Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Modul č. 15

Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Modul č. 15

Práce učitele s dětmi se specifickými poruchami učení STUDIJNÍ OPORA Mgr. Jana Vašíková, PhD. Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

ANOTACE Předkládaná studijní opora seznamuje čtenáře s problematikou práce učitele s dětmi se specifickými poruchami učení. Cílem je pochopit základní terminologii týkající se této oblasti, popsat příčiny vzniku těchto poruch, popsat diagnostiku a zásady reedukace.

OBSAH 1

2

ÚVOD DO PROBLEMATIKY ....................................................................... 7 1.1 Etiologie specifických poruch učení ................................................... 9 1.2

Diagnostika specifických poruch učení ........................................... 11

1.3

Zásady reedukace ................................................................................. 13

PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSLEXIÍ ..................................................... 15 2.1 Charakteristika dyslexie ......................................................................... 15 2.2

3

PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSGRAFIÍ ................................................. 18 3.1 Charakteristika dysgrafie ...................................................................... 18 3.2

4

Prevence, reedukace a kompenzace dysortografie .................. 22

PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSKALKULIÍ ............................................. 24 5.1 Charakteristika dyskalkulie ................................................................... 24 5.2

6

Prevence, reedukace a kompenzace dysgrafie .......................... 19

PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSORTOGRAFIÍ ............................ 21 4.1 Charakteristika dysortografie .............................................................. 21 4.2

5

Prevence, reedukace a kompenzace dyslexie............................. 16

Prevence, reedukace a kompenzace dyskalkulie ....................... 25

PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSPINXIÍ, DYSPRAXIÍ, DYSMÚZIÍ ........ 27 6.1 Charakteristika dyspinxie, dyspraxie, dysmúzie .............................. 27 6.2

Reedukace dyspinxie, dyspraxie, dysmúzie .................................... 28

ZÁVĚR ................................................................................................................... 30 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY ......................................................................... 31 SEZNAM OBRÁZKŮ ............................................................................................ 33

ÚVOD Specifické poruchy učení patří v současnosti mezi aktuální problémy dnešního školství. Závažnost situace dokazuje, fakt, že se tato problematika stala diskutovanou i v prostředí laické veřejnosti. Problematika specifických poruch učení se vyskytovala také v minulosti avšak v dnešní společnosti plní role čtení, psaní a počítání naprosto odlišnou funkci. Dříve bylo zvládnutí trivia spíše záležitostí privilegovaných a činností víceméně dobrovolnou. Kdežto v dnešní společnosti jsou tyto dovednosti předpokladem pro samotné chápání a orientování se ve světě, jsou také předpokladem dalšího vzdělávání a uplatnění se na trhu práce. Ovlivňují všechny oblasti lidského života – kromě toho, že se prolínají do celého edukačního procesu, mají dále vliv na samotnou osobnost dítěte, na situaci v rodině, na profesionální kariéru. Velký důraz je v této oblasti kladen především na prevenci, včasnou diagnostiku a po stanovení diagnózy na vhodnou reedukaci. Aby byla tato péče efektivní, zajišťuje ji kvalifikovaný personál za využití specifických postupů a metod výuky. Abychom dosáhli dobrých výsledků v edukačním procese žáků se specifickými poruchami učení, je nutné mít v oblasti poruch učení dostatek vědomostí.

TERMINOLOGICKÝ GLOSÁŘ Diagnostika – jedná se o poznávací proces, jehož záměrem je poznat co nejdokonaleji všechny znaky, souvislosti a vztahy objektu našeho zájmu. Kdy výsledkem této činnosti je diagnóza. Dysgrafie – jedná se o obtíže v osvojování si psaní, zejména v oblasti určení tvarů písmen, neobratnost písemného projevu. Dyskalkulie – porucha schopnosti operovat s číselnými symboly, porucha matematických schopností. Dyslexie – specifická porucha projevující se v neschopnosti naučit se číst za využití běžných výukových metod. Dysmúzie – porucha narušení hudebních schopností. Dysortografie – v důsledku poruchy příslušných funkcí dochází k neschopnosti aplikovat dobře osvojená gramatická pravidla, což se projevuje nápadnými pravopisnými chybami. Dyspinxie – specifická porucha kreslení, typická je nízká úroveň kresby, potíže s chápáním perspektivy. Dyspraxie – specifická porucha motorické funkce, porucha obratnosti. Kompenzace – speciálně pedagogické postupy, při čemž dochází ke zlepšování výkonnosti jiné funkce než postižené. Prevence – předcházení vzniku určitého defektu (orgánového nebo funkčního) Reedukace – jedná se o utváření nových návyků, výchovu psychických funkcí, které vedou ke zvládnutí určité dovednosti (např. naučit se číst). Specifické poruchy učení – jedná se o skupinu poruch, které se projevují obtížemi při získávání základních dovedností (čtení, psaní, počítání)

PRVNÍ KAPITOLA

6 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

1 ÚVOD DO PROBLEMATIKY Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni:



Definovat pojem specifické poruchy učení



Klasifikovat specifické poruchy učení



Popsat příčiny vzniku specifických poruch učení



Popsat diagnostický proces



Objasnit proces reedukace

Klíčová slova: specifické poruchy učení, etiologie, diagnostika, reedukace

V odborné literatuře se můžeme v souvislosti s touto problematikou setkat s různým označením: specifické poruchy učení a chování, vývojové poruchy učení nebo taky specifické poruchy učení. Všechny uvedené pojmy zahrnují termíny jako dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspinxie, dysmúzie, dyspraxie. V případě zahraniční literatury můžeme tuto problematiku najít pod následujícími pojmy: learning disability (americká literatura), specific learning difficulties (Velká Británie) nebo např. ve Francii pod pojmem dyslexie (Zelinková, O. 2003). Podle Matějčka (1995) můžeme specifické poruchy učení definovat jako: poruchy v jednom nebo více psychických procesech, které se účastní v porozumění řeči nebo užívání řeči a to mluvené i psané. Tyto poruchy se mohou projevovat v nedokonalé schopnosti naslouchat, myslet, mluvit, číst, psát nebo počítat. Zahrnují stavy, jako je např. narušené vnímání, mozkové poškození, lehká mozková dysfunkce, dyslexie, vývojová dysfázie atd. (Matějček, 1995) Důležité je říci, že tyto poruchy mají individuální charakter a vznikají podle Zelinkové (2003) na podkladě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Specifické poruchy učení se mohou objevit souběžně s jiným handicapem např. mentální 7 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

retardací nebo také u dětí s kulturní odlišností, to vše ale ještě nemusí být přímým důsledkem této poruchy (Zelinková, O. 2003). Uvedené poruchy mají řadu společných projevů, objevují se poruchy řeči, poruchy pravolevé orientace, obtíže v soustředění, obtíže ve zrakovém a sluchovém vnímání apod. V případě dítěte se specifickou poruchou učení je nutné s dítětem pracovat týmově (učitel, psycholog, speciální pedagog, neurolog aj.) Z uvedeného je tedy zřejmé, že problematikou těchto poruch se kromě pedagogiky a psychologie zabývají také lékařské vědy 10. Revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 užívá následující klasifikaci těchto poruch: F 80 – F 89 Poruchy psychického vývoje F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka F81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností F81.0 Specifická porucha čtení F81.1 Specifická porucha psaní F81.2 Specifická porucha počítání F81.3 Smíšená porucha skalních dovedností F 81. 8. Jiné vývojové poruchy školních dovedností F 81. 9. Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná F 82. Specifická vývojová porucha motorické funkce F 83. Smíšené specifické vývojové poruchy (více viz Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize: Duševní poruchy a poruchy chování 1992)

Zajímavostí je, že intelektové schopnosti jsou u dětí se specifickými poruchami učení často průměrné až nadprůměrné. Jejich porucha tedy není založena na základě sníženého intelektu. Ale většinou jde o poruchu 8 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

funkce zejména percepční (narušeno zrakové a sluchové vnímání), funkce

kognitivní

(narušena

schopnost

koncentrace

pozornosti),

psychomotorická funkce (porucha hrubé, jemné motoriky). Tyto vývojové poruchy se mohou objevit samostatně, ale často také komplexně, mnohdy je součástí i specifická porucha chování. Jde o poruchy funkční, kdy je narušena funkce centrální nervové soustavy. Projevy specifických poruch učení jsou individuální, proto je nutná komplexní diagnostika dítěte, která je dlouhodobá. Z této diagnostiky pak vycházejí individuální reedukace. Při integraci dítěte se specifickou poruchou učení je základním dokumentem individuální vzdělávací plán (Jucovičová 2014, s. 11). Jde o žáky, kteří jsou aktivní, vynaloží velké úsilí, účinnost je nižší. Mají problémy v procesech seberegulace, v samotném procesu učení, kontrolování a opravy. Výchova a vzdělávání je cílena především na zmírňování jejich projevů, s nutností hledat vhodné způsoby kompenzace.

1.1 Etiologie specifických poruch učení Specifické poruchy učení tvoří tedy skupinu problémů projevující se při osvojování si řeči, čtení, psaní, matematiky. Tyto poruchy učení se projeví většinou až na základní škole. V současnosti se zjišťuje, že kromě výše uvedených obtíží se u dětí se specifickými poruchami učení objevují abnormality v oblasti úrovně motoriky, v oblasti vizuálních a auditivních procesů, paměti, stavbě a funkci centrální nervové soustavy atd. Na základě předchozích informací můžeme tedy říci, že se nikdy nesejdou


dva stejní jedinci s poruchou čtení a proto tedy nelze vytvořit metody, které by byly optimální pro všechny. (Zelinková, O. 2003). Někdy je etiologie nejednoznačná nebo neznámá. V průběhu let se měnily přístupy k etiologii specifických poruch učení. V počátcích šlo o výčet specifických chyb, kterých se dítě dopouštělo, jiné práce jak uvádí Pokorná, V. (2001) se zabývají funkční etiologií v rovině kognitivní a mimokognitivní. Další přístup se zabývá hledáním kauzálních vlivů v drobném organickém poškození mozku. Aktuální výzkumy se zabývají funkcí mozkových hemisfér a jejich vzájemným propojením (Pokorná, V. 2001). Angenmaier (1972 in Pokorná, 2001) sestavil seznam příčin specifických poruch učení, jeho pojetí je velmi široké, proto uvádíme jen některé z nich. 1. Funkční nedostatky – nižší inteligence, nižší verbální inteligence, řečové

obtíže,

menší

schopnost

abstrakce,

nedostatečná

schopnost logického myšlení, nedostatečná zraková diferenciace aj. 2. Poruchy koncentrace a menší odolnost vůči námaze – odklon od pozornosti nervozita, neklid, úzkostnost, hektický pracovní styl, nepříznivá motivace k učení. 3. Nedostatečné vnější podmínky -

mimoškolní faktory – chybějící domácí pomoc a péče při přípravě do školy, ztráta odvahy způsobená stálými výtkami rodičů

-

školní faktory - častá změna školy, absence, role outsidera mezi spolužáky, učitel předem očekává snížený výkon apod.

4. Konstituční nedostatky – poruchy zraku nebo sluchu, postižení mozku neznámého původu, opožděný tělesný vývoj


Příčiny vzniku specifických poruch učení mohou být jak vrozené (prenatální, perinatální, postnatální) – vznikají drobným poškozením, kdy je mozková tkáň zranitelná. Získané v průběhu života vlivem prostředí, rodiny apod. Svou roli hraje také genetika, často jde i o kombinaci obou výše uvedených variant. Jak říká Zelinková, O. (2003) v současnosti existují důkazy o tom že, právě vývojové poruchy jsou ovlivněny několika geny. Například u dyslexie bylo odhaleno několik genů, které snižují čtenářské dovednosti směrem dolů. (Zelinková 2003) Jsou uváděny souvislosti s lateralitou, s poruchou spolupráce mozkových hemisfér s poruchami vývoje dítěte.

1.2 Diagnostika specifických poruch učení Otázka diagnostiky je velmi rozsáhlá. Budeme předpokládat, že percipienti už mají vytvořený určitý teoretický základ v této oblasti. Obecně můžeme říci, že diagnostika se zaměřuje na hodnocení, posouzení vědomostí, dovedností a návyků, které si dítě v průběhu edukace osvojilo, zaměřuje se také na oblasti, které ovlivňují úspěch či neúspěch dítěte. Výsledkem této činnosti je diagnóza. Diagnostika po té slouží jako východisko ve výchovně vzdělávacím procesu a hlavně k reedukaci. Diagnostiku značně ovlivňuje prostředí, ve kterém

je

prováděna.

Jiná

bude

diagnostika

prováděná

ve

specializovaném pracovišti, jiná, která je prováděna ve specializované třídě, kde je pozorování žáka dlouhodobé, ovlivněné učitelem, žáky, prostředím. Diagnózu

stanovuje

pedagogicko-psychologická

poradna

nebo

speciálně pedagogické centrum. Po té může být dítě integrováno do běžného typu základní školy. Nezbytným dokumentem je po té


individuální vzdělávací plán, na základě kterého je mu poskytnuta speciální péče. (Další informace týkající se této problematiky je možné nastudovat v literatuře Zelinková, O. 2001 Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program). Nezbytnou součástí diagnostiky je anamnéza, která je zaměřena na dítě, sourozence i rodiče (důležité jsou informace o těhotenství, porodu, onemocněních aj.) Nyní se dostaneme ke konkrétním oblastem, na které se pedagog při podezření na některou ze specifických poruch učení zaměřuje. Zelinková (2003) uvádí tyto oblasti: 1. Úroveň čtení – rychlost, porozumění, chyby, chování při čtení. Právě výkon žáka ve čtení je jiný než v ostatních oblastech. Žák neudrží pozornost při čtení textu jiným žákem, uniká mu obsah čteného textu, domýšlí si text, pomalu slabikuje 2. Psaní – ovlivňuje jak rukopis: úchop psacího náčiní je křečovité, nesprávné v důsledku toho pak dítě tlačí na psací náčiní, není schopno provést plynulý tah. Má problém se zapamatováním si tvarů písmen i jeho napodobením. Písmo je kostrbaté, mnohdy nečitelné, vyskytují se obtíže v pravopise. 3. Počítání – problémy s pochopením samotného pojmu číslo, neorientuje se na časové ose, neumí využít pojmy menší/větší, delší/kratší. Dítě se obtížně orientuje v prostoru, zapomíná tvary písmen, má obtíže s jejich napsáním aj. 4. Řeč – malá slovní zásoba, mohou se objevit specifické poruchy řeči. 5. Zrakové vnímání – nepřesně vnímá detaily, obtížné rozlišování tvarů 6. Sluchové vnímání – zaměřujeme se na rozklad slova na hlásky, rozlišení slabik, dítě není schopno hláskové analýzy a syntézy, žák nerozezná první a poslední hlásku ve slově


7. Dále se zaměřujeme na reprodukci rytmu, určování pravé/levé strany, orientaci v prostoru, zajímá nás také rodinné prostředí, ve kterém dítě vyrůstá.

1.3

Zásady reedukace

Jak už jsme výše uváděli, právě reedukace vyplývá z diagnostiky, která je provedena na odborném pracovišti. Jednotlivá cvičení značně ovlivňuje prostředí a atmosféra, která by neměla připomínat pocity neúspěchu. Reedukace musí navazovat na dosaženou úroveň dítěte bez ohledu na věk a učební osnovy. Tuto zásadu je nutné zachovat, v případě, že tomu tak není, obtíže budou přetrvávat. Matějček i další autoři se shodují, že základem úspěchu je dobrý začátek, je třeba překonat dřívější negativní zkušenosti. Nezbytná je soustavná motivace, zařazování činností, které na první pohled nesouvisí se čtením, psaním. (rozvoj sluchového, zrakového vnímání apod.) Dále má reedukace vycházet z pozitivních momentů ze života dítěte, vycházet z toho co ho baví, v čem je úspěšné. Důležité je, aby byla reedukace zaměřena na celou osobnost dítěte, nutné je brát v úvahu zdravotní stav (př. časté nemoci), aktivní zapojení se, schopnost sebehodnocení apod. Zelinková (2003) uvádí také nejčastější chyby, které mohou při reedukaci nastat. Mezi ně řadí: nadávky, vyčítání, urážky, každodenní psaní diktátů stejný způsobem, opakované čtení textů, nedostatečná pochvala, dril, učení se textů zpaměti bez pochopení významu apod. Konkrétní postupy pro rozvoj jednotlivých poznávacích funkcí uvádí ve své publikaci Pokorná V. (2001)


Otázky a úkoly:

     

Vysvětlete termín specifické poruchy učení. Vyjmenujte alespoň tři autory, kteří se touto problematikou zabývají. Klasifikujte specifické poruchy učení. Na základě odborné literatury popište etiologii specifických poruch učení. Uveďte konkrétní oblasti, na které se pedagog při diagnostice zaměřuje. Definujte termín reedukace a uveďte její zásady.


2 PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSLEXIÍ Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni:



Vysvětlit termín dyslexie.



Popsat příčiny vzniku dyslexie.



Uvést příznaky dyslexie



Specifikovat konkrétní reedukační postupy dyslexie.

Klíčová slova: dyslexie, čtení, etiologie dyslexie, hyperlexie, prevence dyslexie, reedukace dyslexie

2.1

Charakteristika dyslexie

Termín dyslexie mnohdy zastupoval širší okruh specifických poruch učení, kam dyslexie patří. Jako první tento pojem použil R. Berlin (německý neurolog), který dyslexii popsal jako zvláštní formu slepoty. Slovo dyslexie pochází z řeckého „lexis“ (řeč, jazyk, slovní vyjadřování) a předpony dys(nedokonalé,

porušené).

Jak

uvádí

Matějček

(1995)

dyslexie

je

specifickou poruchou čtení. Je to neschopnost naučit se číst pomocí běžných výukových metod. Dyslexie je nejčastější specifickou poruchou učení vyskytující se u nás. Pokud se budeme zabývat příčinou vzniku tedy etiologií dyslexie, na začátku je nutné udělat anamnézu dítěte a snažit se najít všechny možné příčiny jejího vzniku. Velkou roli zde hrají dědičné dispozice, poškození mozku v období prenatálním, perinatálním i postnatálním, poruchy v procesu zrání dále také všechny vnější vlivy, které na dítě působí (patologické rodinné prostředí, okolí, přístup rodičů ke čtení, apod.)


Psychická deprivace je dalším s faktorů podílející se na vzniku této poruchy a s ní přichází poruchy řeči. Matějček (1995) popisuje souvislost mezi čtením a funkcí hemisfér následovně: „dítě, které se seznamuje s písmeny, jako tvary zaměstnává především pravou mozkovou polokouli a zaměstnává ji tak dlouho, dokud sestavy písmen „luští“. Jakmile ve výuce čtení dospěje do stadia, kdy přestává číst písmena a začíná číst pro obsah, přesouvá se aktivita do levé hemisféry. Jestliže je tato spolupráce narušena projeví se to poruchami, které jsou označovány jako dyslexie. Dyslektici mají často zkříženou lateralitu, což může být jedna z příčin této poruchy. (Selikowitz, 2000) Opakem dyslexie je hyperlexie, je definována jako jev kdy dítě umí číst už v předškolním období (blíže viz Matějček 1995 s. 99). Mezi příznaky dyslexie patří: (Vitásková, 2006) 

Specifické symptomy – nápadně pomalá rychlost čtení, záměny zrakově/sluchově podobných hlásek, vynechávání slov nebo řádků, komolení slov, poruchy porozumění čtenému.



Nespecifické symptomy (ty které se vyskytují i u jiných poruch) – poruchy pozornosti, motorické deficity, deficity paměti, obtíže v jazyce a řeči, obtíže v pravolevé orientaci, hyperaktivita, hypoaktivita aj.

2.2 Prevence, reedukace a kompenzace dyslexie Prevenci specifických poruch učení je nutné provádět u všech dětí již v předškolním věku. Dyslexie bývá diagnostikována až ve školním období a její reedukace spočívá v rozvoji percepčně motorických funkcí dále řeči a s ostatními dovednostmi, které souvisí se čtením. Zaměřujeme se na 16 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

dekódování tedy techniku čtení a jejímu porozumění. Tyto dvě části se navzájem ovlivňují. S technikou čtení podle Zelinkové (2003) souvisí: -

Identifikace tvarů písmen – podporujeme ji hmatem- textilní písmena, písmena z různých materiálů

-

spojení tvarů písmen s odpovídající hláskou (zvuk) – písmena číst z karet, počítače, vyvození hlásky na základě zkušenosti fff-fouká vítr apod. Uplatňujeme multisenzoriální přístup.

-

hlásková syntéza, po dekódování spojit obraz slova s významem – základem pro výuku čtení je analyticko -syntetická metoda.

-

Porozumění čtenému textu – porozumění slovům – spojení s vizuální představou- obrázek, porozumění na základě paměti – různé formy asociací na nejvyšší úrovni je porozumění na základě pochopení souvislostí, což vyžaduje určitý stupeň abstrakce a logického myšlení, nutné je zde věnovat pozornost grafické úpravě knih. Zelinková doporučuje provádět tyto aktivity: přikládání slov k obrázkům, odpovědi na otázky, vyprávění obsahu, předvídání … Otázky a úkoly:    

Vlastními slovy objasněte termín dyslexie. Jakou roli hrají v případě dyslexie dědičné dispozice? Jakou roli hrají v případě dyslexie vnější vlivy, které na dítě působí? V odborné literatuře nebo na internetu vyhledejte konkrétní postupy reedukace dyslexie.


3 PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSGRAFIÍ Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni: 

Definovat termín dysgrafie.



Popsat projevy dysgrafie.



Znát zásady reedukace a možnosti kompenzace.

Klíčová slova: dysgrafie, psaní, jemná a hrubá motorika, reedukace, kompenzace

3.1 Charakteristika dysgrafie Dysgrafie je označována jako specifická porucha psaní. Jedná se o žáka, který se nenaučil psát, přestože mu nebyla diagnostikována žádná pohybová porucha, nemá nedostatky v oblasti inteligence ani v oblasti citových vztahů (Matějček, 1995) Dítě s dysgrafií má obtíže v napodobení tvarů písmen, zaměňuje je nebo si je nevybaví. Písmo je křečovité, roztřesené, neúhledné a nejisté. Typické je že žáci s dysgrafií píší pomalu a vyžaduje to od nich velkou námahu. Často se objevuje nesprávný úchop psacího náčiní, kvalitu písemného projevu ovlivňuje také čas. Příčiny vzniku jsou podobné jako u dyslexie, pravděpodobně vzniká na základě mozkové dysfunkce (poškození mozku) dále je to genetika, školní a rodinné prostředí. Podle Bartoňové (2006) způsobuje dysgrafii deficit v oblasti jemné a hrubé motoriky, oslabená pozornost, zraková paměť, problémy v prostorové orientaci aj.


Co se týká diagnostiky, tak jak jsme se zmínili dříve, může proběhnout pouze na specializovaném pracovišti a to v pedagogicko-psychologické poradně. Jejím cílem je navrhnout postup, který bude vést k nápravě této poruchy.

Obrázek 1 ukázka dysgrafie (zdroj: http://www.hanaotevrelova.cz/page/default/7)

3.2 Prevence, reedukace a kompenzace dysgrafie Podle Zelinkové (2003) je dysgrafie způsobena deficity v těchto oblastech: hrubá a jemná motorika, celková organizace organismu, pozornost, zraková a pohybová paměť, prostorová orientace. V rámci prevence, kterou zahajujeme již v předškolním věku, se zaměřujeme na rozvíjení hrubé a jemné motoriky, věnujeme pozornost správnému držení psacího náčiní, provádíme uvolňovací cviky a respektujeme tempo psaní. 19 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

V rámci reedukace a kompenzace se zaměřujeme na: -

Rozvoj motoriky – hraje roli správné držení těla, poloha dolních končetin, pro začátek zařazujeme krátké činnosti v častějších intervalech. Psací pochyb vychází z ramene, proto zařazujeme cviky na uvolnění pletence ramenního. Při nedostatečném uvolnění je pohyb křečovitý a ruka se brzy unaví. K rozvoji jemné motoriky slouží nejrůznější činnosti jako modelování, navlékání korálků apod. Před psaním je nutné procvičit prsty. (Jaká cvičení znáte?) Můžeme cvičit pohybovou paměť (opakování pohybů, nápodoba)

-

Psaní písmen a spojů mezi písmeny – zpočátku bez ohledu na věk používáme pomocné linky, pozor na fixaci nesprávných návyků, pro potíže s vybavením tvarů písmen může být jejich přehled. Zelinková (2003)

Jestliže je reedukace neúčinná a nedostatečná můžeme kompenzovat tuto poruchu psaním na počítači (krátké úkoly rukou), žák může využívat k zápisu tiskací písmo, zápisky z předmětů je možné kopírovat, vhodné je pak žáka zaměstnat př. práce s učebnicí, nákres. Otázky a úkoly:   

Vlastními slovy popište, co je pro dysgrafii typické. Vyhledejte několik námětů pro práci s dítětem s dysgrafií v rámci reedukace. Jaké jsou možnosti kompenzace u žáka s dysgrafií?


4

PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSORTOGRAFIÍ Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni:



Definovat pojem dysortografie.



Pochopit příčiny vzniku dysortografie.



Znát zásady prevence a reedukace dysortografie.

Klíčová slova: dysortografie, pravopis, prevence, reedukace

4.1 Charakteristika dysortografie Jedná se o specifickou poruchu pravopisu a je velmi úzce ovlivněna dyslexií. Matějíček (1995) opět uvádí souvislosti tak jako v případě dyslexie ve funkci mozkových hemisfér a to ještě ve spojitosti se specifickými poruchami řeči a nedostatky ve sluchovém vnímání. To znamená, že nedostatky v pravopise mohou pramenit z dysfunkce pravé hemisféry (neřečové). V tomto případě dítě dělá časté chyby v diktátech, kdy zaměňuje písmena, popřípadě vynechává písmena, vytváří zkratky slov, vynechává interpunkční znaménka. Dítě vynaloží velké úsilí při grafickém záznamu písma, proto mu už nezbývá čas na kontrolu obsahu.


Obrázek 2 Ukázka dysortografie (zdroj: http://www.hanaotevrelova.cz/page/default/10) Tyto

specifické

dysortografické

chyby

spočívají

v nedostatečně

rozvinutém sluchovém vnímání nedostatečným rozvojem grafomotoriky, vnímáním a reprodukcí rytmu a chápáním obsahu psaného textu. Vlivem nedostatečně rozvinutého rozvoje řeči, jazykového citu vznikají chyby, které postihují aplikaci gramatických pravidel.

4.2 Prevence, reedukace a kompenzace dysortografie Opět

jako

v předchozích

případech

jsou

základem

reedukace

diagnostická zjištění, z nichž vyplívají hlavní obtíže těchto řešení. Nutné je se zaměřit na tyto oblasti Zelinková (2003): -

Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, tedy rozlišování kvantity samohlásek – je dobré přerušit plynulé psaní a znaménka doplňovat ihned. Jako pomůcky k prevenci i reedukaci mohou sloužit nejrůznější hudební nástroje, bzučák, krátké a dlouhé předměty. Doporučená cvičení uvádí Zelinková (2003) ve své publikaci.

-

Rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni – opět je nutné využít při fixaci učiva nejrůznějších pomůcek jako tvrdé/měkké kostky. Nutné je, aby se žáci učili napsané zkontrolovat.

-

Hranice slov v písmu – žák spojuje několik slov, předložky se slovy apod. Zařazujeme nejrůznější cvičení jako určování počtů slov ve větě, grafické znázorňování, vyznačování pomocí stavebnice, práce s obrázky.

-

Vynechávání,

přidávání

písmen

–

příčinou

mohou

být

nedostatky ve sluchové analýze, nesprávná výslovnost, poruchy


soustředění aj. Vhodné je zařazovat aktivity jako tvořit slova z vytvořených písmen, vyznačení správně napsaných slov apod. -

V případě gramatických chyb jsou potíže způsobeny poruchami paměti, procesu automatizace, poruchami řeči a také dítě není schopné číst po sobě text. Zařazujeme zde aktivity jako karty s tvrdým a měkkým i-y, cvičení kde doplňujeme i-y, zápis slov které obsahují daný jev apod. Otázky a úkoly:

   

Vyhledejte v odborné literatuře, v čem spočívají dysortografické chyby. Vysvětlete, proč je na začátku celého procesu nutná diagnostika. Vyhledejte konkrétní činnosti, jak pracovat s dětmi s dysortografií v rámci reedukace. Vytvořte jednu pomůcku využitelnou při prevenci nebo kompenzaci dysortografie.


5 PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSKALKULIÍ Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni:



Vysvětlit pojem dyskalkulie.



Objasnit souvislost mezi dyskalkulií a inteligencí.



Popsat zásady prevence a reedukace dyskalkulie.

Klíčová slova: dyskalkulie, matematické schopnosti, prevence, kompenzace dyskalkulie

5.1 Charakteristika dyskalkulie Dyskalkulie je specifická vývojová porucha matematických schopností Simon (2006). Tato porucha se projeví, má-li dítě potíže při výuce matematiky. Mnohdy má dítě s dyskalkulií výrazně slabší výkony v matematice než ostatních předmětech, čtení a psaní zvládá bez problémů. U dítěte s touto poruchou se objevují tyto potíže: zaměňuje desítky a jednotky př. 46 – čte šedesát čtyři, dítě chybuje při počítání, při sčítání se přepočítává, zaměňuje početní úlohy, špatně se učí násobilku apod. Výkony v matematice jsou závislé na rozumových schopnostech daného žáka, není ale závislá na inteligenci. Existují jedinci s vysokou inteligencí, u kterých se objevuje dyskalkulie. Co se týká diagnostiky, existuje několik standardizovaných testů, které mohou odhalit tuto poruchu. Jedná se o Piagetův test k chápání pojmu čísla, Strukturované počítání předmětů, Úlohy z kombinatoriky, Zjištění


úrovně

matematických

dovedností

aj.

Podrobnější

informace

k uvedeným testům naleznete v publikaci Simon, H. 2006.

5.2 Prevence, reedukace a kompenzace dyskalkulie Základem jak prevence, tak i reedukace je využívat názorné pomůcky a vycházet z konkrétních představ dětí. Nutné je brát ohled na úrovně vývoje dítěte. Podle Piagetova stadia vývoje myšlení je klíčové období odpovídající dítěti na prvním stupni základní školy stadium konkrétních operací (5. - 8. rok dítěte). Základem utváření matematických představ jsou předčíselné představy, tato etapa běžně probíhá v předškolním období, u dětí s dyskalkulií je nevhodné vynechat toto období, můžeme volit náročnější úkoly. Patří zde činnosti jako třídění předmětů, schopnost dělat skupiny, třídit je podle určitých znaků, párové přiřazování, doplňování částí do celku, rozlišení částí a celků, používání pojmů méně-více apod. Po upevnění předčíselných představ navazuje období číselných představ, kdy základem je pojem číslo. Jedná se o operaci počítání a určování množství. Pro upevnění je důležité manipulovat s předměty a doplňovat komentář

(počítat),

počítat

s názornými

pomůckami,

zpaměti,

vyhledávat čísla k množství prvků, orientace na číselné ose, doplňovat čísla v číselné řadě, porovnávat čísla, řadit je, rozkládat, zaokrouhlovat, graficky si je znázornit (př. čtverečkovaný papír). Dále musíme věnovat pozornost zápisu čísel, rozkladu čísel na jednotky a desítky. V případě slovních úloh se doporučují úlohy, které vycházejí z běžných životních situací, nutné je porozumět zadání, žák s dyskalkulií je může řešit za využití nižších čísel. Řeší se numericky velmi snadné úlohy.


Do této oblasti spadá také orientace v čase, využívání jednotky váhy, práce s bankovkami a mincemi apod. Otázky a úkoly:

  

Vyhledejte některý z uvedených standardizovaných testů určených k diagnostice dyskalkulie. Zopakujte si Piagetova stadia myšlení. Proč je jejich znalost pro pochopení dyskalkulie důležitá. Jak byste postupovali v případě prevence a kompenzace dyskalkulie?


6 PRÁCE UČITELŮ S DĚTMI S DYSPINXIÍ, DYSPRAXIÍ, DYSMÚZIÍ Cílem kapitoly je, aby studenti byli schopni:



Definovat pojem dyspinxie, dyspraxie, dysmúzie.



Popsat tyto specifické poruchy a uvést jejich projevy.



Pochopit obecné zásady reedukace. Schopnost aplikovat je do pedagogické praxe.

Klíčová slova: dyspinxie, dyspraxie, dysmúzie, kreslení, motorické funkce, vnímání a reprodukce hudby

6.1 Charakteristika dyspinxie, dyspraxie, dysmúzie Můžeme říci, že v české odborné literatuře není sjednocena terminologie týkající se specifických poruch učení (Pokorná 2001). Objevují se názvy jako vývojové poruchy učení, specifické poruchy učení a specifické vývojové poruchy. Tyto názvy jsou nadřazeny všem výše uvedeným poruchám (dyslexie, dysgrafie…) patří sem i méně užívané termíny jako je dyspraxie, dysmúzie a dyspinxie. V zahraniční literatuře se s těmito termíny nesetkáme. Dyspraxie je specifická porucha motorických funkcí a postihuje tak jako u ostatních specifických poruch učení i děti s nadprůměrnou inteligencí. Úroveň pohybových schopností je vzhledem k věku na nižší úrovni, dítě má problémy s osvojením si komplexní dovednosti. Dítě má problém napodobit viděný pohyb, celkově je opožděná hrubá motorika, což následně ovlivňuje i jemnou motoriku. Celkově je pro tyto děti typická neobratnost, potíže se sebeobsluhou, potíže se psaním, motorický neklid, špatná koordinace těla. 27 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Dyspinxie je vymezena jako specifická porucha kreslení. Jak uvádí Matějček (1995), tyto potíže se nevyskytují samostatně a mohou být součástí lehké mozkové dysfunkce. Dítě s dyspinxií je neobratné při práci s tužkou, tahy jsou nejisté a křečovité, ale hlavně dítě neumí přenést svou představu na plochu papíru. Neumí napodobit jednoduché kresebné tahy, kresebný projev se vyznačuje primitivností. Dítě má potíže s perspektivou. Tyto potíže se následně projevují v dalších předmětech na základní škole.

Tyto poruchy se objevují často provázaně s ostatními

dyslexií apod.

Dysmúzie je specifická porucha ve schopnosti vnímání a reprodukce hudby, neschopnost rozpoznat tóny. V literatuře se tento termín vyskytuje jen zřídka, protože tato porucha nemá až tak nepříznivé společenské důsledky. V rámci dysmúzie může být narušena jak složka expresivní (nedokáže reprodukovat melodie) tak receptivní (žák nerozpozná hudební nástroje, tóny apod.)

6.2 Reedukace dyspinxie, dyspraxie, dysmúzie V rámci reedukace těchto specifických poruch dodržujeme z obecné zásady pro reedukaci specifických poruch učení. Tyto zásady uvádí několik autorů např. Černá 2002, Jucovičová, Žáčková, 2008, Pokorná 2001 aj.) V tomto textu uvedeme pouze zásady reedukace podle Černé (2002), ostatní přístupy je nutné nastudovat. 1. Nutné je vycházet s aktuální dosažené úrovně bez ohledu na věk tzn., respektujeme tento stav a je výchozí pro reedukaci. Postupujeme od nejjednoduššího ke složitějšímu.


2. Reedukace je individuální – vycházíme ze zprávy s pedagogickopsychologické poradny, na základě toho volíme metody a postupy, které odpovídají jak typu poruchy, tak individuální úrovni žáka. 3. Multisenzoriální přístup a zásada komplexnosti, využívat všechny smysly. Otázky a úkoly:

  

Vlastními slovy popište, jak uvedené specifické poruchy mohou ovlivnit život dítěte? Vysvětlete, proč se s těmito termíny nesetkáme v zahraniční literatuře. Specifikujte výše uvedené obecné zásady reedukace.


ZÁVĚR Právě specifické poruchy učení mohou mít bezpochyby vliv na školní výkon dítěte. V případě edukace dětí s touto poruchou volíme cíle tak, aby jejich naplnění bylo reálné. Tak jako každý i takové dítě potřebuje zažít pocit úspěchu. Pokud je dítě demotivováno a frustrováno školním neúspěchem, zanedlouho se objeví nezájem o vzdělávání, což se projeví i později v jeho profesním růstu. Důležitou dovedností každého pedagoga by měla být schopnost jak prevence, tak prvotní diagnostiky dítěte se specifickou poruchou učení. V případě stanovení diagnózy by měl být schopen zajistit adekvátní reedukaci. Předložený text vytváří pouze základní rámec z oblasti práce učitele s dětmi se specifickými poruchami učení. Doufám, že tato studijní opora bude dalším impulsem pro bližší seznámení se s problematikou.


SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY [1] BARTOŇOVÁ, M. 2006 Kapitoly ze specifických poruch učení I: Vymezení současné problematiky. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80-210-3613 [2] BARTOŇOVÁ, M. 2006 Kapitoly ze specifických poruch učení II: Reedukace specifických poruch učení. Brno: Masarykova univerzita. ISBN 80-210-3822-5 [3] BARTOŇOVÁ, Miroslava a Marie VÍTKOVÁ, 2007. Strategie ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido. ISBN:978-80-7315-140-9 [4] HÁJKOVÁ, Vanda a Iva STRNADOVÁ, 2010. Inkluzivní vzdělávání. Teorie a praxe. Havlíčkův Brod: Grada Publishing. ISBN 978-80-247-3070-7. [5] JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, 2014. [online]. Specifické poruchy učení a chování. Praha Karolinum. ISBN: 978-80-7290-657-4. Dostupné na: http://vzdelavanidvpp.eu/download/opory/16jucovicova.kn.bl.TISK. pdf [6] JUCOVIČOVÁ, D.; ŽÁČKOVÁ, H. 2008. Reedukace specifických poruch učení u dětí. Vyd. 1. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-474-8 [7] KUCHARSKÁ, A. 1999. Specifické poruchy chování a učení. Sborník 1999. Praha: Portál. ISBN: 80-7178-294-7. [8] MATĚJČEK, Z. 1995. Dyslexie: specifické poruchy čtení. Praha: H&H. ISBN 80-85787-27-X [9] MATĚJČEK, Z., VÁGNEROVÁ, M. 2006. Sociální aspekty dyslexie. Praha: Nakladatelství Karolinum. ISBN 80-246-1173-2 [10]

MICHALÍK, Jan, 2003. Školská legislativa – dokumenty. Olomouc: UP

Olomouc. ISBN: 80-244-0626-8


[11]

MLČÁKOVÁ, Renata, 2009. Grafomotorika a počáteční psaní. Praha: Grada Publishing, a.s., ISBN 978-80-247-2630-4

[12]

MÜLLER, Oldřich, 2001. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 80-244-0231-9

[13] [14]

POKORNÁ, V. 2001. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál. 3. rozšířené a opravené vydání. ISBN 807178-570PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. 2001. Pedagogický slovník. 3., rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál. ISBN: 807178-579-2

[15]

SELIKOWITZ, M. 2000. Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada Publishing, spol. s.r.o. ISBN 80-7169-773-7

[16]

SIMON, H. 2006. Dyskalkulie: jak pomáhat dětem, které mají potíže s počítáním. Praha: Portál. ISBN 80-7367-104-2.

[17]

VITÁSKOVÁ, K. 2006. Specifické poruchy učení pro výchovné pracovníky. Olomouc: UP. ISBN 80-244-1216-0

[18]

ZELINKOVÁ, O. 2003. Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. Praha: Portál. ISBN 807178-800-7


SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek 1. Ukázka dysgrafie ........................... Error! Bookmark not defined.18 Obrázek 2. Ukázka dysortografie .................... Error! Bookmark not defined.20


Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Modul č. 15

Recommend Documents