OAO LIFELONG LEARNING. Van start gaan met OPEN EN AFSTANDSONDERWIJS. Europees onderzoek toont aan dat het volwassenenonderwijs

Methodologies for Life Long Learning en focust op de introductie van Open en Afstandsonderwijs (OAO) in het volwassenenonderwijs. Dit Grundtvig 1- project liep van oktober 2002 tot oktober 2005 en werd gesubsidieerd door het Socrates programma van de Europese Unie. I AM L3 biedt verstrekkers van volwassenenonderwijs niet alleen inzicht in de diverse aspecten van OAO via dit boek Van start met OAO, maar geeft ook een overzicht van opleidingen en nascholingen, een database met goede voorbeelden uit de praktijk én een aantal OAOoplossingen en hulpmiddelen. Het boek Van start met OAO is een inleiding tot basisconcepten en aangepaste methodologieën voor OAO.

OAO Van start gaan met

LIFELONG LEARNING

Europees onderzoek toont aan dat het volwassenenonderwijs geconfronteerd wordt met de behoefte maar ook met de moeilijkheid om open- en afstandsonderwijs (OAO) in te voeren binnen de context van levenslang leren. Traditioneel lesgeven in de klas blijkt niet voldoende als men rekening wil houden met nieuwe factoren zoals de geografische verspreiding van de doelgroep, de nood aan just-in-time leren en de moeilijkheid om werk, familie en leren te combineren. OAO is een deel van het antwoord op deze uitdagingen. OAO invoeren is niet eenvoudig. Administratieve, wettelijke, technische, pedagogische en didactische aspecten moeten aangepakt worden. IAM L3 staat voor Introducing Appropriate

OPEN EN AFSTANDSONDERWIJS

Met de financiële steun van de Europese Gemeenschap in het kader van het Socrates - Grundtvig programma Projectnummer: 100258-CP-1-2002-BE-GRUNDTVIG-G1

VAN START GAAN MET

OAO Koen DePryck, Rosa Miranda, Alda Pereira, António Teixeira, Rikke Schultz, Pia Melchior Petersen, Lone Guldbrandt, Pam Roccio, Rachel Savage, Hana Danihelková, Kerttu Lõhmus, Sven Van Elst, auteurs Jens Vermeersch, coördinator

Van start gaan met OAO • 3

Van start gaan met OAO Antwerpen - Apeldoorn Garant 2005 136 pp. - 24 cm. D/2005/5779/76 ISBN 90-441-1801-3 NUR 810 Omslagontwerp en lay-out: Watch It Productions © Garant Uitgevers & de auteurs Met de financiële steun van de Europese Gemeenschap in het kader van het Socrates - Grundtvig programma - Projectnummer: 100258-CP-1-2002-BE-GRUNDTVIG-G1

De inhoud van deze publicatie reflecteert niet noodzakelijk de positie van de Europese Gemeenschap. De Europese Gemeenschap ziet af van elke vorm van aansprakelijkheid.

Alle delen van dit boek zijn door copyright beschermd. Elk gebruik ervan buiten de strikte beperkingen van de copyright wetgeving is ontoelaatbaar zonder voorafgaande toestemming van de copyrighthouders. Dit geldt eveneens voor fotokopieën, vertalingen en microfilmkopieën evenals voor het opslaan en gebruik in elektronische systemen.

Garant Somersstraat 13-15, B-2018 Antwerpen (België) Koninginnelaan 96, NL-7315 EB Apeldoorn (Nederland) Central, 99 Wallis Road, London E9 5LN (Engeland) Coronet, 311 Bainbridge Street, Philadelphia PA 19147 (USA) www.garant-uitgevers.be • [email protected] • www.garant-uitgevers.nl • [email protected] 4 • Van start gaan met OAO


INHOUDSTAFEL

Voorwoord ....................................................................................................9 Hoofdstuk 1 - OAO: wat, waarom en voor wie? ................................................11 1. Open en afstandsonderwijs ................................................................11 2. Een stap verder dan de inleiding ......................................................18 3. Bibliografie ....................................................................................18 Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? ..............................................................19 1. Het pedagogische platform ..................................................................................19 2. Verschillen tussen traditioneel leren en OAO ........................................................20 3. Informatieobjecten en leerobjecten - modulariteit op een nieuw niveau ................22 4. SCORM ..............................................................................................................22 5. Modules..............................................................................................................23 6. Hoe starten we? ..................................................................................................24 7. OAO - voor wie?..................................................................................................26 8. Het formuleren van de doelstellingen ..................................................................27 9. Ontwerp van de werkpakketten ............................................................................28 10. De traditie van werkpakketten ..........................................................................28 11. Het creëren van werkpakketten..........................................................................29 12. Presentatie van de inhoud..................................................................................29 13. Tekstpresentatie ................................................................................................29 14. Visuele hulpmiddelen ........................................................................................30 15. Leren door doen ................................................................................................31 16. Feedback ..........................................................................................................31 17. Geschikte inhoud voor OAO ..............................................................................32 18. De keuze van een benadering: traditioneel afstandsonderwijs of gemengd leren ...... ("blended learning") ................................................................................................33 19. Samenvatting....................................................................................................34 20. Bibliografie ......................................................................................................35 Hoofdstuk 3 - De OAO-keuken ........................................................................37 1. Inleiding ............................................................................................................37 2. Vorm wordt bepaald door ervaring ......................................................................38 3. De OAO-ervaring ................................................................................................38 4. Wat is een goede leerervaring?............................................................................39 5. Het managementperspectief: 5c's +1 k ................................................................41 6. De OAO-keuken ..................................................................................................42 7. De uiteindelijke keuze..........................................................................................44 Hoofdstuk 4 - Pedagogische kwesties rond OAO ..............................................45 1. Inleiding ........................................................................................45 2. Afstandsleerders - de context ............................................................45 3. Educatieve benaderingen ..................................................................50 4. Pedagogische omgevingen ................................................................51 5. Pedagogische modellen ....................................................................53 6. De rol van de leraar ........................................................................54 7. Pedagogische tips voor succesvolle OAO-programma's ..........................57 8. Bibliografie ....................................................................................59 6 • Van start gaan met OAO

Hoofdstuk 5 - Onderwijs: Didactische kwesties bij OAO ....................................61 1. Inleiding ............................................................................................................61 2. Didactische competenties ....................................................................................61 3. Didactische theorie..............................................................................................62 3.1 Beginsituatie van de leerder ........................................................................63 3.2 Kaders........................................................................................................64 3.3 Doelstellingen ............................................................................................65 3.4 Inhoud / Materiaal......................................................................................66 3.5 Werkprocessen en -methodes ......................................................................67 3.6 Evaluatie....................................................................................................69 4. Conclusie - Hoe kunnen we de studenten helpen om te slagen?..............................69 5. Bibliografie ........................................................................................................71 Hoofdstuk 6 - Leren in OAO ..........................................................................73 1. Inleiding ............................................................................................................73 2. Over welke vaardigheden moet de leerder beschikken om een online leerder te kunnen worden?..................................................................................................74 3. Leren..................................................................................................................76 4. Leerprocessen ....................................................................................................78 5. Leerstijlen gebaseerd op perceptie en informatie ..................................................79 6. Bibliografie ........................................................................................................86 Hoofdstuk 7 - Marketing van OAO ..................................................................87 1. Inleiding ............................................................................................................87 2. Voorbereidende fase ............................................................................................90 2.1 Doelgroepen................................................................................................91 2.2 Middelen voor OAO-cursussen ....................................................................92 2.3 Benchmarking ............................................................................................94 3. Implementatiefase ..............................................................................................95 3.1 Het creëren van een goede OAO-omgeving ..................................................95 3.2 Marketing in de loop van de opleiding ........................................................97 4. Evaluatiefase ......................................................................................................98 5. Conclusie ............................................................................................................99 Hoofdstuk 8 - Kwaliteit bij OAO ..................................................................101 1. Inleiding ..........................................................................................................101 2. Definities van kwaliteit en terminologie ............................................................101 3. Standaarden en reglementering – ISO 9000:2000 ............................................102 4. Draagwijdte van het introduceren van een kwaliteitssysteem ..............................102 5. Kwaliteitscriteria ..............................................................................................103 6. Overzicht van kwaliteitssystemen omtrent OAO ..................................................104 7. Voordelen van de implementatie van een kwaliteitssysteem ................................105 8. Accreditatie ......................................................................................................105 9. Case studies ......................................................................................................107 10. Conclusie ........................................................................................................107 11. Bibliografie ....................................................................................................108 Hoofdstuk 9 - Conclusie ..............................................................................109 Biografie van de auteurs ............................................................................111 Glossarium van OAO-gerelateerde termen ......................................................113 Van start gaan met OAO • 7

VOORWOORD Een van de grote uitdagingen voor het onderwijs aan het begin van de 21ste eeuw is de integratie van ICT op zo'n manier dat het resulteert in een toegevoegde waarde voor het leerproces. Volwassenenonderwijs kan op dit gebied een pioniersrol spelen omdat de doelgroep ervan perfect geschikt is om ICT te gebruiken in de vele verschillende vormen van open en afstandsonderwijs (OAO). Toch is het niet evident van start te gaan met OAO, en een grondige voorbereiding is absoluut noodzakelijk. Rekening houdend hiermee hebben verschillende verstrekkers van volwassenenonderwijs beslist hun expertise bij elkaar te brengen in een Europees samenwerkingsverband. In het kader van de mogelijkheden die het Socrates - Grundtvig programma van de Europese Unie biedt, werd een project gelanceerd dat de bedoeling heeft materiaal te ontwikkelen dat instellingen voor volwassenenonderwijs doeltreffend kan helpen bij het opstarten van OAO. Dit boek is een van de resultaten van deze samenwerking die instellingen bij elkaar bracht uit België, de Tsjechische republiek, Denemarken, Estland, Groot-Brittannië, Italië en Portugal tussen oktober 2003 en oktober 2005. Gedurende die drie jaar schreven zij samen een boek, ontwikkelden ze een website en een database en creëerden zij mogelijkheden tot internationale bijscholing. Een heel aantal mensen hebben bijgedragen tot het succes van dit project, en hoewel het niet mogelijk is al hun namen hier te vermelden, zouden we hen toch willen bedanken voor hun waardevolle werk. Aan de achterkant van dit boek zal u een korte biografie van de auteurs van dit boek vinden. We willen ook graag de EU bedanken voor de financiële steun in het kader van het Grundtvig 1 programma, die dit project mogelijk heeft gemaakt. Dit boek bestaat uit acht essays die systematisch een aantal essentiële thema's behandelen voor zij die van start willen gaan met OAO. Hoewel de hoofddoelgroep managers en directeurs van centra voor volwassenenonderwijs zijn, zullen ook alle anderen die geïnteresseerd zijn in afstandsleren nuttige informatie vinden in deze publicatie. We hopen dat dit boek zijn weg zal vinden naar de sector van het volwassenenonderwijs. We zijn ons heel sterk bewust van het feit dat al wat met ICT te maken heeft, onderhevig is aan een erg snelle technologische evolutie. Dit is de reden waarom dit boek zich concentreert op de didactische en organisatorische aspecten van het afstandsleren, die nogal sterk afwijken van die van het klassikale leren, eerder dan op de materialen zelf en op de technische aspecten.

Jens Vermeersch [email protected]

8 • Van start gaan met OAO


HOOFDSTUK 1 • OAO: wat, waarom en voor wie? Door Koen DePryck [Be] CVO Antwerpen-Zuid, België

1. OPEN EN AFSTANDSONDERWIJS OAO - Open- en afstandonderwijs - combineert de eigenschappen van het open leren met die van het afstandsleren. In heel algemene termen gaat het er bij open leren om dat er zo weinig mogelijk beperkingen zijn wat betreft de toegankelijkheid, het tempo en de studiemethode. De term wordt vaak gebruikt om traditionele organisaties aan te moedigen om de barrières tussen zichzelf en een potentiële leerder weg te nemen. In sommige gevallen heeft het weinig meer om het lijf dan een betere marketing en flexibelere lestijden, maar het kan ook het gebruik van gesofisticeerde technologie impliceren. Omdat de fysieke toegankelijkheid voor veel leerders een probleem vormt, is het meteen duidelijk waarom ‘open leren’ en ‘afstandsleren’ onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. De term ‘afstandsleren’ verwijst naar het gebruik van een reeks technieken (steeds vaker gaat het hierbij om ICT) die het leren mogelijk maken door een afstand en soms ook een tijdsverschil te overbruggen tussen leraars en leerders. Als we het aspect van het open leren benadrukken, dan gebruikt OAO een hele reeks technieken die teruggaan op het afstandsonderwijs, met de bedoeling om zoveel mogelijk leerders van een opleiding te voorzien. Als we het aspect van het afstandsleren benadrukken, dan verwijst OAO naar afstandleren met minimale beperkingen op het vlak van toegankelijkheid. Op een eerder conceptueel niveau verwijst de afstandcomponent in OAO niet enkel naar een fysieke afstand of een asynchrone leersituatie, maar ook naar een eerder metaforische afstand tussen het leerproces en het onderwijsproces, waarbij de leerder veel meer controle krijgt over zijn eigen leerproces, en zelfs over de leerresultaten. Levenslang leren Levenslang leren verwijst naar alle leeractiviteiten die iemand in de loop van zijn leven onderneemt, en die als doel hebben de kennis, vaardigheden en competenties te verbeteren in een persoonlijk, maatschappelijk en/of professioneel perspectief. Hoewel het woord ‘doel’ de intentionaliteit van de leerder lijkt te impliceren, is het duidelijk dat niet elke vorm van leren intentioneel is. Ook het feit dat er een accreditatie mogelijk is van vroeger geleerde dingen (en dan vooral van vroeger uit ervaring geleerde dingen) vormt vaak een cruciaal element om formele vormen van onderwijs aan te moedigen als onderdeel van het levenslange leren. 10 • Van start gaan met OAO

Hoofdstuk 1 - OAO: wat, waarom en voor wie? • 11

Gemengd leren ("blended learning") "Blended learning" combineert e-leren (of online leren) met het klassieke leren in klasverband, waarbij het beste van twee werelden met elkaar wordt gecombineerd (non-stop toegankelijkheid én face-to-face interactie). "Blended learning" heeft vooral aan belang gewonnen omdat zowel de onderwijstheorieën als de praktische ervaringen hebben uitgewezen dat een bepaalde hoeveelheid "echte" interactie cruciaal is in vele, zoniet alle leerprojecten. Gezien het belang en het potentiële succes van "blended learning" zou het zinvol kunnen zijn om een aparte categorie, "Open en Blended Learning" te hanteren, maar anderzijds zou het enkel nog meer verwarring scheppen in een terminologie die nu al niet altijd even duidelijk is. Daarom zullen we verder de term open- en afstandsleren hanteren, ook al is het duidelijk dat ‘afstandsleren’ vaak een mengvorm ("blended learning") zal betekenen.

Contact ("proximaal")

Gesloten

Open

traditionele klaslokalen enz.

on-site open leercentra

Gemengd ("blended") Afstand ("Distaal")

Toepassingsgebied Leren gebeurt in erg veel gebieden, en OAO kan worden beschreven in functie van het domein waartoe het behoort. • • • • • • • • • •

Algemeen en domeinoverschrijdend (cross-domain) Bedrijfsleven Overheid Gezondheidszorg Militair Lager en middelbaar onderwijs Hoger onderwijs Informeel leren (musea, gemeenschappen, thuis, etc.) Professionele verenigingen Non-profit

Gezondheidszorg en het militaire domein staan hier als aparte gebieden vermeld omwille van hun belang, hun specifieke behoeften, en de vaak beperkte interpretatie van ‘open’ als zijnde gebaseerd op vroegere leerervaringen, veiligheidsproblematiek, etc. Het spreekt voor zich dat sommige gebieden beter geschikt zijn voor OAO dan andere, en dat bepaalde OAO-tools1 beter geschikt zijn voor bepaalde toepassingsgebieden.

bepaalde types afstandsleren

open- en afstandsleren Het combineren van beide classificaties levert het volgende schema op dat gebruikt kan worden om OAO in categorieën in te delen:

As 1: onderwijs Formeel OAO gebeurt in een onderwijscontext die bestempeld kan worden als formeel, niet-formeel of informeel. Formeel onderwijs Formeel onderwijs wordt in het typische geval verstrekt door onderwijs- of opleidingscentra. Het is gestructureerd in functie van leerdoelen, leertijd of leerondersteuning en leidt tot certificatie. Formeel leren is intentioneel vanuit het perspectief van de leerder. Niet formeel onderwijs Niet-formeel leren wordt niet verstrekt door een onderwijs- of opleidingscentrum, en leidt meestal niet tot certificatie. Toch is het gestructureerd in functie van leerdoelen, leertijd of leerondersteuning. Niet-formeel leren is intentioneel vanuit het perspectief van de leerder.

Niet-formeel

Informeel

Algemeen en domeinoverschrijdend Bedrijfsleven Overheid Gezondheidszorg Militair Lager en middelbaar onderwijs Hoger onderwijs Informeel leren (musea, gemeenschappen, thuis, ...) Professionele verenigingen Non-profit As 2: leren

Informeel onderwijs Informeel leren is het resultaat van activiteiten uit het dagelijkse leven die verband houden met het werk, het gezin of de vrije tijd. Het is niet gestructureerd in functie van leerdoelen, leertijd of leerondersteuning en leidt meestal niet tot certificatie. Informeel leren kan intentioneel zijn maar in de meeste gevallen is het niet-intentioneel (of “incidenteel”/toevallig) Formeel

Niet-formeel

Informeel

Certificatie

Ja

Nee

Nee

Gestructureerd

Ja

Ja

Nee

Intentioneel

Ja

Ja

Zelden


Leertheorie Ook al staan ze niet helemaal los van elkaar, toch zijn "leren" en "onderwijs" natuurlijk geen synoniemen. In een Piagetiaanse context kunnen we twee essentiële cognitieve processen identificeren: assimilatie is het proces waarbij nieuwe informatie in bestaande structuren wordt geïncorporeerd en accommodatie is het ontwikkelen van nieuwe cognitieve structuren. In deze heel brede context maakt de leertheorie een onderscheid tussen een heel aantal verschillende soorten leren, waaronder: • Klassikaal en operant associatief (of geconditioneerd) leren; • Discriminerend leren; • Gewoontevorming; • Conceptvorming; • Probleemoplossend denken; Hoofdstuk 1 - OAO: wat, waarom en voor wie? • 13

• • • • • • •

Perceptueel leren; Psychomotorisch leren; Imitatie; Inzichtelijk leren; Drill; Overdracht; Herinneren en vergeten.

OAO-producten kunnen in categorieën worden ingedeeld in functie van de soorten leren die ze ondersteunen. In de post-Piagetiaanse context is het meeste werk dat verricht is op het vlak van leren in een OAO-context gebaseerd op een constructivistisch theoretisch kader, waarbij de fundamentele rol van de sociale interactie tussen leerders wordt benadrukt. Lew Vygotsky was een van de eersten die het belang van de omgevingscontext benadrukte, en meer bepaald het belang van de sociale omgeving2. In diezelfde lijn heeft Reuven Feuerstein het belang van bemiddeling in dit proces benadrukt: een bemiddelaar (een leraar, een ouder, een familielid, etc.) interpreteert de omgeving. Sociale interactie en bemiddeling zijn natuurlijke eigenschappen van onze soort, en OAO ziet zichzelf geconfronteerd met de taak om deze natuurlijke leerprocessen te integreren. Constructivisme Veel verstrekkers zijn expliciete aanhangers van het constructivistische referentiekader. De Greenfield Coalition (www.greenfield-coalition.org) vermeldt onder zijn 7 overtuigingen ook de volgende twee: • Competentie vervult een sleutelrol bij het leiden van studenten in het leerproces • Leren is een sociaal proces waarbij interactie met mentors en medestudenten noodzakelijk is. Andragogie Samen met het toenemende belang van het volwassenenonderwijs heeft ook de andragogie - de wetenschap van het leren bij volwassenen - aan belang gewonnen. Het leren bij volwassenen wijkt in veel opzichten af van het leren bij kinderen, en OAO moet (net zoals elke andere vorm van volwassenenleren) rekening houden met deze verschillen. Veel meer dan bij kinderen het geval is, • zijn volwassenen autonoom en zelfstandig; • zijn volwassenen gericht op doelstellingen; • werken volwassenen rond problemen; • willen volwassenen weten waarom ze iets leren; • hebben volwassenen een pragmatische invalshoek nodig; • hebben volwassenen al levenservaring opgebouwd3. Ook is de motivatie van volwassenen om te leren (en om deel te nemen aan onderwijs) anders dan bij kinderen: • volwassenen willen sociale relaties opbouwen of onderhouden; • volwassenen willen beantwoorden aan externe verwachtingen; • volwassenen willen anderen beter kunnen bedienen; • volwassenen willen bevordering op professioneel vlak; • volwassenen gebruiken leren als een uitlaatklep; • volwassenen gebruiken leren als een stimulans; • volwassenen zijn louter uit interesse gemotiveerd4.


As 3: leerstijlen Een leerstijl verwijst naar het cognitieve proces dat iemand verkiest of standaard hanteert. Een leerstijl omvat het opslaan en oproepen van informatie, het waarnemen, het denken en het oplossen van problemen. Een leerstijl bestaat uit een aantal assen. Er bestaan verschillende benaderingen naast elkaar, maar het zijn bijna allemaal variaties op de volgende structuur: • de as introvert - extrovert, waarbij het erom gaat hoe belangrijk sociale contacten zijn in het leerproces; in constructivistische leertheorieën speelt de sociale interactie tussen de leerders een cruciale rol; • de as zintuiglijk - intuïtief, die tegemoetkomt aan de behoefte aan persoonlijke zintuiglijke gewaarwording; • de as rationeel - emotioneel, die aangeeft in welke mate een persoon rationeel dan wel emotioneel reageert op nieuwe informatie; • de as open - gesloten, die meet hoezeer iemand ‘open’staat voor nieuwe informatie. Zelfs deze erg ruwe benadering laat ons toe 16 leerstijlen van elkaar te onderscheiden, waarbij elke leerstijl tussen 1 en 13% van de algemene bevolking vertegenwoordigt. Veel meer dan bij het traditionele klassikale onderwijs het geval is, kunnen en moeten leraars en cursusontwikkelaars bij afstandsonderwijs rekening houden met de behoeften en gevoeligheden die verschillende leerstijlen met zich meebrengen. In een klascontext heeft de leraar de neiging een compromis te sluiten tussen zijn persoonlijke leerstijl en iets wat in feite al een gemiddelde van de leerstijlen van de studentenpopulatie is. Open leren vereist en afstandsleren stimuleert de ontwikkeling van producten die veel meer in de lijn liggen van de individuele leerstijl van elk van de studenten. De Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales (GRSLSS) maakt een onderscheid tussen 6 leerstijlen die de klemtoon leggen op de sociale dimensie van de cognitieve processen. • Autonome leerders geven de voorkeur aan zelfstandig leren, onderwijs waarbij ze zelf het tempo bepalen en alleen werken. • Afhankelijke leerders beschouwen hun leraar en medestudenten als een bron van structuur en leiding en vertrouwen op een autoriteitsfiguur. • Competitieve leerders worden gemotiveerd door het verlangen om beter te presteren dan hun medestudenten. Ze krijgen graag erkenning voor hun verwezenlijkingen. • Samenwerkende of collaboratieve leerders hebben er geen probleem mee informatie te delen met hun medestudenten. Hun voorkeur gaat uit naar lessen die gevolgd worden door discussies en projecten in kleine groepjes. • Ontwijkende ("avoidant") leerders zijn niet bepaald graag aanwezig tijdens de lessen. • Meewerkende leerders nemen graag deel aan activiteiten en discussies. Hoewel elk individu bepaalde aspecten van elke leerstijl bezit, heeft een onderzoek op basis van de GRSLSS toch aangetoond dat er belangrijke verschillen zijn tussen de leerstijlen van de studentenpopulatie die ingeschreven is in afstandsonderwijs en de populatie die ingeschreven is in traditionele klassikale cursussen5. Uit dat onderzoek bleken studenten die zich inschreven voor afstandsonderwijs veel onafhankelijkere leerders te zijn. Dit toont aan dat leraars er niet zomaar vanuit mogen gaan dat de mix van leerstijlen die ze gebruiken om te beantwoorden aan de veelheid aan leerstijlen in een traditionele klas ook sowieso zal werken in een online cursus. In het typische geval is het zo dat succesvolle afstandsleerders minder afhankelijk zijn van concrete ervaringen dan onsuccesvolle studenten6. Hetzelfde onderzoek geeft eveneens aan dat succesvolle afstandsleerders een voorkeur hebben voor abstracte begrippen. Dit is vanzelfsprekende een beschrijving van een concrete situatie en dus in geen geval normatief. Autonome leerders kiezen uit eigen beweging voor afstandsonderwijs als ze vinden dat afstandsonderwijs beter aansluit bij Hoofdstuk 1 - OAO: wat, waarom en voor wie? • 15

hun behoeften. De uitdaging voor OAO-ontwikkelaars ligt dus niet zozeer hier, maar wel in het creëren van materialen die ook tegemoetkomen aan de behoeften van andere leerstijlen. ‘[Leraars] zouden er moeten voor zorgen dat hun methodes, materialen en middelen aangepast zijn aan de verschillende manieren waarop de studenten leren en dat ze op die manier het leerpotentieel van elke student maximaal benutten’7. Dit betekent evenwel niet dat studenten enkel geconfronteerd mogen worden met taken die passen bij hun eigen leerstijl. Onafhankelijke leerders zullen met succes deelnemen aan groepopdrachten als de structuur van de activiteiten transparant is en als ze op gepaste wijze gecoacht worden door de instructeur. Competitieve leerders kan je met elkaar doen samenwerken als de samenwerking hun academische resultaten ten goede komt, etc. OAO-producten kunnen worden ingedeeld volgens de types leerstijlen waar ze rekening mee houden, hetzij expliciet, hetzij door een zekere mate van persoonlijke inbreng mogelijk te maken.

As 4: OAO-tools E-Leren E-Leren - dat staat voor elke vorm van leren die ondersteund wordt door ICT - is niet waar het in feite om draait bij OAO, hoewel het duidelijk mag zijn dat ICT enorme kansen biedt om het OAO aantrekkelijker en effectiever te maken. Toch is het onderscheid tussen wat we e-OAO zouden kunnen noemen en OAO op dit moment niet echt relevant. Vele tools bestaan in een "niet-e-versie" en in een "e-versie". Hybride tools zijn aangepast en verbeterd voor ICT-gebruik. Communicatieparadigma's Op basis van de hoeveelheid en het type interactie tussen studenten en leraars en tussen studenten onderling, maakt Paulsen een onderscheid tussen verschillende types ICT-ondersteund leren, wat nuttig kan zijn om de OAO-tools in te delen8. 1. Één alleen: paradigma van (online) hulpmiddelen 2. Één-tot-één: het e-mail paradigma 3. Één-tot-veel: het prikbordparadigma 4. Veel-tot-veel: het conferencing paradigma Technologie Computers, PDA’s, en andere ICT-artefacten hebben het grote voordeel dat ze zowel een individuele als een publieke dimensie hebben9. Op het vlak van interactie tussen individuen winnen de mobiele technologieën steeds meer aan belang. Niet alleen sluiten ze goed aan bij het dynamische aspect van de menselijke relaties, maar ze maken daarnaast ook micro-coördinatie mogelijk (de mogelijkheid om last-minute beslissingen te nemen omtrent waar we naartoe gaan, wat we meenemen, ...), ze geven een veiligheidsgevoel en maken just-in-time toegang tot informatie mogelijk. Tegelijkertijd kan de mobiele technologie ook een ontwrichtend effect hebben in eerder traditionele settings zoals de thuisomgeving, het klaslokaal of de vrije tijd van mensen. Pilootonderzoeken hebben zich vooral geconcentreerd op de rol van de mobiele ICT bij tests en opdrachten10, collaboratief leren11 en verspreide opleidingen12. Sinds de jaren '90 hebben we nieuwe communicatiepatronen zien verschijnen en het ontstaan meegemaakt van nieuwe culturen en subculturen op het vlak van technologiegebruik. De reden hiervoor is dat nieuwe mobiele technologieën betaalbaar zijn geworden. Tot nu toe zijn die nog niet kunnen uitgroeien tot volwaardige leeromgevingen, maar ze hebben zeker en vast dat potentieel voor de toekomst. Het moet duidelijk zijn dat ICT geen neutrale component is bij het Open en Afstandsonderwijs. Niet alleen is ICT een onderdeel geworden van onze dagdagelijkse praktijk; onze praktijk is ook 16 • Van start gaan met OAO

veranderd als gevolg van het gebruik van ICT13. Synchrone vs. asynchrone tools Een essentieel verschil tussen synchrone en asynchrone settings is dat studenten geen interactie kunnen hebben (vragen kunnen stellen) in real time. Afgezien daarvan hebben synchrone en asynchrone tools dezelfde functionaliteit. Vrij vaak kunnen dezelfde tools op een synchrone en op een asynchrone manier worden gebruikt. Een boek, bijvoorbeeld, is een asynchrone tool wanneer studenten het in hun eigen tijd lezen, maar het kan ook een synchrone tool zijn, bijvoorbeeld wanneer een boek wordt gelezen en besproken in de klas. Gespecialiseerde vs. generische tools Gespecialiseerde tools worden ontwikkeld met een specifiek doel - vaak een specifieke inhoud in het achterhoofd. Generische tools zijn gewoonlijk een 'lege doos'. Ze hebben geen specifieke inhoud en worden door studenten en/of leraars gebruikt voor en aangepast aan hun eigen inhouden en behoeften. Een voor de hand liggend voorbeeld van een generische tool is een tekstverwerker, maar er bestaan nog heel veel andere voorbeelden. Management tools Omdat er bronnen, communicatiemogelijkheden, scoremogelijkheden enz. inzitten, vormen managementtools een bijzondere categorie OAO-tools. Ze bieden zowel studenten als leraars een veelomvattende benadering. As 5: Educatief ontwerp In de context van een project over de rol van ICT bij flexibel leren, werken Harper et al. aan een generische benadering van het leerontwerp, gebaseerd op de constructivistische notie dat leren een actief proces is waarbij kennis opgebouwd wordt en dat onderwijzen het proces is waarbij dat opbouwen - die constructie - ondersteund wordt. Op regels gebaseerde ontwerpen Op regels gebaseerde ontwerpen bestaan in wezen uit gesloten taken die gemaakt kunnen worden door regels, procedures of algoritmes toe te passen. Op concrete gevallen gebaseerde ontwerpen Op incidenten gebaseerde ontwerpen confronteren de leerders bij voorkeur met authentieke gebeurtenissen of voorvallen. Ze geven aanleiding tot individuele reflectie of reflectie in groep, en leiden tot beoordelingen en feedback. Op strategieën gebaseerde ontwerpen Bij op strategieën gebaseerde ontwerpen gaat het om complexe en slecht geformuleerde taken, taken waarbij beslissingen moeten worden genomen, probleemoplossend denken, diagnoses en strategische prestaties van een individu of groep. Op rollen gebaseerde ontwerpen Bij op rollen gebaseerde ontwerpen draait het om het verwerven van vaardigheden, kennis en begrip door het spelen van rollen, bij voorkeur in authentieke contexten. As 6 Onder deze as groeperen we een aantal factoren zoals copyrights, open bronnen, inschrijvingen en kostprijs. In dit inleidende hoofdstuk zullen we deze factoren niet behandelen. Hoofdstuk 1 - OAO: wat, waarom en voor wie? • 17

2. EEN STAP VERDER DAN DE INLEIDING Om evidente redenen kan dit inleidende hoofdstuk niet meer doen dan het thema inleiden. In de volgende hoofdstukken gaan we dieper in op veel van de concepten die hier werden voorgesteld, en in het laatste hoofdstuk gaan we een aantal tools onder de loep nemen die nuttig kunnen zijn voor het implementeren van OAO. Maar in feite moet het uit deze inleiding reeds duidelijk zijn geworden dat het implementeren van OAO geen eenvoudige zaak is. Niet alleen is OAO al even complex en divers als elke andere vorm van onderwijs, het is bovendien ook allemaal erg nieuw en niet alle lessen die we kunnen trekken uit het traditionele contactonderwijs zijn hier van toepassing. Een weldoordacht actieplan is van essentieel belang, maar een avontuurlijke ingesteldheid is dat daarom niet minder. Zoek je eigen locatie op de zesdimensionale kaart die we je in dit hoofdstuk hebben laten zien en ga van start met je ontdekkingstocht!

HOOFDSTUK 2 • Hoe starten met OAO? Door Rikke Schultz [Denemarken] CVU-FYN Adult Teacher Training College, Odense gereviseerd door Kerttu Lohmus [Estland]

BIBLIOGRAFIE Cantor, J.A. 1992. Delivering Instruction to Adult Learners. Toronto: Wall & Emerson Cranton, P. 1992. Working with Adult Learners. Toronto: Wall & Emerson Diaz, D.P., & Carnal, R.B. 1999. Student’s learning styles in two classes: Online distance learning and equivalent on-campus. College Teaching 47(4), 130-135

Dit hoofdstuk zal een aantal punten behandelen waar we rekening mee moeten houden wanneer we beslissingen nemen omtrent het opstellen van de inhoud van het OAO: • Het pedagogische platform - het opstellen van een algemeen model voor het gebruik van OAO in een specifieke context • Het modulaire karakter van OAO - modules, werkpakketten en leerobjecten • Hoe starten we? - de verschillende stappen in educatief ontwerp

Dille, B. & Mezack, M. 1991. Identifying predictors of high risk among community college telecourse students. The American Journal of Distance Education, 5(1), 24-35.

1. HET PEDAGOGISCHE PLATFORM Entwistle, N. (Ed.) 1990. Handbook of Educational Ideas and Practices. London and New York: Routledge Flückiger et al. 2002. Proceedings of the 4th International Conference on New Educational Environments. May 2002, Lugano, Switzerland. Greenberg, S., Boyle, M., Laberge, J. 1999. PDA’s and shared public displays. Making personal information public, and public information personal. Personal Technologies Journal. March 1999. Harper, B. et al. 2002. Formalising the description of learning designs. HERDSA Hedestig, U., Orre, C. 2002. Personal technologies and development of learning environments. In: Flückiger et al. 2002.

De beslissing omtrent het soort pedagogisch platform dat we gaan gebruiken is van fundamenteel belang in om het even welk onderwijssysteem, maar is in dit geval zo mogelijk nog belangrijker, omwille van de individuele en onafhankelijke manier van leren waardoor OAO wordt gekenmerkt. Een pedagogisch platform is iets abstracts; het is een model dat de volgende beschouwingen in acht neemt: • pedagogie (hoe wordt er lesgegeven – voor de doelgroep geschikte doelen en methodes) • technologie (welke media die geschikt zijn voor de doelgroep worden gebruikt) • techniek (welke apparatuur wordt het beste gebruikt voor de gekozen methodes en media), • organisatie (middelen en planning, ontwikkeling, management en onderhoud van de OAO).

Sarasin, L.C. 1998. Learning style perspectives: Impact in the classroom. Madison, WI: Atwood

In de praktijk zal een pedagogisch platform ook de volgende elementen bevatten: • elektronische gebruikersfaciliteiten (virtuele klassen, "learning management systems") • registratieovereenkomsten • werkplanning en akkoorden met leraars • een verscheidenheid aan studiematerialen • extra aanbod zoals seminaries, conferenties, inleidende cursussen of voorproefjes van cursussen • marketing van het studieprogramma …

Vygotsky, L. 1978. Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press.

Kortom: alle beschouwingen die nodig zijn om van een OAO-verstrekker te kunnen spreken.

Paulsen, M. 1995. Online Report on Pedagogical Techniques for Computer-Mediated Communication. http://gaya.nki.no/~morten/cmcped.htm (link no longer available) Percy, K. 1990 Adult Access to Learning Opportunities. In Entwistle, N. (Ed.) 1990.

Voor instellingen die het gebruik van OAO overwegen is het van essentieel belang te beslissen welk soort pedagogisch platform(s) ze zullen gebruiken om de leeractiviteiten of cursussen ter beschikking te stellen. 18 • Van start gaan met OAO

Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? • 19

Het gekozen pedagogische platform reflecteert meteen de pedagogische filosofie m.b.t. de volledige leeractiviteit; in OAO betekent dit de interactie tussen de deelnemers, de leraar en de inhoud. Wanneer we beslissen over het platform dat we gaan gebruiken, moeten we ons de volgende vragen stellen: • Zal het gekozen pedagogische platform de verschillende achtergronden en leerstijlen van de deelnemers omvatten en ondersteunen? • Wat zullen, in het gekozen pedagogische platform, de verschillende rollen zijn voor de leraar/tutor? • Zal het gekozen pedagogische platform het gebruik van verschillende studiematerialen en softwaretools ondersteunen? De keuze van een pedagogisch platform (fig 2.1) zal het gekozen materiaal en de manier waarop de leeractiviteit(en) gecommuniceerd worden, reflecteren.

PEDAGOGIE vb. MATERIALEN METHODES

ORGANISATIE vb.

LEERPROCES

TECHNOLOGIE vb.

PLANNING,

LMS

ONTWIKKELING,

VIRTUELE KLASSEN

MANAGEMENT,

COMMUNICATIESOFTWARE

ACTIVITEITEN

Fig. 2.1 Het pedagogische platform bestaat uit de interactie tussen de pedagogie, de technologie en de technische aspecten in een organisatie.

Het pedagogische platform en de technologische oplossingen waarvoor gekozen wordt, moeten aansluiten bij de leeractiviteit en de deelnemende doelgroep. Veel organisaties hebben de nadelen moeten ondervinden van het omgekeerde beslissingsproces: nadat ze eerst een technologisch platform hadden gekocht bleek uiteindelijk dat dit in feite niet aansloot bij hun behoeften en noden.

2. VERSCHILLEN TUSSEN TRADITIONEEL LEREN EN OAO

op een studieprogramma / syllabus en opdrachten. Van de leerder wordt verwacht dat hij een bepaalde voor-gedefinieerde (soms worden zelfs de leerdoelen voor de leerder gedefinieerd!) en voor-ontworpen syllabus doorloopt, dat hij bepaalde voor-ontworpen opdrachten aflegt en slaagt voor bepaalde examens en tests vooraleer de instelling het leren kan accrediteren. Een modewoord voor dit soort traditioneel schema zou een “just-in-case” curriculum kunnen zijn - iets is goed om weten, voor het geval dat men het ooit nodig heeft. In één voorbeeld van dit soort leren volgt de leerder het curriculum als een onderdeel van een professionele traditie; ze leren iets wat ze als vertegenwoordiger van hun beroepsgroep (zakenman / advocaat / timmerman) verondersteld worden te weten, gewoon voor het geval ze het ooit nodig hebben. Samenvattend kan het traditionele leren dus worden omschreven aan de hand van de volgende elementen: • Lineaire progressie gaande van simpel naar complex • Een op kennis gebaseerd curriculum • Een leertraditie gebaseerd op “just-in-case” kennis • Doelstellingen gedefinieerd in termen van het verwerven van kennis Als de leerders een vrij gelijklopende achtergrond hebben of als het een curriculum voor absolute beginners betreft, is het gebruik van een dergelijke lineaire “just-in-case” structuur gerechtvaardigd en relevant. In de praktijk is dit echter zelden het geval. Volwassen leerders hebben verschillende achtergronden, behoeften en verwachtingen; ze zijn gewoonlijk behoorlijk gemotiveerd en stellen hun concrete en aan het echte leven gerelateerde eisen. Daarom bieden deze lineaire structuren in het volwassenenonderwijs wellicht niet de meest efficiënte oplossing. Het tegenovergestelde hiervan: een flexibele manier om OAO-inhouden te ordenen, kan beschreven worden met het modewoord “just-in-time” leren. De kerngedachte bij deze denkwijze is flexibiliteit. De inhoud is zo geordend dat hij beschikbaar is voor de leerder op het moment dat hij die nodig heeft. Een duidelijk voorbeeld van deze manier om het leren te organiseren zijn de “hoe starten met ...” programma's die vaak bij elektronische software zitten. Samenvattend kan het flexibele leren dus worden omschreven aan de hand van de volgende elementen: • Geen voor-gedefinieerde progressie • Gerichtheid op het oplossen van concrete problemen • Een modulaire leerstructuur gebaseerd rond een thema • Een leertraditie gebaseerd op “just in time” gevoeligheden • Doelstellingen gedefinieerd in termen van vaardigheden die men onder de knie moet krijgen. Om de discussie over het creëren van flexibele inhoud verder te zetten, wordt een model op vier niveaus voorgesteld: • informatieobjecten (tekst, illustratie, video of audio) in combineerbare vormen • leerobjecten in combineerbare vormen • werkpakketten in combineerbare vormen • modules

Naast de flexibiliteit in tijd en ruimte hebben de belangrijkste verschillen tussen traditioneel onderwijs en OAO te maken met de kansen die OAO biedt omtrent nieuwe en creatievere manieren om de materialen14 die gebruikt worden bij het leerproces samen te stellen en te (re)organiseren. In het traditionele contactonderwijs volgt het leerproces gewoonlijk een onflexibel schema wat betreft tijd, plaats en inhoud, volgens een lineair principe - alle leerders beginnen bij punt A en gaan vervolgens langs de punten B-C-D- [n], waarbij ze een logische weg trachten te volgen, die rationeel wordt bevonden door de traditie of door de leraar. Dit traditionele schema van het leerproces is gestoeld op het idee van een curriculum gebaseerd 20 • Van start gaan met OAO


3. INFORMATIEOBJECTEN EN LEEROBJECTEN - MODULARITEIT OP EEN NIEUW NIVEAU Een leerobject (LO) is het kleinste blokje leermateriaal dat, in combinatie met andere relevante leerobjecten, een betekenisvolle blok aan informatie kan vormen waarmee een leerder nieuwe kennis kan verwerven. Een betekenisvol blok informatie geeft de leerder een duidelijk begrip van een concept, een principe, een procedure, een feit of een proces. Een van de basisprincipes van een leerobject is de hergebruikbaarheid ervan in verschillende vormen en zijn onafhankelijkheid van het eindresultaat van de leermaterialen. Het principe waarbij leermaterialen moeten overeenstemmen met leerobjecten is een belangrijk kenmerk van internationale standaarden geworden. Het feit dat de leerobjecten geschikt zijn om leermaterialen mee te bouwen wordt vaak vergeleken met Lego™ bouwstenen. Deze vergelijking werd voor het eerst gemaakt door Wayne Hodgins, de voorzitter van IEEE Learning Technology Standard Committee, die zijn kleinkinderen observeerde terwijl zij met Legoblokken een gebouw aan het maken waren. De regels omtrent de vereisten voor leerobjecten worden gedefinieerd door Learning Object Metadata (LOM) - dit zijn data die gaan over de leerdata. De LOM standaardisering ondersteunt de uitwisselbaarheid van inhouden tussen verschillende ICT, platforms, of Learning Management Systems. Met behulp van deze standaarden kunnen verschillende organisaties objecten voor het eleren ontwikkelen, registreren en beschrijven, waardoor ze die onder elkaar kunnen uitwisselen of verhandelen. De meeste standaarden15 bestaan uit de volgende data: • titel • maker • onderwerp • beschrijving • uitgever • bijdrage geleverd door... • datum • type • formaat • taal • verhouding tot... • rechten Voor meer informatie, zie IEEE Learning Technology Standard Committee, dat sinds 199716 instaat voor de ontwikkeling en het onderhoud van Learning Object Metadata.

4. SCORM SCORM (Sharable Content Object Reference Model) is tegenwoordig een van de meest courant gebruikte internationale standaarden. SCORM baseert zich op verschillende bronnen en biedt een alomvattend pakket van specificaties voor het e-leren aan waardoor het mogelijk wordt om webgebaseerde leerinhouden niet alleen makkelijk toegankelijk te maken, maar ook om ze vlot uit te wisselen en te hergebruiken. Het doel van SCORM is om de opkomende technologieën en de commerciële en publieke implementatie ervan op één lijn te brengen (zie www.adlnet.org). SCORM is een veeleisende standaard wanneer het gaat om technische data en voor een nieuwe verstrekker kan het moeilijk zijn om met SCORM te werken. Het kan ook zijn dat de SCORMstandaarden niet overeenstemmen met de vereisten van de verstrekkers.

Werkpakketten

LO SPECIFICATIE VAN

OPEN

FEED-

VERWACHTINGEN,

OPDRACHT

BACK

LO

INHOUD, WERKMETHODES EN EVALUATIE LO

GESUGGEREERDE LITERATUUR

Fig. 2.2 Een werkpakket bevat verschillende leerobjecten (LO), die kunnen bestaan uit open opdrachten, literatuur, taken en feedback.

Werkpakketten (fig. 2.2) zijn een manier om de inhoud van een OAO-module te organiseren. Een werkpakket bevat: • Specificaties, waaronder duidelijke instructies zodat de leerder precies weet hoe hij met het materiaal en de evaluatievorm moet werken. Dit omvat eveneens beschouwingen over de combinaties van theorie en praktijk, communicatie en feedback • Een of meer leerobjecten die materialen en taken bevatten waarmee de leerder kan werken • Aanvullend materiaal of referenties. Een “werkpakket” in OAO kan vergeleken worden met een "vak" of "thema" zoals we dat kennen van het traditionele leren. Een werkpakket moet goed gedefinieerd worden om rekening te houden met: • Verschillende uitgangssituaties en leerstijlen bij de leerders • Leerdoelen • Inhoud • Werkmethodes • Evaluatie De mate van flexibiliteit die mogelijk is in het leerproces kan beperkt worden door het curriculum, maar werkpakketten zijn het creatieve onderdeel van een OAO-programma. Het is in de specifieke combinaties van leerobjecten en leermethodes die gebruikt worden dat een instelling zijn eigen specifieke OAO-"merk" kan creëren.

5. MODULES Een module wordt gedefinieerd als een programma of een curriculum. Bij formeel onderwijs zal het curriculum in mindere of meerdere mate openstaan voor interpretatie, afhankelijk van nationale en professionele tradities. Bij niet-formeel onderwijs of onderwijs waarbij de leerder zelf het tempo bepaalt, is het curriculum vrijwel altijd open. Een OAO-verstrekker moet stilstaan bij de mogelijkheden tot flexibiliteit, afhankelijk van het curriculum. Een curriculum gedefinieerd rond kerndoelstellingen is opener dan een curriculum gedefinieerd aan de hand van een syllabus. Bij formeel onderwijs leidt het modulaire leren gewoonlijk tot specifieke kwalificaties en de opleiding eindigt met een examen, waarna een bewijs, een diploma, een certificaat etc. wordt uitgereikt.



Bij informeel leren kan het nemen van een bepaalde module op zichzelf al een pedagogische gebeurtenis zijn, waarbij de leerder een nieuwe vaardigheid beheerst die van meer persoonlijke aard is - bijvoorbeeld zijn kennis of sociale vaardigheden verbeteren op het vlak van tewerkstelling, democratie, algemeen management, ... Terwijl bij formeel onderwijs de eindevaluatie van de leerder de verdere planning van de cursus zal beïnvloeden (en dus ook de werkpakketten en leerobjecten) op een specifieke manier (tests, examens), zal bij informeel onderwijs de voorkeur vaak uitgaan naar instrumenten voor zelfevaluatie die gebruikt kunnen worden in de loop van het leerproces.

• De ontwerpmodule van Knirk en Gustafson (fig. 2.4)18 Strategieën specificeren

Doelstellingen ontwikkelen Beginniveau van de vaardigheden van de leerder

6. HOE STARTEN WE?

Problemen identificeren

Het ontwerpen van een OAO-concept wordt vaak "educatief ontwerp" ("Instructional Design" - "ID") genoemd. De eerste stap is normaalgezien het ontwerpen van het curriculum. In een proces van educatief ontwerp wordt een hele reeks praktijken omgezet in wijdverspreide modellen, om er maar een paar op te noemen: • De ontwerpmodule van Dick en Carey (fig. 2.3)

Media specificeren

2. ONTWERP

Organiseren

Onderwijsdoelstellingen

1. BEPALING VAN HET PROBLEEM

17

Resultaten analyseren

Materiaal selecteren en Implementeren ontwikkelen

Materiaal reviseren

Onderwijs reviseren

3. ONTWIKKELING

Onderwijsanalyse uitvoeren

fig. 2.4 De ontwerpmodule van Knirk en Gustafson

• De ontwerpmodule van Gerlach en Ely (fig. 2.5)19

Prestatiedoelstellingen uitschrijven

Onderwijsdoelstellingen bepalen

Test m.b.t. de criteria ontwikkelen

Onderwijsstrategie ontwikkelen

Onderwijsmateriaal ontwikkelen en selecteren

Formatieve evaluatie ontwikkelen en uitvoeren

Strategie bepalen

Inhoud specificeren

Groepen organiseren Begingedrag identificeren

Summatieve evaluatie ontwikkelen en uitvoeren

Voorkennis evalueren

Tijd toekennen

Evaluatie van de prestaties

Ruimte toekennen

fig. 2.3 De ontwerpmodule van Dick en Carey

Doelstellingen specificeren

Middelen selecteren

Analyse van de feedback

fig. 2.5 De ontwerpmodule van Gerlach en Ely



• Het ontwerpmodel van Jerrold/Kemp (fig. 2.6)20

ne bedrijfstrainingen) omdat er te weinig steun komt van de kant van het management of omdat de informatie over het proces onvoldoende gedissemineerd wordt.

REVISIE

E

E

V

Behoeften van de leerder Doelstellingen Prioriteiten Restricties

Leerevaluatie

Leerdoelstellingen

M M A T I E E V A L U A T I E

Analyse van de vakopdrachten

Pretesten

Onderwijsactiviteiten

Ondersteunende diensten

S

F

U

O

R M A T I E V E V A L U A T I E

Jobs, resultaten, bedoeling

Kenmerken van de leerder

Onderwijsmiddelen

REVISIE fig. 2.6 Het ontwerpmodel van Jerrold/Kemp

De gegeven modellen wijken in de details weliswaar van elkaar af, maar ze structureren de processen wel allemaal op een gelijkaardige manier: • Behoeftenanalyse - beslaat 3% van de totale tijd van het proces • Opstellen van educatieve doelstellingen - 3% van de totale tijd • Uitwerken van het profiel van de doelgroep - 2% van de totale tijd • Analyse van bestaande studiematerialen - 7% van de totale tijd • Aanmaken van nieuwe studiematerialen waarvan men na analyse ontdekt heeft dat ze nog niet bestonden - 28% van de totale tijd • Selecteren van geschikte media voor de materialen - 13% van de totale tijd • Uittekenen van ruwe schetsen ("storyboards") die het leerproces beschrijven - 15% van de totale tijd • Keuze van geschikte technologische oplossingen en technische apparatuur - 3% van de totale tijd • Ontwerp van de lay-out - 1% van de totale tijd • Evaluatie van het hele proces van educatief ontwerp - 20% van de totale tijd

7. OAO - VOOR WIE? Het analyseren van de doelgroepen (leerders) en van het terugverdieneffect zijn twee aspecten van OAO die niet los van elkaar kunnen worden gezien. Wanneer we een analyse van het terugverdieneffect maken, moeten we rekening houden met alle betrokkenen - ook de experts - en moeten we hen informeren over de mogelijke resultaten. Vaak mislukken OAO-projecten (vooral in inter26 • Van start gaan met OAO

Er zijn twee mogelijke visies wat betreft het terugverdieneffect en de doelgroepen: • Traditioneel gezien is het zo dat grote investeringen21 een groot aantal deelnemers vereisen, om zo de kostprijs de rechtvaardigen. • Kleinere investeringen en gebruikmaken van samenwerkend leren maken het mogelijk om het leren ter beschikking te stellen voor gebruikersgroepen van verschillende groottes. Zoals we reeds elders hebben uitgelegd, moet een OAO-verstrekker nadenken over de behoeften en het potentieel van zijn doelgroep. De verstrekker moet daarbij de volgende vragen stellen: • Tot wie richten we ons met ons programma en onze materialen? • Wat zijn hun behoeften en welke vormen van OAO zullen zij kunnen gebruiken? • Hoe kunnen we hen bereiken? • Kunnen we OAO met andere activiteiten combineren?

8. HET FORMULEREN VAN DE DOELSTELLINGEN De kerndoelstelling beschrijft het verwachte resultaat van een OAO-cursus: • Welke kwalificaties en vaardigheden verwachten we dat studenten / leerders ontwikkelen in de loop van de cursus? • Welke vaardigheden hebben de leerders op dit moment? • Wat zijn de kenmerken van de leerders (vb.: demografische gegevens en opleidingsachtergrond; ICT, leer- en communicatievaardigheden; leerstijlen; motivatie, verwachtingen en angsten etc.)? De doelstellingen kunnen op verschillende manieren in categorieën ingedeeld worden. Wanneer we inhoud selecteren of aanmaken, is er sprake van het stimuleren van: • Professionele vaardigheden • Persoonlijke vaardigheden • Sociale vaardigheden • Leervaardigheden Als het goed is, is het vaak mogelijk om een ontwikkeling in de verschillende categorieën van doelstellingen met elkaar te combineren. Bij samenwerkende leerprocessen is het mogelijk de ontwikkeling van professionele vaardigheden met de ontwikkeling van sociale vaardigheden te combineren. Door gebruik te maken van beschouwende oefeningen is het mogelijk de ontwikkeling van persoonlijke vaardigheden met leervaardigheden te combineren. Open opdrachten en positieve feedback kunnen het zelfvertrouwen en het creatieve denkvermogen vergroten en tegelijk professionele vaardigheden ontwikkelen. Een OAO-verstrekker moet dus goed nadenken over de doelstellingen en meer bepaald over de mogelijkheid om verschillende doelstellingen met elkaar te combineren in dezelfde werkpakketten. Voorbeeld van een beschrijving van kerndoelstellingen: Het Pedagogische ICT-certificaat ("Pedagogical ICT licence") is een cursusconcept dat aan opvoedkundigen ICT-basisvaardigheden wil geven op een persoonlijk en professioneel niveau door zich te concentreren op de pedagogische integratie van ICT in de onderwijspraktijk. Door gebruik te maken van ideeën uit het probleem-gebaseerd leren, uit activiteiten op teambasis, peer teaching en kritisch reageren (critical response) samen met principes van het e-leren, zijn we erin geslaagd een cursusconcept te ontwikkelen dat gebruikt werd door meer dan 55,000 (dat is de helft van het totaal) leraars en opvoedkundigen in Denemarken in een periode van drie jaar. Hoewel het certificaat geen verplicht onderdeel van de beroepsopleiding vormt, is het uitgegroeid Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? • 27

tot een formeel en nationaal erkend certificaat (www.school-ict.org).

9. ONTWERP VAN DE WERKPAKKETTEN Wanneer het curriculum, de doelgroep, de kerndoelstellingen van een cursus en het pedagogische platform bepaald zijn, is het tijd om te beslissen uit welke werkpakketten de cursus zal bestaan en op welke manier de inhoud aangeleverd zal worden. Werkpakketten zijn een kwestie van pedagogie en het ontwerpen van werkpakketten kan gebeuren met of zonder specifieke technische kennis. Toch moet hier nogmaals worden opgemerkt dat bij het ontwerpen van de werkpakketten de kloof tussen pedagogie en technologie begint.

10. DE TRADITIE VAN WERKPAKKETTEN Het traditionele afstandsonderwijs verliep zonder enige technische ondersteuning behalve het postkantoor en de telefoonlijn. Werkpakketten werden door leraars ontworpen; boeken en opdrachten werden via de post aan de leerders bezorgd; taken werden teruggestuurd naar de leraars die ze corrigeerden en terugbezorgden aan de leerders enzovoort. Naarmate de technologie beter werd, verschenen er geluidstapes, videotapes, cd-roms, online tests, gesynchroniseerde communicatie en tools voor samenwerking, externe internetbronnen, en ondersteunde handboeken - om maar enkele voorbeelden aan te halen. Hoewel de brede waaier aan tools en media de mogelijkheden heeft vergroot, toch waren de ervaring en de comfortabele gewoontes van leraars of tutoren vaak te beperkt om ten volle gebruik te maken van die mogelijkheden22. In de eerste generatie internet-ondersteunde OAO worden de beschikbare media nog steeds hoofdzakelijk gebruikt als louter communicatiemiddelen. Sommige verstrekkers concentreren zich op het publiceren van studiematerialen en taken op het net terwijl anderen zich concentreren op het net als zijnde het communicatiemiddel tussen leraar / tutor en student / leerder. Een voorbeeld van dat laatste komt uit een van de eerste pogingen in de pedagogische opleiding in Denemarken om studenten in groepen te laten samenwerken op het net. Hun taak bestond erin een elektronische krant rond een specifiek onderwerp te produceren. De studenten haalden informatie over het onderwerp uit boeken en artikels, op dezelfde manier als in het traditionele onderwijs zou zijn gebeurd. Toen de krant klaar was, kregen de groepen feedback van de leraar. Deze manier van werken is enkel mogelijk bij gemengd leren ("blended learning"), waarbij de studenten en de leraars de kans hebben elkaar af en toe te ontmoeten om het proces te bevorderen. Een voorbeeld van het omgekeerde zou zijn wanneer leerders lang op voorhand toegang krijgen tot studiematerialen, die op het internet gepubliceerd zijn. De studenten krijgen daarbij de opdracht het materiaal zelfstandig door te nemen en ze hebben toegang tot wekelijkse virtuele kantooruren waar de tutor dan vragen post die hij heeft ontvangen, samen met de antwoorden erop. Tegen het einde van de zelfstudie vormen deze vragen FAQ-secties (i.e. veelgestelde vragen) over het materiaal. De zelfstandige studie wordt gevolgd door een face-to-face studiedag met groepswerk en seminaries. De leraar geeft de leerders aan het einde van de dag een score op basis van de gegeven groepsopdracht en de individuele kennis van het onderwerp. Een voorbeeld van elektronische werkpakketten komt van de softwarebedrijven zelf, in de vorm van inleidende programma's bij hun software. De meeste ICT-gebruikers zijn bekend met de “Hoe starten met ...” programma's die in computersoftware zitten. Het belangrijkste kenmerk van dit soort programma is dat het opgebouwd is als “just-in-time” leren. Je kan precies bepalen welk werkpakket je wil gebruiken op het moment dat je het nodig hebt. Een dergelijke benadering wordt ondersteund door de reeds eerder vermelde structuur van leerobjecten omdat ze de leerder 28 • Van start gaan met OAO

in staat stelt zijn eigen studiemateriaal samen te stellen met de thema's, de moeilijkheidsgraad en de leerstijl die het beste bij hem passen. Dit soort "zelfbediening" wordt vaak vergeleken met alleen reizen, waarbij de reiziger zelf de bestemming, het transportmiddel en het tijdsplan bepaalt, met (indien nodig) de raad van een reisagent23. Natuurlijk moeten dergelijke leermaterialenpakketten de regels van een goed en gebruikersvriendelijk ontwerp respecteren, een logische structuur hebben en ingedeeld zijn in kleine, losse, verteerbare blokjes informatie. Tegenwoordig gebruiken professionele ontwerpers van leermateriaal authoring tools (AT): software programma's die een hybride vorm zijn van grafisch ontwerp en presentatieprogramma's met toepassingen waarmee tests en vragenlijsten kunnen worden gemaakt en waarmee de gehele inhoud op cd-rom, in html of in andere relevante formaten kan worden gepubliceerd24. Het gebruik van deze materialen is voor de leerder eenvoudig en vereist van hem geen andere vaardigheden dan het basisgebruik van een webbrowser. Er zijn evenmin specifieke softwareprogramma's nodig om het materiaal te zien omdat het als gewone html in websiteformaat getoond wordt.

11. HET CREËREN VAN WERKPAKKETTEN Zoals we reeds eerder zegden, is een werkpakket dus een pedagogische aangelegenheid. Het moet gericht zijn op de uitgangssituaties en leerstijlen van de leerders, de doelstellingen van de cursus, de organisatie en presentatie van de inhoud, geschikte werkmethodes en feedback aan de student tijdens het werkproces. In dit deel zullen we ons concentreren op de presentatie van de inhoud en meer bepaald de materialen.

12. PRESENTATIE VAN DE INHOUD Bij het ontwerpen van materiaal is het van belang na te denken over de verschillende middelen die gebruikt zullen worden: • Tekstpresentatie (lezen en luisteren) • Visuele presentatie (statisch en dynamisch grafisch design) • Leren door doen • Feedback (reflectie en zelf-evaluatie)

13. TEKSTPRESENTATIE Bij computerondersteunde OAO gaat het niet om het posten van geschreven artikels op internet. Het voordeel dat het gebruik van elektronische media voor het volwassenenonderwijs biedt, is dat het aandeel lezen vermindert ten voordele van andere vormen van communicatie. Vooral leerders uit het tweedekansonderwijs kunnen hiervan profiteren. De media bieden nieuwe mogelijkheden voor tekstpresentatie en daar kunnen de OAO-leerders van profiteren. Het presenteren van tekst is, over het algemeen, geen eenvoudige taak voor een leraar. Het veronderstelt goede schrijfvaardigheden, de vaardigheid om een tekst logisch te structureren (en wederom in betekenisvolle blokken!) en een gevoel voor empathie met de lezer om het lezen en begrijpen te vergemakkelijken. a) Hypertekst Hypertekst bestaat uit een basistekst met horizontale links. De basistekst kan op die manier een summier overzicht geven van het onderwerp; en door de links te volgen kan de lezer meer informatie over specifieke onderwerpen vinden. Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? • 29

b) Tekstlagen Tekstlagen voorzien een basistekst van verticale links. De basistekst kan een definitie zijn, de tweede laag kan een bredere verklaring zijn en de derde en vierde laag kunnen voorbeelden zijn. Tekstlagen stellen de leerder in staat om meer informatie over een specifiek onderwerp te vinden door te linken door de lagen. c) E-boek Een E-boek is een elektronische editie van een handboek. Een E-boek is gewoonlijk opgebouwd met zowel hypertekst als tekstlagen; het bevat verschillende soorten visuele hulpmiddelen goede zoekmogelijkheden. E-boeken zijn veelbelovende producten, maar op dit moment is de markt voor E-boeken in de meeste landen nog eerder beperkt.

15. LEREN DOOR DOEN Computercommunicatie kan in twee richtingen gebeuren. Methodes die gebaseerd zijn op het principe van "leren door doen" kunnen gezien worden als een cadeau van OAO aan de leerder. De verschillende pedagogische benaderingen raden verschillende theorieën aan wanneer het gaat om opdrachten in het kader van "leren door doen": a) Constructivisme Het constructivisme is - zoals het woord impliceert - gebaseerd op de constructieve manier waarop kennis wordt opgebouwd in het kader van een leerervaring. De constructivistische benadering verkiest open opdrachten zoals rollenspellen, case studies, essays, door studenten gemaakte homepagina's of elektronische kranten. De constructivistische benadering is gewoonlijk afhankelijk van de communicatie tussen leerders en van directe feedback naar de leerder toe vanwege de andere studenten en de leraar.

14. VISUELE HULPMIDDELEN Een beeld zegt vaak meer dan 1000 woorden. Deze uitspraak kan kloppen, maar bij OAO is het alvast niet altijd het geval. Kunstzinnige plaatjes die louter ter versiering worden toegevoegd, kunnen meer verwarring dan begrip veroorzaken. Bij de selectie van visueel materiaal moet rekening worden gehouden met de "visuele geletterdheid" van de leerders, d.i. de manier waarop ze visueel denken en hun vermogen om nieuwe betekenis te analyseren en te synthetiseren uit het waargenomen materiaal (Cross 2002). Wanneer we visuele hulpmiddelen gebruiken in OAO is het van belang dat we de algemeen aanvaarde symbolen en regels volgen. Als we zo te werk gaan, kunnen visuele hulpmiddelen een manier zijn om begripsproblemen die te wijten zijn aan culturele barrières weg te werken. Het is belangrijk na te denken over hoe visuele hulpmiddelen het effectiefst gebruikt kunnen worden in het leerproces. Videosequenties kunnen case studies introduceren, een illustratie kan een hint geven over de centrale boodschap van een tekst, diagrammen kunnen de verschillende stappen in een proces illustreren, en multimediatoepassingen kunnen een thema introduceren. Visuele hulpmiddelen verschijnen doorgaans onder de volgende vormen: • Foto's • Diagrammen • Illustraties • Video • Multimediatoepassingen Toch moeten we bij het gebruik van visuele hulpmiddelen oppassen voor het gevaar dat ze het leren ook kunnen tegenwerken in plaats van bevorderen doordat het materiaal en dus ook het geheugen van de leerders overbelast wordt. Er zijn verschillende principes aangaande het effectief presenteren van visueel materiaal: • Enkel betekenisvolle grafische voorstellingen toevoegen, die het leren bevorderen • Grafische voorstellingen dicht bij de tekst plaatsen zal het leren bevorderen • Als een grafische voorstelling de centrale figuur is, is het verkieslijk audio toe te voegen om de figuur te verduidelijken, eerder dan tekst • Het gebruik van repetitieve tekst, grafische voorstellingen en geluid op hetzelfde moment zal het leereffect verminderen • Het gebruik van betekenisloze illustratieve elementen verstoort de concentratie van de leerder • Het gebruik van virtuele assistenten (geanimeerde helpers) bevordert het leerproces (Mayer, 2001)


b) Constructionisme Bij het constructionisme ligt de nadruk op theses en tests. Veel gebruikte methodes zijn simulaties (wat loopt er fout?, wat kan er worden gedaan?) of "hoe bouwen we een ...?" (Lego bijvoorbeeld heeft een CAD/CAM-systeem ontwikkeld, waarbij modellen die gemaakt zijn met Lego gecontroleerd kunnen worden via computerprogramma's). Het constructionisme geeft ook de voorkeur aan open opdrachten en directe feedback. c) Educatieve programma's Educatieve computerprogramma's zijn normaalgezien opgebouwd als programma's waar de leerder op zijn eigen tempo en met weinig behoefte aan een tutor doorheen kan lopen. De feedback zit vaak mee vervat in de programma's. Veelgebruikte benaderingen zijn: • Geprogrammeerd leren • Opleidingsprogramma's • Presentaties en tests

16. FEEDBACK Feedback is een essentieel onderdeel van het leren, zowel voor de leerder als voor de leraar/tutor; en het kan daarbij gaan om tests met automatische feedback, om taken die door tutoren worden geëvalueerd of om formules voor zelfevaluatie. Dankzij de feedback krijgt de leerder informatie over zijn progressie en ziet de leraar/tutor duidelijk wat de successen zijn en waar de problemen zitten die nog moeten worden weggewerkt. Feedback kan op twee manieren worden gegeven: - formatief: wanneer doorheen de hele leerervaring feedback wordt gegeven - summatief: wanneer de leerervaring afgerond wordt met een eindevaluatie Wat de meest geschikte manier is, wordt bepaald door het gehele curriculum, de doelgroep, de doelstellingen en de beschikbare middelen. Wanneer gebruik wordt gemaakt van een vragenlijst, dan zijn de meest courante vragentypes met automatische feedback de volgende: • Juist / Fout • Meerkeuze • Gatentekst • Kolommen combineren • Slepen en verplaatsen • Korte antwoorden Hoofdstuk 2 - Hoe starten met OAO? • 31

Vragentypes waarbij feedback van een tutor nodig is, zijn: • Essays of verslagen • Case studies • Ontwerpen of constructies

Op basis van deze twee theorieën is het mogelijk de onderwijsinhoud in 6 categorieën in te delen:

Kennis

Eerste orde (analoog)

Weten

Ik weet dat suiker zoet smaakt Ik weet dat Cuba suiker produceert Ik weet dat 2 appels meer is dan 1 Ik weet dat twee plus twee vier is Ik weet dat "zijn" een werkwoord is

Kunnen

Ik kan fietsen Ik kan Engels spreken Ik kan pizza maken

Ik kan computerspelletjes spelen Ik kan lezen en schrijven Ik kan een recept volgen

Kennen

Ik ken hem Ik ken Venetië

Ik ken de programma's van Microsoft Windows

17. GESCHIKTE INHOUD VOOR OAO Formeel gezien staan er geen beperkingen op wat je allemaal kan aanleren met gebruik van de verschillende media, maar de praktijk toont aan dat bepaalde soorten kennis moeilijker als OAO te organiseren zijn dan andere. Om dit te begrijpen kan het handig zijn de kennis in categorieën in te delen. Deze categorieën worden in het Engels telkens gekenmerkt door het werkwoord "to know"25. In het Nederlands zijn er drie aparte werkwoorden beschikbaar die het verschil tussen de drie categorieën meteen duidelijk maken: "weten", "kunnen" en "kennen".

Tweede orde (digitaal)

Weten Voorbeeld: Ik weet dat Cuba suiker produceert. Ik weet dat twee plus twee vier is. Ik weet dat "zijn" een werkwoord is.

Uit de praktijk weten we dat het gemakkelijker is kennis van de tweede orde (digitale kennis) via OAO aan te bieden dan kennis van de eerste orde.

Kunnen

18. DE KEUZE VAN EEN BENADERING: TRADITIONEEL AFSTANDSONDERWIJS OF GEMENGD LEREN ("BLENDED LEARNING")

Voorbeeld: Ik kan fietsen. Ik kan Engels spreken, lezen en schrijven. Ik kan pizza maken.

Om te beoordelen of het nu beter is OAO of gemengd leren ("blended learning") te gebruiken, kunnen verschillende vragenlijsten worden gebruikt, bijvoorbeeld het Course DL Screening Form:

Kennen

Voor elke “ja” krijg je -1 en voor elke “nee” +1 punt

Voorbeeld: Ik ken hem. Ik ken Venetië.

Variabel

Score

"Leren door doen" is vereist Maar deze indeling is niet voldoende om te analyseren welk soort kennis geschikt is voor OAO. We moeten eveneens een onderscheid maken tussen analoge en digitale kennis. Om dat te doen kunnen we het werk van Howard Gartner introduceren, waarin sprake is van tekensystemen (symbol systems) van de eerste en van de tweede orde26. Kennis die past binnen het tekensysteem van de eerste orde kan geleerd worden via het lichaam of de zintuigen: spreken, dansen, schilderen, zingen en tellen.

Gespecialiseerde tools of infrastructuur zijn vereist Groepsles is vereist Probleemoplossend denken in groep is vereist Continue feedback van een instructeur vereist

Kennis die past binnen het tekensysteem van de tweede orde kan enkel geleerd worden omdat iemand het jou heeft aangeleerd. Je kan niet leren lezen door gewoon te kijken naar iemand die een boek leest. Je hebt iemand nodig die jou de betekenis van de symbolen uitlegt.

Discussie geleid door een instructeur is vereist Groepsdiscussies zijn vereist Er zijn andere vereisten voor de fysieke aanwezigheid van de leraar en de leerder Informatie over de prestaties van de leerder is vereist Leerdoelstellingen houden een fysiek risico voor de leerder in (keer de code om: "ja" = +1 "nee" = –1 punt)



Tel op hoeveel keer je “ja” en “nee” hebt geantwoord en interpreteer het resultaat dan als volgt: 0 of een negatieve waarde: afstandsleren is niet geschikt 1-3: afstandsleren is wellicht niet het meest geschikt, overweeg de mogelijkheid om technologie in een klascontext te gebruiken 4-6: overweeg een gecombineerd aanbod 7+: afstandsonderwijs is zeer geschikt27

BIBLIOGRAFIE Abbey, B.: Instructional and Cognitive Impacts of Web-Based Education.- Idea Group Publishing 2000. Advanced Distributed Learnining Portal at www.adlnet.org Beer, Valorie: The Web learning Fieldbook - Using the World Wide Web to Build Workplace Learning Environments.- Jossey-Bass Pfeiffer 2000

19. SAMENVATTING Voor potentiële OAO-verstrekkers hebben we de volgende adviezen:

Belanger, France, Dianne H. Jordan.- “Evaluation and Impl. Of DL: Technologies, Tools and Techniques”.- Idea Group Publishing 2000

• Kies eerst het pedagogische platform vooraleer je investeert in een LMS (learning management

Chapman, Bryan articles and webinars at www.brandonhall.com

system) • Evalueer je inhoud volgens een “just in case” benadering of volgens een “just in time” benadering • Kies standaarden voor je leerdoelstellingen • Ontwikkel specifieke criteria voor je OAO-benadering en gebruik deze wanneer je werkpakketten ontwikkelt • Denk na over de mogelijkheden om doelstellingen te combineren wanneer je werkpakketten ontwerpt • Wees realistisch wat de vereiste investering betreft en houd daarbij rekening met de werktijd die door het personeel zal worden geïnvesteerd • Test de geschiktheid van de inhoud vooraleer je beslist over te stappen op OAO

Cross, Jay: Envisioning Learning.- Internet Time Group 2002 www.internettime.com/Learning/articles/Envisioning%20Learning.pdf (20.04.2002) Danmarks ICT-Center for Uddanelse of Forkskning / The Danish ICT Centre for Education and Research at www.school-ict.org Estonian e-University Portal www.e-uni.ee (10.04.2004) Gartner, H: Frames of mind, fontana press ,London, 1983 Harris, Jeff: An Introduction to Authoring Tools. Learning Circuits Portal, 2002 www.learningcircuits.org/2002/mar2002/harris.html (20.04.2004) Horton, Wiliam: E-learning Tool Categories. Designing Web-based Training. William Horton Consulting Inc. 2003, http://www.designingwbt.com/elearningresources/toolCategories.asp IEEE Learning Technology Standard Committee homepage http://ltsc.ieee.org/ Kvalitetsudvikling I e-læring, arbejdsgruppe uddannelsesstyrelsen, Danmark 2001 Lauersen, Per Fibæk: Didaktik og kognition, 1999, p 84 f Mayer, Richard E.: Multimedia Learning: Cambridge University Press 2001 PAVE - Promoting Added Value through the Evaluation of Training.- PAVE Handbook compiled by International Expert Group under European Commission Leonardo-PAVE Project in 1999 Reusable Learning Objects Authoring Guidelines: How to Build Modules, Lessons and Topics CISCO Systems White Paper, http://business.cisco.com/servletwl3/FileDownloader/iqprd /104119/104119_kbns.pdf (20.04.2004) Todd, Chris, Flexible Learning Best Practice Project: Literature and Website Reviews.Labyrinth Consultancy, 2000 University of Illinois, Online Network: The Learning Styles www.ion.illinois.edu/IONresources/instructionalDesign/learningStyles.asp Valiathan, Purnima: “Instructional Designe - simply put”.- Knowledge Solutions Business NIIT Ltd. www.e-learningguru.com/articles/Simply_Put.doc (20.04.2004)



HOOFDSTUK 3 • De OAO-keuken Koen DePryck [België] CVO Antwerpen-Zuid

1. INLEIDING Open en afstandsonderwijs (OAO) kan onder veel verschillende vormen en formaten verschijnen, gaande van webgebaseerde cursussen, over televisie-uitzendingen tot cursussen die gebruik maken van cd's of die gebaseerd zijn op correspondentie. OAO kan verschillende elementen omvatten, zoals virtuele werelden, simulaties, rollenspellen, het vertellen van verhalen, al doende leren (learning by doing), of al lesgevend leren (learning by teaching). Het is mogelijk dat er bij OAO een instructeur betrokken is, maar dat hoeft niet per se. OAO kan ‘live’ interactie vereisen (synchrone cursussen) maar kan ook compleet onafhankelijk zijn van tijd en/of plaats (asynchrone cursussen). Om het allemaal nog ingewikkelder te maken, kan OAO ook staan voor om het even welke combinatie van de bovenstaande elementen. Het kan zelfs om "gemengd" leren (blended learning) gaan: een combinatie van deels afstandsleren, deels contactonderwijs. Vorm en inhoud staan daarbij nooit volledig los van elkaar. De inhoud kan met andere woorden een rol spelen bij het bepalen van de meest geschikte vorm voor een OAO-cursus. Wanneer bijvoorbeeld een erg moeilijke vaardigheid moet worden aangeleerd, dan kan het best een beroep worden gedaan op een instructeur, vooral als de cursus tot certificatie leidt. Of om een ander voorbeeld te geven: het lijkt evident dat briefcorrespondentie - snail mail- niet de beste keuze is als het gaat om een cursus over hedendaagse muziek. Maar zelfs al lijken sommige dingen vanzelfsprekend, toch kloppen ze niet steeds. Met behulp van steeds krachtigere simulaties is het mogelijk te leren werken met een levensbelangrijk instrument als bijvoorbeeld een defibrillator. Op voorwaarde dat er gemakkelijk toegankelijke bronnen voorhanden zijn (zoals cd’s, bibliotheken, enzovoort), kan een correspondentieschool dus wel degelijk een geschikt medium zijn voor een cursus over hedendaagse muziek. Daaruit kunnen we concluderen dat de inhoud slechts ten dele een criterium kan zijn bij het bepalen van de meest geschikte vorm en het beste formaat voor een OAO-cursus. Het traditionele modernistische adagium gaat ervan uit dat de vorm steeds ondergeschikt moet zijn aan de functie. In de context van OAO kan dat slechts één ding betekenen: de vorm moet in functie staan van de leerervaring en van de leerresultaten. En aangezien de leerresultaten in grote mate bepaald worden door de leerervaring, draaien de essentiële vragen bij het bepalen van een OAO-vorm rond de (leer)ervaring van de leerder. Vanuit het perspectief van het management betekent dit dat we ons moeten bezighouden met het proces dat het projectteam dat betrokken is bij de introductie van OAO zal doormaken vanaf het denken over de leerervaring van de studenten tot aan de feitelijke implementatie van een cursus. Vanuit het perspectief van de cursusontwikkelaar betekent het dat hij of zij moet gaan kijken naar de elementen die bijdragen tot de leerervaring - de zogenaamde leerobjecten en hun onderlinge combinaties en interactie. 36 • Van start gaan met OAO

Hoofdstuk 3 - De OAO-keuken • 37

2. VORM WORDT BEPAALD DOOR ERVARING Dit is een vuistregel: denk eerst na over de leerervaring en begin dan te zoeken naar de technologie die die ervaring zal helpen creëren bij de leerder. Ga dus aanvankelijk niet uit van de technologie, hoe aantrekkelijk die er ook mag uitzien of hoe overtuigend de verkopers ervan ook mogen zijn. De op technologie geconcentreerde benadering van OAO is niet geheel zonder verdienste, maar moet beperkt worden tot situaties waar het doel voor de leerder erin bestaat geïsoleerde stukjes informatie te verwerven. In complexere contexten leren de meeste mensen door zich te concentreren op de betekenis en op de integratie van reeds bestaande en nieuwe kennis. Een handboek gewoon elektronisch aanbieden is eenvoudigweg geen betekenisvolle leerervaring. Het klikken door de pagina's van een website zal zelden of nooit tot diepe en blijvende inzichten leiden, los van de vraag of die pagina's enkel uit tekst bestaan of ook uit afbeeldingen, geluid, video, enz., al moeten we daar wel aan toevoegen dat het klikken door een aantal pagina's een gemakkelijk te implementeren en te gebruiken element kan zijn in de hulpmiddelen die de studenten ter beschikking staan. Als je dus verantwoordelijk bent voor de implementatie van OAO op om het even welk niveau, dan is het nuttig om uit eigen ervaring te weten wat het betekent om deel te nemen aan een OAOcursus. Een eenvoudige zoekactie op het internet levert een enorme hoeveelheid gratis OAO op, dus het vinden van een aantal echt aantrekkelijke dingen is doorgaans niet zo'n probleem. Een extra voordeel is dat die zoekactie je bewust zal maken van de waaier aan vormen die verkrijgbaar zijn op de OAO-markt.

3. DE OAO-ERVARING Een online-ervaring is niet hetzelfde als een face-to-face (F2F) klaservaring, ook al draait het bij elke vorm van leren uiteindelijk rond motivatie, engagement en (hopelijk) plezier. Het is een feit dat een echte klascontext veel beter geschikt is om de hoogte- en dieptepunten van het leerproces op te vangen, en dat een echte klascontext een soort onmiddellijke sociale en intellectuele feedback voorziet die moeilijk te simuleren valt in een online situatie. Waar het echter om gaat, is dat OAO, en dan vooral het gemengde type (blended learning), in staat is de leerders een ervaring te bieden die verder gaat dan wat bereikt kan worden in een traditionele setting. De ervaring van de OAO-leerder valt typisch uiteen in drie delen, elk met zijn eigen focus. • Voor de cursus van start gaat: • Adviserend • Inschrijving • Leren ‘hoe je een succesvol OAO-student wordt’ • Tijdens de cursus, inclusief • Interactie met -Medestudenten - Instructeurs - Experts • Ondersteuning, inclusief - Technische ondersteuning - Morele ondersteuning - Informeel leren dat de OAO-ervaring bevordert • Evaluatie en tests • Na het beëindigen van de cursus Nuttige integratie met de vooraf bestaande kennis


Niet al deze elementen zullen bij elk type OAO even essentieel zijn, maar deze lijst biedt een vrij makkelijk te begrijpen reeks elementen die OAO-verstrekkers in beschouwing kunnen nemen. De uitdaging bestaat erin om de beste vorm te vinden voor elk van deze momenten uit het leerproces en om te proberen de leerervaring te verbeteren die met traditionelere vormen van leren bereikt wordt. Waarom dat zo belangrijk is, blijkt duidelijk genoeg uit de hoge uitvalcijfers van OAO-cursussen. Je moet ervoor zorgen dat je je studenten gemotiveerd houdt. Het selecteren van interessante inhouden is simpelweg niet voldoende om dat doel te bereiken. Veel meer dan bij face-to-face contactonderwijs het geval is, spelen de vorm (inclusief het proces) van de cursus een doorslaggevende rol.

4. WAT IS EEN GOEDE LEERERVARING? Dit is nog niet het goede moment om in te gaan op een discours over ‘leren’ maar in het algemeen kunnen we wel stellen dat een goede leerervaring gebaseerd zal zijn op de volgende elementen: • Zintuiglijke rijkdom • Het aanpassen aan persoonlijke voorkeuren en behoeften • Relevantie • Gelaagdheid van de informatie • Niet-lineaire persoonlijke ontdekkingstocht • Beloningen en verrassingen Deze aspecten bieden een goed referentiekader om beslissingen te nemen over de vorm die een OAO-cursus moet aannemen. Het spreekt voor zich dat we ook met andere elementen zoals kostprijs, personeel en expertise rekening zullen moeten houden - we zullen dit thema behandelen in de context van de analysetool die voorgesteld wordt in hoofdstuk 9 - maar vast staat dat deze elementen zeker niet onze eerste bekommernis mogen zijn. Zintuiglijke rijkdom Wat veel cursusontwikkelaars er ook van lijken te denken, een OAO-cursus voor volwassenen moet leuk zijn. Cursusontwikkelaars voor kinderen hebben de neiging zich vooral (en soms teveel) te concentreren op het creëren van een leuke ervaring voor hun publiek. Ontwikkelaars voor volwassenen daarentegen zien dat aspect vaak over het hoofd, omdat ze er blijkbaar vanuit gaan dat volwassen leerders heel ernstige en intrinsiek gemotiveerde mensen zijn die alle leuke dingen als ongepast beschouwen binnen het (volwassenen)onderwijs. Wat zorgt ervoor dat een cursus volgen leuk is? Daar bestaat natuurlijk geen toverformule voor, maar we kunnen gerust stellen dat het toch op zijn minst onverwachte elementen moet bevatten. Zintuiglijke rijkdom is één manier om dat te bereiken. Zintuiglijke rijkdom hoeft absoluut geen synoniem te zijn voor een barokke overdaad aan visuele informatie en verborgen functionaliteiten, maar betekent veeleer dat verveling vermeden wordt, dat er asymmetrie is, dat de mogelijkheid bestaat en de behoefte ontstaat om de informatie die aangeboden wordt, te gaan onderzoeken. Leren is een actief proces, en de vorm van het materiaal moet de leerder uitnodigen om deel te nemen aan dat proces. Het aanpassen aan persoonlijke voorkeuren en behoeften OAO probeert onderwijsoplossingen aan te bieden die aangepast zijn aan de noden van elk individu. Dit is één van de domeinen waar OAO potentieel voordelen biedt tegenover contactonderwijs face-to-face. Als we spreken over aanpassingen, dan hebben we het onder andere over: • Aangepaste leertrajecten (wat moet ik leren?) • Aangepaste gebruikersinterfaces (vooral in de context van leermoeilijkheden en -handicaps) Hoofdstuk 3 - De OAO-keuken • 39

• Aangepaste contexten in tijd en ruimte (waar en wanneer leer ik?) Het aanpassen aan persoonlijke voorkeuren en behoeften heeft vooral te maken met het creëren van een leeromgeving waar de student zich goed bij voelt. Leeromgevingen hebben verschillende dimensies, met name: • Een sociale dimensie • Een psychologische en cognitieve dimensie • Een fysieke dimensie De sociale dimensie hangt in grote mate af van de hoeveelheid en het soort interactie met medestudenten, instructeurs en experts. Wanneer leerders (snel) toegang hebben tot de instructeur(s) en experts, draagt dat bij tot een gevoel dat er voor hen wordt gezorgd. Interactie met medestudenten creëert bij de leerders het gevoel dat ze bij een leergemeenschap horen, hetgeen op zijn beurt dan weer het individuele leerproces bevordert. Één waarschuwing echter: hoewel studenten meestal houden van interactie met elkaar, staan de meesten toch weigerachtig tegenover échte samenwerking omdat ze voor het eindresultaat van ‘hun’ cursus niet van anderen willen afhangen. De psychologische en cognitieve dimensies hebben betrekking op leerhandicaps en leermoeilijkheden. Wat die laatsten betreft, komen betrouwbare richtlijnen en standaarden geleidelijk aan tot stand. Leerhandicaps, anderzijds, worden nog steeds niet ten volle als belangrijke hinderpalen erkend. In het algemeen kunnen we zeggen dat, wanneer we rekening willen houden met de psychologische en cognitieve dimensie van de leerders, dat gesofisticeerde diagnostische hulpmiddelen vereist, en een diepgaande adviserende fase.

waar ze klaar voor zijn. Dat veronderstelt eveneens dat je je leerders kent of dat je nadenkt over hoe je studenten kan voorbereiden op wat je hen echt wil leren. Gelaagdheid van de informatie Studenten functioneren het best wanneer de informatie die ze voorgeschoteld krijgen, aangeboden wordt in verschillende lagen. Hyperlinks, ingebedde woordenboeken, en andere elementen maken het voor de student mogelijk zich in te werken in de inhoud in functie van de reeds bestaande kennis, de beschikbare tijd, etc. Informatie die aangeboden wordt in verschillende lagen draagt bij tot de perceptie van relevantie en tot de zintuiglijke rijkdom van de cursus. Niet-lineaire persoonlijke ontdekkingstocht Ook wanneer de inhoud in feite aanstuurt op een eerder sequentieel doorlopen van het materiaal, toch levert de mogelijkheid om het materiaal te exploreren op een persoonlijke, niet-lineaire manier (door bijvoorbeeld het opnieuw bekijken van informatie of het herhalen van reeds succesvol afgelegde oefeningen) een positieve bijdrage tot de leerervaring. Beloningen en verrassingen De doelgroep voor OAO bestaat uit mensen, niet uit robots. Mensen raken snel verveeld en hebben behoefte aan voldoende variatie en zelfs verrassing. Ook is het zo dat de intrinsieke motivatie iemand nog wel kan verleiden om zich voor een cursus in te schrijven, maar zelden is dat voldoende om iemand elk van de sessies te doen doorlopen. Cursusontwikkelaars moeten ervoor zorgen dat ze beloningen inbouwen wanneer de leerder zijn werk goed heeft gedaan.

Dit is misschien wel het goede moment om ook even te wijzen op het belang van de fysieke leercontext van de student. Zal de leerder van thuis uit werken? Is er sprake van just-in-time leren op de werkvloer, misschien door gebruik te maken van een PDA terwijl men leert hoe men een gesofisticeerd apparaat moet hanteren? Denken we aan studenten die aan taken zouden willen werken terwijl ze reizen met het vliegtuig of met de trein?

5. HET MANAGEMENTPERSPECTIEF: 5C'S +1 K

Dit is de vuistregel wanneer we nadenken over aanpassingen: Ken je leerders - hun demografische gegevens: geslacht, leeftijd, middelen, hun vaardigheden en ook hun eventuele handicaps, en hun culturele achtergrond, en ga op zoek naar vormen en formaten die ofwel heel flexibel zijn, ofwel erg vlot op maat gemaakt kunnen worden.

Het opstarten en uiteindelijk implementeren van OAO is daarom geen eenvoudige opdracht. Beslissingen omtrent de vorm en het formaat van het eindproduct zijn het resultaat van een vrij complex managementsproces waar 5 c’s bij komen kijken: • Creatie / creativiteit • Communicatie • Coördinatie • Collaboratie • Controle

Relevantie Het leren is het sterkst wanneer het als relevant wordt ervaren. Dit is een proces dat begint met het verschaffen van goede informatie voor de eigenlijke aanvang van de cursus. Het krijgen van correct advies, de inschrijving en het leren hoe men een OAO-student kan worden, zijn wel degelijk van belang in het licht van de leerresultaten; het zijn essentiële ingrediënten die dezelfde hoeveelheid professionele zorg vergen als de cursus zelf. Maar hiermee is de kous niet af. Vergelijk bijvoorbeeld de relevantie van een video waarop een professor te zien is die een les geeft over de impact van de groei van de EU op de inflatie tegenover de relevantie van een video van een interview van diezelfde professor door een journalist of tegenover de relevantie van een video van een gesprek tussen die professor en de voorzitter van de Europese Centrale Bank. De drie video's behandelen hetzelfde thema, maar terwijl de relevantie misschien het meest wordt beïnvloed door de inhoud, kunnen de vorm en het formaat eveneens een invloed hebben op de perceptie van de relevantie, en dat is waarom het onder dit hoofdstuk valt. Relevantie draait ook rond het betrekken van studenten bij het leerproces zodat ze dat leren 40 • Van start gaan met OAO

Het is een goed idee om even te gaan kijken naar "good practices" en om ervan te leren, maar het simpelweg kopiëren van dingen die werken in een specifieke context, voor een specifieke doelgroep, is zeker en vast geen garantie voor succes.

Dit is nu niet het moment om dieper in te gaan op de managementkant van OAO. We kunnen volstaan met te zeggen dat de c's elkaar niet noodzakelijk in die strikte volgorde hoeven op te volgen. Ze zijn niet-lineair met elkaar verweven. Het is mogelijk ermee te jongleren, maar dit vereist een bepaalde vaardigheid die men meestal slechts in de praktijk kan leren. En dan is er natuurlijk nog een belangrijk element, een k: • Kostprijs Het is fout te denken dat OAO grote budgetten vereist, maar het is eveneens fout ervan uit te gaan dat OAO de eenvoudigste manier is om te knippen in de werkingskosten. De kostprijs staat typisch in verhouding met de omvang en de complexiteit, wat op zijn beurt dan weer vertaald wordt in een aantal factoren. • Om hoeveel studenten gaat het? • Hoeveel tijd hebben we om het systeem op poten te zetten? Hoofdstuk 3 - De OAO-keuken • 41

• Hoeveel tijd hebben we om iedereen op te leiden die betrokken is bij de aangeboden cursus? Hoeveel opleiding is er nodig? Is een instructeur nodig? • Is het de bedoeling dat de cursus over een lange of korte termijn blijft lopen? • Hoeveel wordt er geleerd in het bestek van de cursus? Het beantwoorden van al deze vragen zou moeten leiden tot een analyse van het terugverdieneffect ("return on investment"). Maar in het geval van onderwijs hoeft een analyse van het terugverdieneffect niet steeds uitsluitend rond geld te draaien. Het terugverdieneffect kan ook bestaan in een kwaliteitsverbetering of het feit dat iemand in staat is dingen te doen die hij of zij vroeger niet kon doen.

rentie tussen de cursussen te behouden en om veel voorkomende fouten te vermijden.

6. DE OAO-KEUKEN

Een relatief gemakkelijke manier om het hergebruik van inhouden door het kiezen van de juiste vorm te stimuleren, is het gebruik van een onderwijsbeheersysteem ("Learning Management System", "LMS"). In feite is het zelfs zo dat het introduceren en gebruiken van een LMS vaak een handige manier is om OAO te introduceren.

Zoals we reeds eerder vermeldden, moeten we ook even stilstaan bij de ingrediënten en recepten die kunnen worden gebruikt in een OAO-cursus of, algemener, in een OAO-leerervaring - de zogenaamde leerobjecten en hun constituenten. Ik maak de vergelijking met ingrediënten omdat, net als in een echte keuken, dezelfde ingrediënten gebruikt kunnen worden in erg verschillende recepten om gerechten te bereiden die weliswaar iets met elkaar gemeen hebben, maar toch erg verschillend zijn. Recepten zijn verder ook doorgaans vage objecten, die toch in staat zijn om ervaren en minder ervaren koks te leiden. En om nog wat verder te gaan in onze keukenmetafoor: we moeten niet alleen kijken naar de ingrediënten, maar ook naar hoe die ingrediënten met elkaar gecombineerd worden. Scampi's bijvoorbeeld kan je roerbakken in lookboter, maar je kan ze ook eerst grillen en er daarna lookboter opdoen. Een heel andere smaak dus, en toch lees ik op allebei de boodschappenlijstjes: “scampi's, look, boter.” Wanneer we het hebben over de combinatiemogelijkheden van de ingrediënten, hebben we het doorgaans over hun ontologie waarbij het onder meer gaat over, • “ingebed in” • “gelinkt aan” • “Doorgestuurd naar” • “Qua inhoud identiek aan” Een afbeelding kan ingebed zijn in de tekst of gelinkt zijn aan de tekst; een examen kan ingebed zijn in een leersessie en de resultaten kunnen doorgestuurd worden naar een instructeur en/of opgenomen worden in het dossier van een student. De mogelijke objecten en hun combinatiemogelijkheden zijn quasi eindeloos. Ik heb het in dat verband graag over het schrijven van een OAOscenario of het uitwerken van een OAO-recept. In principe is het zo dat hoe kleiner de bouwstenen (leerobjecten) zijn, hoe gemakkelijker het is een cursus samen te stellen die in lijn is met de beschikbare technologie, de gewenste leerresultaten en de individuele behoeften van de studenten. Dit impliceert dat OAO-verstrekkers zich moeten concentreren op aspecten als de compatibiliteit van de leerobjecten, interfaces, archief (repository), etc. “Hoe kunnen we de verschillende stukjes het best tot één geheel verbinden” wordt daarbij de centrale vraag. Anders dan in een echte keuken kunnen dezelfde ingrediënten telkens opnieuw worden gebruikt. Deze hergebruikbaarheid hangt van verschillende factoren af: • Het opsplitsen van de inhoud in hergebruikbare eenheden • Een inventaris van de beschikbare inhoudseenheden • Een bindend beleid aangaande het hergebruik van inhouden Kleine stukjes inhoud kunnen gemakkelijker hergebruikt worden dan grotere. En hoewel het een feit is dat maar weinig cursussen volledig zijn opgebouwd uit reeds bestaande stukken inhoud, toch is het ook zo dat het hergebruik van stukken inhoud het gemakkelijker maakt om de cohe42 • Van start gaan met OAO

Hergebruikbaarheid maakt het gemakkelijker om gespecialiseerde versies te produceren van een cursus die opgebouwd is rond de kerninhoud. • Een managementcursus en een cursus over boekhouding kunnen een aantal stukken inhoud gemeen hebben. • Een gevorderdencursus kan inhoudsblokken bevatten die ontwikkeld werden in de context van een inleidende cursus. In het bijzonder wanneer studenten met verschillende voorkennis toegelaten worden om samen een cursus te volgen, kan het opnemen van ‘extra materiaal’ de verschillen helpen wegwerken.

Een LMS kan verschillende functies hebben, opgebouwd rond het concept om een geïntegreerde leeromgeving te voorzien. Mogelijke functies zijn ondermeer: • Het verspreiden van bestanden • Taken • Kalender • Archief ("Repository") van leerobjecten • Communicatiekanalen Alle "Learning Management Systems" hebben hun positieve en hun negatieve kanten, dus een zorgvuldige evaluatie is een must. Maar je moet er ook altijd rekening mee houden dat deze hulpmiddelen constant in evolutie zijn en dat functies die vandaag ontbreken misschien wel in de versies van morgen zullen zitten. Begin dus je zoektocht op basis van je functionele en technische analyse en laat je niet innemen door verkoopspraatjes. Bij wijze van voorbeeld (en waarschuwing) gaan we even kijken naar twee van de meest courante "Learning Management Systems", Blackboard en WebCT.

Blackboard heeft een duidelijke en gemakkelijke gebruikersinterface, een krachtige “virtuele klas” en uitbreidbare functionaliteit. Gebruikers en systeembeheerders profiteren van deze flexibele functionaliteit, maar de auteurs blijven een beetje in de kou staan - in de huidige versie althans. Blackboard ondersteunt noch IMS Content Packaging noch SCORM en biedt noch navigation through content noch het gebruik van de browser’s favorieten. Blackboard heeft aangekondigd dat het in een van z'n volgende versies SCORM en IMS zal ondersteunen. Over het algemeen ontbreekt bij Blackboard een handige resource administratie. Een webformulier is de enige manier om bestanden te uploaden. Zelfs FTP wordt niet ondersteund. Blackboard kan XML-bestanden niet vertalen naar andere courante formaten. WebCT biedt meer functionaliteit, vooral sinds de lancering van versie 3.8. Het is tot op heden ook het enige systeem dat IMS package interchange bestanden en WebDAV ondersteunt, en het belooft een naadloze communicatie met andere programma's, ook al vereist dit het gebruik van een tool genaamd WebCT IMS Content Migration Utility. Het helpt het importeren en exporteren van pakketten en moet systeembeheerders ondersteunen. In het algemeen moeten alle bestanden die gebruikt worden in WebCT leesbaar zijn op het web, hetgeen betekent dat het beter is om de XML-documenten te vertalen naar HTML voor het uploaden maar dit betekent vanzelfsprekend extra werk. Geen gemakkelijke keuze dus, zeker als je afgeschrikt bent door de technische terminologie die Hoofdstuk 3 - De OAO-keuken • 43

ik met opzet heb gebruikt in de voorgaande paragrafen. Dit is zeker het geval als je kijkt naar de investering die gedaan moet worden om een van de systemen of beide systemen geïmplementeerd te krijgen in een school of opleidingsinstelling. Er zijn veel waardevolle alternatieven voor Blackboard en WebCT, sommige zijn zelfs verkrijgbaar als freeware of shareware, maar zelfs in dat geval is een zorgvuldig beslissingsproces gebaseerd op zoveel mogelijk factoren van essentieel belang. (maar vergeet niet dat de leerervaring van de deelnemers aan de cursus het doorslaggevende criterium moet zijn!). Sommige tools zijn verkrijgbaar als open source software, waardoor je ze kan aanpassen aan je eigen noden. Hoewel dit een aantrekkelijke optie is als je kijkt naar de kostprijs van de aan te kopen licenties, ligt de kost van het verkrijgen van de expertise die nodig is om de tools echt aan te passen aan jouw behoeften meestal een pak hoger. Flexibiliteit en controle hebben hun prijs!

HOOFDSTUK 4 - Pedagogische kwesties rond OAO Door Alda Pereira [Portugal] Universidade Aberta Lisbon Gereviseerd door Kerttu Lõhmus [Estland]

7. DE UITEINDELIJKE KEUZE Wellicht is het belangrijkste aspect bij het beslissen welke vorm (en inhoud) een OAO-cursus zal aannemen het feit dat alles zorgvuldig gepland en uitgewerkt moet zijn voor de aanvang van de cursus. Dit is van toepassing op alle niveaus van implementatie - gaande van het topmanagement, dat een visie op OAO moet hebben (het liefst minstens vertaald in een zendingsverklaring), tot de leraar die zijn lesvoorbereiding niet langer zal kunnen beperken tot een paar op een bierviltje gekrabbelde kernwoorden. Eenmaal beslissingen genomen zijn moet je eraan vasthouden en consequent de hele rit uitzitten. Later kan je achteromkijken en uitmaken welke dingen je de volgende keer anders zal doen, maar je moet nooit proberen dat in de loop van een cursus te doen. De uiteindelijke keuze is in feite niets anders dan een opeenvolging van kleinere uiteindelijke keuzes. Hou ook steeds in het achterhoofd dat het succes van je OAO-cursus gemeten wordt in termen van leren, en dus niet (zoals het geval is voor een bedrijf) in termen van business. Je studenten en hun leerervaringen en leerresultaten zouden de ultieme doorslaggevende factoren moeten zijn wat betreft de gekozen OAO-vorm en -formaat. Vergeet ook niet dat de expertise in verband met het aanbieden van OAO ‘out there’ is. Net zoals je niet per se hoeft te koken, maar ook gewoon een pizza kan bestellen of Chinees eten kan afhalen, kan je ook de OAO-vorm die je nodig hebt, bestellen, en zelfs kan je hulp vinden bij het uitzoeken wat je nu precies nodig hebt. En daardoor kan jijzelf je concentreren op je eigenlijke taak: lesgeven en trainen. Dit zijn de belangrijkste stappen bij het implementeren van je OAO: • Denk na over waarom je OAO nodig hebt • Denk na over de leerervaring van je toekomstige OAO-studenten • Neem beslissingen omtrent de inhoud en de vorm en investeer het nodige om geschikte leerobjecten te bouwen en met elkaar te combineren (of laat iemand dat voor jou doen) • Informeer je studenten en laat de cursus op kleine schaal lopen • Evalueer de cursus Trek lessen uit je evaluatie vooraleer je de cursus op grotere schaal gaat aanbieden De OAO-analysetool die voorgesteld wordt in hoofdstuk 9 werd ontworpen om je te helpen nadenken over de vele verschillende elementen die in beschouwing moeten worden genomen. Het implementeren van OAO is niet eenvoudig, maar de inspanning is meestal de moeite waard op voorwaarde dat -en alleen indien die voorwaarde is vervuld- je bereid bent om het echt professioneel aan te pakken en als je toegang hebt tot de nodige middelen (mensen, expertise, geld) om je plannen te ondersteunen.

1. INLEIDING OAO is een reeks leersystemen waarbij men ervan uitgaat dat de leerders van hun leraar gescheiden zijn in ruimte en soms ook in tijd. Veel meer dan om een geografische afstand, gaat het bij OAO om een transactionele afstand die zowel de leraars als de studenten moeten zien te overbruggen. Deze transactionele afstand heeft een aantal gevolgen van pedagogische aard, met name op het vlak van gespreksmogelijkheden en op het emotionele en psychologische vlak. Tegenwoordig wordt het overbruggen van deze pedagogische afstand mogelijk gemaakt dankzij het gebruik van informatie- en communicatietechnologieën. Om te kunnen omgaan met die afstand kan het nodig zijn dat de leerder een aantal specifieke vaardigheden verwerft; verder moet het lesmateriaal zorgvuldig ontworpen en verbeterd worden; en ten slotte moet de leraar de leerder instructies geven en ondersteunen. Dit hoofdstuk zal dieper ingaan op de voornaamste pedagogische kwesties waar de leraar rekening mee moet houden wanneer hij de transactionele afstand wil overbruggen. De eerste sectie gaat over de context van afstandsleerders, het probleem van het volwassenenonderwijs en de autonomie en motivatie van studenten. De volgende secties handelen over pedagogische omgevingen en leermodellen en de belangrijkste problemen omtrent de rol van de leraar in OAO.

2. AFSTANDSLEERDERS - DE CONTEXT Bij OAO wordt de leerder rechtstreeks geconfronteerd met leermaterialen en dus niet met een leraar in een echt klaslokaal. Normaalgezien zullen de leerders zelfstandig omgaan met het materiaal, opdrachten vervullen en de vragen van de leraar beantwoorden. Daarom is het noodzakelijk dat de leerder een autonoom individu is. Het is dus duidelijk dat afstandsonderwijs het best geschikt is voor doelgroepen van volwassenen. Veel afstandsstudenten zijn mensen met een job en een gezin. Ze moeten een hele reeks bezigheden en activiteiten coördineren en dat alles ook nog zien te combineren met hun studies. Voor veel mensen betekent dit een grote uitdaging; ze moeten immers goed georganiseerd zijn en op een efficiënte manier hun tijd kunnen indelen. Anderzijds is de leerder in het afstandsonderwijs gewoonlijk ook geïsoleerd. Er is, anders dan


Hoofdstuk 4 - Pedagogische kwesties rond OAO • 45

bij het contactonderwijs, geen visueel contact met de leraar. Ook is er geen mogelijkheid tot onmiddellijke feedback van een fysiek aanwezige leraar die de behoeften en noden van de leerder kan inschatten, die de dingen op een andere manier kan uitleggen en die kortom de leerder kan motiveren. Afstandsleerders moeten het ook stellen zonder het contact of de concurrentie met andere studenten - elementen die eveneens motiverend kunnen werken. Daarom moeten afstandsleerders uit zichzelf gemotiveerd zijn, een groot doorzettingsvermogen hebben en volhardend zijn. Al deze moeilijkheden kunnen ernstige vormen aannemen waardoor het studeren een zware taak wordt en studenten uiteindelijk hun studie soms opgeven omdat ze niet langer gemotiveerd genoeg zijn om vol te houden. Het is zelfs zo dat het gebrek aan motivatie in het afstandsonderwijs een van de belangrijkste redenen voor mislukking is. Volwassenenleren Het leren houdt niet op wanneer iemand de volwassen leeftijd heeft bereikt. Naast het informele leren dat mensen ervaren doorheen hun professionele, sociale en gezinsleven, moeten ze zich ook bewust zijn van hun nood aan levenslang leren (LLL) zowel in formele als in niet-formele contexten. Bij LLL in een formele context gaat het om het behalen van extra kwalificaties of het grijpen van een tweede kans om een diploma te halen omdat dat eerder niet gelukt is; bij LLL in een informele context gebeurt de verwerving van nieuwe vaardigheden in een professionele of sociale context. Hoewel sommige auteurs het daar niet mee eens zijn28, gaat men er doorgaans van uit dat het leren op volwassen leeftijd andere kenmerken vertoont dan het leren bij kinderen of jongeren29. Volgens deze theorie is het zo dat: • volwassenen een sterker ontwikkeld zelfbeeld hebben, waardoor ze autonomer en minder afhankelijk van anderen zijn; • volwassenen in de regel een zekere dosis levenservaring hebben, wat een potentiële bron van leren is; • volwassenen gemakkelijker leren als dat leren gericht is op taken van een sociale aard; en dat ze niet zo goed als kinderen of jongeren reageren op activiteiten die ontwikkeling tot doel hebben; • volwassenen de voorkeur geven aan probleemoplossende en niet-vakgerichte benaderingen; dat betekent concreet dat hun motivatie groter zal zijn naarmate de leerstof op korte termijn in de praktijk toepasbaar is; • de motivatie van volwassenen ten slotte vooral intrinsiek is, en dus minder positief beïnvloedbaar door externe stimuli30. Rekening houdend met deze veronderstellingen kunnen we stellen dat volwassenen meestal autonoom zijn en gericht op persoonlijke doelstellingen, dat ze belang hechten aan hun zelfstandigheid en dat ze de voorkeur geven aan direct toepasbare kennis. Ze werken beter op het praktische vlak dan op het theoretische en ze zijn het liefst bezig met projecten die ze zelf hebben gedefinieerd volgens hun eigen interesses. Volwassenen zijn dus autonoom in de zin dat ze zelf het leerproces sturen en controleren en dat ze daarbij in staat zijn de nodige bronnen te selecteren en de methodes te gebruiken die hen het beste liggen. Deze veronderstellingen zijn echter omstreden. Eerst en vooral omdat het leren bij volwassenen misschien toch niet zo sterk verschilt van het leren bij kinderen, zeker wanneer we het hebben over de afhankelijkheid of onafhankelijkheid van andere mensen. Deze bedenking kan van bijzonder belang zijn wanneer we het hebben over het verwerven van competenties in formele en nietformele contexten, m.a.w. in leersituaties die niet van informele aard zijn.

lingen meestal werden uitgevoerd op volwassenen uit Westerse maatschappijen, en dat er geen aanwijzingen bestaan over de vraag of deze opvatting over volwassenenleren toegepast kan worden op andere culturen en of de persoonlijkheid van de volwassene daarbij ook al dan niet een rol kan spelen. Ten derde kunnen we ook niet weten of een volwassene die schijnbaar autonoom is en betrokken lijkt bij zijn studies misschien in zijn persoonlijke omgeving op zoek gaat naar emotionele steun en misschien zelfs advies. Ten vierde moet de nodige omzichtigheid aan de dag worden gelegd wanneer we eerdere ervaringen van de volwassene willen beschouwen als potentiële bronnen voor het leren. Het is immers zo dat de manier waarop mensen eerdere ervaringen inschatten en waarderen sterk afhankelijk is van hun eigen waarnemings- en culturele filters. Anderzijds heeft een heel aantal eerdere ervaringen misschien helemaal geen belangrijke rol gespeeld voor de persoonlijk evolutie van een individu, als die ervaringen allemaal gezien worden door diezelfde filter. Ten slotte moeten we benadrukken dat, ondanks de kritiek, de veronderstellingen die we in de literatuur vinden over de distinctieve kenmerken van het leren bij volwassenen op twee belangrijke manieren in verband staan met het succes van het afstandsonderwijs: ten eerste moet het duidelijk zijn dat het afstandsonderwijs vanuit een pedagogisch perspectief door de leerder moet worden georiënteerd; ten tweede kunnen we stellen dat een van de functies van het afstandsleren erin bestaat individuen te helpen om onafhankelijk en autonoom te worden. Autonomie Bij OAO betekent de term "leerderautonomie" de mate waarin het de leerder is en dus niet de leraar die de doelstellingen bepaalt, de leerervaringen selecteert en bepaalt wanneer de tijd rijp is voor een test. Volgens die logica is een ideale OAO-student iemand die emotioneel onafhankelijk is van een instructeur en zaken direct kan aanpakken zonder dat een andere volwassene daarbij constant moet tussenkomen om uitleg te geven, les te geven of een andere rol te vervullen. Volgens wat we hierboven schreven, zou dit bij volwassenen een natuurlijke toestand moeten zijn. Toch is dit niet zo. We hebben een geïdealiseerd beeld van de volwassene geschetst, maar in feite zijn er in de praktijk veel volwassenen die niet autonoom zijn en een gebrek aan zelfvertrouwen en zelfsturing hebben. Knowles (1984), die dit evenwel beschouwt als typisch volwassenengedrag, erkent tegelijk dat dit in sommige gevallen niet zo is. Het is in feite zo dat elk onderwijssysteem dat komt vóór het volwassenenonderwijs gebaseerd is op een afhankelijkheidsrelatie van een leraar; dat heeft tot gevolg dat slechts weinig volwassenen autonome leerders zijn. Het kan dus nodig zijn dat de leraar de leerder steunt in de ontwikkeling van zijn autonomie. Bovendien zijn er tegenwoordig ook veel mensen die strikt genomen nog niet volwassen zijn maar toch betrokken zijn bij OAO. We moeten in een leerprogramma op afstand rekening houden met verschillende graden van autonomie. Het gebrek aan autonomie bij de leerder kan opgelost worden met een onderwijsleergesprek en kan voorkomen worden door de leermaterialen goed te structureren. Een onderwijsleergesprek speelt zich af tussen de leraar en de studenten en gaat over de inhouden van het onderwijsprogramma en het vindt plaats wanneer de eerstgenoemde kennis uitwisselt met de laatstgenoemde. In OAO kan dit rechtstreeks of onrechtstreeks gebeuren en het hangt ook af van de gekozen drager van het gesprek en van de communicatie. De term "gesprek" wordt in deze context gebruikt in de betekenis van een constructieve interactie tussen gesprekspartners met de bedoeling het leren te stimuleren.

Een tweede punt hierbij is dat de onderzoeken die ten grondslag liggen aan deze veronderstel46 • Van start gaan met OAO


Het gesprek is indirect als er alleen interactie is tussen een student en de inhoud van het materiaal, bijvoorbeeld een handboek, een video, een website, etc. Dit is een soort “virtueel gesprek” waarbij de leerder alleen interactie heeft met de tekst, de foto's en de grafische voorstellingen. Bij dit soort gesprek wordt een systeem van eenrichtingscommunicatie verwacht. Maar de leerders weten daarbij natuurlijk niet of ze het materiaal op de correcte manier interpreteren. Daardoor kunnen ze verward en vertwijfeld zijn als ze om te beginnen al niet erg zelfzeker waren. Om misverstanden te vermijden kan de “virtuele dialoog” verbeterd worden door goed gestelde vragen toe te voegen die van de leerders reflectie vereisen, door activiteiten te ontwikkelen met een component van zelfevaluatie en door mogelijkheden te voorzien om de gewenste leerresultaten te controleren. In een rechtstreekse dialoog, zoals we die kennen van het contactonderwijs, kan de leerder vragen formuleren en de leraar om instructies en feedback vragen. Communicatiesystemen in twee richtingen kunnen nuttig zijn om een directe dialoog tot stand te brengen. Door middel van telefoon, e-mail, elektronische forums, virtuele klassen of video- of audioconferentie in twee richtingen kan dit doel worden bereikt. Naast een dialoog tussen de leraar en de student is het nu ook mogelijk communicatie tussen studenten onderling tot stand te brengen dankzij de ontwikkelingen in de communicatietechnologie en in het onderwijs via computers. Deze vormen van interactie hebben een dubbele bedoeling. De eerste bedoeling bestaat erin een effectieve sociale dimensie te creëren. Het feit dat leerders op elk moment de kans krijgen interactie met elkaar te hebben, voorkomt dat ze zich eenzaam voelen en kan bijdragen tot de ontwikkeling van mechanismen van wederzijdse steun. De tweede bedoeling is eerder cognitief van aard. Discussies en debatten tussen leerders, bijvoorbeeld d.m.v. virtuele discussieforums in computernetwerken, maken het ontstaan van een echte leergemeenschap mogelijk, waarbij men samen betekenis aan dingen geeft op basis van een synergie die tussen de studenten over de besproken thema's gevormd wordt31. Wanneer de leerder geen autonoom individu is, kunnen we hem ook helpen door gebruik te maken van gestructureerde materialen. De term “structuur” verwijst naar een OAO-variabele, die de rigiditeit of de flexibiliteit van een cursus of programma uitdrukt32. In een gestructureerde cursus zijn de doelstellingen vooraf gedefinieerd, worden de lezingen en andere leertaken op voorhand gepland en aan de studenten gecommuniceerd en bestaat er een vaste planning voor de mogelijkheden tot zelfevaluatie en voor feedback van de leraar. Dat betekent dat een gestructureerd programma een programma is dat het leren structureert en dat de leerder niet veel kansen biedt om andere dingen te doen dan wat vooraf voorzien was. Daarom is een gesprekscomponent bij gestructureerde cursussen niet noodzakelijk, aangezien er geen activiteiten opnieuw georganiseerd moeten worden of geen andere aanpassingen moeten gebeuren op basis van de kenmerken of vragen van de leerder. De student zal zelf moeten beslissen welke studiestrategieën hij moet ontwikkelen en gebruiken, en op welk moment hij een taak het best kan maken. In ongestructureerde cursussen krijgt de student studie-instructies en leiding in de vorm van een dialoog. In dat geval kunnen de kenmerken en behoeften van de studenten wijzigingen in de loop van de cursus tot gevolg hebben. Dat kan door meer interactie tussen de leraar en de leerder te voorzien en het wordt mogelijk gemaakt een benadering op basis van “hergebruikbare leerobjecten” te gebruiken, d.w.z. door materialen te ontwikkelen in kleine inhoudsblokjes zodat combinaties en wijzigingen gedurende het leerproces mogelijk zijn. De beschikbare technologie bepaalt de aard en de structuur van de dialoog. Een tv-programma bijvoorbeeld is sterk gestructureerd omdat de inhoud en benadering ervan vooraf vastliggen. De student kan dus niet tussenkomen om het programma te veranderen. Videoconferenties in twee richtingen, daarentegen, kunnen in een minder gestructureerde en meer "gesprekachtige" benade48 • Van start gaan met OAO

ring worden gebruikt, hoewel ze op dit moment vooral worden ingezet voor lezingen. Andere webonderwijsprogramma's via de computer, zoals websites of LMS, kunnen zowel in een gestructureerde vorm gebruikt worden waarbij de student een hoge mate van autonomie moet hebben als in een minder gestructureerde en meer dialogische vorm. De kenmerken van de leerders (hun persoonlijkheid, hun niveau van autonomie, hun voorgaande ervaringen en hun opleidingsniveau) zijn bepalend voor de behoefte aan meer of minder dialoog in OAO-programma's. Daarom kan het identificeren van de voorgaande ervaringen van de leerders van essentieel belang zijn bij het ontwerpen en ontwikkelen van een OAO-cursus. Motivatie Motivatie is een psychologische constructie die een interne toestand of conditie beschrijft die dient om gedrag te activeren of te stimuleren en om er richting aan te geven. De meeste psychologen gaan ervan uit dat er twee soorten motivatie zijn: intrinsieke en extrinsieke. Bij intrinsieke motivatie gaat het erom dat een activiteit door een individu wordt uitgevoerd “omwille van zichzelf”. De redenen voor de handeling liggen dan in persoonlijke doelstellingen, in het beleven van plezier of in een affectieve of cognitieve noodzaak. Extrinsieke motivatie ligt in goedkeuring van buitenaf, in beloning of in aanmoediging. Zoals we hierboven al stelden, is een volwassene sterker intrinsiek gemotiveerd dan een kind. Toch zijn er verschillende redenen die kunnen verklaren waarom veel volwassenen een gebrek aan motivatie hebben. Dit zijn er een paar van: • Misschien hebben ze geen lijst van prioriteiten i.v.m. wat het belangrijkst is voor persoonlijk succes; • Ze hebben negatieve gevoelens door vroegere ervaringen; • Ze denken dat ze de capaciteiten niet hebben om bepaalde activiteiten uit te voeren; • Ze vertrouwen niet op hun persoonlijke vaardigheden; • Ze hebben geen zelfvertrouwen wanneer het gaat om het bereiken van toekomstige doelstellingen; • Hun extrinsieke motivatie is laag omwille van sociale of familiale redenen. • In al deze gevallen gaat het om een gebrek aan volhardendheid, vertrouwen en vasthoudendheid en dat kan zware gevolgen hebben voor het leerproces en een vermindering van de individuele autonomie veroorzaken. • Voor een leraar is dat een belangrijk element en hij moet er dan ook op letten om te voorkomen dat het leren mislukt door een gebrek aan motivatie. Zelfevaluatie Om te slagen in afstandsonderwijs is het zelfvertrouwen van de leerder van cruciaal belang. Zelfvertrouwen leidt bij de leerder immers tot een progressief autonoom leerproces en tot constante zelfmotivatie. Om zover te geraken moet de leerder een aantal gewoontes en vaardigheden op het vlak van zelfevaluatie verwerven, bijvoorbeeld metacognitieve kennis. Bij metacognitieve kennis gaat het om strategische kennis, kennis van cognitieve taken en zelfkennis. Leraars moeten zorgen voor een leidraad en voor steun om op die manier de afstandsleerders te helpen om de verantwoordelijkheid van hun eigen leerproces op te nemen en hun metacognitieve vaardigheden te ontwikkelen. Strategische kennis is algemene kennis om te kunnen leren en te denken. Het gaat ondermeer over kennis van hoe we dingen kunnen onthouden, hoe we betekenis uit een tekst kunnen afleiden, hoe we kunnen begrijpen wat we horen of lezen in cursusmaterialen en hoe we problemen kunnen oplossen. Wat het leermateriaal betreft, kunnen de strategieën in drie algemene categorieën worden ingedeeld - herhalingsstrategieën, uitwerkingsstrategieën en organisatiestrategieën33. Hoofdstuk 4 - Pedagogische kwesties rond OAO • 49

Herhalingsstrategieën - hierbij gaat het om een strategie waarbij woorden of termen telkens weer worden herhaald om ze zo te memoriseren; Uitwerkingsstrategieën - tot deze categorie horen strategieën zoals ezelsbruggetjes voor geheugentaken, samenvatten, parafraseren en hoofdgedachten uit een tekst of voordracht halen; deze uitwerkingsstrategieën geven een dieper inzicht dan herhalingsstrategieën. Organisatiestrategieën - deze term verwijst naar verschillende manieren om hoofdpunten te geven, concepten te schematiseren en nota te nemen. Het zijn strategieën waarbij verbindingen tussen inhoudscomponenten worden gemaakt. Daarenboven moet er nagedacht worden over de kennis van verschillende methodes die nuttig zijn om te plannen, op te volgen en het persoonlijke leren en denken te reguleren; voorbeelden hiervan zijn het formuleren van sub-doelstellingen voor een taak (plannen), het formuleren van vragen bij de lectuur van een tekst of het checken van de antwoorden bij een probleem (opvolgen) of het herlezen van iets wat we niet begrepen hebben (reguleren). Ten slotte is het ook belangrijk kennis te hebben van de algemene heuristische principes die individuen kunnen gebruiken om problemen op te lossen, zoals het deductieve en inductieve denken, de evaluatie van de validiteit van logische uitspraken, het trekken van correcte conclusies op basis van verschillende informatiebronnen etc. Kennis over cognitieve taken - daarbij gaat het over het correct inschatten van de verschillende moeilijkheidsniveaus van taken. Het gaat erom dat men zich bewust is van het feit dat sommige taken moeilijker of gemakkelijker kunnen zijn dan andere en dat ze het gebruik van verschillende cognitieve strategieën kunnen vereisen. Bovendien is het belangrijk een zeker inzicht te krijgen in wanneer en waarom bepaalde strategieën het best kunnen worden aangewend. Zelfkennis - daarbij gaat het om het inzicht in je eigen sterktes en zwaktes. Als je bijvoorbeeld weet dat je gewoonlijk beter scoort op tests met meerkeuzevragen dan op essays, dan is dat in feite metacognitieve zelfkennis over onze capaciteiten om tests af te leggen. Voor een leerder is het ook van essentieel belang te weten waar zijn motivatie ligt; het gaat hier om het beoordelen van je mogelijkheid om een bepaalde taak uit te voeren, om je doelstellingen bij het uitvoeren van een taak en om het belang en de waarde die de taak voor de leerder hebben. Deze aspecten zijn al te vaak een grote uitdaging voor de leerder, aangezien hij zijn passieve rol moet inruilen voor een actieve rol waarbij hij gaat nadenken over zijn denkprocessen, zijn eigen zwaktes gaat identificeren en bestaande twijfels en misverstanden gaat expliciteren. Het gaat er eveneens om dat de leerder actief zijn eigen leerstrategieën en -middelen opvolgt en dat hij bekijkt hoe bereid hij is om bepaalde activiteiten, tests en taken te doen.

3. EDUCATIEVE BENADERINGEN Het onderwijs is altijd gebaseerd op een idee over het leren. Er bestaan veel theorieën over het leren, maar over het algemeen kunnen we zeggen dat ze zich op een continuüm tussen twee extremen bevinden: het instructivisme en het constructivisme. Het instructivisme is gebaseerd op behavioristische theorieën en gaat ervan uit dat het leren vorm krijgt onder invloed van condities uit de omgeving en dat het doel van het onderwijs erin bestaat de externe omstandigheden zodanig te ordenen dat ze de reacties van de leerder zullen verbeteren. In die optiek is het belangrijkste voor een leraar het plannen van hoe die veranderingen moeten gebeuren. Het leren wordt beschouwd als een lineaire progressie van de kennis; elk nieuw stukje inhoud hecht zich beetje bij beetje aan het voorgaande vast. De inhoud is verdeeld in klei50 • Van start gaan met OAO

ne blokjes en de doelstellingen zijn zorgvuldig gedefinieerd en gaan over simpele feiten, grote concepten of vaardigheden. Declaratieve en procedurele kennis wordt door de leraar gepresenteerd met behulp van voorbeelden en regels en van de leerder wordt verwacht dat hij theoretische informatie en routines onder de knie krijgt door te oefenen. Leeractiviteiten worden gepland om kansen te creëren voor interactie met gestructureerde informatiebronnen (zoals de instructeur, andere experts, boeken, media en computerprogramma's). De leraar fungeert als expert en als model voor de leerders; hij geeft hints om de leerders naar de gewenste resultaten te leiden en moet steeds positieve bevestiging geven telkens wanneer de leerder een correct antwoord geeft of corrigeren wanneer hij zich vergist. De grootste bekommernis van het instructivisme is informatie: studenten leren volgens deze benadering dus het best wanneer de focus direct op de onderwezen inhoud ligt. Het instructivisme gaat uit van de mogelijkheid om een objectief zicht te hebben en het onderwijs haalt het materiaal uit de context waarin het gebruikt zal worden. Lezingen, tutorials, driloefeningen, demonstraties of andere vormen van door de leraar gecontroleerd leren worden als ideaal gezien, en de leeromgeving wordt gedomineerd door interacties tussen de leraar en de leerders. Leerders worden geëvalueerd op basis van individuele tests om aan te tonen hoe goed ze iets kennen of in de praktijk beheersen. Het constructivisme is een brede benadering waar theorieën toe behoren die komen uit een cognitieve traditie en uit een sociaal, psychologisch, interactionistisch perspectief. Gezien vanuit constructivistisch oogpunt is leren een verandering in betekenis die gebouwd wordt vanuit de ervaring van de leerder; het is met andere woorden een proces waarbij individuen nieuwe ideeën bouwen op basis van voorafgaande kennis. Educatieve doelstellingen zijn gekaderd in experiëntiele termen door het soort problemen te specificeren dat de leerder moet oplossen, de soorten controle die de leerder moet uitoefenen op de omgeving, de activiteiten waarvoor ze zich engageren om hun problemen op te lossen en de manieren waarop leerders reflecteren over de resultaten van hun activiteit. De grootste bekommernissen van het constructivisme zijn het leren en het opbouwen van het kennisproces; men gaat ervan uit dat dit proces afhangt van de situatie van de leerder. Het populairst zijn methodes zoals discussie en samenwerking tussen leerders, waarbij gefocust wordt op case studies of projectwerk, opdrachten met een open einde die vasthangen met veranderende leerdoelstellingen of opdrachten die gemaakt werden met het idee de "echte wereld" te simuleren. De leeromgeving kan leerdergericht of gemeenschapsgericht zijn. Ze is gebaseerd op een specifieke sociale context die doelbewust werd gecreëerd samen met andere leerders en er wordt van uitgegaan dat alle deelnemers gemotiveerd zijn door een gemeenschappelijke interesse voor een bepaald thema of probleem. De leraar is de verstrekker en de architect van het leerproces. In het onderwijs zijn de voornaamste taken het creëren van "goede" problemen die de leerders stimuleren om op onderzoek uit te trekken, het organiseren van groepsactiviteiten en het modeleren en stimuleren van het proces van kennisconstructie. Meestal wordt er gebruik gemaakt van permanente evaluatie op basis van actieve authentieke ervaringen, eerder dan dat men zich gaat concentreren op de eindproducten van het leren.

4. PEDAGOGISCHE OMGEVINGEN Verschillende doelstellingen voor onderwijs en opleidingen vereisen verschillende omgevingen. We zullen drie belangrijke soorten omgevingen van naderbij bekijken: kennisgecentreerde, leerdergecentreerde en gemeenschapsgecentreerde. Kennisgecentreerde omgevingen Kennisgecentreerde omgevingen zijn educatieve settings die ontworpen werden om studenten Hoofdstuk 4 - Pedagogische kwesties rond OAO • 51

hun kennis te helpen uitbreiden. Dit betekent dat deze omgeving zich concentreert op het soort informatie en activiteiten die studenten helpen om inzicht te krijgen in thema's en vakken binnen een specifiek domein. In dergelijke omgevingen is de hoofddoelstelling de overdracht van kennis en het verwerven van routines die een expert ter zake zou hebben. In dit geval is het belangrijkste waarschijnlijk dat men te weten komt welke informatie er past bij de voorafgaande kennis van de leerder en dat die informatie expliciet wordt gemaakt. De grootste uitdaging bij het ontwerpen van een kennisgecentreerde omgeving is het vinden van een evenwicht tussen activiteiten die inzicht beogen en activiteiten waarmee de leerder automatische vaardigheden ontwikkelt die nodig zijn voor het uitvoeren van een specifieke job of taak. Dit soort paradigma is wellicht het beste voor dit doel. In die zin heeft het educatieve paradigma de ontwikkeling van intellectuele en attitudinale vaardigheden tot doel en fungeert de leraar als een model voor de student. Om deze taak te vereenvoudigen, kan de informatie opgedeeld worden in kleinere eenheden en kan de leraar permanent feedback geven over de prestaties van de student. In afstandsonderwijs daarentegen zijn de materialen ontworpen om verbetering door de leerders zelf te promoten. We mogen aannemen dat evaluatieve tests in dit geval het belangrijkst zijn. Leerdergecentreerde omgevingen Leerdergecentreerde omgevingen verwijzen naar die omgevingen die zich concentreren op de voorafgaande kennis, overtuigingen, vaardigheden en attitudes die de leerders meebrengen naar de educatieve setting. Daarom ligt de nadruk bij dergelijke omgevingen op culturele passendheid en culturele relevantie en wordt er aandacht besteed aan de culturen of subculturen van de leerders, hun manier van zijn en hun culturele eigenaardigheden. Ook respecteren leerdergecentreerde omgevingen de alledaagse taalpraktijk van de leerders als basis voor toekomstige inzichten en veranderingen. Leerdergecentreerde omgevingen passen binnen het diagnostische onderwijs; ze trachten met andere woorden te ontdekken wat studenten vinden van problemen en onderwerpen, ze bespreken hun misvattingen en ervaringen en ze voorzien activiteiten die de leerders in staat stellen om hun ideeën aan te passen. Bij diagnostisch onderwijs wordt een onderwijsstructuur ontwikkeld op basis van activiteiten en ervaringen die een uitdaging voor de leerders betekenen. In de praktijk is een leraar die een leerdergecentreerde omgeving voorstaat zich bewust van het feit dat leerders hun eigen betekenissen construeren en dat hun functie erin bestaat een brug te vormen tussen de leerder en de vakinhoud. Intussen probeert de leraar zijn studenten te helpen om verbanden te leggen tussen hun voorgaande kennis en hun huidige academische taken. Gemeenschapsgecentreerde omgevingen Nieuwe ontwikkelingen in de computertechnologie en in de pedagogie suggereren dat een gemeenschapsgerichte omgeving relevant is voor OAO. Er is sprake van zo'n omgeving wanneer er elementen van "gemeenschap" zijn, zoals een gevoel van onderling van elkaar afhankelijk zijn dat gestimuleerd wordt door sociale interacties en door normen die het zoeken naar compromissen naar waarde schatten. In deze omgeving mogen leerders fouten maken tijdens het leren; hun medestudenten zijn immers niet competitief maar eerder coöperatief en samenwerkend. Aan de basis van gemeenschapsgerichte omgevingen ligt een reeks praktijken waaronder de emotionele steun van medestudenten en het aanmoedigen van waardediscussies onder studenten, het oplossen van problemen en het uitvoeren van projecten in kleine groepjes of met de hele klas. Dit soort omgeving lijkt sterk op een echte praktijkgemeenschap, waar er gemeenschappelijke doelstellingen zijn en waar iedereen met elkaar samenwerkt om die doelstellingen te bereiken. 52 • Van start gaan met OAO

Bij OAO kunnen asynchrone communicatiemiddelen, zoals forums, helpen om gemeenschapsgerichte omgevingen te creëren. Deze middelen zorgen voor een omgeving waarin studenten materiaal kunnen lezen en posten op een discussiebord waarop ze hun perspectieven en ideeën kwijt kunnen. Ook geven asynchrone omgevingen studenten de kans om hun tijd te nemen om na te denken en te reflecteren over de leermaterialen of over de bijdragen van hun medestudenten en hun leraar.

5. PEDAGOGISCHE MODELLEN Het feit dat de studenten en de leraar fysiek van elkaar gescheiden zijn, leidt er vanuit een pedagogisch standpunt toe dat het leren geconcentreerd wordt bij de leerder. Dat betekent dat de student de volledige verantwoordelijkheid voor zijn leerproces op zich neemt, dat hij zelf het studieritme kiest dat het best bij zijn situatie past, dat hij strategieën selecteert volgens zijn eigen kenmerken en dat hij zijn eigen tijd indeelt. Op basis hiervan kunnen methodes en technieken die in het afstandsonderwijs worden gebruikt, bekeken worden aan de hand van twee hoofdperspectieven of pedagogische modellen: het “onafhankelijk leermodel” en het “samenwerkend leermodel”. Onafhankelijk leermodel Onafhankelijk leren is gebaseerd op zelfgestuurd leren dat gecontroleerd wordt door de leerder. Het is gebaseerd op de verwachting dat de studenten in staat zijn om zichzelf autonoom te leiden en om hun eigen doelstellingen te bepalen met de steun van de opdrachten en taken die de leraar suggereert. Daarom is het wenselijk dat de opdrachten en taken duidelijk gedefinieerde doelstellingen hebben en dat het vak in relatief autonome secties georganiseerd is zodat het studieproces gemakkelijker wordt voor de student. Volgens dit model is de frequentst gebruikte organisatie van cursusinhouden het indelen van een vak in kleine eenheden waaronder een reeks taken, gevolgd door activiteiten met zelfevaluatie. Opdat dit model succesvol zou zijn, moet de selectie van taken die de student moet doen en van de technologische middelen waarmee de informatie wordt aangeboden, gebeuren met oog voor de verschillende leerstijlen van potentiële leerders. Bij een variatie op dit model zijn er eveneens ondersteunde individuele projecten. Bij deze benadering identificeert de student zijn opleidingsbehoeften en werkt hij aan het definiëren van een leerproject om die behoeften te vervullen. De student definieert zijn leerdoelstellingen en tracht te bepalen welke middelen hij daarvoor nodig zal hebben. In deze context fungeert de leraar als een soort coach: hij leidt het leerproces, hij stelt middelen ter beschikking, en hij geeft steun en directe instructies als dat nodig is. We moeten beklemtonen dat deze benadering een hoger mate van maturiteit van de student vereist en een individuele begeleiding door de leraar, vooral wanneer het gaat om een project met een hogere graad van complexiteit. Samenvattend kunnen we zeggen dat het model van onafhankelijk leren een kans biedt om te leren wanneer je wil, hoeveel je wil en waar je wil. Samenwerkend leermodel Het tweede pedagogische perspectief is gebaseerd op leren via persoonlijke of sociale interactie onder leerders. Een samenwerkend leerproces kan studenten helpen om doelstellingen met elkaar te delen, leermaterialen te gebruiken en diepere niveaus van inzicht en kennis te bereiken, gebouwd op de sociale constructie van betekenissen en kennis. Studenten werken met elkaar samen in groepen. Dat kan aan de hand van verschillende activiteiten gebeuren: groepsdiscussies rond een bepaald thema, waarbij verwacht wordt dat de stuHoofdstuk 4 - Pedagogische kwesties rond OAO • 53

denten baat hebben bij de uitwisseling van standpunten en kritische opmerkingen; het samenwerkend oplossen van een probleem; en samenwerkend projectwerk. Inhoud kan aangeleverd worden via het opgeven van lectuur, opdrachten, case studies en simulaties, met richtlijnen voor de studenten omtrent hoe ze met elkaar kunnen samenwerken. Deze activiteiten moeten zo ontworpen zijn dat ze de studenten aanmoedigen om kritisch te denken en toe te passen wat ze aan het lezen en aan het analyseren zijn. Naast de cognitieve voordelen die het biedt, is samenwerkend leren in het bijzonder nuttig om sociale vaardigheden te ontwikkelen, zoals respect voor anderen, tolerantie en teamwork. Bovendien moet elke student in een samenwerkende leeromgeving rekening houden met verschillende standpunten omtrent een bepaald thema en op die manier wordt dus ook een flexibele manier van denken gestimuleerd. Deze twee pedagogische modellen zijn niet onverenigbaar met elkaar; ze kunnen zelfs als complementair worden beschouwd. Het onafhankelijke leermodel biedt voordelen voor de autonome en zelfgestuurde volwassen leerders. Een student die over deze kenmerken beschikt, kan zijn tijd beheren, een evenwicht vinden tussen leertaken en professionele en persoonlijke verplichtingen, en het werk zo organiseren dat het aansluit bij zijn eigen behoeften en interesses. Het tweede model kan het gevoel van isolatie dat typisch is voor afstandsleren helpen verminderen; het opent de mogelijkheid tot wederzijdse ondersteuning, zowel emotioneel als cognitief, tussen studenten; en het biedt de studenten de voordelen die verbonden zijn aan het gebruiken van interactie om tot gemeenschappelijke kennis te komen. Een hoofdvoorwaarde opdat beide modellen succesvol zouden zijn, is dat de studenten duidelijke en praktische instructies krijgen over de cursus. Het gaat dan om richtlijnen over de vakken die bestudeerd zullen worden en de methodes die daarbij gehanteerd zullen worden; over wat van elke student verwacht wordt voor elk thema; over een raming van de tijd die nodig zal zijn om elke taak uit te voeren; over de wijzen van evaluatie, het scoresysteem en de tijdstippen van de tests.

6. DE ROL VAN DE LERAAR Instructeur en coach Anders dan in een echt klaslokaal wordt de leerder bij OAO rechtstreeks geconfronteerd met de materialen en dus niet met een leraar. De leerder leest teksten, voert opdrachten uit en beantwoordt zelfstandig vragen die de leraar stelt. In een gemeenschapsgerichte omgeving is er interactie met medestudenten en wordt er kennis opgebouwd door visies, opinies en waarden uit te wisselen. Deze manier van werken vereist een andere manier van lesgeven. De leraar wordt steeds minder een instructeur en steeds meer een verstrekker. In het onafhankelijke leermodel is het in theorie zo dat de student autonoom werkt, zelf doelstellingen bepaalt, zijn tijd inplant en zijn leerproces beheert. Toch loopt het in de praktijk niet altijd zo, ook al zijn de leermaterialen goed gestructureerd en zo ontworpen dat ze zelfstudie stimuleren. Daar zijn verschillende redenen voor aan te voeren. De eerste reden is dat we gewoonlijk niet te maken hebben met mature, volwassen leerders die het gewoon zijn om de controle te hebben over hun werkprocessen en hun leren. Ten tweede is de student geïsoleerd en moet hij constant gedisciplineerd blijven, hetgeen niet gemakkelijk is, vooral als de prioriteiten en doelstellingen niet duidelijk gedefinieerd werden. Een derde reden is dat 54 • Van start gaan met OAO

het vrij vaak voorkomt dat studenten niet genoeg zelfvertrouwen hebben en dat ze niet in staat zijn te bepalen wat nu de beste werkmethodes zijn; dat is vooral zo bij leerders die een laag opleidingsniveau hebben of die lange tijd geen onderwijs hebben genoten. Ten vierde kan het gebeuren dat een student niet over de nodige vaardigheden beschikt om zich met een bepaald vak bezig te houden omdat hij niet de noodzakelijke gestructureerde voorkennis heeft. Omdat de meeste studenten een lage graad van autonomie hebben, hebben ze constant de leiding van een leraar nodig; een centrale taak van leraars in afstandsonderwijs ligt dus in het helpen van de studenten bij hun ontwikkeling tot leerders die in staat zijn om zelf hun leerproces te beheren. In een zelfgestuurde leerbenadering is de leraar de belangrijkste gesprekspartner en moet hij een aantal taken op zich nemen zoals het geven van instructies, opleiding en ondersteuning, namelijk het geven van instructies over de leerinhouden; het toelichten van bepaalde kwesties aan de studenten; het geven van individuele steun aan de student zodat die zijn eigen capaciteiten beter kan inschatten, meer zelfvertrouwen krijgt, de beste studiemethodes kiest en zichzelf en zijn eigen leren beter kan evalueren. Wanneer een leraar optreedt als instructeur in een bepaald vak, moet hij de studenten motiveren om geplande taken en activiteiten uit te voeren. Daarom is het uiterst belangrijk dat het leerprogramma vooraf wordt verduidelijkt, dat de doelstellingen expliciet worden beschreven en dat er zo mogelijk aanwijzingen worden gegeven over hoe de doelstellingen bereikt kunnen worden. Als het leren in een gemengd model gebeurt ("blended learning") kunnen deze toelichting en algemene richtlijnen tijdens contactmomenten worden gegeven. Dat kan de studenten eveneens de kans geven om elkaar te ontmoeten en te leren kennen als potentiële teamgenoten voor groepswerk, precies zoals dat in een klascontext gebeurt. Na het uitdelen van het werkprogramma aan de studenten is de volgende stap interactief, waarbij de leraar gebruik maakt van communicatiemiddelen zoals telefoon of e-mail. Vaak zullen de studenten het initiatief niet nemen om hun leraar te contacteren met hun twijfels of vragen om hulp. Daarom moet de leraar contact opnemen met de studenten om remmingen en blokkades te helpen wegnemen. De leraar moet zich er bewust van zijn dat een onzekere student zich wellicht ongemakkelijk voelt wanneer hij in een OAO-context met de leraar spreekt. In verband met het lesgeven en de studentenondersteuning zijn er twee hoofdbenaderingen: een cognitieve en een organisatorische34. Bij de cognitieve benadering gaat het om elementen die verband houden met ondersteuning; begrip van het vak; en ontwikkeling van cognitieve vaardigheden, leerstrategieën en motivatie. Bij de organisatorische benadering gaat het eerder om het tijdsbeheer van de studenten en om adviseren. Wanneer we bezig zijn met OAO moet de klemtoon op de cognitieve benadering liggen omdat die zo belangrijk is voor het succes van de afstandsleerders. Bij de cognitieve benadering wordt een aantal dingen van de leraar verwacht: • Hij moet dingen verduidelijken en uitleggen die verband houden met de inhoud en waarvan de studenten hebben aangegeven dat ze er problemen mee hebben. • Hij moet het formatieve werk van de studenten verzamelen en analyseren en hun progressie evalueren d.m.v. feedback, hetzij formeel (met behulp van gecomputeriseerde evaluatieprogramma's), hetzij informeel. De analyse kan gemaakt worden op basis van het oplossen van echte en praktische problemen waarbij rekening wordt gehouden met het kennisniveau dat de studenten bereikt zouden moeten hebben. • Hij moet de studenten helpen bij het identificeren van efficiënte leerstrategieën. Dit is een kritiek punt aangezien leerstrategieën individueel zijn; een leraar die voelt dat zijn studenten specifieke moeilijkheden hebben, moet trachten te weten te komen welke strategieën zij al gebruikt hebben en vervolgens andere strategieën suggereren (nota's nemen kan bijvoorbeeld erg nuttig zijn voor de ene student terwijl een andere student meer gebaat is met het onderlijnen en becommentariëren in de tekst zelf). De leraar kan de studenten ook helpen bepalen wat Hoofdstuk 4 - Pedagogische kwesties rond OAO • 55

hun leerstijl is zodat ze hun werk kunnen verbeteren en de beste benadering kunnen kiezen voor een bepaald vak. • Hij moet de student stimuleren om diepgaand te studeren en niet oppervlakkig. In een eerste stadium is het zo dat veel afstandsstudenten zonder de directe hulp van een leraar of groep medestudenten geen vertrouwen hebben in hun leercapaciteiten en vaardigheden wanneer ze lectuuropdrachten krijgen en dat ze zich dus gaan concentreren op het memoriseren van allerlei feiten en details. Daardoor kan het gebeuren dat ze uiteindelijk te weinig inzicht in het cursusmateriaal hebben. Dat is het gevolg van een “oppervlakkige benadering”, die als volgt kan worden omschreven: a) een gerichtheid op aparte elementen en niet op de taal zelf; b) het memoriseren van informatie en procedures met het oog op tests; c) een niet-reflectieve associatie van feiten en concepten; d) niet in staat zijn om hoofd- en bijzaak of nieuwe en oude informatie van elkaar te onderscheiden; e) niet in staat zijn om bewijzen te zoeken; f) de nadruk ligt op gestelde eisen, opdrachten en tests die leiden tot een soort kennis die losstaat van de persoonlijke ervaring van de leerder. De leraar moet hier oog voor hebben en moet zijn studenten helpen om selectiever te worden en om zich meer te concentreren op wat echt belangrijk is om zo het ontstaan van een “diepgaande benadering” mogelijk te maken: a) een gerichtheid op argumenten in de tekst; b) nieuwe ideeën onderscheiden en in verband brengen met voorgaande kennis; c) informatie in verband brengen met de ervaring van alledag; d) argumenten en bewijzen vinden en met elkaar in verband brengen; e) de context organiseren en structureren; f) een gerichtheid op hoe het educatieve materiaal een rol kan spelen in hun job, hun persoonlijke leven of hun leven van alledag in het algemeen. Ook moet de leraar de studenten helpen om vertragingen te vermijden, moet hij leiding geven en ervoor zorgen dat de studenten niet afhaken. Als de studenten niet genoeg zelfvertrouwen hebben en niet over de nodige leervaardigheden beschikken om zich met een vakgebied bezig te houden, moet de leraar hen meer directe hulp bieden. In dat geval is het belangrijk een bibliografie te voorzien of een reeks aanvullende opdrachten. Soms kunnen studenten zo gemakkelijk geholpen worden dat die hulp in feite niet veel meer betekent dan een attitude waar interesse uit blijkt, zodat de studenten voelen dat de leraar geïnteresseerd is in hun werk en in hun resultaten en dat hij positieve verwachtingen heeft i.v.m. hun ontwikkeling. We moeten ook wijzen op het gebruik van synchrone sessies via de computer (als chat) bij het lesgeven. Behalve wanneer er contactmomenten voorzien zijn als onderdeel van een gemengde leervorm ("blended learning"), hebben de lessen die door een leraar worden gegeven in het afstandsonderwijs niet evenveel belang als in het traditionele contactonderwijs. In feite is het zo dat mondelinge presentaties vervangen worden door leesopdrachten en inhoudsanalyses. Als een leraar chat gebruikt om les te geven, worden de studenten geconfronteerd met lange stukken tekst die niet meteen hun aandacht of interesse zullen wekken. Verstrekker en moderator In een samenwerkend leermodel is de rol van de leraar die van een verstrekker, van een moderator van discussies, en van manager van samenwerkende leerprocessen. Het leren wordt ondersteund met twee soorten interactie: interactie tussen de leerder en de inhoud en interpersoonlijke interactie. In het zelfgestuurde leermodel krijgen we overwegend de eerste soort interactie te zien. In het samenwerkende leermodel speelt de interactie tussen leerders over de inhoud een belangrijkere rol. In het samenwerkende leermodel vervult de leraar de rol van verstrekker van interactieve processen tussen de leerders, waarbij hij deze interactie tracht te beheren om op die manier hogere leerstandaarden te bereiken. Leeromgevingen die gericht zijn op samenwerking kunnen geïmplementeerd worden tijdens contactmomenten in een gemengd regime ("blended learning"). Toch 56 • Van start gaan met OAO

biedt ook het gebruik van ICT ons een krachtig asynchroon instrument voor het creëren van deze omgevingen: het discussieforum. De chatfunctie biedt als synchroon instrument een zeker pedagogisch potentieel voor het samenwerkend leren. Toch is het beperkt omdat het om een communicatieproces op het moment zelf gaat. Het is immers zo dat dit soort communicatie de mogelijkheden tot reflectie beperkt omdat er een zekere snelheid bij het antwoorden moet zijn. Chat kan het best gebruikt worden om groepswerk mogelijk te maken. Om op een zo goed mogelijke manier gebruik te maken van chat moeten de groepen erg klein worden gehouden. Kleine groepen creëren ook een omgeving waarin alle stemmen eerder gehoord zullen worden. Als de groepen te groot zijn, wijken de deelnemers te gemakkelijk af van het onderwerp dat ter discussie staat. In asynchrone omgevingen daarentegen kunnen de studenten materialen die de leraar ter beschikking heeft gesteld studeren wanneer zij dat willen, kunnen ze elkaars interventies analyseren en kunnen ze autonoom op zoek gaan naar aanvullend materiaal dat ze vervolgens met hun studiegenoten kunnen delen, waardoor de discussies ruimer worden en het leren diepgaander. “Het resultaat is een grote capaciteit om betekenis uit het bestudeerde materiaal te halen en ermee aan de slag te gaan”35. De rol van de leraar als verstrekker en moderator in samenwerkende, groepsgerichte omgevingen beslaat drie domeinen: het pedagogische, het sociale en het organisatorische (management). Daar moet nog een vierde, technisch domein aan worden toegevoegd wanneer het om omgevingen via de computer gaat36. • Pedagogisch - Het gaat hier om de rol van de leraar als organisator en verstrekker van het leren. Taken die onder dit domein vallen zijn: gemeenschappelijke doelstellingen voor de hele groep formuleren, taken en problemen suggereren, lectuur en onderzoek suggereren, de studenten bevragen op een creatieve en stimulerende manier, de studenten aanmoedigen om actief deel te nemen, reflectie stimuleren en tussenkomen in discussies en discussies modereren. • Sociaal - Het gaat hier om het scheppen van een menselijke omgeving met positieve interacties tussen de groepsleden, een groepsgevoel en -ontwikkeling. Op dit punt is het belangrijk dat de leraar de groep aanmoedigt om samen te komen zodat de groepsleden elkaar beter leren kennen en nauwe relaties met elkaar aangaan. • Organisatorisch - Het gaat hier om de onderhandelingen binnen de groep over uurroosters, procedures en verantwoordelijkheden. De technische component kan belangrijk zijn als de samenwerkende gemeenschap georganiseerd is rond ICT. Het gaat om de rol van verstrekker die in de studentenomgeving ingrijpt om routines te creëren voor het gebruik van software, zodat dat alvast geen extra problemen schept voor de studenten. In het geval van gemengd leren ("blended learning") is het het efficiëntst wanneer de studenten tijdens een praktijkgericht contactmoment een inleiding krijgen over de technologie.

7. PEDAGOGISCHE TIPS VOOR SUCCESVOLLE OAO-PROGRAMMA'S Dit hoofdstuk zal aantonen dat er veel belangrijke pedagogische aspecten komen kijken bij het ontwikkelen en ter beschikking stellen van OAO-cursussen en -programma's. Vanuit praktisch oogpunt moet de leraar zich vóór het begin van een OAO-programma een aantal dingen afvragen om een goede benadering te kunnen plannen. Dat moet gebeuren op basis van onderstaande vragen37: Wie zijn mijn studenten? Zijn het volwassenen? Welke kwalificaties hebben ze? Hebben ze ervaring in zelfgestuurd leren? Is het de eerste keer dat ze zullen deelnemen aan een OAO-programma? Weten ze genoeg op het vlak van de technologie? Zullen ze toegang hebben tot de techHoofdstuk 4 - Pedagogische kwesties rond OAO • 57

nologie waarmee de cursus zal worden aangeboden?

BIBLIOGRAFIE

Wat zijn de hoofddoelstellingen van mijn programma? Wat is het beste voor mijn studente: een gestructureerd programma of een ongestructureerd programma?

Berge, Z.L. (1995), “The role of the Online Instructor/Facilitator”, www.emoderators.com/moderators/teach_online.html

Over welke middelen beschik ik om de inhoud en activiteiten aan te bieden? (Print, video, audio, websites, etc.) Welke technologische communicatiemiddelen kan ik gebruiken? Moet ik een technologische opleiding voorzien vooraleer het eigenlijke programma van start kan gaan? Op welke manier en door wie zal er in de loop van de cursus gezorgd worden voor technische ondersteuning?

Brookfield, S. (1995), “Adult Learning: An Overview”, in A. Tuinjman (ed.), International Encyclopedia of Education, Oxford, Pergamon Press.

Wat is de beste pedagogische omgeving, rekening houdend met de hoofddoelstellingen van de cursus en met mijn studenten? Is een kennisgerichte omgeving beter? Of eerder een leerdergerichte omgeving? Of een gemeenschapsgerichte omgeving? Moet ik deze omgevingen na verloop van tijd met elkaar combineren om zo het beste uit elk van hen te halen? Welk OAO-model is er beschikbaar voor dit programma? Als het om een mengvorm ("blended learning") gaat, welke inhouden kan ik dan het best tijdens de contactmomenten aanbieden en welke inhouden zijn geschikt voor afstandsleren?

Burge, L. (1988), “Beyond Andragogy: Some Explorations for Distance Learning Design”, Journal of Distance Education, vol. 3. www.eurodl.org/materials/2001/icl01/laister.htm Joanneum, T. (2001), “3rd Generation Learning Platforms Requirements and Motivation for Collaborative Learning”, Keegan, D. (Ed.) (1993), Theoretical Principles of Distance Education, N.Y, Routledge. Knowles, M.S. et al (1984), Andragogy in Action, San Francisco, Jossey-Bass Publishers.

Wat is het beste pedagogische model voor mijn cursus? Welke secties van mijn programma passen het best in een onafhankelijk leermodel en in een samenwerkend leermodel? Wat wordt er in allebei die gevallen van mij verwacht? Hoe kan ik mijn tijd indelen wanneer ik deze modellen gebruik? Nadat deze vragen beantwoord werden, kan er een projectplan worden uitgetekend met een beschrijving van de gekozen modellen, de technieken en technologieën, de taken die vervuld moeten worden en een raming van de tijd die de leraar/instructeur/lesgever nodig zal hebben.

Lumsden, L.S. (1994), “Student Motivation To Learn”, Eric Digest, Number 92. Moore, M. (1986), “Self-Directed Learning and Distance Education”, Journal of Distance Education, vol. 1. Moore, M.G. (1993), “Theory of transactional distance”, in D. Keegan (Ed.), Theoretical Principles of Distance Education, N.Y, Routledge. Palloff, R. M. & Pratt, K. (2001), Lessons from the Cyberspace Classroom, San Francisco, Jossey-Bass. Palloff, R. M. & Pratt, K. (1999), Building Learning Communities in Cyberspace, San Francisco, Jossey-Bass Publishers. Peters, O. (2001), Learning & teaching in distance education, London, Kogan Page. Simpson, O. (2000), Supporting Students in Open and Distance Learning, London, Kogan Page. Trindade, A.R. (1992), Distance Education for Europe, Lisbon, Universidade Aberta. Weinstein, C.E., & Mayer, R. (1986), “The teaching of learning strategies”, in M.C. Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching, New York, Macmillan.



HOOFDSTUK 5 • Onderwijs: Didactische kwesties bij OAO Door Pia Melchior Petersen & Lone Guldbrandt Tønnesen [Denemarken] Adult Teacher Training College, CVU-FYN, Denemarken, Gereviseerd door Kerttu Lohmus [Estland]

1. INLEIDING Een leraar moet kennis hebben van zowel het onderwijzen als het leren. De huidige trend is dat de nadruk op het leren wordt gelegd. Dit is een positieve evolutie omdat we dan focussen op de ontwikkeling van competenties en algemene opvoeding van de leerder. Anderzijds is deze tendens om te focussen op het leren eerder dan op het onderwijzen ook problematisch wanneer de rol van de leraar in het gedrang komt door al te zeer de rol van de leerder te benadrukken. Normaalgezien krijgt een leraar in een moderne onderwijsinstelling op voorhand heel weinig richtlijnen over het lesgeven. Men gaat er dus van uit dat de leraar in staat moet zijn om de leerprocessen van de leerder autonoom te plannen. In dit hoofdstuk gaan we het onderwijs bekijken samen met de didactische beschouwingen die de leraar moet maken bij zijn lessen. Bij OAO moet er meer aandacht dan anders gaan naar de planning van het onderwijs omdat er vaak elektronische media bij betrokken zijn zoals het leerplatform.38 Het gevolg van deze benadering is dat het moeilijk is om een nauw contact tussen de leraar en de leerder tot stand te brengen, wat bij gewoon contactonderwijs meestal geen probleem is. Daarom veranderen de competenties die een leraar moet hebben onvermijdelijk van gebaseerd op het ordenen van thema's - zoals in een traditionele klascontext - tot gebaseerd op het ordenen van het leerproces voor individuen of groepen die autonoom zullen moeten werken. We hebben dit hoofdstuk opgebouwd op basis van een didactische theorie. Eerst zullen we de theorie illustreren en vervolgens verklaren we enkele afzonderlijke delen van de theorie in zes secties. In iedere sectie staan er ook suggesties over hoe de theorie geïmplementeerd kan worden. Ten slotte sluiten we dit hoofdstuk af met een reeks beschrijvingen van de verdere competenties waarover een OAO-leraar zou moeten beschikken.

2. DIDACTISCHE COMPETENTIES We hebben gekozen voor het didactische relatiemodel zoals dat gepresenteerd werd door Hiim en Hippe. We zijn ons ervan bewust dat we dit hoofdstuk evengoed op andere theorieën hadden kunnen baseren, maar we hebben voor Hiim en Hippe gekozen omdat hun theorie aansluit bij het 60 • Van start gaan met OAO

Hoofdstuk 5 - Onderwijs: Didactische kwesties bij OAO • 61

-----

situatie van de leer der in Beg -- -

-

-- -

hodes ---------- Ev alu met ati e

--


en

Dit hoofdstuk is gebaseerd op de didactische theorie van Hiim en Hippe (fig. 5.1), die de zes belangrijkste aspecten van het plannen van een werkpakket met elkaar relateert. De theorie is gebaseerd op de belangrijkste elementen die een rol spelen bij het plannen van een werkpakket en op de onderlinge relaties tussen die verschillende elementen. Alle elementen hangen onderling van elkaar af; wijzigingen bij één kenmerk hebben dus gevolgen voor de andere kenmerken.

n se

3. DIDACTISCHE THEORIE

es

Een Deens voorbeeld is de pedagogische computerlicentie genaamd School-ICT, speciaal ontworpen voor leraars in het basisonderwijs en het lager middelbaar, die bij wet verplicht zijn ICT te implementeren in hun onderwijs. Een centrale instelling (UNI-C) kreeg van de overheid de opdracht een cursus te ontwikkelen en leraars op te leiden. De cursus werd aan meer dan 35,000 leraars bezorgd en wordt op dit moment in Noorwegen geïmplementeerd . Uni-C heeft eveneens Seminarie-it ontwikkeld, een cursus die bestemd is voor leraars in het volwassenenonderwijs. Seminarie-it werd speciaal ontwikkeld voor docenten die lesgeven aan toekomstige leraars voor het lager en middelbaar onderwijs.

teriaal ---------n ma W e rkp ro c

Zowel de ontwikkelaar/ontwerper als de leraar moeten de cursus achteraf evalueren en erover reflecteren. Reflectie is eveneens een kernaspect van het moderne leren, zowel voor de leraar als voor de leerder. Bij wijze van ondersteuning van het leerproces van de leerder pleiten wij voor het gebruik van elektronische logboeken, portfolio's en dialoog.

de

De taak van de ontwikkelaar/ontwerper bestaat erin de cursus of het leerpakket zo te ontwerpen dat de hoogst mogelijke leerresultaten worden bereikt, terwijl de leraar verantwoordelijk is voor het leiden van het leerproces. De bekwaamheid van de leraar om een schriftelijke communicatie in twee richtingen tot stand te brengen, is van essentieel belang om tot een succesvolle leerervaring te komen. Dit vergt het beheersen van een compleet nieuwe elektronische vorm van communicatie, die vrij sterk verschilt van face-to-face communicatie. Het belangrijkste verschil is dat de leraar de gelaatsuitdrukkingen of gebaren van de studenten niet kan "lezen" en dat hij niet gemakkelijk kan aanvoelen met welk soort psychologische omgeving de studenten in afstandsonderwijs geconfronteerd worden. Het is erg moeilijk om deze dingen te weten te komen louter op basis van geschreven woorden en daarom moet de leraar andere vormen van input van de studenten gebruiken om aan deze informatie te geraken.

-

-------- Doelstelling en----ou

• De vaardigheid om een geschikt curriculum te ontwikkelen waarbij de behoeften van de leerder overeenkomen met het ontwerp van de werkpakketten (het ordenen van leerprocessen) • Competenties die verband houden met de verschillende rollen van de leraar (reageren, motiveren, coachen) • Competenties die verband houden met evaluatie en reflectie Het is van belang dat we een onderscheid maken tussen de rol van de ontwikkelaar/ontwerper en die van de leraar. Vaak is de ontwikkelaar/ontwerper dezelfde persoon als de leraar, maar het komt ook veel voor dat deze rollen door verschillende personen worden vervuld.

-- -

rs --

h In --

constructivistische denken. Het is belangrijk dat een leraar over bepaalde didactische competenties beschikt om een succesvolle OAO-leraar te zijn. Naast de basiscompetenties die vereist zijn om het onderwijsprogramma uit te voeren, moet een leraar eveneens de volgende competenties hebben:

de Ka

fig. 5.1 Illustratie van het model zoals voorgesteld door Hilde Hiim en Else Hippe39

3.1 Beginsituatie van de leerder Een overzicht van de beginsituaties van leerders toont aan dat leerders zich in heel verschillende omstandigheden bevinden. Dit kan betekenen dat verschillende leerders moeten werken aan de hand van verschillende benaderingen, al naargelang wat het best aansluit bij hun eigen manier van leren, om zo tot optimale resultaten te komen. Ze hebben verschillende behoeften, verwachtingen en doelstellingen met betrekking tot het onderwijs en verschillende leerders kunnen soms het best leren door verschillende benaderingen te gebruiken (zie hoofdstuk 6). Dit zijn enkele van de vragen die we ons kunnen stellen omtrent de beginsituatie van de leerder: • Welke professionele of andere relevante vaardigheden heeft de leerder? • Welke communicatievaardigheden heeft de leerder? • Welke collaboratieve / samenwerkende vaardigheden heeft de leerder? • Is de leerder gemotiveerd om zich met het onderwerp bezig te houden? • Heeft de leerder bijzondere problemen of behoefte aan bronnen in verband met het onderwijs? • Op welke manier leert de leerder? Zowel bij de planning als bij het contact met leerders moet er rekening worden gehouden met bovengenoemde vragen. Bij het beantwoorden van deze vragen moet rekening worden gehouden met zowel de groep leerders als geheel als met elke individuele leerder, en dat moet gebeuren bij het plannen van het werkpakket en bij het geven van feedback. Wanneer we een OAO-werkpakket of -cursus plannen, kunnen we starten met een pre-test van de relevante vaardigheden die de leerders hebben om zo te garanderen dat het geplande werkpakket of de geplande cursus tegemoetkomt aan hun behoeften. Dat kan gebeuren aan de hand van een internettest met meerkeuzevragen en/of aan de hand van een één-op-één interview. Het is belangrijk dat we de leerder aanspreken op zijn eigen niveau van expertise. De leraar moet de leerder met andere woorden tegemoetkomen op het punt waar de leerder zich bevindt. De vragen die we hierboven hebben gesteld, worden gebruikt om het meest geschikte startpunt te vinden.


Deze overwegingen helpen de leraar bij het bepalen van de beste manier om instructies en feedback te geven aan individuele leerders en aan groepen leerders. Hieronder geven we een aantal essentiële regels die de meest courante instructie- en feedbackpatronen bij OAO reflecteren: • Hou het simpel ("KISS" - "Keep It Simple, Stupid") Als leraar weet je veel meer dan de leerder, maar de leerders kunnen niet alles tegelijk leren. Daarom moet je de instructies en de feedback steeds geven op het niveau dat de leerder volgens de resultaten van de pre-test zou moeten aankunnen. Anders zal de leerder gefrustreerd zijn omdat er eisen aan hem worden gesteld die niet binnen zijn mogelijkheden liggen. De KISS-regel herinnert de leraar eraan dat we bij het lesgeven altijd rekening moeten houden met het niveau van de leerder. • Lof - kritiek - lof ("PWP" - "Praise - whip - praise") Bij de PWP-regel gaat het over de manier waarop er feedback wordt gegeven. Begin de feedback met een samenvatting van het ingeleverde werk en loof de goede kanten ervan. Dit opent de geest van de leerder en maakt hem ontvankelijk voor de punten van kritiek die volgen. Het is ook belangrijk de feedback af te sluiten met een positieve noot, dus door nog een keer lof te uiten. Dit zal ervoor zorgen dat de leerder zich gemotiveerd voelt om naderhand de punten van de kritiek te verwerken. • Stel open vragen ("MOQ" - "Make Open questions") De leraar moet de leerders op hun eigen niveau aanspreken en hen motiveren om zo goed mogelijk te presteren. Dit kan door open vragen te stellen en instructies te geven over hoe ze een hoger kennisniveau kunnen bereiken, bijvoorbeeld door te verwijzen naar aanvullende materialen of door de kernelementen van een andere invalshoek op het probleem te beschrijven, waardoor de leerders zich gemotiveerd zullen voelen om extra informatie te zoeken. Open vragen met verschillende mogelijkheden om het probleem op te lossen stimuleren eveneens de motivatie van de leerders om de opdracht te bespreken met de rest van de groep. Ze vergroten op die manier dus ook de vaardigheid om met anderen samen te werken in andere contexten. 3.2 Kaders ("Frameworks") Onder de term "kaders" (of "frameworks") verstaan we de condities die het onderwijs bepalen en die van verschillende niveaus kunnen komen, zoals de kaders die ontstaan op klasniveau, op schoolniveau, of op het niveau van de gemeenschap in bredere zin. Kaders kunnen een invloed hebben op didactische overwegingen omtrent planning, onderwijs en evaluatie van het onderwijs. Wanneer we de kaders van naderbij bekijken, kunnen we ondermeer de volgende vragen stellen: • Moet er gebruik gemaakt worden van een speciaal technisch platform of gebeurt het onderwijs onafhankelijk van het gekozen technische platform? • Wordt het onderwijs bepaald door een curriculum? • Bestaan er nationale kaders ter zake? • Zijn er beperkingen in de tijd? • Over welke vaardigheden beschikt de leraar die relevant kunnen zijn voor de praktijk van het OAO? • Hebben alle leerders toegang tot internet? • Wordt er enkel OAO aangeboden of zijn er ook mengvormen ("blended learning")? Als de ontwikkelaar/ontwerper of de leraar afhankelijk is van een specifiek technologisch platform, dan betekent dat een beperking van het kader voor de didactische benadering. Rekening houdend met de realiteit van het echte leven is het inderdaad soms zo dat het platform beperkingen oplegt op didactisch vlak. De keuze van een platform heeft met andere woorden een belangrijke invloed op de planning van het OAO. 64 • Van start gaan met OAO

Het curriculum bepaalt normaalgezien het educatieve opzet en de paradigma's, zoals de inhoud en doelstellingen, en het kan eveneens een syllabus bevatten. Bij formeel onderwijs wordt het curriculum gewoonlijk door de autoriteiten gespecificeerd. Het curriculum biedt dus een indicatie van de mate waarin de ontwikkelaar/ontwerper constructivistische, constructionistische en instructivistische benaderingen kan gebruiken. Om een voorbeeld te geven: in een cursus wiskunde zit meer constructionistisch onderwijs dan in een cursus geschiedenis, die voornamelijk bestaat uit constructivistisch onderwijs. Instructivistisch onderwijs is nuttig voor cursussen waarin specifieke vaardigheden worden aangeleerd. De hierboven omschreven condities zijn beperkingen die van buitenaf komen en waarop de leraar dus geen vat heeft. De planning van het OAO-werkpakket is dus gelimiteerd en de leraar moet bekijken hoe die beperkingen de werkpakketten zullen beïnvloeden. Het kan bijvoorbeeld mogelijk zijn een constructivistische of een instructivistische onderwijsmethode toe te passen om hetzelfde curriculum te geven, maar bij OAO zal een constructivistische benadering betere resultaten opleveren. Als de autoriteiten een invloed hebben gehad op het curriculum, dan is dat gewoonlijk op basis van traditioneel onderwijs in klasverband gebeurd. Om die reden is het curriculum niet geschikt voor de typische vereisten van OAO. De leerder zal bijvoorbeeld op voorhand al moeten weten wat hij moet doen en waarom. Ook is het moeilijk om “just-in-time” leren toe te passen. Beperkingen in de tijd zullen dan weer een invloed hebben op de hoeveelheid leerstof die de leerder kan verwerken. Een basisprincipe bij constructivistisch OAO stelt dat het leerproces veel tijd vraagt omdat er ruimte moet zijn voor beschouwing, antwoord, discussie en voor het herhaaldelijk krijgen van feedback van andere leerders of van de leraar. Daarom is het moeilijk het leertempo op te drijven. Het is mogelijk om een aantal condities van de leraar of de leerder in het kader te wijzigen. De leraar kan bijvoorbeeld cursussen volgen om zijn vaardigheden uit te breiden of toegang te krijgen tot betere technologieën. Aan de leerders kan toegang tot internet worden verleend evenals de nodige technologie. Kaders omvatten alle condities die verband houden met de mogelijkheden en beperkingen van het onderwijs. Ze hebben te maken met de condities in het klaslokaal, de condities omtrent de samenwerking tussen leraars en omtrent de leraars zelf. 3.3 Doelstellingen De doelstelling is het waarom van de opleiding of het onderwijs. Doelstellingen vind je terug in de zendingsverklaring van het leercentrum; in beleidsinitiatieven van de overheid, in reglementen en wetten en in de specificaties van verschillende vakken. Er zijn verschillende opvattingen over welke waarden en kennis de doelstellingen moeten reflecteren. Bijvoorbeeld: • Cognitieve doelstellingen zoals: beoordelen, begrijpen, gebruiken en reproduceren. • Doelstellingen i.v.m. attitude: een attitude hebben die gebaseerd is op waarden; appreciëren en accepteren; en reageren. • Op kennis gebaseerde doelstellingen zoals: het ontwikkelen van vaardigheden, gedrag en begrip. Wanneer we nadenken over doelstellingen, moeten we ons de volgende vragen stellen: • Welke kennis, vaardigheden en attitudes zou de leerder moeten hebben na afloop van de cursus? • Wat willen de maatschappij, de school, de leraar en de leerder bereiken aan de hand van het onderwijs?

Wat is de individuele doelstelling van de leerder? Die moet door de leerder zelf worden bepaald of in samenspraak met de leraar. Het opzet en de doelstellingen van een cursus worden doorgaans duidelijk gemaakt op het moment dat een leerder zich voor een cursus inschrijft. De vraag die dan nog moet worden beantHoofdstuk 5 - Onderwijs: Didactische kwesties bij OAO • 65

woord, is hoe die doelstellingen bereikt zullen worden. De rol van de ontwerper bestaat erin verschillende manieren te bedenken om de doelstellingen te bereiken - afhankelijk van de situatie van de leerder, zijn leerstijl en de kenmerken van de cursusinhoud. Kennis kan in twee categorieën worden ingedeeld: • Wat te weten ("weten") • Hoe te handelen ("kunnen") Als kleermaker moet je • Kennis hebben over textiel (weten) • Weten hoe je een zak moet stikken (kunnen) Ideaal bij constructivistisch leren is het wanneer het grootste deel van de doelstellingen in samenspraak met de leerder wordt bepaald. Het draagt ertoe bij dat de leerder zich verantwoordelijk voelt voor het leerproces omdat de doelstellingen zijn eigen leerbehoeftes en -interesses weerspiegelen. Het betekent niet dat de leraar niet langer verantwoordelijk is voor het proces, maar wel dat de leraar aan de hand van een samenwerkingsproces een beter werkpakket weet te creëren. Doelstellingen worden bepaald door externe factoren die door anderen vastgelegd worden en door interne factoren die vastgelegd worden door de leerder zelf of door de leerder in samenspraak met de leraar. 3.4 Inhoud / materiaal De inhoud verwijst naar de inhoud van het onderwijs, zowel in de zin van materiaal als in de zin van vakinhoud. Wanneer de ontwikkelaar/ontwerper beslissingen neemt omtrent de cursus moet hij materialen (leerobjecten) vinden die de leerder naar de doelstellingen zullen leiden. Als de doelstelling erin bestaat de leerder op te leiden in het ontwerpen van zakken, dan zou een opdracht erin kunnen bestaan een jas te ontwerpen met minstens vijf verschillende soorten zakken. Wanneer we stilstaan bij de inhoud en het materiaal, moeten we de volgende bedenkingen maken: • Welk professioneel/vakspecifiek materiaal moet de opleiding bevatten? • Welk deel is op de praktijk gebaseerd? • Welk deel is op de theorie gebaseerd? • Hoe kan een opdracht bijdragen tot de persoonlijke ontwikkeling? • Wat kan de leerder alleen doen? • Wat kan de leerder per twee of in groep doen? • Vereist het materiaal bijkomende instructies van de leraar? • Zijn er contactmomenten nodig bij dit soort inhoud? De inhoud is het “wat” van het onderwijs. Er kunnen officiële curricula zijn waarbij de inhoud van het onderwijs of de opleiding beschreven wordt, maar daarnaast is er ook een verborgen curriculum waarbij ook de sociale, emotionele en persoonlijke kanten van het leren deel van het onderwijs moeten uitmaken. Hiermee moet eveneens rekening worden gehouden bij het plannen van een cursus. Bij praktijkgericht open en afstandsonderwijs moet het mogelijk zijn te oefenen. Sommige scholen kiezen ervoor een lokaal, materiaal en expertise te voorzien op gezette tijden, zodat de leerder in samenwerking met anderen kan oefenen. Andere scholen kiezen er dan weer voor de leerder op zichzelf thuis te laten oefenen en enkel het resultaat te evalueren. We moeten ons ervan bewust zijn dat het moeilijk is om materiaal uit contactcursussen over te 66 • Van start gaan met OAO

nemen in OAO-cursussen. Het materiaal voor de OAO-cursus moet specifieker zijn omdat de leerder precies moet weten wat er van hem wordt verwacht. Het materiaal moet de leerder ook een zekerder gevoel over het leerproces geven en misschien moet het ook extra ondersteuning voor het leerproces voorzien. Er zijn een aantal belangrijke overwegingen omtrent het leermateriaal. Als het gepubliceerd zal worden op internet dan moet je de toestemming van de auteur hebben. Anders moet het materiaal gekopieerd worden en via de post naar de leerder worden opgestuurd of moet de leerder het boek kopen. Een leraar besteedt doorgaans vrij veel tijd aan het ontwikkelen van een werkpakket en vaak zal het nog meer tijd vergen om met de leerders te werken. Moeten de resultaten van dit harde werk dan gratis via het internet toegankelijk worden gemaakt? 3.5 Werkprocessen en -methodes De werkvormen of werkprocessen hebben te maken met wat de leraar en de leerder kiezen te doen in de loop van het onderwijs. De methodes zijn de achtergrond en de argumenten voor de verschillende keuzes. Het gaat hier zowel om algemene als vakspecifieke didactische overwegingen. Bij dit concept gaat het voornamelijk om het verband tussen lesgeven en leren. In dit verband moeten volgende puntjes in overweging worden genomen: • Zijn de methodes gebaseerd op het feit dat de leerder vaardigheden in het vakgebied verwerft? (instructivistisch) of • Zijn de methodes gebaseerd op het feit dat de leerder begrip en gebruik van het vak verwerft? (constructivistisch) • Is de werkvorm gebaseerd op just-in-time onderwijs? (ongestructureerd) of • Is de werkvorm gebaseerd op just-in-case onderwijs? (gestructureerd) • Is het de bedoeling dat de leerder bepaalde vaardigheden die voor dit vak vereist zijn, kan reproduceren? Als dat het geval is, dan is onderwijs door hetzij een leraar, hetzij zelfinstruerende programma's zoals film, video, of computerprogramma's de meest geschikte aanpak. • Is het de bedoeling dat de leerder een onafhankelijke attitude tegenover het vak aanneemt? Als dat het geval is, dan moet het leren gestructureerd worden in de vorm van dialogen, groepswerk, projectgericht onderwijs, rollenspellen enz. Een gevolg van OAO voor het onderwijs is dat er nieuwe samenwerkingsvormen ontstaan. Dit betekent dat contactmomenten kunnen dienen om sociale relaties te stimuleren met de rest van de klassen evenals met de eigen groep waartoe de leerder behoort. Dit heeft als bijkomend voordeel dat de leerders zich een beeld kunnen vormen van hoe de andere leerders eruitzien. Dit is van belang om een gesprek op gang te brengen wanneer de studenten weer van elkaar gescheiden zijn. Zo'n contactmoment kan eveneens dienen als inleidende sessie waarbij duidelijk verteld wordt waar de leerders de cursusmaterialen kunnen vinden, hoe ze toegang tot het platform kunnen krijgen of zelfs hoe ze een OAO-leerder kunnen worden. Er kan ook tijd worden vrijgemaakt op een later moment in de cursus voor excursies en om aan de rest van de klas de resultaten te tonen van het werk dat is geleverd tijdens de periode van afstandsleren. Het grootste deel van het OAO is gebaseerd op een reeks uiteenlopende werkvormen. Dit betekent dat de leerder de ene keer alleen aan een opdracht zal moeten werken terwijl een volgende opdracht met groepswerk gepaard kan gaan. Een voorbeeld van een opeenvolging van activiteiten binnen één enkele cursus zou kunnen zijn: • Materiaal lezen op internet • Bespreking van het materiaal in groepen (face-to-face of via mail) • Bespreking van de opdrachten in groepen (face-to-face of via mail) • Een opdracht schrijven of uitvoeren (vaak op individuele basis) Hoofdstuk 5 - Onderwijs: Didactische kwesties bij OAO • 67

• • • • • •

De vervulde opdracht lezen en bespreken in groep De opdrachten worden naar de leraar gestuurd De leraar heeft schriftelijke feedback De feedback wordt in groep besproken Finale versies van opdrachten worden naar de leraar gestuurd De leraar quoteert de afgewerkte opdrachten of keurt ze goed

De leerders kunnen ook in real time dingen met elkaar of met de leraar bespreken door gebruik te maken van online chat of instant messaging software. De leraar kan ook besprekingen organiseren in individuele conferenties. Dat gebeurt aan de hand van open vragen die moeten worden beantwoord. Indien videoconferentie tot de mogelijkheden behoort, dan kan dat bijna hetzelfde zijn als een gewoon contactmoment in een klaslokaal. Sommige leraars maken bij hun onderwijs ook gebruik van de telefoon als medium waarlangs ze de studenten ontmoeten. De keuze van werkvormen en methodes hangt af van het doel van het onderwijs. De volgende methodes zijn suggesties om een cursus te plannen op basis van de behoeften van de leerder, de relevante kaders en de geïdentificeerde doelstellingen:40

1. Één-alleen: paradigma van online hulpmiddelen In dit model wordt de leerder beschouwd als autonome leerder, die vaak alleen interactie heeft met online bronnen zoals: • Online databases • Online kranten • Online discussiegroepen • Interviews

2. Één-tot-één: het e-mail paradigma Kenmerkend voor deze onderwijsmethodes zijn het individuele en geïndividualiseerde onderwijs en leren. Relevante methodes zijn ondermeer: • Leercontracten • Stages • Correspondentiecursussen 3. Één-tot-veel: het prikbord paradigma Bij deze methodes worden leerders blootgesteld aan één of meerdere experts in een bepaald vakgebied. Specifieke voorbeelden van methodes zijn: • Lezingen • Symposia • Demonstraties

3.6 Evaluatie Het is van essentieel belang dat we ons de volgende vragen stellen: - Wat moet geëvalueerd worden? - Waarom? - Op welke manier? - En door wie? De evaluatie kan variëren van een meting in enge zin van de feitelijke kennis van de deelnemers tot een veel bredere meting van de totale ontwikkeling van de leerders. In verband met evaluatie moet er nagedacht worden over: • Wat wil je evalueren? - Wil je de leerder evalueren op basis van de vraag of hij een bepaalde doelstelling heeft bereikt? (criteriumgebaseerde evaluatie) - Wil je de leerder evalueren op basis van zijn eigen ontwikkeling in verhouding tot wat hij voordien kon? (norm- of progressiegebaseerde evaluatie) • Op welke manier wil je evalueren? - Zal de evaluatie gebeuren op basis van meerkeuze, essay, groepswerk, mondeling examen, en praktijkvoorbeeld enz.? - Zal er een element van zelfevaluatie zijn, zoals: • Een gesprek tussen de leraar en de leerder waarbij de leerder zijn situatie en leerproces bekijkt in het licht van het doel van de cursus en de inhoud ervan? • Een elektronisch logboek waarin de leerder reflecteert over zijn leerproces? - Zal de evaluatie een permanent onderdeel van het leerproces uitmaken? • Vóór het onderwijs - een diagnostische beoordeling maken van wat de leerder al kan of al weet in verband met het onderwerp • Tijdens het onderwijs - een formatieve beoordeling maken zodat jij als leraar de leerder kan leiden tijdens zijn leerproces • Na afloop van het onderwijs - een summatieve beoordeling maken waarbij een evaluatie wordt gemaakt van de prestaties van de leerder, het leerproces van de leerder en het werk van de leraar. • Waarom wil je evalueren? - Wil je de leerder feedback geven over zijn werk en zijn leerproces? - Wil je jezelf als lesgever evalueren? - Wil je evalueren op basis van de regels die verband houden met het vakgebied? Vaak zien we dat er al te veel gecontroleerde en formele evaluatie of tests zijn en niet genoeg procesgeoriënteerde evaluatie of tests, waaronder bijvoorbeeld zowel adviserende als formele evaluatie.

4. Veel-tot-veel technieken: het "conferencing" paradigma Alle deelnemers krijgen de kans om deel te nemen aan de interactie. Een aantal methodes zijn: • Discussiegroepen • Debatten • Simulaties • Case studies • Rollenspellen • Brainstorming • Groepsprojecten Niet iedereen voelt zich goed bij dezelfde onderwijsmethode; dat is de reden waarom je de onderwijsmaterialen zo moet ontwikkelen dat ze aangepast zijn aan verschillende methodes en verschillende leerders. 68 • Van start gaan met OAO

4. CONCLUSIE - HOE KUNNEN WE DE STUDENTEN HELPEN OM TE SLAGEN? In dit hoofdstuk hebben we getracht een overzicht te geven van de overwegingen die een leraar moet maken bij het plannen van een OAO-cursus. We hebben de volgende elementen besproken: • • • • • •

De beginsituatie van de leerder Kaders (of "frameworks") Doelstellingen De inhoud en het materiaal Werkvormen en methodes Evaluatie Hoofdstuk 5 - Onderwijs: Didactische kwesties bij OAO • 69

De leraar heeft echter ook nog een andere rol, die vooral van belang is bij OAO. Het gaat hier om de rol van empathisch persoon die de studenten niet enkel bij het opvolgen van hun leerproces kan ondersteunen, maar die ook morele steun geeft. De leraar is nu ook een adviseur geworden.

BIBLIOGRAFIE

Typisch voor OAO-cursussen is dat er veel deelnemers afhaken. De reden hiervoor is dat de cursus voor de meeste leerders niet hun hoofdbezigheid is, maar eerder gevolgd wordt naast andere verantwoordelijkheden zoals werk of een gezinsleven. Toch is het mogelijk leerders te ondersteunen met de volgende elementen:

E-lærererns muligheder og udfordringer. Erfaringe fra og ideer til arbejdet med e-læring.

Den virtuelle skole. KvaN, august 1995, nr. 42 Danmarks erhvervspædagogiske læreruddannelse

Ikke et ord om teknikken: en video om teknologistøttet undervisning (fjernundervisning). Undervisningsministeriet.1993

1: Geef de leerders eenvoudige richtlijnen voor het studeren. Enkele voorbeelden: - Stel een studieplanning op - Sluit een contract met je gezin waarin staat dat je een aantal uur zonder onderbreking zal studeren - Maak afspraken met je klasgenoten om samen te werken - Stel duidelijke deadlines voorop voor verschillende taken en opdrachten - het gaat daarbij niet enkel om de deadlines die de leraar bepaalt voor het indienen van taken, maar ook om deadlines voor elke tussenstap 2: Hou je studenten in het oog en zorg ervoor dat ze niet het gevoel hebben er alleen voor te staan. Enkele voorbeelden: - Check hoe vaak ze e-mails lezen en schrijven - Neem contact met hen op als ze een tijdje niet actief zijn geweest en vraag hen of ze hulp nodig hebben - Als jij als leraar het gevoel hebt dat ze minder actief worden, vraag hen dan waarom dat is - Als de problemen aan jouw kant zitten, tracht de situatie dan te keren - Als de problemen aan de andere kant zitten, kijk dan welke hulp je kan voorzien - Zeg hen dat ze naar jou toe kunnen komen met hun vragen en twijfels - jij bent er om hen bij te staan en te leiden Deze eenvoudige blijken van empathie van de leraar zijn nodig om de leerders te doen volhouden. Anders zullen ze al te gemakkelijk afhaken. Rekening houdend met al deze suggesties zou de leraar nu een goede basis moeten hebben om een OAO-cursus tot een goed einde te brengen.

Læring og multimedier. Red. Oluf Danielsen. Ålborg, 1997 Videokonference i uddannelsessektore: En antologi. 1. oplag. Center for Teknologistøttet Uddannelse. 1998. Alrø, Helle og Ole Skovmose: Samtalen som et støttende stillads. Skrift nr.8 (skriftserie udgivet af Center for Forskning i Matematiklæring), 1999 Agertoft, Annelise m.fl.: netbaseret kollaborativ læring - en guide til undervisere. Billesø og Baltzer, 2003 Andersen, Bent B.: Fleksibel læring for voksne - fra fjernundervisning til netbasert teamlæring. Systime, 1999 Andresen, Bent B.: De nye medier og læreprocesser. I Dansk pædagogisk tidsskrift. April 1995, s. 88-97. Andersen, Bent B.: E-læring - en designhåndbog. CTU, 2000 Andresen, Bent B.: Den it-pædagogiske dimension i læreruddannelsen - en vejledning, København, Undervisningsministeriet, 1998 Bygholm, Ann: Kommunikation og samarbejde i netbaserede læringsmiljøer. I Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/) Dahl, Bettina: Læring som sprogspilsoverskridelse. Nomad, rn.1 1996, s.7 Dalgas, Sys og Mikkel Dalgas Hansen: It, læring og undevisning. FIU, 2001 Dirckinck-Holmfeld, Lone: CSCL - Computer Supported Collaborative Learning http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/5.html Freeman, Richard: Managing Open Systems. London, 1997 Fuglsang, Esben og William Vonsild: Informationsteknologi og pædagogik. Indkredning af et nyt felt. I Pædagogik - en grundbog til et fag. Red. Jens Bjerg.S. 383-415. Hansen, Henning og Stefan Graf: Rømø universitet og Odense Seminarium. Udleveret i forbindelse med temadag februar 2002. Heilesen, Simon: CSCW som grundlag for distribueret netbaseret undervisning og læring. I Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/)



Hermandsen, Mads: Læringens univers. Klim, 1996 Hiim, Hilde og Hippe, Else (1997), Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Gyldendal Undervisning, Danmark

HOOFDSTUK 6 • Leren in OAO

Kallehave, Pernille: Hvad må jeg - ophavsret i teknologistøttet uddannelse. Center for Teknologistøttet Uddannelse, Jelling, 1996,

Door Pia Melchior Petersen [Denemarken] CVU FYN, Adult Teacher Training College, Odense Gereviseerd door Sven Van Elst [België]

Keegan, Desmond: Foundations of distance education. London and New York, 1996. Mathiasen, Helle: Findes der en IKT-pædagogik?. Unge pædagoger nr. 7. 2000, s. 8-24 Nielsen, Erling: Tip om web-baseret e-learning. Www.cyberling.dk/distancelearning.html. Poulsen, Morten Flate: Elektronisk kommunikation (CMC) - pædagogik og metoder http://home.nettskolen.nki.no/~morten/arktikler/cmcdansk.htm

1. INLEIDING Poulsen, Morten Flate: nettbaseret undervisning. 2003 Scharling, Lisbeth: Netikette for nybegyndere. I Jyllands-Posten 29 november 1999. Sorensen, Elsebeth K.: CSCL som brændpunkt i udviklingen af en netbaseret didaktik. I Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/) Sorensen, Elsebeth Korsgaard: Dansk perspektiv på fleksibel læring: Interaktion i centrum, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet. Sorensen, Elsebeth Korsgaard: Learning in Virtual Contexts. Navigation, Interaction and Collaboration. Doktorafhandling i to bind. DPU, 1997 Steinmüller, Lise Marie og Dorthe Thomsen: Håndbog i fjernundervisningspædagogik, Dafolo, 2000 Thomsen, Poul V.: Videnskabsfilosofiske smuler. I Undervisning i fysik – den konstruktivistiske idé. Red. Henry Nielsen og Albert Chr. Paulsen. Gyldendal

Door de groeiende interesse in computerondersteund leren is de visie op het leren gaan evolueren. De traditionele opvatting waarbij men ervan uitgaat dat leren betekent dat dat kennis van de leraar naar de leerder wordt gecommuniceerd staat nu ter discussie. Door de implementatie van computerondersteund leren en ICT-gebaseerd leren, wat nu een integraal deel van OAO is geworden, moet de leraar het leren vanuit een nieuw perspectief gaan zien. Dat perspectief verschilt van de traditionele contactonderwijsmethode omdat er bij zuiver OAO geen persoonlijk contact is en omdat er van de leerders een hoge mate van zelfdiscipline wordt verwacht. Wanneer een onderwijsplan wordt opgesteld voor een zuivere OAO-cursus, dan moet men goed beseffen dat het leerproces vaak op het tempo van de leerder gebeurt. Bij dit soort leren kunnen de inhoud, de leersequenties, het leertempo en zelfs de media bepaald worden door de individuele leerder. In deze omstandigheden vindt er een verschuiving plaats van een gerichtheid op de leraar die een bepaalde vakinhoud overbrengt naar een gerichtheid op de leermogelijkheden die de leerder heeft. Vaak gaat het om onderwijs in een mengvorm ("blended learning"), waarbij traditioneel contactonderwijs met OAO wordt gecombineerd. In dat geval ligt de focus zowel op hoe de leerder leert als op de vakinhoud van een cursus. Er is bij gemengd leren ("blended learning") sprake van een perspectiefverandering waarbij de focus verschuift van een traditioneel klassikaal onderwijs naar een soort leren waarbij de leerder actief deelneemt aan zijn eigen leerproces. Dat verklaart waarom het bij de voorbereiding van een OAO-cursus nodig is de focus te verschuiven van het lesgeven naar het oplossen van problemen. In deze situatie moet de leerder leren dat het mogelijk is om op zichzelf te leren en moet hij aangemoedigd worden om aan het begin van een cursus zijn eigen leerproces voor te bereiden. De leerder moet zich met andere woorden voorbereiden op een leerproces waar zo weinig mogelijk "lesgeven" aan te pas komt, en dat losstaat van tijd en plaats. Het leren vindt niet enkel plaats binnen de formeel vastgelegde grenzen van een modern klaslokaal, maar kan evengoed buiten die grenzen plaatsvinden; dat is bijvoorbeeld het geval bij informeel en niet-formeel leren.


Hoofdstuk 6 - Leren in OAO • 73

Formeel leren is het leren dat plaatsvindt binnen een georganiseerde en gestructureerde context (zoals in een school, in een opleidingscentrum of op de werkvloer) en dat expliciet als leren wordt bestempeld (in termen van doelstellingen, tijd of leerondersteuning) Formeel leren is intentioneel vanuit het standpunt van de leerder. In het typische geval leidt het tot certificering. Informeel leren is het leren dat het resultaat is van dagdagelijkse activiteiten die verband houden met het werk, het gezin of de vrije tijd. Het is niet georganiseerd of gestructureerd in termen van doelstellingen, tijd of leerondersteuning. In de meeste gevallen is het informele leren niet intentioneel vanuit het standpunt van de leerder. Het leidt niet tot certificering. Niet-formeel leren is het leren dat ingebed is in geplande activiteiten die niet werden ontworpen met de expliciete bedoeling om te leren (in termen van leerdoelstellingen, leertijd of leerondersteuning), maar dat toch een belangrijk element van leren bevat. Niet-formeel leren is intentioneel vanuit het standpunt van de leerder. Het leidt gewoonlijk niet tot certificering41. Wanneer je OAO plant, dan is het belangrijk dat je je bewust bent van het perspectief dat je hebt tegenover het leren. Ligt je focus op leren als een assimilatieproces, waarbij het leerproces gebaseerd is op het integreren van nieuwe informatie bij de reeds bestaande kennis (m.a.w. het uitbreiden van de kennis die de leerders al hebben)? Of ligt de focus op leren als een proces waarbij het leren gebaseerd is op een proces waarbij nieuwe informatie wordt ontwikkeld en waarbij die nieuwe informatie in de plaats komt van oude, reeds bestaande kennis (m.a.w. het herzien van de kennis die de leerders al hebben)? Je keuze beïnvloedt de methode waarop je je OAO-cursus zal baseren. Wanneer je kiest voor zuivere OAO-cursussen, of voor mengvormen ("blended learning"), of voor cursussen gebaseerd op samenwerkend leren, dan zal je telkens een verschillend uitgangspunt voor het leerproces krijgen. Op basis van onze ervaringen kunnen we stellen dat afstandsleren dat uitsluitend in de vorm van OAO wordt aangeboden heel veel zelfdiscipline van de leerder vergt, en dat het gebrek aan persoonlijk contact ertoe bijdraagt dat leerders vaak afhaken. Een mogelijkheid om het aantal leerders dat afhaakt te verminderen, is het organiseren van het leerproces in een mengvorm ("blended learning") waarbij afstandsleren gecombineerd wordt met klassikaal onderwijs. Op die manier krijgen leerders het zo belangrijke persoonlijke contact en hebben ze toch nog steeds de vrijheid om te leren wanneer en waar zij dat wensen. Een andere mogelijkheid zou zijn om het leerproces te organiseren in de vorm van samenwerkend leren, door gebruik te maken van computerondersteund samenwerkend leren ("Computer Supported Collaborative Learning" - "CSCL"). Daarbij wordt het leerproces gezien als een onderhandelingsproces tussen leerders. Dit geeft de leerders de kans om kennis met elkaar te delen op een andere manier dan ze gewend zijn en om deel te nemen aan een gecoördineerde inspanning om samen problemen op te lossen. Dit verklaart de hernieuwde interesse voor onderwijstheorieën die gebaseerd zijn op het constructivisme en op gedeelde cognitieve input.

2. OVER WELKE VAARDIGHEDEN MOET DE LEERDER BESCHIKKEN OM EEN ONLINE LEERDER TE KUNNEN WORDEN? • De online leerder moet over specifieke kwaliteiten beschikken die het online leren mogelijk maken. • De leerder moet een open geest hebben wat betreft het uitwisselen van leven, werk en onderwijservaringen als onderdeel van het leerproces. Zowel introverte als extroverte leerders ondervinden dat online leerprocessen veronderstellen dat je je ervaringen gebruikt. Deze 74 • Van start gaan met OAO

vorm van communicatie neemt visuele barrières weg die voor bepaalde mensen een reden zouden kunnen vormen om zich niet te durven uitdrukken. • De leerder moet schriftelijk kunnen communiceren. In de virtuele klas is bijna alle communicatie schriftelijk. Daarom is het van belang dat de leerder zich met gemak schriftelijk kan uitdrukken. • De leerder moet uit zichzelf gemotiveerd zijn en zelfdiscipline hebben. De vrijheid en flexibiliteit van de online omgeving vereisen verantwoordelijkheidszin. Het online proces vergt echte betrokkenheid en discipline van de leerder om het hele proces te kunnen volgen. • De leerder moet bereid zijn eventuele problemen uit te spreken. Veel van de niet-verbale communicatiemechanismen die een leraar gebruikt om vast te stellen of de leerders problemen hebben, zijn in een online omgeving gewoon niet mogelijk. Als een leerder moeilijkheden ondervindt, op welk vlak ook, dan moet hij dit onmiddellijk communiceren. Anders zal de leraar nooit te weten komen wat er aan de hand is. • De leerder moet voldoende tijd willen en kunnen investeren. Online leren is absoluut niet gemakkelijker dan leren in een traditioneel onderwijsproces. Het is zelfs zo dat veel studenten zullen zeggen dat het juist meer tijd en betrokkenheid vraagt. • De leerder moet aan de minimumcriteria voldoen om het programma te gebruiken. De leerder moet het online leren beschouwen als een geschikte manier om onderwijs te krijgen, niet als een gemakkelijkere manier. • De leerder moet aanvaarden dat kritisch denken en beslissingen nemen deel uitmaken van het leerproces. Het leerproces veronderstelt dat de studenten beslissingen nemen op basis van feiten en van ervaring. Voor het assimileren van informatie en het uitvoeren van de juiste beslissingen is kritisch denken onmisbaar; het analyseren van een "case" doet dit op een erg effectieve manier. • De leerder moet toegang hebben tot een computer en een modem. De leerder moet bereid zijn om te investeren in de nodige hardware en software en toegang hebben tot de nodige uitrusting. • De leerder moet kunnen denken, discussiëren en ideeën tegen elkaar afwegen vooraleer te antwoorden. Betekenisvolle input van hoge kwaliteit is een essentieel onderdeel van het leerproces in de virtuele klas. Tijdens het proces moet tijd worden uitgetrokken om de antwoorden uitgebreid te overwegen en voor te bereiden. • De leerder moet ervan overtuigd zijn dat het leren buiten een traditionele klascontext ook van hoge kwaliteit kan zijn42. Van een online leerder wordt verwacht: a. dat hij 5 tot 7 dagen per week aanwezig is in de virtuele klas (als we ervan uitgaan dat het om een voltijdse cursus gaat) b. dat hij met anderen samenwerkt om projecten uit te voeren c. dat hij de nodige technologie op een correcte manier kan gebruiken d. dat hij beantwoordt aan de minimumstandaarden die de instelling vooropstelt e. dat hij de opdrachten op tijd afwerkt f. dat hij met plezier schriftelijk communiceert We raden de leraar aan om een vragenlijst te voorzien die toekomstige online leerders invullen om zo te zien of ze al dan niet goede kandidaten voor het online leren zijn. De belangrijkste voorwaarde voor online leerders is engagement en betrokkenheid bij het leerproces. Als een leerder aan OAO wil deelnemen, moet hij over de hierboven vernoemde kwaliteiten beschikken om online te leren en om zijn levenservaring in het leerproces te integreren. Drie soorten basisvaardigheden die nodig zijn, zijn 1° competenties die verband houden met het gebruik van de programma's, het internet en de basissoftware; 2° competenties die verband houden met het kunnen leren in virtuele omgevingen; en 3° competenties rond het gebruik van schriftelijke elektronische communicatie.


3. LEREN Wanneer we het onderwijs specifiek als volwassenenonderwijs zien, dan moeten we ons ervan bewust zijn dat de houding die een volwassene tegenover het leren heeft, beïnvloed wordt door zijn levenservaring. Dit is van bijzonder belang als we weten dat online studenten over het algemeen ouder zijn dan traditionele studenten, dat ze meer kredieturen en opleidingen aan een universiteit hebben gevolgd en dat ze hogere gemiddelde scores halen dan leerders in het traditionele onderwijs. Meestal hebben volwassen leerders een andere motivatie om te leren dan kinderen. Daar moeten we rekening mee houden wanneer we onderwijsmateriaal en methodes ontwikkelen. Dit zijn een aantal typische, motiverende elementen bij volwassenen: • volwassenen willen sociale contacten onderhouden • volwassenen willen beantwoorden aan externe verwachtingen • volwassenen willen leren om anderen beter te kunnen bedienen • volwassenen willen promotie maken op professioneel vlak • volwassenen leren als manier om zich af te reageren of om zichzelf te stimuleren • volwassenen zijn uit pure interesse gemotiveerd43 Volwassen leerders hebben bij het leren ook met andere belemmeringen en obstakels te maken dan kinderen. Dit zijn er een aantal van: • volwassenen hebben meer verantwoordelijkheden • volwassenen hebben soms niet genoeg tijd • volwassenen hebben soms niet genoeg geld • volwassenen hebben soms behoefte aan kinderopvang • volwassenen hebben het moeilijk om alles gepland te krijgen • volwassenen hebben soms problemen met verplaatsingen • volwassenen moeten soms leren zonder dat de interesse er is of zonder dat ze bereid zijn om te leren. Het is erg moeilijk om vooraf het profiel van je leerders te bepalen en je kan absoluut geen veralgemeningen maken op dat vlak. Daarom is het van belang voor de implementatie van OAO dat je je leerders goed leert kennen. Dit zal een belangrijke invloed hebben op je keuzes in verband met leermethodologie, leerstijlen, en manier van lesgeven. Het logische gevolg hiervan is dat het volwassenenleren meer op processen moet gericht zijn en minder op de inhoud die onderwezen wordt. Als een leraar ervan overtuigd is dat de beste manier van leren voor de leerder erin bestaat de kennis in kleine dosissen en in vooraf bepaalde sequenties te presenteren, dan zal die leraar meestal computeronderwijsprogramma's willen die ontworpen werden om welbepaalde thema's te behandelen en waarmee de leerder oefent met vooraf bepaalde leerwijzen en volgens vooraf bepaalde routines. Het leren is dan gebaseerd op doceren en op een definitie van leren als een product dat kennis levert aan de leerder en waardoor de leerder een vooraf bepaalde reeks kenniselementen zal verwerven. Het traditionele leren is over het algemeen gebaseerd op synchroon doceren waarbij alle leerders dezelfde kennis in dezelfde volgorde krijgen. Naast de traditionele manieren van leren zijn er nog andere mogelijkheden. Als een leraar bijvoorbeeld denkt dat de beste manier van leren voor zijn leerders hun actieve participatie in het eigen leerproces vereist, waarbij de leerders constant hun kennis, vaardigheden, attitudes, identiteit, inzichten enz. construeren en reconstrueren, dan zal de leraar programma's ontwerpen die 76 • Van start gaan met OAO

de leerder veel mogelijkheden geven om kennis te verzamelen, maar die niet noodzakelijk verband houden met het voorgeschreven thema. De educatieve computerprogramma's die een leraar in deze situatie zal zoeken, zijn de zogenaamde ondersteuningsprogramma's, zoals: • Database programma's • Presentatieprogramma's, bijvoorbeeld Powerpoint • Berekeningsprogramma's • Schrijfprogramma's Het leren is meestal gebaseerd op een asynchrone, constructionistische onderwijsvorm waarbij studenten de kans krijgen te kiezen wat ze willen leren, hoe ze het willen leren en op welk tempo ze het willen leren. Het verschil tussen die twee erg verschillende opvattingen over leren is dat de traditionele optie plaatsvindt binnen het formele onderwijssysteem waarbij de leraar of instructeur kennis overbrengt naar de student. Deze onderwijsstijl in de vorm van persoonlijk onderwijs is gebaseerd op lessen waarvan de inhoud in pakketten is verwerkt die in een welgedefinieerde sequentie van leermodules zitten en die de student ontvangt in vooraf bepaalde dosissen en volgordes. Een opvatting over leren waarbij het leren gebaseerd is op de actieve participatie van de leerder aan het OAO daarentegen verhoogt het bewustzijn van het feit dat leren kan plaatsvinden onafhankelijk van tijd en plaats en dat de leerder op zijn eigen tempo en op zijn eigen manier kan leren. Instructie vs. constructie Instructie

Problemen oplossen

Transmissie - buiten context

Ervaring contextueel maken

Geïndividualiseerd

Samenwerkend

Gestuurd door het curriculum

Gestuurd door de deelnemer

Externe motivatie (Test)

Interne motivatie (Zelfsturend)

Geprogrammeerd

Constructief

Het constructieve leren is gebaseerd op de actieve participatie van de leerders bij het oplossen van problemen en het kritische denken rond een leeractiviteit die zij als toepasselijk en uitdagend beschouwen. De leerder “construeert” zijn eigen kennis door ideeën en methodes te testen die gebaseerd zijn op vooraf opgebouwde kennis en ervaring en die dan te gebruiken in een nieuwe situatie. De nieuw verworven kennis wordt vervolgens geïntegreerd in de reeds bestaande intellectuele constructies. De student werkt aan een probleem of activiteit en maakt daarbij gebruik van links tussen kenniselementen waarover hij al beschikte en die hij dan integreert met alternatieven die als suggestie van de andere groepsleden komen of als informatie uit literatuur ter zake of uit de eigen persoonlijke ervaring. In een proces van vallen en opstaan ("trial and error") brengt de leerder zijn eigen eerdere ervaringen en kennis in balans met de nieuwe ervaringen en creëert zo een nieuw kennisniveau. Het gevolg daarvan is dat het leren hier plaatsvindt via actieve participatie in projecten, eerder dan door gewoon een les bij te wonen en een test met pen en papier af te leggen. Hoofdstuk 6 - Leren in OAO • 77

Een goede leerprogressie zou een afwisseling moeten bieden tussen cursussen die gericht zijn op assimilatieprocessen en cursussen die gericht zijn op accommodatieprocessen. Strategieën zoals case studies, rollenspellen, simulaties en zelfevaluatie zijn bijzonder nuttig. Bij deze strategieën is het voor de leerder mogelijk actief te zijn in zijn eigen leerproces. Seymour Papert werkt deze theorie uit en noemt ze constructionistisch. Hij bedoelt dat de leerder nieuwe kennis met reeds bestaande kennis associeert door concrete experimenten te combineren met abstracte principes. Er is een uitwisseling tussen concreet leren en abstract leren. Concreet leren combineert elementen van reeds bestaande kennis en creëert op die manier een netwerk, terwijl abstract denken gebruikt wordt om concrete kennis te begrijpen en verder uit te breiden. We zouden kunnen concluderen dat docerend onderwijs gebaseerd is op decontextualisering en subject-objectrelaties en dat het gekenmerkt wordt door een leertheorie gebaseerd op het overbrengen van kennis van de leraar naar de leerder. Onderwijs in de vorm van constructie is gebaseerd op een constructie van kennis die plaatsvindt door met andere leerders samen te werken via dialoog, zelfreflectie en onderhandeling. dat gebeurt in de vorm van het construeren en opbouwen van kennis. Bij de voorbereiding van de lessen en van de leerprocessen van de leerder moeten we rekening houden met dit verschil. De leraar is een verstrekker van de constructivistische manier van leren. De leraar adviseert de leerder, stimuleert zijn kritische denken en voorziet analyse en synthese tijdens het leerproces. In die zin neemt de leraar ook deel aan het leerproces.

4. LEERPROCESSEN Wanneer er nieuwe technologieën worden geïntroduceerd in het leerproces, heeft dit een invloed op de organisatie en op de manier van leren. Dergelijke veranderingen geven aanleiding tot discussies binnen een organisatie over de nood aan nieuwe kwalificaties op het vlak van webdesign en systeemadministratie. Een ander belangrijk punt is het ontwikkelen van onderwijsmateriaal dat gebruikt kan worden in OAO-cursussen voor flexibel leren wat betreft tijd en plaats en voor leren dat de leerder de kans geeft om over zichzelf te reflecteren. Het werk van de leraar zal eveneens veranderen. Programma's kunnen instaan voor het presenteren en doceren binnen het onderwijsproces, waardoor de leraar de kans krijgt om een adviserende rol te spelen en individueel met elke leerder bezig te zijn. In die zin verandert de rol van de leraar meer en meer in de richting van de rol van verstrekker. - Bij computerondersteund samenwerkend leren ("CSCL") moeten systemen worden ontworpen die overeenstemmen met de constructivistische principes om een basis te voorzien voor de ontwikkeling van samenwerkende leerprocessen. - Voor een zuivere OAO-cursus moeten de systemen ontworpen worden op een sociale, constructivistische basis, om zo de ontwikkeling van de leercapaciteit van de leerder voor te bereiden. - In een proces dat voorbereid wordt als "blended learning" moeten systemen worden ontworpen die zowel de vaardigheden van de leerders als autodidact ontwikkelen als zijn vaardigheden in relatie met andere leerders. De prestaties van leerders kunnen beïnvloed worden door hun voorkeuren op het vlak van leren en door hun leerstijlen. Daarom kunnen we stellen dat het succes van een student in een OAO-cursus uiteindelijk kan afhangen van de vraag of men een goed inzicht heeft in de kenmerken van de leerstijlen van de leerders die zich inschrijven. 78 • Van start gaan met OAO

In verband daarmee is het van groot belang de onderwijsmaterialen bij te werken zodat ze passen bij de verschillende manieren van leren die de leerders kunnen hebben. Het is ook erg belangrijk te weten wat de leerders precies van de cursus verwachten; leerders verwachten vaak niet enkel dat de kwaliteit van de cursus even goed zal zijn als in het traditionele aanbod, maar ook dat er een op de leerder gerichte leeromgeving zal zijn die ontworpen is om aan hun individuele eisen te voldoen.

5. LEERSTIJLEN In de laatste paar jaar is er steeds meer aandacht uitgegaan naar het concept van leerstijlen, vooral in het leren dat gebaseerd is op constructivistische leerprincipes. Het mag duidelijk zijn dat het onderwijs effectiever zal zijn naarmate de lessen voorbereid worden met oog voor de eigen leerstijl van elke individuele leerder. Als we een blik werpen op de verschillende definities van leerstijlen kunnen we ze verdelen in de volgende categorieën: • • • • •

Leerstijlen Leerstijlen Leerstijlen Leerstijlen Leerstijlen

gebaseerd gebaseerd gebaseerd gebaseerd gebaseerd

op op op op op

omgeving persoonlijkheidskenmerken intelligentie de zintuigen perceptie en informatieverwerking

In de praktijk zien we deze verschillende vormen van leerstijlen zelden in hun pure vorm verschijnen; veel vaker worden elementen uit de verschillende categorieën met elkaar gecombineerd. Tegelijk is het ook zo dat niet alle vormen geschikt zijn voor de voorbereiding van en het gebruik in OAO. Er zijn veel benaderingen met betrekking tot individuele leerstijlen. Als de leraar zich niet bewust is van de verschillende leerstijlen van de leerders, dan kan hij de fout begaan te werk te gaan zoals hij altijd al te werk is gegaan en uitsluitend les te geven volgens de leerstijl waarmee hijzelf het beste kan leren. Een leerstijl is een methode die een persoon gebruikt om kennis te verwerven. Iedereen leert op zijn eigen unieke manier. Een leerstijl is niet wát iemand leert, maar wel hóe hij het leert. Leerstijlen gebaseerd op omgeving Leerstijlen die gebaseerd zijn op omgeving houden verband met externe fysieke stimuli, zoals geluid, licht, temperatuur, meubilair, ergonomie en esthetica. Dit concept werd uitgewerkt en gepromoot door Rita Dunn en Kenneth Dunn, die de nadruk leggen op het belang van de onderwijsruimte als leeromgeving. Er zijn richtlijnen nodig om ervoor te zorgen dat het leerproces op een zo goed mogelijke manier van start kan gaan en kan plaatsvinden. We weten allemaal dat lawaai, fel licht, kleuren of beelden ons kunnen afleiden of tegenwerken door onze concentratie, energie en motivatie te verstoren. De individuele voorkeuren omtrent elementen en stimuli bepalen de leerstijl. Er zijn 21 elementen die in de volgende vijf categorieën van stimuli kunnen worden ingedeeld44: 1. 2. 3. 4. 5.

Omgevingsstimuli: Emotionele stimuli: Sociologische stimuli: Fysische stimuli: Psychologische stimuli:

geluid, licht, temperatuur, design motivatie, volharding, verantwoordelijkheid, structuur zelf, paar, medestudent, team, volwassene, gevarieerd perceptueel, intake, tijd, mobiliteit globale/analytische voorkeuren, hemisferiteit, impulsief/reflectief


Leerstijlen gebaseerd op persoonlijkheidskenmerken De type-indicator van Meyer-Briggs is gebaseerd op de persoonlijkheidspsychologie van Carl Jung. Men baseert zich hierbij op twee zogenaamde attitudes: introversie en extraversie, naast vier zogenaamde hulpfuncties: denken, voelen (rationele gevoelens), intuïtie en sensatie (irrationele gevoelens). Deze vier functies kunnen allemaal gerealiseerd worden in combinatie met introversie of extraversie. Op die manier zijn er dus acht combinaties mogelijk: Introvert-denkend, extravert-denkend, introvert-voelend, enz. Meyer-Briggs breidt de categorieën van Jung uit met nog eens vier categorieën, en die worden tegenover elkaar geplaatst als vier tegenovergestelde paren: • Extrovert vs. introvert • Beseffen vs. aanvoelen (intuïtie) • Denken vs. voelen • Waarnemen vs. beoordelen Er werd een test ontwikkeld (www.humanmetrics.com/cgi-win/JTypes2.asp) die mensen op basis van hun Myers Briggs-typologie in verschillende types indeelt die als volgt worden omschreven: • Traditionalisten • Ervaarders • Idealisten • Conceptionisten Grasha-Riechmanns Student Learning Styles Scales (GRSLSS) hebben gediend om de voorkeuren te identificeren die leerders hebben voor interactie met medestudenten en met de instructeur in een klascontext. De voorkeuren verschijnen in zes dimensies van het leren: • Onafhankelijke leerders zijn nieuwsgierige en zelfverzekerde leerders. Deze leerder werkt het liefst alleen aan individuele activiteiten die hem mogelijkheden bieden tot autonoom leren, leren op het tempo van de leerder, of het werken aan speciale projecten gebaseerd op zijn eigen interesses. Onafhankelijke leerders zien de leraar als een "sparring partner". • Afhankelijke leerders hebben meer behoefte aan een leraar die leiding geeft. In OAO is het belangrijk juist die studenten te identificeren, want zonder expliciete leiding van een leraar zouden ze wel eens de draad kunnen kwijtraken. Studenten met een afhankelijke stijl zien de leraar als bron van informatie, ze willen van hem horen wat ze moeten doen en ze zullen enkel doen wat van hen wordt gevraagd. • Participerende leerders zijn enthousiast om de cursusinhoud te leren, ze leren met plezier en nemen de verantwoordelijkheid voor hun eigen leren op. Studenten met een participerende stijl doen het meestal goed in OAO, aangezien OAO meer inspanningen van hen vraagt dan het leren in een klassikale context. • Ontwijkende leerders willen geen inhoud leren, leren niet met plezier en nemen liever niet deel aan activiteiten in het kader van de cursus. Om studenten met een ontwijkende stijl te kunnen bereiken, moet je hen kunnen duidelijkmaken op welke manier het leren hen verder zal helpen in hun eigen leven. • Samenwerkende leerders werken goed samen met anderen en werken ook graag op die manier. OAO waarbij de nadruk ligt op samenwerkend leren en groepsprojecten zal dus vooral studenten met een samenwerkende stijl aanspreken. • Competitieve leerders zien het leren als een situatie waarin je kan winnen of verliezen en waarin zij natuurlijk willen winnen. Deze studenten hebben een voorkeur voor competitieve activiteiten. Aan studenten met een competitieve stijl moeten mogelijkheden voor individuele erkenning worden geboden. Educatieve spelletjes of case study wedstrijden zullen leerders met een competitieve stijl eveneens leuk vinden. Om het overzicht van de leerstijlen uit te proberen, zie: http://library.cuesta.cc.ca.us/distance/lrnstyle.htm. 80 • Van start gaan met OAO

Leerstijlen gebaseerd op intelligentie Met zijn onderzoek naar nieuwe inzichten over de menselijke intelligentie heeft Howard Gardner zijn stempel gedrukt op de psychologisch-pedagogische discussies van de laatste vijf tot tien jaar. Gardner is het niet eens met een a priori concept van intelligentie als iets wat meetbaar en hiërarchisch is, en waarbij logische/verbale intelligentie boven artistieke intelligentie werd geplaatst. Gardner werkt met zeven verschillende soorten intelligentie wat het leren betreft: Lichaams- of Kinesthetische Intelligentie - Deze vorm van intelligentie houdt verband met lichaamsbeweging en de kennis of wijsheid over het lichaam, met inbegrip van de motorcortex in de hersenen, die de lichaamsbewegingen controleert. Lichaams- of kinesthetische intelligentie wordt gewekt door fysieke beweging, zoals bij het sporten, het dansen, bij lichaamsoefeningen of wanneer we onszelf uitdrukken met ons lichaam, zoals bij drama, "body language" of creatieve dans. Interpersoonlijke Intelligentie - Deze vorm van intelligentie komt vooral tot stand via relaties en communicatie tussen mensen. Interpersoonlijke intelligentie wordt geactiveerd door ontmoetingen tussen mensen waarbij zaken als een effectieve communicatie, het samenwerken met anderen voor een gemeenschappelijk doel en het opmerken van verschillen tussen mensen noodzakelijk en belangrijk zijn. Intrapersoonlijke Intelligentie - Deze vorm van intelligentie houdt verband met innerlijke kenmerken, zelfreflectie, metacognitie (i.e. het denken over het denken) en het bewustzijn van spirituele realiteiten. Intrapersoonlijke intelligentie wordt gewekt wanneer we ons in situaties bevinden die introspectie veroorzaken en die kennis van de interne aspecten van de eigen persoon vereisen, zoals het bewustzijn van onze gevoelens, denkprocessen, zelfreflectie en spiritualiteit. Logische of Mathematische Intelligentie - Deze vorm van intelligentie wordt vaak het "wetenschappelijke denken" genoemd en heeft te maken met inductief en deductief denken of redeneren, getallen, het herkennen van abstracte patronen, ... Logische of mathematische intelligentie wordt geactiveerd in situaties waarbij problemen moeten worden opgelost of nieuwe uitdagingen moeten worden aangegaan of in situaties waarin patronen moeten onderscheiden en herkend worden. Muzikale of Ritmische Intelligentie - Deze vorm van intelligentie is gebaseerd op het herkennen van tonale patronen, waaronder verschillende omgevingsgeluiden, en op een gevoel voor ritme en beats. Muzikale of ritmische intelligentie wordt geactiveerd door resonantie of door het vibrerende effect van muziek of ritme op de hersenen, onder andere de menselijke stem, natuurgeluiden, muziekinstrumenten, percussie en andere door de mens voortgebrachte geluiden. Verbale of Linguïstische Intelligentie - Deze vorm van intelligentie, die verband houdt met gesproken en geschreven woorden en taal, domineert de meeste Westerse onderwijssystemen. Verbale of linguïstische intelligentie wordt gewekt door het gesproken woord; door het lezen van iemands ideeën, gedachten of gedichten; door het opschrijven van de eigen ideeën, gedachten of gedichten; of door verschillende vormen van humor zoals woordspelingen en taalgrapjes. Visuele of Ruimtelijke Intelligentie - Deze vorm van intelligentie, die steunt op het zicht en op het vermogen om objecten te visualiseren, omvat de mogelijkheid om mentale beelden of foto's te creëren. Visuele of ruimtelijke intelligentie wordt gestimuleerd door de geest in contact te brengen met en/of door het creëren van ongewone, mooie en kleurrijke ontwerpen, patronen, vormen en beelden, of door de actieve verbeelding te stimuleren door o.a. visuele beeldspraak en rollenspel45. Hoofdstuk 6 - Leren in OAO • 81

Concreet experiment

Praktijkvoorbeelden kan je vinden op onderstaande websites. De meeste voorbeelden hebben te maken met jonge mensen, maar bepaalde ideeën kunnen wellicht doorgetrokken worden naar het volwassenenonderwijs. “Anti Doping Denemarken”: www.undervisning.doping.dk, www.1508.dk, www.doping.dk en http://skolemedia.dk Al deze sites houden verband met het “Anti Doping Denemarken” project waar het vooral om basiswaarden uit de sport gaat. Andere goede praktijkvoorbeelden kan je vinden in Multiple Intelligences in the Classroom, geschreven door Thomas Armstrong. In dit boek staat er een hoofdstuk met voorbeelden van hoe computertechnologie en leerstijlen gebruikt kunnen worden op basis van verschillende vormen van intelligentie. Leerstijlen gebaseerd op de zintuigen Hierbij ligt de nadruk op de drie zintuigen die ons de mogelijkheid geven kennis te verwerven. In deze benadering worden drie hoofdtypes van leerders geïdentificeerd: Visuele leerders reageren het best op geschreven informatie, nota's, diagrammen en afbeeldingen. Meestal zullen ze niet tevreden zijn met een presentatie waarbij ze niet gedetailleerd nota kunnen nemen. Visuele leerders zullen het effectiefst zijn in schriftelijke communicatie, symboolmanipulatie etc. Auditieve leerders reageren het best op het gesproken woord. Ze zullen meestal naar een les luisteren en achteraf nota nemen of gewoon vertrouwen op voorgedrukte nota's. Vaak zal geschreven informatie voor deze leerders weinig betekenis hebben tenzij ze ook beluisterd kan worden; voor auditieve leerders kan het een hulp zijn om schriftelijke informatie luidop te lezen. Kinesthetische leerders leren effectief door aan te raken, door te bewegen, op een ruimtelijke manier, en ze leren vaardigheden door ze te imiteren en in de praktijk toe te passen. Leerstijlen gebaseerd op perceptie en informatieverwerking Deze leerstijl wordt bepaald door de mentale strategie die de student volgt bij het opnemen van nieuwe informatie. Deze groep stijlen is een combinatie van de benaderingen omtrent leren van verschillende theoretici, onder andere Gregoric en Butler, die werken met de begrippen concreet/abstract en sequentieel/partieel. Concreet verwijst naar de mogelijkheid om informatie uit feiten af te leiden en vervolgens aan te passen, terwijl abstract verwijst naar de mogelijkheid om je verbeelding en intuïtie te gebruiken om te visualiseren en te theoretiseren. Een leerder die voorkeur heeft voor het sequentiële wenst de informatie op een geordende, lineaire manier te ontvangen terwijl een leerder die voorkeur heeft voor het partiële liever fragmentarische stukjes informatie zonder context te verwerken krijgt. Als we hiervan uitgaan, dan kan het individuele leerpotentieel van een leerder omschreven worden als abstract-sequentieel, abstract-partieel, concreet-sequentieel of concreet-partieel. Op basis hiervan kan de leraar gebruik maken van zijn bevindingen om een specifiek onderwijsplan uit te werken. Dit is een grafische voorstelling van de typologie: Sequentieel

Partieel/Holistisch

Concreet

C-S

C-H

Abstract

A-S

A-H

Kolb beschouwt het leren als een circulair proces (fig. 6.1) waarbij verschillende activiteiten betrokken zijn. De cirkel ontstaat bij het aanpassen en percipiëren van de informatie. 82 • Van start gaan met OAO

ACCOMMODERENDE LEERDERS

Actief experimenteren

DIVERGERENDE LEERDERS

Verwerkings continuüm

CONVERGERENDE LEERDERS

Beschouwende observatie

ASSIMILERENDE LEERDERS

Perceptiecontinuüm

Abstracte conceptualisering fig. 6.1 De leercirkel van David Kolb

Kolb’s leercirkel is gebaseerd op de veronderstelling dat we kennis ontvangen via concrete ervaringen of via beschouwende observatie en dat we die kennis aanpassen door ofwel abstract te conceptualiseren, ofwel door actief te experimenteren. Op basis hiervan heeft Kolb vier leerstijlen onderscheiden: • De divergerende leerstijl: Deze leerstijl is de beste om concrete situaties vanuit verschillende invalshoeken te bekijken; bij deze benadering van situaties gaat het eerder om het observeren dan om het ondernemen actie. Deze leerders houden meestal van brainstormsessies en groepswerk. • De assimilerende leerstijl: Deze leerstijl is de beste om een breed gamma informatie te begrijpen en ze in een compacte, logische vorm om te zetten. Deze leerders zijn minder gericht op mensen en meer op ideeën en concepten. Ze houden van lezingen, hoorcolleges en het diep nadenken over dingen. • De convergerende leerstijl: Deze leerstijl is de beste om praktische toepassingen te vinden voor ideeën en theorieën. Deze leerders worden liever geconfronteerd met technische taken en problemen dan met sociale, interpersoonlijke. Ze experimenteren graag met nieuwe ideeën, simulaties en laboratoriumopdrachten. • De accommoderende leerstijl: Bij deze leerstijl gaat de voorkeur in de eerste plaats uit naar het leren door doen. Deze leerders voeren meestal graag plannen uit en engageren zich graag in nieuwe en uitdagende ervaringen. Ze zijn eerder geneigd hun intuïtie te volgen dan hun logische zin voor analyse. Ze werken graag samen met anderen en doen graag veldwerk46. Kolb beklemtoont dat het ideale onderwijs ervoor zorgt dat elk van die percepties en methodes voor het aanpassen van kennis ontwikkeld worden. Ook al heeft iedereen zijn eigen voorkeuren, toch moet men ernaar streven om alle vier de benaderingen te ontwikkelen. Dit kan gebeuren tijdens het plannen van de lessen. De theorie van Kolb is wijdverspreid en heeft het verdere onderzoek sterk beïnvloed. Peter Honey en Alan Mumford hebben een taxonomie opgesteld die past binnen de leercirkel van Kolb. De specifieke benamingen "activist", "pragmatist", "reflector" en "theoreticus" zijn kernbegrippen in veel praktische tests47. Hoofdstuk 6 - Leren in OAO • 83

Pragmatist

Concreet experiment

Activist

Actief experimenteren

Beschouwende observatie

Reflector

Abstracte conceptualisering

Van alle beschikbare leerstijlen lijkt CRSLSS het beste systeem om de leervoorkeuren van de studenten te testen in een context van afstandsonderwijs voor volwassenen. • CRSLSS is een van de weinige instrumenten die specifiek ontworpen zijn om ingezet te worden in het hoger onderwijs. • CRSLSS is een geschikte schaal voor het afstandsonderwijs omdat het zich bezighoudt met de sociale dynamiek, meteen het grootste verschil tussen afstandsgroepen en traditionele groepen leerders. • CRSLSS promoot een optimale onderwijs- of leeromgeving door de leraar te helpen bij het ontwerpen van cursussen en bij het ontwikkelen van een gevoeligheid voor de behoeften van de leerders. • CRSLSS promoot inzicht in de leerstijlen in een brede context door zes categorieën te hanteren. Omdat iedereen anders is, heeft niet iedereen baat bij dezelfde benadering wanneer het gaat om een leertaak of -situatie. Elke individu heeft zijn sterktes en zwaktes op het vlak van leren. Het is van essentieel belang voor ons, leraars, om doelbewust een variëteit aan methodes te gebruiken om de studenten te bereiken. Als we een variëteit aan leerstijlen gebruiken, is het belangrijk om zorgvuldig de leerstijlvoorkeuren te selecteren in overeenstemming met de specifieke vereisten van het afstandsleren.

Theoreticus fig. 6.2 De leerstijl van Honey en Mumford

Praktische voorbeelden kan je vinden op de volgende website: www.ventures.dk/studieteknik/Laeringsstil/Test.htm. Het voorbeeld is gebaseerd op de door Honey en Mumford uitgewerkte constructie van de leercirkel (fig. 6.2).48 De leercirkel kan worden gebruikt in een test die zowel aan de leraar als aan de leerder laat zien welke leerstijl de leerder hanteert. De resultaten van de test kunnen hen dan vertellen wat er gedaan moet worden om met de stijl van de leerder te werken. Als de test aan het begin van een cursus wordt afgelegd, dan geeft dat de leraar de kans om de lessen voor te bereiden in overeenstemming met de leerstijl van de leerder. Het voorbeeld dat we hierboven hebben gegeven, is gebaseerd op jonge en volwassen leerders in een business school in Denemarken.

We kunnen de volgende conclusies trekken: • Het is belangrijk dat we ons bewust zijn van de verschillende leerstijlen en dat we beseffen dat het gebruik van moderne technologieën de integratie van nieuwe pedagogische inzichten in het leerproces kan bevorderen. • Het is ook erg belangrijk dat je je studenten goed kent. Wie zijn ze? Waarom volgen ze deze cursus? Wat is hun achtergrond? Wat is hun motivatie? • Het is heel belangrijk een link te leggen tussen de doelgroep en de methodes die gebruikt gaan worden. • Als dat mogelijk is, is een combinatie van leermethodes ("blended learning ") de ideale, meest efficiënte oplossing. Op die manier wordt het leren gestimuleerd en wordt het risico dat mensen gaan afhaken tot een minimum beperkt. • Zowel de leraar als de leerder staan voor nieuwe uitdagingen in OAO, omdat ze een nieuwe rol, nieuwe functies en nieuwe taken krijgen. • Bij OAO moeten leraars duidelijker zijn in hun doelstellingen en methodes en moeten leerders meer verantwoordelijkheid opnemen voor hun eigen leerproces. • De leerder moet voldoende tijd krijgen om te leren in deze omgeving.

Zoals we al eerder zeiden, komen deze leerconcepten niet vaak in hun pure vorm voor. Meestal gaat het om combinaties van elementen van de verschillende soorten leerstijlen. Een interessant Scandinavisch perspectief kan je vinden bij Lena Boström (2000). Zij koppelt het idee van zintuigen met persoonlijkheidskenmerken en komt met een leerstijl die gebaseerd is op zowel perceptie als emotionele en multiple intelligentie. Bij de voorbereiding van ICT-gebaseerd zelfstudiemateriaal zijn de concepten gebaseerd op menselijke relaties en persoonlijkheidstypes niet zo belangrijk. In plaats daarvan moet de klemtoon liggen op leerstijlen die gebaseerd zijn op de zintuigen en de waarneming. Anderzijds is het wel zo dat, als het ICT-materiaal bedoeld is voor een gemengde cursus ("blended learning") of voor een cursus op basis van samenwerkend leren, dat het dan wél nuttig kan zijn om rekening te houden met leerstijlen die gebaseerd zijn op persoonlijkheid. In Denemarken wordt de leerstijltest van Honey en Mumford steeds vaker gebruikt als beginpunt voor een OAO-cursus. Op die manier worden zowel de leerder als de leraar naar de beste onderwijsstijl geleid. 84 • Van start gaan met OAO


BIBLIOGRAFIE

Boström, Lena (2003), Fra undervisning til læring Dafolo, DK Cantor, J.A. (1992), Delivering Instruction to Adult Learners, Toronto: Wall & Emerson

HOOFDSTUK 7 • Marketing van OAO

CEDEFOP 2001

Door Hana Danihelková [Tsjechië] Ostravska Univerzita Gereviseerd door Rachel Savage [Verenigd Koninkrijk]

CRSLSS: Additional Information. http://home.earthlink.net~davidpdiaz/LTS/sitepgs/grslss2.htm Diaz, D (2002), Online Drop Rates Revisited http://ts.mivu.org/default.asp?show=article&id=981 Dunn, Rita & Dunn, Kenneth www.learningstyles.net Gardner, Howard http://pzweb.harvard.edu/PIs/HG.htm Honey, P & Mumford, A http://trainerstyles.peterhoney.com/ts/ or http://peterhoney.co.uk/Article/68 Lauridsen, Ole (2003), Læringsstile - en indføring www.sprog.asb.dk/OL/Laeringsstil/Laeringsstil%20-20MILS.htm Lave, J. & Wengers, E. (1991) Situated Learning - Legitimate peripheral participant, Cambridge University Press Papert, Seymour (1993), The Children’s Machine. Rethinking School in the Age of the Computer Basic Books, a Division of Harper Collins Publishers, Inc

1. INLEIDING Marketing is het geheel van activiteiten en tools die het succes van een product op de markt ondersteunen. Het gaat echter niet alleen om een ondersteunend instrument; het gaat om een absolute noodzaak als we van OAO een succes willen maken. Marketing is een belangrijke hulp voor OAO-cursussen en voor de implementatie van het e-leren in het volwassenenonderwijs. Marketing speelt een belangrijke rol omdat het het definiëren van doelgroepen mogelijk maakt en omdat het helpt om hun onderwijsbehoeften te ontdekken en te identificeren. Marketing heeft eveneens een functie bij het plannen en identificeren van de nodige middelen en financiën. In gevallen waar OAO-cursussen worden verkocht, wordt verwacht dat dankzij marketing de voordelen duidelijk zullen worden voor potentiële deelnemers om hen zo te helpen bepalen of een dergelijke cursus geschikt is voor hen. We kunnen even een blik werpen op acht van de tien stappen die aanbevolen worden door de British Learning Association (de vroegere British Association for Open Learning). Dit kan als leidraad dienen voor onderwijsen opleidingsverstrekkers bij het opstellen van een marketingplan voor OAO. Stap 1: Voordelen - wat hoopt jouw organisatie erbij te winnen? • Flexibiliteit om te updaten en om om te gaan met veranderingen • Mogelijkheden om de leerders meer te betrekken • Lage kostprijs voor grote groepen leerders • Mogelijkheden voor opvolging en voor evaluatie van de resultaten • Toegankelijkheid voor iedereen • Uitbreiding van het geografische doelgebied • Nieuwe leerders bereiken Stap 2: Resultaten - welke meetbare resultaten verwacht je? • Voltooiing van een specifiek programma • Leerders die zeer tevreden zijn • Voldoende aangetoond rendement • Meer mensen die betrokken zijn bij het leren • Een attitudeverandering tegenover het leren Stap 3: Mensen binnen en buiten de organisatie Deze stap benadrukt dat het implementeren van e-leren een grootscheeps project is en dat het enkel kan slagen met de steun van de hele organisatie. Relevante groepen mensen bij een onderwijs- of opleidingsverstrekker zijn:


Hoofdstuk 7 - Marketing van OAO • 87

• • • •

managers personeel/personeelsdienst leraars/opleiders/tutoren leerders

Externe instellingen kunnen ook een rol spelen bij het ontwikkelen van marketingactiviteiten. Voor een opleidings- of onderwijsverstrekker gaat het ondermeer om: • Financierders • Accreditatieorganisaties • Sociale partners • De overheid op verschillende niveaus. Stap 4: Strategie • Is de benadering flexibel genoeg om met verandering te kunnen omgaan? • Op welke manier staat de benadering in relatie tot bestaande leerprogramma's? • Hoe zal het initiatief beheerd worden? • Op welke manier past e-leren binnen de organisatiecultuur en de zendingsverklaring van de organisatie? • Welke strategieën zullen nodig zijn om de nodige middelen bij elkaar te krijgen om e-leren te implementeren? Stap 5: Overdracht • Generische vs. op maat gemaakte materialen • Aangekochte vs. eigen ontwikkeling: Indien er wordt aangekocht, welke verstrekkers kunnen dan interessant zijn? Indien gekozen wordt voor een zelf ontwikkelde oplossing, wie zal dan de inhoud creëren en wie zal zorgen voor het educatieve ontwerp? • Gemengd leren ("Blended learning") • Zijn de nodige vaardigheden al aanwezig binnen de organisatie en zo niet, kunnen er mensen met de nodige vaardigheden worden ingehuurd? Stap 6: Vragen omtrent ICT • Heeft iedereen in de doelgroep toegang tot een PC? • Zullen de leerders een basisopleiding in IT moeten krijgen voor ze kunnen beginnen met het programma van e-leren - en zo ja, op welke manier zal dat leren worden voorzien? • Is de IT-manager zich bewust van potentiële problemen? • Beschikt het netwerk over voldoende bandbreedte/opslagruimte? • Welke IT-standaarden heb je in het achterhoofd? Zullen de computers van de doelgroep kunnen draaien op het niveau van de vereiste standaard? • Hoeveel ben je bereid in IT te investeren? Stap 7: Het menselijke aspect - in welke mate zullen de leerders persoonlijke contacten hebben? • Kunnen reeds bestaande tutoren online steun geven? Kan er voor online persoonlijke steun voor alle leerders worden gezorgd? • Hoeveel opleiding moeten de reeds bestaande leraars krijgen? • Kunnen de leerders in groepen werken? Bestaat de mogelijkheid voor online samenwerking? • Zal er een mogelijkheid voor gemengd leren ("blended learning") zijn? Zal er een mogelijkheid voor face-to-face contact zijn? • Zullen off-line opdrachten en tests deel uitmaken van de cursus? • Welke nieuwe relaties tussen leerders, materialen en tutoren kunnen er worden ontwikkeld?

• • • • •

Zorg ervoor dat er mensen achter jou staan Beheer de ontwikkelingsfase Betrek de leerders bij de pilootversie Evalueer de resultaten Maak de successen wereldkundig

In het volwassenenonderwijs komen er voortdurend nieuwe uitdagingen uit verschillende hoeken: • Voor verschillende subgroepen volwassenen • Voor nieuw gedefinieerde subgroepen volwassenen • Voor nieuwe vormen van levenslang leren • Voor het zoeken naar ideale manieren om formeel en informeel leren in het volwassenenonderwijs te combineren OAO kan enkel worden geïmplementeerd als degenen die op nationaal en regionaal niveau de strategieën voor het volwassenenonderwijs uittekenen, overtuigd zijn van het nut ervan. Het is ook van belang dat alle betrokken personen in de organisaties waar OAO wordt geïmplementeerd overtuigd zijn dat dit een goede strategie voor de organisatie is en dat zij bereid zijn om daarvoor de nodige stappen te zetten. Dit soort engagement kan aangetoond worden door OAO te vermelden in de zendingsverklaring van de organisatie of door het anderszins duidelijk te maken in het officiële beleid. Het toepassen van OAO in het volwassenenonderwijs is wijdverspreid, maar het gebeurt niet altijd even praktisch en het is ook niet altijd de beste methode. Dit hoofdstuk heeft tot doel de gebruikers van dit handboek te informeren over de marketingactiviteiten die OAO in het kader van levenslang leren kunnen ondersteunen. Marketing die OAO ondersteunt moet: • de reeds genoemde voordelen van OAO voor het volwassenenonderwijs erkennen • de beleidsmakers beïnvloeden ten gunste van de implementatie van OAO • de meest geschikte doelgroepen voor deelnemers (leerders) aan OAO-cursussen definiëren • hun behoeften aan onderwijs vinden en identificeren • potentiële leerders informeren over OAO-cursussen die worden aangeboden • identificeren welke middelen nodig zijn om OAO te implementeren en zoeken naar manieren om middelen bijeen te brengen die niet reeds beschikbaar zijn • de kwaliteit van de aangeboden cursus evalueren Als we onderwijsactiviteiten willen aanbieden, moeten we ons ervan bewust zijn dat we potentiële deelnemers en beleidsmakers van de volgende punten op de hoogte moeten brengen: • Het bestaan van OAO-cursussen • Wat ze betekenen • Wat ze te bieden hebben • Wat de voor- en nadelen zijn • Wat het voordeel is voor de deelnemers zelf, voor de organisatie waarbij ze werken en voor de maatschappij Op drie verschillende tijdstippen is het nuttig na te denken over marketing om het OAO te ondersteunen: 1. voor aanvang van de cursus - de voorbereidende fase 2. in de loop van de cursus - de implementatiefase 3. na het beëindigen van de cursus - de evaluatiefase

Stap 8: Het opstarten - de laatste stappen voor de lancering • Specificeer het programma • Wees duidelijk over de strategie 88 • Van start gaan met OAO


2. VOORBEREIDENDE FASE De volgende overwegingen helpen een verstrekker bij het plannen van geschikte marketingactiviteiten: Zendingsverklaring Komt OAO voor in de zendingsverklaring van de organisatie? Hoe open zal de organisatiecultuur staan voor OAO? Hoe zal de structuur van de organisatie werken met en zich aanpassen aan een OAO-programma? Werkcontext - dit bevat een korte beschrijving van de context waarbinnen de organisatie opereert. STEP en SWOT analyses zijn nuttig om relevante vragen onder de loep te nemen. (Meer informatie vind je in de IAML3 opleidingsmaterialen.) Voorstellen van beschikbare informatie Het is mogelijk dat er heel wat feitelijke informatie beschikbaar is op een dienst, maar het is ook belangrijk na te denken over de kenmerken en voordelen die iets onderscheiden van de rest en waardevol maken voor potentiële leerders. Deze informatie zal de verstrekker helpen om effectief te communiceren en de juiste mensen te interesseren en aan te trekken. Als de doelgroepen of potentiële leerders niet bekend zijn met de voordelen en kwaliteiten, dan kan het nodig zijn dat de marketingmaterialen een achtergrond scheppen om hen te doen inzien wat jouw programma of cursus van alle anderen onderscheidt. Vragen in verband met marketing en marketingdoelstellingen Bepaal wat de belangrijkste vragen in verband met marketing zijn en formuleer een reeks duidelijke, niet ambigue marketingdoelstellingen die haalbaar zijn binnen de termijn van het marketingplan. Deze doelstellingen zullen de zwaartepunten bepalen voor je marketingactiviteiten. Gebruik de informatie die uitgewerkt is in de eerste vier vragenreeksen om een inzicht in je doelstellingen te ontwikkelen. Het kan handig zijn om, naast algemene ideeën voor activiteiten, ook doelstellingen te hebben die in cijfers worden uitgedrukt (zie verderop: sectie 2.3 over benchmarking). Marketingactiviteit De marketingactiviteit moet toepasselijk en rendabel zijn, en ze moet rekening houden met welke personen je wil bereiken, wat je hen wil vertellen, en wat je wil bereiken. Budgetten en middelen - zie verderop: sectie 2.249 Er bestaan uiteenlopende redenen waarom OAO-cursussen ontwikkeld en aangeboden worden. Mogelijke redenen zijn bijvoorbeeld dat men een grotere groep mensen wil opleiden dan mogelijk is in contactonderwijs; of dat men een overzichtelijke reeks cursussen wil aanbieden; of dat de groep mensen die opgeleid moet worden, verspreid leeft over een groot geografisch gebied, waardoor contactonderwijs bemoeilijkt wordt. Wanneer je beslist OAO aan te bieden, moet je de volgende overwegingen maken: • Wie moet opgeleid worden? • Wat is de bedoeling van de opleiding? • Tot welke budgetten - als er al budgetten zijn - zullen de deelnemers toegang hebben? • Welke bestaande onderwijsbronnen zijn er al? Wie zijn je concurrenten? • Hoe zal de effectiviteit van de opleiding gegarandeerd worden? Hoe zal je dit opvolgen? • Wat is het verwachte terugverdieneffect voor het individu en voor de maatschappij?

mensen praktische vaardigheden moeten verwerven. OAO kan op dat punt worden verbeterd door gebruik te maken van hulpmiddelen zoals cd-rom, dvd of video, met visuele en auditieve demonstraties van de vaardigheden die aangeleerd moeten worden, maar vaak is het beter om dit soort cursus aan te bieden in contactonderwijs of op zijn minst in een vorm van gemengd leren ("blended learning"). Voor meer details hierover, zie hoofdstukken 4-6. Gezien vanuit het standpunt van de marketingondersteuning is onderwijs een product, net zoals alle andere goederen en diensten. Dat product zal een zekere levenscyclus hebben en in de loop daarvan zal de marketing verschillende taken op verschillende tijdstippen vervullen. Bij het uitwerken van een marketingplan voor een nieuwe OAO-cursus moet een organisatie een inventaris opstellen van haar bestaande middelen om aan de hand daarvan te bepalen hoeveel in huis kan worden gedaan en hoeveel expertise of middelen van buitenaf nodig zijn. De hoeveelheid beschikbare middelen moet zorgvuldig afgewogen worden tegen de hoeveelheid middelen die men denkt nodig te hebben om de geplande OAO-cursus(sen) te laten lopen. Marktonderzoek is een instrument dat het voor een organisatie mogelijk maakt zowel de doelgroepen als hun leerbehoeften te definiëren. Nadat een analyse van de leerbehoeften is opgesteld en nadat de doelgroepen zijn gedefinieerd (hoeveel mensen?) kunnen er beslissingen worden genomen omtrent de voorbereiding van een OAO-cursus. 2.1 Doelgroepen Het is belangrijk de mensen of organisaties te definiëren die je tracht te bereiken met je OAO. Over het algemeen is het handig hen in te delen in subgroepen met vergelijkbare kenmerken en waarvan men kan aannemen dat ze op eenzelfde manier zullen reageren of zich gedragen. Je kan er immers van uitgaan dat er verschillende benaderingen voor verschillende groepen zullen nodig zijn. Ook moet je proberen sleutelfiguren of beleidsmakers binnen de organisaties te identificeren. In verband met de doelgroepen voor OAO zal je je de volgende vragen moeten stellen: • In welk opzicht zullen de doelgroepen voor OAO verschillen van de bestaande doelgroepen van de organisatie? • Welke implicaties zal dit hebben voor de verschillende manieren waarop marketingmaterialen elke groep zullen aanspreken? De doelgroepen voor OAO komen bijvoorbeeld vaak uit een geografisch ruimer gebied dan doelgroepen in traditionele onderwijscontexten - marketing moet dan misschien op een andere manier geïmplementeerd worden om het volledige spectrum van de potentiële doelgroepen te bereiken. • Hoeveel weet je over de organisaties of mensen op wie je je marketing zal richten? Hoe meer informatie je over hen en over hun prioriteiten en verwachtingen hebt, hoe gemakkelijker je hun behoeften en jouw diensten met elkaar kan matchen. Identificeer de informatie die je al hebt en de informatie die je nog nodig hebt. Dat is in grote lijnen hetzelfde bij OAO als bij eender welk ander onderwijsprogramma. De doelgroep voor OAO wordt gespecificeerd door de eerste vraag van hierboven te beantwoorden, namelijk: Wie moet opgeleid worden? Toch is het zo dat er bij het marketen van OAO in feite twee doelgroepen zijn: de primaire doelgroep, de mensen die moeten worden opgeleid; en de secundaire doelgroep, degenen die een invloed hebben op de implementatie van OAO in het volwassenenonderwijs en die het zullen promoten, aanraden of verwerpen. Daarom moet de marketing op twee verschillende groepen mensen gericht zijn: • Potentiële deelnemers aan OAO-opleidingen • Beleidsmakers

Het klopt dat OAO-activiteiten niet de ideale oplossing vormen voor soorten onderwijs waarbij 90 • Van start gaan met OAO


Allebei de doelgroepen hebben eenzelfde algemene behoefte: goede opleidingen die gericht zijn op volwassenen. Toch zullen de specifieke behoeften van elke doelgroep verschillend zijn. Voor marketingdoeleinden is het belangrijk de behoeften van de doelgroep te identificeren en ze vervolgens te formaliseren in specifieke vereisten. De marketing werkt dan verder met deze vereisten. Beleidsmakers moeten of willen een bepaalde hoeveelheid mensen opleiden in een bepaald opleidingsdomein, bijvoorbeeld met de volgende bedoelingen: • omdat ze een job willen vinden • omdat ze een interessantere job willen vinden • omdat ze weten dat ze hun carrière niet verder kunnen uitbouwen zonder dat ze extra vaardigheden verwerven • omdat ze hun sociale vaardigheden willen ontwikkelen • omdat ze een taal willen leren om te reizen, voor hun werk of omwille van persoonlijke redenen • omdat ze geïnteresseerd zijn in de onderwezen materie • omdat ze een nieuwe vaardigheid of hobby willen leren • omdat ze extra opleiding nodig hebben om een bepaald beroep te kunnen uitvoeren (bijvoorbeeld permanente juridische bijscholing of andere aanvullende opleidingen) • omdat ze een kwalificatie willen behalen om hun bestaande vaardigheden te valideren50 Elke doelgroep heeft zijn specifieke behoeften die complementair zijn aan elkaar in de zin dat ze tot dezelfde vereiste leiden: bijkomende opleiding verschaffen aan een bepaald aantal mensen in een bepaald tijdsbestek en met het nodige respect voor verschillende pedagogische en andragogische benaderingen, zoals we die hebben behandeld in de voorgaande hoofdstukken van dit handboek. Het is niet eenvoudig te bepalen wie deel uitmaakt van de primaire doelgroep. Hun opleidingsbehoeften hangen af van veel externe condities waar rekening mee moet worden gehouden (ontwikkeling van de regio, welke jobs beschikbaar zijn, veranderingen in de wetgeving, etc.) Ook varieert de interne motivatie om aan het volwassenenonderwijs deel te nemen van geval tot geval en kan die motivatie in de loop van iemands leven ook veranderen. Het is belangrijk dat we rekening houden met zowel interne als externe invloeden wanneer we de leerbehoeften van een doelgroep identificeren.

2.2 Middelen voor OAO-cursussen Voor een organisatie die OAO wil aanbieden moeten de volgende soorten middelen geïdentificeerd worden, rekening houdend met het hele opleidingsprogramma dat die organisatie aanbiedt: • human resources (mensen, expertise) • materiële en technische ondersteuningsmiddelen en uitrusting • financiële middelen. Human resources Door OAO in te zetten in het volwassenenonderwijs kan het mogelijk zijn meer mensen op te leiden met eenzelfde aantal lesgevers (hoewel dit niet noodzakelijk een kenmerk van alle OAOcursussen is). Hiervoor zijn er verschillende redenen: • Een deel van het leren is zelfgestuurd • De lesgever is geen bemiddelaar in een éénrichtingscommunicatie, maar wordt veeleer een partner en een adviseur - het karakter van een OAO-cursus kan verschillen van dat van een cursus in contactonderwijs. De organisatie moet voornamelijk kijken naar de situatie op het vlak van personeel en bepalen 92 • Van start gaan met OAO

hoeveel tijd het bestaande personeel kan uittrekken voor een nieuw leerprogramma. In veel gevallen moet er personeel van buitenaf worden binnengebracht, ofwel als cursusontwikkelaars, ofwel om de cursus te doen draaien eens hij van start is gegaan. Het is een veelgemaakte fout de werkuren te onderschatten die nodig zijn om een OAO-systeem draaiende te houden eens het is opgestart. Een organisatie die overweegt om OAO in te voeren, uitsluitend of voornamelijk met het idee om de kosten van het lesgevend personeel te drukken, moet in het bijzonder voorzichtig zijn en een realistische raming maken van de werkuren die nodig zullen zijn om de cursus te doen draaien op een manier die effectief zal zijn wat het leren betreft. Ook van de expertise van het personeel moet een inventaris worden opgemaakt. Voor OAO kunnen specifieke ICT-vaardigheden nodig zijn en het is van essentieel belang te weten in welke mate dergelijke taken binnen de organisatie kunnen worden aangepakt. Dit is eveneens een goed moment om te gaan kijken naar de expertise die beschikbaar is in reeds bestaand partnerschappen of om nieuwe partnerschappen te vormen met de bedoeling om de expertise en kennis die binnen de organisatie ontbreken binnen te brengen. Materiële en technische ondersteuningsmiddelen en uitrusting De nood aan leslokalen en uitrusting voor die leslokalen is veel kleiner dan bij traditionele studiemethodes, omdat de groep leerders slechts bij gelegenheid samenkomt voor een face-to-face discussie, of zelfs helemaal niet wanneer er uitsluitend virtueel contact is. Zelfs wanneer het om gemengd leren ("blended learning") in plaats van zuiver afstandsleren gaat, is de behoefte aan lokalen kleiner dan wanneer al het leren in contactonderwijs gebeurt. Omdat heel wat OAO-systemen ICT-gebaseerd zijn, zal het niveau van technische ondersteuning een belangrijke bepalende factor zijn. Instellingen moeten dus een realistische inschatting maken van hoeveel ondersteuning er beschikbaar is en beslissen of er extra ondersteuningssystemen nodig zullen zijn om tegemoet te komen aan de verhoogde belasting op het vlak van ICT. Er kan ondersteuning nodig zijn zowel voor het opzetten van de cursus als voor het onderhoud van elk ICT-systeem dat op langere termijn wordt opgezet. Net zoals men vaak onderschat hoeveel tijd van lesgevend personeel er kruipt om een OAO-cursus te begeleiden, is het ook een veelgemaakte fout alleen rekening te houden met het eerste van deze twee elementen, zonder eraan te denken dat de last van de IT-ondersteuning wellicht een permanente bekommernis zal worden. De organisatie zal moeten beslissen of er gebruik zal worden gemaakt van bestaand les- en opleidingsmateriaal uit de handel, of er les- en opleidingsmateriaal op maat zal worden aangekocht van externe toeleveraars, of ten slotte of er binnen de organisatie zelf les- en opleidingsmateriaal zal worden ontwikkeld. Deze laatste methode lijkt op het eerste gezicht misschien de goedkoopste, maar doordat het voor iemand die geen specialist is erg veel tijd vraagt om alles wat bij OAO komen kijken te leren kennen, zou het uiteindelijk toch minder duur kunnen blijken te zijn om afgewerkte materialen aan te kopen. Op maat gemaakte materialen zijn het duurst, maar afhankelijk van de situatie waarin de organisatie zich bevindt, kunnen ze soms toch de beste oplossing zijn. De andere hoofdstukken uit dit handboek zullen je een beter inzicht geven in de zaken waar men bij OAO mee te maken krijgt. Dat zal je helpen om te bepalen welke soorten lesof onderwijsmateriaal je wenst te gebruiken. Dankzij de website die samenhangt met dit handboek51 zal je meer informatie kunnen vinden over bestaande OAO-methodes in jouw land. Financiële middelen Zoals we al zeiden, mag OAO niet louter gezien worden als een manier om uit te sparen op onderwijzend personeel. OAO van hoge kwaliteit (zowel op pedagogisch als op technisch vlak) is zelfs nog duurder dan klassikaal onderwijs. Veel organisaties kiezen ervoor om OAO-benaderingen te gebruiken vanuit de foute veronderstelling dat hen dat automatisch geld zal besparen. Bij een meer realistische benadering blijkt dat, ook al kan de organisatie op lange termijn misschien geld uitsparen, een programma zonder initiële investering niet kan slagen. Organisaties moeten Hoofdstuk 7 - Marketing van OAO • 93

aangemoedigd worden om de nodige budgetten en middelen realistisch te bekijken en ze zo ook in te plannen. Een deel van de marketingbeslissingen bestaat daarom uit het optellen van alle noodzakelijke kosten, gaande van internetaansluitingen tot personeelsopleidingen. Deze kosten moet gespendeerd worden binnen een budget, waarbij de uitgaven moeten worden geïdentificeerd tegenover de potentiële bronnen van inkomsten. Als het om ambitieuze plannen gaat, kan het nodig zijn op zoek te gaan naar financiële sponsoring of bijdragen in natura. Een goed marketingplan zal het gemakkelijker maken om steun te krijgen. Cursussen hebben duidelijke financiële managementstrategieën nodig om te kunnen slagen. Voor de voorbereiding van de materialen, met inbegrip van tests, audio-visuele hulpmiddelen en logistiek, wat cruciaal is voor OAO, is de medewerking van veel specialisten nodig. OAO-cursussen zijn daarom over het algemeen niet goedkoper maar juist duurder dan een vergelijkbaar leren met contactmethodes. De kostprijs per deelnemer aan de cursus is vaak vrij hoog. OAO-cursussen kunnen door de deelnemers worden betaald, vaak samen met bijdragen van bedrijven en instellingen; hun financiering kan eveneens ondersteund worden door lokale overheden of andere overheidssubsidies. Met het oog op de financiën is het weer belangrijk rekening te houden met zowel de kosten voor het ontwikkelen van een OAO-cursus als de kosten voor het instandhouden ervan op lange termijn. Als een organisatie niet genoeg financiële middelen heeft om de kosten voor een cursus zelf te dekken, kunnen er nog steeds verschillende bronnen van overheids- of privé financiering worden aangesproken. Deze moeten grondig onderzocht worden, rekening houdend met de twee belangrijke aspecten van financiering, met name het opzetten van een programma en het dekken van de lopende kosten. Het kan zijn dat de cursus zelfbedruipend is zodra hij loopt, door het innen van inschrijfgeld. Daarom moet zorgvuldig worden nagegaan hoeveel leerders er nodig zijn om de cursus te financieren.

Benchmarking zal wellicht inhouden dat er gepraat wordt met andere onderwijsen opleidingsverstrekkers om zo een idee te krijgen van welke standaarden zij hanteren. Dat kan op een formele of op een informele manier gebeuren, naargelang je bestaande relaties met dergelijke organisaties. Sleutelindicatoren bij OAO kunnen onder andere zijn: de kostprijs van de cursus per leerder, de verhouding leerders die slaagt voor de cursus, en de verhouding leerders die de cursus niet afmaakt. Zoals duidelijk moet zijn uit deze opsomming, gaat het bij benchmarking niet uitsluitend om de financiële kant van de OAO-praktijk; benchmarks kunnen evengoed worden uitgezet voor indicatoren die verband houden met pedagogische aspecten van de cursus. Wanneer er een duidelijk benchmarking-proces is, kan dat nuttig zijn bij het verkrijgen van financiering voor je cursus. Privé- en overheidsfinancierders willen vaak weten wat je benchmark-doelen zijn, en verdere financiering kan afhangen van het al dan niet behalen van de doelstellingen.

3. IMPLEMENTATIEFASE De overgang van de voorbereidende marketingfase naar de implementatiefase, die plaatsvindt wanneer de OAO-cursussen lopen, vereist dat er andere zaken onderzocht worden. In deze fase zijn de volgende sleutelelementen van belang: • Het creëren van een goede OAO-omgeving • Promotie voor de OAO-cursus, organisatie van publiciteit (gebruik van websites, folders, prospectussen, informatievergaderingen en netwerken met betrokken personen en instellingen, waaronder beleidsmakers en partners, etc.) • Identificatie van studietoelagen of andere financieringsbronnen voor de leerders en voor de organisaties die het leren verstrekken (het instandhouden van een diversiteit aan financiële middelen, het betrekken van nationale of regionale regeringen, privé sponsors, etc.) • Betrekken van experts, partnerschap

2.3 Benchmarking 3.1 Het creëren van een goede OAO-omgeving De website van Benchmarking Exchange definieert "benchmarking" als volgt:

“een instrument dat je helpt je zakelijke processen te verbeteren. Elk zakelijk proces kan "gebenchmarkt" worden. Benchmarking is het proces waarbij opmerkelijke praktijken van organisaties uit de hele wereld geïdentificeerd, bestudeerd en aangepast worden met de bedoeling om de prestaties van jouw organisatie te verbeteren. Benchmarking is een zeer gerespecteerde praktijk in de zakenwereld. Het is een activiteit die naar buiten kijkt om goed praktijkvoorbeelden en hoge prestaties te vinden en vervolgens de echte zakelijke operaties met deze doelstellingen als referentiepunt te meten”52. Voor onze doeleinden is benchmarking het proces waarbij de doelstellingen worden bepaald die men hoopt te behalen als onderdeel van de implementatie van een OAO-cursus. Het opstellen van benchmark-doelstellingen moet een onderdeel vormen van de voorbereidende fase van het marketingplan. In de industrie houdt benchmarking zich niet alleen bezig met het bepalen van interne doelstellingen, maar ook met het vergelijken van de intern geleverde prestaties met de prestaties van gelijkaardige organisaties die dezelfde of vergelijkbare functies vervullen. Benchmarking neemt meestal een van de volgende twee vormen aan: prestatie-benchmarking of proces-benchmarking. De eerstgenoemde vorm is gewoonlijk een numeriek proces waarbij verschillende indicatoren doorheen een organisatie worden bestudeerd. Het andere is een eerder kwalitatieve benadering die bekijkt welke factoren en technieken het best geschikt zijn en op welke manier goede praktijkvoorbeelden geïdentificeerd en toegepast kunnen worden53. We hopen dat de database die bij dit handboek hoort, potentiële OAO-verstrekkers zal helpen bij het procesbenchmarking. 94 • Van start gaan met OAO

Wanneer een onderwijsinstelling beslist heeft OAO-cursussen te organiseren, kan de implementatiefase beginnen. Bij implementatie hoort ook het scheppen van goede condities voor die implementatie (o.a. voldoende tijd, ruimte en geld voorzien), het oplossen van problemen die zich stellen, het testen van inhoud en formaat en in sommige gevallen zelfs crisismanagement. Één van de meest kritieke componenten van deze fase in de marketing bestaat erin de leerders te motiveren om de hele OAO-cursus te doorlopen, ondanks het feit dat er weinig of geen direct contact is tussen de leerder en de leraar. Levenslang leren is, anders dan een basisopleiding, niet verplicht. Dat impliceert dat de motivatie van de betrokkenen anders zal zijn. Marketing moet antwoord helpen formuleren op de vraag: hoe kan je leerders motiveren om te blijven studeren? Motivatie voor OAO is moeilijker in stand te houden. Motivatie kan zowel positief (doorgroeien in een professionele carrière) als negatief zijn (jobverlies indien men niet slaagt voor de opleiding). Toch is het van het grootste belang dat er voor permanente motivatie wordt gezorgd, aangezien de motivatie afneemt naarmate de cursus langer duurt. Motivatie is een kritiek onderdeel van marketing in de implementatiefase. Daarom is het belangrijk mensen aan het begin van de cursus te informeren dat ze het probleem van de zelfmotivatie kunnen overwinnen door te weten hoe men efficiënt kan studeren in een OAOcontext. OAO-opleidingen zouden een handboek moeten voorzien – een handleiding waarmee men leerders helpt om te slagen voor de cursus. Deze handleiding zou de informatie moeten bevatten die in de introductie tot de cursus staat, vooral bij langer lopende OAO-cursussen, met de bedoeHoofdstuk 7 - Marketing van OAO • 95

ling om zoveel mogelijk het aantal studenten te verminderen dat de cursus niet afwerkt omwille van moeilijkheden zoals het verlies van motivatie. In die handleiding kan informatie komen zoals: • Hoe bepaal ik het studietempo? • Hoe kan ik eerder verworven kennis opnieuw bekijken? • Hoe kan ik de capaciteit van mijn geheugen vergroten? • Hoe kan ik een actieve leerder zijn? • Identificatie van problemen waarmee leerders geconfronteerd kunnen worden en suggesties om ze op te lossen • Informatie over contactpersonen binnen de organisatie, onder andere leraren en cursusorganisatoren, voor leerders die om om het even welke reden rechtstreeks contact willen hebben • Ondersteuning voor “leren leren”, toegepast op de cursus • Ook de pedagogische methode, die van bijzonder belang is voor volwassenen die lang niet gestudeerd hebben en hun leergewoonten kwijt zijn, is een ander kritiek element van de informatie die voorzien moet worden in de marketing bij OAO-cursussen.

3.2 Marketing in de loop van de opleiding Marketing definieert alle producten en diensten die een zekere duur of levensduur hebben. De levensduur van een product of dienst kan ingedeeld worden in verschillende fases. Het is belangrijk op te merken dat er verschillende financiële vereisten zijn voor elke fase. Het leven van een OAO-cursus is ook verbonden met de middelen (zie sectie 1.2 hierboven). De ervaringen van deelnemers kunnen gebruikt worden voor de promotie van OAO-cursussen die een instelling aanbiedt. Dit kan ervoor zorgen dat de groei- en rijpingsfases van de levenscyclus van de cursus langer duren (fig. 7.1). Rendement

Verder moeten de leerders ook geïnformeerd worden over financiële bronnen die ze kunnen aanspreken om de kosten te dekken van de inschrijving, de kinderopvang, het transport en zelfs de leefkosten als de cursus meer tijd in beslag neemt dan een paar uur per week. Informatie over fondsen kan men verkrijgen bij lokale, regionale of nationale overheden, studentenverenigingen of organisaties die opgericht zijn om leerders te helpen. Sommige leerders krijgen misschien een financiële tegemoetkoming van hun werkgever en organisaties moeten die betalingen met zo weinig mogelijk problemen mogelijk maken. De deelnemers aan de cursussen kunnen zelf ook deel uitmaken van de marketingactiviteiten. Dit kan direct gebeuren door hun ervaringen met andere mensen te bespreken of eerder indirect doordat ze hun nieuwe kennis en vaardigheden meebrengen naar hun werk of doordat ze een en ander beter kunnen uitleggen dan voorheen. Dit kan dan weer de interesse van andere mensen wekken om deel te nemen aan dezelfde OAO-cursus. Mond-aan-mondreclame kan van onschatbare waarde zijn als marketinginstrument. Om die mond-aan-mondreclame verder te exploiteren, moeten er zo mogelijk studentencommentaren over de cursus worden bijgehouden. Als de commentaren positief zijn, kunnen ze in andere marketingmaterialen worden gebruikt om interesse voor de cursus te wekken door echte ervaringen van voormalige leerders uit te wisselen en kunnen ze een aanmoediging betekenen voor mensen die aarzelen om een cursus te doen.

D

O Tijd

A

B

C

Fig. 7.1 Verschillende fases

Fase 0 - A: productimplementatie: initiële investeringen zijn enorm; winst is negatief (financieel verlies) Fase A - B: groei: het terugverdieneffect is al positief, de winst neemt toe Fase B - C: rijping: het terugverdieneffect is gebaseerd op de duur van de fase; anderzijds nemen de kosten voor marketingmaatregelen toe Fase C - D: afsterven: levensduur van de cursus stopt; extra marketinguitgaven zouden niet renderen. De relatieve lengtes van deze fases en de totale levensduur van de cursus zullen enorm variëren naargelang het soort cursus, de grootte van de doelgroep en vele andere factoren. Uit dit diagram kunnen we afleiden dat het slechts in een bepaalde periode van de lopende cursus zinvol is om marketinginspanningen te leveren (bijvoorbeeld het publiceren van positieve ervaringen van deelnemers, voorbeelden en demonstraties), zodat zoveel mogelijk leden van de doelgroep beïnvloed worden of deelnemen aan de cursus. Marketing gebeurt op verschillende niveaus in elke fase van de levenscyclus van de OAO-cursus. Terwijl de implementatiefase extensieve promotie en substantiële financiële investering vraagt, zijn de activiteiten tijdens de groei- en rijpingsfases minder extensief, hoewel het doel hier wordt bereikt - het vereiste aantal deelnemers is behaald. In de fase van het afsterven kan de marketing zich toeleggen op andere doelgroepen en kunnen de positieve ervaringen van de huidige opleiding gebruikt worden voor evaluatie. Dit kan de start van de levenscyclus van een nieuw product inluiden - OAO voor een andere doelgroep of een andere cursus.



Wat van essentieel belang is bij de marketing in de implementatiefase is dat de doelgroepen voldoende begrijpelijke informatie krijgen over OAO in het algemeen en over de aangeboden cursus in het bijzonder en dat de voordelen en het gebruiksvriendelijke karakter van OAO in de verf worden gezet.

benchmarking wanneer de nieuwe doelstellingen voor de nieuwe cursus worden vastgelegd. Een organisatie die er niet in slaagt te beantwoorden aan zijn benchmarks en die duidelijk achteroploopt ten opzichte van andere onderwijsverstrekkers moet misschien gaan herevalueren wat haar positie in verband met OAO is of moet uitzoeken hoe ze het best kan samenwerken met die organisaties die resultaten behalen die de benchmark-doelstellingen dichter benaderen.

4. EVALUATIEFASE

Op dit punt moet er vaak verslag worden uitgebracht naar de financierders toe, wanneer je financiering van de overheid of van subsidies hebt ontvangen. Geldschieters zullen willen weten hoe goed de organisatie het heeft gedaan in vergelijking met haar benchmarks en hoe de financiële bijdragen besteed zijn om dit doel te bereiken.

De evaluatie van het OAO-proces en zijn resultaten vormt een ander belangrijk marketinginstrument. Het is van essentieel belang te weten hoe tevreden de leerders en dus ook de beleidsmakers zijn over de cursus. Na afloop van de cursus moet de cursusverstrekker uitzoeken (d.m.v. een interview of vragenlijst) of de leerders tevreden zijn over het aangeboden formaat of het systeem. Het spreekt voor zich dat ook de prestaties een belangrijke factor zijn, maar in dit hoofdstuk hebben we het over het "commerciële" perspectief, en dus niet over het pedagogische. Maar zelfs vanuit dit perspectief speelt de prestatie nog een rol, want de perceptie die de leerder heeft van zijn prestatie zal een invloed hebben op zijn voldoening. Op basis van de analyse kan het cursusformaat indien nodig gewijzigd worden. We moeten nog één vraag die we aan het begin van dit hoofdstuk poneerden beantwoorden: Wat is het terugverdieneffect in het onderwijs voor het individu en de maatschappij? OAO biedt oplossingen aan, niet alleen voor het individu (dat anders niet zou kunnen leren), maar ook voor de maatschappij, aangezien het toegang tot leren verschaft voor: • mensen die ver van elkaar wonen of werken (bijvoorbeeld verschillende dochterondernemingen van hetzelfde bedrijf) • bewoners van rurale gebieden of verafgelegen eilanden • domeinen van cursusinhoud die zo gespecialiseerd zijn dat het zelfs in een dichtbevolkt gebied moeilijk zou zijn om een leefbare leergroep te vinden. Bij OAO is een modulair cursussysteem vaak de beste oplossing omdat verschillende doelgroepen de modules kunnen gebruiken door ze naar eigen goeddunken te combineren en naar hun eigen behoeften toe te werken. Dit verhoogt het aantal potentiële gebruikers van elke losse module, wat resulteert in een verhoogd terugverdieneffect, die gespendeerd werd bij de voorbereiding en marketing van de OAO-activiteiten. De OAO-verstrekker moet de opinies onderzoeken van leerders, leraars, management en andere personen die direct betrokken zijn bij de implementatie van een OAO-cursus. Er moet een interne evaluatie uitgevoerd worden om de sterktes en zwaktes van de cursus in te schatten. Aan de leden van deze groepen moet worden gevraagd of de cursus aan hun verwachtingen beantwoord heeft. Alle ontvangen feedback zal deel uitmaken van het complexe antwoord op de vraag naar het welslagen en de kwaliteit van een cursus. De commentaren moeten zorgvuldig geanalyseerd worden en kunnen een belangrijke bron ter verbetering van de cursus vormen. Vanuit dit perspectief kan de evaluerende activiteit deel uitmaken van het marktonderzoek voor de voorbereidende fase voor een nieuwe cursus. De evaluatieprincipes hoeven niet af te wijken van degene die gebruikt worden bij cursussen in contactonderwijs.

5. CONCLUSIE Marketing is een erg belangrijke reeks instrumenten en activiteiten die ingezet moeten worden om de effectieve implementatie van OAO-cursussen op een constructieve manier te ondersteunen. Waarschijnlijk vindt het grootste en belangrijkste deel van de marketing plaats in de periode waarin een OAO-cursus gepland en voorbereid wordt. Een instelling die erover nadenkt een OAOcursus aan te bieden, moet zich bepaalde vragen stellen die een beslissing zullen helpen nemen voor of tegen het aanbieden van dergelijke cursussen. Een heel aantal vragen moet op voorhand worden beantwoord zodat alle verdere activiteiten kunnen leiden tot een heldere definitie van de doelstellingen van de cursus; van de doelgroep; van technische kwesties zoals de duur van de cursus, de tijd die nodig is voor planning, de structuur van de cursus, het aantal betrokken personen; alle noodzakelijke condities en omstandigheden (middelen en externe omgeving). De instelling moet in staat zijn haar doelgroepen te definiëren; ze moet ook weten hoe ze de markt kan onderzoeken – marktonderzoek uitvoeren, de bevindingen ervan analyseren en weten hoe je de financiën van OAO-cursussen voorbereidt en beheert. Het betekent dat je allerlei middelen kan definiëren, analyseren en ermee kan omgaan. Marketing omvat eveneens de voorbereiding vooraf van een budget of financieel plan. In de implementatiefase zijn verschillende marketingactiviteiten vooral gericht op het promoten van OAO-cursussen, het ondersteunen en in stand houden van de motivatie van de leerders en het realistisch blijven in alle activiteiten. Er bestaan verschillende fases in de marketinglevenscyclus van een OAO-cursus, net zoals dat voor andere goederen en diensten het geval is. Daarom moeten er in de hele levensloop van een cursus (van het eerste moment waarop de cursus bij de leerders gelanceerd wordt tot het moment van de allerlaatste herhaling) verschillende marketingactiviteiten uitgevoerd worden. Marketing is nauw verbonden met financiën - in de laatste fases van de marketinglevenscyclus is het niet verstandig om veel middelen in marketing te investeren omdat ze niet genoeg gaan renderen zoals in de voorgaande fases en dan vooral de groeifase. In de evaluatiefase concentreert de marketing zich vooral op het verzamelen van feedback van de betrokken partijen en op het analyseren van hun relevante informatie om zo de kwaliteit van toekomstige OAO-cursussen te verbeteren.

Ook bestaat de mogelijkheid om externe feedback te krijgen als onderdeel van de evaluatie. Dat zal de organisatie gewoonlijk geld kosten, maar kan toch de moeite waard zijn als de feedback kan helpen om toekomstige programma's beter te maken. Benchmarking54 kan ook deel uitmaken van evaluatiefase van marketing. De doelstellingen als onderdeel van de benchmarking-oefening moet nog eens opnieuw worden bekeken en de prestaties van de organisatie moeten in referentie ermee worden geëvalueerd. Wanneer de voorbereiding voor de volgende OAO-cursus begint, moet er rekening worden gehouden met de resultaten van de 98 • Van start gaan met OAO


HOOFDSTUK 8 • Kwaliteit bij OAO Door Rosa Miranda & António Teixeira [Portugal] Universidade Aberta, Lissabon Gereviseerd door Rachel Savage [Verenigd Koninkrijk]

1. INLEIDING Tegenwoordig speelt kwaliteit een sleutelrol in onderwijssystemen. In de laatste decennia is kwaliteit ook een van de meest bediscussieerde onderwerpen geworden. Toch is men zich in Europa pas heel onlangs bewust geworden van de institutionele en sociale voordelen die de ontwikkeling van instrumenten voor kwaliteitsmanagement in onderwijsprogramma's impliceert. Onder zowel sociale als politieke druk zijn de meeste Europese onderwijsen opleidingsinstellingen begonnen met de implementatie van kwaliteitsmanagementsystemen, gebaseerd op normen en standaarden die uitgevaardigd worden door officiële instellingen of organen. De recente editie van ISO 9000:2000, die een bredere visie op kwaliteitsmanagement voorstaat, toepasbaar op elk soort organisatie, heeft de implementatie van kwaliteitssystemen aan universiteiten over heel Europa mogelijk gemaakt. De specifieke kenmerken van de pedagogische benadering en de ondersteunende netwerktechnologie die gebruikt wordt in afstandsleren maken het voor verstrekkers bijna verplicht om een excellent kwaliteitsmanagementsysteem voor het leerproces op te bouwen en te onderhouden. Het is in feite zelfs zo dat een goede reputatie van vitaal belang is voor OAO-opleidingsorganisaties, vooral als ze actief zijn op de markt van het Levenslang Leren (LLL). In dit hoofdstuk willen wij de definities en de terminologie toelichten die gebruikt worden in kwaliteitsmanagementsystemen. Verder zullen we ook universeel aanvaarde kwaliteitsmanagementsystemen beschrijven, waarbij we geen rekening zullen houden met gedeeltelijke of nationale systemen. Er zal een overzicht worden gegeven van de meest relevante kwaliteitssystemen die gewijd zijn aan OAO, waarbij we de nadruk zullen leggen op de Amerikaanse en Britse systemen omwille van hun erkende consequentheid.

2. DEFINITIES VAN KWALITEIT EN TERMINOLOGIE Het moderne concept "kwaliteit" is afgeleid van het Latijnse woord qualitas, een woord dat gebruikt werd om uitdrukking te geven aan “datgene wat maakt dat van een ding kan worden gezegd dat het dàt ding is”55. Op een filosofisch niveau kan de term "kwaliteit" algemeen gedefinieerd worden als essentiële of distinctieve eigenschap, kenmerk of attribuut waardoor differentiatie mogelijk wordt. In die betekenis is de kwaliteit van iets datgene wat het speciaal maakt. Dat is de reden waarom kwaliteit een synoniem is geworden voor distinctief kenmerk. Wanneer deze notie van kwaliteit als distinctief kenmerk toegepast wordt op het domein van de 100 • Van start gaan met OAO

Hoofdstuk 8 - Kwaliteit bij OAO • 101

evaluatie van consumptiegoederen en organisatorische procedures, dan stellen we vast dat die notie in de laatste decennia eveneens geëvolueerd is. Gaande van een simpele definitie als “geschiktheid voor gebruik”, is het concept steeds complexer geworden om uiteindelijk te evolueren tot de huidige notie van “Totaal Kwaliteitsmanagement”. In de laatste editie van ISO 9000:200056 wordt kwaliteit omschreven als “het geheel van kenmerken en eigenschappen van producten of diensten die bijdragen tot het feit dat die beantwoorden aan expliciete of impliciete behoeften en verwachtingen.”

Procesbenadering Een proces is een opeenvolging van handelingen of taken die input omzetten in output, waarbij de input een toegevoegde waarde krijgt. Een duidelijke definitie van wat processen zijn, is in essentie het opvolgen van resultaten om ze dan te vergelijken met de doelstellingen. Er kunnen verschillende processen worden geïdentificeerd in een onderwijsen opleidingsinstelling, gaande van de louter administratieve processen tot de processen die met onderzoek te maken hebben. Het is de taak van de organisatie om juist die processen te kiezen die het meest relevant zijn voor het halen van de geplande doelstellingen en die daarom garant staan voor het succes van het beleid en de missie.

3. STANDAARDEN EN REGLEMENTERING - ISO 9000:2000 De nieuwe uitgave van ISO 9000:2000 heeft de bedoeling toepasbaar te zijn op elk soort organisatie, onafhankelijk van de bedrijfsactiviteit of de bedrijfsgrootte, gaande van een traditionele industrie tot een ziekenhuis of een school. Deze nieuwe filosofie, die mogelijk werd gemaakt door de verschuiving van een kwaliteitsevaluatiemodel / kwaliteitsbeoordelingsmodel dat gebaseerd was op objectieve kwaliteiten van het product of de dienst naar een model dat zich concentreert op de subjectieve kwaliteiten, presenteert zeven principes van kwaliteitsmanagement die het mogelijk maken kwaliteitsdoelstellingen te bereiken. Deze kwaliteitsmanagementprincipes zijn: Klantgerichte organisatie Elke organisatie hangt af van haar klanten of van de mensen die gebruik maken van haar diensten en moet daarom in staat zijn een volledig inzicht te hebben in hun huidige en toekomstige behoeften, te beantwoorden aan hun eisen en zelfs hun verwachtingen te overtreffen. Denk bijvoorbeeld aan een universiteitscursus; daar kunnen drie niveaus van klanten worden onderscheiden: op het eerste niveau hebben we de studenten, als primaire consumenten van de geproduceerde cursussen; op het tweede niveau hebben we hun werkgevers, die goed gekwalificeerde vakmensen nodig hebben die hun kennis kunnen toepassen en die constant innoveren; en op het derde niveau hebben we de maatschappij in het algemeen, aangezien onderwijs een belangrijk effect heeft op de sociale en economische ontwikkeling van een land en de gemeenschappen die er deel van uitmaken. Leiderschap Leiders scheppen de omstandigheden waarin mensen volledig betrokken geraken bij het behalen van de doelstellingen van de organisatie. Omdat ze zowel staatsbezit als privé zijn, opereren universiteiten als autonome organisaties; hun leiders zijn het sleutelelement voor de implementatie van kwaliteitssystemen - zij beheren de nodige menselijke en financiële middelen. Het is algemeen geweten dat universiteiten zeer weigerachtig staan tegenover veranderingen, vooral als het gaat om organisatorische veranderingen, maar leiders moeten inzicht hebben in kwaliteitsprincipes ze ook implementeren, ze moeten doelstellingen formuleren, resultaten opvolgen en te boek stellen, en zorgen voor de disseminatie van al deze informatie.

Systeembenadering van het management Het identificeren, begrijpen en beheren van onderlinge systeemprocessen voor welbepaalde doelstellingen dragen bij tot de effectiviteit en efficiëntie van de organisatie. Constante verbetering moet een permanente doelstelling zijn voor elke organisatie die ernaar streeft om uit te blinken. De nieuwe kwaliteitsfilosofie maakt een vergelijking mogelijk tussen resultaten en vooropgestelde doelstellingen, waarbij die resultaten gerelateerd worden aan de behoeften en verwachtingen van de markt, evenals het promoten van constante verbetering via het kwaliteitsmanagementsysteem. Zo gezien is kwaliteit dus een erkend instrument in het streven van een organisatie naar impact en efficiëntie; en organisaties binnen de onderwijsen opleidingssector hebben deze filosofie overgenomen.

4. DRAAGWIJDTE VAN HET INTRODUCEREN VAN EEN KWALITEITSSYSTEEM Meestal bestaat een kwaliteitsgarantiesysteem uit het beleid, de attitudes, de acties en de procedures die nodig zijn om te garanderen dat de kwaliteit bewaard en verbeterd wordt, en het is van toepassing op de volgende aspecten van een OAO-verstrekker: • Aangeboden cursussen, certificaten en titels evenals hun pedagogische inhoud; • Onderwijs- en opleidingspersoneel en hun pedagogische competentie; • Administratief en technisch personeel; • Gebruikte leermethodes en -technologie; • Validatie en confirmatie van evaluatiesystemen; • Diensten; • Organisatorische en managementstructuren (o.a. leiders en leiderschap en het plannen van mechanismen en systemen); • infrastructuur; • financiële middelen.

5. KWALITEITSCRITERIA Betrokkenheid van mensen Op alle niveaus zijn mensen de essentie van een organisatie en het is hun volledige engagement dat het mogelijk maakt dat hun capaciteiten in het voordeel van de organisatie worden gebruikt. De betrokkenheid van iedereen, van studenten tot volwaardige professoren, van technisch tot administratief personeel, is doorslaggevend voor de ontwikkeling van een kwaliteitssysteem voor de onderwijsen opleidingsorganisatie. Bovendien is een onderwijsorganisatie een levende entiteit die niet enkel een plaats voor zichzelf zoekt in een bepaalde gemeenschap, maar die een eigen “kennis”gemeenschap opricht, die gevormd wordt door de huidige en voormalige studenten en het personeel, hun gezinnen, werkgevers, betrokkenen, etc. Dat betekent dat het welslagen van de implementatie van een kwaliteitssysteem ook afhangt van de betrokkenheid van alle “informele” leden van de organisatie.


Kefalas et. al.57 hebben een reeks specifieke kwaliteitsattributen voor een OAO-systeem gedefinieerd. Dit zijn ze: • beschikbaarheid (nl. of het technologische platform - of het administratieve personeel - er zijn indien nodig en of ze de gedefinieerde diensten leveren op het afgesproken niveau); • bruikbaarheid (nl. of het personeel en de klanten specifieke taken effectief, efficiënt en tot tevredenheid kunnen uitvoeren); • leereffectiviteit (nl. geschiktheid van het leermateriaal wat betreft de leerstijlen, de ultramoderne inhoud, het esthetische aspect, de duidelijkheid van de doelstellingen, etc); • prestatie (nl. de capaciteit van de instelling om bepaalde taken uit te voeren met bepaalde beperkingen op het vlak van tijd en middelen); • veiligheid (nl. de mogelijkheid om te reageren op een bedreiging, de bescherming van intellectuele eigendomsrechten en persoonlijke gegevens); Hoofdstuk 8 - Kwaliteit bij OAO • 103

• ruimte voor verandering (nl. de capaciteit van de instelling om haar waarde als bedrijf te bewaren of te vergroten). Deze auteurs gaan ervan uit dat een kwaliteitsgarantiesysteem dient om de volgende kwaliteitscriteria te checken: • curriculaire leereffectiviteit (beschikbaarheid, geschiktheid van het leermateriaal wat betreft de leerstijlen, de ultramoderne inhoud, de duidelijkheid van de doelstellingen, etc); • onderwijs en opleiding, resultaten op het academische en het onderzoeksvlak; • flexibiliteit van de organisatie waardoor de transfer van credits mogelijk wordt, interdisciplinariteit, studie in het kader van verschillende programma's of instellingen; • bruikbaarheid van de infrastructuur en beschikbaarheid van adequate uitrusting (bijvoorbeeld ISO standaard); • bescherming (veiligheid) van persoonlijke gegevens; • betrouwbaarheid op het vlak van het gebruik van menselijke en materiële middelen; • feedback van studenten en rekening houden met hun suggesties, voorstellen en punten van kritiek; • feedback en steun van betrokkenen en behoeften van de arbeidsmarkt; • internationale wetenschappelijke concurrentiepositie, dit is van belang voor universiteiten maar evengoed voor onderwijsen opleidingsinstellingen in een Europese context; • belofte om strategisch te plannen, rekening houdend met internationale beleidsbepalingen; • mogelijkheid tot verandering. Hier moeten we nog twee kwaliteitscriteria aan toevoegen, met name: • geschiktheid van de instrumenten voor zelfevaluatie en diagnostische methodes, vergelijken van resultaten met beleid, doelstellingen en vooropgestelde vereisten; • implementatie van acties die leiden tot de constante verbetering van de prestaties van de organisatie.

6. OVERZICHT VAN KWALITEITSSYSTEMEN OMTRENT OAO In Europa hebben sommige landen richtlijnen uitgevaardigd omtrent kwaliteitssystemen voor OAO-programma's. In het Verenigd Koninkrijk zijn er twee entiteiten: Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) en Open and Distance Learning Quality Council (ODLQC). QAA58 somt de volgende criteria voor OAO op: • Systeemontwerp • Opstellen van kwaliteitsstandaarden in: ontwerp van het programma, goedkeuring en herziening van het proces • Opstellen van kwaliteitsstandaarden voor het beheren van het aanbieden van het programma • Studentenontwikkeling en -ondersteuning • Studentencommunicatie en -vertegenwoordiging • Studentenevaluatie

• Organisatie van de verstrekker • Gemeenschappelijke voorzieningen • Accreditatie In de Verenigde Staten zijn er verschillende entiteiten, waarvan we de volgende willen vermelden:

Institute for Higher Education Policy (IHEP) en Council for Higher Education Accreditation. In het algemeen houden ze allemaal rekening met kwaliteitscriteria60 die te maken hebben met: • curriculum en onderwijs • planning, evaluatie en testen van het programma • leerondersteuningssystemen en -diensten (waaronder bibliotheken) • de faculteit en de ondersteuning ervan • studentendiensten en -informatie Hoewel bovenvermelde systemen er misschien heel verschillend uitzien, toch hebben ze dezelfde basiselementen tot doel, gegroepeerd in bredere of specifiekere categorieën.

7. VOORDELEN VAN DE IMPLEMENTATIE VAN EEN KWALITEITSSYSTEEM De implementatie van een kwaliteitssysteem vraagt altijd veel geld en tijd, en daarom hebben de meeste organisaties het moeilijk om de directe voordelen van het proces te zien. Toch moet de nadruk gelegd worden op een aantal voordelen. De volgende algemene voordelen kunnen beklemtoond worden: • De invloed op de organisatiecultuur: De implementatie van een kwaliteitssysteem heeft altijd een positief effect op de werking en het zelfbeeld van een organisatie. De discipline waarmee procesontwikkeling gepaard gaat (nl. de procesidentificatie, het uitschrijven van procedures, het bepalen van verantwoordelijkheden, het identificeren van interfaces in de processen, de identificatie van prestatie-indicatoren en van domeinen waarop verbetering mogelijk is), heeft een positief effect op de perceptie die de medewerkers hebben op hun eigen rol binnen de organisatie. • Het effect op klanten, vooral studenten, maar ook hun gezinnen en de maatschappij in het algemeen: Dit is vooral een voordeel voor de concurrentiepositie van de organisatie aangezien klanten de neiging zullen hebben een cursus te volgen bij een toporganisatie waarvan de publieke reputatie ondersteund wordt door erkende kwaliteitssystemen. Ook kunnen een aantal specifieke voordelen worden aangehaald, zoals: • Compatibiliteit van curriculaire criteria en tests tussen verschillende instellingen en landen • Wederzijdse erkenning van kwaliteitssystemen • Compatibiliteit van titels die binnen Europa werden behaald • Ontwikkeling van het European Credit Transfer System op basis van homogene criteria • Kwaliteitsverbetering in OAO • Verbetering van de reputatie van OAO bij zowel de beleidsmakers als de maatschappij

8. ACCREDITATIE ODLQC59 houdt rekening met de volgende kwaliteitscriteria die eveneens voor accreditatie kunnen worden gebruikt: • Doelstellingen en resultaten van de cursus • Cursusinhouden • Publiciteit en recrutering • Toelatingsprocedures • Leerondersteuning • Open Leercentra • Welzijn van de leerder 104 • Van start gaan met OAO

Accreditatie is de erkenning door een externe en onafhankelijke instantie dat een opleidingsprogramma of een organisatie beantwoordt aan de vooropgestelde vereisten om hun studenten op te leiden, zodat degenen die het programma hebben gevolgd, toegelaten kunnen worden tot een beroep. Volgens deze definitie gaat men ervan uit dat elke opleiding uitzicht biedt op een beroep en dat zowel een basisopleiding als LLL daartoe kunnen behoren. Accreditatie moet door een externe instantie gebeuren en, rekening houdend met de behoefte om voor te bereiden op een beroep, zijn de natuurlijke accreditatie-instanties beroepsverenigingen of eender welke instantie die speciaal in het leven werd geroepen voor individuele accreditatie en die nationaal of internaHoofdstuk 8 - Kwaliteit bij OAO • 105

tionaal erkend is door accreditatie-instanties die instaan voor kwaliteitsgarantie. Er bestaan verschillende algemene criteria om een opleidingsprogramma te accrediteren. Ze kunnen in de volgende categorieën worden ingedeeld: Studenten De kwaliteit en het niveau van de prestaties van studenten en afgestudeerden spelen een belangrijke rol bij het evalueren van een opleidingsprogramma. De organisatie moet de studenten evalueren en opvolgen om te bepalen hoe succesvol ze zijn in het beantwoorden aan de doelstellingen van een programma. Cursusontwerp Hieronder vallen de volgende elementen: de definitie van de doelstellingen en het doelpubliek van de cursus; de identificatie van de competenties die de leerder verondersteld wordt te verwerven; de relevantie van de inhoud; de geschiktheid van de multimediastrategie die gebruikt wordt om de doelstellingen te bereiken; de timing van synchrone gebeurtenissen (face-to-face bijeenkomsten, videoconferentie of andere methodes) in de loop van het programma en de leer- of sociale doelstellingen; de gebruikte evaluatievormen (timing, bedoeling en instrumenten); de certificering van de cursus en de erkenning van certificaten. Educatieve doelstellingen van het programma Voor elk opleidingsprogramma moet het volgende worden voorzien: een gedetailleerde en gepubliceerde lijst onderwijsdoelstellingen die in de lijn van de missie van de instelling liggen; een curriculum dat het bereiken van deze doelstellingen garandeert; een systeem van continue evaluatie dat aantoont dat de doelstellingen behaald worden en waarvan de resultaten gebruikt worden om de effectiviteit van het programma constant te verbeteren. Resultaten en evaluatie van het programma Elk programma is verschillend, naargelang het specifieke onderwijs- of opleidingsprogramma waar het om gaat, maar alle programma's moeten de volgende elementen bevatten: actuele, praktische, technische en sociale problematiek, en een mogelijkheid om zich te engageren voor LLL. Leraars en tutoren In het afstandsonderwijs wordt de term “tutor” vaak geassocieerd met de persoonlijke relatie die ontstaat tussen een leerder en zijn leraar. De term “leraar” heeft een bredere betekenis en verwijst naar een verscheidenheid aan taken, zoals: cursusontwerp, ontwerp en productie van cursusmaterialen, tutoring van studenten (o.a. het maken van studiegidsen), tests, etc. Een aantal specifieke thema's moeten worden behandeld, zoals: de pedagogische en technologische competenties van de leraar, vormen van interactie tussen de leraar en de student en tussen de studenten onderling. Organisatie De organisatie moet voldoende breed zijn om alle curriculaire domeinen van het programma te dekken en om een interactie met de maatschappij, de studenten en de werkgevers op te bouwen. Ondersteunende infrastructuur en cursusmanagement Dit is in het bijzonder van belang voor webgebaseerde cursussen wanneer die aan het lopen zijn. De organisatie moet over een infrastructuur beschikken met de instrumenten die nodig zijn voor de eigenschappen van de cursus en de leerdoelstellingen. Ook moet er binnen de organisatie een efficiënte verticale en horizontale coördinatie zijn tussen leraars, tutoren en technisch personeel.

Institutionele ondersteuning, financiële middelen en leiderschap Institutionele ondersteuning, financiële middelen en leiderschap moeten aangepast zijn om de kwaliteit en de conformiteit van de opleidingsprogramma's te garanderen. Er moeten voldoende middelen zijn om gekwalificeerd personeel aan te trekken en te behouden en om ervoor te zorgen dat dat personeel constant wordt bijgeschoold. Ook moeten er voldoende middelen zijn voor de aankoop, de werking en het onderhoud van uitrusting en faciliteiten die aangepast zijn aan de educatieve programma's. Bij het beantwoorden van vragen omtrent de kostenefficiëntie moet rekening worden gehouden met het feit dat cursussen in afstandsonderwijs een hogere initiële investering vergen; dat betekent dat er een duidelijke definitie moet zijn van de overgangsperiode om te vermijden dat er financiële moeilijkheden komen.

9. CASE STUDIES Omdat de kwaliteitsgarantie van LLL momenteel zo'n belangrijk thema is, heeft het Departement voor Wetenschappelijk Onderwijs van de Universidade Aberta (DCE) onlangs de verbetering van de permanente vorming aangenomen als één van zijn hoofddoelstellingen. Daarom werd een kwaliteitsbeleid uitgestippeld op basis van de know-how en expertise van DCE en op de specialiteit van Universidade Aberta in open en afstandsonderwijs; de beoogde positie van het departement wat betreft de socio-economische omgeving; de identificatie van behoeften en verwachtingen van potentiële klanten; en de constante verbetering van zijn diensten. Er wordt een kwaliteitssysteem geïmplementeerd met de volgende doelstellingen voor ogen: • Het identificeren van marktbehoeften en -kansen, zowel in termen van onderzoek en ontwikkeling als in termen van het aanbieden van permanente vorming; • Het ontwikkelen van de interne organisatie en het optimaliseren van de middelen van DCE (zowel menselijke als financiële middelen); • Het blijvend verbeteren van het cursusaanbod, waarbij gestreefd wordt naar wetenschappelijke en pedagogische uitmuntendheid; • Het consolideren van de institutionele identiteit van DCE en van het beeld dat het publiek van zijn cursussen heeft; • Het leggen van contacten en het vormen van partnerschappen met andere organisaties die zowel nationaal als internationaal actief zijn op hetzelfde domein, met verschillende kwaliteitsstandaarden en culturen. Gebruikmakend van zijn wetenschappelijke en pedagogische autonomie, heeft DCE een werkgroep opgezet die verantwoordelijk is voor het ontwerp en de implementatie van instrumenten voor kwaliteitsmanagement. De kwaliteit zal gecontroleerd en geëvalueerd worden door een evaluatiecomité dat samengesteld is uit interne en externe experts die verantwoordelijk zijn om de lopende cursussen van DCE permanent te evalueren. Het interne team zal verantwoordelijk zijn voor de constante verbetering van het kwaliteitssysteem en zal daarbij rekening houden met de adviezen van het doorlichtings-team.

10. CONCLUSIE Kwaliteitsmanagement staat centraal in onderwijsen opleidingsorganisaties. Dit hoofdstuk gaf een overzicht van de definities en de terminologie die gehanteerd worden in kwaliteitsevaluatiesystemen, een beschrijving van universeel aanvaarde kwaliteitsmanagementssystemen en een bespreking van de meest relevante kwaliteitssystemen in verband met OAO.

Faciliteiten Er moeten geschikte faciliteiten aanwezig zijn om de interactie tussen de leraar en de studenten te cultiveren en om een klimaat te creëren dat persoonlijke en professionele ontwikkeling stimuleert. Het gaat hier ondermeer om communicatietechnologieën en -ondersteuning. 106 • Van start gaan met OAO

Hoofdstuk 8 - Kwaliteit bij OAO • 107

BIBLIOGRAFIE Petrus Fonsecas (1564), Institutionum Dialecticorarum Libri Octo, Lisbon www.iso.ch Kefalas, Petros; Retalis, Symeon; Stamatis, Demosthenes; Theodoros, Kargidis; “Quality Assurance Procedures and e-ODL”, Proc. Of the Int. Conf. On Network Universities and e-learning, 8-9 May 2003, Spain in www.hsh.no/menu

HOOFDSTUK 9 • Conclusie Door Koen DePryck [België] CVO Antwerpen-Zuid

www.qaa.ac.uk www.odlqc.org.uk www.iehp.com De hoofdstukken in dit boek geven een overzicht van de verschillende aspecten die belangrijk zijn bij Open en Afstandsonderwijs. Het boek werd samengesteld om aan geïnteresseerde lezers met weinig of geen ervaring met OAO een algemene inleiding te geven maar ook om duidelijk te maken dat het opstarten van OAO geen simpele zaak is. OAO laat weinig of geen ruimte voor improvisatie. Elk aspect ervan - gaande van beslissingen omtrent inhoud en vorm, over marketing, tot juridische aangelegenheden i.v.m. copyright en auteurschap - moet zorgvuldig doordacht worden en men moet zelfs voor schijnbaar ongecompliceerde details alternatieven onderzoeken en tegen elkaar afwegen. Hoe betekenisvol en zelfs nuttig een algemene inleiding ook kan zijn, toch volstaat ze niet om meteen van start te kunnen gaan. Het is een begin, maar ook niets meer dan dat. Om toekomstige OAO-verstrekkers te helpen bij het zetten van een volgende stap naar het opstarten van een eerste OAO-cursus, heeft het partnerschap dat betrokken was bij het schrijven van dit boek ook een website gemaakt: www.ODLexpert.net. Dit boek en het opleidingshandboek dat erbij hoort, worden gebruikt in een reeks cursussen die in Europa worden aangeboden. De website geeft een lijst van drie cursussen en beschrijft hun inhoud. Verder biedt de website ook toegang tot een database met beschrijvingen van OAO-producten (bijvoorbeeld software) en initiatieven (bijvoorbeeld goede praktijkvoorbeelden), met onder andere een zoekmachine waarmee je informatie kan vinden die van toepassing is in je eigen specifieke situatie. Op basis van onderzoek en ervaring wordt een lijst van sleutelbegrippen en variabelen gehanteerd om OAO-producten en -initiatieven te beschrijven. Bij de sleutelbegrippen en variabelen gaat het om zaken als de zendingsverklaring, het soort verstrekker, terugverdieneffect, leerresultaat, synchrone en asynchrone cursussen, evaluatie en leertrajecten. Op dit moment bevat de database zo'n 250 sleutelbegrippen en variabelen en de lijst groeit nog steeds aan. Alle termen uit de database zijn gedefinieerd en hun belang in de context van het opstarten van OAO wordt verklaard. Een zendingsverklaring, bijvoorbeeld, is belangrijk omdat ze een duidelijk inzicht mogelijk maakt evenals de volledige medewerking van alle bij het project betrokken personen. Ook zal de evaluatievorm afhangen van de vraag of het om formeel onderwijs gaat of niet: bij formeel onderwijs zijn veel striktere maatregelen tegen fraude nodig. De lijst suggesties is veel te lang om binnen het bestek van dit boek op te nemen, maar op de website kan je in dat verband meer informatie vinden. 108 • Van start gaan met OAO

Hoofdstuk 9 - Conclusie • 109

Je kan gebruik maken van de terminologie uit de database om in detail de vele verschillende aspecten te bestuderen die komen kijken bij het aanbieden van OAO. Vervolgens kan je de webtool gebruiken om een inventaris op te stellen van je eigen behoeften en wensen omtrent OAO: wij zijn dit type verstrekker, we mikken op dit specifieke doelpubliek, we verwachten zoveel inschrijvingen voor onze taalcursussen, we hebben een beetje ervaring met OAO maar hebben geen voltijds werkende technische dienst, enzovoort. Behalve dat het belang van al deze elementen wordt uitgelegd, kan je dankzij die inventaris of beschrijving de database afgaan op zoek naar producten, expertise of goede praktijkvoorbeelden die overeenkomen met enkele of alle kenmerken van jouw specifieke situatie. Ten slotte geeft de website ook referenties van relevant materiaal dat geselecteerd werd door de partners van het I AM L3 project. De informatie over OAO is te overdonderend voor een leek op dat vlak, laat staan voor een eventuele toekomstige verstrekker die op weinig of geen ervaring kan rekenen. De website biedt een redelijke selectie waardevolle en vooral nuttige informatie aan. We hopen dat dit boek je ervan heeft kunnen overtuigen dat OAO waardevolle toevoegingen biedt voor meer traditionele vormen van onderwijs en leren. Het is geen gemakkelijke weg, maar in elk geval wel een interessante en spannende weg. Als je nu verdergaat met de informatie op de website van het project, dan zal jou dat helpen om een wellicht nog niet helemaal gerichte interesse te vertalen naar meer specifieke plannen. Als het lukt, dan zouden we dat graag van je horen. Wie weet: op een dag wordt jouw succesverhaal misschien in onze database opgenomen als een model voor anderen!

Biografie van de auteurs Hana Danihelkova is gespecialiseerd in volwassenenonderwijs. Ze studeerde aan de Universiteit van Olomouc. Ze heeft ervaring opgedaan met Socrates, het onderwijsprogramma van de EU, door 3 projecten te coördineren waarvan er één een onderscheiding heeft gekregen van de Evens Foundation in België. Hana is lid van de Grundtvig Working Group in Brussel. Als promotor van Grundtvig in de Tsjechische Republiek biedt zij een actieve bijdrage voor de ontwikkeling van het volwassenenonderwijs in dat land. Koen DePryck studeerde filosofie aan de Universiteit van Gent en haalde zijn doctoraat aan de Universiteit van Texas in Dallas. Na een carrière als onderzoeker bij het Fonds voor Wetenschappelijk Onderzoek Vlaanderen en als docent filosofie, epistemologie, systeemanalyse, databases en programmeren, werd hij aangesteld als algemeen directeur van het Centrum voor Volwassenenonderwijs (CVO) Antwerpen-Zuid. Hij leidt het Instituut voor Kennismanagement in Brussel. Hij was de auteur en co-auteur van verschillende boeken en artikels en gaf over de hele wereld lezingen over het evolutionaire aspect van het leren en over leermoeilijkheden, over het ontwerp en beheer van leeromgevingen en over de implementatie van OAO. Hij ontwikkelt en programmeert eveneens educatieve software en hulpmiddelen voor leerorganisaties. Kerttu Lõhmus is consulente voor e-leren en is actief als lid van de raad van Ärireklaam Ltd (www.eprojekt.ee). Haar achtergrond ligt in de informatiestudies, maar ze heeft sinds 1996 ook ervaring met het volwassenenonderwijs en sinds 2000 ook met e-leren, meer bepaald met de daarmee verbonden onderwijsmethodes en met het ontwerpen van inhoud. Een deel van haar dagtaak bestaat uit het creëren (in samenspraak met vakspecialisten) van educatief verantwoorde studiematerialen die een maximaal leereffect beogen. Rosa Maria Miranda haalde haar diploma als ingenieur metallurgie aan de Technische Universiteit van Lissabon en heeft een doctoraat als mijningenieur. Zij is professor aan het departement voor wetenschappelijk onderwijs van de Universidade Aberta en onderzoeker aan het Centrum voor onderwijsen innovatiestudies (CEEI - Universidade Aberta). Ze is sinds 2000 betrokken bij de ontwikkeling van een kwaliteitssysteem voor het evalueren van de kwaliteit van UCE afstandscursussen en heeft tussen 1998 en 2004 meegewerkt aan accreditatie-activiteiten rond universitaire cursussen. Ze was verantwoordelijk voor de ANB aan ISQ dat geaccrediteerd is door EWF en IIW volgens ISO 9000. Zij werkte als auteur en als co-auteur aan meer dan 60 wetenschappelijke publicaties, waaronder vijf handboeken. Alda Maria Pereira studeerde fysica en chemie aan de Universiteit van Coimbra, ze haalde een opvoedkundig diploma aan de Universiteit van Lissabon en een doctoraat in opvoedkunde aan de Universidade Aberta. Ze is hoofd van het departement voor wetenschappelijk onderwijs, professor aan dezelfde unit en onderzoekster aan het Centrum voor onderwijsen innovatiestudies (CEEI Universidade Aberta). Haar onderzoek situeert zich op het gebied van de visuele semiotiek in educatieve communicatie, de pedagogie van het afstands- en online-onderwijs, en de onderwijsmodellen en -methodes, vooral op het vlak van wetenschapsonderwijs. Pia Melchior Petersen is docente in het volwassenenonderwijs aan CVU FYN en is werkzaam in de lerarenopleiding voor volwassenen, in binnen- en buitenland. Ze haalde in 2004 haar diploma in de pedagogie aan de Deense Pedagogische Universiteit. Sirje Plaks werkt als projectcoördinator voor de Associatie van Estse Leraars uit het Volwassenenonderwijs. Ze coördineert de Nationale Week van de Volwassen Leerder, die gaat over


Biografie van de auteurs • 111

de disseminatie van het concept van Levenslang Leren, waardoor ze in contact komt met verschillende personen en organisaties. Haar vroegere ervaringen als opleidingsmanager en als oprichtster van haar eigen opleidingscentrum zijn van groot nut bij het uitvoeren van haar huidige job. Ze studeerde aan de Universiteit van Tartu waar ze een diploma in administratief recht behaalde. Pamela Roccio is coördinator van de afdeling Kinderverzorging van het 2nd Chance to Learn programme van de universiteit van Edinburgh. Haar academische achtergrond omvat psychologie, sociaal beleid, sociologie en forensische geneeskunde en wetenschap. Pamela coördineert eveneens een project waarbij modules voor kinderverzorging online worden gezet. Rachel Savage was de coördinator van de afdeling Basisvaardigheden van het 2nd Chance to Learn programme van de universiteit van Edinburgh. Haar achtergrond situeert zich in de sociale wetenschappen. Op het moment dat ze haar bijdrage voor deze publicatie schreef, was ze Communication and Research Officer van de universiteit van Edinburgh, en in die hoedanigheid was ze betrokken bij de marketing, budgettering en publiciteit voor alle projecten van EUS. Rikke Schultz studeerde in 1998 af in de pedagogie aan de Royal Danish Academy of Education. In 2001 werd ze gekwalificeerd als lector in de didactiek. Ze werkt in de lerarenopleiding, zowel voor het volwassenen- als het algemene onderwijs, en ze werkt eveneens aan het kenniscentrum van CVU FYN op de domeinen van competentieontwikkeling en opleidingen op de werkvloer. Vroeger heeft ze gewerkt in integratieprogramma's voor immigranten in Denemarken, in de introductie van nieuwe technologieën voor vrouwen, en als lerares algemene vakken aan het Technisch College in Odense. Sinds 1977 is ze actief lid van de Danish Organisation for International Corporation, die in Denemarken beter bekend is als MS. Ze is actief lid van de raad van het AWEhoofdstuk (Association for World Education) in Denemarken, een organisatie die een adviserende rol heeft bij de UNESCO.

Glossarium van OAO-gerelateerde termen Aangepast en geredigeerd door Rachel Savage en Pamela Roccio

Van de website van de “British Learning Association” (met inbegrip van de “British Association for Open Learning” (BAOL) en het “Forum for Technology in Training”) www.british-learning.com/home.htm Met toevoegingen uit het “CEDEFOP Training Village e-Learning glossary”: www.trainingvillage.gr/etv/Projects_Networks/Elearning/glossary/default.asp Ralph Johnson http://st-www.cs.uiuc.edu/users/johnson/frameworks.html Berger and Kam http://www.umich.edu/~ed626/define.html Eva Kaplan-Leiserson http://www.learningcircuits.org/glossary.html (ISO 9000:2000) OAO-gerelateerde termen komen vaak oorspronkelijk uit het Engels. Achteraan in het glossarium vindt u een overzicht van de Engelse termen en de Nederlandse vertaling ervan.

Aanmaker Zie Ontwikkelaar

António Moreira Teixeira studeerde filosofie en haalde ook zijn doctoraat in de filosofie aan de

Accommodatieproces (Accommodative process) Hiervan is sprake wanneer het leren gebaseerd is op het ontwikkelen van nieuwe informatie en het gebruiken van die nieuwe kennis in plaats van de bestaande kennis (m.a.w. het reviseren van de kennis die de leerders al hadden).

Universiteit van Lissabon. Hij is professor aan het departement voor onderwijswetenschappen van de Universidade Aberta in Lissabon, en onderzoeker aan zowel het Centrum voor onderwijsen innovatiestudies (CEEI - Universidade Aberta) als het Filosofiecentrum van de Universiteit van Lissabon. Hij is sinds 2000 betrokken bij het ontwerp en de ontwikkeling van een kwaliteitssys-

Accreditatie (Accreditation) Accreditatie is de formele erkenning door een externe en/of onafhankelijke instantie. (Zie ook Geaccrediteerd leren).

teem voor de permanente evaluatie van cursussen in afstandsonderwijs en heeft sinds 1997 deelgenomen aan externe evaluatiepanels voor de Portugese Nationale Universitaire Evaluatieraad (CNAVES), waarbij hij verantwoordelijk was voor het produceren van alle rapporten over filosofiecursussen. Hij gaf eveneens lezingen als onderdeel van opleidingsworkshops voor toekomstige evaluatiedeskundigen van CNAVES. Verder doceert hij het vak systeemevaluatie aan Universidade Aberta. Hij schreef als auteur en co-auteur meer dan 30 wetenschappelijke publicaties. Lone Guldbrandt Tønnesen is docente geschiedenis; ze is coördinator voor het afstandsleren aan CVU FYN/Odense Lærerseminarium.

Afstandsleren (Distance Learning) De onderwijssituatie waarbij de instructeur en de studenten van elkaar gescheiden zijn in tijd en/of plaats. De lessen of cursussen worden op verafgelegen locaties aangeboden via synchrone of asynchrone onderwijsmedia, zoals bijvoorbeeld schriftelijke correspondentie, tekst, grafische voorstellingen, audioen videocassette, cd-rom, online leren, audioen videoconferentie, interactieve tv, en facsimile. Afstandsleren sluit het gebruik van een traditioneel klaslokaal echter niet uit. De definitie dan afstandsonderwijs is ruimer dan de definitie van e-leren, en e-leren is in feite een vorm van afstandsonderwijs. Zie Open en flexibel leren.

Sven Van Elst werkte van 1994 tot 2004 voor het Centrum voor taal en spraak van de Universiteit Antwerpen (België). In die periode was hij hoofdzakelijk betrokken bij het management van EUprojecten en bij de ontwikkeling van OAO-materiaal voor de verwerving van vreemde talen. Momenteel werkt hij als persoonlijk assistent van een parlementslid van de Belgische Kamer van Volksvertegenwoordigers.

Analyse van de opleidingsbehoeften (Training Needs Analysis) Het proces waarbij informatie verzameld en geïnterpreteerd wordt om zo de gebieden te identificeren die op zowel persoonlijk als organisatorisch vlak voor verbeterde prestaties kunnen zorgen. De nodige data worden verzameld om een antwoord te bieden op de fundamentele vragen voor het bepalen van de opleidingsbehoeften, zoals wie, wat, wanneer, waarom en hoe. Andragogie (Andragogy) De kunst en wetenschap om volwassenen te helpen leren. Een theorie van Malcolm Knowles die benadrukt dat volwassenen autonoom zijn en dat ze verwachten zelf de verantwoordelijkheid voor hun beslissingen te moeten nemen. Programma's voor volwassenenleren moeten dit fundamentele principe respecteren.


Glossarium • 113

Assimilatieproces (Assimilative process) Hiervan is sprake wanneer het leerproces gebaseerd is op het integreren van nieuwe informatie bij de reeds bestaande kennis [m.a.w. het uitbreiden van de kennis die de leerders al hadden]. Asynchroon leren (Asynchronous Learning) Een leerprogramma waarbij het niet noodzakelijk is dat de leerder en de instructeur op hetzelfde moment aanwezig zijn. Vaak gaat het om online colleges waarbij de leerder zelf het tempo bepaalt. Het gaat om leren waarbij de interactie tussen leraren en studenten afwisselend gebeurt, met een tijdsvertraging. Voorbeelden hiervan zijn cursussen via internet of cd-rom waarbij de leerder zelf het tempo bepaalt, “Q&A mentoring” (dit is begeleid studeren d.m.v. vraag en antwoord), online discussiegroepen, en e-mail. Audio (Audio) Het medium waarbij de informatie aan de leerders overgebracht wordt via geluid. Auteursprogramma Zie Auteurssysteem Auteurssysteem / -programma (Authoring System or Authoring Tool) Een softwaretoepassing of -programma waarmee mensen die geen computerexpert zijn, opleidings- of leerproducten kunnen creëren. Een auteurssysteem of -programma gaat er niet van uit dat je kan programmeren. Het stelt mensen die geen programmeurs zijn in staat om elektronische leerprogramma's te creëren. Er zijn verschillende types van "authoring tools", waaronder onderwijsgerichte “authoring tools”, “web authoring tools”, “authoring tools” op basis van sjablonen, systemen voor het vastleggen van kennis en het aanmaken van teksten en bestanden. Bandbreedte (Bandwidth) De hoeveelheid data die in een gegeven tijdspanne kan worden doorgegeven via een communicatiekanaal. Basisvaardigheden (Basic Skills / Key skills / Core skills) Een reeks essentiële vaardigheden die in het onderwijs, de tewerkstelling, het levenslange leren en de persoonlijke ontwikkeling nodig zijn om efficiënt te kunnen functioneren op het werk en in de maatschappij. Het gaat bijvoorbeeld om communicatievaardigheden, een begrip van basiswiskunde, het oplossen van problemen, een basiskennis van computers en informatietechnologie, het effectief met anderen kunnen samenwerken en het verbeteren van het leerpotentieel. Kunnen lezen, schrijven en spreken in de taal van de samenleving waarin je woont, en wiskunde kunnen gebruiken op een niveau dat nodig is om te functioneren en vooruit te komen op het werk en in de maatschappij: dat zijn de basisvaardigheden. Ze zijn ook bekend onder de naam “kernvaardigheden”. Beheerde leeromgevingen (Managed Learning Environments (MLE)) Deze term verwijst naar de reeks informatiesystemen en -processen die een instelling gebruikt en die rechtstreeks of onrechtstreeks bijdragen tot het leren en het beheer of management van dat leren. Benchmarking (Benchmarking) Een standaard of norm die gebruikt wordt om vergelijkingen te maken met andere organisaties of met een aantal vastgestelde criteria. De bedoeling bestaat erin een inventaris op te stellen van de sterktes, de zwaktes en de punten waarop verbetering mogelijk is. Bijscholing / Opleiding (Training) Een poging om leren op te leggen, vaak eerder ten behoeve van de verstrekker dan van de leerder. (zie Leren op de werkvloer) 114 • Van start gaan met OAO

Blended learning Zie Gemengd leren Breedband (Broadband) De gebruikelijke naam voor een snelle internetverbinding. Hierdoor kan men informatie tot 40 keer sneller doorgeven of downloaden dan met een standaardtelefoon of een modem, en heeft men een permanente onlineverbinding. Cd-rom (CD-ROM) “Compact Disk Read Only Memory”. Een schijfje waarop grote hoeveelheden tekst, geluid, video en grafische informatie kunnen worden opgeslagen. De cd-rom wordt veel gebruikt bij interactief leren. Chat (Chat) De communicatie tussen de leden van een onlinedienst waarbij gebruik wordt gemaakt van tekst. De berichten worden zoals bij een echt gesprek verstuurd op het moment zelf (“in real-time”), met het verschil dat het in dit geval gaat het om korte, ingetikte boodschappen. Competenties (Competencies) Een reeks kennisaspecten, vaardigheden en eigenschappen die nodig zijn om resultaten te halen binnen een job. Ze worden gebruikt als basis voor het opstellen van behoeftenanalyses en evaluaties voor opleidingen. Computergebaseerd onderwijs (Computer Based Learning/Training CBT) Een overkoepelende term die staat voor het gebruik van computers in zowel de educatieve aspecten van het onderwijsen leerproces als in het beheer ervan. Opleidingsmaterialen en -inhouden worden geleverd via softwaretoepassingen en worden afgespeeld van een cd-rom of geïnstalleerd op de computer van een leerder. Computerondersteund onderwijs (“CAI”: computer-assisted instruction) en computergestuurd onderwijs (“CMI”: computer-managed instruction) vallen allebei onder de algemene term “computergebaseerd onderwijs" (“CBT”). De termen “CBT” en “CAI” worden soms door elkaar gebruikt. (E-Learning Glossary, gecompileerd door Eva Kaplan-Leiserson) Computergestuurd onderwijs (Computer Managed Instruction (CMI)) Het gebruik van een computer om het leerproces te beheren, met inbegrip van tests en het bewaren van informatie ("records"). Zie ook "LMS" ("Learning Management System").en "LCMS" ("Learning Content Management System"). Computerondersteund samenwerkend / collaboratief leren (Collaborative learning or Computer Supported Collaborative Learning [CSCL]) Dit is het leren op basis van persoonlijke of sociale interactie tussen leerders. Het model werd ontworpen om studenten te helpen om doelstellingen te delen, leermaterialen te gebruiken en diepere niveaus van begrip en kennis te bereiken via de sociale inbedding ervan. Studenten werken samen in groepen. Het leerproces is een onderhandelingsproces tussen de leerders. Constructionisme (Constructionism) Bij het constructionisme ligt de nadruk op theses en tests. Veel gebruikte methodes zijn simulaties (wat loopt er fout?, wat kan er worden gedaan?) of "hoe bouwen we een ...?" (Lego bijvoorbeeld heeft een CAD/CAM-systeem ontwikkeld, waarbij modellen die gemaakt zijn met Lego gecontroleerd kunnen worden via computerprogramma's). Het constructionisme geeft ook de voorkeur aan open opdrachten en directe feedback.

Glossarium • 115

Constructionistisch leren (Constructionist learning) Dit betekent dat de leerder nieuwe kennis met reeds bestaande associeert door het combineren van concrete experimenten met abstracte principes. Er is sprake van een uitwisseling tussen concreet en abstract leren. Het concrete leren combineert elementen van de reeds bestaande kennis met elkaar, waardoor een netwerk ontstaat; terwijl het abstracte denken gebruikt wordt om concrete kennis te begrijpen en uit te breiden. Het constructieve leren is gebaseerd op de actieve participatie van de leerders bij het oplossen van een probleem en bij het kritische denken in combinatie met een leeractiviteit die zij relevant en plezierig vinden.

Drager (Delivery Method) Beschrijft de manier waarop een opleiding wordt aangeboden aan de leerders. Dat kan zijn in de vorm van een gedrukt handboek, video, audiocassette, DVD of cd-rom, in klasverband, d.m.v. spel/activiteit of via internet.

Constructivisme (Constructivism) Het constructivisme is gebaseerd op de constructieve aard van het creëren van kennis in het kader van een leerervaring. Het constructivisme is gebaseerd op een onderwijsbenadering die ervan uitgaat dat leren een verandering in betekenis is die opgebouwd wordt uit de ervaring van de leerder; het is m.a.w. een proces waarbij individuen nieuwe ideeën bouwen op basis van vooraf opgedane kennis. De grootste bekommernissen van het constructivisme zijn het leren en construeren van het kennisproces; volgens deze benadering is het leerproces afhankelijk van de situatie van de leerder. Veel gebruikte methodes binnen deze benadering zijn: discussie en samenwerking onder leerders, waarbij gefocust wordt op case studies of projectwerk, open opdrachten die gelinkt worden aan veranderende leerdoelstellingen of opdrachten waarbij het "echte leven" geïmiteerd wordt. De constructivistische benadering hangt meestal af van de communicatie tussen de leerders onderling en van de directe feedback aan de leerder, komende van andere studenten en van een leraar.

E-boek (E-book) Een e-boek is een elektronische editie van een handboek. Een e-boek is meestal opgebouwd uit zowel hypertekst en tekstlagen; het bevat verschillende soorten visuele hulpmiddelen en goede zoekmogelijkheden. E-boeken zijn producten in opmars. Op dit moment is de markt voor e-boeken eerder beperkt in de meeste landen.

Contactonderwijs (Face-to-face communication) Wanneer leerders hun leraar tijdens een contactmoment ("face to face") ontmoeten. Crisismanagement (Crisis management) Het reageren op en oplossen van een crisissituatie op het moment dat deze zich voordoet; alsook de poging om de impact van een onvoorzien probleem te beperken. Curriculum (Curriculum) Een curriculum is de algemene beschrijving van de inhoud van een leerprogramma of leerervaring. Een curriculum beschrijft de vereiste voorwaarden van de leerder, de omkadering, de doelstellingen, de inhoud, het leerproces en de evaluatie. (De didactische competenties) Dichten van de digitale kloof (E-Inclusion) Het dichten van de digitale kloof door het gebruik van systemen die speciaal hiervoor ontwikkeld werden. Digitale kloof (Digital Divide / E-Exclusion) Waar bepaalde mensen en sociale groepen dreigen uitgesloten te worden van het informatietijdperk. Doel / Doelstelling (Goal) Dit is het waarom van een handeling. De doelstellingen kunnen gevonden worden in de visietekst van de school, en in de eindtermen van de nationale wet, en in de doelstellingen van verschillende vakken. De meningen kunnen verdeeld zijn over welke waarden en kennis de doelstellingen zouden moeten bevatten. Doelgroep (Target group) Een specifieke groep mensen tot wie iets zich richt, of voor wie iets bedoeld is.

Dvd (DVD (Digital Versatile Disc)) Een optisch schijfje dat opgenomen en gelezen wordt met laser, met een capaciteit om nog grotere hoeveelheden informatie op te slaan.

E-Commerce (E-commerce) Het proces waarbij producten en diensten gekocht en verkocht worden via internet. Educatief ontwerp Zie Onderwijsontwerp Educatieve programma's (Instructive programmes) Educatieve computerprogramma's zijn normaalgezien opgebouwd als programma's waar de leerder op zijn eigen tempo en met weinig behoefte aan een tutor doorheen kan lopen. De feedback zit vaak mee vervat in de programma's. Veelgebruikte benaderingen zijn: • Geprogrammeerd leren • Opleidingsprogramma's • Presentaties en tests E-leren (E-Learning (Electronic Learning)) Het leren met behulp van hulpmiddelen uit de informatie- en communicatietechnologie. Het kan gaan om verschillende formaten en hybride methodologieën: het gebruik van software, internet, cd-rom, on-line leren of elke andere vorm van elektronische of interactieve media (Cedefop, 2002). Het E-leren omvat het aanbieden van inhoud via internet, intranet/extranet (LAN/WAN), audioen videocassette, satellietuitzendingen, interactieve tv en cd-rom. De term E-Leren dekt een hele reeks toepassingen en processen, zoals webgebaseerd leren, computergebaseerd leren, virtuele klassen en digitale samenwerking.(E-Learning Glossary, gecompileerd door Eva Kaplan-Leiserson) E-mail (E-mail (Electronic Mail)) Het uitwisselen van informatie van de ene computer naar de andere door gebruik te maken van software die ontworpen werd om informatie te sturen en te ontvangen. Evaluatie (Evaluation) Elke systematische methode voor het verzamelen van informatie over de impact en effectiviteit van een leerervaring. Resultaten van de metingen kunnen worden gebruikt om het leeraanbod te verbeteren, om te bepalen of de leerdoelen werden bereikt, en om de waarde van de leerervaring voor de organisatie te evalueren. Evaluaties kunnen variëren van een enge meting van de feitelijke kennis tot een ruime meting van de totale ontwikkeling van de leerders. Firewall (Firewall) Een softwaretoepassing die een deel van een netwerk isoleert, bijvoorbeeld het intranet van een bedrijf, om te beletten dat het van buiten uit toegankelijk is.

Doelstelling Zie Doel 116 • Van start gaan met OAO

Glossarium • 117

Flexibel leren (Flexible learning) Wordt als volgt gekarakteriseerd: • Geen vooraf bepaalde progressie • Focus op het oplossen van concrete problemen • Een modulaire structuur waarbij geleerd wordt rond een bepaald thema • Een leertraditie die gebaseerd is op “just in time” leren Geaccrediteerd leren (Accredited learning) Programma's en cursussen die door een onafhankelijke instantie geïnspecteerd en goedgekeurd worden met de bedoeling een garantie te bieden voor het kwaliteitsniveau van het aangeboden leren. Geaccrediteerd leren leidt in de meeste gevallen tot een erkende titel of kwalificatie. Gedistribueerd leren (Distributed Learning) Deze vorm van leren maakt gebruik van een brede waaier aan informatietechnologieën, met de bedoeling om ook buiten de grenzen van het traditionele klaslokaal leerkansen te bieden. Er wordt onder andere gebruik gemaakt van het World Wide Web (WWW), e-mail, videoconferentie, groupware, simulaties, nieuwsgroepen, distributielijsten, chat rooms en educatieve software. Een gedistribueerde leeromgeving opent de weg voor een leerdergericht onderwijsparadigma en moedigt een actieve manier van leren aan. Gedistribueerd leren kan op verschillende manieren en volgens verschillende schalen geïmplementeerd worden. Een onderwijsmodel zorgt ervoor dat de instructeur, de studenten en de inhoud zich op verschillende, niet-gecentraliseerde locaties kunnen bevinden zodat het onderwijsen leerproces onafhankelijk van tijd en plaats gebeurt. Het gedistribueerde leermodel kan worden gebruikt in combinatie met traditionele, klassikale cursussen, met traditionele afstandscursussen, of het kan worden gebruikt om volledig virtuele klassen te creëren. Geïntegreerde publicaties (Integrated Publishing) Leermaterialen die met elkaar worden geïntegreerd. Bijvoorbeeld een cd-rom die aangevuld wordt met een werkboek en een website. Gemeenschapsgerichte Leeromgevingen (Community-centred environments) Onderwijsomgevingen waarin de leerders een gemeenschapszin ontwikkelen, doordat ze afhankelijk zijn van elkaar en doordat de sociale interactie en het zoeken naar compromissen hen positief stimuleert. Dit soort omgeving lijkt sterk op een echte praktijkgemeenschap, waarbij er sprake is van gemeenschappelijke doelstellingen en waarbij iedereen tracht samen te werken om die doelstellingen te bereiken. Gemengd leren / Blended Learning (“Blended Learning”) Een combinatie van traditioneel contactonderwijs met open, flexibele, afstands- en elektronische vormen van leren. Generisch lesmateriaal (Generic Courseware / Off-the-Shelf Products) Producten en materialen die ontwikkeld werden om tegemoet te komen aan de behoeften van een breed en gevarieerd publiek; eerder dan aan de behoeften van één specifieke organisatie. Bijvoorbeeld: basisvaardigheden, presentatievaardigheden, interviewtechnieken, basisvaardigheden etc.

Gestructureerde cursus (Structured course) Een programma met vooraf bepaalde doelstellingen, geplande opdrachten en leertaken. Dit programma wordt vooraf aan de studenten gecommuniceerd. Haalbaarheidsstudie (Feasibility Studies) Haalbaarheidsstudies worden gebruikt om de “levensvatbaarheid” van een nieuw product of een nieuwe dienst te definiëren en te evalueren, waarbij een analyse wordt gemaakt van de verwachte resultaten en waarbij een leidraad voor de implementatie wordt voorzien. Hergebruikbare informatieobjecten (Reusabel Information Objects (RIOs)) Een verzameling inhoud, praktische oefeningen en evaluatie-items die opgebouwd zijn rond één enkele leerdoelstelling. Hergebruikbare informatieobjecten zijn gebaseerd op sjablonen, afhankelijk van de vraag wat het doel is: het communiceren van een concept, een feit, een proces, een principe of een procedure. Hergebruikbare leerobjecten (Reusable Learning Objects) Een verzameling hergebruikbare leerobjecten, overzichten, samenvattingen, evaluaties en tests die een specifiek leerdoel ondersteunt. Materialen worden geformatteerd in blokken om combinaties en wijzigingen gedurende het leerproces mogelijk te maken. Zie Leerobjecten HTML (HTML) Een taal (code) die gebruikt wordt om elektronische documenten te creëren, vooral pagina's op het World Wide Web (WWW), met doorverwijzingen naar andere pagina's ("hyperlinks"). HTML bepaalt hoe de webbrowser een pagina moet weergeven. (Sun Microsystems, eLearning Glossary) Hypertekst (Hypertext) Hypertekst bestaat uit een basistekst met horizontale links. De basistekst kan op die manier een kort overzicht geven van het thema, en door de links te volgen kan de lezer dan meer informatie over specifieke onderwerpen vinden. Informatie- en communicatietechnologie (ICT) (Information and Communications Technology (ICT)) Het elektronisch opslaan, verwerken en presenteren van informatie via een aantal media. Informatie- en leertechnologieën (Information and Learning Technologies (ILT)) Technologie die informatie verwerkt ten behoeve van de leerders en om het leren te bevorderen. Informeel leren (Informal learning) Formeel leren is een les, een seminarie, een zelfstudiecursus - kortom: wat iedereen onder de naam "leren" verstaat. Informeel leren is dan eerder het leren bij de koffieautomaat, tijdens een potje poker, door hulp te vragen aan een collega in het bureau naast dat van jou, door samen problemen op te lossen, door te kijken naar een expert, of door het delen van een computer voor e-leren. Meer dan de helft van het leren binnen bedrijven is van het informele soort. Inhoud Zie Leerinhoud

Genetwerkt leren (Networked Learning) Het leren waarbij een leerder in contact kan komen met andere leerders, tutoren en instructeurs, of waar een leergemeenschap via de computer kan communiceren met het leermateriaal. De interactie kan direct gebeuren, of met vertraging. Ook bekend onder de naam Synchroon Leren. Gesprekspartner (Interlocutor) Een van de twee personen die betrokken zijn bij een dialoog. 118 • Van start gaan met OAO

Inhoudsbeheersysteem (Content Management Systems (CMS)) Een softwaretoepassing die gebruikt wordt om het proces te stroomlijnen van ontwerpen, testen, goedkeuren en posten van inhouden op websites. Instructivisme (Instructivism) Deze benadering gaat ervan uit dat het leerproces bepaald wordt door een aantal voorwaarden uit de omgeving van de leerder, en dat het onderwijs gericht moet zijn op de manipulatie van die Glossarium • 119

externe voorwaarden zodat de reacties van de leerder verbeteren. Het leren wordt beschouwd als een lineaire progressie van kennis; elk nieuw stukje inhoud hecht zich stap voor stap aan het voorgaande vast. Declaratieve en procedurele kennis worden door de leraar aangeboden aan de hand van voorbeelden en regels en van de leerder wordt verwacht dat hij theoretische informatie kan beheersen en routines kan verwerven door te oefenen. Interactief leren (Interactive Learning) Het betrekken van de studenten in het leerproces door hen een actieve rol te laten spelen in de manier waarop ze leren. Dit kan worden bereikt door technologie te gebruiken zoals touch screens, DVD en video, 3D animatie, whiteboards, cd-roms en internet. Internet (Internet) Deze term verwijst naar het feit dat men toegang krijgt tot het World Wide Web (www) Internetgebaseerde opleiding (Internet based training) Een opleiding die voornamelijk aangeboden wordt door middel van TCP/IP netwerktechnologieën zoals e-mail, nieuwsgroepen, particuliere toepassingen, enzovoort. Hoewel deze term vaak als synoniem voor “webgebaseerde opleiding” wordt gebruikt, wordt een internetgebaseerde opleiding niet per se via het web aangeboden, en kan het zijn dat er geen HTTP en HTML technologieën gebruikt worden zoals dat bij webgebaseerde opleidingen het geval is. Intranet (Intranet) Een netwerk waarover een organisatie beschikt en dat werkt zoals het openbare internet maar dat beveiligd is tegen toegang van buitenaf. Het wordt gebruikt om informatie te dissemineren naar de werknemers, achter hun bureaus. Bijvoorbeeld: inductieprogramma's en leermodules. ‘Just-in-case’ (‘Just-in-case’) Het leren dat je doet omdat je de inhoud later misschien zal kunnen gebruiken. ‘Just-in-time’ (‘Just-in-time’) Eigenschap van het e-leren waardoor leerders de informatie zie ze nodig hebben kunnen vinden, precies op het moment wanneer ze die informatie nodig hebben.

Kwaliteit (Quality) Kwaliteit wordt omschreven als de totaliteit van eigenschappen en kenmerken van een product of dienst die voldoen aan gedefinieerde of geïmpliceerde behoeften en verwachtingen (ISO 9000:2000). Kwaliteitsbewakingssysteem (Quality Assurance System) Een kwaliteitsbewakingssysteem bevat het beleid, de attitudes, de handelingen en de procedures die nodig zijn om te garanderen dat de kwaliteit wordt bewaard en verbeterd. Learning Content Management System (LCMS) (Learning Content Management System (LCMS)) Een webgebaseerd administratieprogramma dat instaat voor de creatie, het ontwerp, het aanbieden en het meten van de resultaten van opleidingen, cursussen en afzonderlijke leerobjecten. De softwaretoepassing stelt leraars en opleidingscoördinatoren in staat om zowel de administratieve als de inhoudelijke functies van de opleiding te beheren. Het is eveneens mogelijk certificatie te voorzien en te zorgen voor een opvolgsysteem voor individuele leerders die behoefte hebben aan specifieke kennis. Een LCMS combineert dus de mogelijkheden voor cursusmanagement van een LMS (learning management system) met de mogelijkheden voor inhoudsontwikkeling en opslagcapaciteit van een inhoudsbeheersysteem. Leercentrum (Learning Centres) Een vast aangeduide plaats in een kantoor of gebouw waar het leren plaatsvindt, door gebruik te maken van open en flexibele methodes om gelokaliseerd leren te voorzien en te ondersteunen voor de leerders, hetzij in een organisatie, een school of een lokale gemeenschap. Leerderautonomie (Learner autonomy) De mate waarin de leerder en niet de leraar de doelstellingen bepaalt, de leerervaringen selecteert en kiest wanneer de tijd rijp is voor een test. Leerdergerichte omgevingen (Learner-centred environments) Deze term verwijst naar een leeromgeving die zich in eerste instantie richt op de voorkennis en de overtuigingen, vaardigheden en attitudes die de leerders meebrengen naar de leeromgeving. Daarom leggen deze omgevingen de nadruk op de culturele geschiktheid en relevantie, door oog te hebben voor de culturen of subculturen van de leerders, hun manier van zijn en hun culturele eigenschappen.

Kaders / Referentiekaders (Frameworks) Een referentiekader is een hergebruikbaar ontwerp dat verschijnt in de vorm van een reeks abstracte klassen en de manier waarop hun elementen samenwerken en gebruik maken van een objectgericht ontwerp. Het is een hergebruikbaar ontwerp voor een volledig softwaresysteem of een deel ervan. Een gebruikersinterfacekader zorgt enkel voor een ontwerp voor de gebruikersinterface van een systeem (Ralph Johnson).

Leerdoel (Learning Objective) Een duidelijke en meetbare beschrijving van het leren, in termen van kennis, vaardigheden en prestaties, die van een leerder worden verwacht, en die moeten kunnen worden vastgesteld nadat het leren heeft plaatsgevonden om van een succes te kunnen spreken.

Kennisgerichte omgevingen (Knowledge-centred environments) Onderwijsomgevingen die zich concentreren op het soort informatie en activiteiten die studenten helpen bij het ontwikkelen van kennis over onderwerpen in een specifiek domein.

Leereffect / Leerresultaten (Learning Outcomes) Dit zijn de resultaten die van de leerder worden verwacht op het moment dat de leerervaring ten einde loopt. Het gaat hier zowel om de verwerving van vaardigheden, inzicht, kennis en kwalificaties als om de ontwikkeling van attitudes, waarden en identiteiten die relevant zijn voor een leergemeenschap.

Kennismanagement (Knowledge management) Het verzamelen, organiseren en opslaan van de kennis en ervaringen van individuele werknemers en van groepen binnen een organisatie en het ter beschikking stellen ervan voor de rest van de organisatie. De informatie wordt opgeslagen in een speciale database die “kennisbasis” wordt genoemd. (E-Learning Glossary, gecompileerd door Eva Kaplan-Leiserson) KMO's (SMEs) Kleine en middelgrote ondernemingen. Gewoonlijk gedefinieerd als bedrijven die minder dan 250 mensen tewerkstellen. 120 • Van start gaan met OAO

Leerinhoud (Content) De inhoud van wat onderwezen wordt; het gaat hierbij zowel om het materiaal als om de vakken. Leerobject (Learning Object) Een hergebruikbaar, media-onafhankelijk blok informatie dat gebruikt wordt als een modulaire bouwsteen voor de inhoud van het e-leren. Leerobjecten zijn het effectiefst wanneer ze georganiseerd worden door middel van een classificatiesysteem voor metadata en opgeslagen worden in een data-archief zoals een LCMS. Ook bekend onder de naam Hergebruikbare leerobjecten. Glossarium • 121

Leeromgeving (Learning environment) -Software die ontworpen werd als een alles-in-één oplossing die het online-leren voor een organisatie mogelijk maakt. Cursussen die in de leeromgeving gecreëerd werden, kunnen met dezelfde mogelijkheden van een onderwijsbeheersysteem (LMS) opgevolgd worden, maar de leeromgeving is misschien niet in staat om de cursussen die buiten het systeem werden gemaakt, op te volgen ("tracking"). In de meeste leeromgevingen is het ook mogelijk om extra cursussen te creëren. Leerplatform (Learning platform) Interne of externe sites die vaak georganiseerd zijn rond scherp afgebakende thema's. Leerplatforms bevatten technologieën (gaande van chat rooms tot groupware) die de gebruikers in staat stellen om informatie te versturen en te ontvangen. Leerportaal (Learning portal) Elke website die aan leerders of organisaties vaste toegang geeft tot leer- en opleidingsmiddelen die afkomstig zijn uit verschillende bronnen. De operatoren van leerportalen worden ook inhoudsverzamelaars, distributeurs of “hosts” genoemd. Leerresultaten Zie Leereffect Leerruimte (Learning space) Een denkbeeldige geografie waarin het leerbedrijf bloeit. Deze ruimte wordt in kaart gebracht door marktanalisten en geëxploiteerd door consulenten; we zouden dus kunnen stellen dat de businesswereld dit gebied recentelijk heeft ingelijfd. Leerstijl (Learning style) Een methode die iemand hanteert om kennis te vergaren. Iedereen leert op zijn eigen unieke manier. Een leerstijl is niet wat iemand leert maar hoe hij het leert, op basis van zijn eigen sterktes, zwaktes en persoonlijke voorkeuren. Leren (Learning) Een cumulatief proces waarbij individuen gradueel steeds meer en steeds complexere en abstractere entiteiten in zich opnemen (concepten, categorieën, en gedragspatronen of modellen). Leren in klasverband (Classroom Training) Elke vorm van opleiding, onderwijs of leren die “face-to-face” gebeurt tussen een student en een verstrekker. Leren met een mentor (Mentored Learning) Dit is een van de hoofdkenmerken van de algemene leerervaring waarbij de leerder met een mentor samenwerkt. Die mentor is meestal iemand die meer ervaring heeft dan de leerder en die het leren zal begeleiden door steun, aanmoediging en leiding te geven. Bij het leren met een mentor zal het de taak van de mentor zijn om leerders te coachen, hen de nodige voorzieningen en netwerken te geven, en hen te adviseren. Leren op de werkvloer (Vocational Education / Training / Learning) Het leren dat wordt aangevat met de bedoeling om te helpen bij het huidige of toekomstige werk. Alle programma's of opleidingen die systematisch worden georganiseerd om professionele vaardigheden en competenties te ontwikkelen die nodig zijn bij het uitvoeren van een bepaalde job. Leren op eigen tempo (Self-paced learning) Bij het "leren op eigen tempo" worden de inhoud, de leersequenties, het leertempo en mogelijks zelfs de media bepaald door de individuele leerder. 122 • Van start gaan met OAO

Levenscyclus (Life cycle) Een progressie via een reeks opeenvolgende ontwikkelingsstadia. Levenslang leren (Lifelong Learning) Deze term werd onlangs in een Groenboek van de Britse overheid gedefinieerd als 'de continue ontwikkeling van de vaardigheden, kennis en inzicht die noodzakelijk zijn om een job uit te voeren of om zich vervuld en voldaan te voelen'. Volgens dit concept van levenslang leren kunnen individuen en bedrijven leren waar ze willen, wanneer ze willen en met de methodes die voor hen het best geschikt zijn. LMS / Onderwijsbeheersysteem (Learning Management System (LMS)) Dit maakt het voor bedrijven mogelijk om de leerbehoeften en -verwezenlijkingen van werknemers, klanten en partners te plannen en op te volgen. Ze kunnen beleidsdoelstellingen linken aan werknemerjobs en -activiteiten, ze kunnen zorgen voor een catalogus van beschikbare (en relevante) cursussen, boeken en opleidingsevenementen, en ze kunnen inhoud aanleveren in formaten gebaseerd op een klascontext of andere leerformaten. Het onderwijsbeheersysteem of LMS registreert gebruikers, volgt cursussen op in een catalogus, en bewaart data van de leerders; het voorziet eveneens managementrapporten. Een onderwijsbeheersysteem of LMS wordt vooral gebruikt om cursussen van verschillende uitgevers en verstrekkers te bundelen. Meestal is het niet mogelijk met het systeem zelf cursussen te ontwikkelen; in plaats daarvan concentreert het zich op het beheer van cursussen die werden aangemaakt met behulp van een reeks anders bronnen. Logistiek (Logistics) De methodes of handelingen die gebruikt worden om goederen en diensten over te brengen, te verdelen en te behandelen op hun weg van de producent naar de consument. Marketingonderzoek (Marketing research) Het verzamelen en evalueren van gegevens over welke voorkeuren consumenten hebben voor bepaalde producten of diensten. Het onderzoeken van de markt, het verzamelen van informatie en gegevens die nuttig zijn voor de verdere omgang met een product. Er bestaan twee soorten marketingonderzoek: 1) primair onderzoek (veldonderzoek) - het verzamelen van gegevens die tot dan toe niet beschikbaar waren 2)secundair onderzoek (bureauonderzoek) - het verzamelen en organiseren van bestaande gegevens vanuit een nieuwe bedoeling Materiaaladaptatie (Materials Adaptation) Het aanpassen van bestaande leermaterialen met de bedoeling om tegemoet te komen aan de noden van een specifieke leerder of groep leerders. Materialen die geschikt zijn op nationaal niveau kunnen bijvoorbeeld aangepast of gewijzigd moeten worden om te beantwoorden aan de behoeften van de leerders op lokaal niveau. Metacognitieve kennis (Metacognitive knowledge) De kennis waarbij het gaat om strategische kennis, kennis van cognitieve taken en zelfkennis. Metadata (Metadata) Data over data, die de inhoud, kwaliteit, toestand en andere kenmerken ervan beschrijven. Informatie over inhoud waardoor die bewaard en terug beschikbaar gemaakt kan worden in een database. Metatags (Metatags) Een HTML tag waarmee men de inhoud van een website identificeert. Vaak vindt men in de metatags informatie over auteursrechten, trefwoorden voor zoekmachines en formaatsbeschrijvingen van de pagina. Glossarium • 123

Mobiel leren (M-Learning) Mobiel leren is het leren via mobiele draadloze toestellen zoals palmtopcomputers en gsm’s. Module (Module) Een cursus kan in verschillende modules worden opgedeeld. Een module kan gedefinieerd worden als een programma of als een curriculum. Motivatie (Motivation) Motivatie is een psychologische constructie die een innerlijke toestand of conditie beschrijft die dient om bepaalde gedragingen te activeren of te stimuleren en er richting aan te geven. De meeste psychologen gaan ervan uit dat er twee soorten motivatie bestaan: intrinsieke en extrinsieke. Intrinsieke motivatie heeft te maken met een activiteit die een individu “omwille van zichzelf” doet. Bij extrinsieke motivatie gaat het daarentegen eerder om goedkeuring van buitenaf, om beloningen of om aanmoedigingen. Multimedia (Multimedia) Leertechnologieën die de verschillende media - audio, video, animatie, tekst, grafische voorstellingen etc. - integreren in een pakket waar de gebruikers toegang toe hebben of dat ze kunnen controleren via een computer. Niet-geaccrediteerd leren (Non-accredited learning) Leren dat informeel is en niet direct leidt tot enige vorm van externe accreditatie, beloning of kwalificatie. Normen Zie Standaarden OAO (ODL) Open- en Afstandsleren. OAO combineert de eigenschappen van het open en flexibel leren met die van het afstandsleren. Onafhankelijk leermodel (Independent learning model) Een pedagogisch model dat gericht is op autonoom leren, m.a.w. leren dat gecontroleerd wordt door de leerder. Het is gebaseerd op de verwachting dat de studenten in staat zijn om zichzelf autonoom te leiden en om hun eigen doelen te definiëren met behulp van de taken die aanbevolen worden door de leraar. Onderwijsbeheersysteem Zie LMS Onderwijsontwerp / Educatief ontwerp (Instructional Design) Onderwijsontwerp is de systematische ontwikkeling van educatieve specificaties waarbij gebruik gemaakt wordt van pedagogische principes om de kwaliteit van het onderwijs te garanderen. Het is het hele proces van analyse van leerbehoeften en -doelen en de ontwikkeling van een drager om aan die behoeften tegemoet te komen. Het omvat ook het ontwikkelen van onderwijsmaterialen en -activiteiten en het uitproberen en evalueren van alle onderwijsen leeractiviteiten. (Berger en Kam) Onderwijstechnologie (Instructional Technology) De theorie en praktijk van ontwerp, ontwikkeling, gebruik, management en evaluatie van processen en middelen voor het leren. Ongestructureerde cursus (Unstructured course) Een programma dat aanvankelijk niet helemaal gestructureerd is; de eigenschappen en behoeften van de studenten kunnen uiteindelijk wel tot wijzigingen leiden in de loop van de cursus. Dit is mogelijk door de interactie tussen student en leraar te vergroten en het wordt mogelijk gemaakt 124 • Van start gaan met OAO

door een benadering op basis van “hergebruikbare leerobjecten”, met andere woorden: door materiaal te ontwikkelen dat opgedeeld werd in kleine blokken, zodat wijzigingen en andere combinaties mogelijk worden tijdens het leerproces. Online leren (Online Learning) Het aanbieden van leren door genetwerkte computers, hetzij via internet of via een intranet van een bedrijf. Ontwikkelaar / aanmaker (Developer / Designer) De persoon die het OAO-materiaal ontwikkelt. Ontwikkeling van programma's (Authoring) Het proces waarbij ontwikkelaars mediacomponenten assembleren om op die manier programma's te maken. Ze maken daarbij gebruik van een computerprogramma: een auteurssysteem (“authoring system”). Open en flexibel leren (Open and Flexible Learning (OFL)) Wanneer aan leerders een keuzemogelijkheid wordt geboden wat betreft de plaats waar gestudeerd wordt, de manier waarop het leermateriaal aangeboden wordt, het studietempo, de ondersteuningsmechanismen en de instap- en uitstappunten in het leren. Deze vorm van leren kan eveneens kenmerken van afstandsleren vertonen. Opleiding Zie Bijscholing Opleiding onder leiding van een instructeur (Instructor Led Training) Opleiding die door een live instructeur wordt aangeboden, zoals in een klascontext of bij live lessen via een webgebaseerd conferentiesysteem. Gewoonlijk verwijst de term naar traditionele lessen in klasverband, waarbij een instructeur lesgeeft aan een klas studenten. De term wordt gebruikt als een synoniem voor "leren op de werkvloer" en "leren in klasverband" Op maat gemaakte leermaterialen (Bespoke Learning Materials) Materialen die ontworpen en uitgewerkt werden om tegemoet te komen aan de specifieke leerbehoeften en -resultaten van een organisatie. Op technologie gebaseerde opleiding (Technology Based Training (TBT)) Het leveren van inhoud via internet, LAN of WAN (intranet of extranet), satellietuitzendingen, audio- of videocassettes, interactieve tv of cd-rom. Onder deze noemer vallen zowel de computergebaseerde als de webgebaseerde opleidingen. Organisatiecultuur (Organisational culture) De algemene gewoonten en overtuigingen van een groep mensen die op een bepaald moment op een gestructureerde manier en voor een gemeenschappelijk doel samenwerken. Pedagogie (Pedagogy) De studie of praktijk van de methodes en activiteiten van het lesgeven of leren. Pedagogisch platform (Pedagogical platform) Een pedagogisch platform is een model dat de volgende beschouwingen in acht neemt: • Pedagogie (hoe wordt er lesgegeven? - voor de doelgroep geschikte doelen en methodes) • Technologie (welke media die geschikt zijn voor de doelgroep worden er gebruikt?) en de technische (welke apparatuur wordt het beste gebruikt voor de gekozen methodes en media?), • Organisatie (middelen en planning, ontwikkeling, management en onderhoud van de OAO). Glossarium • 125

Percentage leerders die de cursus afmaken of verderzetten (Retention Rates) De verhouding van leerders die ofwel hun cursus beëindigen, ofwel hun cursus voortzetten op een volgend niveau. Gewoonlijk worden ze enkel berekend voor leerprogramma's die minstens 12 weken duren. Permanente vorming (Continuing Education) Vorming die aangeboden wordt aan mensen vanaf 21 jaar die hun opleiding wensen voort te zetten en die nieuwe vaardigheden en kwalificaties willen opdoen, of verder willen bouwen op de reeds bestaande. Prestatie-indicatoren (Performance Indicators) Middelen om iemands kunnen te evalueren. Referentiekader Zie Kader

Tekstlagen (Text layers) Tekstlagen omvatten een basistekst met verticale links. De basistekst kan een definitie zijn, de tweede laag kan een ruimere verklaring zijn en de derde en vierde laag kunnen voorbeelden zijn. Tekstlagen geven de leerder de kans om meer informatie te vinden over een specifiek thema door door de lagen heen te linken. Terugverdieneffect (Return on investment - ROI) Het opleveren of opbrengen (van winst of voordeel) als compensatie voor arbeid, investeringen of uitgaven. Toegankelijkheid (Accessibility) Een eigenschap van technologie die het voor mensen met een handicap mogelijk maakt die technologie te gebruiken. Goed toegankelijke websites kunnen bijvoorbeeld bezocht worden door mensen met een visuele, auditieve, motorische, of cognitieve handicap. Goed toegankelijke ontwerpen zijn eveneens bruikbaar voor mensen met oudere of tragere software en hardware.

Samenwerkend leren / collaboratief leren Zie Computerondersteund samenwerkend leren / collabo-

ratief leren SCORM (SCORM (Sharable Content Object Reference Model)) Een reeks standaarden die, wanneer ze worden toegepast op een cursusinhoud, kleine, hergebruikbare leerobjecten produceren. SCORM is een initiatief van het Department of Defense's Advance Distributed Learning (ADL). Cursussen die voldoen aan de SCORM-normen kunnen vlot samengevoegd worden met andere, soortgelijke cursussen, waardoor het mogelijk wordt om een sterk modulaire databank van leermaterialen uit te bouwen. "Soft skills" (Soft skills) Vaardigheden die geen verband houden met IT, zoals leiderschap, onderhandelen, team building en luisteren. Standaarden / normen (Standards) Onderdelen van een leerdoelstelling die een beschrijving geven van de verwachtingen omtrent de mate waarin de leerder presteert, m.a.w. accuraatheid, tempo en kwaliteit. Sterkte-zwakte analyse (SWOT analysis) Een manier om je sterktes (“Strengths” - de kracht en voordelen van de organisatie) en zwaktes (“Weaknesses” - zwakke punten van de organisatie) te analyseren, en om te onderzoeken met welke kansen (“Opportunities” - hoe kunnen we nieuwe kansen krijgen op de markt?) en bedreigingen (“Threats”) je organisatie te maken heeft. Het uitvoeren van een analyse op basis van het SWOTkader helpt je om je activiteiten te concentreren op dié gebieden waar je de grootste kansen hebt. Synchroon leren / Synchroon onderwijs (Synchronous Learning/Instruction) Een leeractiviteit die plaatsvindt op een welbepaald moment en onder leiding van een instructeur en waarbij alle deelnemers op hetzelfde moment ingelogd zijn en rechtstreeks met elkaar communiceren. In een dergelijke virtuele klascontext behoudt de instructeur de controle over zijn klas en kan hij beslissen om bepaalde deelnemers het woord te geven. In de meeste platforms kunnen zowel de studenten als de leraars gebruik maken van een soort schoolbord waarop ze het werkproces kunnen volgen en kennis met elkaar kunnen uitwisselen. De interactie kan eveneens gebeuren via audio- of videoconferenties, telefoneren via internet, of live uitzendingen in twee richtingen. (E-Learning Glossary, gecompileerd door Eva Kaplan-Leiserson) Zie Genetwerkt leren Synchroon onderwijs Zie Synchroon leren


Traditioneel leren (Traditional learning) Het traditionele leren kan aan de hand van de volgende kenmerken worden omschreven: • Lineaire progressie, gaande van eenvoudig naar complex • Een curriculum dat gebaseerd is op kennis • Een leertraditie die gebaseerd is op “just-in-case” kennis • Doelstellingen die gedefinieerd zijn in termen van kennisverwerving Tutor (Tutor) De persoon die bij het lesgeven gebruik maakt van OAO-materialen. Veranderingsmanagement (Change Management) Het proces waarbij veranderingen effectief beheerd worden op het niveau van de organisatie en op het persoonlijke niveau. Verificatie (Verification) Authenticatie of validatie, gewoonlijk in de vorm van accreditatie van een organisatie of van een deel van de activiteiten van een organisatie. Verstrekker (Facilitator) Een andere term die gebruikt wordt voor trainer, instructeur of leraar. Een verstrekker in het constructivistische leren is een leraar die de leerder adviseert en stimuleert en die een katalysator is voor het kritische denken van de leerder en voor de analyses en syntheses die hij tijdens het leerproces maakt. Videoconferentie (Video Conferencing) Een opstelling waarbij televisieschermen, camera's en microfoons aan elkaar gekoppeld worden op zo'n manier dat twee of meer mensen op verschillende plaatsen elkaar kunnen zien en horen en met elkaar kunnen spreken. Virtuele campus (Virtual Campus) Een deel van een universiteit, bijvoorbeeld een faculteit, waar onderwijsfaciliteiten worden aangeboden op om het even welke plaats en tijd, via internet. Virtuele leeromgeving (Virtual Learning Environment (VLE)) Een omgeving die gebruikt kan worden om een reeks leercontexten te ondersteunen, gaande van een conventioneel klassikaal onderwijs, tot off-line afstandsleren en on-line leren, via internet. Glossarium • 127

Virtuele universiteit (Virtual University) Een universiteit die al haar onderwijsfaciliteiten via internet aanbiedt. Volwassenenonderwijs (Adult Education) Onderwijs en leren waarbij de nadruk ligt op de principes van het volwassenenleren, ook bekend onder de naam andragogie. Webgebaseerde opleiding (Web based training (WBT)) Het aanbieden van onderwijsinhouden via een webbrowser op het openbare internet, een privé intranet of een extranet. Bij webgebaseerde opleidingen zijn er vaak links naar andere leermiddelen, zoals referenties, e-mail, prikborden en discussiegroepen. Bij webgebaseerde opleidingen kan ook een verstrekker betrokken zijn die richtlijnen omtrent de cursus kan geven, discussieforums kan beheren, lezingen kan geven, etc. Wanneer een webgebaseerde opleiding in combinatie met een verstrekker wordt aangeboden, biedt dat bepaalde voordelen van het leren met een instructeur, zonder dat de voordelen van het computergebaseerde leren daarom verloren gaan. (E-Learning Glossary, gecompileerd door Eva Kaplan-Leiserson) Werkgebaseerd leren / Werkgebaseerde opleiding (Work based learning/training WBT) Een opleiding die plaatsvindt terwijl een persoon tewerkgesteld is. Het is gewoonlijk gebaseerd op de behoeften van ieders persoonlijke carrière en de behoeften van de werkgever. Het leren kan formeel zijn (zie Geaccrediteerd leren) of informeel, zoals bijvoorbeeld een cursus van één dag, binnen het bedrijf, over PowerPoint. Werkgebaseerde opleiding Zie Werkgebaseerd leren Werkpakketten (Work packages) Een manier om de inhoud van een OAO-module te organiseren. Een werkpakket omvat: • Specificaties, onder andere duidelijke instructies, zodat de leerders precies weten hoe ze moeten werken met het materiaal en de evaluatievorm. Dit houdt eveneens beschouwingen in over combinaties tussen theorie en praktijk, communicatie en feedback • Eén of meerdere leerobjecten die materialen en taken bevatten waar de leerder mee zal werken • Extra materiaal of referenties Werkproces (Working process) De dingen die leraren en leerders beslissen te doen tijdens het onderwijs, de achtergrond en de argumenten voor de verschillende keuzes. Het zijn zowel de algemene als de vakspecifieke beschouwingen op het didactische niveau. XML (XML (Extensible Markup Language)) De next-generation Webpage codeertaal die het voor siteontwerpers mogelijk maakt hun eigen markup commando's te programmeren, die kunnen worden gebruikt alsof het standaard HTML commando's zijn. Zelfevaluatie (Self-assessment) Een test of evaluatie van de leerder of de organisatie die door henzelf wordt uitgevoerd. Zelfkennis (Self-knowledge) Dit verwijst naar de kennis die iemand heeft van zijn of haar sterktes en zwaktes. Zendingsverklaring (Mission statement) Een korte, schriftelijke verklaring van de doelstellingen van een bedrijf, vzw, overheidsinstelling of openbare instelling. 128 • Van start gaan met OAO

Overzicht Engelse Terminologie Accessibility Accommodative process Adult Education Andragogy Assimilative process Asynchronous Learning Accreditation Accredited learning Audio Authoring Authoring System or Authoring Tool Bandwidth Broadband Benchmarking Blended Learning Basic Skills Bespoke Learning Materials CD-ROM Change Management Chat Classroom Training Collaborative learning or Computer Supported Collaborative Learning [CSCL] Community-centred environments Competencies Computer Based Learning/Training Computer Managed Instruction (CMI) Content Management Systems (CMS) Constructionism Constructionist learning Constructivism Continuing Education Content Crisis management Curriculum Delivery Method Developer/ Designer Digital Divide Distance Learning Distributed Learning Digital Versatile Disc E-book E-Learning (Electronic Learning) E-mail (Electronic Mail) E-Exclusion E-Inclusion E-Commerce Evaluation Face-to-face communication Facilitator

Toegankelijkheid Accommodatieproces Volwassenenonderwijs Andragogie Assimilatieproces Asynchroon leren Accreditatie Geaccrediteerd leren Audio Ontwikkeling van programma's Auteurssysteem / -programma Bandbreedte Breedband Benchmarking Gemengd leren / Blended Learning Basisvaardigheden Op maat gemaakte leermaterialen Cd-rom Veranderingsmanagement Chat Leren in klasverband (Computerondersteund) samenwerkend leren / collaboratief leren Gemeenschapsgerichte leeromgevingen competenties Computergebaseerd onderwijs Computergestuurd onderwijs Inhoudsbeheersysteem Constructionisme Constructionistisch leren Constructivisme Permanente vorming Inhoud / Leerinhoud Crisismanagement Curriculum Drager Ontwikkelaar / Aanmaker Digitale kloof Afstandsleren Gedistribueerd leren DVD E-boek E-leren E-mail Digitale kloof Het dichten van de digitale kloof E-commerce Evaluatie Contactonderwijs Verstrekker Engelse terminologie • 129

Flexible learning Frameworks Firewall Feasibility Studies Generic Courseware Goal HTML Hypertext Independent learning model Informal learning Information and Communications Technology (ICT) Information and Learning Technologies (ILT) Instructional Design Instructional Technology Instructive programmes Instructivism Integrated Publishing Interactive Learning Interlocutor Internet Internet based training Intranet ‘Just-in-case’ ‘Just-in-time’ Key Skills Knowledge-centred environments Knowledge management Learner autonomy Learning Learning Centres Learner-centred environments Learning Content Management System (LCMS) Learning environment Learning Management System (LMS) Learning Outcomes Learning Object Learning Objective Learning platform Learning portal Learning space Learning style Life cycle Lifelong Learning Logistics M-Learning Marketing research Multimedia Materials Adaptation Metacognitive knowledge Metadata Metatags Mentored Learning Mission statement 130 • Van start gaan met OAO

Flexibel leren Referentiekader / Kader Firewall Haalbaarheidsstudie Generisch lesmateriaal Doel / Doelstelling HTML Hypertekst Onafhankelijk leermodel Informeel leren ICT Informatie- en communicatietechnologie Informatie- en leertechnologieën Onderwijsontwerp / Educatief ontwerp Onderwijstechnologie Educatieve programma's Instructivisme Geïntegreerde publicaties Interactief leren Gesprekspartner Internet Internetgebaseerde opleiding Intranet ‘Just-in-case’ ‘Just-in-time’ Basisvaardigheden Kennisgerichte omgevingen Kennismanagement Leerderautonomie Leren Leercentrum Leerdergerichte omgevingen Learning Content Management System Leeromgeving LMS / Onderwijsbeheersysteem Leereffect / Leerresultaten Leerobject Leerdoel / Leerdoelstelling Leerplatform Leerportaal Leerruimte Leerstijl Levenscyclus Levenslang leren Logistiek Mobiel leren Marketingonderzoek Multimedia Materiaaladaptatie Metacognitieve kennis Metadata Metatags Leren met een mentor Zendingsverklaring

Module Motivation Networked Learning Non-accredited learning ODL Open and Flexible Learning (OFL) Online Learning Off-the-Shelf Products Organisational culture Pedagogy Performance Indicators Pedagogical platform Quality Quality Assurance System Retention Rates Return on investment Reusabel Information Objects (RIOs) Reusable Learning Objects SCORM (Sharable Content Object Reference Model) Self-assessment Self-paced learning Self-knowledge Soft Skills Standards Structured course SWOT analysis Synchronous Learning / Instruction SMEs Target group Technology Based Training (TBT) Training Text layers Traditional learning Training Needs Analysis Tutor Unstructured course Vocational Education / Training / Learning Video Conferencing Virtual Campus Virtual Learning Environment (VLE) Virtual University Verification Web based training (WBT) Work based learning/training WBT Work packages Working process XML

Module Motivatie Genetwerkt leren Niet-geaccrediteerd leren OAO Open en flexibel leren Online leren Generisch lesmateriaal Organisatiecultuur Pedagogie Prestatie-indicatoren Pedagogisch platform Kwaliteit Kwaliteitsbewakingssysteem Percentage leerders die de cursus afmaken of verderzetten Terugverdieneffect Hergebruikbare informatieobjecten Hergebruikbare leerobjecten SCORM Zelfevaluatie Leren op eigen tempo Zelfkennis Soft Skills Standaarden / Normen Gestructureerde cursus Sterkte - zwakte analyse Synchroon leren KMO's Doelgroep Op technologie gebaseerde opleiding Bijscholing / Opleiding Tekstlagen Traditioneel onderwijs Analyse van de opleidingsbehoeften Tutor Ongestructureerde cursus Leren op de werkvloer Videoconferentie Virtuele campus Virtuele leeromgeving Virtuele universiteit Verificatie Webgebaseerde opleiding Werkgebaseerd leren / Werkgebaseerde opleiding Werkpakketten Werkproces XML

Engelse terminologie • 131

Colofon Administratieve coördinatie Jens Vermeersch, met medewerking van Veerle De Troyer en Katrien Lehouck (Het Gemeenschapsonderwijs, Internationalisering) Inhoudelijke coördinatie Koen DePryck (CVO Antwerpen-Zuid) Auteurs Koen DePryck, Rosa Miranda, Alda Pereira, António Teixeira, Rikke Schultz, Pia Melchior Petersen, Lone Guldbrandt, Pam Roccio, Rachel Savage, Hana Danihelková, Kerttu Lõhmus, Sven Van Elst Redigeren van Engelse teksten Rachel Savage Verzamelen en bundelen van de teksten Koen Bouve Vertaling naar het Nederlands Nathalie Depoorter, met medewerking van Rolf Nys en Zoë Teuwen (Universiteit Antwerpen - Centrum voor Taal en Spraak) Lay-out Watch It Productions Uitgever Garant Uitgevers N.V. Antwerpen-Apeldoorn Wettelijk depotnummer D/2005/5779/76 ISBN 90-441-1801-3 Website www.odlexpert.net Voor vragen omtrent dit boek, het project waar het uit voortvloeide of de cursussen die in dit kader zullen worden georganiseerd: Jens Vermeersch, Het Gemeenschapsonderwijs - Internationalisering E. Jacqmainlaan 20 B- 1000 BRUSSEL Tel.: + 32 2 790 95 98 • Fax: + 32 2 790 97 97 E-mail: [email protected] Met de financiële steun van de Europese Gemeenschap in het kader van het Socrates - Grundtvig programma Projectnummer: 100258-CP-1-2002-BE-GRUNDTVIG-G1 De inhoud van deze publicatie reflecteert niet noodzakelijk het standpunt van de Europese Gemeenschap, en impliceert in geen geval de aansprakelijkheid van de Europese Gemeenschap.



Voetnoten

1.

zie as 4 Vygotsky 1978 3. Cantor 1992, Cranton 1992 4. Cantor 1992 5. Diaz 1999 6. Dille en Mezack, 1991 7. Sarasin 1998 8. Paulsen 1995 9. Greenberg et al. 1999 10. Chen, Meyers & Yaron 2002 11. Landay 1999, Roschelle & Pea 2002, Luchini et al. 2002 12. Fagrell, Forsberg & Sanneblad 2000 13. Hedestig & Orre 2002 14. Bij het materiaal dat gebruikt wordt tijdens het leerproces horen de volgende dingen: studiemateriaal, individuele en groepstaken, materiaal voor zelfevaluatie, tests, veelgestelde vragen (FAQ)/ondersteunende materialen en aanvullende literatuur. 15. bijvoorbeeld Dublin core - ISO 15 836 16. http://ltsc.ieee.org/ 17. www.umich.edu/~ed626/Dick_Carey/dc.html 18. http://lts.ncsu.edu/guides/instructional_design/stu6.html#Figure%201.1 19. www.umich.edu/~ed626/Gerlach_Ely/ge_main.htm 20. http://lts.ncsu.edu/guides/instructional_design/stu6.html#Figure%201.1 21. Als het voorgestelde programma moet voldoen aan hoge kwaliteitsvereisten, zal dat ook hoge investeringen impliceren, aangezien er dan verschillende specialisten aan te pas zullen komen zoals leraars/tutors, specialisten in educatief ontwerp, methodologiespecialisten, grafische ontwerpers, ICT-specialisten. 22. Todd 2000 23. Valiathan 2003 24. Harris 2002, Horton 2003 25. Lauersen 1999 26. Gartner, 1983 27. Belanger, Jordan 2000 28. Brookfield, 1995 29. Knowles, 1984 30. Knowles, 1984 31. Palloff & Pratt, 1999 32. Moore, 1993 33. Weinstein & Mayer, 1986 34. Simpson 2000 35. Pallof & Pratt, 2001:25. 36. Berge, 1995 37. zie ook hoofdstuk 2 38. We zijn ons ervan bewust dat OAO niet noodzakelijk via ICT hoeft te gebeuren. We brengen OAO in verband met computerondersteund leren omdat het tegenwoordig gebruikelijk is om OAO en elektronisch leren als synoniemen te gebruiken. 39. Hiim, Hilde, og Else Hippe: Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. En studiebog i didaktik. Gyldendal, 1993, s. 49 40. Martin Flate Poulsen: nettbaseret undervisning. 2003, s.140 41. CEDEFOP 2001 42. Zie http://ion.illinois.edu/IONresources/onlineLearning/StudentProfile.asp 43. Cantor 1992 44. from www.learningstyles.net 45. http://pss.uvm.edu/pss162/learning_styles.html, http://pzweb.harvard.edu/PIs/HG.htm 46. www.psc-cfp.gc.ca/ppc/learning_style_inventory_e.htm 47. http://trainerstyles.peterhoney.com/ts/ or http://peterhoney.co.uk/Article/68 48. www.ventures.dk 49. Bovenstaande categorieën zijn in grote lijnen gebaseerd op de Marketing Toolkit van Learning Link Scotland. 50. Voor meer informatie over de onderwijsnoden, zie hoofdstuk 4. 51. Zie hoofdstuk 9. 52. Zie “What is Benchmarking?” The Benchmarking Exchange www.benchnet.com/wib.htm (2004). 53. Zie “About Benchmarking” Benchmarking Plus www.benchmarkingplus.com.au/about%20benchmarking.htm (datum onbekend) 54. Zie sectie 2.3 55. Petrus Fonsecas (1564), Institutionum Dialecticorarum Libri Octo, Lisbon 56. www.iso.ch 57. www.hsh.no/menu 58. www.qaa.ac.uk 59. www.odlqc.org.uk 60. www.iehp.com 2.


Van start gaan met

O P E N E N A F S TA N D S O N D E R W I J S

RUG:

OAO

OAO LIFELONG LEARNING. Van start gaan met OPEN EN AFSTANDSONDERWIJS. Europees onderzoek toont aan dat het volwassenenonderwijs

Recommend Documents