Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Modul č. 3

Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu)

Modul č. 3

Podpora projektové a kooperativní výuky v mateřských, základních a středních školách Zlínského regionu STUDIJNÍ OPORA Mgr. Eva Machů, Ph.D.

Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

OBSAH ÚVOD ........................................................................................................ 3 1.

INOVATIVNÍ DIDAKTICKÁ PŘÍPRAVA UČITELE......................................... 7

1.1

Transmisivní pojetí výchovy………………………………….. …….. 8

1.2

Interpretativní pojetí výchovy ........................................................ 9

2.

PROJEKTOVÁ VÝUKA…………………………………………………………12

2.1

Definice a znaky projektové výuky……………………………

2.2

Výhody a limity projektové výuky……………………………….. 16

2.3

Typy projektů………………………………………………………

19

2.4

Požadavky na průběh projektové výuky……………………..

20

KOOPERATIVNÍ VÝUKA……………………………………………………

25

3.

12

3.1

Definice a znaky kooperativní výuky…………………………

25

3.2

Výhody a limity kooperativní výuky……………………………… 28

3.3

Pravidla kooperativní výuky a tvorba skupin…………………

3.4

Příprava a průběh kooperativní výuky…………………………. 33

3.5.

Hodnocení kooperativní výuky………………………………….. 35

30

4.

ZÁVĚR…………………………………………………………………………… 37

5.

SEZNAM

DOPORUČENÉ

LITERATURY

ANEB

KDE

HLEDAT

DALŠÍ

INFORMACE………………………………………………………………………… 38

2 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

Jazyková korektura nebyla provedena, za jazykovou správnost odpovídá autorka. Rozmnožování a šíření jen se svolením autorky či osob pověřených autorskými právy.


ÚVOD Se změnou společnosti a nárůstem informací nabývá v současné době stále více na aktuálnosti užití projektů ve školní výuce. Učitelé tak navazují na tradici předválečné pedagogiky a vracejí do škol smysluplnost učení, rozvoj samostatnosti, zodpovědnosti kritického myšlení a aktivitu žáků. Podporují tak konstruktivistické teorie, orientující se na proces konstruování poznatků učícím se subjektem. Důležitým znakem pedagogického konstruktivismu

je

práce

s prekoncepty, neboť žák (dítě) si do vzdělávacího procesu přináší určitou představu o tom, jaký je svět. Tato představa do jisté míry ovlivňuje jeho vnímání a další porozumění učení. Konstruktivistické pojetí výuky tak předpokládá užití inovovaných didaktických prostředků, které aktivizují žákovy poznávací procesy, vedou k rozvoji samostatnosti, fantazie, logického myšlení, aj. Projektová metoda je komplexní výukovou metodou, která předpokládá volbu různých organizačních forem výuky, neboť se projekt nebo jeho část realizuje ve skupinách, individuálně či jinou formou. Projektová metoda je rovněž složena z více dílčích výukových metod, jako např. volné psaní, brainstorming, pojmové mapy, metody práce s textem, které většinou vycházejí právě z konstruktivistického pojetí výuky. Předložený vzdělávací modul seznamuje účastníky se znaky a pravidly projektové výuky, neboť, jak často vidíme v praxi, dochází k nadužívání pojmu projekt a vše, co se vymyká běžné frontální výuce, je za projekt mylně považováno. Jinými slovy, ne vše, co je jako projekt prezentováno, je opravdovým projektem, který žákům přináší benefity ve vzdělávání. Účastníci se v modulu naučí dílčí kroky v tvorbě projektové výuky, jako je např. plánovat výukové cíle tak, aby byly diferencující a nabízeli každému žáku maximální rozvoj jeho nadání. Dále budou seznámeni s konkrétními ukázkami aktivizujících a problémových metod, které mohou v projektu využít. V navazující kapitole se konkrétněji zaměříme na kooperativní výuku, která je základním prvkem projektové výuky. Charakteristickým znakem kooperativní


výuky je, že výsledky jedince jsou podporovány činností celé školní třídy a celá skupina má prospěch z činností jednotlivce, neboť úspěch každého člena skupiny závisí na úspěchu všech členů dané skupiny. Kooperativní výuka je založena nejen na spolupráci žáků mezi sebou, ale i na spolupráci třídy s učitelem. Čtenáři si na konkrétních příkladech uvědomí, že kooperativní výuku nelze zaměňovat za běžnou skupinovou práci. Předložená studijní opora slouží jako doplňkový materiál k výuce účastníků kurzu.


PRVNÍ KAPITOLA


1 INOVATIVNÍ DIDAKTICKÁ PŘÍPRAVA UČITELE Cílem kapitoly je, aby absolventi byli schopni: - pochopit rozdíl mezi tradiční a inovativní výukou, - vysvětlit rozdíl mezi transmisivním a interpretativním pojetím výchovy, - popsat limity obou pojetí. Základní pojmy: výuka, výchova, transmisivní pojetí výchovy, interpretativní pojetí výchovy.

Výuka je institucionalizovaná forma výchovy, která se odehrává ve škole. Jedná se o formu systematického, cílevědomého vzdělávání dětí, mládeže a dospělých. Podle pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2003) výuku chápeme jako sytém, který zahrnuje proces vyučování, cíle výuky, obsah výuky, podmínky, determinanty a prostředky výuky, typy výuky i výsledky výuky. Škola je zpravidla považována za konzervativní instituci, která má tendenci uchovávat dosavadní koncepci výuky a pojetí výuky a osvědčené způsoby práce. Výuková metoda je dynamický prvek, který se mění rychleji nežli výukové koncepce či organizační formy. Výuková metoda je vázána na učitelovo pojetí výuky a na celkové pojetí výuky ve společnosti dané doby, případně na koncepci výuky a dalšími didaktickými prvky. Koncepce výuky stejně jako její pojetí reflektují změny ve společnosti, jak v minulosti probíhaly. Rozlišujeme dvě základní pojetí výuky: transmisivní a konstruktivistické. (Zormanová, 2012)


1.1 Transmisivní pojetí výchovy Transmisivní pojetí výchovy zahrnuje několik koncepcí, a to výukovou koncepci dogmatickou, která odpovídá středověkému učení pomocí předávání hotových poznatků, dále výukovou koncepci slovně-názornou představovanou zejména osobností Jana Ámose Komenského a koncepci verbálně-reprodukční, která je založena na pamětním osvojování a memorování bez předchozího porozumění,

jejímž

hlavním

zastáncem

byl

Johann

Friedrich

Herbart.

(Zormanová, 2012) Pro transmisivní (předávající) vyučování je charakteristické nasazení výukových strategií, které zprostředkovávají žákům a studentům hotové vědomosti a dovednosti a vedou je přímou cestou k osvojování hotových poznatků. Žáci zde zastávají úlohu pasivních příjemců. Transmisivní vyučování je možné označit jako tradiční (klasické) vyučování, jež je soustředěno na učební osnovy a obsah vyučování a dominantní úlohu v něm hraje pedagog. Žák a jeho zvládání učiva, jeho motivy a potíže zůstávají v pozadí, neboť při tradičním vyučování se učitel snaží splnit učební osnovy a nemá mnoho času, aby se zaobíral potřebami žáků, jejich motivy a potížemi. (Pecina, Zormanová, 2009) Mezi základní charakteristiky tradičního vyučování uvádí Okoň (1966) následující: 1. Prvním znakem tradičního vyučování je soustředěnost pedagoga na učební osnovy a na obsah vyučování. Potřeby žáka a jeho schopnosti, či jeho zvládání učiva zůstává v pozadí. 2. Druhým charakteristickým rysem transmisivního vyučování je převaha metody výkladu ve srovnání s ostatními vyučovacími metodami – učitel předkládá žákům hotové vědomosti a žáci se učí buďto od učitele, nebo z učebních textů. 3. Další charakteristikou transmisivního vyučování je snadný vznik nečekané potíže nebo překážky. Vznik obtíží při vyučování může být způsoben


chvilkovou nepozorností žáků, případně chvilkovou indispozicí učitele, který například použije pro žáky neznámé slovo. 4. Následujícím rysem tradičního vyučování je nemožnost přizpůsobení rychlosti učení všem žákům ve třídě. Učitel používá jedno tempo pro všechny, které je nejčastěji orientováno na průměrné nebo slabší žáky. 5. Dalším rysem transmisivního vzdělávání je obtížnost při kontrole vědomostí, kdy učitel není schopen diagnostikovat vědomosti všech dětí, zejména nakolik jednotliví žáci porozuměli probranému učivu, jestliže využívá tradiční metody.

1.2 Konstruktivistické pojetí výchovy Konstruktivistické

pojetí

výuky

zahrnuje

také

několik

koncepcí:

problémovou koncepci výuky, kterou zavedl John Dewey, který propojil školní učení s učením životním, čili rozvíjející vyučování, které je charakteristické učením o zóně nejbližšího vývoje, tedy že učení má předbíhat vývoj. (Pecina, Zormanová, 2009) Konstruktivistické pojetí představuje snahu o překonání transmisivního vyučování. Konstruktivistické teorie zdůrazňují proces konstruování poznatků učícím se subjektem. Důležitým znakem pedagogického konstruktivismu

je

práce

s prekoncepty, neboť žák si do vzdělávacího procesu přináší určitou představu o tom, jaký je svět. Konstruktivisté se orientují na to, jak je proces učení podmíněn úrovní žákových schopností a jeho dosavadními znalostmi a také samotným procesem učení. (Zormanová, 2012) Hlavním rysem konstruktivismu je pojetí učení jako aktivního, záměrného, sociálního

procesu

konstruování

významů

z

předložených

informací

a

navozených zkušeností. Předkládané informace a zkušenosti jsou zpracovány různě s ohledem na charakteristiky poznávacích procesů každého žáka a jsou ovlivněny jeho emočním vyladěním, názory i očekáváními založenými na


prekonceptech

žáků

a

na

jejich

předchozích

zkušenostech.

(Pecina,

Zormanová, 2009). Konstruktivistické pojetí výuky předpokládá nasazení odpovídajících výukových strategií, zejména aktivizujících poznávací procesy žáků a vedoucí k rozvoji samostatnosti, představivosti, fantazie, logického myšlení i tvůrčích schopností osobnosti. Konstruktivistické pojetí výuky je spojeno s komplexními a aktivizujícími výukovými metodami jako je dialog, diskuse, problémová metoda, brainstorming, didaktické hry, inscenační a situační metody, projektová výuka, skupinová a kooperativní výuka, kritické myšlení aj. (Maňák, Švec, 2003)

Otázky a úkoly:



Vyjmenujte, jaké jsou výhody i limity konstruktivistického a transmisivního pojetí výuky.



Vyjmenujte příklady edukačních metod a vysvětlete, zda ve Vámi popisovaném

pojetí

odpovídají

spíše

konstruktivistickému

či

transmisivnímu pojetí výuky. 

Načtete si z odborné literatury více o tzv. autonomním pojetí výuky.


DRUHÁ KAPITOLA


2 PROJEKTOVÁ VÝUKA Cílem kapitoly je, aby absolventi byli schopni: - popsat znaky projektové výuky, - nalézt rozdíly mezi projektovou výukou a jinými edukačními metodami a organizačními formami výuky, - vyjmenovat a pochopit limity a výhody projektové výuky, - popsat typy projektů a uvést jejich využití v souvislosti s konkrétními vzdělávacími podmínkami, - vyjmenovat a pochopit základní požadavky na průběh projektové výuky.

Základní pojmy: projektová výuka, výhody a limity projektové výuky, typy projektů, průběh projektové výuky.

2.1 Definice a znaky projektové výuky Projektovou výuku neboli učení v projektech vymezují problémové komplexní úlohy, výukové záměry a plány, které mají vždy široký praktický dosah. Projekt bychom mohli definovat jako komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu. (Maňák, Švec, 2003) Nebo jiná definice projektu podle Kratochvílové (2006, str. 36), která jej vymezuje jako „komplexní úkol (problém), spjatý s životní realitou, s nímž se žák identifikuje a přebírá za něj odpovědnost, aby svou teoretickou i praktickou činností dosáhl výsledného žádoucího produktu (výstupu), pro jehož obhajobu a hodnocení má argumenty, které vycházejí z nově získané zkušenosti.“


Učení v projektech umožňuje volbu různých organizačních forem, neboť projekt se nejčastěji realizuje buďto jako skupinová práce nebo práce individuální, anebo nejčastěji kombinuje oba způsoby. Učení v projektech nejčastěji probíhá v jedné třídě, často se však do řešení zapojuje několik tříd, a to i různých ročníků, velkých rozměrů projektová výuka nabývá, stane-li se záležitostí celé školy. (Maňák, Švec, 2003) Projektové vyučování dává prostor pro integraci poznatků z různých oborů, ale i pro integraci žákova poznávání vůbec. Projektová výuka poskytuje příležitost pro pěstování spoluodpovědnosti žáka a vytváření prostoru pro rozvoj jeho samostatnosti v bezpečném prostředí školy. Projektové vyučování umožnuje realizaci obecných cílů základního vzdělávání a rozvíjení klíčových kompetencí. (Tomková, 2009) S projektem úzce souvisí projektová metoda, na kterou se nahlíží jako na „uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce.“ (Kratochvílová, 2006, str.37) Mezi charakteristické znaky projektové metody jako systému činností řadíme (Kratochvílová, 2006): a) Organizovaná učební činnost směřující k určitému cíli – realizaci projektu a jeho výstupu. b) Činnost, která nemůže být dopředu zcela jasně krok za krokem naplánována. c) Činnost vyžadující aktivitu žáka a jeho samostatnost. d) Činnost tvořivá a reagující na změny v průběhu projektu. e) Činnost převážně vnitřně řízená – autoregulovaná. f) Činnost teoretická i praktická rozvíjející celou osobnost žáka a vedoucí k odpovědnosti za výsledek.


g) Praktická činnost, zkušenost a využití teorie motivuje žáka k učení a přispívá k rozvoji jeho sebepojetí. Učitelé často hovoří o tom, že v praxi projektové vyučování aplikují. Je však třeba rozlišovat, zda jde o skutečné projekty, o využití jen některého z jejich znaků nebo o dílčí metodu. Za projektové vyučování nelze považovat např. tematickou vycházku, výlet, exkurzi, výtvarnou práci bez spoluodpovědnosti žáka. V tomto typu vyučování, kdy dochází k propojení teoretických poznatků s praxí, jde spíše o naplnění zásady názornosti. (Tomková, 2009) V zahraniční literatuře se můžeme setkat s terminologií project-based teching nebo project-based learning. Projektové vyučování se soustřeďuje převážně na žáka, který je hlavním aktérem projektu. Projektové vyučování zdůrazňuje jeho aktivitu a samostatnost v procesu učení se. Na druhou stranu však tento žák potřebuje citlivou podporu, které se mu dostává od někoho zkušenějšího, kdo mu pomáhá v dosažení daného cíle projektu. Potřeba podpory je dána úrovní rozvoje dítěte, schopností samostatně pracovat, tvořit, uvažovat, a řešit problémy a také věkem dítěte a odvíjí se od ní vzájemná interakce. (Kratochvílová, 2006) Oba procesy – projektové vyučování i projektové učení jsou druhem lidské činnosti spočívající v interakci učitele a žáků či v interakci žák – žáci. V oblasti primární pedagogiky je tomu tak i u projektů individuálních, kde je role zkušenějšího rovněž nezbytností. Učitel však v tomto procesu získává i jinou roli, pro jejíž konceptuální vyjádření nacházíme v odborné literatuře mnoho způsobů: učitel jako rádce, pomocník, průvodce, nezúčastněný pozorovatel, moderátor, podněcovatel, facilitátor či konzultant. Z tohoto důvodu bychom mohli dát mezi oba pojmy – projektové vyučování a projektové učení – synonymický vztah. Projektovou výuku tedy definujeme jako výuku založenou na projektové metodě. (Kratochvílová, 2006, str. 40)


Při rozhodování o zařazení projektu do výuky je nutné kromě přípravy učitele a žáků i nutnost zvážit jeho přednosti a přínosy pro širší edukační cíle: a) projekt zvyšuje motivaci, iniciativu a odpovědnost žáků; b) projekt poskytuje řadu příležitostí k praktickému řešení úkolů a problémů ze života; c) projekt posiluje u žáků ochotu spolupracovat a radit se s jinými; d) projekt přináší korektiv k tradiční výuce, neboť ji obohacuje a doplňuje o přímou zkušenost žáků; e) projekt rozvíjí u žáků vytrvalost, pohotovost, tolerantnost, sebekritičnost i sebedůvěru; f) projekt dává příležitost k tvořivým činnostem (Bönsch, 1974, str. 97, In Maňák, Švec, 2003, str. 138-139). Primární podmínkou efektivního zařazení projektů do celku vyučování je dlouhodobé a týmové plánování projektového vyučování. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání při tvorbě vlastního školního vzdělávacího programu a školního učebního plánu přímo nabízí možnost integrovat poznatky v rámci navržených vzdělávacích oblastí. Vynikající prostor pro uplatnění projektového vyučování poskytují průřezová témata. Integraci poznatků lze využít podle logických vazeb mezi poznatky v rámci učitelovy aprobace nebo jako základ týmové spolupráce mezi učiteli. Přirozený rámec takové intergrace dávají řešení témat ze života a orientace na produkt projektu. (Tomková, 2009, str. 18)

2.2 Výhody a limity projektové výuky Pozitivní vlivy projektové výuky na osobnost žáka podrobně zpracovala Zormanová (2014):


1) projektová výuka umožňuje zapojení žáka dle jeho individuálních možností a schopností; 2) při projektové výuce jsou využity individuální dovednosti jednotlivých žáků a jsou naplňovány individuální potřeby žáků; 3) žák získává při projektové výuce, pokud je vedena efektivně, silnou motivaci k učení, jelikož projektová výuka by měla výrazně aktivizovat žáky; 4) žák přebírá odpovědnost za výsledek práce i za výsledek práce žáků, se kterými pracuje ve skupině na jednom projektu; 5) rozvíjí se samostatnost žáka; 6) žák se učí pracovat s různými informačními zdroji; 7) žák se učí řešit problémy; 8) žák konstruuje své poznání; 9) žák využívá svých nabytých znalostí a dovedností, získává nové a uvádí je v systém tím, že chápe vzájemné souvislosti mezi starými a novými informacemi a dovednostmi; 10) žák získává dovednost organizační, řídící, plánovací a hodnotící; 11) žák získává globální celkový pohled na řešený problém; 12) žák se učí spolupracovat v týmu; 13) tím, jak žák pracuje v týmu na určitém projektu, rozvíjí své komunikační schopnosti; 14) žák se učí při práci v týmu vzájemnému respektu; 15) žák rozvíjí svou tvořivost, aktivitu a fantazii.

Příhoda (In Kratochvílová, 2006) formuloval následující výhody projektové metody: a) Projekt osvobozuje od učebnic, vede k pozorování faktů a k četbě speciálních děl.


b) Osvobozuje od systému abstraktně logického a vede k tvoření zdravých úsudků na základě experimentace s věcmi. c) Zdůrazňuje

hlavní

myšlenku

problému

a

podřizuje

drobné

fakty

myšlenkám, jež řídí lidské chování a vědění. d) Dává možnost silné motivace, podle které se organizuje učení jako žákovský podnik. e) Projektem je možné zažít opravdu určitou zkušenost a vyčerpat určitý problém, neboť místo systému jednotlivostí běží v projektu o celkové pochopení životní otázky. f) Je možné organizovat učení ve velkých jednotkách, v nichž jsou podřízena drobná fakta pracovnímu cíli. g) Projekty zjednodušují učení – drobná fakta se odvozují z velkých a dává se jim místo v pracovním pochodu i v soustavě žákova vědění. Mezi nevýhody projektové metody Příhoda zařadil (In Kratochvílová, 2006): a) Neplánovitost a podléhání dětským vrtochům. b) Nezdařilá socializace vyučování, nedostatečná kooperace. c) Vyučování snadno ztrácí soustavnost a důkladnost. d) Specifické návyky se často při projektech nevyskytly, žáci nemají příležitost k ovládnutí nástrojů lidského poznání. e) Nepočítalo se s tím, že dítě musí vybavovat zvykově některé dovednosti a vědomosti (při čtení, psaní, v počtech). f) Projekty odporovaly zákonům učení, aby byla opatřena nejen náležitá motivace, ale aby byla příležitost k opakování a zakončení důsledků učení. Z výčtu základních obtíží s projektovou výukou vyplývá, že její pozitiva výrazně převažují nad negativy. Dále je nutné si uvědomit, že obtíže vycházejí často z nepostačující teoretické vybavenosti učitelů i žáků k řešení projektů a nesprávné informovanosti svého okolí, které pak aktivity spojené s řešení projektů


nevnímá pozitivně. Z tohoto důvodu je nutné stále si uvědomovat, že nedostatky projektové metody můžeme kompenzovat (Kratochvílová, 2006): 1) Profesní přípravou učitelů na projektovou výuku. 2) Zvyšováním povědomí okolí o projektech a jejich řešení. 3) Využíváním noha dalších vyučovacích metod, které kompenzují právě nedostatky metody projektové. 4) Vytvářením vhodných podmínek pro projektovou výuku: a) Poskytnutí učitelské autonomie v oblasti organizace výuky, řízení vyučovacího procesu a jistým způsobem i obsahu vzdělávání. b) Kvalitní profesní příprava budoucích učitelů v řešení projektů. c) Možnost dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. d) Podpora vedení školy, pedagogů, rodičů a okolí. e) Dobrá spolupráce s okolím školy. f) Pečlivá příprava pedagoga. g) Materiální a prostorové zajištění. h) Dostatečný přístup k informačním zdrojům. i)

Výměna zkušeností.

j)

Zájem dětí a jejich aktivita.

k) Nadšení a vlastní přesvědčení.

2.3 Typy projektů V průběhu historického vývoje se vytvořila celá řada projektů, které dnes můžeme třídit dle různých hledisek. Mezi nejčastější uváděná hlediska náleží účel projektu, délka trvání, projekty podle navrhovatele, počtu zúčastněných, velikosti, místa, zapojení předmětů aj. Následuje dělení typů projektů podle Valenty (In Kratochvílová, 2006): Z hlediska navrhovatele projektu vychází následující typy projektů:


a) spontánní žákovské; b) uměle připravené; c) kombinace obou typů předchozích. Z hlediska účelu projektu vychází následující typy projektů: a) problémové; b) konstruktivní; c) hodnotící; d) směřující k estetické zkušenosti; e) směřující k získání dovedností (i sociálních). Z hlediska informačního zdroje projektu vychází následující typy projektů: a) volný – informační materiál si žák obstarává sám; b) vázaný – informační materiál je žákovi poskytnut; c) kombinace obou typů. Z hlediska délky projektu vychází následující typy projektů: a) krátkodobý (maximálně 1 den); b) střednědobý (maximálně 1 týden); c) dlouhodobý (více jak jeden týden, méně jak měsíc); d) mimořádně dlouhodobý (více jak měsíc). Z hlediska prostředí projektu vychází následující typy projektů: a) školní; b) domácí; c) kombinace obou typů; d) mimoškolní. Z hlediska počtu zúčastněných na projektu vychází následující typy projektů: a) individuální; 19 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

b) společné

(skupinové,

třídní,

ročníkové,

mezitřídní,

meziročníkové,

celoškolní). Z hlediska způsobu organizace projektu vychází následující typy projektů: a) jednopředmětové; b) vícepředmětové.

2.4 Požadavky na průběh projektové výuky Průběh řešení projektu dělí Maňák a Švec (2003) na několik fází: 1. Stanovení cíle má zajistit vhodnost a realizovatelnost záměru vzhledem k daným podmínkám, přičemž významnou úlohu má účinná motivace žáků. Žáci se musí s tématem ztotožnit a přijmout je za své. 2. Vytvoření plánu řešení přestavuje kritický a rozhodující moment předurčující výsledek. Velmi proto záleží na společném prodiskutování plánu a na výběru úkolů pro každého žáka nebo skupiny žáků. Tato fáze zahrnuje také pokud možno přesný odhad spotřeby nezbytného materiálu,

kalkulaci

nákladů,

zajištění

odpovědnosti

za

splnění

jednotlivých úkolů a rovněž způsob prezentace výsledků (např. záznamy a dokumentace, výstavba výrobků, zhotovení modelů aj.). Účelné je vypracovaný plán zpřístupnit všem, aby bylo možné jeho průběžné plnění kontrolovat. 3. Realizace plánu, pozorné a kritické sledování jeho plnění se opírá o vypracovaný plán, který vedoucí projektu srovnává s aktuálním stavem. Realizují se všechny aktivity, které mají podle plánu zajistit očekávané výsledy (např. vyhledávání potřebných informací, zajišťování materiálu, provádění

pozorování,

měření

organizování

exkurzí,

pořizování

dokumentace aj.). Žáci se cvičí v odpovědném jednání, zapojují všechny smysly, učí se vnímat, pozorovat, experimentovat, využívat média aj.


4. Vyhodnocení uskutečněného projektu se opírá o sebekritiku a objektivní posouzení přínosu jednotlivých řešitelů. Nepostradatelnou součástí této fáze je zveřejnění výsledků společného úsilí a celkové zhodnocení práce na projektu. Seznámení školní nebo širší veřejnosti s konkrétními výstupy projektu má značný motivační vliv na řešitele, protože jim přináší pocit uspokojení a posiluje sebedůvěru ve vlastní schopnosti, což se v tradiční výuce často nedostavuje. Fáze podle Kratochvílové (2006) jsou následující: 1) Fáze přípravná – v této fázi se nejedná o vlastní realizaci projektů, ale o přípravu žáků na jejich pozdější realizaci. Jde o získání určitého stupně rozvoje osobnosti dítěte. Souhrnně to můžeme nazvat jako vybavení dítěte kompetencemi k učení, objevování, myšlení a uvažování, komunikaci, kooperaci, práci a přizpůsobování se změnám a to samozřejmě postupně vzhledem k již dosažené úrovni dítěte. Rozvíjení a utváření

kompetencí

se

děje

postupně,

například:

zaváděním

didaktických her do výuky, párovým vyučováním, prací v menších skupinách se zvyšující se délkou skupinové práce, řešení problémových úkolů, zvyšování samostatnosti, podněcování aktivity, zakomponováním dlouhodobých či celoročních motivačních her do výuky, učením v

blocích,

mezipředmětovou

integrací

učiva,

sebereflexí,

sebehodnocením výsledků své práce aj. Zvláštní význam v této fázi může mít integrovaná tematická výuka. Bez přípravy dítěte na projekty obvykle každý pokus realizovat úspěšně projekt s žáky končí neúspěchem a zklamáním žáků i učitele. Učitel utváří společně s žáky vhodné klima prostředí. 2) Fáze přímé práce s projekty – v této fázi se již postupně zaměřujeme na práci s žáky na projektech. Osvědčuje se začínat s projekty společnými, projekty spontánními a krátkodobými, které realizujeme ve škole. Zpočátku by to měly být projekty, v nichž převažují praktické úkoly,


projekty přirozeně integrované, bez předmětového vymezení. Postupně prodlužujeme dobu trvání projektu, zařazujeme projekty, jejichž nositelem může být i učitel, které se však stanou podnikem žáka. Zařazujeme projekty, které vyžadují teoretické zpracování problému. U náročnějších projektů předkládáme nejprve projekty vázané, aby se žáci měli o co opřít. Později zařazujeme projekty volné, prodlužujeme dobu zpracování. Po zvládnutí projektů společných zpracovávají žáci projekty individuální či školní. Přidáváme projekty individuální školní kombinované s domácími a přecházíme k projektům domácím. Uvedený postup není striktním výčtem sledu jednotlivých činností a postupů, ale jen orientačním vodítkem. (Kratochvílová, 2006)

Otázky a úkoly:



Vyjmenujte, jaké jsou typické znaky projektové výuky. Jaká je specifičnost projektové výuky oproti jiným organizačním formám výuky?



Vytvořte si tabulku, kde pod sebe napíšete limity projektové výuky. Do protějšího sloupce napište možné řešení, jak lze tyto limity eliminovat.



Jaké jsou typy projektů? Co ovlivňuje rozhodnutí učitele zvolit určitý typ projektu?



Vyjmenujte fáze přípravy a aplikace projektové výuky. Jaké problémy mohou nastat v jednotlivých fázích a jaká jsou možná řešení těchto situací?



V rámci své oborové didaktiky navrhněte a aplikujte projektovou výuku.


TŘETÍ KAPITOLA


3 KOOPERATIVNÍ VÝUKA Cílem kapitoly je, aby absolventi byli schopni: - popsat znaky kooperativní výuky, - nalézt rozdíly mezi kooperativní výukou a tradiční skupinovou prací, - vyjmenovat a pochopit limity a výhody kooperativní výuky, - popsat pravidla vedení kooperativní výuky a fáze její přípravy a aplikace, - hodnotit děti a žáky v průběhu kooperativní výuky.

Základní pojmy: kooperativní výuka, výhody a limity kooperativní výuky, pravidla kooperativní výuky, typy skupin, příprava a aplikace kooperativní výuky, hodnocení kooperativní výuky.

3.1 Definice a znaky kooperativní výuky Skupinovým vyučováním rozumíme práci žáků v menších skupinách, v nichž žáci společně pracují na náročnějším, většinou problémovém učebním úkolu (Kasíková, 2010). V posledních několika letech se vedle pojmu skupinová výuka objevuje pojem kooperativní výuka, což je komplexní výuková metoda, která je založena na kooperaci (spolupráci) žáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh a problémů, ale i na spolupráci třídy s učitelem. Velmi často bývá kooperativní výuka uskutečňována ve skupinách, z toho důvodu ji s jistým zjednodušením můžeme považovat za formu skupinové výuky. (Maňák, Švec, 2003)


Hlavní charakteristikou skupinové výuky není pouhé seskupování žáků ve třídě do menších skupin. Pro kooperativní výuku jsou charakteristické tyto rysy (Maňák, Švec, 2003): a) spolupráce žáků při řešení obvykle náročnější úlohy nebo problému; b) dělba práce žáků při řešení úlohy či problému, sdílení názorů, zkušeností a prožitků ve skupině; c) prosociálnost – vzájemná pomoc členů skupiny; d) odpovědnost jednotlivých žáků za výsledky společné práce.

C. Bassett, J. McWhirter a K. Kitzmiller (1999, In Maňák, Švec, 2003) vymezili několik prvků kooperativní výuky, které považují za klíčové: a) pozitivní závislost členů skupiny, tzn., že úspěšnost každého jednotlivého člena skupiny je závislá na úspěšnosti všech jejích ostatních členů, b) interakce žáků ve skupině „tváří v tvář“ (Face to Face), c) individuální odpovědnost žáků za skupinovou práci (její průběh a výsledky), včetně hodnocení přínosu jednotlivců pro společné řešení úlohy nebo problému, d) vývoj účinných sociálních dovedností, e) komunikace členů skupiny o zlepšování skupinového procesu.

Za hlavní znaky kooperativní výuky jsou považovány dva její fenomény (Cohen, 1994, In Maňák, Švec, 2003, str. 139) 1) ocenění výsledků práce skupiny jako celku, 2) individuální odpovědnost žáků za jejich přínos pro skupinovou součinnost.


Při výuce s využitím aktivizujících vyučovacích metod se učitel na rozdíl od frontální výuky stává partnerem žáků – je osobou, která určuje, organizuje a řídí průběh výuky, nicméně se stává navíc i průvodcem a poradcem. Pro tuto činnost často používáme termín vedení žáků, který dobře vystihuje rozdíl ve funkci učitele při výuce klasické a skupinové. Na tento styl vyučování musí být učitel předem důkladně připraven – musí mít jasně stanovený výchovněvzdělávací cíl vyučovací hodiny. Učitel musí naplánovat, jakou klíčovou kompetenci bude u žáků rozvíjet a podle toho zvolí vhodnou pracovní metodu spolu se všemi souvisejícími úkony. (Sitná, 2013) Skupinové vyučovací metody využívají – oproti jiným vyučovacím metodám – vrstevnické sociální skupinové vztahy, hovoříme o tzv. vrstevnickém peer učení. Skupinové metody se využívají k dosažení klíčových kompetencí žáků. Klíčové kompetence vymezujeme jako soubor vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které jsou důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti, budoucí uplatnění v pracovním i mimopracovním životě, a pro jeho další vzdělávání. (Sitná, 2013) Mezi klíčové kompetence patří kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní kompetence, personální a sociální kompetence, občanské kompetence, kulturní kompetence, matematické kompetence a kompetence využívat ICT. Skupinové vyučování je pro dosažení, rozvoj a upevnění klíčových kompetencí vynikajícím nástrojem a to zejména pro rozvoj kompetencí k učení, k řešení problémů, kompetenci personálních, sociálních i občanských a komunikativních. Mezi základní a nejčastější metody skupinové práce řadí Sitná (2013,) následující metody: 1) brainstorming (bouře mozků) 2) snowballing (sněhová koule) 3) buzz groups (muší skupiny)


4) role play (hraní rolí) 5) rounds (kolečka) 6) carousel (kolotoč) 7) diskuse 8) debata 9) case study (případová studie) 10) goldcfish bowl (akvárium) 11) mind mapping (myšlenková mapa, mentální mapování)

3.2 Výhody a limity kooperativní výuky Jedním z projevů učitelova mistrovství je podchycení zájmu žáků o učení a jejich plné zapojení do probíhajících učebních činností, což je dovednost velmi náročná a komplexní a ne každému učiteli se jí v průběhu jeho učitelské kariéry vůbec podaří dosáhnout. Vždy se ve skupině žáků navíc vyskytnou jedinci, které je opravdu velmi obtížné zaujmout a zapojit so učebních činností. Skupinové vyučovací metody svým charakterem zájem a zaujetí pro výuku podporují a napomáhají tak učiteli zájem žáků o učení vzbudit a udržet. Obecně platí, že při výuce formou spolupráce ve skupinách se aktivně účastní výuky většina žáků (přibližně 80-90%) a pouze malé množství žáku (asi 10-20%) se nezapojují, tzv. „se veze“, nicméně při frontální výuce se odhaduje, že je tento poměr opačný. (Sitná, 2013) Mezi přednosti a výhody skupinové výuky řadí Kasíková (2010) následující: 1) zvýšení aktivity žáků při učení 2) do práce se zapojí více žáků včetně méně výkonných 3) žák před spolužáky snadněji přizná, co neví 4) vyjadřování žáků je přirozenější 5) žáci přebírají odpovědnost za učení včetně chyb 6) žáci mají větší zájem o úkoly 27 Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Projekt Fondu vzdělávací politiky MŠMT

7) žáci si do určité míry mohou volit tempo práce 8) ve skupině se přirozeně porovnávají postupy řešení 9) žáci se učí komunikativním dovednostem 10) žáci se učí organizaci práce 11) zvyšuje se sebevědomí žáků 12) zvyšuje se frekvence úspěšné činnosti 13) zvyšuje se samostatnost žáků 14) žáci ztrácejí zábrany 15) učitel se může věnovat slabší skupině 16) učitel má čas na přípravu další činnosti 17) jde o obranu proti stereotypu ve vyučování

Mezi nevýhody a rezervy skupinové práce uvádí Kasíková (2010) následující: 1) Při užití skupinové práce ve výuce často nastává situace nerovnoměrné práce žáků ve skupině, jsou zde „tahouni“ a ti, co se jen „vezou“. 2) Ve skupinové práci není systematičnost. 3) Žáci si často nedovedou organizovat práci. 4) Skupiny jsou velmi hlučné a žáci se překřikují. 5) Probere se méně učiva v porovnání s tradiční výukou. 6) Žáci odbíhají od zadaného úkolu. 7) Talentovaní žáci se mezi sebou trumfují a přestávají se starat o zbytek skupiny. 8) V učení mohou vznikat chyby, které se ihned neodhalí a neopraví. 9) Pro učitele je obtížné hodnocení učební činnosti jednotlivých žáků. 10) Skupinová práce vyžaduje náročnou přípravu učitele.


3.3 Pravidla kooperativní výuky a tvorba skupin Ve skupině se žáci učí týmové spolupráci, při které je nutné spolupracovat, kontrolovat jeden druhého, hodnotit přínos jednotlivých členů, slaďovat úsilí jednotlivců pro naplnění společného cíle, spojovat dílčí výsledky do většího celku a řešit případné spory a problémy, které mohou při skupinové práci nastat. (Zormanová, 2014) Při práci s žáky formou netradičních aktivizujících vyučovacích metod si učitel nevystačí s běžnými pravidly stanovenými pro tradiční výuku (vnitřní řád školy, školní řád). Doporučuje se vytvořit pravidla jiná, která budou lépe zohledňovat skupinovou výuku a budou lépe vyhovovat všem účastníkům a přispějí k dosažení dobrých studijních výsledků. Tato pravidla vlastně vyjadřují vhodné způsoby chování a jednání žáků při aktivní výuce. Jsou to stručná vyhlášení, na jejichž charakteru i formulaci se mají podílet všichni žáci. Počet pravidel by se měl pohybovat mezi 6-9 body. Pokud je pravidel méně, neobsáhnou všechna doporučení pro práci ve skupinách, pokud je jich naopak více, příliš omezují aktivitu účastníků. (Sitná, 2013) Pravidla spolupráce stanovujeme buď před zahájením výukového bloku, kdy budeme těmito alternativními metodami pracovat, nebo na začátku školního roku

v

předmětech,

kde

počítáme

s

častým

zařazováním

aktivních

kooperativních metod. Pravidla spolupráce může učitel vytvořit různými způsoby, jednou z technik jejich formulace je níže popsaná metoda. Tento způsob tvorby pravidel vychází z přesvědčení, že je třeba pravidla spolupráce stanovovat zásadně „zdola“, tzn., že pod vedením učitele je tvoří sami žáci. To zaručuje, že se bude jednat skutečně o potřebné zásady a pravidla, jež žákům vyhovují, že budou vyjadřovat požadavky aktivní výuky a hlavně, že je budou žáci respektovat a dodržovat. Stanovení základních pravidel následujícím způsobem trvá 20-30 minut a pracuje celá skupina (Sitná, 2013):


1) Učitel rozdělí žáky do skupin po přibližně šesti žácích, každá skupina pracuje samostatně v pracovních hnízdech. 2) Nejprve pracuje každý žák sám. Obdrží dva odpovědní lístky, na které stručně a výstižně napíše, jaké zásady spolupráce považuje při skupinové práci své třídy za důležité a proč (5 minut). 3) Po uplynutí stanovené doby pokládají žáci odpovědní lístky na hromádku do středu skupiny rubem vzhůru, zatím je nečtou. Po získání lístků od všech členů skupiny se lístky promíchají, žák pověřený řízením práce (role koordinátora) čte postupně názor po názoru, skupina diskutuje o jejich smyslu a významu pro skupinovou výuku. 4) Vždy po seznámení se s názorem a po jeho prodiskutování se skupina rozhodne, zda s ním souhlasí (případně zda jeho autor souhlasí s nějakou úpravou). Pokud je názor odsouhlasen a přijat, napíše ho skupina na arch papíru. Takto pokračují skupiny v práci až do vyčerpání všech námětů. 5) Jakmile je práce ve skupinách ukončena a zapíšou se všechna odsouhlasená

pravidla

na

papír,

učitel

postupně

vyzve

mluvčí

jednotlivých skupin k prezentaci (seznámení, vysvětlení, zdůvodnění) jejich pravidel. 6) Mluvčí skupin postupně – bod po bodu – předčítají pravidla a společně se všemi ostatními skupinami o nich diskutují. Pokud konkrétní pravidlo odsouhlasí všichni členové třídy (celé skupiny), zapíše se na výsledný arch papíru. Pokud se členové na některém pravidlu nemohou shodnout, je třeba o něm diskutovat tak dlouho, než dojde k závěru (ke kompromisu), který je přijatelný pro všechny (většinu). 7) Odsouhlasená pravidla se následně stávají závaznými, jsou normou chování pro práci. Jsou vyvěšena ve třídě a pravidelně se používají. 8) Učitel i žáci průběžně kontrolují význam a aktuálnost pravidel pro výuku. Pokud dojde skupina k závěru, že je některé pravidlo nadbytečné, nebo je nesprávně formulováno, případně, že některé pravidlo chybí, mohou vždy po domluvě stávající pravidla upravit, případně vytvořit chybějící.


O nejefektivnější velikosti skupin se vedou diskuse. Mnoho odborníků se shoduje na tom, že optimální jsou malé skupiny tří až pěti žáků. Podle prospěchu lze vytvořit homogenní skupiny nebo heterogenní skupiny (Zormanová, 2014): 1) Homogenní skupiny jsou tvořeny žáky přibližně se stejnou úrovní intelektu a vědomostí. Výhodou tohoto uspořádání je možnost zadat žákům úkol na míru, tedy přiměřeně náročný. Méně výkonní žáci zažijí úspěch a výkonnější žáci se mohou více rozvíjet a řešit složitější úkoly než ve skupinkách heterogenních. 2) Heterogenní skupiny tvoří žáci s různým prospěchem – výhodou je, pokud vše funguje efektivně, tak si žáci vzájemně pomáhají, vysvětlují si učivo (méně výkonný žák má možnost slyšet učivo v podání spolužáka a snáze ho pochopí) a ve spolupráci se snaží splnit úkol, který je jim zadán. Při realizační fázi skupinové výuky je doporučeno rozdělit role žáků ve skupině, aby byla usnadněna skupinová kooperace. Například jeden žák plní funkci vedoucího skupiny (facilitátora skupinového dění), druhý plní úlohu jeho asistenta, třetí roli zapisovatele a čtvrtý mluvčího skupiny, který nakonec prezentuje třídě výsledky práce své skupiny. Fungování rolí žáků ve skupině závisí do značné míry na charakteru řešené úlohy, složení a zkušenostech skupiny s podobnou činností a na vztazích mezi žáky. (Maňák, Švec, 2003) Žáky je nutné ujistit, že výsledky jejich intenzivní činnosti jsou důležité, učitel si jich váží a jsou srovnatelné s informacemi v dalších studijních materiálech. Úkoly pro učitele nejnáročnější na realizaci jsou následující (Sitná, 2013): a) odhadnout úroveň znalostí, šíři názorů a postojů žáků a jejich schopnosti se na výuku připravit a zvládnout ji; b) správně zvolit vyučovací metodu vzhledem ke vzdělávacím cílům výuky a k rozvoji plánovaných kompetencí; c) správně žáků vysvětlit vyučovací metodu, její průběh, způsob práce a stanovený čas;


d) odhadnout schopnost žáků se aktivně začlenit do výuky, citlivě reagovat na případné problémy a řešit je; e) zvládat rozdíly mezi žáky tak, aby nebyl žádný z žáků znevýhodněn, vycházet při tom ze znalostí učebního stylu žáků; f) udržovat směr výuky ke stanovenému cíli, neodchylovat se od tématu, udržovat spád výuky a dodržovat časový plán; g) vhodně organizovat, vést práci žákovských skupin, průběžně hodnotit průběh a výsledky práce; h) vést žáky k efektivní prezentaci výsledků práce formou různých technik prezentace; i)

efektivně využít výsledky práce žáků pro další učení.

3.4 Příprava a průběh kooperativní výuky Příprava skupinové výuky předpokládá, že si učitel promyslí, jak bude skupinovou práci žáků řídit. Na rozdíl od frontální výuky, kdy do popředí vystupuje vyučovací a organizační činnost učitele, se při skupinové práci stávají centrem dění skupiny. To však neznamená, že se řídící činnost učitele eliminuje, ale spíše mění svůj charakter. Při skupinové (kooperativní) práci ve výuce učitel řídí činnost žáků ve skupinách jakoby „z povzdálí“. Nicméně o to více se jeho řídící role přesouvá do přípravné etapy. Při realizaci skupinové a kooperativní výuky učitel zejména (Maňák, Švec, 2003): a) motivuje žáky pro skupinové řešení úloh či problémů; b) organizuje vytváření skupin ve třídě, popřípadě u spontánního vytváření jej usměrňuje; c) zadává skupinám úlohy a jasné instrukce, které mohou být pro každou skupinu stejné nebo se mohou lišit (např. náročností, obsahem úloh aj.); d) pozoruje práci skupin, činnost žáků, v případě potřeby poskytuje metodickou pomoc (pomáhá skupině formulovat problém, podněcuje je


k vytváření adekvátních hypotéz řešení, poskytuje skupině doplňující informace k úloze aj.); e) podporuje spolupráci žáků ve skupinách a výměnu názorů; f) v případě potřeby se stává členem některé ze skupin; g) vyzývá

žáky

k

hodnocení

jejich

společné

práce

ve

skupině i

k individuálnímu sebehodnocení přínosu jednotlivých žáků k řešení úlohy; h) vybízí žáky k prezentaci výsledků jejich skupinové spolupráce (shrnuje a hodnotí výsledky práce všech skupin ve třídě – např.: v závěru vyučovací hodiny). Součástí přípravné fáze je také promyšlení organizace činnosti žáků ve třídě, s čímž úzce souvisí uspořádání pracovních míst žáků, respektive rozmístění skupin ve třídě. Pro skupinovou výuku jsou vhodné zejména třídy (prostory), v nichž lze flexibilně měnit uspořádání stolků a židliček pro žáky a v nichž je také prostor pro pomůcky ke skupinovému řešení úloh a problémů. Pro skupinovou práci je žádoucí připravit veškeré pomůcky předem (např.: encyklopedie, atlasy, literaturu, modely, barevné fixy, papíry, nůžky a lepidla). V kooperativní (skupinové) výuce se naznačené sociální dovednosti žáků zároveň zdokonalují a přispívají k rozvoji dynamiky skupiny. Dynamika skupiny je závislá na jejím složení, vzájemných vztazích mezi žáky, jejich motivaci a dovednostech spolupracovat i na způsobu řízení společné práce žáků. (Maňák, Švec, 2003) Možnosti využití formy spolupráce ve skupinách – aktivní výuku může učitel využít prakticky v každém vyučovacím předmětu a ve většině fází vyučovacího procesu (Sitná, 2013): a) na začátku vyučovací hodiny jako úvodní motivaci k tématu nebo pro zjištění znalostí, zkušeností a názorů žáků; b) v průběhu hodiny k vlastní výukové činnosti v hodině, k praktické aplikaci látky, k procvičování (odborné látky, komunikativních dovedností aj.);


c) na závěr hodiny ke shrnutí látky, zjištění pochopení látky, pro zpětnou vazbu d) jako způsob řešení problémů, metodu tvořivého učení při projektovém vyučování; e) jako nástroj k rozvoji komunikativních dovedností, stmelování kolektivu a týmové spolupráci. 3.5 Hodnocení kooperativní výuky Hodnocení žáků, kteří pracují formou spolupráce ve skupinách, je odlišné od hodnocení v klasické výuce. V aktivním vyučování se hodnocení nerovná známkování. Na rozdíl od hodnocení známkováním učitel hodnotí to, co žák umí, a ne to, co neumí. Navíc učitel do hodnocení zahrnuje mnoho dalších oblastí, jež souvisejí s procesem získávání nových znalostí. Hodnocení při skupinových vyučovacích metodách je obvykle obsáhlejší, poskytuje širší zpětnou vazbu, je pro žáka důležitou informací o tom, jak jsou jeho znalosti, dovednosti, zkušenosti a postoje učitelem a spolužáky přijímány, je východiskem k další práci. Sitná (2013) uvádí doporučení pro provádění hodnocení u metod aktivního vyučování: a) hodnotit průběžně, ne pouze na konci hodiny; b) hodnotit konstruktivně a pozitivně (učitel se snaží najít pozitivní výkony); c) hodnotit všechny oblasti práce žáka – konkrétní znalosti, dovednosti, komunikativní dovednosti, týmovou spolupráci, přínos pro pracovní a pozitivní atmosféru ve skupině atd.; d) k hodnocení dovedností používat různé techniky a materiály (tabulky, kresby, záznamové archy aj.); e) využít pozitivního hodnocení žáka k jeho motivaci ke studiu; f) zveřejňovat dobré výsledky žáků a žáky často chválit; g) často zařazovat techniky sebehodnocení a vzájemného žákovského hodnocení;


h) využít i negativního hodnocení práce žáků k podpoře jejich učení (rozbor a zdůvodnění nedostatků a chyb. Sitná (2013) následně uvádí i příklady způsobů hodnocení skupinové spolupráce: a) sebehodnocení jednotlivců; b) sebehodnocení skupiny jako celku prostřednictvím jejího člena nebo členů; c) vzájemné hodnocení skupin (role pozorovatele, vyzvědače); d) hodnocení průběhu a výstupů učitelem; e) hodnocení formou prezentace výsledků skupinové práce, její prezentace pro třídu, školu.

Otázky a úkoly:



Vyjmenujte, jaké jsou typické znaky kooperativní výuky.



Jaký je rozdíl mezi kooperativní výukou a tradiční skupinovou prací?



Jaké máme typy skupin? Jaké edukační problémy mohou nastat v jednotlivých typech skupin?



Jaká jsou pravidla kooperativní výuky?



Jak hodnotíme průběh a výstupy kooperativní výuky?



V rámci své oborové didaktiky navrhněte a aplikujte kooperativní výuku. Pojmenujte a popište tzv. role ve skupině.


4. ZÁVĚR Předkládaný modul se zabývá projektovou a kooperativní výukou. Reaguje tak na potřebu formovat žákovy pozvávací procesy, rozvíjet samostatné myšlení, fantazii, logické a kritické myšlení, ale i spolupráci s ostatními, respekt a toleranci. Tímto způsobem se postupně vytváří autonomní osobnost člověka, který je schopen samostatně řídit a koordinovat své učební procesy. Učitelé z praxe si tyto vzdělávací potřeby žáků a dětí uvědomují a cíleně je rozvíjejí pomocí prostředků vycházejících z konstruktivistického pojetí výuky. Rozvoj vlastního pedagogického mistrovství v této oblasti by mělo patřit k základním prioritám každého učitele.


5 DOPORUČENÁ LITERATURA ANEB, KDE HLEDAT DALŠÍ INFORMACE 1. COUFALOVÁ, J. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. Praha: Fortuna, 2006. ISBN 80-7168-958-0.

2. DVOŘÁKOVÁ, M. Projektové vyučování v české škole: vývoj, inspirace, současné problémy. Praha: Karolinum, 2009. ISBN 978-80-244-2915.

3. JANÍKOVÁ M. a kol. Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné přístupy a metody. Brno: Paido, 2009. ISBN 978-80-7315-180-5.

4. KALHOUS, Z., OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 978- 807367-571-4.

5. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál, 2010. ISBN 978-80-7367-712-1.

6. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Inkluzivní vzdělávání v české primární škole: teorie, praxe, výzkum. Brno: Masarykova univerzita, 2013. ISBN 978-80-210-6527-7.

7. KAŠOVÁ, J., TOMKOVÁ, A., DVOŘÁKOVÁ, M. Učíme v projektech. Praha: Portál. 2009. ISBN 978-80-7367-527-1

8. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: PdF MU, 2006. ISBN 80-210-4142-0.

9. KYRIACOU, Ch. Klíčové dovednosti učitele. Cesty k lepšímu vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7.

10. MAŇÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315039-5.

11. NOVOTNÝ, J. Projektová výuka a aspekty tvořivosti v edukačním procesu. Ústí nad Labem: UJEP, 2012. ISBN 978-0-300-07049-1.

12. OKOŇ, W. K základům problémového vyučování. Praha: SPN, 1966. 13. PECINA, P., ZORMANOVÁ,L. Metody a formy aktivní práce žáků v teorii a praxi. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80-210-4834-8.


14. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-1703.

15. PRŮCHA, J., MAREŠ,J., WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003, ISBN 80-7178-772-8.

16. SITNÁ, D. Metody aktivního vyučování: spolupráce žáků ve skupinách. Praha: Portál, 2013. ISBN 978-80-262-0404-6.

17. SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-2471821-7.

18. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Východiska a nové metody pro praxi. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9.

19. TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J., DVOŘÁKOVÁ, M. Učíme v projektech. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-527-1.

20. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007. ISBN 978- 80-247-1734-0.

21. ZORMANOVÁ, L. Obecná didaktika: pro studium a praxi. Praha: Grada, 2014, ISBN 978-80-247-4590-9.

22. ZORMANOVÁ, L. Výukové metody v pedagogice: tradiční a inovativní metody, transmisivní a konstruktivistické pojetí výuky, klasifikace výukových metod. Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80-247-4100-0.


Od začátečníka k mentorovi (podpůrné strategie vzdělávání učitelů ve Zlínském regionu) Modul č. 3

Recommend Documents