Od začátečníka k mentorovi. (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Návrh struktury vzorového portfolia začínajícího učitele a portfolia mentora v podmínkách vlastní školy

prof. PhDr. Hana Lukášová, CSc. doc. PaedDr. Jana Majerčíková, PhD.

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

OBSAH 1

ÚVOD ................................................................................................ 3

2

PORTFOLIO V PROCESU UČITELSKÉ PROFESIONALIZACE ............... 4

3

2.1

Pojetí profese učitelství .................................................................. 4

2.2

Vymezení pojmu portfolio .............................................................. 5

2.3

Druhy portfólií a jejich účel ............................................................. 6

2.4

Efektivita portfolia ............................................................................ 8

NÁVRH STRUKTURY PORTFOLIA PRO UČITELE .................................. 9 3.1

Návrh struktury portfolia pro učitele začátečníka ....................... 9

3.2

Návrh struktury portfolia pro učitele mentora ............................ 11

4 ZÁVĚR .......................................... ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.3 5 DOPORUČENÁ LITERATURA K SAMOSTUDIU .ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.4

2 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

1 ÚVOD

Učitelské profesní portfolio považujeme za nástroj prezentace učitele, který je možné využít v každé fázi jeho profesního rozvoje. Z toho vychází i koncepce, kterou

aplikujeme

při

návrhu

vzorové

struktury

učitelského

portfolia

v předkládaném dokumentu. Našim záměrem je využít potenciál učitelského portfolia při upevňování profesní identity učitele. Upevňování profesní identity chápeme jako stálý proces uvědomování si podstaty profese a vlastní profesionality, tj. sebeuvědomování v učitelské roli, založeném na potřebě autonomie, iniciativě v přebírání odpovídající míry odpovědnosti, přiměřené potřebě sebekontroly a vysoké míry angažovanosti v jednání. Píšová (2011) se opírá o fáze cesty k profesionalitě učitele, které vymezil Berliner (1995) v následujících pojmech: začátečník – novic (beginer), pokročilý začátečník (advanced beginer), kompetentní učitel (competent teacher), zkušený učitel, pedagogický mistr (proficient teacher), expert. Z této klasifikace vychází i naše pojetí fází učitelské profese. Na tomto místě se věnujeme učitelům začátečníkům, kteří se opírají především o svou vlastní zkušenost a imitaci učitelů, jejichž výukou sami prošli. Následně pak zkušeným učitelům, mistrům a expertům, kteří mohou vystupovat v roli mentorů učitelů začátečníků. Chceme tedy v první alternativě nastavit takovou strukturu profesního portfolia, která by provázela, rozvíjela a stabilizovala identitu učitele na začátku jeho pedagogického působení (startovací identita u učitele začátečníka). Ve druhé alternativě chceme navrhnout strukturu portfolia učitele mentora, který začátečníkovi pomáhá a jeho profesní identita je postavena na reflexi a sebereflexi svého učitelského účinkování a ochotě a zájmu jej uplatnit při provázení svého služebně mladšího kolegy.


2 PORTFOLIO V PROCESU UČITELSKÉ PROFESIONALIZACE

2.1

Pojetí profese učitelství

Pojmové spojení učitelská profese označuje oblast pedagogické vědy zabývající se problematikou pojetí podstaty a hodnotami profese učitelství, které jsou vyjadřovány jako její kvality. Nové požadavky v procesech profesionalizace učitelů v českém, evropském a světovém kontextu se promítají do pojetí učitelské přípravy. Klade to tedy nároky i na nové požadavky na vzdělávání učitelů v celostním modelu profesní přípravy učitelů. Ten vychází z výsledků pedagogického výzkumu učitelské profese a učitelského vzdělávání při tvorbě standardu profesní způsobilosti. Celostní pojetí učitelské profese staví na autoregulaci jejich učebních profesních činností, které si ukládají postupně do svých portfolií a jsou součástí profesního učení. Autoregulaci chápeme jako aspekt profesních činností, který demonstruje na cestě stávání se učitelem profesionálem nezastupitelnou kvalitu. Učitel získává stále větší vládu nad sebou samým i nad výkonem profesních činností. Při práci s

portfoliem

se

autoregulace

učitele

realizuje

konkrétně

v

tvorbě

metakognitivních strategií, tj. získávání strategií poznávání vlastního profesního poznávání tak, aby se mohl aktivně sám zdokonalovat. Heteronomní hodnocení ze strany mentorů v edukační praxi se může zvnitřňovat v procesech autonomního sebehodnocení, které dokládají výsledky profesionalizační cesty během práce s portfoliem. Autoregulační procesy lze sledovat i v originalitě vnitřních rozhodnutí a vytváření seberozvojových námětů do budoucnosti, které by měli být ve výsledném portfoliu obsaženy (viz také Helus, 2004). V zahraniční literatuře můžeme uvedenou problematiku najít ve spojitosti s následujícími pojmovými spojeními: teacher development (vývoj učitele), teacher education (vzdělávání učitele), teacher training (příprava učitele),


teacher thinking (myšlení učitele), teacher responssibility (odpovědnost učitele), teacher role (učitelova role), teacher research (výzkum učitele), teacher professional knowledge (učitelské profesní znalosti), teacher competences (učitelské kompetence) a další. Nejen

bohatost

těchto

pojmů

poukazuje

na

mnohostrannost

a

mnohorozměrnost učitelské profese i na složitost cest k jejímu porozumění a osvojování. Na řadu otázek o podstatě procesů profesního učení a jeho dokumentaci bude obsahem profesního portfolia učitele tak, jak ho navrhujeme v následujícím textu.

2.2

Vymezení pojmu portfolio

Pojem portfolio je v současnosti často využívaný v různých kontextech a nezřídka nejasných významech. Nemáme ambici objasnit všechny jeho významy, chceme ale načrtnout náš pohled a zaujmout stanovisko k tomu, co budeme pro naše potřeby považovat za portfolio. Se zestručněným významem pojmu portfolio se můžeme setkat u Vašutové (2002), kde se portfolio označuje za nadčasový produkt průběžného aktivního studia, jehož podstata spočívá v inventarizaci veškerých písemností, dokumentů a intelektuálních produktů. Nezvalová (2002, s. 4) uvádí, že portfolio je účelný a komplexní soubor dokumentů, který vypovídá o systematickém a kontinuálním úsilí dosáhnout co nejlepších výsledků. Vedle možnosti ukázat kvalitu práce zaměstnavateli, umožňuje snadno sledovat vlastní pokrok a hodnotit jej a plánovat další rozvoj. Tomková (2007) konstatuje, že portfolio je uspořádaný a komentovaný soubor vybraných materiálů, vznikajících během učení.


Podle Spilkové (2007, s. 15) je portfolio uspořádaný soubor prací a materiálů za určitou dobu výuky, který poskytuje informace o procesu a výsledcích profesního rozvoji a je nástrojem k hodnocení profesních kompetencí a k sebehodnocení a k sebeřízení. Na významnou souvislost s pojmem sebe-reflexe upozorňuje Píšová (2007, s. 41), když uvádí: „Pojem profesní učitelské portfolio je vymezen v odborné literatuře jako soubor materiálů, dokumentů a artefaktů (výtvorů), jejichž podoba se odvíjí od teoretických východisek procesů tvorby a využití. … jde o individualizovaný portrét učitele – profesionála reflektujícího svoji filosofii a praxi“. Sledujeme-li detailněji obsah (nejen) uvedených citací, ukazuje se, že se některé základní rysy opakují, resp. potvrzují shodnost ve významu z různých úhlů pohledu. Využili jsme této vlastnosti a určili význam pojmu portfolio takto: Po formální stránce jej tvoří soubor aktivit, názorů, postojů a produktů činností, které si průběžně učitel vytváří. Vhodně nastavené a vytvářené portfolio (jako ilustrace profesního a sociálního a osobnostního učení) má v sobě potenciál být využito k výzkumným, hodnotícím a prezentačně růstovým záměrům.

2.3

Druhy portfolií a jejich účel

Je zřejmé, že předkládané definice, resp. objasnění pojmu portfolio do jisté míry indikují i účel, ke kterému se zakládají. Přehled v současné literatuře, která o nich pojednává, ukazuje, že v podstatě existují tři druhy portfolií (Svatoš, 2013): Dokumentační (pracovní) portfolio Tento typ je také známý jako tzv. "pracovní" portfolio. Obsahuje sbírku prací (produktů) v krátkém průběhu času a poukazuje na kognitivní proměny (růst – zlepšení – zhoršení) v učení žáků – především pohledem zjištěných výsledků.


Takové to portfolio může zahrnovat vše od hotových produktů učení, výsledků testů, průběžných známek až po žákovské (studentské) reflexe a sebereflexe, jež hledají odpovědi na otázky ohledně zlepšení (zhoršení) školní úspěšnosti. Pracovní portfolia mají smysl především tehdy, když se z něj vyberou a srovnávají konkrétní a autentické položky a spojují se s konkrétními vzdělávacími cíli či zkušenosti u jmenovitých jedinců. V podmínkách základní školy mohou však být tyto komparace zdrojem kontroverzního srovnávání výkonů mezi žáky – bez potřebného analytického přístupu a hlubšího zdůvodnění. Procesuální portfolio Portfolia tohoto typu vznikají především proto, aby se zachytily potřebné aspekty, dokumentující změny (proměny) v dlouhodobějších fázích procesu (sociálního, kognitivního, osobnostního nebo profesního) učení. Nejde tedy o zachycení krátkodobých trendů („výkyvů“), jako spíše o zdokumentování a analýzy proměn v delším časovém rozpětí. Portfoliová hodnocení mohou o to snáze ukázat na individuální vývoj v oblasti specifických vlastností, schopností a dovedností jedince a načrtnout jeho budoucí prognózy. Úspěšnost procesuálního portfolia je závislá na sebeuvědomování a porozumění změnám, které se dějí. Významnou – ne-li nejdůležitější složkou tedy bývají ty aktivity, které mívají předponu „sebe“ (self): sebehodnocení, seberealizace, sebeporozumění, sebeprojekce, sebereflexe, sebeidentita – avšak vždy doplněné o reflexe ze svého okolí. Jedinec, který je veden k dlouhodobé práci s procesuálním portfoliem, získává životní návyk uvažovat o své (profesní, osobní, životní) současné i budoucí cestě metakognitivně - tj. učí se poznávat, jak sám sebe poznávat v učitelské roli. Sumativní (prezentační) portfolio V cizojazyčné literatuře jsou portfolia tohoto typu označována jako „vitrína“ nebo „výkladní skříň“. Výstižně se tak říká, že jde o redukovaný výběr produktů činnosti, který nebere až tak ohled na procesy jejich vzniku, či čas, ve kterém vznikaly. Obvykle se uvádí, že prezentační portfolia obsahují nejlepší práce


jedinců, které byly vybrány jím samým. Na školách mohou mít podobu přehlídek v rozmanité podobě; mohou zahrnovat písemné produkty, výsledky pracovní či umělecké činnosti, fotografie, videozáznamy, produkty v multimediální podobě atd. Většího efektu bude dosaženo, když „autor“ zdůvodní, proč právě daný produkt do svého portfolia zařadil. V poslední době se ukazuje, že prezentační portfolia bývají vyžadována po jednotlivcích, kteří se ucházejí o určitou roli (post, postavení, funkci). Jde o obrácený postup, kdy o obsahu i formě portfolia nerozhoduje jedinec, ale zadavatel (instituce, studijní program, organizace).

2.4

Efektivita portfolia

S oporou o myšlenky a zkušenosti Bartona a Collinse (1997) možno uvažovat nad využitím portfolia i pro naše účely, a to v kontextu s následujícími shrnujícími poznatky. Autoři určují znaky efektivně utvářeného a využívaného portfolia, když uvádějí, že: 

portfolio vzniká se záměrem podchytit úsilí jednotlivců a jejich pokrok a úspěch ve vymezeném čase v předem „naprogramovaných“ činnostech;



v rámci portfolia se tedy nejedná o spontánně či náhodně vzniklý soubor dokumentů (prací, materiálů);



naopak, portfolio je třeba vytvářet systematicky, účelně, na základě předem stanovených kritérií výběru aktivit i jejich hodnocení a následného využití;



je potřebné, aby portfolio bylo co nejbohatší na autentické dokumenty (aby bylo využito „multi“ zdrojů k zachycení a analýze explicitně stanovených záměrů);




zachycené zdroje sloužící k analýze jasně stanovených záměrů jsou podkladem k dynamickému posouzení změn, které se uskutečnily, a to za aktivní spoluúčasti autora portfolia a jeho všestranného zamyšlení;



finalitou by měla být interakce mezi analyzovanými procesy a produkty a životními potřebami (zkušenostmi).

3 NÁVRH STRUKTURY PORTFOLIA PRO UČITELE

3.1 Návrh struktury portfolia pro učitele začátečníka

Pro vizualizaci upevňování profesní identity učitele začátečníka navrhujeme využít procesuální portfolio tak, jak bylo popsáno výše. Takto postavené portfolio by mělo obsahovat níže uvedené části, ze kterých se odvine struktura portfolia učitele začátečníka: 

identifikace autora a školy, kde učitel začátečník působí;



ukázky příprav, zejména časově ohraničené plány, které demonstrují dovednost plánovat;



doklady o spolupráci a komunikaci s rodinou a komunitou, rozmanité písemné materiály (například školní zpravodaje, třídní časopis, informační letáky, osobní pozvánky, zprávy od rodičů, zpětné vazby od rodičů, záznamy a dokumentace mimoškolních akcí pro rodiče a děti);



záznamy o pozorování dětí, žáků (například pozorovací archy, sebehodnotící archy, epizodické záznamy, záznamy rozhovorů s dítětem, žákem);



individuální vzdělávací plány;



videozáznamy vyučovacích hodin (jsou-li pořízeny);



fotografie nebo načrtnuté plánky prostorového uspořádání učebny, třídy;




autentické práce dětí, žáků, například písemné produkty, vyhodnocené práce žáků, sebehodnocení žáků, projekty, mapy, experimenty;



plán dalšího vzdělávání a profesního vývoje a důkazy o jeho plnění;



postřehy a hodnocení ze strany kolegů, rodičů, mentora;



hodnocení, ocenění a doporučení ředitele školy, rodičů i dalších rozmanitých zdrojů;



potvrzení o úspěšném absolvování kurzů;



zachycení všech aktivit, které zachycují sebehodnocení, seberealizaci, sebeporozumění, sebeprojekci, sebereflexi, vždy doplněné o reflexe ze svého okolí, například reflektivní deník, eseje, příběhy, myšlenkové mapy, profesní životopis – Moje cesta k učitelství, Moje pojetí výuky.

S oporou o strukturu profesního portfolia Trundy (2012) můžeme stanovit naší strukturu portfolia učitele začátečníka: 1. Základní identifikace učitele a školy, kde působí (struční profesní životopis, pedagogická praxe). 2. Plán profesního rozvoje (na základě hodnocení a sebehodnocení stanovené osobní profesní cíle a kroky k jejich dosažení). 3. Plánování výuky 4. Prostředí pro učení 5. Procesy učení 6. Hodnocení práce žáků 7. Reflexe výuky 8. Rozvoj školy a spolupráce s kolegy 9. Spolupráce s rodiči a širší veřejností 10. Profesní rozvoj učitele 11. Dokumenty sebereflexe a spolupráce s mentorem


3.2 Návrh struktury portfolia pro učitele mentora

Pro vizualizaci facilituící a usměrňující činnosti učitele mentora navrhujeme využít sumativní (prezentační) portfolio tak, jak bylo popsáno výše. V tomto případě tedy jde o redukovaný výběr produktů činnosti, který nebere až tak ohled na procesy jejich vzniku, či čas, ve kterém vznikaly. Prezentační portfolio učitele mentora bude obsahovat: 

identifikace autora a školy, kde učitel – mentor působí;



jeho nejlepší práce, které si sám vybere, například v podobě přehlídek v rozmanité podobě - písemné produkty, výsledky pracovní či umělecké činnosti, fotografie, videozáznamy, produkty v multimediální podobě atd.;



vybrané části ze struktury portfolia tak jako je naznačené v portfoliu učitele začátečníka – pro porovnání postupů a výsledků učitele začátečníka (například ukázky příprav, zejména časově ohraničené plány, doklady o spolupráci a komunikaci s rodinou a komunitou, rozmanité písemné materiály, autentické práce dětí, žáků, například písemné produkty, vyhodnocené práce žáků, sebehodnocení žáků apod.)



písemné záznamy, které dokladují komunikaci a spolupráci s učitelem – začátečníkem, kterému je učitel mentorem.

Pro zachycení profesní cesty učitele začátečníka, na které je mentor významným pomocníkem a rádcem by měli být součástí portfolia mentora i kritéria hodnocení portfolia učitele začátečníka. Pro činnost učitele mentora je teda důležité nastavit si kritéria pro hodnocení procesuálního portfolia učitele začátečníka. Navrhujeme kritéria pro hodnocení obsahové stránky prezentačního portfolia. Sledováno bude (podle Prokešová a Stuchlíková, 2008, s. 130): 

Porozumění zvolenému problému v portfoliu (posouzení míry porozumění, zaujetí problémem, dlouhodobost jeho řešení.);




Reflexe průběhu utváření portfolia (odůvodnění výběru a způsobu práce s materiály, s produkty apod.);



Argumenty pro zvolený přístup k otázkám (problémům), které autor pokládá v tématu za nosné – invence, originalita apod.;



Využitelnost zjištěných skutečností a získaných zkušeností v další profesní činnosti, popřípadě k pokusu o zhodnocení absolvované přípravy (představy o dalším rozvoji).

Prospěšné je i stanovit návrh kritérií pro hodnocení způsobu prezentace portfolia: 

Srozumitelná formulace myšlenek, sdělnost;



Přesvědčivá argumentace;



Zajímavý způsob prezentace vybraných materiálů;



Pohotová a věcně správná reakce na dotazy;



Kultivovaný a působivý projev (volba takových prostředků komunikace, které odpovídají dané situaci).

Za zásadní v procesu mentorování učitele začátečníka považujeme, že tento učitel není pouze cílem hodnocení, ale je jeho aktivním prvkem. Je pak zřejmé, že pro takto postavený přístup k rozvoji učitele začátečníka je profesní portfolio velice vhodným prostředkem.


4 ZÁVĚR

V předloženém textu bylo popsáno, jakým způsobem může začínající učitel nebo mentor sám postupovat při tvorbě samostatného portfolia, které může být kvalitním nástrojem k sebekontrole i sebehodnocení, ale i k hodnocení a kontrole profesních pokroků aktérů odborných pedagogických procesů. Autonomie v procesech sebehodnocení profesních procesů vyžaduje svůj čas. Aktéři se mohou naučit klást si zásadní otázky, které postupně vedou k autonomnímu sebehodnocení dosažené míry profesionalizace. Jde o následující otázky: Jaké budou cíle tvorby profesního portfolia? Jaký druh portfolia bude odpovídat zamýšlením cílům? Jaký bude obsah profesního portfolia? Jaká kritéria pro hodnocení profesního portfolia budou klíčová? A podobně. V následující části je uveden nejen seznam použitých bibliografických zdrojů. Uvedené tituly jsou určeny i k samostudiu při řešení odborných problémů, které se vážou na problematiku profesního portfolia učitele.


5 DOPORUČENÁ LITERATURA K SAMOSTUDIU

BARTON, C., COLLINS, A. 1997. Portfolio Assessment: A Handbook for Educators. New York: Dale Seymour Publications. BERLINER, D. C. 1995. Teacher Expertise. In ANDERSON, L. W. (ed.) International Encyklopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford: Elseviers Science Ltd., 2nd edition, s. 46-52. ISBN 0-08-042304-3. HELUS, Z. 2004. Zřetel k autoregulaci – osobnost jako vláda nad sebou. In Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál, s. 151. ISBN 80-7178-888-0. LUKÁŠOVÁ, H. 2009. Teorie učitelské profese. In PRŮCHA, J. (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, s. 770-775. ISBN 978-80-7367-546-2. LUKÁŠOVÁ, H., ŠVATOŠ, T., MAJERČÍKOVÁ, J. 2014 Studentské portfolio jako výzkumný prostředek poznávání cesty k učitelství. Příspěvek k autoregulaci profesního učení a seberozvoje. Zlín : UTB ve Zlíně. ISBN 978-807454-465-1. NEZVALOVA, D. 2002. Portfolio a jeho hodnocení. Zpráva z řešení projektu ESF, Olomouc : UP. PÍŠOVÁ, M. 2007. Portfolio v profesní přípravě učitele – otazníky, naděje, nebezpečí. In PÍŠOVÁ, M. ed. Portfolio v profesní přípravě učitele. Pardubice : UP, s. 39-52. ISBN 978-80-7395-024-8. PÍŠOVÁ, M., DUSCHINSKÁ, K. et al. 2011. Mentoring v učitelství. Praha : PdF UK. ISBN 978-80-7290-589-8. PROKEŠOVÁ, L., STUCHLÍKOVÁ, I. 2008. Portfolio studenta učitelství. In VAŠUTOVÁ, J. et al. Vzděláváme budoucí učitele. Praha : Portál, s. 111-135. ISBN 978-80-7367405-2. PROKEŠOVÁ, L. 2007 Studentské portfolio ve vysokoškolské přípravě budoucích učitelů. In JANDOVÁ, R. (ed.) Svět výchovy a vzdělávání v reflexi současného pedagogického výzkumu. ČAPV a PedF JU. ISBN 978-80-7040-987-9.


SPILKOVÁ, V., HEJLOVÁ, H. (eds.) 2010 Příprava učitelů pro primární a preprimární vzdělávání v Česku a na Slovensku. Praha: PdF UK. ISBN 978-80-7290-486-0. SPILKOVÁ, V., TOMKOVÁ, A. A KOL. 2010 Kvalita učitele a profesní standard. Praha : PdF UK. ISBN 978-80-7290-496-9. SVATOŠ, T. (2013). Student na cestě k učitelství – inspirace z výzkumné praxe. Pedagogická orientace, roč. 23, č. 6, s. 786–809. ISSN 1211-4669. TOMKOVÁ, A. 2007. Žákovské portfolio. Dostupné na: http://clanky.rvp.cz/keyword/žákovské%20portfolio/), TRUNDA, J. 2012. Profesní portfolio učitele. Praha : NUV. ISBN: 978-80-87063-62-0. VAŠUTOVÁ, J. 2002. Studentské portfolio. In VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: PdF UK. ISBN 80-7290-100-1.


Od začátečníka k mentorovi. (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Recommend Documents