Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Modul č. 6

Reflektivní techniky v činnosti učitele. Autoregulace

STUDIJNÍ OPORA Mgr. et Mgr. Viktor Pacholík, Ph.D. Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

OBSAH OBSAH ..................................................................................................................... 2 1 ÚVOD ............................................................................................................. 3 2

ORGANIZACE KURZU .................................................................................... 5

2.1

Cíle studia a profil absolventa .............................................................................................5

2.2

Kritéria výběru účastníků .......................................................................................................6

2.3

Hodinová dotace (pro jeden běh) .....................................................................................6

2.4

Ukončení studia v modulu ....................................................................................................6

3

HLAVNÍ TEMATICKÉ OKRUHY........................................................................ 7

3.1

Reflexe v širších souvislostech ...............................................................................................7

3.2

Reflexe v činnosti učitele.......................................................................................................18

3.3

Reflektivní techniky ................................................................................................................23

3.4

Autoreguace ..........................................................................................................................32

ZÁVĚR ...................................................................................................................... 37 SEZNAM LITERATURY ............................................................................................... 39 SEZNAM OBRÁZKŮ ................................................................................................. 41

1 ÚVOD Začínající pedagog i pedagog s mnohaletou praxí by měli mimo jiné sledovat jeden společný cíl: maximální kvalitu a efektivitu vyučovacího procesu, který připravují a řídí. To se neobejde bez ohlédnutí se na proběhnutou vyučovací hodinu a zpětného vyhodnocení silných a slabých stránek práce učitele. Shodně se Švecem (1998) zastáváme názor, že taková sebereflexe činností učitele není aktuální pouze při vytváření pedagogických dovedností a získávání prvních zkušeností z učitelské praxe. Také u učitelů s dlouholetou praxí může sebereflexe usnadňovat

proces

celoživotního

budování

a

rozvíjení

pedagogických

dovedností. Pojem sebereflexe je chápán jako zamýšlení se nad sebou samým, ohlédnutí se za svými myšlenkami, pocity, postoji a svým jednáním (Průcha, a další, 2013). Cílem učitelovy sebereflexe je získat odpověď na otázku, jaký jsem učitel. Takovou sebereflexi provádí učitel spontánně, intuitivně téměř vždy, kdy se zamýšlí nad příčinami nevydařené vyučovací hodiny. Řízená sebereflexe však poskytne hlubší a systematičtější pohled na učitelovu pedagogickou činnost, pomůže odhalit vzájemné vztahy a souvislosti jednotlivých činností, které učitel vykonává včetně jejich bohatou provázaností a vzájemnou závislostí. Na proces sebereflexe přirozeně navazuje proces autoregulace. V odborné literatuře se můžeme setkat se dvěma přístupy. Pedagogický přístup chápe autoregulaci jako vnitřní kontrolu a řízení, které se staví do protikladu s vnějším kontrolními a řídícími mechanismy. Psychologický přístup zdůrazňuje schopnost člověka jednat svobodně a samostatně, na základě vlastního vědomí jejich důležitosti nebo zajímavosti (Mareš, 2013). Ve vztahu k činnostem učitele můžeme autoregulaci zaměřit na různé oblasti výběrem a úpravou činností, postupů, forem a metod práce učitele počínaje a autoregulací aktuálních psychických stavů konče. Pro schopnost sebereflexe i autoregulace jsou důležité určité schopnosti a dovednosti učitele, jejichž rozvoj se tak zdá být nezbytným.

TERMINOLOGICKÝ GLOSÁŘ Autoregulace – schopnost člověka jednat svobodně a samostatně, na základě vlastního vědomí jejich důležitosti nebo zajímavosti Činnosti učitele – činnosti zahrnující přípravu a realizaci vyučovací jednotky, řídící činnosti, činnosti diagnostické a hodnotící; při bližším pohledu bychom mohli vymezit řadu dalších činností, které přispívají k efektivitě celého výchovně-vzdělávacího procesu (např. motivační a aktivizující činnosti apod.) Dovednosti učitele – učením získaná způsobilost k činnosti (Průcha, Walterová, Mareš, 2013); komplexnější způsobilost subjektu k řešení úkolových a problémových situací (Švec, 1998); z hlediska pedagogické profese rozlišuje Švec

(1998)

dovednosti

učební,

myšlenkové

a

tvůrčí,

sociální,

psychomotorické a pedagogické Reflektivní techniky – techniky poskytující učiteli zpětnovazební informace vztahující

se

k jeho

pedagogické

činnosti;

zahrnují

informace

zprostředkované druhými lidmi (hospitace a supervizní rozhovor, zpětná vazba od žáků a studentů), tak informace získané vlastní sebereflexí (deník, analýza audiovizuálního záznamu, introspekce, sebereflektující otázky aj.) Sebereflexe – zamýšlení se nad sebou samým, ohlédnutí se za svými myšlenkami, pocity, postoji a svým jednáním

2 ORGANIZACE KURZU 2.1 Cíle studia a profil absolventa Absolvent získá znalosti a dovednosti v oblasti sebereflexe i reflexe dalšími subjekty. Dokáže vyjmenovat a popsat techniky reflexe, charakterizovat možnosti reflexe vlastních pedagogických postupů a výukových činností. Prostřednictvím praktických cvičení a modelových situací získá základní zkušenosti s vybranými reflektivními technikami. V praktických cvičeních získají frekventanti kurzu vlastní zkušenost s vybranými postupy autoregulace emočních stavů a nácviku sociálních dovedností stěžejních pro úspěšnou sebereflexi a pedagogickou práci.

Profil absolventa Absolvent dokáže: • • • • • • • • • • •

vyjmenovat a popsat techniky reflexe a sebereflexe, charakterizovat možnosti reflexe a sebereflexe vlastních pedagogických postupů a výukových činností, realizovat v praxi reflexi prostřednictvím pozorování kolegy, realizovat v praxi reflexi prostřednictvím reflektivního deníku, realizovat v praxi reflexi prostřednictvím hospitace nadřízeného a supervizního rozhovoru, realizovat v praxi reflexi prostřednictvím posuzovacích škál, realizovat v praxi reflexi prostřednictvím zpětné vazby od žáků (studentů), realizovat v praxi reflexi prostřednictvím analýzy audiovizuálního záznamu z hodiny, korigovat své činnosti prostřednictvím autoregulace, poskytnout efektivní zpětnou vazbu dalším pedagogům, orientovat se ve vlastním prožívání a cíleně usměrňovat své prožívání a chování v souladu s pedagogickými cíli.

5 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

2.2 Kritéria výběru účastníků Studium je určeno především začínajícím pedagogickým pracovníkům, kteří získali minimálně úplné středoškolské vzdělání v maturitním oboru. Svým obsahem se zaměřuje na učitele základních a středních škol.

2.3 Hodinová dotace (pro jeden běh) Nejméně 120 vyučovacích hodin (1 hodina = 45 minut), z toho 90 hodin přímé výuky, 30 hodin individuální práce. Zahrnuje

přímou

výuku,

samostudium,

individuální

realizaci

reflektivních

a autoregulačních technik ve vlastní pedagogické praxi a zpracování závěrečné práce. Okruh Okruh 1 Okruh 2 Okruh 3 Okruh 4 Okruh 5 Okruh 6 Závěrečná práce

Činnost Skupinová Skupinová Individuální domácí příprava Skupinová individuální domácí příprava Skupinová skupinová individuální domácí příprava skupinová individuální domácí příprava skupinová

Celkem

Student 5 10 3 10 2 10 30 15 20 10 5 90 přímá výuka 30 ind. práce

Lektor 5 10 0 10 2 10 30 0 20 0 5 90 přímá výuka

2.4 Ukončení studia v modulu K úspěšnému ukončení kurzu je třeba absolvovat přímou výuku, plnit individuální zadané úkoly a vypracovat písemnou práci – analýzu informací z vlastní vyučovací hodiny pomocí zvolené reflektivní techniky a prezentovat tuto analýzu v závěrečném výukovém bloku.


3 HLAVNÍ TEMATICKÉ OKRUHY

3.1 Reflexe v širších souvislostech Cílem kapitoly je, aby účastníci kurzu byli schopni: •

definovat pojem osobnost;

•

popsat strukturu osobnosti;

•

vysvětlit individualitu a jednotu a vzájemnou podmíněnost dílčích struktur osobnosti;

•

vymezit pojem emoce;

•

charakterizovat dílčí kategorie citového prožívání;

•

popsat vlastnosti lidských citů;

•

vysvětlit funkci emocí;

•

uvědomovat si podmíněnost práce učitele s kategoriemi osobnosti a učitelovým citovým prožívání.

Než se začneme zabývat samotnými pojmy reflexe, regulace a autoregulace, je třeba celou problematiku zasadit do širších souvislostí. Je zřejmé, že ochota i schopnost reflektovat svou pedagogickou činnost a regulovat své kroky k efektivnímu pedagogickému působení v tom nejširším smyslu slova není záležitostí naučených teoretických pojmů. Celý proces reflexe, regulaci i autoregulace (a tím také jejich výsledky) je závislý na mnoha dílčích aspektech, které nelze opomenout. V této kapitole proto alespoň stručně zmíníme vybrané kategorie, které podle našeho názoru determinují proces i výsledek reflexe a regulace.


Osobnost učitele G. W. Allport, americký psycholog, se pokusil shromáždit všechny tehdy vlivné definice osobnosti. Fakt, že jich nasbíral na sedmdesát, svědčí o značné rozmanitosti v chápání tohoto pojmu. Smékal (2007) podotýká, že tyto pohledy dnes již nelze chápat ve vylučovacím smyslu, ale spíše jako různé dílčí pohledy vzájemně se doplňující. V běžné řeči pojmu jako osobnost označujeme člověka něčím význačného, výjimečného. Z psychologického hlediska však tento pojem nemá hodnotící charakter. „Označuje člověka, jeho tělesné i duševní složky v celé jejich rozmanitosti s důrazem na individualitu každého jedince, i když nachází určitá schémata společná většině lidí“ (Pacholík, 2012). Navzdory nejednotnému pojímání pojmu osobnost je možné najít některé jednotící prvky. Smékal (2007, str. 17) uvádí tyto shodné znaky většiny pojetí: •

Celistvost: Osobnost obvykle označuje celek psychických projevů.

•

Potenciály: možnosti, dispozice člověka, z nichž se některé během života ani neuskuteční.

•

Struktura a funkce: Podobně jako u pojetí zmíněném dříve, také Smékal podotýká, že osobnost má ve většině pojetí určité uspořádání a projevuje se určitými funkcemi.

•

Individuálnost a specifičnost: Osobnost jako svébytná struktura, která se liší kvalitativně i kvantitativně od jiných osobností, ale současně mají všechny osobnosti z hlediska své struktury a fungování jakési společné rysy.

•

Stálost a změna: Osobnostní charakteristiky se vyznačují dlouhodobostí, ovšem nikoli naprostou neměnností.

•

Proaktivnost a reaktivnost: Osobnost reaguje na podněty, ale zároveň je s to záměrně sledovat cíle, plánovat a předvídat.

•

Organizace: Osobnost není shlukem charakteristik, ale organizovaným celkem, v němž každá jednotka i složka mají své místo a svou funkci.

•

Integrovanost: Určitá organizace osobnosti umožňuje jednotlivým složkám a jednotkám vytvářet integrovaný, propojený systém.


•

Subjektovost: Osobnost do značné míry představuje vědomí sebe, vědomí souvislosti vlastního psychického dění, vlastní jednoty v čase, a tím vědomí totožnosti osoby.

•

Vědomí: Vědomí je hlavním znakem osobnosti. Lze také opačně říci, že osobností je člověk jako nositel vědomí.

•

Poznání: Osobnost můžeme chápat (v souladu se zastánci kognitivních přístupů) jako poznávací abstrakci z aktivit osoby a dále jako generalizaci dané abstrakce na všechny sféry vztahů individua a k jiným osobám.

•

Svoboda a determinismus: Každý člověk aspoň do určité míry touží po volnosti a nezávislosti. Na druhou stranu, odpůrci teorie svobody osobnosti považují vědomí svobody za pouhou iluzi a tvrdí, že osobnost je výsledek hry sil, které nemáme možnost kontrolovat a ovládat. Alespoň částečně dejme těmto úvahám za pravdu a připusťme, že jsou síly a faktory působící na naši psychiku a formující naši osobnost, které nemůžeme ovlivnit, omezit ani se jim vyhnout.

Pro naše účely postačí, zapamatujeme-li si tři nejvýznamnější jednotící prvky společné většině definic osobnosti (Čáp & Mareš, 2007): •

Osobnost zahrnuje rozsáhlý soubor momentů: vlastností, procesů a stavů, návyků, postupů apod.

•

Osobnost se vyznačuje uspořádáním, strukturou dílčích momentů, je to velmi složitý systém

•

Osobnost vyjadřuje rozdíly, diference mezi lidmi, popřípadě jedinečnost člověka, jeho odlišnost od ostatních lidí

Připomeňme, že onen rozsáhlý soubor vlastností a charakteristik, které tvoří osobnost člověka, není nijak nahodilý. Naopak tvoří ucelený systém, v němž jsou jednotlivé prvky provázány vztahy a fungují ve vzájemné součinnosti. Čáp s Marešem (2007) vymezují následující kategorie struktury osobnosti: 1.

Aktivačně motivační vlastnosti


Motivace představuje hybnou sílu lidského chování a jednání. Zahrnuje postoje, zaměřenost jedince, ovlivňuje obsah a směr interakcí. 2.

Výkonové vlastnosti, schopnosti Každý z nás disponuje jistými předpoklady k určitým interakcím. Schopnosti tak představují jakýsi potenciál jedince, který se za vhodných podmínek může (ale nemusí) rozvinout.

3.

Dynamické vlastnosti (rysy a povahové vlastnosti) Souhrn rysů a povahových vlastností představuje temperament. Jde tedy o způsoby chování, míru a charakter emotivity atd. Někteří autoři pod tuto kategorii zahrnují také charakter, jiní jej vyčleňují jako samostatnou kategorii. Zatímco temperament je především výsledkem dědičnosti, charakter je naopak utvářen působením společnosti.

4.

Vztahově postojové vlastnosti (postoje, charakter, ideály)

Všechny uvedené oblasti se prolínají vjednom funkčním celku regulace osobnosti (Obrázek 1).

Obrázek 1 Struktura osobnosti (zdroj: Čáp, Mareš, 2007)


Emoce Ačkoli emoce patří k významným fenoménům lidského bytí, po dlouhou dobu jim odborníci nevěnovali přílišnou pozornost. Zkoumání lidských citů je velmi náročné a nelze si jej představit bez důkladné introspekce. Snad přetrvávající rezervovaný pohled na metodu introspekce je důvodem, proč se psychologové této problematice vyhýbali. Problém emocí tkví také v tom, že je lze jen velmi obtížně definovat a popsat. Jsou natolik subjektivní, že výstižně a kompletně popsat aktuální emoce člověka je prakticky nemožné. Mnohdy nenacházíme slova k tomu, abychom druhému dokázali popsat, co právě cítíme. Jonesem (in Nakonečný, 1998, str. 414) uvádí, že „každý rozumní slovu emoce, ví, co to znamená, až do doby, kdy se emoce pokusí definovat.“ Nakonečný (tamtéž, str. 414) uvádí Schmidt-Adzertovu pracovní definici emocí, která zní: „Emoce je kvalitativně blíže popsatelný stav, který vystupuje se změnami na jedné nebo z více následujících rovin: cit, tělesný stav a výraz“. Právě tyto tři roviny také dominují snahám o popis emocí, řada autorů se vyhýbá definici emocí a vymezuje je projevy ve zmíněných oblastech. City se projevují ve třech oblastech: fyziologický odraz emocí (tělesná složka), v psychickém dění (prožitková složka) a ve vnějších projevech lidského chování (výrazová složka).

Tělesná složka emocí Slovo emoce má svůj původ v latinském slově emovere – vzrušovat (Plháková, 2007 str. 386). Z toho je patrné, že emoce jsou doprovázeny řadou fyziologických změn. K těmto změnám dochází aktivací autonomního nervového systému a působením hormonů, které se vyplavují do krve. Tyto změny můžeme pozorovat jako zvýšenou tepovou frekvencí i změnami frekvence a hloubky dechu, sucho v ústech, zvýšené svalové napětí, svalový třes (chvění rukou a nohou) atd. 11 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Mimo fyziologické změny je v posledních letech věnována pozornost také nervovému řízení emocí, především mozkové činnosti. „Odborníci se shodují v tom, že mozkovým centrem lidského citového života je limbický systém, který tvoří řada značně složitých a funkčně propojených korových a podkorových oblastí“ (Plháková, 2007, str. 391). Zahrnuje limbickou kůru, amygdalu, septum, hippokampus, talamus a hypotalamus.

Výrazová složka emocí Výrazová složka zahrnuje chování, které je mimovolním projevem emocí. Každá emoce je přirozeně doprovázena např. výrazem obličeje, ale také pohyby končetin, držením těla atd. Snad jen pokerový hráč dokáže tuto oblast kontrolovat, avšak nikoli zcela. Většinou se soustředí na pohyby mimických svalů, které určují výraz tváře, i zde bychom si však mohli povšimnout nepatrných pohybů a změn, které hráč pokeru nedokázal potlačit. Ukazuje se také, že mimické pohyby doprovázející emoce mají své charakteristické rysy, které běžně nedokážeme napodobit bez příslušné emoce. Např. v přirozeném a hraném úsměvu modelek najdeme drobné nuance, které zkušenému pozorovateli prozradí „faleš“ tohoto úsměvu. Ukazuje se také, že některé výrazy emocí jsou pravděpodobně součástí vrozené výbavy, jiné jsou modifikovány sociálním působením. Výraz obličeje odrážející štěstí, smutek, hněv, odpor, překvapení či strach dokázali bez potíží přiřadit příslušné situaci lidé civilizovaného světa ovlivněni masmédii, ale také „členové izolovaného kmene Fori, žijícího v jihozápadních oblastech Nové Guineje (…) kteří nikdy neopustili své rodiště, neviděli film, neznali televizi a nemluvili anglicky“ (Plháková, 2007, str. 396). Zcela spontánní je však výraz obličeje u člověka patrně jen v prvních letech života. Později je modifikováno společností a jejími zvyky, snahou člověka zakrýt některé city (hněv na nadřízeného v práci, láska k druhé osobě apod.).


Prožitková oblast emocí Emoce se odrážejí ve vnitřním, ryze individuálním prožívání, které má pozitivní či negativní zabarvení (emoční ladění). Tyto emocionální prožitky označujeme jako city, příp. pocity.

Kategorie citového prožívání (podle Plhákové, 2007) Nálada označuje relativně výrazné a stabilní citové ladění. City jsou zřetelné emoční prožitky svébytné kvality, které označujeme slovy radost, smutek, hněv atd. City často vznikají jako odezva na vnější situaci a její kognitivní hodnocení. Citové vztahy představují emoční ladění vztahující se k jiné osobě či objektu nebo k sobě samému. City lze obecně dělit na primární (základní) a komplexní. Mezi primární (základní) city patří strach, hněv (zlost), radost, smutek, odpor a překvapení. Jak bylo řečeno dříve, primární city jsou pravděpodobně vrozené a jejich základní projevy jsou univerzální napříč celou lidskou společností, bez ohledu na kulturu a sociální prostředí. Komplexní (vyšší) city vznikají podle Plhákové (2007) především ve vztahu k partnerům, přátelům, příbuzným nebo ve vztahu k sobě samému. Z této skupiny jmenujme např. pocit bezpečí, důvěry, žárlivosti a závisti. Pod vlivem společenských norem, tlaku na vhodné a nevhodné chování si dítě od útlého věku formuje etické city. Patří k nim především hanba, stud, pocit viny a pocit křivdy.

Vlastnosti lidských citů City, nálady a citové vztahy se od sebe více či méně liší. Tyto odlišnosti můžeme spatřovat v některých základních charakteristikách, pomocí nichž je možné popsat rozdílné emoce popsat.


Trvání citových prožitků je záležitostí velmi proměnlivou. Jejich délka se pohybuje od několika sekund (např. úlek) až po dlouhá léta (přátelství, láska). Nejdelší trvání obvykle mají citové vztahy, proměnlivější jsou nálady a krátkodobé a přechodné jsou city. Také v případě intenzity je možné pozorovat souvislost s kategoriemi emocí. Obecně platí, že čím delší trvání příslušná emoce má, tím menší intenzitu u ní můžeme zaznamenat. Velkou intenzitu tak mají krátkodobé, přechodné city. Mimořádně intenzivní city, bouřlivé emoce označujeme jako afekty. Jejich vlivem dochází k zúžení vědomí, oslabení racionální kontroly i poruchám motorické koordinace. Polarita vyjadřuje fakt, že naprostá většina citových prožitků má svůj protiklad. Jde o dvojice radost – smutek, láska a nenávist atd. Specifikem je citová ambivalence, kdy prožíváme protichůdné emoce k témuž objektu. Výraznou ambivalenci lze pozorovat v případech syndromu týraného, zanedbávaného a zneužívaného dítěte. Taková situace je pro dítě velmi náročná a nesmírně zatěžující mimo jiné také proto, že dítě prožívá ambivalentní vztah ke svému rodiči: přirozeně svého rodiče miluje, protože je to rodič, zároveň k němu však může cítit odpor, protože mu působí bolest, je zdrojem jeho ponížení atd. Tento vnitřní rozpor představuje pro malé dítě obrovskou psychickou zátěž.

Nakažlivost citů je patrná všude kolem nás. City se velmi snadno přenášejí z jednoho člověka na druhého. Příkladem takového sdílení citového rozpoložení je např. sledování napínavého či dojemného filmu. V pohodlí domova film nepůsobí tak silně, zatímco atmosféra kina (a tedy i sdílení zážitku a strachu svých sousedů) dodá napínavému filmu to správné kouzlo. City jsou také do značné míry spontánním projevem člověka, vznikají obvykle nezávisle na naší vůli. Podle Plzáka (in Plháková, 2003) to v plné míře platí především pro city záporné, zatímco podněty pro kladné emoce musíme získávat vlastním úsilím. Ze zkušenosti také víme, že city lze částečně ovlivnit


prostřednictvím chování a myšlení. Při špatné náladě je dobré začít se chovat, jako

by měl

člověk

náladu

dobrou

a

jeho

celkové emoční

ladění

se „přehoupne“ do (alespoň mírně) pozitivního. Podobně může ke zlepšení nálady přispět také vzpřímené a sebejisté držení těla. Těchto efektů je často využíváno v psychoterapii, ale své místo nalézá také v jiných oblastech. Již bylo zmíněno, že citové zážitky jsou jedinečné a neopakovatelné. Každou situaci, každý působící podnět nahlížíme jiného úhlu pohledu, s jinou zkušeností, v jiném aktuálním psychickém a fyzickém stavu. Tentýž podnět tak může pokaždé vyvolávat jinou citovou odezvu nejen u různých lidí, ale také u jednoho člověka. Navzdory tomu bychom jistě našli určitou podobnost prožitých emočních stavů. Např. hněv se sice bude u různých lidí lišit svou intenzitou, projevy, délkou trvání apod., základní charakteristiky však budou podobné. To umožňuje jejich třídění do pojmových kategorií. Pod pojmy hněv, radost, láska aj. si většina z nás bez problémů vybaví příslušnou emoci, její charakteristické rysy a průběh.

Funkce citů V oblasti lidských emocí má psychologie stále jistý dluh, neboť úloha emocí v psychickém dění není stále zcela jasná. Autoři však uvádějí alespoň základní funkce lidských emocí, které jsou zcela zjevné (Plháková, 2007): •

Emoce jsou vyjádřením základních lidských motivů, zesilují a podporují chování, které směřuje k jejich uspokojení.

•

Emoce regulují úrovně fyziologické aktivity. Ovlivňují autonomní nervový a hormonální systém, čímž regulují úroveň fyziologické aktivace, která je potřebná pro adaptaci na okolní svět.

•

Emoce dále plní signální funkci, upozorňují na vhodnost či nevhodnost počínání člověka, na případné nebezpečí apod.

•

Emoce, či spíše jejich výrazová složka je součástí neverbální komunikace.


Dodejme ještě, že tento výčet zohledňuje především pozitivní přínos emocí. Avšak silné emoční prožitky mohou mít také dopady značně negativní: afekty např. zužují vědomí a znemožňují racionální vyhodnocení situace a tedy i vhodné reakce na ni.

Otázky a úkoly:

1. Definujte pojem osobnost a uveďte základní znaky společné různým pojetím osobnosti. 2. Popište a vysvětlete skladbu struktury osobnosti. 3. Co zahrnuje a jak se projevuje tělesná, výrazová a prožitková oblast emocí? 4. Jaké vlastnosti lze pozorovat u lidských citů? 5. Zamyslete se nad možnostmi využití emocí v práci učitele. 6. Zamyslete se nad tím, jak uvedené poznatky souvisejí se schopností učitele reflektovat své činnosti a regulovat je. Jako příklad si uveďme situaci, kterou autor sám zažil (ještě v roli žáka): Hodina biologie byla věnována tématu chlorofyl. Profesorka biologie usilovně vysvětlovala, kreslila na tabuli a ukazovala na nástěnných obrazech řezy listem i nákresy buněk. Krátce před zvoněním, tedy téměř po 45 minutách výkladu, se v zadní lavici přihlásil žák a bez zaváhání vznesl dotaz: „A paní profesorko, (ukazuje na nákresy na tabuli) co je to zelené…?“ V závislosti na dynamických vlastnostech osobnosti (a samozřejmě dalších charakteristikách) budou různí učitelé reagovat odlišně. Také však budou mít jinou schopnost situaci zpětně vyhodnotit, protože u každého situace vzbudí emoce jiného charakteru i jiné intenzity. Učitel zaslepený vztekem na žáka a jeho nepozornost bude pravděpodobně obtížněji hledat příčiny situace v sobě samém (např. výklad, který nedokázal zaujmout, nedostatečné průběžné pozorování celé třídy a klasická komunikace pouze s první, maximálně druhou řadou žáků), zatímco klidný a pohotový učitel vyřeší situaci vtipem a zpětně se zamyslí, jak je možné, že ani po celé hodině žáka nedokázal zaujmout. V tomto příkladu se tedy propojuje problematika


osobnosti

a

emocí.

Ochota

reflektovat

bude

dále

závislá

např.

na motivačních vlastnostech jedince, kvalita reflexe zase na schopnostech atd.


3.2 Reflexe v činnosti učitele Cílem kapitoly je, aby účastníci kurzu byli schopni: •

definovat pojmy reflexe, sebereflexe, regulace a autoregulace;

•

charakterizovat proces reflexe a jeho jednotlivé části;

•

vnímat cykličnost reflektivního procesu;

•

vymezit smysl, význam a přínos reflexe pro práci učitele.

Každý učitel, ať již začínající nebo zkušený, se opakovaně zamýšlí nad tím, jak dobře vykonává svou práci. Ohlíží se za proběhlým dnem, přemýšlí nad situacemi, které zažil a které musel řešit, uvažuje nad postupem, který při konkrétní situaci realizoval a zvažuje, jak by mohl v daném okamžiku reagovat vhodněji. Reflexe vlastní práce se tak stává naprosto přirozenou činností každého učitele. Rozdíly jsou jen v tom, jak dobře si při těchto postupech počíná, jaké postupy používá (byť i intuitivní) a jak systematicky reflexi provádí. Systematický postup a osvojení určitých strategií může značně zvýšit efektivitu reflexe a přinést mnoho námětů pro další práci.

Nyní již máme vytvořený rámec osobnosti učitele, můžeme tedy věnovat pozornost základním pojmům tohoto kurzu. Jsou jimi: reflexe, sebereflexe, regulace a autoregulace. Na tomto místě podáme pouze stručné vymezení těchto oblastí, podrobněji se jimi budeme zabývat v následující kapitole.

Reflexe Velký psychologický slovník vymezuje reflexi jako „druh sebepozorování, obrácení myšlení na sebe, do vlastního vědomí a prožitků; spolu s úvahou je v pojetí konstruktivistů považována za určující prvek procesu učení reflexe následuje po učební zkušenosti, a také dovednosti jsou osvojovány interakcí mezi


činností a jejím reflektováním, dokud není dovednost internalizována buď jako osvojená vědomost, nebo jako rutinní výkon.“ (Hartl, a další, 2010 str. 493)

Sebereflexe Průcha a kol. (2008 str. 209) chápou sebereflexi jako „zamýšlení se jedince nad sebou samým, nad svou osobností, ohlédnutí se zpět za svými činy, myšlenkami, postoji, city, rekapitulování určitého úseku vlastního života či vlastního chování a rozhodování v situacích, které jsou pro daného člověka významné.“ Sebereflexi však lze podle Švece (1998 str. 114) chápat jako vnitřní dialog učitele se sebou samým. V tomto pohledu jde o uvědomování si svých poznatků, zkušeností, myšlenek a prožitků z vlastní pedagogické činnosti i z pozorování kolegů v pedagogických situacích. Při tomto popisu dochází k popisu a analýze těchto reflektovaných situací, k jejich hodnocení a následnému zobecňování zkušeností a jejich aplikaci na podobné pedagogické situace.

Regulace Regulaci bychom mohli vymezit jako „usměrňování, v biologii udržování stálosti vnitřního prostředí organismu.“ (Hartl, a další, 2010 str. 493). Uvedené pojetí je spíše „biologizujícím“, které klade důraz na automatické, mnohdy reflexivní mechanismy a zákonitosti fungování lidského organizmu. Pro naše téma je však podstatná vědomá, cílená a volním úsilím podmíněná regulace, tedy záměrné usměrňování činnosti člověka. Regulaci bychom mohli chápat jako nadřazený pojem, zahrnující jak regulaci druhých (např. učitelovy snahy regulovat žákovo chování, prožívání, názory, postoje, vědomosti, dovednosti aj.), ale také autoregulaci, tedy regulaci sebe sama.


Autoregulace V případě pojmu autoregulace je již Velký psychologický slovník více v souladu s potřebami a cíli tohoto materiálu, když autoregulaci vymezuje jako „samořízení, samoregulace řízení vlastního stavu organismus nebo jiného systému zpravidla zaměřené na optimalizaci tohoto stavu. (…) U člověka probíhá na úrovni biologické, psychické i sociální; průběh může být a) nevědomý, jako při metabolických pochodech, nebo b) vědomý, jako při psychickém zaměření činnosti; jde o jednu ze základních schopností člověka: řídit své volní jednání a vědomě usilovat o dosažení stanoveného cíle. Přijetí společenských norem, které se pak stanou součástí autoregulačního systému jedince.“ (Hartl, a další, 2010 str. 56)

Chápání pojmu reflexe a sebereflexe Jak bylo naznačeno dříve, reflexe a sebereflexe poskytují zpětnou vazbu vztahující se k určitým situacím. Tyto postřehy mohou vycházet z učitele samotného (sebereflexe) nebo z jeho okolí (žáků, kolegů, rodinných příslušníků atd.; reflexe). V obou případech je však cílem zhodnotit sebe sama, posoudit dosavadní postupy a reakce uplatňované v rozličných (konkrétních i obecně chápaných) pedagogických situacích, zamyslet se nad jejich vhodností a efektivitou a příp. zvážit jejich změnu, tedy promyslet strategie do budoucna. Toto ohlédnutí se může týkat rozličných situací: interakcí s žáky, rodiči, kolegy, ale také vlastní přípravy na vyučování, dalších pedagogických dovedností atd. Zcela spontánně a obvykle intuitivně se učitel zabývá sebereflexí především v případě problémových výchovných či výukových situacích, s jejichž řešením není zcela spokojen, příp. se kterými si neví rady. Smékal (in Švec, 2005, s. 79) upozorňuje, že obsahem reflektovaných zkušeností jsou pouze vědomé (tedy uvědomované) obsahy. Na pozadí však vždy probíhají procesy, kterých si nejsme zcela vědomi, přesto mohou naše prožívání působících situací a reagování na ně velmi výrazně ovlivnit.


Proces reflexe Sebereflexe není chaotickým sledem nahodilých procesů. V jejím průběhu lze vysledovat určité činnosti učitele, které obvykle probíhají v ustáleném sledu. Sebereflexi lze tedy považovat za proces, který zahrnuje typické děje v logické návaznosti. Průcha a kol. (2008 str. 209) mezi tyto děje řadí opětovné vybavení situace, popis a rozbor klíčových prvků, hodnocení či přehodnocování, způsoby vysvětlení, přijetí rozhodnutí a stanovení další strategie. Řada autorů se pokusila popsat klíčové fáze procesu sebereflexe. Smyth (in Švec, 2005, s. 79) vymezuje 4 klíčové fáze: 1.

popisná fáze Popisná fáze je zaměřena na opětovné vybavení si reflektované situace. Provázejí ji otázky typu: Co se přihodilo? Jak jsem v dané situaci reagoval? Jaká byla odezva žáků?

2.

informující fáze Informující fáze se snaží proniknout hlouběji do situace a odkrýt hlubší souvislosti. Hledá situační pozadí, které provázelo dění. Je spojeno s otázkami: O co v dané situaci šlo? V jakém kontextu situace vznikla? Čím bylo moje chování ovlivněno? Kteří žáci byli aktéry situace?

3.

konfrontační (interpretační) fáze V další fázi se již snažíme proniknout do vzájemných vztahů dílčích aspektů situace. Hledáme příčiny vzniku a volby způsobu jejího řešení. Návodnými otázkami jsou např.:


Proč k této situaci došlo? Kdo ji vyvolal? O co jsem se opíral? Jsem k řešení podobných situací připraven? 4.

fáze rekonstrukce řešení situace Cílem fáze restrukturace je hledání účinnějšího a efektivnějšího řešení situace.

Snažíme

se

vycházet

z informací

a

poznatků

získaných

v předchozí fázi a na základě těchto zkušeností hledat vhodnější postupy řešení. V poslední fázi pracujeme sice se zřetelnější a konkrétnější představou o situaci, stále je však třeba mít na paměti, že popis a chápání situace je velmi subjektivní interpretací vycházející z našeho vlastního pohledu. Je proto nezbytné v první a druhé fázi reflektovat především fakta, která jsou prostým popisem toho, co bylo možné skutečně vidět. Jakékoliv domýšlení a předčasné interpretace mohou vést k nesprávným závěrům, a mohou tedy vyústit v naprosto nevhodný plán řešení.

Otázky a úkoly:

1. Definujte pojmy reflexe a sebereflexe. 2. Vysvětlete chápání reflexe jako cyklického procesu. 3. Popište fáze procesu reflexe. 4. Vysvětlete pojmy regulace a autoregulace v práci učitele. 5. Zamyslete se nad možnostmi využití reflexe a sebereflexe ve Vaší praxi.


3.3 Reflektivní techniky Cílem kapitoly je, aby účastníci kurzu byli schopni: •

vymezit základní rozdíl mezi prostou (spontánní a intuitivní) reflexí a reflexí systematickou;

•

charakterizovat jednotlivé reflektivní techniky, jejich možnosti a limity

•

popsat smysl a přínos pravidelného provádění systematické reflexe své práce učitelem.

Prostá reflexe (Bendl, a další, 2008) je realizována vcelku snadným porovnáním aktuální a předchozí zkušenosti. Každý učitel má jakousi svou individuální normu, představu o tom, jak obvykle jeho hodiny vypadají, jak funguje výuka a jak jsou řešeny rozmanité pedagogické situace. Prostým porovnáním právě prožité situace (výukové hodiny, řešení výchovného problému apod.) s obvyklým stavem získá základní hodnocení reflektované situace: Probíhala hodina jako obvykle? Objevily se nějaké problémy? Jak jsem je řešil? Jak bych je mohl řešit lépe? Jak by situaci řešili kolegové, co by mi doporučili? Systematická reflexe, která v tomto materiálu stojí v popředí našeho zájmu, vyžaduje poněkud hlubší zamyšlení, hledání vztahů a odkrývání souvislostí. Jde o důkladnou analýzu situace, postihnutí všech jejích charakteristik, posouzení chování učitele vzhledem k těmto charakteristikám a cílené, systematické hledání efektivnějších postupů. Pro naplnění těchto cílů se využívá řada technik, které stručně představíme na následujících řádcích. Je však třeba poznamenat, že prostá znalost těchto postupů, byť i založena na velmi důkladném teoretickém studiu, není postačující podmínkou pro jejich efektivní využití. Teprve praktickou zkušeností rozvíjí učitel všechny potřebné dovednosti. Tak, jak bohaté a rozmanité jsou nejrůznější pedagogické situace, existuje značné množství dovedností, které vedou ke kvalitnější reflexi a sebereflexi. I zkušený pedagog s mnohaletou praxí se dostává do obtížných situací, při kterých si uvědomuje, že nezvolil právě ideální cestu. 23 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

V měnících se podmínkách školy i celé společnosti jde tak vlastně o nekončící proces rozvoje pedagogických dovedností.

Reflektivní deník Deník je nástrojem, který v písemné podobě zaznamenává postřehy učitele z rozmanitých pedagogických situací. Jeho přínos je značný především pro začínající učitele, avšak také zkušenějším pedagogům může přinést mnohá zajímavá zjištění. Převedení myšlenkových obsahů do konkrétní, psané podoby je

výhodné

hned

z několika

důvodů:

především

vyžaduje

od

učitele

pojmenování situace a problémů. Jak většina z nás ví z praxe, často je velmi obtížné zformulovat to, co je vnitřně (rozuměj v myšlenkách) zcela jasné a konkrétní. Pojmenování problému identifikuje konkrétní moment reflektované situace, což je nezbytným předpokladem pro další práci a hledání vhodnějšího řešení. Myšlenka „Ten Franta mě ale naštval,“ je velmi obecnou. Teprve zamyšlení se nad tím, co takové naštvání vlastně znamená, jaké jsou v tomto konkrétním případě jeho projevy, pomůže odhalit, jak na danou situaci učitel skutečně reaguje a jak ji interpretuje a vnímá. Při opakovaném čtení si uvědomí, že situace, které se na první pohled zdály velmi podobné, se liší mimo jiné v učitelově reakci na ně a jeho konkrétních prožitcích.

Dalším důvodem je možnost opakovaně se vracet k záznamům, hodnotit je s odstupem času, v kontextu nově získaných informací a hledat v nich prvky společné určitému druhu situací. Deníkové záznamy by měly naplňovat určité charakteristiky. Především by měly obsahovat informace o situaci/vyučovací hodině (datum, předmět, třída apod.), situace a události, ke kterým během výuky došlo, učitelovy reakce na ně a realizované způsoby řešení, důležitou součástí jsou však také učitelovy pocity a interpretace. Pro pozdější vyhodnocení a dobrou orientaci v záznamu je dobré


dostatečně popsat fakta (tedy to, co se událo) a oddělit je od interpretací (to, jak učitel situaci vnímá, jak ji chápe a jak si ji zdůvodňuje). Deníkové záznamy je vhodné pořizovat pravidelně, buď po každé vyučovací hodině, nebo na konci každého školního dne (Kyriacou, 2004 str. 143).

Hospitace a supervizní rozhovor Hospitace jsou založeny na přímém pozorování učitelovy práce jinou osobou. Zpravidla jde o nadřízeného, avšak cenné údaje může přinést také pozorování kolegou, metodikem, školním psychologem apod. Vždy záleží na cílech hospitace a jejím zaměření, které může být různé. Nejčastěji se tak děje se záměrem posoudit naplňování cílů, obsahu, využívání vhodných metod, posouzení průběhu vyučování a jeho výsledků atp. Podle Běleckého (Bělecký, 2006) však může hospitující osoba sledovat klima třídy, kompetence žáků a studentů, účinnost různých opatření, plánování profesního rozvoje učitelů apod. Protože hospitace může u učitele vzbuzovat nepříjemné prožitky (nervozita, obavy, nejistota), je vhodné hospitaci opakovat a nevyvozovat unáhlené závěry. Vždy je třeba posoudit situaci v celé šíři působících vlivů. Samotnou problematikou je pak hodnocení hospitující osoby a jeho sdělení učiteli. Naprosto nevhodná je forma písemného vyrozumění učitele, které shrnuje kritické připomínky. Vždy by se mělo jednat o osobní rozhovor hospitující osoby a učitelem, jehož náplní není pouhý sumář kritických momentů a nezvládnutých situací. Je vhodné dát prostor samotnému učiteli a jeho hodnocení výuky, na které navazují návodné otázky směřující k sebereflexi učitele. Nezbytné je chápání hospitace ze strany učitele jako příležitosti ke zdokonalení vlastní práce, nikoli jako kritika nadřízeným. S tímto cílem musí k celé hospitaci přistupovat také hospitující osoba.


Posuzovací škály Posuzovací škály jsou obvykle určeny k reflexi, tedy k hodnocení kolegy. Jde v podstatě o systematizované a standardizované záznamy z hospitace. Liší se především v tom, zda je posuzovací škála normativní (hodnocení např. v podobě: nadprůměrný – průměrný – podprůměrný), kriteriální (popisující konkrétní projevy v dané situaci), nebo je založena na úsudku hodnotitele a kombinuje prvky obou předchozích přístupů (např. výborný dobrý, dostatečný, nedostatečný; Kyriacou, 2004, str. 141). Příkladem posuzovací škály může být škála CLIC (Check – List of Instructional Charakteristics) Rogera G. Hoffmana (in Švec, 2005), která posuzuje žákovo pojetí vyučovaného předmětu a je dobrým zdrojem zpětnovazebních informací pro učitele.

Zpětná vazba od kolegů Hospitace kolegy ve vyučování není běžným jevem. Přesto zpětná vazby od kolegů je vnímána jako naprostá samozřejmost. Záleží však na formě, v jaké je vyžádána a podána. Nejběžnější podobou je žádost o radu. Běžně se učitel radí se svými kolegy, sděluje jim své zážitky a očekává jejich reakci. Tyto situace jsou běžnou, každodenní součástí interakcí mezi učiteli. Podmínkou je vztah vzájemné důvěry a respektu. V systematizované podobě hospitace funguje nejlépe, když učitel kolegu předem seznámí s tím, které oblasti své činnosti při vyučování se má zpětná vazba týkat. Zpětná vazby pak má být popisná, nikoli hodnotící (Kyriacou, 2004 str. 144). Hodnotící osoba by měla popsat přesně to, co bylo možné pozorovat, nikoli hodnotit, co bylo ze strany hodnoceného učitele vhodné, správné a co nikoli. Zpětná vazba od kolegy však funguje jako obousměrný proces. Ačkoli primárním cílem je zprostředkovat učiteli zkušenost pohledem vnějšího pozorovatele, také hospitující učitel si odnáší řadu postřehů a zkušeností, které (ať již záměrně, nebo mimoděk) následně přenáší do své vlastní praxe. 26 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Zpětná vazba od žáků a studentů Dnešní pedagogika nerozděluje již tak striktně aktéry pedagogického procesu na subjekt (učitel) a objekt procesu (žák). Přesto se v praxi stále ještě můžeme setkat s přesvědčením pedagogů, že názor žáka není příliš podstatný, neboť jeho úkolem je podřídit se požadavkům učitele. Zpětná vazba od žáků je těmito pedagogy vnímána jako nemístná kritika jejich práce a snižování jejich odbornosti. Je třeba si uvědomit, že žák je ten, kdo stojí v centru zájmu každého pedagoga. A právě žák a jeho rozvoj je odrazem efektivity pedagogovy práce. Žák nemá pedagogické vzdělání, neorientuje se v pedagogických teoriích a didaktických zásadách, velmi citlivě však vnímá pedagogovo počínání a jeho dopad na sebe samého. Intuitivně hodnotí činnost učitele a vysílá k němu mnohé podněty, které lze chápat jako zpětnovazební informace. Otevřenost pedagoga ke zjištěním různého druhu je naprosto nezbytná, neboť to, co zjistí pozorováním žáků, nemusí být vždy příjemné. Zpětnou vazbu od žáků však lze získávat také řízeně, cíleně a systematicky. Nabízí se několik podob. Rozbor žákovy práce, který učitel provádí pravidelně jako součást hodnocení žáka, poskytuje základní informace o efektivnosti učitelovy práce a dopadech na žákovy vědomosti a dovednosti. Další možností je řízený rozhovor, jehož cílem je získání zpětné vazby od žáků. Zde je důležité zvolit vhodnou formu. Z charakteristik konkrétní skupiny žáků i ze specifických cílů, které bude

učitel

rozhovorem

sledovat,

vychází

volba

individuálních

nebo

skupinových rozhovorů. Je také třeba promyslet formulaci otázek. Ty by měly být otevřené, neutrální (nesugestivní – neměly by skrytě vybízet k určité odpovědi) a měly by dostatečně motivovat a podněcovat žáka k odpovědi. Vhodná je neformální atmosféra polostrukturovaného rozhovoru, při kterém má učitel připravenou základní „kostru“ (strukturu) rozhovoru, nikoli však konkrétní otázky. Kyriacou (2004 str. 144) zmiňuje také možnost požádat studenty, aby si vedli deník


o učitelových hodinách. Tato možnost bývá využívána především pro podporu žákovské reflexe jejich vlastních učebních zkušeností a sleduje mimo jiné rozvoj osobnosti, sociálního chování nebo směřuje k reflexi vlastního (žákova) výkonu. Cílená zpětná vazba od žáků může přinést mnohé další podněty, které jsou bohatým zdrojem námětů pro práci učitele. Oslovení žáků a žádost o jejich hodnocení však vyžaduje vztah vzájemné důvěry a respektu a také vhodnou situaci. Požádá-li učitel žáky o jejich hodnocení ke konci roku, krátce před uzavřením klasifikace, nelze očekávat příliš objektivní odpovědi.

Analýza audiovizuálního záznamu z výuky Nahrávka vyučovací hodiny je velmi cenným zdrojem, neboť postihuje danou situaci v celé její bohatosti; podchycuje chování a reakce učitele i žáků, zaznamenává všechny verbální i neverbální charakteristiky interakce učitel – žák i interakce mezi žáky a postihne také situace, kterých si učitel při výuce nevšimne. Silnou stránkou audiovizuálního záznamu je možnost opakovaně se k situaci vracet a analyzovat ji v původní podobě, neovlivněné procesem zapomínání či zkreslení

vzpomínek

postoji

a

emocemi

učitele.

Opakovaná

analýza

videozáznamu pomůže odhalit i drobné projevy žáků a učitele, které při jednorázovém pozorování (např. během hospitace) zůstanou skryty. Kamera nainstalovaná ve třídě může působit rušivě jak na učitele, tak na žáky. Je proto vhodné pracovat s kamerou dlouhodoběji, aby se stala přirozenou součástí třídy a nevzbuzovala zájem žáků a nervozitu učitele.

Pomocné otázky k sebereflexi (Švec, 1998 stránky 115-118)

Sebereflexe je nesnadný proces, který začínajícímu učiteli může zpočátku působit potíže. Zvolit vhodnou formu a obsah zamýšlení se nad svými postupy a řešením pedagogických situací vyžaduje určité zkušenosti.


Pro prvotní uvědomění si potřeby změny nabízí Kyriacou (Kyriacou, 2004 str. 140) několik základních okruhů, nad kterými by se měl učitel zamyslet. 1.

Plánuji řádně své hodiny, stanovuji jasné cíle, vhodnou náplň a strukturu vyučovacích hodin?

2.

Připravuji si včas materiál potřebný na hodinu, jako například pracovní listy, přístroje a pomůcky?

3.

Jsou mé instrukce a pracovní pokyny jasné a mají úroveň, která žákům umožňuje porozumět jim?

4.

Kladu otázky rovnoměrně celé třídě a užívám otázky uzavřené i otevřené?

5.

Využívám široké spektrum učebních činností?

6.

Jsou moje hodiny vhodné pro všechny žáky, kteří jsou ve třídě?

7.

Udržuji ve třídě takovou úroveň pořádku a kázně, která napomáhá procesu učení?

8.

Sleduji pozorně učení žáků během hodiny a poskytuji pomoc těm, kteří mají obtíže?

9.

Známkuji práci žáků, včetně domácích úkolů, důsledně, konstruktivně a včas?

10.

Jsou mé vztahy s žáky založeny na vzájemné úctě a dobrém vztahu?

11.

Je

má

znalost

vyučovaného

předmětu

dostatečná

vzhledem

k požadavkům na mou práci? Záporná odpověď na některé otázky nemusí nutně znamenat nevhodnou dosavadní praxi. Fakt, že se chce učitel určitou oblastí více zabývat, je pozitivním zjištěním. Snaha o soustavné zdokonalování a rozvoj je jednou ze základních vlastností dobrého, odpovědného a svědomitého učitele. Z hlediska samotné sebereflexe pak Švec (Švec, 1998 str. 116) zmiňuje tři základní kategorie otázek: •

Popisné otázky Umožňují zpětně si uvědomit a popsat své jednání a prožitky v určité pedagogické situaci nebo v klíčových částech vyučovací hodiny.


Typické jsou otázky typu: Co jsem dělal? Co jsem prožíval? Jak probíhala komunikace se žáky? Jak žáci reagovali? •

Kauzální otázky Směřují k podrobnější analýze vlastního jednání a jeho příčin v dané pedagogické situaci, hledání souvislostí a vztahů. Patří sem např. otázky: Proč jsem jednal právě takto? Co mne k tomu vedlo? Co ovlivnilo moje jednání?

•

Rozhodovací otázky Podněcují k hledání možností jiného jednání v dané pedagogické situaci. Toto hledání je podporováno např. otázkami: Jak bych mohl v této situaci jednat jinak? Co to předpokládá? Co potřebuji k tomu, abych lépe porozuměl žákům?

Dále nabízí inspiraci některých vhodných podnětů k sebereflexi. Patří k nim tři typy otázek (Švec, 2005 str. 116): 1.

Otázky podněcující k uvědomění si a popisu vlastních názorů, prožitků, zkušeností apod. Co si myslím o… (daném problému, způsobu řešení…)? Co jsem prožíval při … (hospitaci, pedagogické situaci…)? Co si uvědomuji na základě … (hospitace, pozorování svých kolegů, dané pedagogické situaci)

2.

Otázky inspirující k analýze a hodnocení těchto názorů, prožitků a zkušeností Co se mi podařilo... (při řešení pedagogického problému) V čem jsem se zlepšil? Co mi dosud dělá problémy a proč asi?

3.

Otázky napomáhající nalézat cesty k sebezdokonalení Co potřebuji k tomu, abych… (lépe zvládl danou situaci, lépe porozuměl…, dovedl…) Co pro to skutečně udělám?


Hlubší zájemce o praktickou stránku provádění sebereflexe odkazujeme na publikace Vlastimila Švece (2005; 1998), ve kterých čtenář najde ukázky sebereflektivních postupů zaměřených na oblast mezilidské komunikace, emoční inteligence, styly učení, vztah žáka k jednotlivým předmětům a vnímání žákova zájmu o předmět pohledem učitele a další. Publikace Hrabala a Pavelkové (2010) zase nabízí nástroje pro posouzení školní výkonové motivace a učební motivace žáka. Řada dalších metod pro evaluaci je dostupná na webu Metodický portál RVP, především v sekci ‚Modul Evaluační nástroje‘ 1.

Otázky a úkoly:

1. Vymezte rozdíl mezi prostou a systematickou reflexí. 2. Charakterizujte techniku reflektivního deníku. 3. Charakterizujte techniku hospitace a supervizního rozhovoru. 4. Charakterizujte techniku posuzovací škály. 5. Vyhledejte příklad některé z posuzovacích škál a pokuste se její pomocí reflektovat činnost kolegy. 6. Pokuste se o sebereflexi pomocí návodných otázek uvedených výše v textu. 7. Požádejte kolegu o zhodnocení Vaší vyučovací hodiny. Zamyslete se nad postřehy kolegy a navrhněte možnosti eliminace negativních jevů, na které kolega upozornil. 8. Porovnejte vlastní postřehy získané sebereflexí (bod 6) se zpětnou vazbou od kolegy (bod 7). Zamyslete se nad důvody, které mohly vést k přehlédnutí některých bodů, které uváděl Váš kolega.

1

http://evaluacninastroje.rvp.cz/nuovckk_portal/Default.aspx?tabid=72&language=cs-CZ 31 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

3.4 Autoreguace Cílem kapitoly je, aby účastníci kurzu byli schopni: •

definovat pojem regulace;

•

vymezit rozdíl mezi regulací a autoregulací;

•

popsat proces autoregulace;

•

vysvětlit pojem metakognice;

•

vysvětlit smysl, význam a přínosy autoregulace činnosti učitele, jeho prožívání a chování.

Jedním z úkolů učitele je regulovat chování a prožívání žáka, jeho postoje, ale i učební postupy apod. Neméně důležitou je ale dovednost regulovat vlastní chování a prožívání. Pro kvalitní výuku je nezbytná práce učitele se sebou samým. Pomocí dříve uvedených reflektivních technik (ale samozřejmě také prostou, spontánní, nesystematizovanou každodenní reflexí) učitel získává množství informací o kvalitě své práce a efektivitě uplatňovaných postupů. Ty by měly být základem k provedení takových změn, které povedou ke zvýšení kvality a efektivity a v konečném důsledku k větší spokojenosti učitele se sebou samým.

Vymezení pojmu autoregulace Proces autoregulace tak, jak jej chápeme v tomto materiálu, není samozřejmostí. Zcela automaticky probíhá autoregulace snad jen na biologické úrovni: přizpůsobení tepu srdce a dechové frekvence aktuální zátěži, vyplavování hormonů regulujících různé tělesné procesy, to vše se děje našeho vědomého ovlivňování a je věcí zcela samozřejmou, nad kterou se zamýšlíme pouze v případech, kdy nefunguje tak, jak očekáváme. Ovšem učitelova reakce na nevhodné, provokativní chování žáka nebo na vlastní pedagogický nezdar už není tak samozřejmá a jednoznačná. Naopak je výsledkem volního úsilí, procesu rozhodování a individuální volby podložené vnitřními charakteristikami učitele,


jeho zkušenostmi, znalostmi a dovednostmi, ale i vnějšími charakteristikami situace a všech dalších vnějších souvislostí. Takto chápaný proces autoregulace Není přirozenou výbavou člověka. Jde o složitý proces, který se dítě (ale i dospělý) učí ze zkušenosti. „Musí se mu postupně učit a lidé kolem něj musí vytvářet vhodné podmínky pro to, aby se mu dítě vůbec mohlo naučit. Ne vždy si to dospělí uvědomují (…).“ (Mareš, 2013 str. 222) Dítě musí mít dostatečný prostor pro získáván zkušeností. „Umetání cestiček“ obvykle není k prospěchu věci, neboť dítě není vystavováno potřebě regulovat své chování. Učitelé si musí uvědomit, že dítě se tomuto složitému procesu teprve učí, a trpělivě dítě vést k samostatnosti a odpovědnosti. Pojem autoregulace můžeme chápat ze dvou pohledů (Mareš, 2013 stránky 223224). Pedagogické vědy chápe autoregulaci jako vnitřní kontrolu a řízení jako protiklad k vnější kontrole a vnějšímu řízení. Bývá označován a termínem selfdirection a zahrnuje tři dimenze: •

Sociologická dimenze (self-management) – žák pracuje samostatně, nezávisle na učiteli či spolužácích, řídí sám sebe;

•

Pedagogická dimenze (self-teaching) – žák vyučuje sám sebe;

•

Psychologická dimenze – zahrnuje osobnostní faktory, psychické potřeby, kritické myšlení, odpovědnost apod.

Psychologické pojetí je od pedagogického poněkud odlišné. Autoregulaci označuje termínem self-regulation a chápe autoregulaci jako určitou kontinuální charakteristiku.

Zahrnuje

aktivity,

které

jedinec

uskutečňuje

svobodně,

samostatně, na základě vlastního zájmu a zvážení jejich potřebnosti, důležitosti. Jako protiklad stojí aktivity, které jedinec vykonává na základě vnějšího tlaku. To bývá obvykle spojeno s nepříjemnými prožitky (Deci, Ryan in Mareš, 2013, str. 223), které mohou jedince demotivovat a narušovat jeho vnitřní rovnováhu a pohodu. Východiskem autoregulace je vztah člověka k sobě samému. Projevem


autoregulace je pak podle Nakonečného (1995 str. 237) vědomé sebeovládání a vědomé sebeprosazování, tedy úmyslné jednání.

Proces autoregulace Mluvíme-li o cílené, záměrné, aktivní autoregulaci učitelových činností v průběhu výchovně-vzdělávacího procesu, pak můžeme pozorovat určitý sled kroků, který vede k účelné změně dosavadních postupů. Pro naše záměry se zdá být vhodný model Pintricha (in Mareš, 2013, str. 226). Ten vymezuje čtyři fáze: 1.

fázi promýšlení, plánování, aktivování;

2.

fázi monitorování činnosti a sebe sama;

3.

fázi kontroly a řízení

4.

fázi reflexe po skončení činnosti a reagování na to, jak činnost dopadla.

Je zřejmé, že celý proces bude mít cyklický charakter: poznatky z reflexe pravděpodobně opět povedou k zamýšlení se nad těmito postupy a nově objevenými nedostatky a možnostmi jejich eliminace a celý proces se bude stále opakovat. Předpokládáme však aktivního učitele, u kterého převládá tzv. „spokojená nespokojenost“, tedy vědomí vlastních kvalit i kvalitně odvedené práce, ale stálé vědomí faktu, že vždy je prostor pro zlepšení. Uvedený model autoregulace se snaží nejen popsat dění, ale zaměřuje se také na oblasti autoregulace. Vymezuje čtyři oblasti, které lze regulovat: poznávání, motivace, jednání a kontext, v němž se vše odehrává.

Metakognice Klíčovým pojmem autoregulace je metakognice. Rozumí se jím „jednak znalost vlastních kognitivních procesů subjektu, jednak řízení těchto procesů učícím se subjektem.“ (Simons in Švec, 1998, str. 39). Je to tedy komplexnější způsobilost, která zahrnuje schopnost i dovednost učitele uvědomovat si vlastní mentální 34 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

aktivity, plánovat, monitorovat a vyhodnocovat postupy, které uplatňuje při učení (Švec, 2005 str. 113).

Regulace emočních stavů, sebepoznání a rozvoj soc. kompetencí V kapitole 0 jsme se zabývali emocemi. Je zřejmé, že emoce hrají významnou roli v práci učitele. Práce s lidmi (ať již jde o interakce učitel – žák, nebo např. prodavačka – zákazník, finanční poradce – klient apod.) je bohatým zdrojem emocí, které působí na jedince a ovlivňují jeho prožívání a chování. V souvislosti s pedagogickou profesí se obvykle zmiňují emoce učitele, které vycházejí právě z interakcí učitel – žák a zpětně je ovlivňují. Zdroje emocí, které vstupují do tohoto vztahu, jsou však mnohem bohatší. V samotném školním prostředí se učitel dostává do kontaktu nejen s žáky, ale také s kolegy, s vedením školy, s nepedagogickými pracovníky, rodiči a mnohými dalšími. Ovšem neméně podstatné je ladění učitele již při vstupu do školy. Rodinné prostředí, vztahy s partnerem, dětmi, širší rodinou, finanční situace a další okolnosti navozují různé emoční stavy, které učitel (mnohdy neuvědomovaně) promítá do svého působní na žáky, kolegy a další osoby. Je proto účelné uvědomovat si tyto souvislosti a aktivně hledat cesty, jak negativní působení aktuálních psychických stavů co nejvíce eliminovat. Je třeba podotknout, že určitá míra vlivu emocí člověka na jeho chování bude vždy přítomna. Již samotné připuštění si toho, že své osobní problémy přenáší do profesní oblasti a uvědomění si potřeby změny tohoto stavu je velkým krokem na cestě k efektivní práci s žáky. Tento podstatný krok se pokusíme učinit v rámci kurzu, ke kterému se vztahuje tento materiál. Cílem příslušné části kurzu však nebude pouhé navození potřeby změny, ale především samotné podnícení těchto změn, jejich nasměrování a nastartování.


Otázky a úkoly:

1. Vlastními slovy vysvětlete pojem regulace. 2. Popište rozdíl mezi regulací a autoregulací. 3. Popište proces autoregulace, jeho stěžejní části. 4. Vysvětlete pojem metakognice. 5. Zamyslete se nad postupy autoregulace emočních stavů prezentovanými v rámci semináře, příp. vyhledejte další postupy v literatuře. U jednotlivých technik se zamyslete nad jejich využitelností ve Vaší praxi. Nakolik jsou použitelné v základní – prezentované podobě? Pokuste se navrhnout změny, které by zvýšili využitelnost těchto postupů ve Vaší vlastní praxi.


ZÁVĚR Stát se učitelem není nikterak složité. Stačí vystudovat příslušný obor na střední nebo vysoké škole a na cestě k učitelství již není překážek. Cesta k dobrému učiteli je však mnohem komplikovanější. Maturitní vysvědčení či vysokoškolský diplom v ruce ještě nezaručuje, že jeho držitel bude skutečně dobrým pedagogem. Splnění formálních náležitostí je totiž nutnou, nikoli však postačující podmínkou k tomu, aby učitel odváděl svou práci dobře. Teprve kombinací mnoha faktorů, osobnostních vlastností, pedagogických a sociálních dovedností atd. se člověk stává učitelem v tom pravém smyslu, tedy učitelem, který skutečně umí učit. To mimo jiné předpokládá jistou otevřenost ke zkušenosti a schopnost se ze zkušenosti učit. Mnoho učitelů se obává ohlédnutí za svými pedagogickými výkony. Co uvidím? Co zjistím, když se důkladněji zamyslím nad důvody svého nezdaru? Obvykle spatřujeme příčiny pedagogického nezdaru v žácích a studentech: byli neukáznění, nemají dostatečný zájem o problematiku, jsou to „ignoranti“. Hlubší zamyšlení by nás v mnohých případech dovedlo k jiným závěrům: Nedokázal jsem v žácích vzbudit zájem o problematiku. Nedokázal jsem udržet jejich pozornost. Jenže to jsou právě zjištění, kterých se nejvíce obáváme. Je to přirozené, člověk disponuje obrannými mechanismy, které mu brání přijímat takové zatěžující soudy, neboť vlastní neúspěch, nezdar, neschopnost je nás vždy negativně zatěžuji. Jestliže jsem nezvládl určitou situaci, nejsem dobrým pedagogem. Překročit tento předsudek, tento zakořeněný mýtus, je velkým krokem ke kvalitní pedagogické práci. Teprve uvědomění si svých nedostatků, ochota přijmout za své nezdary odpovědnost a vzbuzení potřeby změnit neuspokojivý stav je nezbytným impulzem k tomu, aby učitel nastoupil dráhu celoživotní práce na sobě samém, ohlížel se za svými kroky, hodnotil je a podle potřeby modifikoval. Teprve to je předpokladem dobrého učitele, který je nejen vynikajícím


odborníkem v dané vědní oblasti, ale především dobrým pedagogem, který dokáže své bohaté znalosti a zkušenosti předat svým žákům.

Přeji odhodlání, cílevědomost, trpělivost a sílu na této nikdy nekončící cestě…


SEZNAM LITERATURY [1]

BĚLECKÝ, Zdeněk. Hospitace. Metodický portál RVP. [online] 04. 10. 2006. [cit: 2015-06_08]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/GS/933/ HOSPITACE.html/.

[2]

BENDL, Stanislav a KUCHARSKÁ, Anna. Kapitoly ze školní pedagogiky a psychologie. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2008.

[3]

ČÁP, Jan a MAREŠ, Jiří. Psychologie pro učitele. Praha : Portál, s. r. o., 2007. str. 656. ISBN 978-80-7367-273-7.

[4]

FRIŠOVÁ, Petra. Potenciál reflexe ve vyučování. Metodický portál RVP. [online] 5. 5. 2010. [cit: 2015-06-13]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/ clanek/s/Z/8331/POTENCIAL-REFLEXE-VE-VYUCOVANI.html/.

[5]

HARTL, Pavel a HARTLOVÁ, Helena. Velký psychologický slovník. Praha : Portál, 2010. str. 800. ISBN 978-80-7367-686-5.

[6]

HRABAL, Vladimír a PAVELKOVÁ, Isabella. Jaký jsem učitel. Praha : Portál, 2010. str. 240. ISBN 978-80-7367-755-8.

[7]

KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 2. vyd. Praha : Portál, 2004. str. 155. IS80-7178-965-8.

[8]

MAREŠ, Jiří. Pedagogická psychologie. Vyd. 1. Praha : Portál, 2013. str. 704. ISBN 978-80-262-0174-8.

[9]

NAKONEČNÝ, Milan. Psychologie osobnosti. Praha : Academia, 1995. str. 336. 80-200-1289-3.

[10]

NÚV. Modul Evaluační nástroje. Metodický portál RVP. [online] 2009. [cit: 2014-10-15]. Dostupné z: http://evaluacninastroje.rvp.cz/nuovckk_portal/ Default.aspx?tabid=72&language=cs-CZ.


[11]

PACHOLÍK, Viktor. Výzkum vlivu programu plavecké výuky s prvky Halliwickova konceptuna změny subjektivních psychických stavů osob s tělesným postižením. Dizertační práce. Brno : 2012. str. 175.

[12]

PLHÁKOVÁ, Alena. Učebnice obecné psychologie. Praha : Academia, 2007. str. 472. 978-80-200-1499-3.

[13]

PRŮCHA, Jan. Učitel: současné poznatky o profesi. Praha : Portál, 2002. str. 160. ISBN 80-7178-621-7.

[14]

PRŮCHA, Jan, Walterová, Eliška a Mareš, Jiří. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2008. str. 322. ISBN 978-80-7367-416-8.

[15]

PRŮCHA, Jan, Walterová, Eliška a Mareš, Jiří. Pedagogický slovník. 7., aktualiz. a rozš. Vyd. Praha : Portál, 2013. str. 395. ISBN 978-80-262-0403-9.

[16]

SMÉKAL, Vladimír. Pozvání do psychologie osobnosti: Člověk v zrcadle vědomí a jednání. Brno : Barrister & Principal, 2007. str. 523. 80-86598-65-9.

[17]

ŠVEC, Vlastimil. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 1998. str. 178. ISBN 80-2101937-9.

[18]

ŠVEC, Vlastimil. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha : ASPI, 2005. str. 136. ISBN 80-7357-072-6.


SEZNAM OBRÁZKŮ Obrázek 1 Struktura osobnosti (zdroj: Čáp, Mareš, 2007)

10


Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Recommend Documents