existují také testy, které mohou poodhalit predispozice jedince pro určitou roli. Nejjednodušší model nastavení rolí běžného dnešního týmu spočívá v hierarchii vedoucí týmu – členové, případně vedoucí týmu – facilitátor – členové týmu. (Plamínek, 2009, s. 38) Pokud budeme pojímat celý učitelský sbor jako jeden tým, ačkoliv překračuje minimálně hledisko ideálního počtu členů, kopíruje tento model nastavení ředitel školy/ zástupce ředitele – ostatní učitelé sboru jako členové týmu. Takové role jsou formálně stanoveny. Ve většině týmů však vznikají i role neformální, obvykle mají podobu doplňujících se dvojic rolí – toho, kdo přijde s nápadem a toho, kdo mu oponuje a podobně. (Plamínek, 2009, s. 39) V průběhu zkoumání týmových rolí vznikaly nejrůznější typologie, tou nejznámější a stále uznávanou zůstává typologie anglického profesora týmového managementu R. Belbina, který popsal nejdříve 8 a následně upravil


své pojetí na 9 týmových rolí. Představíme si jeho typologii převzatou Bělohlávkem (Bělohlávek, 2008, s…). Dále se budeme věnovat také typologii tohoto českého odborníka a představíme si jeho pojetí 20 typů lidí v týmu. R.M. Belbin (in Bělohlávek, 2008) rozděluje týmové role do 3 skupin:

sociální role orientované na lidi

• koordinátor • týmový pracovník • vyhledávač zdrojů

akční role orientované na akci

• formovač • realizátor • dokončovatel

mentální role orientovaní na myšlení

• specialista • myslitel • vyhodnocovatel

Obrázek 1. Týmové role dle R. M. Belbina

Čím jsou charakterizovány jednotlivé typy rolí? 1. Koordinátor Jak napovídá název této role, hlavní předností jejího zastoupení v týmu je snaha o vybudování soudržnosti mezi členy týmu. Jedná se o vyzrálou osobnost se schopností rozpoznat potenciál ostatních v týmu a dále je využívat při společné práci. Motivuje tým ke sdílení cíle. K typickým vlastnostem patří sebekontrola, kázeň, obětavost a důvěřivost. Jako každá role má i tato své nevýhody, které vyplývají ze spíše mírného stylu řízení. Při vzniku konfliktu neprojevuje dostatek ráznosti, je snadné jím manipulovat a krizové situace tak nepomáhá zvládnout.


2. Týmový pracovník Pokud jde o konflikty, ke kterým dříve či později dojde v každém týmu, je při nich nápomocen jedinec v roli týmového pracovníka. Název ukazuje na osobnost, která se také bude zasazovat o stmelení týmu a pozitivní klima, ale protože k jeho vlastnostem patří vnímavost, přátelskost a zájem o názory druhých, je v týmu oblíbeným členem, který díky schopnosti naslouchat dokáže často zabránit zbytečným konfliktům a pomáhá v komunikaci při řešení krizových situací. Ani tato role však nepatří k průbojným, rozhodným typům. 3. Vyhledávač zdrojů Jedná se o výrazně komunikativní osobu, která přispívá týmu hledáním a zajišťováním zdrojů v podobě kontaktů, příležitostí, financí, darů apod. Vyhledává výzvy, předává týmu energii a nadšení. Jeho motivace však bývá krátkodobá a k dalším nevýhodám patří přílišná impulzivita a nesoustředěnost. 4. Formovač První z akčních rolí je charakterizována autoritativností a direktivitou při tvorbě pravidel týmové práce. Tlačí ostatní členy k akci a výkonu, postrádá však potřebnou míru porozumění druhým lidem, nesnese neschopnost, na kterou reaguje většinou impulzivně a emotivně. 5. Realizátor Jedinec, který bezvýhradně plní pravidla nastavená formovačem, protože vyhledává práci, která má jasný řád, postupy a normy. Dobře spolupracuje také s vyhledávačem zdrojů, protože dokáže jeho podněty dále realizovat. K pozitivním vlastnostem patří svědomitost, odpovědnost a systematičnost. Nevýhodou této role je nízká flexibilita, lpění na zavedených pravidlech beze změny. 6. Dokončovatel Pro poslední roli ze skupiny akčních je typická vnímavost a soustředění na detaily a na rozdíl od předešlých dvou rolí se jedná o výrazného introverta. Z toho také


vyplývají problémy takového jedince v týmu – protahuje rozhodování, trvá na perfektním výstupu, při nedodržení některého požadavku je neurotický a úzkostný. 7. Specialista 8. Myslitel 9. Vyhodnocovatel Tyto poslední tři role patří k tzv. orientovaným na myšlení. Jejich charakteristika je součástí úkolu zadaného na konci této kapitoly. Belbinovu typologii rozpracovali či upravili různí autoři, z těch, kteří jsou známí publikacemi k týmové spolupráci a komunikaci v českém prostředí, jmenujme J. Plamínka. Plamínek se pokusil zodpovědět otázku, jaké jsou vztahy mezi rolemi. (Plamínek, 2009, s. 41) Belbinovské role odrážejí postup, kterým prochází tým, pokud má vyřešit nějaký problém, a každá z rolí tak odpovídá aktuálnímu požadavku na práci během tohoto procesu. Takto bychom mohli vymezit roli myslitele jako tu, která stojí na počátku, kdy je potřeba přijít s nápady na vyřešení zadaného úkolu. Další role by měly vystupovat do popředí během procesu týmové práce až po finální roli dokončovatele. Mimo tento proces pak zůstává role koordinátora (v některých zdrojích pojmenována jako předseda), který ostatní role zastřešuje a snaží se především stmelovat tým. Plamínek vytvořil diagram motivačního založení lidí se čtyřmi základními motivačními typy lidí a spojil tyto prvky motivace, které jsou pro každého člověka dané a neovlivnitelné vnějšími podmínkami, s Belbinovskými rolemi. Do diagramu motivačního založení lidí tedy zasadil možné týmové role. V diagramu se objevila dvě výrazně prázdná místa bez obsazení některé z rolí. Plamínek tak odhalil dva další typy rolí, které patří k extrémním polohám v rámci motivačního založení, což samo o sobě znamená, že tyto role jsou pro tým spíše na obtíž. Jedná se o poustevníka a diktátora. Poustevník je zesílením Belbinovy role myslitele, ale s maximální snahou vyhnout se sociálním kontaktům. Diktátor je charakterizován krajní snahou manipulovat ostatními členy týmu, jejich uplatnění přesto existuje – v extrémních krizových situacích. (Plamínek, 2009, s. 47)


Detailněji rozpracovanou typologii vycházející z vlastní dlouholeté praxe přináší R. Bělohlávek, který publikoval nejdříve 15 typů (Bělohlávek, 2010), posléze své pojetí rozšířil na 20 (Bělohlávek, 2012). Nebudeme se zde již věnovat detailně jednotlivým typům, ale uvedeme si podstatu přínosu jeho práce. I Bělohlávek v základu vychází z belbinovských rolí, ale doplnil je stejně jako Plamínek o takové role, které v praxi poznal, ale nenašel pro ně u Belbina odpovídající ekvivalent. Podobnosti vidíme u rolí jako je perfekcionista, specialista nebo nepostradatelný (Bělohlávek, 2012), avšak novými rolemi je například hochštapler či popleta. Pro každou z rolí dále Bělohlávek rozpracoval konkrétní způsoby práce pro podporu začlenění takového jedince do týmu a využití pozitivní stránky jeho projevů, kterou je vždy možné identifikovat. Ať už se budeme inspirovat Belbinovou, Plamínkovou, Bělohlávkovou či jinou typologií (např. Kolajová, Kubátová), je důležité orientovat se při sestavování týmu v daném cíli, protože dispozice pro určitou roli neznamená, že bude v konkrétním případě efektivně využita. Platí také, že tým by měl být vyvážený se zastoupením nejlépe všech rolí.

1.4

Specifika učitelského týmu

První otázkou, která vyvstává, je, zda učitelský sbor se všemi učiteli a vedením může jako celek splňovat kritéria týmu. Pokud se podíváme na vnější faktory, neodpovídá podmínkám vytvoření týmu jen doporučený počet členů. Ostatní kritéria, jako je především sdílení cílů, navození důvěry, stanovení pravidel a otevřená komunikace, závisejí na konkrétním složení učitelského sboru. V souvislosti právě s učitelem jako hlavním faktorem v učitelském sboru jako sociální skupině, která by se mohla stát i týmem, se dnes diskutuje pojem klima učitelského sboru. Klima učitelského sboru je v rámci sociálního klimatu školy chápáno jako proměnná vyjadřující kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů fungujících uvnitř tohoto sboru, tak jak ji sami učitelé souhrnně vnímají. Ve školách mohou výsledky šetření sociálního klimatu učitelských sborů přinést 15 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

užitečné informace o tom, jak většina učitelů vnímá a hodnotí vztahy ve škole, způsoby řízení školy a vedení lidí. (Urbánek, 2012, s. 8)

Otázky a náměty k individuálnímu studiu

Co znamená negativně referenční skupina a co by se mohlo týkat kolegů z učitelského sboru? Učitelský sbor je pracovní skupinou nebo týmem? Výběr zdůvodněte. Jak se projevuje důvěra mezi členy týmu? Jak se projevuje sebedůvěra jednotlivých členů? Jaké jsou nevýhody monogenního týmu? Pro jaký cíl by naopak tento typ týmu byl vhodnější? Projděte si znovu jednotlivé vývojové fáze a zamyslete se nad tím, jaké problémy by nastaly v případě, že by některá z nich ve vývoji neproběhla. Je možné, aby vám ředitel jako vedoucí týmu přidělil vaši roli v týmu? Může jeden člověk zastávat i více rolí najednou? Které belbinovské roli s větším extrémem odpovídá Plamínkův typ „diktátor“? Pokuste se sami vymezit základní pozitivní i negativní charakteristiky tří rolí v dimenzi „orientované na myšlení“ dle Belbina.


2 TÝMOVÁ PRÁCE Základem fungování týmu je týmová práce či spolupráce. Spolupráce je obecně žádoucím jevem nejen v pracovních týmech, ale i v běžných situacích rodinného života, fungování spolků, obcí, všude tam, kde spolupráce přináší zisk pro všechny zúčastněné strany. Kromě zisku je pak pozitivním důsledkem zvyšující se důvěra mezi spolupracujícími členy. I když nemusí být tento ideální obraz o fungování spolupráce neplněn, vyplatí se alespoň se o ni pokusit. (Plamínek, 2009). Podle Plamínka (Plamínek, 2009, s. 25) má spolupráce dvě základní složky, které vnímá jako dualitu shodného a rozdílného. Shoda se nejčastěji projevuje ve sdílení společného cíle, vize, potřeby naplnit očekávání. Rozdíly se ale vždy objeví u jednotlivců a jejich rolí a zde můžeme opakovat, že v týmu by nejlépe měli působit jedinci s různými vlastnostmi a dovednostmi, kteří budou naplňovat co nejpočetnější škálu rolí. Jednou z dovedností schopného vedoucího týmu by pak mělo být zacházení s odlišnostmi různých rolí a místo násilného sloučení spíše pracovat na využití potenciálního přínosu každé role. Pokud je využita síla spojení různých zkušeností a dovedností jedinců v týmu, naplňuje se podstata týmové spolupráce a vzniká tak nová kvalita – synergie týmu. Tím, že nedostatky jedněch členů týmů jsou doplněny přednostmi jiných, tím, že myšlenky a nápady některého z členů asociují u jiného navazující postup a tým se posouvá ve své práci, dosažené hodnoty týmu převyšují hodnoty, které by vytvářeli jednotlivci. (Horváthová, 2008, s. 118) Kromě synergie a sdílených cílů patří k důležitým znakům týmu také kvalitní komunikace sledující především vzájemné porozumění, dále specifické formy komunikace (jazyk užívaný týmem, rituály apod.), sdílené hodnoty a pravidla (které by ale měli všichni znát, je tedy důležité explicitně je vyjadřovat a nespoléhat se na to, že „to přece každý ví“), možnost osobního rozvoje členů a vzájemný respekt členů, který bude vycházet z toho, že známe své silné a slabé stránky jako jednotlivci, a počítáme v týmu s odlišnostmi členů. Energie v týmu je využita místo soupeření členů navzájem


k práci na dosažení cíle a případně je přirozená soutěživost využita k motivaci k dosažení lepších výsledků než v jiné skupině. (Plamínek, 2009) V případě nefungující spolupráce v týmu, kdy je většinou od počátku přítomná nedůvěra ve stanovené cíle nebo členy týmu, vzniká tzv. negativní synergie, kdy je celkový výsledek práce týmu menší o souhrn práce jednotlivců. Příčiny negativní synergie jsou následující: 

Špatné mezilidské vztahy – zmíněná nedůvěra a nerespektování odlišností členů týmu, arogance, konflikty, které nemají efekt pro komunikaci v týmu



Různost cílů – prosazování vlastních cílů členů týmu, chybějící vedení, které by dokázalo ambice jednotlivců využít ve prospěch celého týmu



Snaha o sebeprosazení – soutěživost na úkor celku



Neschopnost prosadit dobrý názor



Špatná komunikace – asymetrická či uzavřená komunikace



Zdlouhavé rozhodování



Negativní tlak skupiny – manipulace, ignorování oponentů



Skupinová lenost – vnímání cílů jako nedůležitých nebo velmi snadných, což ovlivní celkovou výkonost týmu (Bělohlávek, 2008)

Týmovou práci lze chápat jako proces začínající stanovením cílů a sestavením týmu, který bude schopen dané cíle naplnit. Práce v týmu pak může být podpořena i některými technikami týmové práce, které usnadňují nástin řešení zadaného úkolu již v prvních fázích, aby nedošlo u členů k pocitu bezradnosti. Vybíráme sice z technik navržených především pro manažerské týmy, ale s ohledem na předpokládané cíle týmu v rámci učitelského sboru. 1. Myšlenkové mapy – účelem je rozebrat problém z mnoha úhlů a jejich souvislostech pomocí záznamu asociací nápadů a myšlenek do podoby grafů, schémat či dalších obrazců. Nároky jsou však kladeny na schopnost zaznamenat uváděné myšlenky do úrovňových schémat a dále s nimi pracovat. Nespornou výhodou techniky je soustředění členů


na problém do hloubky, získání představy o pojetí podstaty problému všemi zúčastněnými. 2. Brainstorming, brainwriting – systematicky vedená rychlá diskuze členů týmu, kdy jsou ideálně zapojeni i méně aktivní jedinci. Všechny nápady jsou zapisovány a tato metoda má svá daná pravidla. Akceptována je jakákoliv myšlenka bez hodnotících komentářů, důraz je kladen na množství původních nápadů. Získané podněty jsou poté analyzovány a výstupem je co největší počet reálných možností řešení problému. Variantou častěji používaného brainstormingu je potom písemná podoba nazvaná brainwriting, kdy je položena otázka vztahující se k problému a členové týmu zapisují stručně (udává se ideálně max. 7 slov na 3 řádcích) své nápady na kartičky, které jsou prvotním výstupem a dále jsou podrobeny stejné analýza jako u brainstormingu. 3. Ishikawův diagram, tzv. rybí kost – výstupem je doplněné schéma ve tvaru rybí kosti, kam jsou zapisovány identifikované příčiny daného problému se všemi možnými souvislostmi. Účelem je rozebrat zkoumaný problém na co nejmenší podsložky, až na „nejdrobnější kostičky). 4. Metoda ABC – výstupem je schéma, které pomáhá týmu pracovat na úkolech podle priority. Kromě obvyklé naléhavosti úkolu se posuzuje zároveň i jeho důležitost. (Horváthová, 2008)

Otázky a úkoly k individuálnímu studiu:

Jak vzniká synergie týmu a čím může být narušena? Jakými specifiky je charakteristická týmová komunikace? Pro každou z popsaných technik týmové práce stanovte problém, který bychom mohli pomocí zvolené techniky lépe vyřešit.


3 DOVEDNOSTI PODPORUJÍCÍ TÝMOVOU PRÁCI

3.1

Naslouchání

Naslouchání patří k základním komunikačním dovednostem, které lze úspěšně trénovat a zlepšovat tak efektivitu komunikace. Naslouchání je složitější proces, do nějž se zapojuje třídící selekce, kdy vybíráme ze všech vnímaných podnětů ty, které jsou pro nás v tu chvíli významné, a snažíme se udržet pozornost co nejdéle. Dobrý posluchač je schopen zvyšovat pozornost i při narůstajícím komunikačním šumu (hluk z ulice, méně srozumitelný projev mluvčího, znemožnění čtení neverbálních signálů atd.), neskáče do řeči, snaží se porozumět sdělením, sleduje neverbální projevy, selektuje důležitá sdělení, přičemž věnuje pozornost i těm, které nejsou podstatné přímo pro něj. Rozlišujeme dva základní způsoby naslouchání – aktivní a empatické. Tento způsob naslouchání nezahrnuje empatii vůči komunikačnímu partnerovi, podstatou je pozorné vnímání informací a zachycení stěžejní myšlenky, tématu promluvy, na které potom aktivně reagujeme dotazy, shrnutím, případně zhodnocením. Komunikačnímu partnerovi poskytujeme zpětnou vazbu, verbálně i neverbálně jej ujišťujeme, že mu věnujeme pozornost. Tato dovednost je pro kvalitní komunikaci v týmu velmi potřebná a lze ji soustředěným tréninkem rozvíjet. K rozvoji naší dovednosti aktivního naslouchání mohou pomoci odpovědi na následující otázky: 

Kterým lidem nerad naslouchám a proč?



V jakém prostředí se mi poslouchá dobře a soustředěně, a naopak v jakém se mi poslouchá špatně?



Naslouchám myšlenkám, které jsou pro mě důležité, a zároveň i pocitům?




Kteří lidé mě dovedou přimět k tomu, abych jim naslouchal? (Strnadová, 2011)

Aktivní naslouchání bez projevů empatie patří především k obchodním jednáním a pracovním diskuzím, je základem pro komunikaci v týmu, ale přesto se ještě zaměříme na empatické naslouchání, které se týká mezilidských vztahů celkově a jak se dále zmiňujeme v kapitole o asertivitě (kap. 3. 4), napomáhá přijetí asertivního jednání, především pokud odmítáme například návrh některého člena z týmu. Vnímavý kontakt mezi

dvěma

lidmi

podporuje

zapojení

empatického

naslouchání. Stejně jako v případě aktivního naslouchání se snažíme zachytit důležitá sdělení, ovšem kromě racionální složky hraje významnou roli identifikace emocí člověka, jemuž nasloucháme, a jejich verbalizace. Projeví se to tak, že řekneme: „Dnes vypadáš nějak rozčileně.“ nebo „Tebe ten nápad vážně překvapil.“ Řeč těla a percepce komunikace beze slov pomáhá jak samotnému naslouchání, tak i jako zpětná vazba, která sděluje naslouchajícímu, jestli je druhý člověk spokojený – zda má pocit, že mu věnujeme pozornost a rozumíme mu. Během komunikačního aktu tak udržujeme oční kontakt, přikyvujeme, zrcadlíme pohyby druhého. Náš komunikační partner může projevovat prvky napětí, soustředění při popisu svého problému, což potvrzuje strnulou pozicí těla nebo náklonem směrem k nám pro zdůraznění významu sdělení, dále gestikulací a mimikou. Zároveň s neverbálními prvky komunikace zapojíme vhodně i verbalizaci. Naslouchající doplňuje svůj projev slovy jako „chápu, ano ...“ a parafrázováním řečeného. Při parafrázi shrnujeme nejdůležitější body včetně vyjádřených pocitů, nic dalšího však nevkládáme. Parafrází jednoduše ukazujeme svému protějšku, že jsme pochopili, co se nám sděluje, nedochází tak k nedorozumění. Reakce člověka, kterému dobře nasloucháme, mají opět verbální i neverbální podobu. Dojde k uvolnění napětí celého těla (např. posadí se, opře se, svěsí ruce podél těla) i mimiky. Proud řeči se zastaví, přichází čas na formulaci empatické výpovědi nebo otázky. V případě neúspěšného procesu 21 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

naslouchání, kdy se dopustíme některé z chyb uvedených níže, bude naopak náš protějšek neustále pokračovat v popisu problému z důvodu pocitu, že jsme mu neporozuměli. Prvky patřící k empatickému naslouchání: 

Vyjádřit slovně zachycené pocity - nespoléhat na to, že „tomu přece každý rozumí“



Nevnášet témata, která druhý neřekl



Požádat o zopakování části, které nerozumíte



Parafrázovat vyjádření druhého



Sebeotevření

Prvky nehodící se k empatickému naslouchání: 

Mít kritické připomínky



Dávat nálepky



Rychle přijít s radou



Přehnaně interpretovat



Zobecňovat, zlehčovat problém



Řídit a ovládat konverzaci



Popírat pocity – narušení samotné podstaty empatického naslouchání. (Fontana, 2003)

3.2

Stanovování cílů

Víme už, že sdílené cíle patří k základním stavebním kamenům přerodu skupiny na skutečný tým. Proto také dovednost stanovit cíle tak, aby mohly být sdíleny, patří k důležitým nástrojům týmu. Tato dovednost je založena na tom, že dokážeme bez manipulace ovlivnit lidi tak, aby sami pochopili, proč a kam směřovat. Cíle by měly být vždy popsány tak, aby bylo jasně patrné, jaký je


koncový stav, kam tedy tým dospěje. Členy týmu obvykle nejlépe motivuje cíl, který má z jejich pohledu smysl. Proto tedy cíl musí být nejen jasný, ale také konkrétní, motivující a dosažitelný a pocitu sdílení a „přivlastnění“ cíle napomáhá, pokud není jen prezentován vedoucím jako hotová věc, ale členové se mohou na formulaci cílů sami podílet. Participace na stanovování cílů záleží na dosaženém stupni osobního rozvoje jedince, kdy je možné přejít od direktivního vedení po skutečnou kooperaci už v této fázi vývoj týmu. Pokud si tedy zrekapitulujeme podstatu této dovednosti, pak při stanovování cílů je třeba: 

Soustředit se na jasný obsah cíle a konkrétní možný výsledek



Při formulaci již promyslet způsob vyhodnocování, stanovit tedy ukazatele úspěšnosti



Stanovit časové termíny a priority pro plnění úkolů v souvislosti s naplněním cíle



Vymezit spolupráci a zajistit podporu při týmové práci (Kubátová et al., 2013, s. 62 – 66)

3.3

Zpětná vazba

Tato dovednost je založena na schopnosti zpětnou vazbu jak dávat, tak i přijímat, tedy akceptovat některou z možných forem komunikace, která nám poskytuje informace o vlastním jednání.(Kubátová et al., 2013, s. 67) Zpětná vazba je také významným prostředkem ovlivnění motivace členů týmu, zároveň se při experimentech ukazuje, že i negativní zpětná vazba má větší efekt na snahu týmu uspět než vůbec žádná. Mezi obvyklé způsoby, jak získat zpětnou vazbu, patří: 

Formalizované x neformalizované postupy, tedy záleží na tom, zda zpětná vazba je nastavena předem podle daných kritérií, např. jakou


součást hodnocení týmu, nebo se jedná o spontánně vyjádřenou odezvu 

Horizontální x vertikální zpětná vazba – v závislosti na symetrii či asymetrii rolí v týmu



Anonymní x neanonymní zpětná vazba



Zpětná vazba od jednoho x více členů týmu (Kubátová et al., 2013, s. 76 – 77)

Pro poskytování zpětné vazby pak platí určitá doporučení, která sledujeme, chceme-li naplnit její význam pro motivaci a učení členů týmu. Zpětná vazba by měla být formulována popisně, nikoliv jako explicitně vyjádřené hodnocení, zároveň je stejně jako u cíle třeba dodržet konkrétnost a specifičnost pro daného jedince. Obecné soudy nejsou pro týmovou práci efektivní. Zpětná vazba by měla vycházet z potřeb jedince a s tím jistě souvisí i hledisko adekvátního načasování. Zpětná vazba by také měla obsahovat takové formulace, které povedou člena k týmu k sebereflexi a rozvoji, a bude pro něj reálné zlepšit se na základě získaných informací. (Kubátová et al., 2013)

3.4

Asertivita

Asertivitou označujeme jednání, které vede k dosažení vašeho cíle, aniž byste se chovali agresivně či manipulativně, jednání, při němž se vymaníte z pout nadměrné pasivity a naučíte se vyjádřit vaše přání, stanovisko či odmítnutí. Asertivita není samostatnou dovedností, spíše celkovým přístupem ke komunikaci s důrazem na sebeprosazení a zahrnuje v sobě několik dílčích dovedností, k nimž patří například empatie, obrana proti manipulaci, schopnost říkat „ne“, vyjádření zpětné vazby. Při komunikaci se členy týmu je však sebeprosazení omezeno na situace, které pomáhají celému týmu – prosadit nápad či naopak jeho zamítnutí, bránit se proti manipulaci dominantního jedince či zbytku týmu. Jeví se téměř nemožné dosáhnout během komunikace takové efektivnosti, jaké bychom teoreticky dosáhnout mohli. Přináší to ovšem možnost rozvinout skryté rezervy a 24 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

komunikaci tak zlepšit (Mikuláštík, 2003, s. 16) a jedním z nástrojů pro úspěšnější komunikaci je právě asertivita. Techniky asertivního chování, které si dále popíšeme, jsou pro učitele vhodným pomocníkem v mnoha situacích komunikace s kolegy v roli členů stejného týmu. Ucelené principy asertivity včetně tréninkového programu publikoval jako první Američan Andrew Salter v roce 1950. Formuloval také následující asertivní práva člověka: 1. Mám právo sám posuzovat svoje vlastní jednání, myšlenky i pocity a být si za ně a za jejich důsledky sám zodpovědný. Základní právo asertivity, které předurčuje všechny ostatní. Zpochybňuje nutnost být závislý jen na vnějších autoritách a zvycích společnosti, na tom, co se podle názoru většiny smí a nesmí, má a nemá dělat. Za svůj život a rozhodnutí zodpovídáme jen sami a toto právo nám slouží jako obrana proti manipulaci i jako morální vodítko – nelze se vymlouvat na příkazy jiné osoby, které by ospravedlnily naše špatné jednání. 2. Mám právo neposkytovat žádné výmluvy, vysvětlení, ani ospravedlnění svého jednání Manipulativní pověra říká, že pokud vyjádříme své stanovisko, musíme jej nutně doplnit i vysvětlením, důvody pro naše jednání. Všichni z posledních let známe nevyžádané telefonáty firem a organizací, kdy nám vnucují nějaký svůj produkt či služby. I když se naučíme odmítnout, jejich další manipulativní zbraní je otázka: A můžete mi říct, proč nemáte o tak výhodnou nabídku zájem? Naší obranou proti takové manipulaci je opakované odmítnutí bez udání důvodu. V případě manipulace ze strany blízké osoby nebo nadřízeného (který může být vedoucím týmu) je tento způsob často problematický – pak je nejlepší technikou přidat ke stanovisku stručné vysvětlení, které dále nerozvádíme a neobhajujeme, komunikace se nezmění v „hru na přetlačovanou“ o lepší a horší důvody. 3. Mám právo posoudit, zda a nakolik jsem zodpovědný za řešení problémů jiných lidí 25 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Manipulace v tomto případě počítá s naším pocitem odpovědnosti vůči institucím (společnost, firma, manželství atd.), kterého se zcela nezříkáme, ale posuzujeme, za co a do jaké míry tuto zodpovědnost poneseme. 4. Mám právo změnit svůj názor Toto právo bojuje proti manipulativnímu tlaku vedoucímu k tomu, abychom uvěřili, že změna názoru či postoje znamená zároveň malou důvěryhodnost a nezodpovědnost. Na změnu názoru máme přitom právo, a to v podstatných záležitostech i v obyčejných maličkostech, na kterých nám osobně záleží. Důvodem

změny

stanoviska

by

ale

nemělo

být

pouze

podlehnutí

argumentačnímu tlaku. 5. Mám právo dělat chyby a být si za ně zodpovědný Manipulativní pověra sloužící k tomu, abychom s každou chybou cítili nejen vinu, ale neschopnost a především uznali, že pro příště nad námi musí mít někdo převahu. Solidní člověk přece nechybuje. Mezi partnery pak tato manipulace opět často přeroste v konflikt a dohady o tom, kdo udělat větší chybu, a musí tedy ustoupit. 6. Mám právo říci: „Já nevím!“ Nemusíme se bát přiznat otevřeně, že nemáme na některou otázku odpověď. Odmítáme manipulaci, že v roli učitele jsme vševědoucí, a v opačném případě ztratíme autoritu. 7. Mám právo být nezávislý na dobré vůli jiných lidí Často podléháme manipulaci druhých ze strachu, že v případě odlišného názoru či odmítnutí nás už nebudou mít rádi. Převládá zde pasivní jednání, kdy děláme jen to, co si přejí ostatní, abychom se všemi lidmi udržovali kladné vztahy, jsme závislí na jejich kontrole a schvalování, nedokážeme nikomu říci: „Ne.“. Místo toho volíme úhybné techniky, lži a výmluvy.


8. Mám právo činit nelogická rozhodnutí Naše rozhodnutí se nemusí vždy řídit rozumem a logikou, jsme lidmi, nikoliv roboty. Toto pravidlo je zaměřené především proti manipulaci při rozhodování v případech, kdy racionalita pochází z tvrzení někoho jiného, sami problému vlastně nerozumíme, nebo je logika zneužita k dosažení přání druhých lidí (např. „ Nejlepší bude, když tam pojedeme až zítra, v pátek jsou u pokladen vždycky dlouhé fronty.“ Skutečným motivem je přitom to, že dnes už se mi do obchodu nechce, ale přímo to neřeknu.). 9. Mám právo říci: „Já ti nerozumím“ Jsou situace, kdy by nám možná pomohlo, že bychom dokázali číst druhým myšlenky. K základním dovednostem podporujícím efektivní komunikaci patří sice schopnost empatie a její vyjádření, nedokážeme však vždy vycítit pocity a potřeby lidí kolem nás, rozumět všem a všemu. 10. Mám právo říci: „Je mi to jedno!“ Manipulativní pověra pracuje s tvrzením, že se vždy a za každou cenu musíme snažit být dokonalí, jinak nás smí ostatní považovat za líné a neschopné lidi, kterých si nebude nikdo vážit. My však máme právo říct, že je nám to jedno, posoudit spíše, zda vyžadovaná dokonalost není důležitá pouze pro toho druhého. Uplatňování asertivních práv nám může pomoci bránit se manipulaci, nesmíme však zapomínat na slušnost, vstřícnost v jednání s druhými lidmi a také na zohlednění okolností, které jsou jedinečné pro každý komunikační akt. Opakem asertivity je manipulace, často vyjádřená nepřímo, případně neverbálně. Styl manipulace se může lišit podle toho, jak je osobnost manipulátora nebo podle potřeb situace. Při obraně proti manipulaci je podstatné naučit se „říkat ne“, a to i v situacích, kdy se obáváme reakce komunikačního partnera, nechceme se nikoho dotknout, nechceme konfliktem narušit vztah s blízkou osobou nebo naši pozici na pracovišti. Při nácviku odmítání nám může pomoci: 27 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

- Vyjádření pochopení – empatie Pokud k vyslovení našeho „ne“ připojíme pochopení pro těžkosti, které tím můžeme druhým způsobit, i jejich následná reakce bude vstřícnější a předejdeme zbytečnému konfliktu a vzájemnému napadání. „ Chápu, že je pro vás těžké najít náhradu za nemocnou Katku na poslední chvíli, já ale tento týden opravdu na odpolední směnu chodit nemůžu.“ - Částečné odmítání Jedním ze způsobů, jak zmírnit naše odmítnutí a jak je zároveň trénovat, je částečné odmítání, kdy se snažíme pomoci vyřešit situaci, nabídnout alternativu apod. Příkladem jsou formulace typu: „Teď jdu na oběd, až se vrátím, můžeme si o tom popovídat.“ „Dnes se mi to nehodí, ale ve středu odpoledne se můžeme domluvit.“ (Pospíšil, 2008) - Technika obehrané desky Tato technika patří k základním technikám asertivity vůbec a její praktická aplikace se nejčastěji uvádí na příkladu reklamace zboží, kdy jako zákazník trvám na svém požadavku, nebo proti manipulaci ze strany pojišťovacích a jiných agentů, kdy soustavně odmítáme jejich nabídky, pokud o ně nemáme zájem. Naše komunikace pak připomíná právě obehranou desku, která stále dokola přehrává jedinou formulaci, tedy náš požadavek nebo naše „ne“. Ani v tomto případě nelze na techniku obehrané desky spoléhat jako na zázračnou metodu, díky níž vždy vyřešíme nepříjemné situace jako v daných příkladech. Její použití bychom ale měli vyzkoušet, bývá rozhodně účinnější než prostá agrese nebo pasivní ústupek. Úspěch podpoříme klidným postojem a udržením očního kontaktu, ignorováním otázek na důvody a odbíhání od tématu.


3.5

Řešení konfliktů

Konflikt je neoddělitelnou součástí sociální komunikace, dříve či později se s ním setkáme. Předchozí kapitola o asertivním jednání popisovala možnosti, jak některým konfliktům předcházet a bránit se manipulaci, na kterou jinak reagujeme jako na vhozenou rukavici, a konflikt je na světě. Samotná existence konfliktu však není problematická, pokud jsme schopni využít i konfliktní situace ve prospěch sebepoznání i pozitivního vývoje sociálních vztahů. Pro týmovou práci

je

stěžejní

rozlišovat

konstruktivní

konflikty,

které

tým

posouvají

v možnostech řešení a poznání rolí jednotlivců, již bylo zmiňováno, že podstatná je zde role vedoucího. Umění analýzy a zvládání konfliktních situací patří k základním dovednostem učitele, které by navíc měl rozvíjet a podporovat i u svých žáků, osobní vzor učitele zde hraje významnou roli. V případě destruktivních konfliktů je situace vždy složitější, opět velmi záleží jak na dovednostech pro vedení týmu, tak i jeho složení a snahu přestát konflikt bez ztráty motivace týmu nebo většiny jeho členů. Společné prvky konfliktů: 

Čím jsou vztahy mezi konfliktními stranami těsnější a dlouhodobější, tím se konflikt stává intenzivnějším.



Konflikty se v „dobrých skupinách“ vyskytují.



Konflikt s jinou skupinou má tendenci udržovat vnitřní soudržnost v této skupině, ale zároveň snižuje toleranci k odlišnému chování členů.



Konflikty hodnot jsou hůře řešitelné než konflikty vztahující se k dílčím problémům nebo odlišným názorům.



Nejsložitější pro zvládnutí jsou konflikty ohrožující sebeúctu. (Gillernová, 2012)

Příkladů konfliktů ze školního prostředí je velmi mnoho. Může jít o nedorozumění nebo rozpory mezi učiteli a rodiči, učiteli a dětmi, učiteli navzájem a v neposlední řadě mezi učiteli a jejich nadřízenými. Průběh konfliktu ovlivňuje typ problému,


předchozí vztahy účastníků konfliktu a i jejich aktuální pocity a prožitky stejně jako očekávané důsledky řešení konfliktu. (Gillernová, 2012) Rámcově rozdělujeme konflikty na dvě základní skupiny, které se dále diferencují: 1. Vnitřní Jedná se o intrapersonální konflikt, řešíme rozpory sami se sebou. Většina jedinců tento druh konfliktu ani nemusí pociťovat jako problematický. Obtíže se objevují u výrazně introvertních osob. Rozlišujeme zde konflikt založený na střetu těchto možností: - volba mezi dvěma negativními možnostmi (Mám se učit na těžký test, nebo raději jet na rodinnou oslavu tetičky, se kterou si nerozumím.) - volba mezi dvěma pozitivními možnostmi (Úspěch na výběrovém řízení do dvou mateřských škol, obě místa jsou pro mě zajímavá.) - vzájemné přitahování a odpuzování (Pracuji v mateřské škole, která má vzdělávací program podle mých představ, ale mám problémy s nadřízenou.) - rozpor typu „Nechci, ale musím.“ (Nechci jít k zubaři, ale musím na prohlídku, jinak si příště vyslechnu, jak jsem nezodpovědná.) - rozpor typu „Chci, ale nemůžu.“ (Chci změnit práci, ale nemůžu riskovat nezaměstnanost, mám vysokou hypotéku.)

2. Vnější Základem pro vznik konfliktu jsou rozpory v oblasti zájmů, hodnot, postojů, politického přesvědčení, náboženství, které prosazujeme, nebo nerespektujeme možnou odlišnost. - Interpersonální: nejčastější druh konfliktu, s jakým se setkáme v mateřské škole, a to v komunikaci formální (např. učitel x ředitel, předmětem komunikace jsou pracovní záležitosti, komunikace je převážně asymetrická), tak i neformální


(např. mezi kolegy u kávy po skončení pracovní doby, komunikace by měla být hlediska sociálních rolí symetrická). - Ve skupině: může jít o skupinu pracovní – učitelský sbor, zájmovou a další. - Mezi skupinami: druh konfliktu, který také může zasahovat učitelský sbor, protože se zde obvykle vytvářejí podskupiny učitelů podle různých hledisek a prosazují pak odlišné postoje či hodnoty tak jako v případě firemní komunikace. Mimo profesi jsou takové konflikty také běžné.

Analýza a styly řešení konfliktu První kroky při řešení konfliktní situace spočívají v její analýze (Mikuláštík, 2003): 1. rozbor konfliktu – účastník konfliktu se soustředí na popis z vlastního úhlu pohledu, zároveň však rozlišuje mezi fakty a domněnkami 2. společná analýza problému všemi účastníky konfliktu – důležité je naslouchání, verbalizování pocitů, vnímání zásadních rozporů, hledání možné shody. V případě vnitřního konfliktu, kdy se nedokážeme rychle rozhodnout mezi dvěma či více možnostmi, se nabízí metoda sepsání kladných a záporných hodnotících bodů, tedy tabulka s plusy a mínusy, a dále co nejdetailnější konkrétní představa okolností jedné z možností. Obvykle pak vnímáme u některé z představ pozitivnější pocity, což vede k rozhodnutí a konflikt je vyřešen. Stejně jako u všech ostatních druhů konfliktu, i tady se můžeme pokusit o kompromis. Nejobecněji můžeme vymezit styly řešení takto: - únik nebo popření konfliktu - agresivita, konfrontační styl - hledání kompromisu, snaha o řešení problému, využití mediace - ústup ve prospěch protistrany


Z hlediska osobnostních předpokladů lze rozlišit interpersonální styly zvládání konfliktu, kterým se dostalo pojmenování ze zvířecí říše. Podstatou vymezení rozdílů mezi těmito styly je míra orientace na sebe a naplnění svého cíle, nebo naopak orientace na vztahy s lidmi kolem nás. 

ŽELVA: stejně jako želvy se stahují do svých krunýřů, tak i lidé tohoto typu se především snaží vyhnout se konfliktním situacím, vzdávají se cílů i vztahů, řešení konfliktu cítí jako beznadějné.



ŽRALOK: snaží se dosáhnout svých cílů za každou cenu, nestará se o zájmy druhých lidí, předpokládá, že vždy musí být jeden vítěz a jeden poražený.



MEDVÍDEK: vztahy jsou pro něj důležitější než vlastní cíle, tito lidé chtějí hlavně, aby je ostatní měli rádi. Konfliktu se vyhnou s cílem udržet harmonické vztahy.



LIŠKA: hledání kompromisu, přesvědčování druhých, aby tak také jednali, každý něco ztratí a každý i něco dostane.



SOVA: hledání řešení, kdy cíle dosáhnou obě strany a všichni budou maximálně spokojení, do té doby nepřestane konflikt řešit.

Přestože nacházíme obvykle v našem jednání převládající prvky, které nás zařadí k některému typu, znalost jednotlivých přístupů k řešení konfliktu můžeme dobře využít k aplikaci některého z nich v dané situaci. Žádný z uvedených interpersonálních stylů není totiž hodnocen pouze negativně. Pro zvládnutí konfliktu, který už nastal, ale také pro předcházení jeho vzniku je velmi efektivní formulovat svá vyjádření za sebe, tedy v 1. osobě, a to především pro podporu fungování dlouhodobějších vztahů. Tímto způsobem dokážeme říct, co si přejeme, co nám vadí, co cítíme, ale bez hodnotících a kritických výrazů.


Otázky a úkoly k individuálnímu studiu:

Zamyslete se nad kritikou, kterou vám někdo v poslední době sděloval, vytvořte krátký dialog s asertivními reakcemi z vaší strany. Přečtěte si následující konfliktní dialog a určete stupeň konfliktu. Dále se pokuste o rozbor motivů konfliktu a navrhněte řešení. Anna nedávno nastoupila na místo učitelky v nově otevřené třídě nového studijního oboru na střední podnikatelské škole. Je to její první místo od ukončení studia, je ráda, že se jí podařilo dostat se do školy, kterou má blízko bydliště a má k ní osobní vztah, sama ji vystudovala a jedna z nynějších kolegyň si na ni pamatuje ještě jako na studentku. Anna se obávala, zda takový vztah nebude znamenat problémy a bude pro starší kolegyni rovnocennou partnerkou. Její obavy se naštěstí nepotvrdily. O to více ji zaskočilo, když se začaly objevovat problémy s jinou kolegyní Pavlou, která je třídní učitelkou jedné z tříd, kde Anna vyučuje. Zpočátku měla Anna radost, že jsou s Pavlou téměř stejně staré, brzy nacházely společná témata k hovoru a také jejich přístup k výuce se nelišil, takže nevznikaly konflikty, které by se týkaly přímo organizace studia. Pavla se však zdá Anně poněkud volnomyšlenkářská, málo pečlivá. Anna vnímá problémy některých svých žáků, chodí se ptát Pavly na radu, ale ta ji většinou odbyde se slovy, že to Anna moc žere a že ji to po pár letech praxe zase přejde. Anna se několikrát se snažila Pavle vysvětlit, že to přece nemůže nechat bez povšimnutí, ale bez úspěchu. Pavla stočí rychle řeč jinam, problémům se zasměje a nic se nemění. Anna nechce, aby Pavlino „lajdáctví“ odnášeli žáci, ale pro radu už k ní nechodí, při výtkách nadřízené, že se ve třídě začínají objevovat kázeňské problémy, pokrčí rameny a ironicky situaci okomentuje, což Pavlu rozzlobí, vytýká kolegyni, že ji nepodržela. Anna si stěžuje starší kolegyni, která ji kdysi ve škole učila a hledá zastání. Atmosféra ve sboru začíná být nepříjemná.



4 ZÁVĚR Proč podporovat týmovou práci v učitelském sboru? Učitelé na základní či střední škole jsou součástí profesní skupiny, v jejímž rámci se formují učitelské týmy. Jako tým by měl často vystupovat i celý pedagogický sbor, intenzivně jsou pak pociťovány role členů menších týmů, které se scházejí nad společnou činností, společným cílem. Práce týmu může být od počátku efektivně organizována od promyšleného výběru členů, plánování a organizace práce po evaluaci práce týmu a dosažení cíle. Vedení týmu zahrnuje poznání přístupu a potřeb všech jeho členů, koordinaci práce, schopnost řešit konflikty či jiné obtížnější situace, komunikační dovednosti. Realita práce v týmu pro dosažení efektivního naplnění cíle, ale zároveň spokojenosti jeho členů je často obtížná. Učitelé pociťují zklamání, frustraci, společný úkol je splněn jen formálně bez sdílení obsahu a významu. Účastníci navrženého vzdělávacího modulu budou mít možnost poznat své schopnosti, osvojit a rozvinout dovednosti týmové práce. Při setkání na poradě, nad tvorbou školního vzdělávacího programu či projektu nebo při týmové výuce budou efektivněji komunikovat a využívat potenciál týmové práce. K tomu, aby během účasti na modulu mohli už vycházet ze základních teoretických poznatků k týmové práci, rolím a potřebným dovednostem, jim snad pomůže i předkládaná studijní opora.


5 SEZNAM POUŽITÉ A DOPORUČENÉ LITERATURY ANEB KDE HLEDAT DALŠÍ INFORMACE 1. BĚLOHLÁVEK, F., 2008. Jak vést svůj tým. Praha: Grada. ISBN 978-80-2471975-7. 2. BĚLOHLÁVEK, F., 2010. 15 typů lidí: jak s nimi jednat, jak je vést a motivovat. 3. Praha: Grada. 121 s. ISBN 978-80-247-3001-1. 4. BĚLOHLÁVEK, F., 2012. 20 typů lidí: jak s nimi jednat, jak je vést a motivovat. 5. Praha: Grada. 158 s. ISBN 978-80-247-4323-3. 6. CRKALOVÁ, A. a N. RIETHOF, 2007. Jak zefektivnit práci v týmu. Vyd. 1. Praha: Grada. 195 s. ISBN 978-80-247-1624-4. 7. FONTANA, D., 2003. Psychologie ve školní praxi: příručka pro učitele. Praha: Portál. 383 s. ISBN 8071786268. 8. GILLERNOVÁ, I., KREJČOVÁ, L., 2012. Sociální dovednosti ve škole. Vyd. 1. Praha: Grada. 247 s. ISBN 978-80-247-3472-9. 9. GRUBER, D., 2012. Zlatá kniha komunikace. Ostrava: Gruber – TDP. 280 s. ISBN 978-80-85624-32-8. 10. HORVÁTHOVÁ, P., 2008. Týmy a týmová spolupráce. Praha: ASPI, 2008, 200 s. ISBN 978-80-7357-390-4. 11. HÖPFLINGER, F., 2010. Jak mohou spolupracovat staří a mladí. In Moderní řízení. ISSN 0026-8720. 2010, roč. 45, č. 4, s. 103 – 114. 12. KOPEČKOVÁ, M. et al., 2012. Partnerství při společném projektu: 3. tréninkový modul. Zlín: UTB ve Zlíně. 113 s. ISBN 978-80-7454-139-1. 13. KUBÁTOVÁ, S. et al., 2013. Tajemství spolupráce v týmech. Praha: Management Press. 259 s. ISBN 978-80-7261-259-8. 14. LAZAROVÁ, B., 2010. Mentoring jako forma kolegiální podpory a strategie dobré školy. In Pedagogika. ISSN 0031-3815, 2010, roč. LX, č. 3-4, s. 254-264. 15. LAZAROVÁ, B., 2009. Vratké mosty porozumění. O učitelích dvou generací. In Pedagogická komunikace v didaktických, sociálních a filozofických


souvislostech. Sborník z konference. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 978-80-7435-016-0. 16. LHOTKOVÁ, I., 2014. Týmové role. In Řízení školy: odborný měsíčník pro ředitele škol. ISSN 1214-8679. 2014, roč. 11, č. 1, s. 35 – 37. 17. LHOTKOVÁ, I., 2013. Týmy, týmy, týmy! In Řízení školy: odborný měsíčník pro ředitele škol. ISSN 1214-8679. 2013, roč. 10, č. 11, s. 30 – 32. 18. LHOTKOVÁ, I., 2013. Vývoj týmu. In Řízení školy: odborný měsíčník pro ředitele škol. ISSN 1214-8679. 2013, roč. 10, č. 12, s. 41 – 42. 19. MIKULÁŠTÍK, M., 2003. Komunikační dovednosti v praxi. Praha: Grada. 361 s. ISBN 80-247-0650-4. 20. NAKONEČNÝ, M., 2009. Sociální psychologie. Praha: Academia.498 s. ISBN 978-80-200-1679-9. 21. PLAMÍNEK, J., 2012. Konflikty a vyjednávání: umění vyhrávat, aniž by někdo prohrál. Praha: Grada. 134 s. ISBN 978-80-247-4485-8. 22. PLAMÍNEK, J., 2009. Týmová spolupráce a hodnocení lidí. Praha: Grada. 120 s. ISBN 978-80-247-2796-7. 23. POSPÍŠIL, M., 2008. Slovní manipulace v komunikaci, jak vyzrát nad lží a chytráctvím, aneb, Jak rychle, vtipně a efektivně reagovat a vyhrát, jak bravurně zvládat těžké situace. Plzeň: M. Pospíšil. 24. RŮŽIČKOVÁ, J., 2011. In Moderní vyučování: časopis na podporu rozvoje škol. ISSN 1211-6858. 2011, roč. 17, č. 1, s. 28 – 29. 25. STRNADOVÁ, V. 2012. Interpersonální komunikace: monografie. Hradec Králové: Gaudeamus. 542 s. ISBN 978-80-7435-157-0. 26. URBÁNEK, P., CHVÁL, M., 2012. Klima učitelského sboru. Dotazník pro učitele. Praha: NUV. Dostupné online: http://www.nuov.cz/ae/dotaznikklimatu-ucitelskeho-sboru-kus. 27. VALIŠOVÁ, A. 2002. Asertivita v prostředí rodiny a školy: pedagogické a psychologické kontexty v teorii a praxi. Praha: ISV. 326 s. ISBN 80-8664203-8.


SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek 1. Týmové role dle R. M. Belbina ....................................................... 12


SEZNAM TABULEK Tabulka 1. Základí rodzíly mezi skupinou a týmem ........................................... 6


Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Modul č. 2. Podpora týmové práce v učitelském sboru

Recommend Documents