Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar APÁCZAI-NAPOK 2006 HAGYOMÁNY ÉS FEJLŐDÉS NEMZETKÖZI TUDOMÁNYOS KONFERENCIA TANULMÁNYKÖTET I

Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar

APÁCZAI-NAPOK 2006 HAGYOMÁNY ÉS FEJLŐDÉS NEMZETKÖZI TUDOMÁNYOS KONFERENCIA

TANULMÁNYKÖTET I.

Győr * 2007

A kiadásért felel: Dr. Cseh Sándor dékán

Szerkesztő: Dr. Lőrincz Ildikó dékánhelyettes

Borítófedelet tervezte: Szunyogh Ferenc grafikusművész Tördelés: Nemes Zsolt A kötetet kiadja: NYME Apáczai Csere János Kar ISBN Terjedelem: Példányszám: 500 Nyomta és kötötte: Palatia Nyomda

Tartalom Előszó ...................................................................................................................... 5 A szociális felsőoktatás múltja és lehetséges jövője a bolognai folyamat és a szociális szolgáltatási rendszer átalakításának tükrében ....................................7 Fehér Irén: Szakmai szocializáció képzési szakaszának jellemzői .......................... 8 Görcsné Muzsai Viktória , Van de Wiel, Maria : A CED Szociális Kompetencia És Tanórai/Csoportszobai Fejlesztő Programjai ................................................ 15 Orossné Török Sarolta: Szakmai képességek fejlesztése a Bátorító pedagógia eszközeivel........................................................................31 Gyógypedagógiai hagyomány és fejlődés........................................................... 39 Stredl Terézia: A gyógypedagógia helyzete Szlovákiában.................................... 40 Szekeres Ágota: A gyógypedagógus terapeuta-képzés múltja, jelene és jövője .... 46 Torda Ágnes: Az inkluzív nevelést elősegítő képzési tartalmak a pedagógusképző felsőoktatásban ....................................................................... 53 Taufer Ildikó: Pedagógusok és gyógypedagógusok attitűdjének összehasonlítása a sajátos nevelési igényű gyermekek integrációjával kapcsolatban ................... 59 Lendvainé Décsy Kornélia: A megkésett beszédfejlődés következményei az iskolában..............................................................................66 Závoti Józsefné: A hátrányos helyzet és teljesítményzavar a segítő pedagógia tevékenység rendszerében...................................................................................74 Jászberényi Márta: A gyógypedagógiai diagnosztika és a változásai.................... 81 Bolla Veronika: A tanulási zavarral küzdő gyermekek reakciói frusztrációs helyzetben....................................................................................... 87 Fáyné Dombi Alice: A pedagógus pályaprofil jellemzői különös tekintettel az óvodapedagógus képzésre............................................................. 93 Sztanáné Babics Edit: A pedagógiai tárgyak tartalmi megújítása a közoktatás esélyegyenlőséget elősegítő korszerűsítési törekvéseinek támogatása érdekében az Eötvös József Főiskolán ...........................................102 Varró Ferencné: Pedagógus kompetenciák.......................................................... 106 Zsubrits Attila: Bántalmazás a nevelési-oktatási intézményekben ...................... 122 Az elbeszélés stratégiái ...................................................................................... Galgóczi László: Az elbeszélés mint kommunikáció (Egy nyelvtörténeti kollégium tapasztalatai).................................................... Kanizsai Mária: A „kétnyelvű elbeszélés” jellemzői........................................... Balcsik-Tamás Kinga: Narratív hagyomány vs. önreflexiós narratívák: Paul Auster regényeinek elbeszélés-elméleti tanulságai .................................. Molnár Csilla: Határeset és narratív modalitás (Terézia Mora: Különös anyag című kötetéről) ............................................... Pompor Zoltán: A Lázár-mese elbeszélés-technikai sajátosságai........................ G. Papp Katalin: János királyfi vagy Mikkamakka? Az irodalmi mesék névválasztási gyakorlata a beszédmód árnyékában.......................................... Nagy Éva: Pannon erotika? Az érzékiség megjelenése Mészöly Miklós szövegeiben...................................................................................................... Gödéné Török Ildikó: Az emlékezés országútján Márai Sándor művei alapján.. Galgóczi Lászlóné: Szövegalkotás: elbeszélő fogalmazás alsó- és felsőfokon ...

131 132 141 148 156 165 173 178 187 195

3

Besir Anna: Integrációs csomópontok az anyanyelvi nevelés módszertani gyakorlatában............................................................................... 203 Zábrádi Orsolya: A fokozhatóság szemantikai vizsgálata a tőmelléknevekben .. 210 Innováció és nyelvoktatás gyakorlata .............................................................. Magdolna Szilágyi: Minderheitensprachen im ungarischen Unterrichtswesen ... Sárvári Tünde: A mnemotechnikák alkalmazási lehetőségei a kisiskoláskori nyelvoktatásban................................................................................................ Mátyás Judit: Német nyelvű esettanulmányok nyelvi feldolgozásának módszertani lehetőségei - bankmarketing, márka-menedzsment témában - .... Lőrincz Ildikó: 10/11 éves magyar tanulók metanyelvi képességeinek változása a Janua Linguarum projektum hatására ............................................ Magocsa László: Some Theoretical and Practical Aspects of EFL Teaching...... Orosz Andrea: Gondolatok az angol nyelvoktatásról a 9-14 éves korú tanulók angol nyelvi szókincs mérése alapján .............................................................. Pogány Csilla: Performance: Challenging Tradition ........................................... Határmenti és térségi fejlesztések a turizmusban........................................... Varga Józsefné: Árpád-kori templomaink kultúrtörténeti jelentősége ................ Darabos Ferenc: A Felső-Szigetköz és peremterületei fogadási feltételeinek és idegenforgalmi keresletének elemzése............................................................. Husz Anikó: A Felső-Szigetköz turisztikai kínálata ............................................ Happ Éva: A fenntartható turizmus ..................................................................... Markó Erzsébet: Az egészségturizmus jövője ..................................................... Gabriel Kuliffay: Szlovákia turizmusa ................................................................ Július Hudec: Product and quality of rural tourism in Slovakia .......................... Kucsera Ilona: A termálturizmus Nagymegyeren................................................ Richard Giefing: Weltkulturerbe Fertö - Neusiedler See..................................... Nagy Róbert: A borutak szerepe a turizmusban .................................................. Kiss Róbert, Rátz Tamara: Golf és turizmus – a magyarországi golfpályák összehasonlító elemzése................................................................................... Demeter Éva: A sárospataki turizmus sajátosságai.............................................. Eőry Edit, Kiss Róbert: The supply side of Hungarian equestrian tourism on Transdanubia............................................................................................... Vadkerti Anita: Turisztikai fejlesztések és azok hatása Egerben.........................

219 220 232 244 249 257 262 267 271 272 278 293 303 310 319 324 327 335 339 347 365 375 381

A matematika és a természettudományok kérdései........................................ 387 Barla Ferenc: Sugárzások alkalmazása a gyógyászatban..................................... 388 Dr. Csóka Géza, Náfrádi Ferenc: A kezdő hallgatók matematikai ismereteinek alakulása ......................................................................................393 Dr. Kiss Sándor: Környezet és energia .................................................................398 Pintér Klára: Matematikai didaktikai elvek felismerése játékosan .......................401 Szalay István: Alapkérdések a tanító-hallgatók matematika oktatásában és a közgondolkodás evidencia-szintje .............................................................406 Tóth Szilvia: Környezettudatos nevelés a matematika órán .................................412 Zábrádi Antal: Hullám? – Részecske? (Kvantumfizikai szösszenetek)................417

4

Előszó 2006 októberében a Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kara tizedik alkalommal rendezte meg nemzetközi tudományos konferenciáját az Apáczai-napok keretében. Az évforduló kapcsán szinte magától adódott a konferencia tematikája – Hagyomány és fejlődés –, amely a konferencia 15 szekcióbeli munkájának egységes keretet biztosított. A hagyományok ápolása megnyilvánul az alapításának lassan 230. évét ünneplő Apáczai Csere János Kar tevékenységében, a régió pedagógusképzése egy jelentős szeletének felvállalásában. Immár hagyománnyá vált továbbá, hogy a pedagógusképzéshez kapcsolódó tudományterületek jeles szakemberei, kutatói, mesteroktatói az Apáczainapok októberi seregszemléjén ( a X. konferencia 150 előadót regisztrált)) bemutatja tudományos eredményeit, amely az elődök korábbi tudományos és gyakorlati eredményeken alapul. Ugyanakkor a tudományos kutatás jellegéből adódóan a fejlődést szolgálja, így alkot szerves egységet a múlt és a jövő, a hagyomány és a fejlődés. A konferencia szekcióiban elhangzott előadások anyagából összeállított és itt közreadott tanulmánykötet a multidiszciplináris bölcsészettudományok, néprajz és kulturális antropológiai tudományok, a gazdálkodás és szervezéstudományok, a közgazdaságtudományok, a neveléstudományok, a matematika- és számítástudományok, a nyelvtudományok, valamint a szociológiai tudományok,és a művészetek területén számol be az elért eredményekről. A tanulmánykötet értékei közül kiemelendő az elmélet és gyakorlat szoros egysége, amennyiben a kutatás a „jó gyakorlatot” szolgálja, valamint az alkalmazott kutatások természetszerűleg támaszkodnak a társadalmi-gazdasági környezet eredményeire, tényanyagára. Mindemellett a konferencia anyaga szorosan kapcsolódik európaiságunk uniós csatlakozás előtti és utáni aspektusainak vizsgálatához, illetve a jelen társadalmi helyzetben a magyarság jövőképének felvázolásához. Bízunk abban, hogy a két kötetet haszonnal forgatják a rendezvényen részt vevőkön túl azok is, akik a konferencián képviselt tudományokat és azok gyakorlati területeit művelik, akik részt vállalnak térségünk oktatásában, a szociális segítő szakmákban, a turizmus-vendéglátásban, a felnőttképzésben, a rekreációs tevékenységben és az egészségnevelésben, valamint akik kíváncsiak a mindennapokat megédesítő művészetekben érvényes trendekre, művészeti alkotásokra. Dr. Lőrincz Ildikó nyelvész, a kar dékánhelyettese

5

6

A SZOCIÁLIS FELSŐOKTATÁS MÚLTJA ÉS LEHETSÉGES JÖVŐJE A BOLOGNAI FOLYAMAT ÉS A SZOCIÁLIS SZOLGÁLTATÁSI RENDSZER ÁTALAKÍTÁSÁNAK TÜKRÉBEN

Szekcióvezető Dr. Fehér Irén főiskolai tanár

7

Apáczai-napok 2006

Fehér Irén Szakmai szocializáció képzési szakaszának jellemzői

A szakmai szocializáció minőségének vizsgálata szinte mindig fontos és időszerű minden szakmában. A szociálpedagógus foglalkozás, hivatás esetében az időszerűség jelentősége azért is kiemelt, mert e pálya olyan szociális képességeket, tulajdonságokat igényel, melyek kialakulásában a környezeti hatásrendszer szerepe meghatározó. Mind a makro, mind a mikrokörnyezettel számolni kell. A szakmai szocializáció képzési szakaszát is befolyásolják ezek a környezeti tényezők, melyek közül mindenképpen meg kell említeni - a globalizációt és a nemzetközi integrációt, mely közvetlenül kapcsolatba hozható, - a 2000-ben végbement felsőoktatási integrációval, így az intézményi nagysággal együttjáró új lehetőségekkel,- a személyi és tárgyi feltételeknek a változásával, - a kétciklusú képzésre való áttéréssel, - a hallgatói összetételben és létszámban bekövetkezett és bekövetkező változásokkal, - és azzal a családi hatásrendszerrel, amely a magyar társadalom erős rétegzettsége miatt nagy eltéréseket mutat. A témával való foglalkozást mindezeken túl, de az előbbiekkel összefüggésben indokolttá teszi az is, hogy a szakmai szocializáció képzési szakasza a tapasztalatok szerint meghatározóan befolyásolja a pályakezdő szociálpedagógusok hivatáshoz való viszonyát szakmai személyiségének minőségét és egész szakmai életútját. Jelen kutatás célja a pályaszocializációs folyamat pályaalkalmazkodási, azon belül a szakmai képzési szakasz néhány jellemzőjének feltárása, s a helyzet elemzésével a képzés számára gyakorlatban felhasználható elvek megfogalmazása. A 2006. februárban indult folyamatkövető kutatás feladatai: - adatok gyűjtése a hallgatók pályaválasztásáról: - a pályaválasztás indítékairól, és az - azokat befolyásoló mikorszociális környezeti tényezőkről; - adatok gyűjtése a belépő hallgatók szociálpedagógus hivatásról, foglalkozásról kialakult elképzeléseiről; - adatok gyűjtése a hallgatók beilleszkedéséről; 8

A szociális felsőoktatás múltja és lehetséges jövője

-

és a győri képző intézmény szakmai-személyiség fejlesztő tevékenységének hatékonyságáról; és végül pedagógiai konzekvenciák megfogalmazása.

A kutatás módszerei A vizsgálat a NYME Apáczai Csere János Kar szociálpedagógia szakos hallgatóira terjed ki. Az adatfelvétel a győri nappali tagozatos szociálpedagógus hallgatók teljes körét érinti. Az adatfelvétel 2006. februárban a keresztféléves I. éves levelező tagozatos hallgatók körében kezdődött. A 85%-ban szociális szférában dolgozó levelező tagozatos hallgatóktól gyűjtött adatok a 2006. szeptemberben belépő nappali tagozatosok adatainak elemzéséhez nyújt alapot, ad összevetésre lehetőséget, támpontot az elemzéshez, a teendők megfogalmazásához, hiszen nagyobbrészt a gyakorlat igényei jelentek meg a levelező hallgatók válaszaiban. A longitudinális kérdőíves adatfelvétel módszerét alkalmazva a zárt kérdésekre adott válaszok feldolgozó program segítségével, a nyílt kérdésekre adott válaszok kigyűjtéssel kerülnek feldolgozásra. A kutatás elméleti alapjai Minden kutatás kezdetén elengedhetetlen koherens elméleti tételek megfogalmazása. A pályafejlődésre vonatkozó különböző elméletek közül a szociológia, a fejlődéslélektan és a szociálpszichológia elméleti tételeinek kombinációjára épül a kutatás. Mindenekelőtt a szocializáció életútszerű (Kohli 1973) felfogására, mely szerint az életút folyamatos pozícióváltás, mely aktív egyéni magatartást igényel. A kutatás elméleti alapjai közül ki kell emelni Piaget szocializációs modelljét, mely szerint az egyén minden pozícióváltásnál újra járja- eltérő ütemben és eredményességgel- a háromszakaszos szocializációs szakaszokat: az érzelmi, az értelmi és a szociális hangsúlyú szakaszokat- és minden pozícióban vissza kell állítani saját egyensúlyi állapotát. Ez is a pályaszocializáció folyamat jellegét és az aktivitást emeli ki, miként azt a hazai kutatók is igazolták vizsgálataikkal.(Csirszka, Rókusfalvy, Völgyesy, Szilágyi Klára, Ritók Pálné, S. Faragó Magdolna, Zakar András, stb.) A pályaválasztás motívumainak feltárásához és majdani mélyebb, differenciáltabb elemzéshez amerikai (Marton, K. I. 1988, 1994.) és magyar (Baráth Á. 2001.) kutatók által kidolgozott tipológiák kerülnek felhasználásra, melyeknek lényege, hogy a segítő foglalkozás vállalásában a személyes elvárások és az anticipált szerepvállalások meghatározó

9

Apáczai-napok 2006

szerepet játszanak. A választásban az én-közponúság vagy a közösségközpontúság dimenziója lehet a domináns. A kutatás általános hipotézisei 1. A nappali tagozatos képzésre jelentkező tanulók többségének pályaválasztását nem a szakma, a pálya ismerete határozza meg, arról keveset tudnak, hanem sokkal inkább azok a makro- és mikrokörnyezeti változások nyomán szerzett tapasztalatok, amelyben az az „üzenet” jelenik meg, hogy egy elfogadható életminőség megteremtésének feltétele a tanulás, a diploma megszerzése, bármiféle diplomával könnyebb munkát találni. 2. Ezért a segítő szakmában fontos hivatástudat, a proszociális attitűd kialakításában nagyobb szerepet kell vállalniuk a képző intézményeknek. Olyan képzési tartalmakat, oktatási formákat és módszereket kell alkalmazniuk, melyeknek révén a képzési folyamat végére feltételezhetően kialakulnak illetve megerősödnek az altruista motívumok, tapasztalhatóvá válnak a szakmával való azonosulás jelei. 3. Az eddigi tapasztalatok és kutatások alapján feltételezhető, hogy azoknál a hallgatóknál, akiknél a közösség-központúság dimenzióban elhelyezkedő motívumok dominálnak a pályaválasztási döntésben, azoknál ez a beállítódás lerövidíti a szakmai-személyiség kialakulásának folyamatát. Ők azok, akik hallgatóként vállalják az önkéntes segítő munkát. A kutatás kezdetén rendelkezésre álló adatok közül csak néhány olyan adat kerül ismertetésre, amely az első hipotézisre adandó differenciáltabb válasz megalkotása szempontjából fontos. Ezek az adatok a pályaválasztás sajátosságaira vonatkoznak. A továbbtanulás melletti döntés indokai százalékos megoszlásban 1. A mindennapi élet tapasztalatai azt üzenik a továbbtanulásra vállalkozóknak, hogy bármiféle diplomabirtokában kedvezőbb helyzetbe kerülhetnek a munkerőpiacon. Ezt a feltételezést az adatok eddigi-kezdeti- feldolgozása megerősíteni látszik. Arra a kérdésre, hogy miért döntött a továbbtanulás mellett, a válaszok a következő megoszlást mutatják.

10


40% 35%

A munkahely megszerzéséheez szükség van diplomára

35%

Tudását, műveltségét akarja növelni

30% 26% 25%

Növelni akarja önbecsülésté

20% 15% 10%

Folytatni akarja a diákéletet

12% 10%10% Bizonyítani akarja, hogy képes diplomát szerezni

4%

5%

3%

0%

Valamit csinálni kell a középiskola után

1

2. A megkérdezett I. éves nappali tagozatos hallgatók 68%-a jelölte meg a felvételi jelentkezési lap első helyén a szociálpedagógia szakot. A szak választásának „erőssége” százalékos megoszlásban. 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

68% Adatsor1 15%

7%

8% 2%

1. 2. 3. 4. 5. helyen helyen helyen helyen helyen

11

Apáczai-napok 2006

3. A tapasztalatok szerint éppen azért is, mert a jelentkezők keveset tudnak a szakról, a pálya elvárásairól, a szak választását az intézmény választásának indítékaival együtt kell látni és értelmezni. Az intézmény választásának indítékait mutatja a következő ábra. Az intézmény választását befolyásoló tényezők százalékos megoszlásban 1. helyen: kedvező véleményeket hallott az intézmény oktatásának színvonaláról

50% 46% 45%

2. helyen: ismerősei közül jártak/járnak ide

40% 35%

3. helyen: közel van a lakhelyéhez

30% 25% 20%

4. helyen: csak itt van ilyen szak (egyéb választási kategóriában)

20% 18%

15%

4. helyen: azt hallotta, itt könnyű a főiskolát elvégezni

10% 6% 6% 4%

5%

5. helyen: máshova nem vették fel

0% 1

12


4. Nem lehet közömbös a képző intézmény számára az sem, -ha az új felvételi rendszerre gondolunk, de főként arra a kívánalomra, hogy olyanok kerüljenek be a képzésbe, akik képessé válnak a szak elvárásaival való azonosulásra-, hogy a jelentkező honnan szerzett tudomást arról, hogy létezik ilyen szak, hiszen 15 éves múltjával nem tartozik az ismert, köztudatban élő szakok közé. A szak létezéséről való ismeret forrása százalékos megoszlásban a felvételi tájékoztatóból a szakon vagy karon tanulóktól másutt tanuló vagy nem tanuló barátoktól ismerősöktől a középiskolában hallott a szakról 100%

64%

17%

10%

0%

8%

2%

1

Ezek az adatok is megerősítik azt a kari döntést, hogy végig kell gondolni, felül kell vizsgálni az intézmény marketing tevékenységét, nevezetesen a középiskolákkal való kapcsolattartás mikéntjét, ki kell dolgozni a szakma és a képzés ismeretté tételének új módszereit, hiszen a képzésbe belépő hallgatók szakma-ismerete, attitűdje befolyásolja szakmai-személyiségük alakulásának folyamatát a pályaszocializáció képzési szakaszában. 5. A félév kezdetekor 2 órás tájékoztatást kaptak a hallgatók a szociálpedagógusi tevékenység lényegéről, sajátosságairól. Ezt követően- tehát némi információ birtokában- töltötték ki a segítő szakma választásának indokait tudakoló 3 fokozatot tartalmazó skálát. Ennek részletes, összefüggések feltárását igénylő feldolgozása majd azon elsődleges adatértékelés alapján történik, mely szerint az I. éves nappali tagozatos győri szociálpedagógia szakos hallgatók pályaválasztásában meghatározóbb az önérvényesítő motívumok dominanciája. Vagyis a hallgatók 58 %-át az e kategóriába tartozó motívumok jellemzik. Az ebbe a kategóriába sorolt motívumok közül a legtöbb és a legerősebb indok: azért választotta, mert kíváncsi az új dolgokra. 13

Apáczai-napok 2006

A beszámoló elején ismertetett másik két általános hipotézishez is kapcsolódó adatok feltárása és feldolgozása vélhetően a kihívásoknak jobban megfelelő képzési tartalmak, képzési formák és módszerek kidolgozásához és alkalmazásához ad alapot. A képzés folyamatos kontrollja és a szükséges változtatások végrehajtása feltétele annak, hogy a jelenlegi képzési és kimeneti követelményekben megfogalmazott kompetenciák a pályaszocializáció képzési szakaszában kialakuljanak.

14


Görcsné Muzsai Viktória , Van de Wiel, Maria A CED Szociális Kompetencia És Tanórai/Csoportszobai Fejlesztő Programjai 1.) A téma aktualitása „A szociálisan kívánatos viselkedés minden kétséget kizáróan a következő évtizedek korszelleme (=Zeitgeist) lesz.” - írta Stephen 1980-ban. A gondolat napjainkra sem veszítette el aktualitását. A felnövő nemzedékre a XXI. században komoly lehetőségek és kihívások várnak. Az élethosszig tartó tanulás, a globalizáció együttélési és –működési szabályok sokaságának ismeretét, kezelését kívánja meg a társadalom tagjaitól. A szociálpszichológiai, a klinikai és a pedagógiai irodalmon belül sok bizonyíték gyűlt össze azzal kapcsolatban, hogy az emberek szociális viselkedése, és a környezetükhöz fűződő hosszú távú alkalmazkodása egymással összefüggő jelenségek. Így például a rossz szociális készségekkel rendelkezők sokkal könnyen kimaradnak az iskolából, hajlamosabbak a pszichés megbetegedésekre, a deviáns magatartásra (bűnözésre, kábítószerezésre stb.), vagyis a szociális jártasság fejletlenségének komolyabbak lehetnek a következményei, mint az alacsony iskolai teljesítményeknek. A szociális készségek fejlődésének részletes vizsgálatára és fejlesztésének lehetőségeire, jelentőségéhez képest, hosszú ideig kevés figyelmet fordítottak mind a kutatásban, mind a napi gyakorlatban. A külföldi szakirodalomban az elmúlt 25-30 év során kezdtek megjelenni a témával kapcsolatos cikkek és könyvek. Az utóbbi években egyre nagyobb az érdeklődés a szociális készségek tanítása iránt. Annál inkább, mert a jelenlegi tananyag szinte kizárólag az akadémikus készségek tanítására szorítkozik, és úgy tűnik, hogy az interperszonális készségek fejlesztése pusztán a pedagógiai rendszer működésének mellékterméke. A társadalom és ennek megfelelően az iskola azt reméli, hogy a szociális viselkedés megfelelő szintű elsajátítását a szülői hatások megteremtik. Mégis, mind ez idáig csak nagyon kevés olyan kidolgozott program van, amelynek keretében a szociális készségeket az oktatási program részeként, aktívan tanítják, és a hangsúlyt nem a már meglevő interperszonális problémák csökkentésére, hanem a megelőzésre helyezik (Fülöp1991). 2.) CED Rotterdam programfejlesztései 1993-tól kivételes lehetőség kínálkozott magyar szakemberek számára a hollandiai CED Rotterdam Oktatási Szolgáltató Központtal alakuló szakmai együttműködés keretében a nálunk is aktuális téma mélyebb tanulmányozására. A holland oktatási szolgáltató intézet már ekkor kb. 1515

Apáczai-napok 2006

20 éves tapasztalattal rendelkezett a tanulási, magatartási és szociális hátrányok kezelésére és megelőzésére kifejlesztett oktatási innovációk és programok terén, és folyamatos fejlesztéssel további eredmények is születtek. 2.1.) Szociális értelemben hátrányos helyzetű gyerekek nevelése (19691989) A szociálisan hátrányos gyermekek két típusát különböztetik meg Hollandiában: a kis fizetésű holland családból származó, valamint a bevándorolt családok gyermekeit. Az első csoportba tartozó gyermekek szülei általában alacsony (általános iskola, és 1-2 éves alacsonyabb szintű szakképzettség) műveltséggel rendelkeznek. A bevándorolt családoknál a szülők még alacsonyabban képzettek: csupán néhány éves általános iskolai tanulmányok eredeti hazájukban, vagy a műveltség teljes hiánya (analfabétizmus) jellemző. Az elmúlt évtizedekben világossá vált, hogy a gyermekek szociális értelemben vett hátrányos helyzetét nem annyira a családok anyagi helyzete, mint inkább a szülők műveltségi foka határozza meg (Slavenburg 1996). A szociálisan hátrányos helyzetű gyermekek nevelési-oktatási problémái - többek között - a következők: osztályismétlés, gyakoribb elhelyezés kisegítő osztályokban, az átlagnál jóval alacsonyabb eredmény az általános iskola befejezésekor, nagyobb fokú részvétel a középiskola alacsonyabb szintű képzési formáiban, mint a középosztály gyermekei esetén (a bevándorolt családok gyermekei szinte csak ezekben a formákban vesznek részt), kismértékű részvétel magasabb szintű főiskolai vagy egyetemi képzésben (bevándorolt gyermekek itt szinte egyáltalán nem találhatóak). Az ilyen típusú iskolázottság komoly problémákhoz vezet felnőttkorban: munkanélküliséghez, helyenként bűnözéshez, alacsony szintű közéleti részvételhez, és társadalmilag hátrányos helyzethez. Bár a társadalom sokat költ munkanélküli segélyekre és egyéb támogatásokra (pl. a bűnözés csökkentésére), a személyes következmények legalább olyan súlyosak: alacsony társadalmi státus, rossz lakáskörülmények, testi-lelki problémák, kevés anyagi fedezet az átlagos életszínvonal megteremtésére, stb. (Slavenburg 1996). A következmények elkerüléséhez, vagy legalábbis csökkentéséhez az oktatás terén Hollandiában is komoly erőfeszítések történtek, amelyek elsősorban az anyagilag hátrányos helyzetű gyermekek teljesítményének növelésére irányultak. A speciális oktatási tevékenységek fő célja, hogy magasabb műveltségi szintre segítse őket. A gyakorlatban ez időnként a „nemzeti átlagszint elérését” célzó törekvésként jelentkezik, minden teljesítményt mérő helyzetben.

16


A CED Rotterdam Oktatási Szolgáltató Központ 50 millió holland forintot költött 1969 és 1989 között egy projekttervre, amelyben családokat foglalkoztató, és oktatást támogató programokat fejlesztettek ki. Ez az ún. Oktatási és Szociális Környezeti Tervezet (holland rövidítés: OSM). A tervezet az anyagilag hátrányos helyzetű gyermekek műveltségi szintjét volt hivatott növelni. A programmal párhuzamosan nyolc évig követő tanulmány készült azzal a céllal, hogy a részt vevő gyermekekre gyakorolt tartós hatást mérhessék. Az OSM tervezet a kora gyermekkori, az általános iskolai, és a családrészvételi programokat kapcsolta össze (Slavenburg 1996). Az OSM program pozitív hatásai a következőkben foglalhatók össze: osztályismétlők és kisegítő iskolára szorulók száma az országos átlag alá esett, növekedett a középiskolában tovább tanulók száma. 2.2.) Szociális-emocionális képesség fejlesztése (1990-es évek) Az oktatási folyamat egyik különösen fontos összetevője a szociálisemocionális készségek és attitűdök fejlesztése. A szociális-emocionális fejlődés ösztönzésének ugyanakkor fontos aspektusát képezi a helytelen viselkedésmód csökkentése, és elfogadhatóval való helyettesítése is. Általánosságban szólva e fejlesztés támogatása (beleértve a problémás viselkedés csökkentését is) pozitív hatással van minden diák tanulmányi eredményére, nem csupán a hátrányos helyzetű tanulókéra. A szociálisemocionális fejlődés, függetlenül a tanulás eredményeire gyakorolt hatásától, önmagában is fontos érték: hiszen szinte minden emberi viselkedés során nagyon fontos szerepet játszanak a szociális készségek és attitűdök. A szociális készségek meghatározásakor több tényezőt is figyelembe kell venni: az egyének emocionális fejlettségi szintjét, mely elősegítheti, vagy lassíthatja a készségek elsajátításának folyamatát, a kulturális és szituációs kontextust, valamint a gyermek környezetében élők szemléletét, és annak valószínűségét, hogy az elsajátított szociális készségeket a környezet értékeli-e, megerősíti-e. Általánosságban szólva, a szociális készségeket olyan társadalmilag elfogadott, tanult viselkedésformának tekintjük, melyek elősegítik, hogy a személyek úgy kommunikáljanak egymással, és úgy hassanak egymásra, hogy azok pozitív reakciókat váltson ki a másikból, valamint elkerülje a negatív reakciók megjelenését. A fejlődéselméletek kiemelnek néhány kritériumot, melyek alapján szelektálhatók azok a készségek, melyek az oktatásban alakíthatók. Ebből a szempontból legrelevánsabb fejlődéselméletek Freudtól, Eriksontól, Piaget-től és Kohlbergtől származnak. Ezen elméletek mellett a szociális viselkedésformák egész tárháza áll rendelkezésre, hogy összeállítsuk a szociális készségek listáját (Lásd 1. számú melléklet: Walker és társai 1983). A CED OMS-projekt a Piaget-Kohlber–féle elméletre alapozva a szerepvállalás, az interperszonális konfliktusok megoldása, együttműködéses viselkedés és társadalmi 17

Apáczai-napok 2006

kommunikációs készségek tanítására helyezi a hangsúlyt (Slavenburg 1996). Sokféle oktatási programot dolgoztak ki a gyermekek és a tizenévesek szociális-emocionális fejlesztésének támogatására; ezek közül a holland programfejlesztők a szociális-emocionális képességfejlesztésben a kognitív viselkedésterápiát állították középpontban. Eredendően a kognitív viselkedésterápia olyan struktúrált megközelítési mód volt, mellyel egy sor pszichés rendellenességet tudtak kezelni (fóbiákat, depressziót stb.). Ugyanakkor nagyon hasznosnak mutatkozott a tanulók problémás viselkedésének csökkentésénél, valamint a szociális-emocionális készségek és attitűdök kifejlesztésénél is. Mindez olyan elméleti meggyőződésen alapul, amely szerint az egyén attitűdjét és magatartását jelentős mértékben meghatározza az a mód, ahogyan az egyén a világot szemléli, értelmezi. Az egyén verbális és képi kogní+ciója a korábbi élményei következtében kialakult attitűdökön és feltevéseken alapul (Slavenburg 1996). A kognitív viselkedéselmélet szempontjából a szociális készségekre és attitűdökre vonatkozó képzés négylépcsős folyamatként ragadható meg, ezek: (1) a készség, illetve az attitűd megszerzésének előmozdítása, (2) a készség gyakorlatának megerősítése, (3) a zavaró kogníció és viselkedésmódok eltávolítása, (4) az általánosítás (generalizálás) elősegítése (lásd 2. számú melléklet: Gresham 1988). A leírt kognitív viselkedésterápiás eljárás felhasználható a szociális-emocionális készségek és attitűdök tanításakor átfogó értelemben ugyanúgy, mint a problémás viselkedésformák csökkentésére és behelyettesítésére a tanulók egyéni eseteiben. Több száz kutatási tanulmány mutatta ki a kognitív viselkedésterápia tartósan megmaradó pozitív hatását (Slavenburg 1996). 3.) A szociális kompetencia tanítása: módszerek, programok az ezredfordulón Az előadás 3 olyan (1. SCOL=szociális kompetencia megfigyelésére és nyomon követésére alkalmas eszköz, 2. Gyermekek és szociális tehetségük, valamint a 3. „Szabály-játék” – Taakspel, tanórai program szabálykövető magatartás kialakítására, fejlesztésére) program bemutatásával prezentálja a téma hollandiai (elsősorban preventív) megközelítését, amelyek kis befektetéssel, viszonylag rövid idő alatt elsajátíthatók, kipróbálhatók, adaptálhatók, amelyek - minden bizonnyal – intézményeink, pedagógusaink számára a felvetett problémára tanórán, csoportszobában alkalmazható konkrét, gyakorlati megoldásokat kínál(hat)nak. (Bemutatásuk Görcsné Muzsai 2006/b magyar nyelvű segédlete alapján történik.) 3,1.) SCOL: megfigyelőeszköz az eredmények feltérképezésére és nyomon követésére 18


Mi is az a SCOL? Napjainkban sok óvoda/iskola tervszerűen akarja fejleszteni a gyerekek/diákok szociális kompetenciáját és a diákok azon képességét, amelyek a szocializáció és az érzelmek területén az elfogadható működést lehetővé teszi. A szociális kompetencia tervszerű fejlesztésének megkezdése előtt tudnunk kell azonban, hogyan áll össze a gyerek/tanuló szociális kompetenciája. A CED-Groep Rotterdam Oktatási Szolgáltató Központ Pedagógiai Intézete kidolgozott egy eszközt, amelynek segítségével a szociálisan kompetens viselkedést fel lehet mérni. Ez az eszköz az SCOL =Sociale Competentie Observatie Liste=Szociális Kompetencia Megfigyelő Lista, (lásd 3. számú melléklet). A viselkedést megfigyelő teszttel a pedagógus felméri, pontozza és összehasonlítja a tanuló szociális kompetenciáját és megállapítja, mennyire viselkedik szociális kompetensen. A SCOL kérdései mindig pozitív állítást fogalmaznak meg: abból indulnak ki, mit tud a gyerek/ tanuló. Ha egy kompetencia esetében adott szinten a diák nem (vagy kevésbé jól) teljesít, alacsonyabb szinten értékelik, majd arról a szintről indítják a fejlesztést. A SCOL három részből áll. Az első részben a pedagógus az összes gyerek személyi adatait (szoftverrel támogatott programmal) tölti ki (osztály/egyéni szint), és eldöntheti, mely adatokat ítéli fontosnak. A SCOL második része tartalmazza a pontozási nyomtatványokat, így a megfigyelt adatokat közvetlenül be tudja juttatni az egyes gyerek/tanuló részébe (egyéni szint). Az SCOL harmadik részét az eredmények alkotják: ez áttekintés az egész óvodáról/iskoláról (intézményi/szervezeti szint). A megfigyelési adatokat így különböző szinten lehet kezelni, felmérni és láthatóvá tenni. A CED-Groep Rotterdam a SCOL kifejlesztésében számos rotterdami óvodával/iskolával működött együtt, azért, hogy reprezentatív mérőeszköz/adatok szülessenek. A SCOL-t ma már országosan használják Hollandiában, a CED-Groep Pedagógiai Intézete, pedig vizsgaközpontokkal, egyetemekkel működik együtt a további fejlesztésekben. Hogyan működik a SCOL? A szociális kompetencia fogalmának konkretizálásához, a szociális kompetenciát nyolc viselkedési kategóriában foglalták össze. Ezek a következők: (1) Tapasztalatot, élményt megosztani: a gyerek/tanuló megosztja másokkal, mi foglalkoztatja, így a pozitív és negatív élményeket egyaránt. (2) Szimpatikusan viselkedni: képes-e a gyerek/tanuló pozitív módon közelíteni másokhoz, társaihoz? (3) Együtt játszani és dolgozni: képes-e a gyerek/tanuló másokkal együtt valamit létrehozni: megbeszélni, megállapodni, ötleteket készíteni. (4) Egy feladatot kivitelezni: képes-e a gyerek/tanuló feladatokat kivitelezni. (Az iskolain kívül ideértendők más feladatok is, például megöntözni a növényeket, letörölni a táblát, rendet rakni a teremben és ehhez hasonló.(5) Bemutatkozni: hogyan mozog a gyerek/tanuló idegen emberek előtt, mennyire könnyen fogadtatja el magát másokkal. (6) Választani: mennyire 19

Apáczai-napok 2006

impulzívan dolgozik a gyerek/tanuló? Megmarad-e a döntésénél? Hogyan old meg egy problémát? Mennyire dönt saját maga, és mennyire hagyja magát mások által vezetni? (7) Kiállni magadért: hogyan kezeli a gyerek/tanuló az ellenállást? Képes álláspontját megvédeni? Kér-e időnként segítséget? (8) Vitát/konfliktust kezelni: képes-e a tanuló a konfliktusos helyzetek megoldására, anélkül, hogy abból vita kerekedne? A SCOL-ban minden kategória három, vagy négy további kérdésben van alábontva, összesen 26 itemben. Ezek a kérdések a szociális kompetencia (a viselkedés) látható, megfigyelhető elemeiről szólnak. Hogyan pontozunk a SCOL eszközzel? A SCOL a diákok szociálisan kompetens viselkedését méri fel, azáltal, hogy pontozza a gyereket/tanulót, hogyan viselkedik kompetensen más kortársaival összehasonlítva. Ezt a mérést a pedagógus saját diákjának megfigyelésével, de a diákról rendelkezésre álló ismereteivel együtt kezeli. A pedagógus megfigyeli a helyzetet, amiben a viselkedés lezajlik: az egyik helyzetben nehezebb meghatározott viselkedést bemutatni, mind a másikban. Könnyebb például bocsánatot kérni egy baráttól, mint a szomszédtól, akinek az ablakát éppen most dobta be a gyerek/tanuló. A SCOL minden egyes kérdésénél a következő pontozási lehetőségekből választhat: soha (S): a gyerek/tanuló sohasem tanúsít ilyen viselkedést, ritkán (R): a gyerek/tanuló kevés alkalommal tanúsít ilyen viselkedést, sokkal kevesebbszer, mint kortársai és csak akkor, ha „kiprovokálják” tőle ezt a viselkedést, például: a pedagógus ösztönzésére, néha (N): a gyerek/tanuló mutatja ezt az oldalát, de kevesebbszer, mint kortársai. A viselkedés leginkább akkor fordul elő, ha ezt egyértelműen „kiprovokálják”, gyakran (GY): a gyerek/tanuló többnyire ilyen viselkedést tanúsít, legalább olyan gyakran, mint kortársai, de nem akkor, ha a helyzet ellene van, mindig (M): a tanuló sokszor tanúsít ilyen viselkedést, gyakrabban, mint társai, nevezetesen akkor is, ha nem „provokálják ki” nála ezt a viselkedést. Kinél használhatjuk a SCOL-t? A SCOL-t az óvodától a nyolcadik osztályig használhatjuk. Az SCOL abból indul ki, hogy minden gyerek/tanuló, minden korosztályban egyformán képes szociálisan kompetens viselkedésre. A szociálisan kompetens viselkedés, attól is függ, melyik korosztályhoz tartozik a gyerek/tanuló. Egy szociálisan kompetens óvodás például úgy áll ki magáért, hogy dühösen nemet int a fejével, ha egy másik gyerek a piros ceruzáját színezésre kéri. Egy korban fölötte levő ugyanebben a helyzetben úgy áll ki magáért, hogy azt mondja: „Nem, nekem is szükségem van rá, de ha készen vagyok, használhatod”. Mivel a pedagógus a SCOL-t minden csoportban használhatja, a gyerek/tanuló szociálisan kompetens viselkedésének változását nyomon követheti. Ezáltal látni fogja a gyerek/tanuló szociális kompetencia területén mutatott folyamatos fejlődését.

20


Milyen gyakran alkalmazhatjuk a SCOL-t? A pedagógus a SCOL megfigyelő eszközzel évente kétszer méri fel a gyereket/tanulót. Ez diákonként kb. 10 percig tart. Az adatokat rögtön számítógépbe viheti, vagy felírja egy pontozási űrlapra. Ha a SCOL-t néhányszor már kitöltötte, kérdéseket ismerve, a diákjait tudatosabban fogja figyelni. A pedagógusnak átfogó képe lesz az osztályáról/csoportjáról, mint egészről, és ez a kép egyre élesebb és megbízhatóbb lesz. Mit mutatnak a SCOL adatai? A CED-Groep SCOL-csomagja tartalmaz egy CD-t. Ennek a szoftverprogramnak a segítségével diákok szociális kompetenciájáról három szinten szerezhet a pedagógus és az intézmény áttekintést: (1) gyerek/tanuló (egyéni) szinten, (2) osztály/csoport szinten, (3) intézményi szinten. Gyerek/tanuló szintjén láthatóvá válik külön az egyes diákok állapota kategóriaként, és egyes kategóriákon belül is. Így látható lesz, melyik gyerek teljesít az átlagtól eltérően jobban, vagy kevésbé jól a csoportban, és látható lesz a diák fejlődése az óvodai/iskolai oktatás-nevelés időszaka alatt. Csoportszinten láthatóvá válik, hogyan teljesítenek az egyes csoport diákjai kategóriánként. Ezeket az adatokat összehasonlíthatják a korábban felvett adatokkal. Intézményi szinten végezetül az is látható lesz, milyenek a tanulók eredményei évfolyamonként, és az egyes kategóriákban. Hogyan fejleszthetünk tervszerűen a SCOL alapján? Az SCOL eredmények és a lehetséges összehasonlítások a pedagógus számára képet adnak a gyerek/tanulók szociális kompetenciájáról egy meghatározott időszakban. Ez az információ segítséget nyújt, hogy tervszerűen dolgozzon a szociális kompetencia fejlesztésén. Az intézményi szintű áttekintéssel, például meg tudja állapítani, vajon a szociális kompetencia fejlesztési programja jól illeszkedik-e az intézményben tanuló gyerekhez, vajon a fejlesztés sikeres volt-e, vagy át kell-e alakítani. Ha módosítás szükséges, akkor képet kap arról, melyik évfolyamnál kell módosítani a fejlesztésen, mely kategóriák esetén, és milyen módon. Ugyanez érvényes a csoportok és gyerekek/tanulók esetében is. Egy példa: képzeljük el, hogy egy csoport, vagy egy egész intézmény alacsony ponthatárt ér el a „kiállni magadért” kategóriában, akkor a pedagógus választhat, hogy egy új módszer szerint kezd el dolgozni, vagy egy fejlesztési programtervet dolgoz ki, amelyben több figyelmet szentel a „kiállni magadért” kategóriának. A következő felmérésnél feltérképezheti, hogy az új módszer, vagy a fejlesztési programterv hozzájárult-e a gyerekeknél/tanulóknál egy szociálisan kompetensebb magatartás kialakításához ebben a kategóriában.

21

Apáczai-napok 2006

3.2.) „Gyerekek és szociális tehetségük” Ahhoz, hogy szociálisan kompetens módon tudjunk viselkedni, szükségünk van ismeretre, készségekre és megfelelő magatartásra. Az ismeret mindig tudást és információt takar. A készségeknek a cselekedethez és képességhez van köze, a magatartás, pedig nem más, mint akarat és merészség. Például nem elég tudni, hogy mikor és hogyan kérhetsz bocsánatot, akarnod és merned is kell, és végezetül végre is kell hajtanod. A kompetens viselkedés egy egész sorozat szociális viselkedésből áll. Ezt a sorozatot az előző pontban bemutatott nyolc kategória tartalmazza. A szociális kompetens viselkedés ezen kategóriáira úgy tekintünk, mint az ismeret, készségek és magatartás eredményeire. Most az a kérdés, hogyan támogatjuk a szociális kompetencia fejlesztését az iskolában. A szociális kompetencia fejlesztésére nincs egyértelmű, rendelkezésre álló tananyag, mint pl. a számolásra vagy a nyelvre. Nincs olyan struktúra, ami szerint a gyerekek először megtanulnak együtt játszani, majd megtanulják, hogyan mutatkozhatnak be, és végezetül, hogyan oldjanak meg egy vitát. Tehát nem lehet kidolgozni a viselkedési kategóriákat egytől egyig: azaz, minden kategória minden korosztálynak fontos. Korosztályonként különbözik, hogy a kategórián belül mit tekintünk szociálisan kompetens viselkedésnek. Például: az óvodás korú egy vitát másképp old meg, mint egy idősebb tanuló. Az óvodás megkérdezi: „Ugye ismét a barátom vagy?” és utána együtt játszanak, mintha mi sem történt volna. Felsőbb tagozatos gyerek hosszabb ideig haragszik. Elvárjuk tőlük, hogy a vitát beszéljék meg, hallgassák meg egymást és nyilvánítsák ki álláspontjukat. Csak ha a vitát „kibeszélték”, tudnak tovább játszani, vagy dolgozni. Az elvárások, amelyeket egy szociálisan kompetens viselkedésnél feltételezünk, korosztályonként mások. A viselkedési kategóriákon belül a gyerekek/tanulók a szociális kompetenciát kifinomultabban és rugalmasabban alkalmazzák. Egyébként el is várjuk tőlük, hogy ezt egyre bonyolultabb helyzetekben tudják megtenni. A szociális kompetenciát egy kockaként lehet elképzelni. Ez a kocka csatlakozási pontokat mutat a program tartalmához. (Lásd az alábbi 1. sz. ábrát!)

22


“Gyerekek és … szociális tehetségük”- program

A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA ÉPÍTŐKÖVEI ÖNKÉP ÖNKÉP & & MÁSOKÉ MÁSOKÉ ÉRZÉSEK ÉRZÉSEK

ÉRZÉSEK

NORMÁK NORMÁK & & ÉRTÉKEK ÉRTÉKEK

ATTITűD ATTITűD ATTITŰD

VITA KEZELÉSE

KÉSZSÉG KÉSZSÉG

ISMERET ISMERET NORMÁK & ÉRTÉKEK

ISMERET

ERL ERL

NETT TAAK PRÄS NETTBEMUTATPRÄS WAHL WAHL EINTR EINTR STR STR

KOZÁS

1. sz. ábra (Forrás: CED–Groep Rotterdam és CED Hungária Győr szakmai archívuma) Mivel a tanulókkal a szociálisan kompetens viselkedés variációit szeretnénk megtanítani, és abból indulunk ki, hogy minden kategória minden korosztály számára fontos, ezért a módszernek ciklusos felépítése van. Ciklusos, mivel a viselkedési kategóriák témái az évek során visszatérnek egy mindig magasabb szintre. Például a „szimpatikus viselkedés” kategóriánál a „dicséret - adás” az évek során háromszor áll központi témaként egy leckében. Óvodai középső csoportban a gyerekek azt tanulják, hogyan lehet valakit megdicsérni azért, amit jól cselekszik. Míg az első osztályban megdicsérik a másikat azért, amit jól tud. Hatodik osztályban a tanulók azért dicsérnek meg valakit, hogy milyen tulajdonságok jellemzik. A nyolc viselkedési kategória mindig magasabb szinten kerül az órán napirendre. (Lásd a 2. sz. ábrát!)

23

Apáczai-napok 2006

„Gyerekek és …szociális tehetségük ”-program

CIKLIKUS TANÍTÁSI MODELL VITA KEZELÉSE KIÁLLNI MAGADÉRT

KEDVESNEK LENNI ÉLMÉNYT MEGOSZTANI

DÖNTÉST HOZNI BEMUTATKOZNI FELADATOT ELVÉGEZNI

EGYÜTT JÁTSZANI, DOLGOZNI

2. sz. ábra (Forrás: CED–Groep Rotterdam és CED Hungária Győr szakmai archívuma) A program az óvodától az általános iskola hatodik osztályáig tartalmaz leckéket. Mindegyik évfolyam számára 20 lecke, állandó szerkezettel. A leckék két hetes anyagot tartalmaznak. Kéthetente az új téma egy-egy alapórán kerül bevezetésre. A program a differenciálásra is hasznos javaslatokat ajánl. Ezáltal az óra könnyebb, vagy éppen (ha pl. a tanulónak több kihívás szükséges) nehezebb lesz. Sajátossága, hogy a program tudatosan figyelmet szentel a tanórákon kívüli helyzeteknek, célja, nevezetesen az, hogy a tanuló más helyzetekben is használja az órákon tanultakat. Ezért minden leckénél ad javaslatot az ismeretből és készséggé alakítás elősegítésére. A viselkedési kategóriákról szóló leckék rögzített sorrendben szerepelnek. A pedagógusok minden évfolyamon ugyanabban az időszakban tartanak órákat, például „az együtt dolgozni és játszani” kategóriáról, így az egész intézményben jelen van ez a téma. A pedagógusok interakciója, beavatkozása egységes hatást érhet el intézményi szinten. A leckék sorrendje nem kötelező. Bár meg kell indokolni, ha a leckék rögzített sorrendjétől eltérnek. A program rugalmasan alkalmazható, hogy a legoptimálisabban kapcsolódjon mindahhoz, amit a tanítványok ismernek és tudnak. Az órákon nagy 24


figyelmet kapnak az érzések. Minden kategóriánál fontosak a saját és mások érzései, akár a vita kezelésénél, akár bemutatkozásnál, akár az élmények megosztásánál. Ezért nem is készült különálló lecke, sem külön kategória az érzésekre. A saját és a mások érzéseit a leckékben integrálták. Minden leckét ugyanolyan struktúra szerint állítottak össze. Ez kiválóan működik, amikor a pedagógus az órákat megtartja. Minden lecke három fázisból áll: (1) a probléma bemutatása és felismerése, (2) meghatározása és megfogalmazása, (3) megoldások kigondolása és kipróbálása, valamint visszatekintés. Ha a pedagógus ezt a struktúrát egyszer megismerte, a leckéket egyre kevesebb felkészülési idővel szervezheti meg. A rögzített felépítésből a gyerekek/tanulók is profitálnak. Ez egyértelműséget és állandóságot biztosít számukra. Ezáltal a pedagógus a gyerekekkel/tanulókkal együtt még jobban tud a leckék céljaira és tartalmára koncentrálni. A program szorosan kapcsolódik a már bemutatott SCOL-hoz (= Szociális Kompetencia Megfigyelési Listához). A módszer és a SCOL ugyanabból a szemszögből figyeli a szociális kompetenciát. Ugyanazokat a viselkedési kategóriákat különböztetik meg, és ugyanazokról a témákról szólnak. Az SCOL-al a pedagógus az évfolyamon belül a gyerekek/tanulók viselkedését és fejlődését mérheti fel. Az SCOL eredményei alapján a program leckéiből választhat, a csoporthoz igazíthatja úgy, hogy a szociálisan kompetens viselkedés kategória azon leckéiből tart órákat, amelyben a tanulók még gyengén teljesítenek. Az SCOL – al a nevelési/tanév végén megállapíthatja azt is, hogy a szociális kompetencia fejlesztése a tanórán hatékony volt-e. 2.3.) „Szabály-játék” (Taakspel) Az intézményes nevelés-oktatás fő feladata: a testi, az intellektuális és a szociális-emocionális képességek lehető legkorábbi megalapozása, majd harmonikus fejlesztése kell(ene), hogy legyen. Bármelyik területen jelenlévő deficit ugyanis hátrányos helyzethez vezethet. Ez már óvodában, alsó tagozatban megmutatkozik a beilleszkedés-képtelenségben, a tanórákon való figyelmetlenségben, pontatlanságban, az önkifejezés sikertelenségében, abban, hogy nem tudnak társaikkal együttműködni, képtelenek az eredményekért kitartóan küzdeni, nem tudnak az új környezethez alkalmazkodni, nem tudják a másságot elfogadni, nem tudják, vagy nem akarják a szabályokat betartani. „Szabály-játék” (Taakspel): tanórai program szabálykövető magatartás kialakítására, fejlesztésére annak érdekében, hogy a szabálykövető magatartás a feladatorientált tanulásszervezést lehetővé tegye. A program az általános iskola 3-8. osztályáig bármely témakör feldolgozásakor – tantárgyaktól, fejlesztési területektől függetlenül – alkalmazható, univerzális, és preventív módszer. A program céljai: a gyerekek/tanulók tanórai zavaró (ellenállás, agresszió, figyelemhiány, 25

Apáczai-napok 2006

hyperaktivitás, nem kívánatos viselkedés), valamint a szerény, visszahúzódó, gátlásos viselkedést csökkentse, ugyanakkor a tanulási idő alatt minél hosszabb idejű feladatorientált magatartást érjen el. A program alkalmazása a pedagógustól a következő készségeket várja el: a tanulók viselkedésének strukturált megfigyelését, a pozitív gondolkodást, a következetes pedagógusi magatartást, a dicséret-adást, az ignorálást. Alapkövetelmény, hogy a tanórai szabályok kialakításakor nem a tiltó, hanem a pozitív szabályalkotás elvét és módszerét alakítsa ki, és tanítsa meg. A feladatorientáltság képességének kialakításához a pozitív szabályokon kívül megfelelő pedagógusi instrukció és munkaszervezés, valamint bátorítási, jutalmazási, repertoár kialakítása szükséges. Szervezési szempontból csapatok (csapatvezető), és a feladat elvégzéséhez időkeret kijelölése, a pozitív szabályokat szimbolikusan ábrázoló, megfelelő számú kártya és a szabály piktogramja, az értékeléshez csapat-poszter, és űrlapok, valamint motiváló jutalmak (tárgyak később szociális megerősítések) szükségesek. 3.) Ajánlás A fent leírt programokon kívül az óvodás korosztály számára is készültek programok: nyelvi-kognitív, szociális-érzelmi és matematikaiszámolási készségek támogatására (Ko (Kornél) és Puk (Palkó) az óvodában, Realisztikus matematika-avagy a világ számokban). Itt jegyezzük meg, hogy az utóbbi program diszfunkciók, például discalculia, esetében is hatékonyan alkalmazható. A CED-Groep Rotterdam által kifejlesztett és képviselői által bemutatott programok magyarországi kipróbálása, adaptálása folyik a CED Hungária Humán Szolgáltató Bt. referencia - intézményeiben. A tapasztalatok összegzése után a programok – igény szerinti, képzéshez kötött - terjesztésére kerülhet sor hazai óvodákban, iskolákban, illetve jelenhetnek meg a pedagógus alapképzésben. A programokról folyamatosan tájékoztató olvasható: www. cedhungaria.hu/aktualitasok honlapon.

26

A szociális felsőoktatás múltja és lehetséges jövője Irodalom Fülöp Márta (1991): A szociális készségek fejlesztésének elméletéről és gyakorlatáról. In: Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. pp. 49-59. Gresham, F. M. (1988): Social skills: conteptual and applied aspects of assesment, training and social validation. In: j.C. Witt, S. N. Elliott and F. M. Gresham (eds), Handbook of behavior therapy in education. (Viselkedésterápia az oktatásban, kézikönyv) New York, Plenum. Görcsné Muzsai Viktória (1993): A szociális értelemben hátrányos helyzetű gyermekek oktatása. In: Hogyan Tovább? Gy-M-S MPI lapja, 5. sz. pp. 14-15. Görcsné Muzsai Viktória (1995): Holland-magyar együttműködések 1993-95. Tanulási és magatartási hátrányok kezelésére „Együtt az egészségért” tanácskozás. In: Hogyan Tovább? Gy-M-S MPI, 4. sz. pp. 18-19. Görcsné Muzsai Viktória (2000): Lehetőségek a tanulási és magatartási hátrányok kezelésére, megelőzésére - Esélyteremtő pedagógiai programok. In: Hogyan Tovább? Gy-M-S MPI, 2. sz. pp. 5-6. Görcsné Muzsai Viktória (2000): Szociális–emocionális nevelés. In: A pedagógus személyisége. Országos szakmai konferencia. Sopron, „Fogjuk a kezed” Egyesület, pp. 86–91. Görcsné Muzsai Viktória (2001): Szociális-emocionális nevelés a tanórán. In: Hogyan Tovább? Gy-M-S MPI, 2. sz. pp. 2-4. Görcsné Muzsai Viktória (2006a): Szociális-érzelmi képességfejlesztés. BGRFüzetek 3. CED Hungária Humán Szolgáltató Bt. Győr, p. 12. Görcsné Muzsai Viktória (2006b): Szociális kompetencia. Tanórai, csoportszobai fejlesztő programok. BGR-Füzetek 4. CED Hungária Humán Szolgáltató Bt. Győr, p. 39. Slavenburg, Jan. H. (1996): Pedagógiai innováció és a szociálisan hátrányos helyzetű tanulók. Rotterdam, Partners Training & Innovatie, p. 158. Van de Wiel, Maria (2005): Rakkertjes; Rotterdamse aanpak jonge kinderen in de kinderopvang; CED-Groep, Pedologisch Instituut. März. Van de Wiel, Maria (2006): Zo doe ik; Sociale competentie observatielijst voor baby's en peuters, CED-Groep, Pedologisch Instituut. Februar. Van de Wiel, Maria (2006): Groepsleidster interactie training; CED-Groep, Pedologisch Instituut. Februar. Walker, H. M. McConell, S., Holmes, D. Todis, B., Walker, J. és Golden, N. (1983):The Walker Social Skills Curiculum. (A Walker-féle szociális készség tanterv.) Austin: Pro-Ed.

27

Apáczai-napok 2006

1. számú melléklet Walker és társai (1983) modellje: szociális készségek és attitűdök I. terület: tantermi készségek Figyelj a tanára! Ülj csendben és figyelj! Tedd meg, ha a tanár megkér valamire! Dolgozz a legjobb tudásod szerint, kövesd a tanácsokat, írj szépen! Az osztályterem szabályainak betartása II. terület: alapvető interakciós készségek

Szemkontaktus Megfelelő hanghordozás Elkezdés: találni valakit, akivel beszélhetünk Másik meghallgatása: nézz rá és figyelj oda! Válaszolj, ha valaki beszél hozzád! Értelmesség: azonos témáról beszélj! Felváltva beszélés Kérdések felvetése A beszélgetés folytatása, folyamatosságának fenntartása III. terület: a jó megértés (összehangoltság) készségei Udvarias szavak használata, jól időzített kedves szavak

Megosztás Szabályok követése: mindenki ugyanúgy játssza a játékot! Mások segítése: másokhoz jónak lenni, segíteni „Érintés” a megfelelő módon IV. terület: barátkozás

Általános tisztaság: arc és kézmosás, fogmosás, tiszta ruha Mosoly Tiszteletadás: kedvesség, bók A barátság megteremtése: elindítása, egymás utáni beszéd, o meghívás V. terület: valamely helyzettel való megbirkózás készségei

Amikor valaki nemet mond, találj egy másik játékformát! Amikor dühös vagy Amikor valaki csúfol Amikor valaki bántani próbál Amikor valaki olyat kér tőled, amit nem tudsz Amikor elromlanak a dolgok

28


2. számú melléklet Gresham (1988) modellje: Szociális készségek tanítása a kognitív viselkedéselmélet alapján I. Készség megszerzésének elősegítése A. Modellformálás (valós és/vagy szimbolikus) B. Személyes beszélgetés C. Instrukciók/magyarázatok II. Készség gyakorlatának megerősítése A. A viselkedés elpróbálása B. Megerősítésre alapuló technikák C. Tanulótársak kezdeményező stratégiái (előzmények) D. Az együttműködéses tanulás stratégiái (előzmények és következmények) III. Zavaró viselkedésmódok (+kogníció) eltávolítása A. Válaszkészlet tartalma B. Csoportjelenségek C. Más/alacsony szintek differenciált megerősítése D. Túlkorrigálás (pozitív gyakorlat és/vagy helyreállító) E. Önirányító módszerek/következetes gondolkodás IV. Általánosítás előmozdítása A. A megerősítő természetes közösségek kihasználása B. Sokoldalú képzés (Forrás: Slavenburg, 1996. p. 102 és 105)

29

Apáczai-napok 2006

3. számú melléklet SCOL (Sociale Competentie Observatie Liste = szociális kompetencia megfigyelő lista) EGYÉNI ÉRTÉKELŐLAP A gyerek/tanuló neve:__________________________________________ A gyerek/tanuló azonosítószáma:_________________________________ Csoport/osztály:______________________________________________ A pedagógus neve:____________________________________________

Itemenként értékelje az alábbi módon: soha (=S), ritkán (=R), néha (=N), gyakran (=GY), mindig (=M) A gyerek/tanuló:

S R N GY M

1./ Tartja magát a megállapodáshoz: □ □ □ □ 2./. Bocsánatot kér, ha valami bántót mond: □ □ □ 3./ Vitában csatlakozik a többség véleményéhez: □ 4./ Könnyen elfogad egy döntést: □ □ □ □ 5./ Elmondja, ha valami szörnyű dolog történt: □ □ 6./ Odafigyel arra, hogy egy feladatot befejezzen: □ 7./ Figyelembe veszi mások érzéseit: □ □ □ □ 8./ Mesél valamiről a csoportban: □ □ □ □ 9./ Elmesél egy viccet: □ □ □ □ □ 10./ Vita esetén megoldást keres: □ □ □ □ 11./ Megbeszéli társaival, ha valami történt: □ □ □ 12./ Nemet mond, ha valamit nem akar megtenni: □ □ 13./ Segít másoknak: □ □ □ □ □ 14./ Közös feladat megoldásakor vannak ötletei: □ 15./ Ha vita van, reagál a másik véleményére: □ □ 16./ Képes, hogy a csoportot megnyugtassa egy történettel: □ □ □ □ □ 17./ Feladat kivitelezésekor felhasználja a tanár instrukcióját: □ □ □ □ □ 18./ Tud másoktól eltérő módon választani/dönteni: □ 19./ Tud kedveset mondani másoknak: □ □ □ 20./ Megmondja, ha valaki nem tartja be a megállapodást: □ □ □ □ □ 21./ Ha nem sikerült a feladatot megoldani, újra megpróbálja: □ □ □ □ □ 22./ Kérdést intéz egy számára ismeretlen személyhez: 23./ Gondolkozik, mielőtt cselekszik: □ □ □ □ 24./ Átgondolja a közös feladatot: □ □ □ □ 25./ Szóvá teszi, ha valaki barátságtalanul viselkedik vele: □ □ □ □ □ 26./ Segítséget kér, ha valamit nem ért: □ □ □

(Forrás: Görcsné Muzsai 2006/b) 30

□ □ □ □ □ □ □ □

□ □ □ □ □ □ □ □ □

□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □

□ □ □ □ □ □

□ □ □ □ □ □ □ □ □


Orossné Török Sarolta Szakmai képességek fejlesztése a Bátorító pedagógia eszközeivel

Már hallottunk néhány előadást, amelyek jelezték, hogy a szociális szakemberképzés összetett, bonyolult képességrendszer kialakításán alapul. A tantervi struktúra, az elméleti és a gyakorlati tárgyak egymásra épülése jól átgondolt szisztéma. Tudjuk azt is, hogy a tényleges eredményesség a szakma gyakorlása során mutatkozik meg. Joggal gondolhatjuk, hogy a bekerülés a szakra – esetleg alkalmassági vizsga háttérrel – a szükséges kreditek teljesítése, a gyakorlatok lelkiismeretes elvégzése, mind-mind inkább feltételezi, mint biztosítja a beválást. A Bátorító pedagógia kurzusa azt vállalja, hogy a személyes kompetenciaérzés növelésével, a speciális szociális képességek kibontakozásával a majdani beválás mutatóit javítja. A végzés utáni elhelyezkedési adatok csak töredékesek, de az minden esetre bíztató, hogy a speciálkollégiumot elvégzetteknek több mint fele a szakmában talált munkát. Tudjuk persze, hogy bonyolult feltétel, több tényező szerencsés egybeesése húzódik meg az elhelyezkedések mögött: lakóhely, családi állapot, szakmai irányultság stb. Tantárgyunk a választhatóságával jelentős motivációs és készenléti aktivitást jelent. A 6. és a 7. félévben találkozunk, túl a pszichológia, pedagógia és a szociológia szigorlatokon. A korlátozott létszám, a 15-20 fő optimális feltételeket biztosít a személyes és barátságos munkalégkör megteremtéséhez. A két félévben összesen 60 óra áll rendelkezésünkre. Az első félévben a meglévő elméleti ismereteket bővítjük, sajátélmény gyakorlatokkal kiegészítve igyekszünk magunkévá tenni ezt a szemléletet. A második félévben kerül sor az önállóan elkészítendő esettanulmányok folyamatos konzultációjára. Minden alkalommal valamelyik készülő munka részletei képezik az indukciós anyagot. Így kapcsolódnak össze az 31

Apáczai-napok 2006

elméletben megtanultak, a gyakorlati próbálkozások, a saját élmény, a többiek odafigyelése nyomán az empátia a tolerancia, a szakmai kreativitás, és a felismerés öröme. Mi tehát ez a bátorító pedagógia? Alfred Adler individuálpszichológiáján alapul. A hagyományos pedagógiától némileg eltérő szemlélettel fogadja a nehezen nevelhető, az élet feladatai előtt megtorpanó gyermek, serdülő, esetleg felnőtt problémáját. Azt tanítja meg, hogy mit lehet még gondolni, érezni, tudni a feltűnő viselkedés hátterét illetően. Jobbára kiegészíti a pedagógiában és a pszichológiában már megtanultakat. Szemlélete szerint a gyermek, a serdülő, a felnőtt viselkedésében megmutatkozó különösség, sok esetben feltűnő jelleg nem a szándékos rossz akarás eredménye, hanem azt mutatja meg, hogy pillanatnyilag nincs más eszköze problémája megjelenítésére. Komolyan beszélgetünk arról a gondolatról, amit Adler így fogalmazott meg: „Akkor szeress, amikor rossz vagyok, mert akkor van rád legjobban szükségem.” Értelmezzük a személyiségalakulásban döntően meghatározó családi konstellációt – vagyis a családtörténetet, a testvérek szerepét, az életstílust. Természetesen erős sajátélmény színezettel. Megtanuljuk megfejteni az első emlékeink üzenetét a benne rejlő erőket, vagy esetleg a fékéket. Szeretnénk megérteni az aktuális viselkedés téves céljait és birtokolni az erőt a célok átirányításához. Biztos, hogy a majdani problémák kezeléséhez nem lehet ezt a részletességet, sok esetben aprólékos elemző munkát elvégezni, de azt meg tudjuk érteni, érezni, hogy az adott személyiség téves úton jár. Gyakoroljuk a legalapvetőbb szociális képességek kialakításához vezető lépéseket: egymás történeteinek értő követésével, jól időzített hallgatásokkal, esetleg segítő mondatokkal az empátiát, a szociális érzékenységet, a mássággal szembeni toleranciát, a jó értelemben vett személyiségközpontúságot, az egyediség tiszteletét. Hiszem, hogy minden ilyen beszélgetés, önteremtő aktivitása révén személyiségfejlesztő, a személyiség integritását elősegítő. Kutatásokból (Kulcsár Zs. 1998.) ismert, hogy a szociális szakmát választók indítékai között előkelő helyet foglalnak el a személyes életút nehézségei, esetenként azok fel nem dolgozottsága. Öröm, ha ezek a foglalkozások megmozdítják a személyiség szunnyadó aktivitását, a szükséges önbizalomelemeket mozgósítják, s ezáltal hatékonyabb, énerősebb személyiséggé válnak. Az 5-6 éve folyamatosan készülő esettanulmányok, természetesen eltérő színvonalon, de számot adnak erről a sokszor nehézséget, feszültséget 32


keltő, dilemmákat megfogalmazó feladatokról. A mintegy 40 esettanulmány tartalmait elemzem abból a szempontból, hogy hogyan is járultak hozzá a szociális képességek kibontakozásához. Az alábbi kérdésekre keresem a választ: 1. Mennyire érvényesülnek ezekben a munkákban a proszociális képességek alapszabályai a szükségesség és a lehetségesség? (Nagy J. 2000.) 2. Melyek azok a problématípusok, amelyeket a választott alanyok megmutatnak – mintegy jelezve a fiatal felnőttek előtt állómegoldandó feladatokat? 3. Hogyan fejeződnek ki, miben mutatkoznak meg az esettanulmány írójának kompetenciaérzései? 1. A szükségesség a segítő fél részéről annak mérlegelését írja elő, hogy valóban szükség van-e segítségre, rászorul-e, akarja-e, sérti-e a segített fél szuverenitását, önállóságát, s a segítés elmaradása nem minősül-e cserbenhagyásnak (Nagy J. 2000.). Mivel az elkészített esettanulmányok zöme kortársakkal készült – legtöbbször barát, barátnő osztálytárs, rokon, ismerős az illető, így jó ideje tudomása van a segítőnek arról, hogy nekik gondjaik vannak. A szerepkorlátok eddig nem nagyon engedtek túllépni a megszokott kommunikációs tartalmakon: ”nem akartam a barátnőmet megsérteni” „tudtam, hogy konfliktusa van az anyjával, de azt gondoltam, ez magánügy” „egy ideje figyeltem az osztálytársamat, jó lett volna segíteni, de nem tudtam hogyan is tegyem” stb. A segítő tevékenység vállalásában, önbizalomban megerősödve, a bátorítás eszközeinek ismeretében találták meg alanyaikat. Gyorsan létrejött az egyezség, hisz megvan a problémahordozó feszültsége, ami minden törekvése ellenére időnként árulkodó jelek formájában hívta, hívja fel a figyelmet önmagára, és a tettre kész szociális segítő, aki már nem csak észreveszi ezeket a jeleket, hanem van elég bátorsága, kompetenciaérzése, módszertani ismerete a segítség felkínálásához. A megfogalmazott öröm kifejezi a segítő és a segítendő egymásra találását. Az is megtörtént, hogy a csoport tagjai voltak egymásnak segítői, alanyai.

33

Apáczai-napok 2006

A segítő beszélgetés alanyainak életkori és nemi eloszlása: Életkor 8-10 10-12 13-15 16-18 19-21 22-25 25 fölött Össz.

fiú 1 5 5 5 1 17 (43,5 %)

lány 1 1 1 13 5 2 23 (54,5 %)

Össz. 1 2 6 18 10 3 40

Látszik, hogy a 20-25 éves korosztály adja a zömét az alanyoknak. Feltűnő viszont a fiúk magas aránya, mintegy 44 %-a. A segítők zöme lány, s nagyon pozitív, hogy a fiúk ennyire bíznak bennük. Joggal állíthatjuk, hogy a segítők kommunikációjukban hitelesnek, a segítést komolyan és szakszerűen vállalóknak mutatkoznak. A proszociális képességek másik alapszabálya a lehetségesség, azaz a segítő fél mérlegeli: képes-e a segítséget megadni kivitelezni, nem jelent-e a segítés beavatkozást, nem okoz-e esetleg hátrányt, nem hoz-e veszélyt a segítettre. (Nagy J. 2000.) A fenti dilemmák gyakran megfogalmazódtak, a közös feldolgozások, a beszélgetések során segítettük egymást abban, hogy majdan a hasonló kétségeikkel önállóan is meg tudjanak birkózni. Igyekeztünk megérteni a „legkevésbé sem ártani” elvet, szemben a túlzott lelkesedéssel, a minden áron segíteni akarással. Egymást meghallgatva a szükségesség és a lehetségesség arányait, módjait mérlegelve tanulták meg a segítő és a segítségre szoruló érzéseit, igényeit. Kiegészítettük mindezt az önérvényesítő képességek elsajátításával is – ha erre szükség volt. Gyakran okozhat akár szakmai dilemmát is az egészséges önzés és az elhivatottságból eredő túlzott önzetlenség határainak kijelölése. Önzés abban az értelemben, hogy a dolgozat megírójának szüksége van az alanyra, a „de jó, hogy találtam valakit” öröme, az önzetlenség bizonytalanságát pedig akkor élik meg, amikor védeni kellene saját személyüket, az alany véget érni nem akaró beszédfolyamától. Hogyan lehet érvényesíteni a segítő igényeit úgy, hogy ne éljenek vissza vele? Lehet-e korlátozni egy-egy beszélgetés idejét, gyakoriságát? Ki diktál? Gyakran átélték, hogy a teljes személyiségüket adva veszélyeknek vannak kitéve. Többször éreztek lelkiismeret-furdalást amiatt, hogy korlátozták a beszélgetésre szánt időt. Ezeket az érzéseket megfogalmazva, egymást meghallgatva, támogatva sikerült átlendülniük a nehézségeken.

34


2. Nézzük, melyek azok a problématípusok, amelyekhez a bátorító pedagógia eszközeivel lehetett közelíteni. Fő problématípusok A probléma jellege 1. A szülőkkel való kapcsolat nehézségei: leválás, szülő alkoholizmusa, válása, agresszivitása 2. Partnerkapcsolati problémák: annak hiánya és zavarai 3. Kisebbrendűségi érzés megfogalmazása: önbizalomhiány, betegség, kövérség 4. Tanulási problémák 5. Barátkozási nehézségek 6. Munkahely-találási gondok 7. Bántalmazottság: fizikai, szexuális Összesen

fiúk 6

lányok 7

3

4

3

4

5 3 2 2 24

1 1 3 2 22

A táblázat a vezető probléma gyakorisága szerint készült, de ki kell egészíteni azzal, hogy a legtöbb esetben kapcsolódó nehézségeket találtak. Értelemszerűen, hisz a személyiség integritását gyakran több, akár egymásból eredő életesemények bontják meg. Pl. a szülők válása és a barátkozási nehézségek a szülők békétlensége és a partnerkapcsolat zavarok testi fogyatékosság (betegség, túlsúly, csúnyaság) és a kapcsolati zavarok, hangulati élet zavarai stb. Az életkori eloszlásból nyilvánvaló, hogy ennek a korosztálynak természetes igénye, szükséglete a szülőkről való leválás, a partner megtalálása. Adler szavaival, az egészséges személyiségnek három fő feladatot kell eredményesen megoldani: legyen jó barát, legyen jó munkatárs és legyen jó szerető. Nem véletlen a feladat megnevezés sem, hisz a személyiségünk hatások és válaszok különös mintázatában, erőfeszítések, örömök és nehézségek legyőzésével alakul A bátorítás legtöbbször a fenti feladatok eredményes megoldásához kell, mert ha elbizonytalanodunk, passzívakká válunk, nem mutatunk erőt, az önértékelésünk, majd önbizalmunk esik áldozatául. Minél alacsonyabb az önértékelésünk, annál nehezebb az akadályok legyőzéséhez erőt meríteni. Folytatva a fejlesztendő képességek sorát, nem hagyhatjuk ki a verbális kommunikációs képességek sorából az elemző, értelmező képességek megmutatkozását sem. Egy már más szerepben ismert kommunikációs stratégiát kell az értő hallgatás, az együttérzés, a „tudom mit kell tenned” 35

Apáczai-napok 2006

sürgetésének nem engedve alkalmazni. El kell kerülni a túl korai koncepció megfogalmazását, ami gyakran a sztereotípiák leegyszerűsítő hatásával rontja a nyitott, toleráns hozzáállásunkat. Szakszerűen meg kell fogalmazni a beszélgetések tartalmát, azt narratíve rögzíteni kell, esetleg szerkeszteni is, problémajelleg, családi konstelláció, életstílus, bátorítás lépései szerint. 3. Hogyan fejeződik ki az írásmunkákban a segítők kompetencia érzésének erősödése? - Eltérő színvonalon ugyan de mindenki képes volt esettanulmányt írni, vagyis megtalálni a megfelelő alanyt vele a szükséges beszélgetéseket lefolytatni, azok tartalmait összegezni. - Valamennyi dolgozatban megjelenik a vezető-szervező képességek valamelyike. - A kommunikációs képességek közül a kérdezés – hallgatás – véleményalkotás, valamint a szakszövegalkotás emelhető ki. - A megjelenített problémákkal szembeni tolerancia érződik abban a tekintetben, hogy őszintén elfogadják az adott nehézség súlyosságát, megértik, hogy mindenkinek a saját problémája a legnagyobb, legsürgetőbb. A szociális érzékenységük magas fokát mutatják a tanulmányok. - Egyértelmű, hogy az empátiás képességek kibontakozását is észrevehetjük. Hangot adtak az érzelmi átvételnek, az értelmi feldolgozásnak. -Gyakorolták a bátorító pedagógia lényeges kommunikációs elemeit: a pozitívumok észrevételét, az erőfeszítés kiemelését, a változtatáshoz szükséges biztatás megelőlegezését, az érzelmi tűrőképesség megmutatását, az énállapotok megnevezését a szempontváltás képességét. Záró foglalkozásainkon összegezzük a megtett utat, egymást értékelve elismerjük az erőlelépéseket, vázoljuk az önmagunkban is megtett utat, elfogadjuk a felmerült nehézségeket. Az alábbiakban néhány idézetet választottam ki a segítőktől: „Újabb lehetőséget kaptam az emberek bizalmának, tiszteletének elnyeréséhez.” „Számomra a megnyilatkozás, a kibontakozás élményét adta ez a lehetőség.” „Most már könnyebben el tudom fogadni az elém gördülő feladatokat, s nem problémaként, hanem feladatként élem meg azokat.” 36


Valaki dr. Szabó Árpád technikatörténész gondolatát idézi: „Ha valami nem sikerül, az azért nem sikerül, mert valami sokkal jobb fog történni” „A módszert nagyon emberközelinek tartom, s mint alany mondhatom hatásos is.” „Legjobban a „napsugaras szemlélet és a „megengedett minden érzés” gondolata hatott rám.” „Örültem, hogy kipróbálhattam magam a segítő szerepében. Nagyon jól éreztem magam benne.” „Lehetőséget adott, hogy felmérjem, hogyan viszonyulok más ember személyiségéhez, s megtanultam a pozitív értékeket keresni az emberekben.” „A bátorító pedagógia megváltoztatta néhány nézetemet, vidámabbak, könnyebbek lettek a napjaim.” „Egy kincses ládikót kaptam, még csak ámulom, de bízom benne, hogy lesz varázspálcám is hozzá” Irodalom Adler, Alfred (1998): Életismeret. Budapest, Kossuth. Kulcsár Zsuzsanna (1998): Egészségpszichológia. Budapest, Eötvös. Mérai Magdolna (2006): Bűbájos nagyszülők. Budapest, Jószöveg Könyvek. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Budapest, Osiris Kiadó. Rüedi, Jürg (1998): Bevezetés az individuálpszichológia pedagógiájába. Budapest, Animula. Szélesné Ferencz Edit (2005): Az individuálpszichológia pedagógiai szemléletének újabb vetülete – a pszichológiai immunrendszer fejlesztése, In: Új Pedagógiai Szemle 55. sz. p. 34–41.

37

GYÓGYPEDAGÓGIAI HAGYOMÁNY ÉS FEJLŐDÉS

Szekcióvezetők Szabó Ákosné dr. főiskolai tanár Dr. Torda Ágnes főiskolai docens Kovátsné dr. habil Németh Mária főiskolai tanár

Apáczai-napok 2006

Stredl Terézia A gyógypedagógia helyzete Szlovákiában Kronológia: A szlovákiai gyógypedagógus képzés az akkori Csehszlovákiából, Prágából indult. 1968-as tanévben a pozsonyi Comenius Egyetem Bölcsésztudományi Kara adott otthont az akkori képzésnek, amely abból a filozófiából építkezett, hogy az egészségkárosodottaknak főleg szocializációs problémáik vannak, ezért a terápiára helyezte a hangsúlyt. Ami ehhez a genézishez vezetett, az a tény volt, hogy Prágában Sovák professzor volt a hetvenes években a képzés egyik vezéregyénisége és ő orvos volt. Bevezette a defektivitás fogalmát, ami azt jelentette, hogy az érintett annyira érzi magát betegnek, amilyen arányban azt a környezete visszatükrözi. Pozsonyban a képzést Bazányi professzor indította, aki pszichológus volt és így a terápiás vonalat erősítette. Öt éven belül kikristályosodott, hogy a terápiás foglalkozásokon kívül az oktatás sajátosságai jelentősen meghatározóak, így a képzés átkerült az egyetemen belül a Tanárképző Karra és következő specifikumok alapozódtak meg: terápiás-nevelői szak és a tanító-tanárképzés. Ezért maradt fel a mai napig a szak kétirányúsága, amit a gyógypedagógia és a speciális pedagógia megnevezés is differenciál. Szakirányúság: A gyógypedagógia az érzelmileg zaklatott, a fokozott nevelési igényűek, valamint a magatartászavarosak pedagógiáját, mint terápiáját, mint nevelését ölei fel. A speciális pedagógia pedig a klasszikus felosztást követi, ami az értelmileg akadályozottak, az érzékszervi (látás, hallás), mozgásszervi és beteg gyermekek oktatását-nevelését biztosítja. A beszédés a tanulási zavarosok képzésére a logopédia hivatott, amelyből markánsan kivált a klinikai logopédia, ami azt jelenti, hogy a kórházi logopédiai terápiát, korrekciót vállalja fel. Az iskolai logopédia pedig a tanulási zavarokkal foglalkozik. A képzés már az indulásától fogva egyetemi, MA képzés volt, ami fennmaradt a mai napig. Szakpárosításokban, monotematikus képzésben, terápiás vonalon, terápia és nevelés szakon, avagy pedagógiai, tanítótanárképzési vonalon folyik. Ma már a bolognai folyamatok szerint doktori iskola is működik. Sok esetben a szakpárosítással végzett tanárok szakbővítéssel érik el a gyógypedagógiai képesítésüket és nagyon fontos részei a gyakorlatnak, mivel színvonalasan ellátják a szakoktatást.

40

Gyógypedagógiai hagyomány és fejlődés

A szakok pontos behatárolását mint a kor követelményei, mint pedig az akkreditációs folyamatok befolyásolják, így az innováció ténye a szakmát folyamatosan érinti (1. ábra). Speciális pedagógiai szakok: Pszichopédia Szurdopédia tiflopédia szomatopédia

logopédia

Gyógypedagógia etopédia

Irányzatok: Értelmileg akadályozottak pedagógiája Halláskárosultak, siketek pedagógiája Látászavarosok és nemlátók pedagógiája Testi fogyatékosok, mozgásszervi fogyatékosságok, betegek pedagógiája Beszédzavarok, tanulási zavarok pedagógiája

Érzelmileg zaklatott pedagógiája Magatartászavarosok pedagógiája Nerhezen nevelhetőek pedagógiája

Tanári, nevelői, terápiás Tanári, nevelői, terápiás Tanári, nevelői, terápiás Tanári, nevelői, terápiás Tanári, klinikai

Irányzatok Nevelői, terápiás Nevelői, terápiás Nevelői, terápiás

(1. ábra) Gyógypedagógiai (speciális pedagógiai) ellátást igénylők: Hazánkban a közoktatást az alapfokú 9-éves általános iskolák és a középfokú képzés alkotja. A középfokú képzésen belül a gimnáziumok, szakközépiskolák, szakképző iskolák alkotják. A fenntartó szerint az állami iskolák, alapítványi iskolák, egyházi iskolák és a magániskolák képezik. A speciális iskolák része a közoktatásnak és mint helyi, mint regionális szinten, azonban vannak iskolák, amelyek országos szinten biztosítják a közoktatást (2. ábra).

41

Apáczai-napok 2006

Speciális iskolahálózat: Speciális általános iskolák

Értelmileg akadályozottak

Alapfokú Szakirányú

SI - látászavarosok

Látászavar, nemlátók, halmozott sérülés (látás, értelem stb.) Hallászavar, siketség, halmozott sérülés

Alapfokú gimnázium szakirányú

SI - hallászavarosok

SI - mozgásszervi

SI beszédzavarosok SI – többszörösen halmozottak SI – nehezen nevelhetőek

Testi fogyatékosság, mozgásszervi akadályozottság, krónikus betegség, utókezelés, halmozottan sérültek Beszédzavarok, tanulási zavarok Látás, hallás, beszédzavar halmozottsága Magatartászavarok

Alapfokú, gimnázium, szakközépiskolai, szakirányú Alapfokú, gimnázium, szakközépiskola, szakirányú, átképző

alapfokú alapfokú Alapfokú, szakirányú

Helyi, körzeti, járási, megye szinten Országos – 2 központi intézmény Országos – - 3 központi intézmény Országos – - 4 intézmény - a krónikus betegek számára a kórházak mellett működnek általános iskolák Országos - 3 intézmény Országos - 1 intézmény megye szinten - min. 6 – 8

(2. ábra) Gyakoriság: A közoktatás felvállalja a speciális pedagógiai nevelési igényűek közoktatását minden szinten. Történik ez individuális integráció formájában, speciális osztály kialakításával a többségi iskola keretén belül, avagy szegregálva a speciális iskolákban. A szegregáció manapság a súlyossági fok szerint történik, kisebb arányban a szociális helyzet adja, vagyis a középsúlyos, avagy a halmozottan sérültek esetében történik. A középsúlyos ill. a súlyos értelmileg akadályozottak számára a speciális általános iskolai képzés minimalizált törzsanyagban zajlik A, B, C, variánsokkal. 100 % átlag populáció

100 % érintett populáció

95,76 % intakt (egészséges) 4,24 % fogyatékos

70,13 % értelmileg akadályozott 29,87 % többi

(3. ábra) 42


Az iskola a problémás eseteket sokkal nagyobb arányban jegyzi, mint a szakma. Sok esetben a szociálisan halmozott hátrányosság csupán helyi szinten mutatkozik meg, avagy a zavarok kombinációja nagyon is bizarr helyzeteket teremt a többségi iskolákban. A problémát csak fokozza, ha a diák nincs integrálva, hiányzik a gyógypedagógiai ellátás, vagy legalább a gyógypedagógiai affinitás az adott iskolai intézményben, avagy lebecsülik, nincs szülői beleegyezés a szegregált iskolába való áthelyezésnek. Egészségkárosodottak:

4–5%

Speciális pedagógiai nevelést igényűek: Rizikósok:

15 – 20 %

Tehetségesek:

4–6%

30 %

érzékszervi, értelmi, mozgásszervi stb. Tanulási, beszéd-, magatartászavarok Depriváltak,kábítószeresek, szociálisan halmozottan hátrányosak Integráltak, kis arányban tehetséges osztályt látogatnak

(4. ábra) Segítő intézmények: A ma pedagógusa a közoktatásban olyan helyzetekkel találkozik, amelyeket nem képes, szakmailag nem is ajánlott, felvállalni. A tömegoktatás a segítő intézmények nélkül ma már nem tud létezni. Melyek azok? (5. ábra) Oktatásügy:

Egészségügy:

Gyógypedagógiai tanácsadók

Rehabilitáció, utókezelés, gyógyintézetek

Pedagógiaipszichológiai tanácsadók

Kórházi kezelés – min. 2 hét után a tankötelesek oktatását felvállalja

Gyermekintegrációs központok

Szociális: Önszerveződés: Gyermekvédelem

Reedukációs, reszocializációs intézetek

Önszerveződés: Down-dada szolgálat, Rett Alapítvány, Carissimi Értelmi fogyatékosok Egyesülete – országos szerveződés lokális klubokkal

Gyermekotthonok, nevelőotthonok

(5. ábra) Komplex rehabilitáció: Ha az érintett csoport komplex rehabilitációjáról beszélünk, akkor látnunk kell, hogy ezt több szaktárca biztosítja, amely sok esetben szétaprózza az amúgy is szűkös lehetőségeket. 43

Apáczai-napok 2006

Szegmensei: • egészségügyi • edukációs – nevelés, oktatás • szociális • foglalkoztatási Ki a sajátos nevelési igényű? A fejlődés szempontjából az életkor és a fejlődési kor viszonyítása az adott életkörnyezethez, mindez az adott bio-pszicho-szociális tényezők támogató, korlátozó, visszafogó kölcsönhatásában. Prognózis: Az érintett egyén szempontjából a szakmának mindig a prognózis meghatározása, „bejósolhatósága” a kötelessége, amely lehet ideális, optimális, reális. Ehhez biztosítanunk kell az • adekvát edukációs lehetőséget, • oktathatóságot / nevelhetőséget, • oktathatóság eszközeit: fejlesztő pedagógia, gyógypedagógiai eszköztár stb., • nevelhetőség lehetőségeit: terápiák, szabadidős foglalkozások stb. Mi foglalkoztatja a szakmát? Mivel a pragmatikus szemlélet nagyon fontos a gyógypedagógus berkekben, megfogalmaztuk azokat a szakmai kérdéseket, amelyek lekötik a figyelmünket és válaszokat keresünk rá: • Beszélhetünk fogyatékosságról ott, ahol teljes értékű a kompenzáció? • A halmozottan sérültek száma növekszik: kiemelten kell foglalkozni velük! • Integráció: megemelt szakirányú képzést kell biztosítani a pedagógusok számára • Inklúzió – szemléletváltás a közoktatásban, a közvéleményen és a gyógypedagógián belül is Ki a halmozottan sérült gyermek? • Tanulási akadályozottság + látás/hallás/beszéd problémák • Testi fogyatékosság + beszéd / látás korlátozottság • Halláskárosult + magatartás zavar Egyedi elbírálást igényel, szinergikusan más minőségű probléma elé állítja a nevelőt – szülőt, pedagógust, gyógypedagógust egyaránt.

44


A számok tükrében: Mertin (Csehország): 1994/95 között 7,9% halmozottan sérültet jegyez a speciális nevelési igényűek között. USA: 1986/87 között 2,2% halmozottan sérültről beszél. Figyelembe kell venni azt a véleményt is, hogy azért ilyen alacsony a szám, mivel nem specifikus kutatásról, a halmozottan hátrányosok megkereséséről van szó… MUDr. Dupont minőségi vizsgálata az értelmi akadályozottság és más akadályozottság vagy zavar kombinációjának gyakoriságát mérte: 1. ÉA + beszédhibák 2. ÉA + látászavarok 3. ÉA + mozgásszervi problémák

4. ÉA + magatartászavarok 5. ÉA + epilepszi 6. ÉA + halláskárosulás (6. ábra)

A mai pedagógiai gyakorlat tapasztalja, hogy szinte nincs gyermek, akinél csak egy meghatározó tünet vagy tünetegyüttes lenne jelen. Gyakoriak a kognitív, kommunikációs, motoros, pszichoszociális sérülések halmaza, amely nagy mértékű individuális eltéréseket mutatnak, így a gyógypedagógián belül fokozottan alkalmazni kell az egyéni differenciálás elvét. Lehetőségek, javaslatok: Mivel a mi helyzetünk specifikus, mivel az anyanyelvi közoktatási lehetőségek marginalizálva vannak a többségi lehetőségekkel szemben, ezért saját magunknak kell megfogalmazni azokat a kulcsfeladatokat, amelyek biztosítják a speciális oktatáson belül is az esélyegyenlőséget. Ehhez javasoljuk a • központosított családgondozói ellátást – anyanyelvi gyógypedagógiai tanácsadó • továbbképzéseket: nyári egyetem, másoddiploma • MENTOR – szolgálatot • mobil-teamet az ország egész magyarlakta területeire vontakozóan • adatbázis létrehozását • az önszerveződés támogatását Irodalom Vasek, S.( 2000): Základy speciálnej pedagogiky. Bratislava, SPN. Sovák, I.(1976): Nárys speciální pedagogikz. Praha, SPN. Stredl, T. (2003): A segító tudományokról. A gyógypedagógiáról. In: Szlovákiai iskolarendszer II., Dunaszerdahely.

45

Apáczai-napok 2006

Szekeres Ágota A gyógypedagógus terapeuta-képzés múltja, jelene és jövője A múlt A terapeuta képzés elméleti és gyakorlati tudásanyaga évtizedeken át gyűlt össze és folyamatosan gazdagította a gyógypedagógiai tanárok tudását. Ezért a tanári képesítéssel rendelkező gyógypedagógusok megismerték és alkalmazták a terapeuta tevékenység számos elemét. Lényegében a tanárképzésben és a gyógypedagógiai gyakorlatban felhalmozott tudás gyarapodása tette lehetővé, hogy létrejöjjön a terapeuták képzése 1992-ben a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán (Mesterházi, 1998). Ezt a folyamatot segítette az előtte csak külföldön alkalmazott gyógypedagógiai terápiás eljárások robbanásszerű megjelenése és elterjedése. Az erre adott válasz csak az lehetett, hogy mindez belekerült a gyógypedagógusok alapképzésébe. Ehhez járult még az integrált nevelés terjedése, a tanulási nehézségek egyre nagyobb arányú megjelenése, amely szintén a terapeuta-képzés bevezetését indokolta (Mesterházi, 2003). Tehát ezt megelőzően a szegregált intézményekben a gyógypedagógia tanárok végezték a szakspecifikus egyéni- és kiscsoportos fejlesztéseket. Ezzel párhuzamosan egyre nagyobb lett az igény a szakemberekre a többségi óvodákban és iskolákban is, ahová lassan általuk begyűrűztek/begyűrűznek a gyógypedagógiai ismeretek. Ma már sok helyen szegregált intézményekben is terapeuta végzi a törvény által előírt egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs és rehabilitációs foglalkozásokat. A jelen A Kormány 168/2000. (IX. 29.) Korm. rendelete a gyógypedagógiai felsőoktatás alapképzési szakjainak képesítési követelményeiről a következőket jelöli meg általános képzési célként: ♦ gyógypedagógiai diagnosztikai eljárások alkalmazása ♦ akadályozottság kialakulási folyamatának feltárása ♦ fejlesztő, terápiás eljárás kiválasztása ♦ terápiás egyéni programok és csoportos foglalkozások tervezése, vezetése és az eredmények értékelése ♦ óvodában nevelt fogyatékos gyermek csoportos és egyéni, ill. integrált iskolában tanuló gyermekek egyéni fejlesztése, tanulásuk segítése ♦ az integrált nevelés pedagógiai feltételeinek, módszereinek kidolgozásában való részvétel 46


♦ különböző intézményekben lévő ifjú és felnőtt korosztály számára fejlesztő foglalkozások vezetése ♦ tanácsadás, konzultáció a szülőkkel, a pedagógusokkal és a társszakmák szakembereivel. Ma az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógia Főiskolai Karán mind a hét szakon (nappali tagozaton) szerezhető terapeuta végzettség, amelyek mindegyike magába foglalja az általános képzési célokat. Ez a következők végzettségeket jelenti: értelmileg akadályozottak pedagógiája szakos terapeuta, hallássérültek pedagógiája szakos terapeuta, látássérültek pedagógiája szakos terapeuta, logopédia szakos terapeuta, pszichopedagógia szakos terapeuta, szomatopedagógia szakos terapeuta, valamint tanulásban akadályozottak pedagógiája szakos terapeuta. Szeretném részletesen bemutatni, hogy ez utóbbi szak esetében mit is jelent a terapeuta képzés. A képzés elején mind a későbbi tanárok, mind pedig a terapeuták megegyező alapozásban vesznek részt. Megismerik az értelmi fogyatékosság, ezen belül kiemelten az enyhe értelmi fogyatékosság, ill. tanulási akadályozottság kialakulásának folyamatát, biológiai, szociális, pedagógiai és pszichológiai összetevőit. Az erre épülő szakpedagógia, a tanulásban akadályozottak pedagógiája felöleli azokat az elméleti és gyakorlati ismereteket, amelyek ezen népesség fejlődésének megsegítéséhez tanári vagy terapeuta munkakörben szükségesek. A képzés ezen a ponton kettéválik és külön oktatja a tanulásban akadályozottak pedagógiája szakos terapeuta tevékenységének tartalmát, módszereit, gyakorlatát és a terápiás folyamatokra vonatkozó ismereteket (Mesterházi, 1998). A gyakorlati tanegységek összeállításánál fontos szempont volt az, hogy a terapeutaként végzett hallgatók elhelyezkedési köre jóval tágabb, mint a tanári végzettséggel rendelkezőké. Ezért igyekszünk minél több terepet keresni és bemutatni a hallgatóknak. A Bölcsődei, óvodai integráció terápiás gyakorlat bölcsődei helyszínén az elsődleges feladat az, hogy a hallgatók figyeljenek fel azokra a veszélyeztető tényezőkre, amelyek előrejelezhetik a gyermek későbbi problémáit. Ilyenek lehetnek pl.: családi háttér, szociális környezet, szegénység, alkoholizmus stb. Érdemes ezekről tájékozódni a gondozónőktől, és felkutatni, vajon kapnak – e ezek a családok valamilyen többletszolgáltatást. Az óvodában a tanulásban akadályozott népesség még nem jelenik meg kifejezetten, de itt is már megfigyelhetőek olyan sajátosságok, amelyek jelezhetik a gyermek későbbi tanulási problémáit, részképességzavarait (pl. a nagycsoportosok között). Érdemes ezekre a gyermekekre is odafigyelni a gyakorlat alatt, az integrált nevelésben részesülő gyermekek mellett. Az Általános iskolai gyakorlat célja az, hogy a hallgatók különböző általános iskolákat ismerjenek meg. Tapasztalataikat abból a szempontból 47

Apáczai-napok 2006

összegezzék, hogy terapeutaként hogyan tudnák elképzelni a tennivalójukat adott intézményekben. Az Általános terápiás gyakorlat I. során a hallgatók az iskolán belüli, órán kívüli megsegítés terápiás lehetőségeivel ismerkednek meg. Először videón keresztül egyéni és kiscsoportos fejlesztések elemzésére kerül sor. Majd az enyhén értelmi fogyatékos gyermekek általános iskolájában a hospitálásokat követően kiválasztanak egy gyermeket a későbbi vizsgálatra, majd fejlesztésre. Megismerik a gyermekkel kapcsolatos dokumentumokat, és megpróbálják hatékonyan adaptálni munkájukhoz. Saját foglalkozásokat tartanak, egyéni vagy kiscsoportos formában az órán kívül. A gyakorlat során alkalmazzák a már elsajátított terápiás eljárásokat, fejlesztéseket. Az Általános terápiás gyakorlat II. keretében az iskolán kívüli színterekkel ismerkedhetnek meg a terapeuta hallgatók, amelyek a későbbiek során elhelyezkedési lehetőségeket adhatnak számukra. A gyakorlat helye lehet egy játékház, TKVSZRB vagy Nevelési Tanácsadó fejlesztő csoportja, ahol az első alkalom megfigyeléssel telik. Majd az aktuális kiscsoport játék/fejlesztő foglalkozásának megtervezése és levezetése a tanulók feladata. A Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság gyakorlata (TKVSZRB) során a hallgatók betekintést nyernek a bizottságban folyó pszichológiai és gyógypedagógiai munkába. Megismerik a bizottság tevékenységét, terápiás lehetőségeit, a javaslattétel folyamatát és a döntéssel járó nehézségeket, problémákat. A hospitálásokat követően megpróbálják az adott gyermekről szerzett információkat írásban összegezni és a fejlesztésére javaslatokat tenni. A Pedagógiai diagnosztikai gyakorlat tanulásban akadályozottak különiskoláiban gyakorlat feladatai: a diagnosztikai mérési módok kipróbálása és gyakorlati elsajátítása, valamint az egyéni fejlesztési tervek elkészítésének megtanulása. A hallgató a gyakorlat hospitálási részét egy osztályban teljesíti, ahol órai és órán kívüli foglalkozásokon hospitál, ezek alkalmával megfigyeli a kiválasztott gyermeket. Amennyiben a felmérés pedagógus, szülő véleményét is tartalmazza, az információgyűjtést elvégzi. A megfigyelés mellett áttanulmányozza a tanulóról szóló szöveges értékelést, ezt saját megfigyelési adataival összeveti. A kiválasztott tanulót direkt vizsgálati szituációban, egy elkülönített helységben felméri, a vizsgálati jegyzőkönyvet/adatlapot kitölti. Az elvégezett vizsgálati eljárások kvantitatív/kvalitatív elemzését elvégzi, a kapott adatokat figyelembe vevő fejlesztési tervezetet készít. Az Összefüggő szakmai/terápiás gyakorlat 1. – 2. célja az általános iskolában integráltan tanuló tanulásban akadályozott gyermekek nevelésének – oktatásának megismerése. A gyógypedagógus – tanító kooperáció gyakorlatban való alkalmazása. Felkészülés az általános iskolában folyó gyógypedagógiai segítségadásra. A hallgatók 48


feljegyzéseket vezetnek a megfigyeléseikről, az általuk megtartott foglalkozásokról. Ennek a gyakorlatnak a keretében történik a zárófoglalkozás megtartása, amelyre részletes tervezet készítendő. A jövő A kar képzésének átdolgozása során a kreditalapú tantervről folyamatosan térünk át az alapszintnek (BA) megfelelő tantervre. Az első hallgatók meg is kezdték tanulmányaikat 2006. szeptember 1-jén ennek megfelelően. Ebben a képzési formában hallgatóink egy szakirányt választanak, amelynek mind a közoktatási, mind a klinikai specializáció tartalmával megismerkednek. A 15/2006 (IV.3.) OM rendelet szabályozza az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeit. Ezek szerint a gyógypedagógusok a tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon képesek, illetve alkalmasak: • a tanulásban akadályozott (ezen belül az enyhén értelmi fogyatékos), a tanulási zavarral és tanulási nehézséggel küzdő gyermekek és fiatalok speciális nevelési, fejlesztési szükségleteinek megállapítására, (gyógy)pedagógiai diagnózis készítésére; • állapotuk és élethelyzetük javítására irányuló gyógypedagógiai nevelési, oktatási, fejlesztési, terápiás, prevenciós, habilitációs és rehabilitációs feladatok megtervezésére és ellátására, együttműködve a nevelésben, ellátásban, gondozásban érintett partnerekkel; továbbá • a gyógypedagógiai folyamat eredményeinek értékelésére, differenciált egyéni és csoportos fejlesztésre; • a fejlesztő tevékenység területeinek és eszközeinek meghatározására; A gyógypedagógusok klinikai specializáció elvégzésével alkalmassá válnak: • a tanulásban akadályozottak pedagógiája szakirányon a közoktatási intézményekben (óvoda, általános iskola, szakiskola, középiskola) integráltan nevelt vagy lassan fejlődő, tanulási, beilleszkedési nehézségekkel küzdő gyermekek, tanulók körében az oktatási-nevelési intézményben, egységes gyógypedagógiai módszertani intézményben, pedagógiai szakszolgálat keretében egyéni, komplex fejlesztő programok vezetésére, habilitációs és rehabilitációs tevékenység folytatására, a tanulási problémák megelőzésének segítésére, az integrált nevelés gyógypedagógiai feladatainak ellátására, diákotthonban, gyermekotthonban emellett általános nevelői feladatok ellátására; 49

Apáczai-napok 2006

•

a szakmai szolgáltatás keretében a fejlesztő programok használatának elterjesztésére, eredményeinek mérésére, tanácsadásra, együttműködésre, általános gyógypedagógiai segítségnyújtásra és tanácsadásra a fejlesztésben vagy gondozásban, rehabilitációban közreműködő más szakemberekkel, illetve családokkal; • az egészségügyben, a gyermekvédelemben és a szociális szférában a fogyatékos gyermek, fiatal és felnőtt népességcsoportok gondozására, fejlesztésére, pedagógiai kísérésére, életvitelük segítésére. A gyakorlatok tartalmait is ennek megfelelően kívánjuk módosítani, megjelennek mind a közoktatási, mind pedig a klinikai tartalmú gyakorlatok. A gyakorlatok féléves elosztását a következő ábra mutatja be:

1. ábra: A gyakorlat feloszlása egy félévben A Szakpedagógiai gyakorlat I. (60 óra) közoktatási specializációja során a hallgatók betekintést és konkrét tapasztalatokat nyernek az EÁI-ban folyó, műveltségi területekhez és tantárgyakhoz kötődő gyógypedagógia munkáról, különös tekintettel az alsó szakaszra. Megismerik az egyes tantárgyak követelményrendszerét, módszeres eljárásait, az alapvető képességek fejlesztését, a tanítási-tanulási folyamat tervezését, a célok, feladatok tanórán történő megvalósítását. Tanulmányozzák az iskola által használt tantervet, helyi tantervet, pedagógiai programokat, egyéni fejlesztési terveket. A hallgatók hospitálásaikról feljegyzést vezetnek, a tanítási feladataikra tanítási tervezettel készülnek. Gyakorlatuk során pedagógiai naplót vezetnek. A klinikai specializáció gyakorlat helyszíne továbbra is integráló bölcsőde, majd ezt követően az integráló óvoda. A Szakpedagógiai gyakorlat II. (60 óra) közoktatási specializáció gyakorlatának formája kiscsoportos hospitálás és tanítás, illetve foglalkozás-vezetés felső tagozatos osztályban. A klinikai specializáció gyakorlata az oktatási-nevelési, terápiás folyamatot követve mutatja be a tanulásban akadályozott gyermekek pszichodiagnosztikája és a pedagógiai 50


diagnosztika témakörben korábban megismert vizsgáló eljárásokat. A hallgatók tapasztalatot szereznek a tanulók iskolai teljesítményeinek, tanulási szokásainak, viselkedésének diagnosztikus értékeléséről. Megtanulják, hogy a gyakorlatban hogyan lehet ezeket az ismereteket a tanulási folyamatok differenciálása, valamint az egyéni fejlesztő programok kidolgozása céljából felhasználni. Ezt követően a hallgatók betekintést nyernek a tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizottságokban folyó pszichológiai és gyógypedagógiai munkába. A Szakpedagógiai gyakorlat III. (60 óra) közoktatási specializáció része speciális szakiskolában, szakképző iskola speciális szakiskolai tagozatán, kiscsoportos hospitálás és egyéni tanítás formájában zajlik. Ismereteket szereznek a 14-24 éves korosztályú tanulásban akadályozott tanulónépességről, tanulási képességeikről, pszichés sajátosságaikról. A gyakorlat klinikai specializáció részében cél az általános iskolában integráltan tanuló tanulásban akadályozott gyermekek nevelésének – oktatásának megismerése. A Terepgyakorlat közoktatási specializációjának hossza 150 óra. A hallgatók a terepgyakorlatot egyéni hospitálás és tanítás formájában a korábbi félévek Szakpedagógiai gyakorlatai keretében megismert közoktatási területek egyikén – EÁI alsó tagozata vagy EÁI felső tagozata vagy speciális szakiskola – (saját választásuk alapján) teljesítik a felajánlott intézmények valamelyikében. A terepgyakorlat közoktatási szakaszának teljesítését a hallgatók zárótanítással fejezik be. A klinikai specializáció időtartama szintén 150 óra a 8. félévben, amelynek során a hallgatók a terepgyakorlatot egyéni hospitálás és tanítás formájában a korábbi félévek Szakpedagógiai gyakorlatai keretében megismert klinikai területek egyikén – integráló óvoda, integráló általános iskola, nevelési tanácsadó, TKVSZRB – (saját választásuk alapján) teljesítik a felajánlott intézmények valamelyikében. Ezenkívül a hallgatónak lehetősége van sérült/fogyatékos/akadályozott személyekkel foglalkozó (civil és állami) szervezetek munkájában való részvételre is. A terepgyakorlat klinikai szakaszának teljesítését a hallgatók zárófoglalkozással fejezik be. Az alapszint (BA) elvégzését követően a hallgató továbbhaladhat a mesterszintre (MA), amelynek a végén megszerezheti a terapeuta végzettséget.

51

Apáczai-napok 2006 Irodalom Mesterházi Zsuzsa (1998): A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest. Mesterházi Zsuzsa (2003): Nemzetközi hatások a magyar gyógypedagógiában. Gyógypedagógiai Szemle, Különszám, p. 43-51. Torda Ágnes, Papp Gabriella /szerk./ (2004): Kreditrendszerű nappali tagozatú gyógypedagógus-képzés korrigált óra- és vizsgaterv. ELTE-BGGYFK, Budapest. Papp Gabriella (összeáll. és szerk.) (2006): BA-szintű nappali tagozatos gyógypedagógus-képzés óra- és viszgaterve. ELTE-BGGYFK, Budapest. A Kormány 168/2000. (IX. 29.) Korm. rendelete a gyógypedagógiai felsőoktatás alapképzési szakjainak képesítési követelményeiről. Magyar Közlöny, 98. sz. 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről. Elérhető: http://www.magyarorszag.hu/kereses/jogszabalykereso/pf/SearchLaw/searchLaw

52


Torda Ágnes Az inkluzív nevelést elősegítő képzési tartalmak a pedagógusképző felsőoktatásban A Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2004-ben induló 2.1. intézkedés B komponens 1. számú projektjének feladata volt a pedagógus alapképzés számára olyan tanegységek és tantárgyi programok fejlesztése, amelyek célja az inkluzív nevelés-oktatás tudástartalmának és gyakorlatának közvetítése. A sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló törvényben foglalt joga, hogy integrált nevelésbenoktatásban vegyen részt, ha azt állapota megengedi. Az együttnevelés mára számos közoktatási intézményben jól működő gyakorlat. A közoktatási statisztika adatai szerint az integráltan tanulók száma kedvezőnek tekinthető, hiszen a sajátos nevelési igényűek majdnem 50 %-a ebben vesz részt. Az integrációban részt vevők megoszlása azonban azt mutatja, hogy a legnagyobb népességű csoport, a pszichés fejlődés zavarával küzdőké, valójában olyan, a részképességek különféle zavaraival küzdő, ép értelmi fejlettségű tanulókból áll, akik nem is tanulhatnának másként, mint integráltan, hiszen részükre szegregált intézmény nem működik. Ha ezt a nagy létszámú csoportot külön kezeljük, és ezt követően vizsgáljuk meg az integrációban tanulók számát, akkor azt tapasztaljuk, hogy elsősorban az ép értelmű beszéd-, testi és mozgás-, illetőleg érzékszervi fogyatékosok integrációja a leggyakoribb, viszont létszámuk relatíve alacsony. Ugyanakkor a legnagyobb létszámú fogyatékossági csoportba tartozó enyhe fokban értelmi fogyatékosok részvétele az integrált nevelés-oktatásban 15 %-os arányt mutat (lásd. 1 ábra). A sikeres integráció feltételei között első helyen szerepel a pedagógusok alkalmassága és tudása, a befogadáshoz (inkluzíóhoz) szükséges pedagógiai környezet kialakítása. Ezt a pedagógiai környezetet azonban ma még többnyire olyan pedagógusok alkotják, akik az „épek” elkülönített iskoláinak voltak tanulói, akik úgy szerezték meg pedagógus végzettségüket, hogy tanulmányaik során nem sajátították el az integrációinklúzió ismereteit, s akik napjainkban is olyan közoktatási intézmények alkalmazottai, amelyekben a legtöbb pedagógus „tanulja az integrációt”. Mindenki számára nyilvánvaló, hogy az integrációról való első ismeretek megszerzésétől hosszú út vezet az inkluzív pedagógia elfogadásáig és megvalósításáig. Arra a folyamatra gondolunk, melynek során úgy változik a pedagógus attitűdje, hogy természetes helyzetként képes elfogadni az együttnevelést, hogy rendelkezik azokkal a jártasságokkal és 53

Apáczai-napok 2006

kompetenciákkal, amelyekre az elfogadástól a befogadásig vezető úton támaszkodhat. Annak érdekében, hogy a jövő pedagógusai biztonsággal mozogjanak a megváltozott pedagógiai környezetben, már a pedagógusképzés folyamatában lehetőséget kell adni számukra az integrációs és inkluziós ismeretek és tapasztalatok megszerzésére. Projektünk „preventív módon” a pedagógussá válás folyamatában kívánta nyújtani azt az elméleti és gyakorlati képzést, melynek birtokában már a pályakezdő pedagógus számára is elfogadható és kezelhető az együttnevelés pedagógiai helyzete. Ez volt tehát a 2.1.1. intézkedés B. komponens 1. projektjének célja és feladata, ehhez központi támogatási források álltak rendelkezésre, valamint és az a gyógypedagógusokból álló „ügynökség”, amely koordinálta az egyidejűleg futó projekteket, tréningeken és a projekt műhelyben hozta létre a B. komponens résztvevőinek közös tudását és egységes törekvését. Nem kevesebb volt a cél, mint a pedagógusjelöltek, a pedagógusok és más az oktatással kapcsolatba kerülő társadalmi szereplők (helyi oktatás irányítók, szociális és egészségügyi ágazatokban dolgozók, szülők) integrációs tudásának gyarapítása, attitűdjének formálása. A projekttervezés szakaszában céljainkat a következőkben határoztuk meg: a tananyagok kifejlesztésben részt vevők legyenek olyan felsőoktatási szakemberek, akiknek élő kapcsolatuk van a közoktatással, és munkájuk kapcsolódik a sajátos nevelési igényűek integrációjához; a tananyagok között legyenek elméleti tudást megalapozó és gyakorlatot, elsősorban módszertani jártasságot közvetítő programok; a témákat ne történetiségük felől tárgyaljuk, hanem azokat a problémacsomókat tegyük látható, amelyek a mindennapi pedagógiai gyakorlatban várhatóan megjelennek, és ezek megoldásához adjunk segítséget; kínáljunk pedagógiai eszközöket és megoldási modelleket az integrációs helyzetekre; minden tananyag feldolgozása legyen interaktív; legyenek hagyományos papíralapú és korszerű multimédiás tananyagaink. A 2 és ¾ év futamidejű projektben a következő indikátorok teljesítését vállaltuk: 12 oktatási programcsomag kifejlesztése a sajátos nevelési igényű tanulók integrációjának elősegítésére, a programok közül háromnak a nyomdai előállításon túl elektronikus tanulást támogató formában való elkészítése; a kidolgozott programok közül azoknak a gyakorlatban való tesztelése, amelyek a papírformátum mellett multimédiás változatban is átadhatóak a kipróbálóknak; legalább 30 fő akkreditált képzésfejlesztő felkutatása és a tananyagfejlesztő munkacsoportok létrehozása; legalább tíz pedagógusképző felsőoktatási intézmény megnyerése a fejlesztett 54


tananyagok kipróbálásra; 25-30 oktató felkutatása, akik részt vesznek a képzők képzése folyamatban, majd a 2006/2007. tanév őszi szemeszterében tanítják a tanegységeket; legalább 500 fő hallgató az ország különböző pedagógusképző felsőoktatási intézményeiben, akik teljesítik a tanegységet és közreműködnek a hatékonyság és eredményesség mérésében; hallgatói és oktatói visszajelzések figyelembevételével a tananyagok korrekciója. A kapcsolódó kutatással a tanegységek hatékonyságát kívántuk mérni, de mellette a hallgatók és oktatók elégedettségére is kíváncsiak voltunk. A befogadó felsőoktatási intézmények részére három multimédiás tanegységet ajánlottunk fel kipróbálásra: „A tanulók hatékony megismerése”, a „Mindenki másképp egyforma –attitűdformáló program” és a „Habilitációs-rehabilitációs tevékenységek” programokat. A tanulók hatékony megismerése tanegység teljesítésével a hallgató a történeti előzmények rövid vázolása után az egészséges gyermeki fejlődéstől jut el a sajátos nevelési igényű gyermekek csoportjáig, foglalkozik a pedagógiai és a pszichológiai megismerés elméleti és módszertani kérdéseivel, a pedagógiai vélemény összeállításával és értelmezésével, a differenciált nevelésben alkalmazható segítő technikákkal és a háttérintézményekkel. A „Mindenki másképp egyforma” – attitűdformáló program az élményalapú tanulásra, az egyéni és a csoportmunkára épülő tanulásszervezésre vezeti rá a hallgatókat, olyan fontos témák tárgyalásával, mint a másság fogalmának értelmezése: azonosságok és különbözőségek; viszonyunk a mássághoz, a sajátos nevelési igényekhez és az inklúzióhoz. Milyen módon veszünk részt az integrációban attitűdök, sztereotípiák, előítéletek és mindezek élményszintű átélésére szimulációs gyakorlatok, filmek és irodalmi alkotások feldolgozása. A habilitációs-rehabilitácós tevékenységek tanegység feldolgozása során a hallgatók megismerhetik a sajátos nevelési igényű tanulók legfontosabb jellemzőit, a habilitatív/ rehabilitatív tevékenységek célját és szerepét, illetve a többségi pedagógus kapcsolódási lehetőségeit a sajátos nevelési igényű gyermekek rehabilitációs folyamatához. A tanegység kísérletet tesz a gyógypedagógiai, fejlesztőpedagógiai és pedagógiai kompetenciák tisztázására. A tananyag tartalmazza a habilitációs, rehabilitációs munkában alkalmazható művészeti terápiákat és sporttevékenységeket is. A projekt valamennyi követelményét teljesítettük. Az elégedettség- és hatékonyságmérés kutatásban a részt vevő oktatókat többek között arról kérdeztük, hogy mennyire érzik sikeresnek tevékenységüket (lásd 2. ábra). Fontos információnak tekintettük a hallgatói bevonódás mértékének megítélését. Az oktatók véleménye szerint a hallgatói attitűd a képzés során jelentős mértékben változott – pozitívan, továbbá a hallgatói aktivitás is magas értékeket kapott a három képzés együttes elemzése során (lásd 3 55

Apáczai-napok 2006

ábra). A hallgatói elégedettség mutatói szintén kedvezően alakultak; arra a kérdésre, hogy mennyire érzi sikeresnek a programot, az ötfokozatú skálán adható válaszok átlaga 4.36; arra a kérdésre, hogy összességében mennyire tartja hasznosnak a képzésben való részvételt a saját fejlődése szempontjából, 4.45-ös válaszátlagot kaptunk. Legsikeresebbnek az attitűdformáló programot tartották, ami érthető is, hiszen legkevésbé ez hasonlított egy hagyományos tananyagra, ebben kapott legtöbb lehetőséget a hallgató az interaktívitásra és a személyes megnyilvánulásra. A képzések eredményességének egyik lényeges mutatója, hogy a hallgató mennyire tekintette a maga számára hasznosnak a részvételt. A kapott válaszok azt igazolják, hogy jó úton indultak el a programfejlesztők (5. ábra). A program hosszú távú fenntarthatóságát az garantálná, ha kifejlesztett tananyagok valamelyikével a pedagógusképzésben részt vevők megismerkednének, annak szintjétől (BA, illetve MA) és képzési területétől és képzési ágától (pl. óvodapedagógus, tanító, tanár), az alapszakoktól, illetve szakirányoktól (pl. nemzetiségi tanító, konduktor, élő természettudomány, élettelen természettudomány szakos tanári képzés) függetlenül. A 2.1.1 B komponens programvezetője Kapcsáné Németi Júlia gyógypedagógus, a projekt vezetője dr. Torda Ágnes ELTE BGGYFK főiskolai docens, témavezetője dr. Perlusz Andrea ELTE BGGYFK főiskolai tanár. A program három elektronikusan támogatott tanegységét a Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Főiskolai Karon Muhovitsné Ujvári Klára, Mochlárné Ritter Andrea és Perényiné Somogyi Angéla próbálták ki. A képzésekben a kar 70 hallgatója vett részt.

56


1. ábra Integráltan tanuló sajátos nevelési igényűek a 2005/2006. tanévben

100%

95%

94%

90% 80%

72%

70%

70% 61%

60% 50%

41%

40%

29%

20 936

4 354

486

288

611

4116 1 472

111

Enyhén értelmi fogyatékos

Vak

Beszédfogyatékos

Nagyothalló

Gyengénlátó

Mozgássérült

0%

26 768

10%

Siket

15%

606

4095 Súlyos magatartási, tanulási zavar

10%

19855

20%

Diszlexia, egyéb részképesség zavar

30%

338

2. ábra Oktatók véleménye a tanegységekről és a képzésről (az oktatók és hallgatók vélemény és elégedettségmérését, a kapott válaszok feldolgozását a Qalitás K&G KFT, Szeged végezte). A képzés céljainak megvalósítása

4,41

A képzési program, az oktatói forgatókönyv teljesítése

3,76

Elméleti ismeretek átadása

4,18

Gyakorlati feladatok elvégzése

4,00

A hallgatók aktivizálása, motiválása, bevonása a munkába

4,53

Rugalmasság, alkalmazkodni tudás a csoport szakmai igényeihez

4,65

Együttműködés, kapcsolat a hallgatókkal

4,82

A hallgatói tapasztalatok beépítési lehetőségeinek kihasználása

4,35

Problémás helyzetek megoldása

4,29

Folyamatos szakmai visszajelzés a hallgatók számára

4,41

Együttműködés, kapcsolat az oktatótársával

4,31

Hatékony időgazdálkodás

3,88

A Oktatói segédanyag használhatósága

4,35

57

Apáczai-napok 2006

3. ábra Oktatók véleménye szerint a hallgató részvétele és elköteleződése a képzés során 5,00 4,59

4,47

3,76

4,00

3,00

1 A hallgatók attitűdje a képzéshez a képzés indulásakor A résztvevők attitűdje a képzéshez a képzés végén A hallgatók aktivitása a képzés során

5. ábra A képzésben részt vevő hallgatók véleménye a képzések hasznosságáról A képzés hatása

4,90

Attitűdváltást eredményezett bennem Tovább mélyült az együttnevelés iránti elkötelezettségem

4,70 4,50 4,20

4,30

4,13

4,26 4,13

Problémaérzékenységem mélyült

4,10 3,90

Fokozódott a kooperatív együttmunkálkodásra való igényem

3,80

3,70 3,50

1

58

Fokozódott a sajátos nevelési igényű tanulók habilitációjának és rehabilitációjának kreatív segítése iránti igényem


Taufer Ildikó Pedagógusok és gyógypedagógusok attitűdjének összehasonlítása a sajátos nevelési igényű gyermekek integrációjával kapcsolatban Az integrált oktatás és nevelés, azaz az „ép” és a „fogyatékos” gyermekek együttnevelése egyre inkább kiemelt szerephez jut mind a többségi pedagógiában, mind a gyógypedagógiában. Az oktatáspolitika az utóbbi években egyre nagyobb hangsúlyt fektet a sajátos nevelési igényű gyermekek, valamint a kisebbségekhez tartozó gyermekek esélyteremtésére. Mind a társadalmi, mind az iskolai integrációs törekvések sikerességét befolyásolják a fogyatékos emberek iránt tanúsított attitűdök. A sajátos nevelési igényű gyermekek iskolai integrációjával kapcsolatban végzett vizsgálatomhoz 50 győri pedagógus és 50 győri gyógypedagógus véleményét mértem fel és hasonlítottam össze. Vizsgálati eszközként egy általam összeállított kérdőívet, valamint egy Likert-típusú attitűdskálát használtam (Cronbach alfa 0,82), mely húsz itemből állt. A húsz item a következő öt attitűdkomponenst képviselte: 1. Érzelmek a fogyatékos emberrel kapcsolatban 2. Kompetencia érzése az integrációs helyzetben 3. Az integráció hatásának megítélése a fogyatékos gyermek szempontjából 4. Motiváció: nyitottság, érdeklődés, fogékonyság az integrációval kapcsolatban 5. Környezet fogadókészségéről alkotott vélemény Az alapstatisztikák kiszámolásához átlagszámításokat végeztem SPSSprogram segítségével. Az összehasonlító vizsgálatok során kétmintás tpróbákat és Mann-Whitney-próbát végeztem. A vizsgálati hipotéziseim a következők voltak: 1. Magyarországon évtizedes hagyománya van a fogyatékos gyermekek szegregált formában történő oktatásának. Véleményem szerint, ez a tény döntő befolyással bír a pedagógusok és a gyógypedagógusok attitűdjére a sajátos nevelési igényű gyermekek iskolai együttnevelésével kapcsolatban oly módon, hogy az attitűdjük az integrációval kapcsolatban döntően nem különbözik, hanem hasonló. 2. Azon pedagógusok és gyógypedagógusok, akik az integráció témakörében továbbképzésen vettek részt, inkább elfogadó attitűddel viszonyulnak a sajátos nevelési igényű gyermekek együttnevelése felé, szemben azon pedagógusokkal és gyógypedagógusokkal, akik nem voltak továbbképzésen. 59

Apáczai-napok 2006

3. Fogyatékos személlyel való kapcsolat véleményem szerint pozitívan fogja befolyásolni a pedagógusok integrációval kapcsolatos attitűdjét, mivel lehetőséget nyújt a fogyatékos ember megismerésére, ezáltal a korábbi téves sztereotípiák és előítéletek megváltoztatására ad módot. 4. A fogyatékosság jellege befolyással bír a pedagógusok és gyógypedagógusok együttneveléssel kapcsolatos attitűdjére. Integrált nevelési formában leginkább a beszédfogyatékos, hallássérült, mozgássérült gyermekeket tudják elképzelni a pedagógusok, legkevésbé pedig az értelmi fogyatékos gyermekeket. (Réti és Csányi 1998) Pedagógusok és gyógypedagógusok integrált neveléssel kapcsolatos attitűdjét a Likert-skála komponenseinek átlagok szerinti összehasonlításával végeztem el. Kétmintás t-próbával vizsgáltam: • az érzelmeket a fogyatékos ember felé • kompetencia érzését az integrációs helyzetben • motivációt: nyitottságot, érdeklődést, fogékonyságot az együttneveléssel kapcsolatban Az érzelmek, és kompetencia megítélésében szignifikáns különbség mutatkozik a két vizsgálati csoport között, a gyógypedagógusok mindkét komponens esetén pozitívabb attitűddel fordulnak a sajátos nevelési igényű tanulók integrált oktatása felé (1. diagram). A két csoport közötti eltérés oka lehet a gyógypedagógusok sajátos szemlélete, felkészültsége, és tapasztalata a másság elfogadásának irányába, ezáltal érzéseik és kompetenciájuk pozitívabb. A motivációt tekintve a két csoport átlagai szinte megegyeznek, vagyis nincs különbség e tekintetben a pedagógusok és gyógypedagógusok attitűdjében, mindkét csoport nyitottságot, érdeklődést és fogékonyságot mutat az együttneveléssel kapcsolatban. Mann-Whitney-próbával hasonlítottam össze: • az integráció hatásának megítélését a fogyatékos gyermek szempontjából • a környezet fogadókészségéről alkotott véleményt Mindkét vizsgálati csoport hasonlóan vélekedik az integráció hatásáról a fogyatékos gyermek szempontjából, ugyanakkor a környezet fogadókészségéről alkotott véleményük eltérő. Az elvégzett M-W-U-teszt (2. diagram) alapján a skála ezen komponense szignifikáns különbséget jelez. A gyógypedagógusok inkább úgy ítélik meg, hogy a környezet fogadókészsége már megfelelő, szemben a pedagógusok véleményével, akik még nem látják ezt ennyire kedvezőnek. Így az első hipotézis, mely szerint nincs különbség pedagógusok és gyógypedagógusok attitűdjében az integráció kapcsán, csak részben teljesült, hiszen jól látható a különbség az 60


érzelmek, a kompetencia megítélésében, fogadókészségéről alkotott véleményben. 5,0

5,0

4,5

4,5

4,0

4,0

3,5

3,5

3,0

3,0

a

környezet

2,5

2,5

környezet

2,0

2,0

fogadókészsége

érzelmek

1,5

kompetencia

1,0

motiváció pedagógus

gyógypedagógus

foglalkozás

1. diagram: pedagógusok és gyógypedagógusok átlag szerinti összehasonlítása az érzelmek, környezet a kompetencia, és a motiváció Likert-skála komponensekben

Mean

Mean

valamint

1,5

hatás a fogyatékos gy-re

1,0 pedagógus

gyógypedagógus

foglalkozás

2. diagram: pedagógusok és gyógypedagógusok átlag szerinti összehasonlítása a fogadókészsége és a hatás a fogyatékos gyermekre Likert-skála komponensekben

Az integráció témakörében végzett továbbképzés hatását a különböző fogyatékossági területek iskolai integrációjának megítélésében szintén két-mintás t-próba segítségével végeztem el. Összehasonlítottam a továbbképzésen részt vettek és a továbbképzést nem végzettek eredményeit (3. diagram). Jól látható, hogy akik továbbképzést végeztek, valamennyi fogyatékossági területet inkább el tudnak képzelni integrálva tanítani, mint azok, akik nem. Az értelmi fogyatékosok és beszédfogyatékosok együttnevelésével kapcsolatban a két csoport között az elvégzett két-mintás t-próba alapján szignifikáns különbség mutatható ki. Az integrált oktatással kapcsolatban elvégzett továbbképzésnek fontos szerepe van abban, hogy miként ítélik meg az egyes fogyatékossági csoportok együttnevelhetőségét, ez különösen az értelmi fogyatékos és a beszédfogyatékos gyermekek integrációjára bizonyult a legnagyobb hatással, az eredmény megfelel a második hipotézisben elvártakkal.

61

Apáczai-napok 2006 5,0 4,5 értelmi fogyatékos

4,0

integrációja

3,5

látássérült integrációja

3,0

hallássérült 2,5

integrációja

2,0

mozgássérült

Mean

integrációja 1,5

beszédfogyatékos integrációja

1,0 igen

nem

végzett-e tanfolyamot?

3. diagram: a továbbképzés szerepe az egyes fogyatékossági csoportok integrálhatóságának megítélésével kapcsolatban Harmadik hipotézisemben feltételeztem, hogy sérült emberrel való kapcsolat pozitívan befolyásolja az együttnevelés iránti attitűdöt, ami beigazolódott az elvégzett vizsgálatok tükrében. Kétmintás t-próbával összehasonlítottam a kapcsolattal rendelkezők ill. nem rendelkezők véleményét a különböző fogyatékossági területek integrált nevelésének megítélésében. A kapcsolat pozitív hatása jól látható minden fogyatékossági terület integrált nevelésére vonatkozóan (4. diagram) bár szignifikáns különbség csak az értelmi fogyatékos csoportra vonatkozóan mutatható ki. Így elmondható, hogy azok, akik sérült emberrel kapcsolatba kerültek, jobban el tudják képzelni az értelmi fogyatékos gyermekek integrációját, mint azok, akik nem rendelkeznek ilyen kapcsolattal.

62

Gyógypedagógiai hagyomány és fejlődés 5,0 4,5 értelmi fogyatékos

4,0

integrációja

3,5


3,0

hallássérült 2,5

integrációja

2,0

mozgássérült

Mean

integrációja 1,5

beszédfogyatékos

1,0

integrációja igen

nem

Van-e kapcsolata sérült emberrel?

4. diagram: a kapcsolat szerepe az egyes fogyatékossági csoportok integrálhatóságának megítélésével kapcsolatban A fogyatékosság jellege befolyásolja az adott csoport együttnevelhetőségéről kialakított képet, mint ahogy Réti és Csányi (1998) vizsgálatai már erről korábban beszámoltak. Az ő eredményeikhez hasonlóan jelen eredmények is megerősítik azt, hogy a pedagógusok és a gyógypedagógusok egyaránt az értelmi fogyatékos gyermekek integratív nevelését tartják a legkevésbé elképzelhetőnek, mely hátterében állhat az évtizedes hagyományokkal rendelkező szegregált oktatási forma, valamint az adott fogyatékossági csoporttal szembeni erősebb előítélet. Mindkét vizsgálati csoport leginkább a mozgássérült gyermekeket, majd a beszédfogyatékos, látássérült, hallássérült és végül az értelmi fogyatékos gyermekek tanítását látja megoldhatónak integrált keretek között (5. diagram). Ugyanakkor a két csoport között a kétmintás t-próba eredményeiben jól látható szignifikáns különbség van az értelmi fogyatékos és a beszédfogyatékos csoport integrálhatóságának megítélésben, a gyógypedagógusok kedvezőbben vélekednek erről.

63

Apáczai-napok 2006 5,0 4,5 értelmi fogyatékos

4,0

integrációja

3,5


3,0

hallássérült 2,5

integrációja

2,0

mozgássérült

Mean

integrációja 1,5

beszédfogyatékos

1,0

integrációja pedagógus

gyógypedagógus

foglalkozás

5. diagram: az egyes fogyatékossági csoportok integrálhatóságának megítélése pedagógusok és gyógypedagógusok szerint Az attitűdök változtatásának egyik fontos eszköze lehet a továbbképzéseken való részvétel, mely új ismeretek és módszerek nyújtásával hatékonyan tudja segíteni mind a gyógypedagógusok, mind a pedagógusok együttnevelés iránti pozitív attitűdjének kialakulását. Az adatelemzések megmutatták, hogy azon iskolákban, ahol gyógypedagógus dolgozik a pedagógusok attitűdje kedvezőbb volt az integráció témájában, így a gyógypedagógusok szemléletformáló szerepét szintén fontosnak tartanám az attitűdök változatásában, melyben szerepet kaphatnak az újonnan létesült gyógypedagógiai módszertani intézmények. Az integrációs gondolat alapjául az a szociálpszichológiai felismerés szolgált, hogyha biztosítjuk a fogyatékosok számára az „épekkel” való együttlétet, akkor segíthetjük a társadalmi izolációjuk felszámolását. Ennek megvalósításában különösen nagy szerep jut az oktatási intézményeknek, s egyben új fejezetet jelent mind a pedagógia, mind a gyógypedagógia szempontjából, hiszen az évszázadosnak mondható elkülönülés korszaka után mindkét diszciplínának az együttműködésre, a speciális ismeretek megosztására, valamint a fogyatékosok felé irányuló pozitív attitűdök kialakítására kell törekednie. Ennek megvalósulásával lehetőség nyílik a sajátos nevelési igényű gyermekek tényleges szociális identitásának megismerésére. Ezáltal érhetjük el, amit Goffman (1981) bölcsekként említ, vagyis olyan együttérző emberekké válhatunk, akik képesek elfogadni a másságot, egyfajta „tiszteletbeli tagságot” nyerve általa.

64

Gyógypedagógiai hagyomány és fejlődés Irodalom Goffman, E.(1981): A hétköznapi élet szociálpszichológiája. Budapest, Gondolat Kiadó. Papp G. (2004): Tanulásban akadályozott gyermekek a többségi általános iskolában. Pécs, Comenius Bt. Réti, Csányi (1998): Gyakorló pedagógusok és leendő tanítók attitűdjének felmérése az integráció témájában In: Gyógypedagógiai Szemle, 2. sz. p. 81-89.

65

Apáczai-napok 2006

Lendvainé Décsy Kornélia A megkésett beszédfejlődés következményei az iskolában 1. Előzmények A gyermekkori beszédzavarok többsége anyanyelv-elsajátítási zavar, de előfordulhatnak nem elsajátítási, hanem szerzett beszédzavarok. Ahol felmerül bármelyik szükséges készség működési zavara, kialakulatlansága, nélkülözhetetlen a fejlesztő terápia. A legfontosabb kérdések: 1. Az óvodáskori terápiák (mozgás-, zene-, rajzterápia) milyen mértékben segítik az iskolai tanulást? 2. Szükséges-e további iskolán kívüli fejlesztés? 3. Segíti-e az iskolai írás-, olvasástanulást a logopédussal végzett korábbi betűtanulás? 4. Mennyiben befolyásolja az iskolaválasztás a megkésett beszédfejlődés okozta hátrányok legyőzését? 5. Örömet jelent-e a gyermek számára az olvasás? 6. Lehetséges-e, hogy az előre megjósolt tanulási nehézségek nem következnek be? Lili Bécsben született, 1997. augusztus 21-én. Születése után a család visszaköltözött Magyarországra. A szülők kétnyelvűek, de a gyermekeket, Lilinek van egy bátyja, csak magyarul tanítják. A kislányról korán kiderült, hogy beszédfejlődése nem megfelelő ütemben zajlik. Az édesanya mindent elkövetett annak érdekében, hogy kiderítse az okokat, s azokat, szakemberek segítségével, minél előbb korrigálják. A gyermek óvodás korában különféle fejlesztő terápiákon vett részt, melyek meggyorsították beszédfejlődését, segítették a dominancia kialakulását. Sokáig problémát okozott számára a bal és a jobb oldal megkülönböztetése, ebben elsősorban a mozgásterápia hatására jelentkezett javulás. Mindig szeretett rajzolni, jól bánt a színekkel. Ritmusérzéke jó, mozgása ügyes. Már az óvodában járt logopédiai foglalkozásokra. Szerencsés egybeesés, hogy az iskolában is ugyanaz a logopédus foglalkozik a gyermekkel, aki korábban. Lili most másodikos. Logopédusa a következőket írja róla: „Lili az 1. osztályban ügyesen megtanult olvasni, olvasástechnikája megfelelő. (Néha betűtévesztések előfordulnak.) A szavak, mondatok megértése kialakult, az összefüggő szöveg megértése még fejlesztést, gyakorlást igényel. Szavakat, mondatokat tollbamondás után leír. Időtartamhibák, tagolási problémák előfordulnak. Beszédészlelési, beszédértési nehézségei még adódnak. Szóbeli utasításokat nehezen követ, a szóban megoldandó 66


feladatok megriasztják. További fejlesztést igényel a verbális figyelem, az emlékezet, a szókincs és a mondatalkotás terén. További eredményes haladása érdekében az iskolában hetente háromszor logopédiai órán vesz részt.” Lilit először 2004. januárjában vizsgálta meg a TANULÁSI KÉPESSÉGET VIZSGÁLÓ SZAKÉRTŐI ÉS REHABILITÁCIÓS BIZOTTSÁG. A diagnózis: Megkésett beszédfejlődés, beszédészlelési elmaradás, tanulási nehézség veszélyeztetett A bizottság véleménye: „Beszédészlelése, verbális és vizuális memóriája, beszédképzése, szótalálása, beszédértése elmarad az életkori szinttől. Vizsgálat közben lassan, de folyamatosan teljesít. Kommunikációt nem kezdeményez, de a kérdésekre válaszol. Válaszai szűkszavúak. Aktív szókincse passzív szókincsénél kisebb.” A második szakértői vizsgálatra 2005. októberében került sor. A bizottság a közoktatásról szóló többszörösen módosított 1993. évi LXXIX. törvény 30. § (9) bekezdése értelmében a tanuló sajátos nevelési igényű, logopédiai osztályban folytathatja tanulmányait. Javaslat: - számonkérésnél és feladatvégzésnél biztosítsanak több időt számára - részesítsék előnyben a szóbeli számonkérést - a tanulmányok végzése során tegyék lehetővé segédeszközök használatát - a tanítás - tanulás - számonkérés folyamatában részesüljön méltányos elbírálásban - részesüljön logopédiai megsegítésben! 2. Vizsgálatok A következőkben bemutatom a bizottság előtt elvégzett GMP-teszt eredményeit. 2. 1. Mondatazonosítás zajban (GMP 2) A teszt 10 zajjal elfedett mondatot tartalmaz. Elsősorban a beszédértés akusztikai szintjének vizsgálatára használatos. A gyermek feladata a zajban elhangzott mondatok azonnali ismétlése. 7 éves kortól valamennyi mondatot hibátlanul kell(ene) ismételni. A mondatok: A sütemény nagyon finom volt. A rádióban zene szól. Terítsétek meg az asztalt! A repülőgép most szállt le. Menjünk holnap kirándulni? Az őzikét

67

Apáczai-napok 2006

kergeti az oroszlán. Rakjátok össze a játékokat! A strand ma be van zárva. Ki akar lemenni vásárolni? Tavasszal sokat esik az eső. Időpont 2004. január 2005. október

Teljesítmény % 70% 80°%

Elvárt % 90% 100%

Hibák: A repülőgép most szállt le. Helyette: állt le. Menjünk holnap kirándulni? Helyette: Megyünk…? Mindkét hibája a mondat igei állítmányának „félrehallásából” ered. 2. 2. Szóazonosítás zajban (GMP 3) A szófelismerés vizsgálata fontos az akusztikai – fonetikai szintek működésének megismerésében. A szó felismerést 10 zajjal elfedett értelmes szóval végzik. Időpont 2004. január 2005. október


Elvárt % 100% 100%

(A szavak: oroszlán, meggy, csillag, kendő, szita, csörgőkígyó, eper, száj, étterem, ablak) A GMP 2 és a GMP 3 eredményének összehasonlításában megállapíthatjuk, hogy Lili szóazonosítása hibátlan, de mondatazonosításában két hibát vétett. Gósy Mária szerint elmaradás tapasztalható az életkornak megfelelőtől. 2. 3. Szűk frekvenciás mondatok azonosítása (GMP 4) A feladat a beszédészlelés fonetikai szintjének a vizsgálatára szolgál. A hallott mondatokat a gyermeknek vissza kell mondania. A mondatok: A vonat nyolc órakor indul. Mikor lesz az esküvője? A tejfölt a macska itta meg. Kapcsold be a televíziót! A munkások estig dolgoznak. Holnap moziba megyünk. Megint leszakadt a gombod? Dobd a papírt a szemétkosárba! A kulcs a zsebemben van. Télen a medvék a barlangjukban alszanak. Időpont 2004. január 2005. október 68


Elvárt % 100% 100%


Hibák: Mikor lesz az esküvője? Helyette: Mikor volt az esküvője? A tejfölt a macska itta meg. Helyette: A tejföl a macska itta meg. A mondatok visszamondásában fény derül a gyermek beszédészlelésében a fonetikai, akusztikai feldolgozásra. Az első hiba az igei állítmány idejének megváltoztatása, a második a tárgyrag elhagyása. 2. 4. Gyorsított mondatok (GMP 5) Az elhangzó mondatok sebességét mesterségesen, géppel 25%-kal növelték. A 10 mondat átlagos tempója 14 hang/s, tehát valamivel gyorsabb a köznyelvi beszédtempónál. A mondatok jelentése tudatosan meghaladja az életkornak megfelelő ismereteket. Választ kaphatunk arra, hogy a gyermek képes-e az asszociációk bizonyos mértékű kizárására. A mondatok: Az irigység rossz tulajdonság. Őt is beidézték a tárgyalásra? A forgalmat rendőrök irányítják. Ne gyártsatok selejtet! A galamb a szabadság jelképe. A katonák felesküdtek a zászlóra. Ki akart számot adni a munkájáról? Átkokat szórt mások fejére. Gyorsan megitatták az állatokat. Fejtsétek ki a véleményeteket! Időpont 2004. január 2005. október


Elvárt % 90% 100%

Hibák: Az irigység rossz tulajdonság. Helyette: Az ínség rossz tulajság. Hasonló hangzású szóalakkal helyettesítette a szavakat. Két mondatot egyáltalán nem tudott elismételni: A katonák felesküdtek a zászlóra. Átkokat szórt mások fejére. Valószínűleg nem értette a mondatokat. Az utolsó mondatban pontatlanul ejtette az első szót: Fejtsétek ki a véleményeteket! Helyette: Fejsétek ki a véleményeteket! 2. 5. A vizuális észlelés vizsgálata (GMP 7) A teszt a szájról olvasás információinak felhasználását vizsgálja a beszédfeldolgozáskor. A gyermeknek 10 állatnevet kell hangosan megismételnie: macska, oroszlán, elefánt, mókus, egér, víziló, kenguru, tehén, darázs, liba. Időpont 2004. január 2005. október


Elvárt % 40% 60%

A felismert szavak: oroszlán, elefánt, liba. 69

Apáczai-napok 2006

2. 6. A rövid idejű verbális memória vizsgálata (GMP 8) A rövid idejű verbális memória működése fontos a jó beszédészleléshez, a helyes artikulációhoz, majd az írott nyelv elsajátításához. 12 egy, két, három szótagú szót mond el a vizsgálatvezető a gyermeknek. Vajon hány szót s milyen sorrendben képes ezekből a gyerek felidézni? Időpont 2004. január 2005. október

Teljesítmény 3 szó 4 szó

Elvárt 5-9 szó 10 szó

A felismert szavak: mackó, labda, tojás, hold. Az eredeti sorrend: mackó, óra, szív, cipő, labda, hóember, egér, hal, hold, ház, csónak, tojás. 2. 7. A rövid idejű vizuális memória vizsgálata (GMP 9) Fontos a szerepe az írott nyelv betűkészletének az elsajátításában, megtartásában és felidézésében. A feladat 12 színes kép felidézése. Időpont 2004. január 2005. október

Teljesítmény 4 kép 5 kép

Elvárt 5-9 kép 8-10 kép

A felidézett képek: csillag, hegedű, rendőr, szék, dinnye 2. 8. A szeriális észlelés vizsgálata (GMP 10) Tíz értelmetlen hangsor visszamondása a gyermek feladata, így fény derül a beszédészlelés és a beszédprodukció összefüggésére. Már ötéves korban elvárható a csaknem hibátlan ismétlés. Értelmetlen hangsorok: galalajka, zseréb, trankün, sziszidami, feréndekek ,bakögy, menelékej, jacolov, vucsityó, kriszposztyüvan Időpont 2004. január 2005. október

Teljesítmény % 70% 70%

Elvárt % 100% 100%

Tévesztések: siszidami, vucsikó, krispostyüvan 2. 9. Szókincsaktiválás, szótalálás (GMP 11) A gyermek aktiválható szókincsének megítélésére szolgáló feladat. Cél annak feltárása, hogy a gyermek az aktuálisan meglévő mentális lexikonjában milyen gyorsan tud tájékozódni. Az alkalmazott módszer: fonetikai asszociáció. A ma- és a ke- szókezdettel kell értelmes szavakat alkotni. 70


Időpont 2004. január 2005. október

Teljesítmény 2/1 szó 1/4 szó

Elvárt 4/4 szó 4/4 szó

ma-: mama, ke-: kesztyű, ketyeg, kerek, kefe 2. 10. A szövegértés vizsgálata (GMP 12) Az életkornak megfelelő szövegértéshez szükség van az adott nyelvi jelek helyes feldolgozására, az ismeretek alkalmazására, az ok-okozati összefüggések és az időviszonyok helyes felismerésére. Másfél perc hosszúságú rögzített mese után tíz, a megértést ellenőrző kérdés hangzik el. Kérdés: Mit főztek a kutyák? Válasz: Levest. K.: Miért küldték a macskát? V.: Tejfölt. K.: Miért akartak a kutyák tejfölt tenni az ételbe? V.: Ne legyen bűzös. K.: Hol vásárolt a macska tejfölt? V.: Boltban. K.: Miért ette meg a macska a tejfölt? V.: Azért, hogy éhes volt. K.: Mit mondott a macska, miért nincs tejföl? V.: Nem volt a boltban. K.: Miért hazudott a macska? V.: Azért, mert a kutya ellensége. K.: Honnan tudták a kutyák, hogy hazudott a macska? V.: A tejföl látszott a száján. (Segítséggel.) K.: Hova szaladt a macska a kutyák elől? V.: Felszaladt a fára. K.: Miért sütöttek – főztek a kutyák? V.: Lakodalmat. (Segítséggel.) Időpont 2004. január 2005. október

Teljesítmény % 20% 80%

Elvárt % 70% 100%

Lili többnyire egész mondatokban válaszolt a feltett kérdésekre. Kétszer szorult segítségre a válaszadásban. Megértette a mesét. Azt, hogy a macska és a kutya „ellenségek” már máshonnan tudta, és alkalmazta a válaszban.

71

Apáczai-napok 2006

2. 11. Kézdominancia-vizsgálat (GMP 13) Problémamentes fejlődés esetén hároméves korra egyértelműen kialakul a kézdominancia. Ha ez késik, súlyos következményei lehetnek a beszédpercepcióra, továbbá az írott nyelv elsajátítására. Azok az óvodások, akik felváltva használják bal és jobb kezüket (evéskor, rajzoláskor), késleltetik irány-felismerési biztonságuk kialakulását. Náluk bizonytalan a nyelvi elsajátításért felelős agyfélteke. (Az iskolát megkezdett gyermek kezét már nem szabad átállítani.) A vizsgálatkor síkban és térben történik az ellenőrzés. Liliről ma már kijelenthető, hogy jobbkezes és jobb szemes. Nagycsoportos óvodás korában még voltak iránytévesztései. Én is tanúja voltam a mozgásterápiai foglalkozáson. Az édesanya úgy segített, hogy jobb csuklójára hajgumit húzott. Becsukott szemmel végzett gyakorlatoknál a kislány mindig megérintette a gumit, mielőtt az adott irányba fordult volna. 2. 12. A beszédritmus észlelésének vizsgálata (GMP 14) A gyermekeknek két verssort kell ritmikusan megismételnie. A teljesítmény értékelése nem százalékosan, hanem: jó, közepes, gyenge minősítéssel történik. Időpont 2004. január 2005. október

Teljesítmény jó jó

Lilinek jó a ritmusérzéke. Ez már az óvodáskori zene- és táncterápiákon is kiderült. Időpont/ Tesztek száma GMP 2 GMP 3 GMP 4 GMP 5 GMP 7 GMP 8 GMP 9 GMP 10 GMP 11 GMP 12 GMP 13 GMP 14

72

A vizsgálatok eredményeinek összesítése 2004. január 2005. október Teljesítmény Elvárt Teljesítmény Elvárt 70% 90% 80% 100% 70% 100% 100% 100% 100% 100% 80% 100% 40% 90% 60% 100% 30% 40% 30% 60% 3 szó 5-9 szó 4 szó 10 szó 4 kép 5-9 kép 5 kép 8-10 kép 70% 100% 70% 100% 2/1 szó 4/4 szó 1/4 szó 4/4 szó 20% 70% 80% 100% jobb kéz, kialakult jobb szem dominancia jó jó jó jó

Gyógypedagógiai hagyomány és fejlődés 3. Összegzés

- A tanórán kívüli fejlesztés nagyon fontos, hisz a logopédus átfogó programja nem ér véget az iskolába lépéssel. - A logopédussal végzett korábbi betű- és írástanulás lényege, hogy a megkésett beszédfejlődéses gyerekek bizonyos előnnyel lépjenek az iskolába, ami magabiztosságot ad számukra. - A hozzáértő logopéduson kívül nagyon fontos a megfelelő iskola, tanító és módszer kiválasztása: kis létszámú osztály, (15 tanuló), a tanító fejlesztő pedagógus is egyben. Az osztályban Meixner Ildikó módszerét alkalmazzák. A csoportban vannak nagyon jó képességű tanulók is, de akad két gyenge képességű is. Rossz tapasztalat, hogy a logopédiai osztályok tele vannak hátrányos helyzetű és magatartási problémával küszködő gyermekekkel. Ők nem azonos bánásmódot igényelnek a megkésett beszédfejlődésű tanulókkal. A diszfáziás gyerekek szerényebbek, visszahúzódóbbak, bizonytalanabbak. Nagyon fontos számukra a tanító személyisége. Szigorúan követik az utasításait. A dicséret megsokszorozza eredményeiket. A szülők a fentiek figyelembevételével választottak iskolát és osztályt a kislánynak. - Lili számára öröm az olvasás. Néha gondja van a szövegértéssel, de a márciusi felmérője hibátlanul sikerült. A mondatalkotásban van egy kis lemaradás. Helyesírása jó, olvasási tempója megfelelő. - Az összes fejlesztésben a logopédus munkája a legfontosabb, illetve a logopédus és a szülő együttes munkája vezet sikerhez, s így a prognosztizált tanulási veszélyeztetettség sem törvényszerű, hogy bekövetkezik. Irodalom Gósy Mária ( 2000): A hallástól a tanulásig. Nikol Kkt, Budapest. Gósy Mária ( 2005): Pszicholingvisztika. Osiris Kiadó, Budapest.

73

Apáczai-napok 2006

Závoti Józsefné A hátrányos helyzet és teljesítményzavar a segítő pedagógia tevékenység rendszerében A család szocioökonómiai státusza, nevelési értékei valamint az intézményes pedagógiai hatások a felnövekvő ifjúság egyéni és társadalmi hatékonyságát határozza meg. A gyermekek és fiatalok bontakozó személyisége, erkölcsisége, képességrendszere a humán hatásmechanizmusok tükrözői. „…Gyümölcseiről ismeritek fel…” /Lk 6.17-49/ Az énfejlődés elsődleges színtere a család. A társadalom jelen és jövőbeni működésének biztosítéka a jól működő családi színtér. Ebben a színtérben a szülő naponta megéli szülői identitását, anyai és apai felelősségét, szeretetre épülő tekintélyét és szülői kompetenciáinak pozitív hatásait a gyermeke fizikai, mentális, emocionális és erkölcsi fejlődésében. A XXI. század első éveiben jogosan tehetjük fel a kérdést Petőfit idézve: „Lesz-e gyümölcs a fán melynek nincs virága?” /Petőfi: A magyar ifjakhoz/ A mai magyar családi színtér egészséges táptalaja-e a gyermekeink növekedésének, fejlődésének? A demográfiai adatok veszélyeztető folyamatokat sugallnak: • Napjainkban 51 %-os a válások aránya • A házasságkötések száma visszaesett /élettársi kapcsolat megháromszorozódott 10 év alatt/ • Egy házaspárra jutó gyermekvállalás 1,3 % • Magyarország lélekszáma 1980 - 10.709.463 2001 - 10.198.315 2005 - 10.090.330 / • Évente 65-70 ezer középkorú férfi hal meg vérkeringési zavarban • Az alkoholizmus a lakosság 10 %-át érinti • Emelkedik a fiatalkori deviancia /alkohol-kábítószer fogyasztás, korai szexualitás / • A lakosság 72 %-a neurotizált • 400.000 regisztrált munkanélküli • Minden ötödik pályakezdő fiatal állástalan • A relatív szegénység nagyobb társadalmi csoportokat érint 74


A numerikus adatok mögött társadalmi, gazdasági folyamatok váltakoznak, melyek mindenképpen bizonyos csoportok, egyének hátrányait fokozzák, ezáltal a társadalom perifériájára sodródás veszélyét erősítik. A társadalmi kirekesztődés magával hozza a kulturális kirekesztődést, felerősödik a kulturális szegénység, ami a társadalmi érvényesüléshez szükséges kompetenciák hiányához vezet. A kulturális szegénység velejárója a kommunikációs, konfliktuskezelési és az újratanulási készségek hiánya, melyet a generációk szinte törvényszerűen örökítenek át a gyermekeiknek. Ezek a gyermekek eleve hátránnyal indulnak a közösségi életbe. A pedagógiai színtér és a szociális segítő tevékenységi színtér meghatározza a segítés szempontjából a hátrányos státuszt: Hátrányos helyzetű tanuló az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt a jegyző védelembe vett, illetve aki után rendszeres gyermekvédelmi támogatást folyósítanak, továbbá a szülő tanulmányait legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán fejezte be. /1993. évi LXXXIX. Közoktatásról szóló törvény 121. §, 11/1994. MKM rend. 39/D § A hátrányos helyzetű gyermeknek, fiatalnak társadalmi helyzeténél fogva kevés esélye van a kiváló pedagógiai, oktatói közegre, ahol alap-, közép- és felsőfokú képzés során a társadalmi hierarchia stabil és kedvező helyre juthat. A fejlődés és közösségi beilleszkedés szempontjából súlyosabb állapot a halmozottan hátrányos helyzet, amely a 80-as évek szociológiai majd pedagógiai terminológiája: • Alacsony jövedelem • Rossz lakáskörülmények, szülők alacsony iskolai végzettsége • Deviáns mikrokörnyezet, szocializációs ártalom • Család- vagy ép család hiánya • Beteg, korlátozott képességű szülők A veszélyeztetettség a legsúlyosabb állapot a személyiségfejlődés szempontjából, amely jogi fogalomként a következő: Olyan – magatartás, mulasztás, vagy körülmény következtében kialakult állapot, amely a gyermek testi, értelmi, érzelmi vagy erkölcsi fejlődését gátolja vagy akadályozza. /1997. év XXXI. évi törvény a gyermekek védelméről és gyámügyi igazgatásáról 5.§/ 75

Apáczai-napok 2006

A későbbi társadalmi szerepbetöltést meghatározó állapot a gyermek fejlődésében a intézményes elvárásoknak való megfelelési nehézség, amely az iskolai feladathelyzetben teljesítmény zavarként jelenik meg. A teljesítmélnyzavar meghatározása számos szakember definiálása alapján ismert. Jelen cikkben Gerebenné Várbíró Katalin meghatározását adjuk: „…multikauzális etiológiájú jelenség, amelyek az egyénen belüli nagyfokú intraindividuális különbségeket jelölik egy adott életkorban, egy adott értelmi szint mellett; amelyek túlnyomóan a fejlődés korai szakaszaiban, a pszichikus funkciók eltérő fejlődésének következtében és súlyosság, tünetek és prognózis szempontjából különböző, időszakos, átmeneti vagy maradandó képességzavarok formájában alakulnak ki; manifesztációjuk a szociális-társadalmi elvárások hatására a későbbi fejlődés, főként az óvodáskor és iskoláskor időszakban, a beszéd, a mozgás, a rajz, a magatartási és az iskolai tanulási teljesítményekben - olvasás, írás, helyesírás, számolás - mutatkozik meg, és másodlagos pszichés tünetek kialakulását eredményezheti.” /Gerebenné, 1995./ A teljesítményzavarok másodlagos következményeként vagy egyéb összetett tényezők következményeként gyakran jelentkezhetnek a viselkedési zavarok, amikor is a gyermek vagy fiatal egy adott közösség norma- és szabályrendszerét nem képes vagy nem akarja felismerni, elsajátítani és alkalmazni. Az óvodás- és iskoláskor kortüneti jelensége az agresszivitás, az opponáló viselkedés, a hiperaktivitás valamint kevésbé feltűnő a szülő és pedagógus számára a regresszív viselkedésű gyermek. A deficitek kialakulásában a külső és belső tényezők meghatározóak, többségében azonban multikauzális okokról, kölcsönhatásokról beszélhetünk. 1. sz. táblázat

76


A segítő pedagógia elsődleges beavatkozási csoportja a pszichológiai eredetű viselkedési és teljesítményzavarokkal küzdő gyermekek és fiatalok. Családi háttér A családon belül a szülői viselkedés a gyermek pszichológiai állapotát, folyamatfejlődését befolyásolja. A családok több mint egyharmadánál a szülői viselkedés a gyermekek szocializációs és mentális, kognitiv fejlődését nem megfelelő irányba tereli. A biztonságot nyújtó szülői háttér a családok kétharmadára jellemző általánosságban. 2. sz. táblázat Családon belül szülői viselkedés hatásmechanizmusa

Szülő Gyermek

Érzékeny

Érzéketlen

Biztonságosan élő

Szorongva, dühösen élő

Szülő

Elutasító

Inkonzisztens

Gyermek

Elkerülő Támadó

Ellentmondásos

66%

Következmény ek a gyermek számára

Optimális fejlődés

22%

Lemaradás a szocializációs folyamatban

12%

Lemaradás a kognitív és szociális fejlődésben

77

Apáczai-napok 2006

Intézményi /iskolai/ háttér A gyermek számára a pedagógusi vagy kortársi elutasító viszonyulás az egész iskolához fűződő viszonyát, a tanulási affinitását határozhatja meg. De fokozhatja a teljesítmény – és viselkedési problémát, ha a pedagógus helytelenül definiálja vagy félreértelmezi a gyermek sikertelenségeit. A pedagógusnak fel kellene ismerni az egyéni tanulási szükségletet, és személyre szóló, adekvát módszereket kellene alkalmazni a kiegyensúlyozott tanulási teljesítmény és érzelmi állapot eléréséért. A pedagógiai színtéren a segítő pedagógusnak a hatékony beavatkozás érdekében elsősorban információkat kell gyűjtenie a hátrányos, veszélyeztetett gyermekről. Az információk a beavatkozási stratégia alapját képezik: • Családi háttér, család probléma története csonkacsalád, nem családban él, szülők rossz életvezetése stb. • A gyermek állapota megmagyarázhatatlan sérülések, segítségkérés elmulasztása, késedelem • A gyermek fizikai állapota láthatóvá válik fogyatékosság, sérülés vagy genitális sérelem • A gyermek ápoltsága, gondozottsága általános higiénés állapot, öltözék • A gyermek magatartása, viselkedése • Agresszív, opponálás, szorongás, zárkózottság • Szülő, gondviselő magatartása, viselkedése alacsony önbecsülés, depresszió, düh, érzéketlenség A közoktatás feladatrendszerében a prioritások között szerepel a hátrány kompenzálás, a hátrányos helyzetű gyermekek esélynövelésére irányuló szakmai tevékenység. Alapkoncepcióban szerepel a szegregációs oktatási struktúrák megszüntetése, a tanuláshoz és képességek fejlesztéséhez való egyenlő hozzáférés megteremtése. Ennek szervezeti felételei: • Integrációs felkészítés Azokra a képességkibontatkoztató fejlesztésen résztvevő tanulókra vonatkozik, akik egy csoportba járnak az ilyen képesség kibontakozatató fejlesztésen nem részt vevő gyerekekkel • Képességkibontakoztató fejlesztés Azok a hátrányos helyzetű tanulók vesznek részt, akik szociális helyzetből, fejlettségből adódóan fejlesztésre szorulnak hátrányellensúlyozás céljából /egyéni felkészítés, felzárkóztatás, továbbtanulás elősegítése stb./ Hátránykompenzáló tényezők • Létrejött az Országos Oktatási Integrációs Hálózat 78


• A 2006. évi Költségvetési törvény a - képességkibontakoztató felkészítésben részt vevő intézményeknek /20.000 Ft/fő/ - integrációs felkészítésben részt vevők intézményeknek /60.000 Ft/fő/ • integrációs felkészítést vállaló iskoláknak kötelező fejlesztőpedagógust alkalmazni, akik nem azonosak az eddigi értelemben vett fejlesztőpedagógusi terminológiával /28/1997 IX.16. MKM rend./ • nincs kötelező tanítási tartalom • egyéni különbségekre alapozott differenciálás • optimális fejlesztés biztosítása a személyiségstruktúrához igazodva Integrációs oktatás • A sajátos nevelési igényű gyermekek , tanulók együtt nevelése és oktatása a sajátos igénnyel nem rendelkező gyermekek és tanulók között • 54.000 fogyatékos iskoláskorú gyermekből 18.500 integrált nevelésben részesül • A sikeres integráció feltételei - szakmai - módszertani - szemléletbeli megújulás • - inkluzivitás • - speciális szakember a befogadó pedagógus mellett • Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézetek segítik a folyamatot A beavatkozás a gyermek és fiatal komplex fejlődése, hátránykompenzálása érdekében két pólusú: oktatási -nevelési háttér óvoda, iskola - ált. pedagógus - speciális /segítő/ pedagógus

szociális háttér csal.segítő, gyermekjóléti szolgálat - szociális munkás - szociál-/segítő/ pedagógus

A segítő pedagógus jelenléte a közoktatási intézményekben szükségszerű, sajátos problémakezelési céllal indokolt. Részben a szociális problémák kezelési módjait, részben a fejlesztésre specializálódott pedagógusok tevékenységrendszerét tartalmazza.

79

Apáczai-napok 2006

Szociális probléma kezelésére specializálódott pedagógus: - a szociálpedagógus, és / vagy gyermek- és ifjúságvédelemmel megbízott pedagógus, A fejlesztésre specializálódott pedagógusok: - a gyógypedagógus és / vagy fejlesztőpedagógus. Mindkét esetben a tevékenységi kategóriák körvonalazása szükséges, melyek sajátos tartalommal rendelkeznek: • A fennálló tünet vizsgálata, kezelése • Szülői, pedagógiai tájékoztatás • Együttműködés intézménnyel családdal szakemberrel A segítő pedagógusok a többségi közoktatási intézményekben alapvetően a kultúra elsajátítását, a kompetenciákra épülő későbbi társadalmi beilleszkedést, érvényesülést és közösségi hasznosságot alapozzák meg. Ezért a pedagógusképzésben kiemelt jelentőséggel bír. A jelen és a jövő pedagógusainál az inkluzív szemlélet, a professzionális szakmai ismeret és a hatékony gyakorlat a valós esélyteremtő pedagógiát teremti meg. Az így felvértezett szellemi és tudásbeli pedagógiai gyakorlat az eredményesség garanciáját hordozza: „…A jó fa nem hozhat rossz gyümölcsöt…” /Lk 6.17-49/ Irodalom Gerebenné Várbíró Katalin (2006): A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. In: Zászkaliczky Péter (szerk.): ”…önmagában véve senki sem”. Tanulmányok a gyógypedagógiai pszichológia és a határtudományok köréből. Lányiné dr. Engelmayer Ágnes 65. születésnapjára. A kultúra szerepe és fejlesztési céljai a II. Nemzeti Fejlesztési Tervben. Budapest, NKÖM, 2006. Újszövetségi Szentírás. Budapest, Szent Jeromos Biblia Társulat, 1990.

80


Jászberényi Márta A gyógypedagógiai diagnosztika és a változásai A gyógypedagógiai hagyomány Illyés Sándor (1998) által leírt karakterisztikus szemléleti elemei közül az alábbiakban két tényezővel foglalkozunk. Az egyik elem, amelyet megemlít a javítási szándék, amely a gyógyításban, a fejlesztésben, rehabilitációban, terápiában valósul meg. A másik elem „az akadályozottsággal élő ember és környezetének totális szociális beágyazottsága, és környezetével a kölcsönös egymásrautaltság, az egymáshoz való kölcsönös alkalmazkodás” (ILLYÉS, 1998, 31.o.) Az akadályozott személy állapotának a javítása csak akkor valósulhat meg, ha a gyógypedagógiai tevékenységet az adott állapothoz tudjuk igazítani, amihez pontos képet kell alkotnunk a személyiségfejlődés szintjéről, az akadályozottság súlyosságáról és a teljesítményszerkezetről. A korai intelligencia vizsgálatok még csak az értelmi fogyatékosság felismerését, diagnosztizálását célozták, de lényegében az épek és akadályozott értelműek mentális működése közötti minőségi különbségek kimutatására még nem voltak alkalmasak. Ezek a korai intelligencia vizsgálatok megerősítették azt a pedagógiai, gyakorlati tapasztalatot, hogy a megfelelő szintű és minőségű gondolkodás, a tanulás ép és normálisan funkcionáló idegrendszertől függ, valamint, hogy az alacsony intelligencia színt és a kognitív inkompetencia, illetve a tanulás sikertelensége között korreláció van. A ’60-as évek klinikai lélektani vizsgálatai az értelmi sérültek olyan mentális jellegzetességeit írták le, miszerint az akadályozottakra általában jellemző, hogy egy probléma egy vagy több részét megláthatják, de a részek közötti kölcsönös összefüggéseket nem, gondot okoz számukra a többszörös összefüggések felismerése. Leragadnak lényegtelen részleteknél, könnyebben oldanak meg olyan problémát, ahol kisebb hiányzó rész észrevétele a feladat, mint egy nagyobb, értelmes egység hiányáé. Jelentkeznek emellett olyan emlékezetzavarok, amelyek nem a kifejezett mechanikus ismétlésben, hanem a memorizált anyag mentális szervezésében, újra rendezésében okoznak nehézséget. Ugyancsak jellemző a vizuomotoros szervezettség jelentős akadályozottsága az amúgy is alacsony teljesítményen belül (TAYLOR, 1961; SATTLER, 1965). Az intelligencia vizsgálati hagyomány dominanciáját ellensúlyozó tanuláslélektani vizsgálatok arra kerestek választ, hogy melyik tényező nehezíti leginkább az értelmi sérültek tanulását. Ehhez igyekeztek 81

Apáczai-napok 2006

meghatározni az információ feldolgozó rendszer speciális elemeit, a tanulásban résztvevő műveleteket, és elsősorban a bejövő ingerek feldolgozási nehézségében vélték felismerni az alapvető problémát. A hiányosságoknak azt a mintázatát tartották jellemzőnek, amelyben a bemeneti zavarok, vagyis a figyelem, a megfelelő ingerre való összpontosítás képességének a hiánya, az információ elsődleges megszervezése, a közvetlen emlékezet nehézségei dominálnak, és erős összefüggést tapasztaltak az inputokra adott gyenge válasz és a gyenge kognitív képesség között. (ELLIS, 1963, in O’CONNOR, 1972. 414.o. ; ZEMAN, HAUSE, in O’CONNOR, 1972. 423.o., O’ CONNOR, 1984). Ezek a kutatások segítettek értelmezni olyan komplex jelenségeket, funkciókat, amelyeket összetettségük miatt csupán az alacsony vagy magas IQ értékkel nem lehet magyarázni. (CLEMENTS, 1998). Emellett a pszichológiai kísérletezés szintjén a metakognitív folyamatok, a kognitív stratégiák tanulmányozása lett meghatározó a tanulási sikertelenség okainak a feltárásában (FRANK, RABINOWITCH, 1974), és ez vezetett ahhoz, hogy az oktatásban változás történhessen. A fejlesztés és oktatás individualizálását, amelynek a szükségessége az iskolai integrált nevelésben-oktatásban különösen felerősödik jelentős mértékben segítette a pszichológiából átvett neuropszichológiai, kognitív neuropszichológiai megközelítés. A sajátos mentális működésre vonatkozó, korábban említett vizsgálati következtetések bővültek a neuropszichológiai felismerésekkel. A neuropszichológia elsősorban a jobban lokalizálhatónak vélt részfunkciózavarokkal, a mentális deficitek különböző alcsoportjainak mintázataival foglalkozik, az értelmi sérültek pszichológiája pedig főleg a gondolkodással, amely viszont nincs egyetlen specifikus neurofiziológiai rendszerhez kötve (LURIJA, 1966; LURIJA, 1972). A neuropszichológiai vizsgálatok elterjedése elsősorban az IQ fogalmának árnyaltabb értelmezését segítette elő a gyógypedagógiai klinikai gyakorlatban is. A neuropszichológia legkorábbi megállapításai közé tartozik, hogy a sztenderd intelligencia tesztek összeredménye, azaz az IQ érték nem jelez előre megmondhatóan közvetlen összefüggést az agyi károsodás mértéke és annak pszichológiai következményei között (HEBB, 1942). Azáltal, hogy az IQ összesített érték, gyakran megbízhatatlan mutatója az organikus hátterű intellektuális sérülésnek, és a neuropszichológiai felmérések hozzájárultak ahhoz, hogy tudatosítsuk, az intelligencia vizsgálat eredménye csak korlátozottan alkalmazható. Az IQ összpontszámok, bizonyos tesztelési módok specifikus hibái miatt, akár teljesen téves jelzést is adhatnak az intellektuális sérülésről. Amikor a kognitív funkciók valójában relatíve épek, és mégis alacsony az összpontszám, az a tesztmódszer hiányosságait tükrözheti, vagy fordítva, a 82


specifikus szubtesztekben nyújtott nagyon gyenge részteljesítményeket, diszfunkciókat a viszonylag magasabb IQ érték elfedheti (KERSHNER, 1991). Előfordul, hogy magas IQ érték ellenére hiányos az ítélőképesség, a szociális érzék, az önkontroll, a mentális rugalmasság, az állóképesség, a kitartó feladatvégzés, amelyek szükségesek ahhoz, hogy az egyén akár valamilyen rutinszerű feladatot, munkát el tudjon végezni. Mindezek alapján a neuropszichológia az intelligencia kvóciens értékét önmagában nem ritkán félrevezetőnek tekinti (GEREBEN, 2001; KERSHNER, 1991). A korábban említett javítási törekvés eredményességéhez nélkülözhetetlenné vált a gyógypedagógiai gyakorlatban is az összesített IQ érték mellett a teljesítményprofil megrajzolása, az összteljesítményen belül a profilt adó tesztek verbális és performációs dimenziói egymáshoz való viszonyának az értékelése, és a tünetegyüttesek tartalmának differenciálása. A neuropszichológiai kutatások eredményeinek felhasználása hozzájárult az értelmi sérültek pszichológiájában a megváltozott, sérült agyi működéshez kapcsolódó képességek, készségek feltárásához, s az új információk szerzésével és a korábbiak felhasználásával összefüggő kognitív folyamatok megismeréséhez. A teszt eredmények, kiegészítve a vizsgálati személy megfigyelési adataival, pedagógiai, gyógypedagógiai vizsgálatának eredményeivel és ezek összesítéseivel gyakran jó előrejelzői a fejlesztési lehetőségeknek és az iskolai előrehaladásnak, nem tévesztve szem elől, hogy az intellektuális összteljesítményben sokféle szintű funkció van jelen. A neuropszichológia gondolkodásmódja az agykárosodást mérhető, multidimenzionális jelenségnek tekinti, amely Ayres szerint hasonló vizsgálati módszereket is igényel (AYRES, 1989). A többdimenziós, vagyis elmélettel, diagnosztikus módszerrel, terápiával rendelkező, a gyógypedagógiai gyakorlatban elterjedt és szívesen alkalmazott neuropszichológiai modell (AYRES, 1989), bár kifejezetten a biológiai tényezőkre helyezi a hangsúlyt, azok mellett a környezeti és szociokulturális feltételek szerepét is figyelembe veszi a deficites állapotok kialakulásában és kezelésében. A mentális folyamatok teljesítménytesztekkel való pontosabb megismerése mellett a szenzoros integráció vizsgálata újabb perspektívát nyújtott olyan ingerfeldolgozási gyengeségek megismeréséhez, amelyeket az intelligencia tesztek nem, vagy csak közvetve képesek kimutatni. Az intelligencia tesztekkel megismert mentális deficittípusok mellett a szenzoros integrációs tesztekkel kimutatható teljesítmény mintázatok új diagnosztikus jellemzési lehetőséget biztosítanak. A szenzoros integrációs tesztekkel kapott mintázatok tünetegyüttesek, amelyek ugyanakkor az egyes mentális részfunkció gyengeség, zavar oki hátterét is képezhetik. 83

Apáczai-napok 2006

A bilaterális motoros integráció zavar mintázat például a gyenge rajzolás, írás egyik oka lehet, vagy a gyermekek praktikus képességeiben, motoros organizációjában tapasztalható gyengeségek, „ügyetlenségek” és általánosabb koordinálatlanság a motoros tervezés, a téri tájékozódási akadályozottság eredete. Az individualizált fejlesztés lehetőségét, a felmérés, a vizsgálatok alaposságát és az adatok megfelelő értelmezését fokozatosan bővítették a gyógypedagógiai pszichodiagnosztika egyes fejlődési állomásai. „A második elem a fogyatékossággal élő ember biológiai állapotának és szociális életvilágának holisztikus szemlélete, a fogyatékossággal élő ember totális szociális beágyazottságából fakadó igények, lehetőségek, a fogyatékossággal élő ember és környezete kölcsönös egymásrautaltságának és egymáshoz való kölcsönös alkalmazkodásának figyelembevétele, a megoldások részkérdéseinek életperspektívába és aktuális életszituációba ágyazott megítélése” (ILLYÉS, 1998). E megközelítés szerint a gyógypedagógiai pszichológiai tevékenységben az akadályozott személyeket személyiségük globalitásában, fejlődésében és környezetükben, azaz bio-pszicho-szociális egységében kell szemlélni (LAFON, 1963, in: ILLYÉS GY.-né, 1971). A környezettel történő interakciók az ún. végrehajtó funkciókkal valósulnak meg. Több fejlődési zavarra, így az értelmi sérülésre is jellemző a végrehajtó funkciók speciális akadályozottsága. Olyan személyek, akiknél a végrehajtó funkciók zavarai állnak fenn, nehezen tudják a problémákat szervezett módon kezelni, megtapadnak a helytelen válaszoknál, nehéznek találják az információk időbeni szervezését, a szekvencionális feldolgozást. Ezek a nehézségek nyilvánvalóbbak a problémamegoldó helyzetekben, mint ismerős feladatokban és rutinokban. Különös nehézségek jelentkeznek a megküzdési stratégiák alkalmazásában. Nehéz új információkat integrálni, új tevékenységeket kipróbálni, alkalmazni. A gyenge szociális percepció akadályozza a környezet nem verbális jeleinek, a test jeleinek, testnyelvnek, az arckifejezésének, a szociális jelzőingereknek a kódolását. Ez konfliktusokhoz vezethet a kortárs kapcsolatokban. A családból kikerülve a szociális helyzetek komplexitásának a fokozódása zavart, szorongást vált ki az akadályozott személyből (HATTON, 1998). Amikor az értelmi sérült gyermek iskolába kerül, olyan környezetbe lép, amely gyakran felnagyítja az intellektuális különbséget. A gyermek nehezen képes beilleszkedni az iskolai világba, gyakran eredménytelen az erőfeszítése, így nagyon sérülékeny lesz az emocionális zavarokra. “Túlélésük” érdekében gyakran válnak függővé más személyektől, emiatt problémát jelenthet identitásuk és integrításuk megtalalása és megőrzése. Az akadályozott gyermekeknek kevés ráhatásuk lehet a környezetre, mivel nehéz a döntést igénylő cselekvések végrehajtása, a környezet által 84


felkínált, vagy adódó lehetőségek közötti választás, amely belső mentális folyamat és egyéni pszichológiai képességek eredménye. A választásokat a mentális és emocionális tényezők, korábbi szocializációs tényezők is nagymértékben befolyásolják (DREW és mtsai., 1986) A cselekvési módok, irányok közötti választás, a döntéshozatali kapacitás kutatásával a bemeneti funkciók hangsúlya átkerült a végrehajtó funkciókra. Értelmi és tanulási akadályozott személyeknél csökkenti a választás lehetőségét szinte valamennyi mentális funkció enyhébb-súlyosabb sérülése. Nehezített a döntésre vonatkozó információk megértése és megtartása, beleértve a következményeket is, nem csak akkor, ha egyik vagy másik megoldást választja, de akkor is, ha nem dönt. A választási nehézségek komplex helyzetekben különösen felerősödnek. A kognitív tényezőkön kívül a személyes kompetencia, a kontroll lehetőségének a hiányát átélve gyakran még rosszabbak az akadályozott személy döntései, mint az csak a mentális szint alapján elvárható lenne. Rontja a döntések hatékonyságát a félelem a helytelen választástól, továbbá a gyenge kommunikációs készség, amely akadályozza a szándékok kifejezését. A tanulási akadályozott gyermekek szociális viselkedése javulhat, ha közvetlenül tanítunk nekik szociális készségeket mind az előtt, mind pedig az alatt is, mikor integráljuk őket a többségi általános iskolákba. Irodalom Ayres, A. J. (1989): Sensory integration and praxis tests. Western Psychological Services, Los Angeles. Clements, J. (1998): Development, cognition and performance. In : Emerson, E., Hatton, C., Bromley, J., Caine, A. (eds.) Clinical psychology and people with intellectual disabilities. p. 39-53. John Wiley & Sons, Chichester. Drew, C.J., Logan,D.R., Hardman, L.M. (1986): Mental retardation. Merrill Publishing Company, Colombus, Ohio. Hatton, C., (1998): Intellectual disabilities – epidemiologyand causes. In: Clinical Psychology and People with Intellectual Disabilities. (eds.Emerson, E., Hatton, C.). p. 20-38. John Wiley & Sons, Chichester. Gereben F.-né. (2001): A neuropszichológia szerepe a gyógypedagógiai pszichodiagnosztika megújulásában. In Racsmány M., Pléh Cs. (szerk.). Az elme sérülései. Kognitív pszichológiai tanulmányok. p. 213-220. Akadémia Kiadó, Budapest. Hebb, D.O. (1942): The Effect Of Early And Late Brain Injury Upon Test Scores And The Nature Of Normal Adult Intelligence. Proceedings Of The American Philosophical Society, 85. p. 275-292. Illyés Gy.-né (szerk.) (1968): Gyógypedagógiai Pszichológia. Akadémiai Kiadó, Budapest.

85

Apáczai-napok 2006 Illyés, S. (1998): A Gyógypedagógiai Tradició. In: C.E.T, Central European Time. 5. sz. p. 29. Kershner, J. R. (1991): Neuropsychological Perspectives In Special Education. In: Obrzut, J. E., Hynd G. W. (Eds.) Neuropsychological Foundations Of Learning Disabilities. p. 711-741. Academic Press, San Diego. Lurija, A. R. (1966): Higher Cortical Functions In Man. Basic Books, New York. Lurija, A. R. (1972): A neuropszichológia és szerepe az agysérülések lokalizációjának diagnosztikájában. In: Ádám Gy. (szerk.) Pszichofiziológia. p. 357-373. Gondolat Könyvkiadó, Budapest. O’Connor, N. (1972): Elmaradottság és súlyos szubnormalitás. In: Foss, B.M. (szerk.) Új távlatok a pszichológiában. p. 411-430. Gondolat, Budapest. O’Connor, N. (1987): Cognitive psychology and mental handicap. In: J. of Mental Deficiency Research. 31. p. 329-336. Sattler, J. (1965): Analysis of functions of the 1960 Stanford-Binet intelligence scale from L-M. In: J. of Clinical Psychology. 21. p. 1973-1979. Taylor, E.H. (1961) Psychological appraisal of children with cerebral defects. Harvard University Press, Cambridge.

86


Bolla Veronika A tanulási zavarral küzdő gyermekek reakciói frusztrációs helyzetben Bevezetés Az utóbbi években a tanulási zavart mutató gyermekek egyre növekvő száma miatt e terület jelentős figyelmet kapott. Az iskolakezdéssel felléphetnek teljesítményproblémák, amikor a gyermek nem tud eleget tenni az iskolai követelményeknek, a szülői elvárásoknak. Erősen frusztrálódik, látván, tapasztalván, hogy a többiek megbirkóznak a tananyaggal, ő nem. A gyermekek egy része a leggondosabb pedagógiai munka ellenére sem tanítható meg jól és örömmel olvasni, írni, számolni. Iskolai teljesítményük számottevően különbözik társaikétól. Többszörös különbözőségük elszigeteltté és mássá teszi a tanulási zavarban szenvedő gyermekeket. Az iskolai kudarcok kompenzációjaként gyakran állandósulnak a magatartási problémák, és kialakulhatnak beilleszkedési zavarok is. Már a tünetek kezdeteitől nemcsak arról van szó, hogy a tanulásban sikertelenek, hanem arról is, hogy személyiségfejlődésük eltérő és veszélyeztetett. Szükségük van különböző rehabilitációs megsegítésekre, melyek nem csupán a tünetek enyhítésére, hanem az egész személyiségre irányulnak. Vizsgálatom célja annak megtapasztalása volt, hogy frusztrációs helyzetben a tanulási zavarral küzdő gyermekek eltérő reakciókat adnak-e, mint azok a gyermekek, akik megfelelően fejlett részképességekkel bírnak, és a mindennapjaikban nem szenvednek sorozatos kudarcokat. Ezzel a vizsgálattal szerettem volna arról is információt kapni, hogy a több éve tanulási zavarral küzdő gyermekek személyiségfejlődésének, az erkölcsi szocializáció fejlődésének bizonyos területein rendelkeznek-e következményes „mássággal” társaikhoz viszonyítva. Feltevéseimet a következő pontokban foglaltam össze: 1. A tanulási zavarral küzdő gyermekek az iskolában évek során elszenvedett kudarcok hatására a frusztrációs helyzetben az átlaghoz képest kevésbé konformista módon reagálnak. 2. A frusztráció által kiváltott agresszió a tanulási zavarral küzdőknél inkább kifelé, a környezetre irányul. 3. Feltételeztem, hogy a felettes én funkciók gyengébbek a tanulási zavarral küzdő gyermekeknél. Védekezésnél inkább megtagadják vagy visszautasítják a vádat, mint hogy felvállalják a felelősséget.

87

Apáczai-napok 2006

4. A tanulási zavarral küzdők csoportjában az alacsonyabb életkorúaknál frusztrációs helyzetben az akadály dominancia figyelhető meg, a magasabb életkorban maga a személy kap nagyobb hangsúlyt. Módszer A vizsgálatban összesen 60 gyermek vett részt. Ebből 30 tanulási zavarral küzdő és a kontroll csoportot 30 olyan általános iskolai tanuló alkotta, akik nem szenvednek részképesség zavarban. A tanulási zavarral küzdők mindegyikét előzőleg a Győr-MosonSopron Megyei Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottság vizsgálta. Szakértői véleménnyel rendelkeznek, melyben diagnosztizáltan sajátos nevelési igényű gyermekek, a pszichés fejlődés zavara miatt a nevelési, tanulási folyamatban tartósan és súlyosan akadályozottak. A tanulási zavar típusa szerint 27 gyermek diszlexia és diszgráfia, 3 gyermek diszkalkulia diagnózissal rendelkezik. Életkoruk és intelligencia teljesítményük alapján illesztett a két csoport. A gyermekek intelligencia teljesítménye átlagos övezetbe tartozik, 90 – 110 IQ közötti. Életkoruk 9 és 14 év közötti. A két csoport tagjai életkoruk szerint egy-két hónap eltéréssel illesztettek. A nemek szerinti összetétel véletlenszerű. A vizsgálat résztvevőivel a PFT (Picture Frustration Test) próbát végeztem el. Jelenleg hazánkban Pálhegyi Ferenc és munkatársai által (1976) készített magyar standardot használják. A vizsgálat során képeken frusztrációs szituációkat mutatnak be azzal az előfeltevéssel, hogy a vizsgálati személy azokat a magatartássémáit alkalmazza majd, amelyeket valóságos helyzetekben szokott. Vagyis a teszt a frusztrációs helyzetekben való szociális alkalmazkodás módjáról ad tájékoztatást. Nem a belső, frusztrációs feszültségről, hanem a külső, manifeszt viselkedésről. Saját vizsgálatomban nem használtam fel a teszt értékelésének minden lehetőségét. Célom a két csoport összehasonlítása minél több szempont szerint, és nem az egyének értékeinek standardhoz való viszonyítása. Ezért a két csoport statisztikai összehasonlítását a tizenegy válaszfajta százalékos értékei, illetve a G.C.R., a felettes-én és a Rauchfleisch mutatók alapján végeztem el. Az eredmények elemzésére az SPSS for Windows programcsomag 12.0 verziója segítségével a Pécsi Tudományegyetem Pszichológia Intézetében került sor. Az adatokat t-próbával hasonlítottuk össze.

88


Eredmények A konformizmus mutatójával kapcsolatban a kapott eredmények nem mutatnak szignifikáns különbséget (t(50)=0,179; p>0,1) a tanulási zavarral küzdőknél és a kontroll csoport tagjainál. Tagjaik válaszai összhangban vannak a korcsoportjaikban várható válaszokkal. Megfelelnek a képeken ábrázolt szituációkban megszokott, „vulgáris” válaszoknak. A további eredmények viszont azt mutatják, hogy frusztrációs helyzetben a két csoport több dimenzióban mutat szignifikánsan eltérő reakciókat. A tanulási zavarral küzdők a környezet felé irányuló, nyílt agressziót kifejező válaszokat adnak. A kontroll csoport tagjai pedig, vagy az önmaguk ellen irányuló agressziónak megfelelően válaszolnak, vagy az agressziót elkerülően, bagatellizálóan nyilatkoznak. A frusztrációs helyzetben való viselkedés szerint két összetevőnél találtam szignifikáns különbséget, az akadályt hangsúlyozónál (t(50)= − 2,326; p<0,05) és a személyt hangsúlyozónál (t(50)=2,802; p<0,01). A kontroll csoport tagjainak válaszaiban az akadály kap hangsúlyt. Míg a tanulási zavarral küzdők válaszaiban maga a személy kap inkább hangsúlyt. A tizenegy válaszvariáns közül kettő mutat szignifikáns különbséget. Az E (t(50)=3,875; p<0,01) és az M’(t(50)= −2,811; p<0,01) jelölésűek. A tanulási zavarral küzdők jelentősen többet használják az E választ, mint a kontroll csoport tagjai. Válaszaikban megjelenítik a nyílt agressziót a másik személy ellen. A kontroll csoporthoz tartozó gyermekek viszont jóval több olyan választ adnak, amelyekben az akadály annyiban kap jelentőséget, hogy azt megpróbálja nem létezőnek nyilvánítani. A felettes-én mutatók utalnak arra, hogy a vizsgálati személy, hogyan védekezik, amikor felelősségre vonják. Itt két mutatónál találtam szignifikáns különbséget. Az E (t(50)=2,556; p<0,05) és az E-E (t(50)=3,792; p<0,01) jelzésűeknél. Mindegyik a tanulási zavarral küzdők által preferált erősebben. Az E a vád visszautasítását, tagadását, a másik pedig a nyíltan támadó reakciókat jelzi. Az adatokat összevetettem még életkor (9-12 év, 12-14 év) szerint is. A tanulási zavarral küzdők életkor szerinti összehasonlítása során csak tendenciaszerű különbséget találtam. A kontroll csoport eredményeinél az életkor szerinti összevetésben találtam szignifikáns különbségeket. Az alacsonyabb életkorban a kontroll csoportnál erősen hangsúlyos a viselkedésükben az akadály megléte (t(24)=3,645; p<0,01). Ezen belül is a frusztrációt próbálja elkerülni az akadály bagatellizálásával (t(24)=2,361; p<0,05). A kicsik, saját maguk kevésbé képesek a probléma megoldására, inkább a környezet iránti segítségigényük a kifejezett. A magasabb életkorban már az intropunitív válaszok a hangsúlyosabbak, ami az agresszió önmaga ellen irányulását (t(24)= − 89

Apáczai-napok 2006

2,133; p<0,05) jelzi. Ezen belül maga törekszik a helyzet megoldására, rendszerint bűntudatos háttérrel (t(24)= −2,257; p<0,05). Az idősebbek nagyobb mértékben képesek kezdeményezni a problémamegoldást (t(24)= −2,317; p<0,05). Fiúk és lányok között a különbség csak a felettes-én mutatók egyikénél, az I - I indexnél szignifikáns (t(24)=2,898; p<0,01). Megmutatja, hogy a vizsgálati személy, hogyan védekezik, amikor felelősségre vonják. A lányok felmentik magukat a vád alól, hárítják az erkölcsi felelősséget, míg a fiúk sokkal inkább elismerik viselkedésüket. Megbeszélés A hipotézisekben megfogalmazott feltételezéseimre a kapott eredmények értékelése alapján a következő válaszokat tudom összefoglalni. 1. Az eredmények azt mutatják, hogy a konformizmus mutatójával kapcsolatban nincs szignifikáns különbség a tanulási zavarral küzdők és a kontroll csoport tagjainak válaszai között. A tanulási zavarban szenvedő gyermekek válaszai is összhangban maradnak a korcsoportjaikban elvárható válaszokkal. 2. A frusztráció által kiváltott agresszió a tanulási zavarral küzdőknél valóban inkább kifelé, a környezetre irányul. Az eredmények alapján bebizonyosodott, hogy a tanulási zavarral küzdők a környezet felé irányuló, nyílt agressziót kifejező válaszokat adnak. A kontroll csoport tagjai pedig, vagy az önmaguk ellen irányuló agressziónak megfelelően válaszolnak, vagy az agressziót elkerülően, bagatellizálóan nyilatkoznak. 3. Az a feltételezésem is igazolódott, hogy a tanulási zavarral küzdők gyengébb felettes-én funkciókkal rendelkeznek, mint társaik. Védekezésnél inkább megtagadják, visszautasítják a vádakat, mint felvállalják. Mivel a felelősségre vonás feszültség-, energiafeltorlódással jár a személyiség egészében véve meg van terhelve (Pálhegyi, 1987). 4. Az eredmények nem támasztják alá azt a hipotézist, hogy az alacsonyabb életkorú tanulási zavarral küzdők a frusztrációs helyzetben az akadályt hangsúlyozzák, míg az idősebbek inkább magát a személyt. Csak tendencia figyelhető meg abban, hogy a kicsik inkább akadály hangsúlyozók, mint a nagyok. Viszont a kontroll csoport életkor szerinti összehasonlításban erősen szignifikáns az akadály hangsúlyozottság, még pedig a kicsik javára. Az eredmények alapján a kontroll csoportnál megfigyelhető egy fejlődési tendencia, míg a tanulási zavarral küzdőknél nem. A tanulási zavarral küzdő gyermekeknél a pszichés fejlődés korai szakaszában megjelenő és tartósan fennálló fejlődési eltérések következtében a részképességek működése tartósan elégtelen vagy megbízhatatlan, így akadályozottak az optimális tanulási teljesítmény elérésében. A képességzavarok nem izoláltan és kizárólag a 90


teljesítményváltozásokban mutatkoznak meg, hanem az egész személyiséget érintik, és fejlődésben befolyásolják. Ezért az érési folyamatok késése nemcsak a kognitív képességek működésében, hanem az énfejlődésben is megmutatkozik és a szociális kapcsolataik alakulásában is zavarok adódnak. Következtetések Az eredmények alapján következtetek arra, hogy sikerült a vizsgálatommal egy lépéssel közelebb kerülni a sérült, a „más”, a fogyatékos gyermekek megértéséhez. A sajátos nevelési igényűek nem, vagy csak nagyon nehezen tudják végigjárni azokat a fejlődési utakat, melyeket a szakirodalom leír. A tanulási zavarral küzdők esetében megerősítettem e kutatással azokat az elképzeléseket, melyek azt takarják, hogy a személyiségstruktúrákban is jelentős különbségek fedezhetők fel. Ezzel a próbával azoknak az erőknek a hatását mértem, amik a mindennapjaikban folyamatosan működnek. A frusztrációnak az elméletek által megfogalmazott következményei szintén bizonyítást nyertek. A vizsgálat korlátja, hogy független változóként nem tudtam mindent kontrollálni. Ahhoz, hogy messzemenő következtetéseket lehessen levonni számos változót kellene még megvizsgálni, ami jelen keretek között nem állt módomban. Az eredmények alapján a vizsgálat távlati céljait képezhetné a szülők, a pedagógusok megsegítése, hogy minél alacsonyabb értékre tudják csökkenteni a tanulási zavarban szenvedő gyermekek frusztrációs helyzeteit. Ugyanis a felnőttek hivatottak arra, hogy saját erkölcsi tartásukkal mintát adjanak a sérült gyermeknek a nehéz helyzetek megéléséhez, illetve az egészséges gyermeknek a sérültek világának megértéséhez, elfogadásához.

91

Apáczai-napok 2006 Irodalom Gervai Judit (2002): Az olvasás öröme? In: Magyar Pszichológiai Szemle, LVII. 3. sz. p.435 - 464. Gyarmathy Éva (1998): A tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban. In: Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. p. 59-68. Kulcsár Tibor (1982): Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezői. Tankönyvkiadó, Budapest. Meixner Ildikó, Justné Kéry Hedvig (1967): Az olvasástanítás pszichológiai alapjai. Akadémiai Kiadó, Budapest. Mohai Katalin (2004): Kisiskolás diszlexiás tanulók kognitív funkcióinak sajátosságai. In: Magyar Pszichológiai Szemle, LIX. 1. sz. p. 41-56. Pálhegyi Ferenc (1976): Gyermekek frusztrációs próbája. Akadémiai Kiadó, Budapest. Pálhegyi Ferenc (1987): Személyiséglélektani kalauz. Tankönyvkiadó, Budapest. Tárnok Zsanett, Gulyás Balázs (2002): A diszlexia jelensége és lehetséges magyarázatai. In: Magyar Pszichológiai Szemle, LVII. 3. sz. p. 485-497. Torda Ágnes (2004): A képességzavar mint különleges ellátási jogosultság a közoktatásban. In: Magyar Pszichológiai Szemle, LIX. 1. sz. p. 153-164.

92


Fáyné Dombi Alice A pedagógus pályaprofil jellemzői különös tekintettel az óvodapedagógus képzésre Magyarországon az Európai Unio által preferált felsőoktatás-fejlesztési irányok az egész életen át tartó tanulás koncepciójába illesztik bele a képzésmegújítási törekvéseket. Ebben a keretben sajátos helyet foglal el a pedagógusképzés, amelynek reformja a minőség, az eredményesség, a fenntarthatóság, a költséghatékonyság szempontjait helyezi előtérbe. Ehhez járul még hozzá, hogy a nevelési intézményekkel kapcsolatos elvárások napról-napra gyarapodnak. Ez olyan sajátos folyamat, amelyben ötvöződnek a társadalom, a szülők, a gyerekek igényei , sőt a pedagógus társadalom is egyre újabb követelményeket fogalmaz meg önmaga iránt . Ha csak a közelmúlt változásait tekintjük, a hagyományos nevelői szerepek mellett /ismeretátadó, személyiségfejlesztő feladatok/, megjelenik elvárásként a kooperatív, innovatív, reflektív nevelői attitűd, amely a nevelő - gyermek interakcióknak új irányokat szab. A nevelési intézmények szolgáltató tevékenysége is új elvárások megjelenését jelenti. A piacosodás a pedagógus számára új szerepek megtanulását teszi szükségessé, új képességek kialakítását igényli, mint pl. tantervkészítés, pedagógiai program kialakítása, életút-tanácsadás, fejlesztő pedagógusi szerep, karrier-tanácsadás. Jóllehet ezekben a szerepekben is megjelennek bizonyos tradicionális elemek, de ezek mellett számos új tudáselem működésére is szükség van. A Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Karának Neveléstudományi Tanszékén az 1990-es évek elejétől folyik egy olyan pedagógusvizsgálat, amely a nevelői pályaprofil tükrében a hivatással való azonosulás kérdéseit, a pedagógus diákokra gyakorolt hatásának "titkát", mibenlétét kutatja. A kutatás céljai összhangban vannak a képzésmegújítási munkálatokkal, a kompetencia-alapú képzési tartalom kialakításával. A vizsgálat tapasztalatait beépítjük a képzés -megújítási munkálatokba, amelynek fő iránya a modulrendszerre építő, kompetenciaalapú képzési szisztéma kialakítása. A kutatás egyik résztémája a pedagógus pályaprofil kívánalmai és a pedagógus személyiség megfeleltetése, különös tekintettel az óvodapedagógusi pályán működő pedagógusok mintaadó - mintakövető szerepére. Vizsgálati célként a pedagógus nevelési stílusának jellemzőinek feltárását fogalmaztuk meg. Feltételeztük, hogy a pedagógus nevelési stílusának főbb jegyei nevelési hitvallásának integráns részét képezik, azaz 93

Apáczai-napok 2006

a nevelő pedagógiai "ars poeticá”-ja híven tükrözi gyermekekre gyakorolt hatásának főbb jellemzőit, s ebben megragadhatóak a pedagógus pályaprofil legfontosabb elemei. Hatékonyságelemzési alapsémát készítettünk, amely a gyermekek szükségleteiből és az annak való megfelelés jellemzőiből épül fel. Hatékonysági térképünk a pedagógus munka négy dimenziójában építette fel az eredményes nevelési stílus jellemzőit: a nevelő-gyermek interakció, a szerephelyzeteknek való megfelelés, a pedagógiai munka megszervezése, irányítása, és a pedagógiai kompetencia területén. Néhány gondolat az alapfogalmakról. A pedagógus pályaprofil fogalmát a szakmai elvárások összességeként értelmeztük /természetesen meg lehet közelíteni más kontextusban is pl. szervezetfejlesztés/, és a nevelői személyiség alapvető jegyei felől közelítettük meg, azaz a nevelői szerepfeladatokban releváns szerepet játszó funkciók, folyamatok feltárására törekedtünk. Vizsgálatunkban 100, a pályán legalább 30 éve dolgozó nevelő vett részt, voltak közöttük tanárok, óvodapedagógusok, gyógypedagógusok. Életútjukat –a legjellemzőbb események kiemelésével- feltérképeztük. Élettörténet-elemzésünk alapjául a strukturált interjú módszerét használtuk, és esetenként kiegészítettük a kérdőív, attitűdskála és a megfigyelés eljárásaival. Az élettörténeti forgatókönyv elemzése alapján elkészítettük az "életút-mérleget". Módszer-együttesünk kiválasztásánál arra koncentráltunk, hogy a feltárt adatok birtokában tágabb kontextusban értelmezhető tendenciák megfogalmazására alkalmas, összevethető adatokat nyerjünk. Ennek érdekében az elsődleges elemzést, amely a konkrét életesemények egymásutániságának feltárását jelentette, követte egy másodlagos elemzés, amely a biografikus narratívum adatszerű lebontását jelentette. Értelmezési keretünk lehetőséget teremtett arra, hogy különböző "rétegekben" közelítsük meg vizsgálati témánkat: 1. A pedagógus pályaprofil jellemzői elvárásainak megjelenése az egyéni életutakban 2. A mintaadás- mintakövetés láncolatának megrajzolása; 3. A mintaadás - mintakövetés rendszeralkotó elemeinek feltárása. A következőkben az interjúkon alapuló narratív életútelemzés eljárásával gyűjtött adatsor alapján mutatjuk be választott témánkat. A módszer lényegéről röviden annyit, hogy a biográfiák és biografikus életeseményleírások narratív elemzése lehetőséget teremt a "mélybeni történések " feltárására, az intencionális cselekvés és a paradigmatikus gondolkodás összefüggéseinek feltárására. A narratív koherencia az összetartója az "énelbeszéléseknek", amelyek az élettörténeti folyamatosságban az idősíkokat 94


is váltogatva lehetővé teszik a megszakítottság és folyamatosság elveit szem előtt tartva a pedagógus személyiség nevelési stílusjegyeinek összegyűjtését. Ennek érdekében a pedagógus -életutak self-narratíváit az életesemények időrendiségét is figyelembe véve, az élettörténeti forgatókönyv segítségével pedagógiai élet-témákra bontottuk /mindennapi életesemények, sorsszerű események, jelentős életesemények/, amelyek ily módon nemcsak a pedagógus egyéniség saját magáról való gondolkodásának jellemzőiről árulkodnak, hanem a tanítványokra gyakorolt hatás mibenlétéről is. Vizsgálati anyagunkban abból indultunk ki, hogy az "én-elbeszélésen" alapuló élettörténeti forgatókönyvekből kiszűrhetőek azok az életesemények, amelyek a pedagógus pályaprofillal való azonosulás szempontjából jelentősnek minősíthetők, s amelyek az életút-mérleg elkészítésekor feltárják a tanárok mintaadó szerepének jellegzetes elemeit. Kiindulási alapunk az volt, hogy az egyéni élettörténet koherens elbeszélő alakzatokká szervezhető, amelyben az "énérzet" és az identitás , a pályával való azonosulás kontinuitása nyomon követhető. A következőkben a kutatás néhány szegmensét villantjuk fel a pedagógus mintaadó szerepére koncentrálva. Az elemzés kvantitatív alapokon indul, amely az élettörténeti narratívumokat áttekintve, az életesemények típusainak megfelelően megszámlálja az adott életszakaszban a koherens, egyedi, epizodikus és jelentős életeseményeket. Értelmezési keretei: az élettörténet kontextusába való illeszkedés; jelentéstulajdonítás, fontosság; értelmezés, jelentésalkotás; én-érintettség intenzitása; önreflexió - önértékelési dinamika; adaptív /biztonságnövelő - biztonságfosztó érték. A validitás szempontjainak megfelelően a jelentősnek minősíthető életeseményeket esetén figyelembe vettük az interjúalany szubjektív ítéletét, azaz abban az esetben tekintettük valóban jelentősnek a felidézett élettörténeti elemet, ha a megkérdezett pedagógus önreflexiójában is kulcsfontosságúnak értékelte. További főbb szempontjainkat: az élettörténet kontextusába való illeszkedés, az "én-érintettség" intenzitása, adaptív értékhordozó tulajdonsága, stb. a viselkedés-szervezési biztonság, a mintaadó szerep tudatossága szempontjából értelmeztünk. A továbbiakban vizsgálati anyagunkból a leírtak bizonyítására kiemelünk, idézünk néhány részletet, elsősorban olyanokat, ahol a nevelővé válás szempontjából fontos életesemények summázatai szerepelnek. Csupán számokkal hivatkozunk az interjúk alanyára, mivel jelen esetben nem célunk az adatok iskolatípus, vagy egyéb szempontok szerinti elkülönítése.

95

Apáczai-napok 2006

Lássuk az interjúkat! Emeljük ki azt a szempontot, hogyan látják a megkérdezett pedagógusok azt, miként ítélik meg őket tanítványaik. Véleményünk szerint az a pedagógus, akinek a gyerekekkel kialakított viszonya őszinte, nyíltan megéli és felvállalja érzéseit, az válik a mintaadás alanyává, hozzá kötődnek a tanítványok. Mikor kedvelik a gyerekek a pedagógust? Ha: vidám, lelkes, felszabadult; őszinte, hiteles, elfogadó, toleráns; lelkiismeretes, következetes, kiszámítható; energikus, fantáziadús, találékony stb. Az élettörténeti narratívumból kiemelt jellemzők a gyermekközpontú, empatikus, emocionális beállítottságú pedagógus alakját állítják elénk, akinek pedagógiai "ars poeticá”-jában az önmegismerő, önfejlesztő attitűd domináns szerepet játszik. Lássunk egy rövid részletet az egyik interjúból. " Az önnevelés, az önismeret a pedagógus személyiség egyik legfontosabb feladata, s egyben egyik legfontosabb problémája, amelyet meg kell oldanunk. Az önismeret fejlesztését, az önnevelést az egyik legfontosabb életfeladatnak tekinthetjük. Az önnevelésnek, önismeretnek nemcsak individuális, hanem szocializációs jelentősége is nagy. Régi igazság, hogy aki másokat akar nevelni, annak először önmagát kell megismernie, és nevelnie. ... A pedagógusban az önismeretnek alapvető szükségletté kell válnia." /17/ Nézzünk meg egy olyan példát, ahol az élettörténet kontextusába belesimulnak az epizodikus események, s lassanként sorsfordító szerepűvé válva az "én-érintettség" intenzívebbé válása is megfigyelhetővé válik. "Nagyanyámtól lestem el a gyermeknevelés legapróbb fortélyait. Eleinte én voltam mindennek az alanya, majd magam is kipróbáltam gyerektársaimon. Rendkívül felemelő érzés volt, amikor sikert értem el. Miután iskolás lettem, mindig tanító nénist játszottunk. Úgy gondolom, ezek a játékok komoly próbák voltak, csak akkor még nem tudtam. Annyit éreztem csupán, hogy rendkívül jól feltalálom magam ezekben a helyzetekben, és el is fogadnak. Ez számomra rendkívüli biztonságot, megerősítést jelentett. Úgy éreztem, megtaláltam önmagam. Később döbbentem csak rá, hogy mennyit is hibáztam. Mégis, hogy erre a pályára kerültem, az ezeknek az első, pozitív élményeknek volt az eredménye. Még a tévedéseim, is ahhoz segítettek hozzá, hogy végül megtanuljam, mennyi alázattal, és munkával kell elérni, hogy valaki a pedagógus pályán eredményesen működhessen." /56/ Az interjúk alapján megfogalmazhatjuk, hogy a megkérdezettek közel felét, már tanulmányaik alatt "megérintette" a pedagógus hivatás szépsége. Pályairányultságuk gyakori motívuma a kedvelt óvó néni, tanító néni mintája, aki az intézményes nevelés során vált a mintaadás alanyává. Az élettörténeti narratívum fontos momentuma az említett esetekben az

96


emocionális indíttatás, de a kognitív elemek is megjelennek a jelentős életesemények felidézésekor. " A tanító tekintélye vonzó volt gyermekoromban. Pályaválasztásomat többek között- ez motiválta. ... A tanítás élmény volt mindvégig számomra. "Ars poeticá”-m lényege: emberré nevelni a tanítványaimat." /22/ A mintakövetés - modellalkotás az élettörténeti elbeszélésekben mindig egy hosszabb, dinamikus folyamatnak a leírását jelenti, amelyben a mintaadó személyiség és a mintakövető pedagógus "egymásra találását" figyelhetjük meg . Olyan folyamatról van szó, amelyben a mintát követni akaró személyiség a dependenciától a koegzisztensen működő nevelési stílusig jut el. Ebben már benne rejlik saját személyisége, elsődleges szükségletei, beállítódásai, a szerephelyzeteknek való megfelelés igénye. Az életút-mérleget megvonva megfogalmazhatjuk minden esetben a pedagógus modell körvonalait. Ez - a megfogalmazások szerint-, magában foglalja az "eszményi" pedagógus típusának és a reálisan megvalósítható, követhető nevelési stílusnak a körvonalait. Megtalálhatjuk benne a latens ideáltípust és a realitás talaján álló tanári mintát. Az élettörténeti narratívumokat elemezve megállapíthatjuk, hogy a pedagógus életpálya folyamán egyre központibb szerepet kap az egyén saját munkájáról való gondolkodása, a hivatással való azonosulás egyre mélyebb szféráit éli meg, határozottabbá válik saját szerepéről, feladatáról való képe. Egyre differenciáltabban tevékenykedik, és koncentráltabban fogalmaz a pedagógus hivatástudat lényegéről, az etikai kérdésekről, pedagógiai hitvallásáról. " A hivatását magas szinten művelő pedagógus a szakmai, hivatásbeli etika elvárásainak is meg kell hogy feleljen. A pedagógusetika a hivatásszerű nevelői tevékenység erkölcstana, amely magában foglalja az általános etika normáit, és a pedagógus tevékenység tipikus erkölcsi konfliktusainak megoldási elveit. A pedagógus etika talán legfontosabb kategóriái a lelkiismeret és a felelősségtudat. Ha valaki mindezt nem szólamnak tekinti, hanem eszerint él, akkor ez lehet a pedagógus "ars poeticá”-nak a legpregnánsabb megfogalmazása." /44/ A pedagógus "ars poeticá”-k természetesen megfogalmazásukban sok esetben nem vethetők össze írók, költők művészi hitvallásával a megfogalmazás képszerűségét illetően, de a hivatással való érzelmi azonosulás, és a kötelességtudat átszőtte szerepazonosulás elemei, a pedagógus egyéniség saját munkájáról való gondolkodásának jellemzői megjelennek bennük. Nézzünk meg a továbbiakban néhány pedagógiai hitvallást, amely a pályán tartó erő fontos eleme. - "Ha pedagógus hivatást választunk, a kudarc sohasem lehet a gyermeké."

97

Apáczai-napok 2006

-

" Az igazi pedagógus nevét, míg él, ismerik, halála után pedig legendáját." " Csak szeretettel és feltétel nélküli elfogadással lehet nevelni." "A gyermeket önismerethez kell segíteni, értékeiknek, képességeiknek elismerésére kell törekedni." " A hitelesség pedagógiánk legfontosabb eleme." " Pedagógiai munkánk szolgálat, életpályánk meghatározó eleme." "Az élet konfliktushelyzeteinek megoldására való felkészítés." " Nevelői mintaadás kötelessége és felelőssége." " Hivatás szeretet, a gyermeknevelésnek iránti elkötelezettség." " A segítő-fejlesztő, önkibontakoztató nevelői attitűd.” „ Esélyteremtő, értékközvetítő, humanisztikus nevelői stílus.”

Az interjúk kiemelt szegmensei alapvetően két irányba mutatnak. A jelentős életeseményekből leszűrhető pedagógus hitvallás a pedagógiai gondolkodásmód, látásmód jellemzője. Cél- és feladat-irányultságú, amennyiben a gyermek személyiségére összpontosító nevelői attitűdöt jellemzi, feladat- és módszer-orientáltság figyelhető meg, amennyiben a pedagógus személyiségével kapcsolatos elvárásokra utal. " A pedagógus egész személyiségével, tetteivel hat tanítványaira, de a mikro-és makrotársadalom egészére is. A pedagógustól elvárható, hogy szakterületének igazi szakértője legyen, s emellett fel tudja ismerni, és figyelembe venni a gyermek szükségleteit, egyéni sajátosságait, a szokványostól eltérő vonásait" /75/ Kimondva - kimondatlanul mindegyik interjúalany élettörténeti kontextusában megjelenik a mintaadás-mintakövetés motívuma, mint a pedagógus pályaprofil kulcskérdése. Ennek értelmezésében az adaptív értékek játszanak fontos szerepet. Az élettörténeti forgatókönyvben visszatérő motívum a pályaválasztási döntést kiváltó- megerősítő mintaként szolgáló tanár, akinek a továbbiakban is nagy szerepe van az adott pedagógus - személyiség egyéni nevelési stílusának kialakulásában. Arról is vallanak a megkérdezettek, hogy a meghatározó jelentőségű, az értékeket hordozó tanári minta a pedagógussá válás folyamatában, az énerősítés, önértékelési dinamika, viselkedés-szervezési biztonság kialakulása szempontjából válik jelentőssé. " Első tanítóm azért volt példakép számomra, mert magával tudta ragadni tanítványait. Megtanított arra, hogy mindenben keressük meg az értékes oldalt, s annak ismeretében döntsünk. Bármilyen életkorú gyermekhez megtalálta az utat, mindig meg tudta pengetni a szellem és az érzelem húrjait. Neki köszönhetem, hogy pedagógusi "ars poeticá”-mat így fogalmazhatom meg: tudnunk kell tanítványainkban biztonságérzetet

98


kelteni, felelősségtudatukat, érzelmi világukat fejleszteni, a szellemi és erkölcsi értékek befogadásához bennük az igényt kialakítani." /89/ Nézzünk meg néhány óvodapedagógus véleményét az óvodapedagógus szerepkör releváns tényezőiről. „ Az ideális óvónő mindig a gyerekről gondolkodik, és nem a feladatról. Kreatívan, a gyermekek szükségleteit figyelembe véve tevékenykedik. Fantáziadús a nevelésben, a játékötletekben. „ /22/ „ Az óvónő nyitott, segítőkész, minden helyzetben feltalálja magát, meleg-megengedő nevelői attitűddel közeledik a gyerekhez. A kis eredmény, vagy előrelépés is örömet okoz neki.” /73/ „Az óvó nénink az óvodától két háznyira lakott. Sok állatuk volt. Gyakran elvitte a csoportot magához, ahol simogathattuk az állatokat, s gyümölcsöt, zöldséget is ehettünk. Közben énekeltünk, az óvó néni mesét is mondott. Ez az az élmény, amely elindított a pályámon.” /65/ A helytelen óvónői attitűd legfontosabb jellemzője – a megkérdezettek szerint-, hogy az óvodapedagógus tevékenységet nem hivatásként, hanem munkaként értelmezik. Az ilyen pedagógus nem figyel a gyerekre, sémákat próbál alkalmazni, türelmetlen. Nem túl meggyőző, keveset, vagy túl sokat követel, kompromisszumképtelen, következetlen, a gyerek nincs a gondolkodásnak középpontjában vagy ha igen akkor megalázó, elutasító a viselkedése. „ Nagyon anyás voltam, viszont az óvó néninek nem én voltam a kedvence. Talán az ekcémás kezem miatt. Mikor sétálni mentünk sosem mehettem a pajtásaimmal, mivel az óvó néni úgy kezelt, mint egy fertőző beteget. „ /11/ A következőkben az óvodapedagógussal kapcsolatos hasznos, és nem kívánatos tulajdonságokat listázzuk az életút narratívum jelentős életeseményeit figyelembe véve. A táblázatba azok kerültek bele, amelyek legalább háromszor előfordultak, a nyelvi megfogalmazást egységesítettük. A fontossági sorrend szerint feltüntetett tulajdonságok nem ugyanazon hangsúlyt kapták az elvárt, és a nem kivánatos jellemzők sorában. Az óvodapedagógus Ideális, kívánatos tulajdonságok A gyermek van a középpontban Türelmes, figyelmes, kedves Érzelemgazdag Kreatív, fantáziadús Megértő, empatikus Minden helyzetben feltalálja magát

Nem kívánatos jellemzők Túlzott szigorúság Kompromiszumképtelenség Feladatnak fogja fel az óvónői munkát Elzárkózik a gyerekek közeledésétől Durva, mogorva, türelmetlen Nincs fantáziája 99

Apáczai-napok 2006

Szeret olvasni, énekelni, mesélni Nyugodt, kiegyensúlyozott Melegszívű, jószívű Pedáns, rendszerető Mintát adó személyiség Szereti a rá bízott gyerekeket Hivatásközpontú Sokoldalú Jól kommunikál Pedagógiai vezetésre termett Érti a „rejtett” üzeneteket

Kivételez Katonai fegyelmet tart Bántalmazó (szóval is) Csak fegyelmez Nem túl megnyerő megjelenésű Nemtörődöm, ráhagyó Rugalmatlan, nem lehet meggyőzni Könnyen haragra gerjed Türelmetlen Nem szeret játszani Nem szelíd szóval, kényszerítő erővel vezet

Emeljük ki a kreativitás szempontját, amely az elvárt tulajdonságok között előkelő helyen szerepel. Kognitív szempontból a gondolkodás hajlékonysága, eredetisége, a problémaérzékenység, a megoldásvariánsok keresése fogalmazódott meg ezen elvárás részletezésében. Ennek motivációs bázisa a széles körű érdeklődés , nyitottság, gyermek megismerése iránti vágy. A pedagógus személyiségével kapcsolatos elvárások között pedig az autonóm személyiség igénye, a belső értékrend határozottsága, az önelfogadó karakter, az eredetiségre törekvő, nyitott, újat befogadó magatartás szerepel. Az interjúk anyaga kiváló lehetőséget teremtett arra, hogy a kiválasztott életszakasz eseményein keresztül a változó hangsúlyú élettörténeti narratívumokat áttekintsük, s ezáltal közelebb jussunk a pedagógusok gyerekekre gyakorolt hatásának megértéséhez. Az életesemények egymásutánisága , a megélt életvalóság megítélése, az élettörténeti forgatókönyv, az életút-mérleg megfogalmazását lehetővé tette. Ennek legfontosabb elemei a pedagógus egyéni nevelési stílusának jellemző jegyeit, személyiségvonásainak főbb sajátosságait jelentik, különös tekintettel az értékközvetítő és mintaadó attitűdre. Vizsgálati anyagunk alapján világosan látszik, hogy a nevelői személyiség pályamotivációs karakterében a gyerekek, a szülők, a társadalom, a szakma elvárásai megjelennek. A személyiség saját elvárásai tovább színezik a képet. Ez a beállítódás dinamikus szocializációs folyamat eredményeként alakul ki, amelyet az első nevelő-élmények, minták alapoznak meg. A hivatás iránti motivációs késztetések integráns részét képezik a személyiség teljes motivációs rendszerének. A foglalkozási szerepmegvalósítás dinamikája az élet többi szerepkontextusában értelmezhető. A megelégedettség emocionális dimenziója nem kizárólagos biztosítéka a szerepfeladatok eredményes megvalósításának, de a manifeszt elégedetlenség a szerepelvárásoknak való meg nem felelés indikátorának tekinthető. 100


Summázva: a pedagógusvizsgálat bemutatott szegmense -korántsem a teljesség igényével- arra kívánja felhívni a figyelmet, hogy a pedagógusképzés fejlesztésében érdemes figyelembe venni az élő pedagógiai gyakorlatra építő, a tanári minták szerepét figyelembe vevő, kompetencia-alapú programokat. Irodalom Dombi Alice (2004): Tanári minta - mintatanár. 3. kiadás. APC Stúdió, Gyula. Falus Iván [et al.] (1999): A pedagógia és a pedagógusok. Műszaki Kvk., Budapest. Farkas Olga (2000): Útkeresés és továbbadás. 25 év a pedagógus pályán. Designer Stúdió, Szeged. Galicza János, Schödl Lívia (1993): Pedagógusok gubancai. Korona, Budapest.

101

Apáczai-napok 2006

Sztanáné Babics Edit

A pedagógiai tárgyak tartalmi megújítása a közoktatás esélyegyenlőséget elősegítő korszerűsítési törekvéseinek támogatása érdekében az Eötvös József Főiskolán (HEFOP 3. 3. 1. által támogatott tevékenység). A bajai Eötvös József Főiskola Pedagógiai Fakultásán pályázati munka eredményeképpen lehetőség nyílt 2005-ben a képzések tartalmának jelentős megújítására, a HEFOP 3. 3. 1. „A felsőoktatás szerkezeti és tartalmi fejlesztése” keretén belül megkezdődött a képzési kínálat megújítása, bővítése. Célkitűzéseink, a fejlesztés tartalmainak megfogalmazásakor a társadalmi igények, elvárások változásaiból indultunk ki. A társadalmi célok változásainak következtében szemléletváltás következett be a pedagógiában, mindenek előtt a tudás és a megfelelés, beválás fogalmának értelmezésében. Munkánk célja tehát a tartalmi és szerkezeti megújulás: „Gazdaságitársadalmi környezetünk változásai megnehezítik hallgatóink sikeres belépését a munkaerőpiacra, folyamatos alkalmazkodásukat az állandó változásokból fakadó kihívásokra. Ebből következően távlati célunk a hallgatóinkat nyitott, rugalmas, szakmailag jól képzett, át- és továbbképzésre képes, jól kommunikáló, idegen nyelven is érvényesülő, a társadalmi problémákra érzékeny személyiségekké fejleszteni,…” A cél konkretizálása: a rendszer működésének célirányos, az elemek teljesítményének optimalizálására irányuló fejlesztés, kipróbálás, korrigálás, az eredmények hosszú távú fenntartása. Fejlesztési feladatainkat alapvetően az élethosszig tartó tanulás megvalósításához szükséges kompetenciák követelményei szerint jelöltük ki. Hallgatóinkat olyan gyakorlatorientált képzések keretén belül készítjük fel, mely keretek között sokoldalú, autonóm, mobil és továbbfejlődésre képes fiatalokká válhatnak. A fejlesztés tartalmat és szerkezetet egyaránt érintő folyamatos innováció, „tudásberuházás” részét képezi. A projekt a képzésben részt vevők számára meg kívánja könnyíteni a munkaerő-piaci beilleszkedést, felkészíti a hallgatókat a változó gazdasági – társadalmi környezet problémáira történő adekvát és alkotó reagálásra. Olyan ismereteket kívánunk nyújtani, melyek birtokában a hallgatók versenyképessé válnak a munkerőpiacon, ezzel is hozzájárulva a térségben a munkanélküliség csökkentéséhez és a nálunk végző fiatalok személyes eredményességéhez. A projekt tantervfejlesztést, felsőfokú szakképzési és 102


főiskolai alapképzési anyagok kidolgozását és bizonyos tananyagok digitális fejlesztését tartalmazza, valamint az elkészült programok lektoráltatását és kipróbálását. Az Eötvös József Főiskola Pedagógiai Fakultása pedagógusok és közművelődési szakemberek színvonalas képzésével a régió felemelkedését szolgálja, képzési profilunknál fogva kiemelt szerepet kap az Európai Unióban is prioritást élvező multikulturális szemléletű nevelés (nemzetiségi pedagógusképzés, romológia), a környezetvédelem, valamint a kommunikációt segítő felkészítések (idegen nyelv – oktatás, informatika). A projekt három tevékenységterületre irányul, megvalósul a meglévő tantervek (3 db) gyakorlatorientált átalakítása, új képzési programok (5 db) kidolgozása és indítása, valamint fakultációs anyagok (19 db) kidolgozása és kipróbálása. A felsőfokú szakképzés területén olyan képzési programokban gondolkodunk, melyek elsősorban a bajai és környékbeli középiskolákból kikerülő, felsőoktatásba még be nem kapcsolódó fiatalok számára a munka világába történő belépéshez is biztosítanak lehetőséget, így az ifjúságsegítő, csecsemő – és kisgyermeknevelő gondozó, képzési szakasszisztens képzéseket készítettük elő és indítottuk, melyeket elvégezve egészségügyi intézményekben, bölcsödékben, a közoktatásban helyezkedhetnek el a tanulók, amennyiben nem folytatják főiskolai szinten a tanulmányaikat. A Bajára jellemző nemzetiségi jellegre alapozva német és horvát nemzetiségi szervező felsőfokú szakképzés tartalmát is kidolgoztuk, benyújtottuk a szak alapítási anyagát. Könyvtáros és művelődésszervező szakos hallgatóink számára kezdtük kidolgozni az Európai Unió és a Média – kommunikáció modulokat. A két modul tizenöt tantárgyat jelent (pl.: Az európai integráció története, területfejlesztés, Regionális politika, Tömegkommunikáció és társadalom, Médiaszociológia, Médiaelmélet, Marketing és médiaetika, Kreatív médiapedagógia, Retorika, Politikai kommunikáció és Gyakorlat), és olyan népszerűségnek örvend, hogy gondolkodunk a más szakjainkon tanulók számára a fakultációs részvétel lehetővé tételéről. Tanító és óvodapedagógus szakon tanterveinket három kiemelt irányban újítjuk meg a fakultációs kínálat bővítésén túl. Több mint tízéves tapasztalatunk van az integrált nevelés és a romológia területén, valamint voltak előzményei a magyar nyelv és irodalom és tantárgypedagógiái integrált tanítása tárgy bevezetésének is. Ezen a három területen az eddigi tapasztalatok összesítése után olyan gyakorlatorientált tanterveket tudtunk összeállítani, melyek figyelembe veszik a hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos, részképesség problémákkal küzdő, nemzeti – etnikai kisebbségi származású tanulók speciális problémáit. Nagy figyelmet fordítunk az anyagok gyakorlatorientálttá tételére, a hallgatók ismereteinek gyarapítása mellett a kompetencia – fejlesztésre, 103

Apáczai-napok 2006

törekszünk a hallgatók rugalmas, adaptív, kreatív pedagógiai gondolkodásának alakítására – fejlesztésére, nyitottá, kooperatívvá, együttműködővé fejlődésük elősegítésére. Ugyancsak az óvodapedagógus és tanító szakos hallgatók számára dolgoztuk ki a fakultációs anyagainkat, azonban a hallgatói érdeklődés következtében lehetővé tettük más szakok számára is a tárgyak felvételét. Nagy érdeklődés mellett folyik a kisiskolákkal, az óvoda – iskola átmenettel, gyermekbántalmazással, bűn- és balesetvédelemmel, intézményvezetéssel, romológiával, integrált neveléssel foglalkozó kurzusokon a munka. Természetesen a tanórák vezetésében is stílusváltásra törekszünk, a kooperatív team – munkára építő módszerek, hallgatói tevékenységek színesebbé teszik a foglalkozásokat. A projekt tartalmi fejlesztési törekvései a kompetenciaalapú, gyakorlatorientált képzést szolgálják. A következőkben fejlesztési területenként példákkal mutatom be a gyakorlatorientált, kompetenciaalapú fejlesztési koncepció érvényesülését, azt hogy mely tartalmakkal mely készségek, képességek fejlesztését céloztuk meg előzetesen. A. Meglévő tantervek gyakorlatorientált átalakítása: A.1. Integrált nevelés: kooperáció, team-munkában való részvétel, empátia, tolerancia, A.2. Romológia: empátia, tolerancia, nyitottság, elfogadás, másság elfogadása, A.3. Magyar nyelv és irodalom és tantárgypedagógiáinak integrált tanítása: integrativitás, összefüggésmegértés, kommunikáció. B.Felsőfokú szakképzés: pályaorientáció, gyakorlatorientáltság, átjárhatóság, továbbépíthetőség, B.1. Nemzetiségi szervező: nyitottság, másság elfogadása, alkalmazkodás, B.2. Csecsemő- és kisgyermeknevelő-gondozó: kooperáció, tolerancia, felelősségtudat, távlatokban gondolkodás, B.3. Képzési szakasszisztens: proszocialitás, következetesség, pontosság, C. Felsőfokú alapképzés: C.1. Pedagógiai módszertani kultúra megújítása: C.1.a. Szövegértő olvasás: kognitív alapkészségek, C.1.b. Pedagógiai kommunikáció: szociális készségek, köztük a pedagógiai készségek, képességek, C.1.c. Tanulás tanítása: tanulási készségek, gondolkodás, C.1.d. Kisiskolák: pedagógiai készségek, hangsúlyosan a szervezési és kooperációs, C.1.e. 4-8 éves gyermekek...: pedagógiai, fejlesztő pedagógiai, mérési-értékelési, 104


C.2. Európai Uniós ismeretek: döntően kognitív, a tartalmakkal a szociális kompetencia társadalommal kapcsolatos összetevői, C.3. Média-kommunikáció: döntően kognitív, a tartalmakkal a személyes kompetencia társadalommal, humán kultúrával, művészetekkel, kifejező eszközökkel kapcsolatos összetevői, D. Fakultációs anyagok kidolgozása: Romológia: másság elfogadása, nyitottság, Integrált nevelés: másság elfogadása, proszocialitás, türelem, Gyermekbántalmazás: szociális érzékenység, döntésképesség, határozottság, kommunikációs készségek, Gyermekvédelem: döntésképesség, jogérték, szociális érzékenység, Óvoda-iskola átmenet: nyitottság, kooperáció, empátia, Bűn- és balesetmegelőzés: problémaérzékenység, jogérték, nyitottság, kommunikáció, Katasztrófavédelem: határozottság, mérlegelés-döntés képesség, szervezőkészség, kommunikációs készségek, Természettan: környezettudatos magatartás, kíváncsiság, felfedezni tudás, problémaérzékenység, Erdei iskola és pedagógiája: környezettudatos magatartás, érdeklődés, Intézményvezetés: rangsortudat, vezetés és döntés készségei, képességei, empátia, szociális érzékenység, Magyarország története (angol és német nyelven): nyelvi és pedagógiai készségek, a tudás átadásának képessége, Művészettörténet (angol és német nyelven): nyelvi és pedagógiai készségek, a tudás átadásának képessége, Vallástörténet (német nyelven): nyelvi és pedagógiai készségek, a tudás átadásának képessége, Tantárgypedagógiák (német és horvát nyelven): nyelvi és pedagógiai készségek, a tudás átadásának képessége. A projekt megvalósítása során, egy – egy nagyobb egység befejezésekor szükségesnek tartjuk, hogy a program kidolgozói és a kivitelezésben velünk együtt dolgozók meggyőződhessenek az eredményességről, ennek érdekében lektoráltatjuk az anyagokat és minőségbiztosítási kérdőíveket dolgoztunk ki a résztvevők számára, amelyekkel az adatgyűjtés folyamatos. A projekt hatékony megvalósításának egyik feltétele a megfelelő nyilvánosság, a konzorciumi tagokkal és egyéb résztvevőkkel a kapcsolattartás. Ennek a tevékenységnek egyik fontos mozzanata a projekt eddigi eredményeinek jelen bemutatása.

105

Apáczai-napok 2006

Varró Ferencné Pedagógus Kompetenciák Az EU 2010-ig vállalt lisszaboni elveinek megvalósításában kiemelt szerep jut a pedagógusokra, - akiknek válaszolniuk kell a tudástársadalom kihívásaira, - fel kell készíteniük tanulóikat az egész életen át tartó tanulásra, - az EU állampolgárságra való szerepre. A Lifelong Learning paradigma átalakítja és fejleszti a pedagógiai folyamatot. Előtérbe kerül a pedagógusok megváltozott szerepe, társadalmi felelőssége. A felgyorsult technológiai fejlődés alapfeltételként követeli meg a szakmai tudásnak, a képességeknek s főleg a kompetenciáknak az állandó fejlesztését. Az eddigi kutatások egyértelműen igazolják az okozati összefüggést a foglalkoztathatóság és a képzési szint között. Egyértelműen a tudás tekinthető a gazdasági növekedés legfontosabb forrásának, elemének. A jó minőségű, magasabb szintű oktatás magasabb szintű társadalmi készségekhez, szélesebb körű elhelyezkedési lehetőségekhez vezet. A pedagógusok munkája meghatározza a jövő generációjának alakítását, a társadalom humán erőforrás fejlesztését. Ezért is került előtérbe a pedagógusok hatékonyságának, mint a pedagógiai folyamat kulcsszereplőinek a vizsgálata. Ennek eredményeként a pedagógiában is sok szó esik napjainkban a kompetenciáról, a kompetencia alapú oktatásról. Mi a kompetencia? Fogalomrendszere ma még nem eléggé letisztult, meghatározását, felosztását sokan, sokféle szempont alapján kísérelték meg. A kompetencia fogalmát gyakran Noam Chomsky (Chomsky, 1957) nevéhez kapcsolják, aki a gyerekek nyelvtanulásából kiindulva azt állította, hogy a gyerekek tudásának vannak olyan elemei, amelyeknek a forrása nem lehet csak kizárólagosan a tapasztalat, azaz a tudás megszerzésének vannak veleszületett előzményei. Sokan mások a munka világának alakulásához kapcsolják a kompetencia fogalmát. A kompetenciák alapozzák meg: • az egész életen át tartó tanulást, • a sikeres munkaerő-piaci beilleszkedést és részvételt. Az elmúlt évtizedekben sok elméleti és gyakorlati szakember foglalkozott a kompetenciakutatás témájával. Néhány példát tekintsünk meg a kompetenciák felosztásának különbözőségeire.

106


Munkavégzéshez szükséges kompetenciák csoportosítása

Szakmai kompetenciák

Módszertani kompetenciák

szakmai ismeretek, szakmai készségek, jártasságok, alkalmazások

gondolkodás, problémamegoldás, munkamódszer, munkastílus

Személyi kompetenciák kreativitás, önállóság, adottság, rátermettség, jellemvonások

Társas kompetenciák kommunikáció, kooperáció, konfliktuskezelés, rugalmasság

A munkavégzéshez szükséges kompetenciákat az itt látható példán 4 fő csoportba sorolják. Az első két csoportot a szakmához szükséges kompetenciák jelentik (szakmai és módszertani), a másik két fő csoportot pedig azok a személyesés a társas kompetenciák alkotják, amelyek a munkavégzéshez, az együttmunkálkodáshoz szükségesek. Az Európai Bizottság szakértői a tagországokban található szociális megosztottság fő okait a személyek kompetenciáinak különbözőségében keresik. (Mihály, 2003) A legnagyobb figyelmet az általuk legfontosabbnak tartott kulcskompetenciákra fordítják, melyeket az egyik megközelítés szerint két nagy csoportra osztják: 1. az önbizalom, kudarctűrés, kezdeményezőkészség, vállalkozókészség; 2. a szociabilitás, az aktív állampolgárság, a csoportmunkában való részvétel, a másokra való odafigyelés. Egy másfajta megközelítés szerint (Mihály, 2003) az egyik csoportot az ún. generikus, olyan általános, független kompetenciák alkotják, amelyek elsajátítása nem kötődik semmilyen speciális tantárgyhoz. Ilyenek a kommunikációs, problémamegoldó, tanulási, gondolkodási képességeket, a kreativitást, motiváltságot, együttműködést kiváltó készségek, illetve a szociális vagy interperszonális kompetenciák, amelyek elsősorban a gazdasági és társadalmi integrációt szolgálják. A másik csoport kompetenciái azok, amelyeket bizonyos tantárgyak tanulása során lehet elsajátítani. Ezeknek a kompetenciáknak szintén fontos szerepük van az emberek társadalmi és egyéni életében. 107

Apáczai-napok 2006

Egy más felosztás külön csoportba rendezi: • az elméleti, • a gyakorlati, • az általános, • a társadalmi kompetenciákat. 1996-ból származik az a meghatározása, melyet az Európa Tanács az OECD kompetenciáról szóló tanulmánykötet definíciója fogad el. „A kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson, a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy tanulás során fejleszt ki magában.” (J. Coolahan, 1996 In: Mihály, 2003) Mi is a kompetencia? Az értelmező szótár alapján: latin eredetű szó, (competentia: „illetékesség”, competo: „valamire képes”). A köznyelvben is kettős értelemben használják, mint illetékesség, hatáskör, jogosultság. Ebben az értelemben a döntést jelenti, megfelelő személy a döntésre. A második értelmezés szerint a valamire való képességet, szakértelmet, hozzáértést jelenti, tehát a cselekvés kivitelezését, képesek vagyunk eredményesen megoldani a feladatot. A köznyelv viszont nem tesz különbséget a feladat teljesítésének folyamata és a személyben meglévő feltételek, képességek között. A kompetencia szakkifejezéssé válása a pszichológiában a hetvenes években indult, majd követte a pedagógia a „minimális kompetencia” tantervi kifejezés megjelenésével. Ha nem divatfogalomként használjuk a pedagógiában, akkor ez egy nagyon hasznos fogalom. A pedagógiában a döntés és a végrehajtás egységét értjük alatta, melyben együtt találhatjuk a nevelés és az oktatás egységének összeépítését. A nevelés nem más, Nagy József szavaival, mint a motívumrendszer fejlesztése, az oktatás pedig a végrehajtása. (Nagy, 2000) Miről is beszélhetünk, ha kompetenciáról és pedagógusokról beszélünk? A pedagógia világában beszélünk kompetenciaalapú oktatásról, ezen belül is: - a pedagógusképzés során felmerülő, a pedagógusjelölteknek a kompetenciaalapú oktatásáról, - illetve a pedagógusoknak a gyakorlatban történő kompetenciaalapú oktatásáról (a pedagógus oktat), - de beszélhetünk a pedagógusnak, mint személyiségnek a kompetenciáiról. Én ennek a területnek a vizsgálatával kívánok a továbbiakban foglalkozni. Nagy József így fogalmaz: „A kompetenciák a személyiség komponensei (komponensrendszerei), amelyek meghatározott funkciót szolgáló 108


motívum- és képességrendszerek.” (Nagy, 2000). A személyiség egzisztenciális kompetenciái: a személyes (perszonális), a szociális, a kognitív és a szakmai kompetencia.

A kompetenciák a személyiség legátfogóbb pszichikus rendszerei. Az általános kompetenciák az ember személyiségének működési feltételei, míg a speciális kompetenciák a különböző szakmák, foglalkozások, munkakörök motívum- és tudásrendszerei. A két legáltalánosabb egzisztenciális kompetencia a személyes (perszonális) kompetencia, mely az egyén túlélését szolgálja, a szociális kompetencia, amely a faj túlélését és életminőségét szolgálja. Ez a két kompetencia nem létezhet a kognitív kompetencia nélkül, mely funkcióját tekintve eszköz (információkezelés), de ennek ellenére egzisztenciális jelentőségű általános kompetencia, hiszen a személy nem létezhet nélküle. A négy egzisztenciális kompetencia átfedi egymást, és nem is létezhet egymás nélkül. Nagy József kompetencia elméletét alapul véve végeztem egy vizsgálatot, melynek néhány elemét szeretném itt most bemutatni. A vizsgálatban JászNagykun-Szolnok megye több alsó fokú, középfokú oktatási intézménye és a Szent István Egyetem Alkalmazott Bölcsészeti Kara vett részt. A vizsgálat résztvevői: • 112 fő tanító szakos végzős hallgató; • 107 fő pedagógus 30 fő alsó fokú, 46 fő középfokú, 31 fő felsőoktatásban dolgozik.

109

Apáczai-napok 2006

A válaszadók életkora

51-60 év

61 év felett

20-25 év 26-30 év 31-40 év 41-50 év

20-25 év

41-50 év 31-40 év

51-60 év 61 év felett

26-30 év

A válaszadók fele tanító szakot végző utolsó éves hallgató volt, míg a válaszadók másik fele nagy élettapasztalatokkal rendelkező, 26 és 61 év közötti pedagógus. A válaszadók egynegyede 51 év feletti. Elsősorban pedagógus munkakörhöz kapcsolható, s pedagógusokra leginkább jellemző tulajdonságokat, komponenseket kellett négyes értéklistán értékelni az alábbi kérdések szerint: 1. Mennyire tartja fontosnak az alábbi tulajdonságokat a pedagógusok számára? 2. A pedagógusképzés során mennyire kerülnek fejlesztésre Ön szerint az alábbi tulajdonságok? 3. Mennyire jellemzők Önre az alábbi tulajdonságok? Az előadásomban időhiány miatt csak az 1. és a 3. kérdés eredményeiről tudok néhány összegzést bemutatni.

Hallgatói vélemények Mennyire tartja fontosnak az alábbi tulajdonságokat a pedagógusok számára?

Becsületesség 3,7 Példamutatás 3,82

Biztos szakmai ismeretek 3,77

Őszinteség 3,72

Felelősségtudat 3,73

Megbízhatóság 3,75 Konf liktuskezelési képesség 3,77

110

Kapcsolatteremtő készség 3,72

Igazságosság 3,83


Az első kérdéskörben tehát azt vizsgáltam, hogy Mennyire tartja fontosnak az alábbi tulajdonságokat a pedagógusok számára? Az eredmények feldolgozásában külön vizsgáltam a hallgatói, illetve a gyakorlattal rendelkező pedagógusok válaszait. A hallgatói vélemények alapján az Igazságosság – 4-es értékskála szerint – 3,83; a Példamutatás 3,82; a Konfliktuskezelési képesség és a Biztos szakmai ismeretek 3,77es értéket kapott. Pedagógus vélemények Mennyire tartja fontosnak az alábbi tulajdonságokat a pedagógusok számára?

Biztos szakmai ismeretek Felelősségtudat 3,66 Hitelesség 3,66

Biztos szakmai ismeretek 3,8 Igazságosság 3,72

Következetesség 3,67

Türelem 3,69

Becsületesség 3,68

Példamutatás 3,68

Igazságosság Türelem Példamutatás Kapcsolatteremtő készség Becsületesség Következetesség Hitelesség

Kapcsolatteremtő készség 3,68

Felelősségtudat

A pedagógusok véleménye alapján a Biztos szakmai ismeretek 3,8; az Igazságosság 3,72-es értéket kapott. Összesített vélemények

Mennyire tartja fontosnak az alábbi tulajdonságokat a pedagógusok számára? Biztos szakmai ismeretek Igazságosság Példamutatás Segítőkészség 3,67 Konfliktuskezelési képesség 3,68

Biztos szakmai ismeretek 3,79 Igazságosság 3,78

Türelem 3,68 Becsületesség 3,69 Megbízhatóság 3,69

Kapcsolatteremtő készség Felelősségtudat Megbízhatóság

Példamutatás 3,75 Kapcsolatteremtő készség 3,7 Felelősségtudat 3,7

Becsületesség Türelem Konfliktuskezelési képesség Segítőkészség

Az összesített vélemények alapján a legmagasabb értéket a Biztos szakmai ismeretek 3,79, az Igazságosság 3,78, és a Példamutatás 3,75 kapta. Tehát a szakmai kompetencia egyetlen komponense mellett a többi

111

Apáczai-napok 2006

kiemelkedő eredményt mind a szociális kompetenciák komponensei kapták.

Hallgató

Pedagógus

Összesítés

Igazságosság

3,83

3,72

3,78

Példamutatás

3,82

Biztos szakmai ismeretek

3,77

Konfliktus-kezelési képesség

3,77

Türelem

3,75 3,80

3,79

3,69

A második kérdés arra irányult, hogy Mennyire jellemzők a válaszadókra a felsorolt tulajdonságok.

Hallgatói vélemények

Mennyire jellemzők Önre az alábbi tulajdonságok?

Segítőkészség 3,56 Együttműködési képesség 3,56

Becsületesség 3,6

Őszinteség 3,63

Megbízhatóság 3,61 Igazságosság 3,61

A hallgatók az Őszinteséget, az Igazságosságot és a Megbízhatóságot emelték ki, mint rájuk legmagasabb értékben jellemző tulajdonságokat.

112


Pedagógus vélemények

Mennyire jellemzők Önre az alábbi tulajdonságok? Felelősségtudat

Megbízhatóság 3,5

Felelősségtudat 3,62

Becsületesség

Erkölcsi normák tisztelete Segítőkészség 3,5

Becsületesség 3,6 Erkölcsi normák tisztelete 3,54

Segítőkészség

Megbízhatóság

A pedagógusok a Felelősségtudatot és a Becsületességet értékelték a legmagasabb értékkel.

Összesített vélemények

Mennyire jellemzők Önre az alábbi tulajdonságok? Becsületesség

Segítőkészség 3,53

Becsületesség 3,6

Megbízhatóság Felelősségtudat

Őszinteség 3,54

Megbízhatóság 3,56 Felelősségtudat 3,55

Őszinteség Segítőkészség

Az összesített eredményeknél a legmagasabb értéket a Becsületesség, a Megbízhatóság és a Felelősségtudat mutatta.

113

Apáczai-napok 2006

Hallgató Őszinteség

3,63

Igazságosság

3,61

Megbízhatóság

3,61

Pedagógus

Összesített

3,56

Felelősségtudat

3,62

3,55

Becsületesség

3,60

3,60

Ebben az összesítésben már nagyobb eltérések tapasztalhatók a hallgatók és a pedagógusok választásai között. A pedagógusok a szociális komponensek közül magasabb értéket adtak azoknak a komponenseknek, amelyek szorosabban kapcsolódnak a szakmai kompetenciákhoz. De a legmagasabb értékeket kapott komponensek mindegyike a szociális kompetenciák körébe tartoznak. Nem jelenik meg a kiemelt jellemző tulajdonságok között egy szakmai kompetencia körébe tartozó komponens sem. Megvizsgáltam a legkevésbé választott tulajdonságokat is.

Hallgatói vélemények

2,7

Szigor 2,77

2,8

Önmenedzselés képessége 3

3 2,9

Fogékonyság az információs technológiákra 3,02

3,1

Teljesítmény centrikusság 3,01

Mennyire tartja fontosnak az alábbi tulajdonságokat a pedagógusok számára?

2,6

A hallgatók a legkevesebb értéket a Szigornak adtak, majd az Önmenedzselés képessége, a Teljesítmény-centrikusság és elég meglepően alacsony értéket kapott a Fogékonyság az információs technológiákra. 114


Pedagógus vélemények Mennyire tartja fontosnak az alábbi tulajdonságokat a pedagógusok számára?

változások igénylése 2,88

vezetői képességek 2,83

2,6 2,55

sikerorientáltság 2,8

2,7 2,65

szigor 2,72

2,8 2,75

teljesítmény centrikusság 2,69

2,9 2,85

A pedagógusok véleménye alapján a Teljesítmény-centrikusság került a lista végére, majd visszafelé haladva a Szigor, a Sikerorientáltság, a Vezetői képességek és a Változások igénylése. Összesített vélemények Mennyire tartja fontosnak az alábbi tulajdonságokat a pedagógusok számára?

v áltoz ás ok igény lés e 2,97

s ik erorientálts ág 2,96

2,65 2,6

önmenedz s elés k épes s ége 2,95

2,75 2,7

s z igor 2,74

2,85 2,8

teljes ítmény c entrik us s ág 2,85

3 2,95 2,9

Az összesített eredmények alapján a legalacsonyabb értéket a Szigor, majd a Teljesítmény centrikusság, az Önmenedzselés képessége, a Sikerorientáltság és a Változások igénylése kapta. Egyetlen összesítési eredményt mutatok időhiány miatt a legkevésbé jellemző komponensekről. A legkevésbé fontosnak tartott tulajdonságok (szigor, önmenedzselés képessége) megegyeznek a legkevésbé jellemző tulajdonságokkal. Ezek a tulajdonságok, diszkrepantívak a pedagógus pályán elvárható tulajdonságokkal. Ezek azok a tulajdonságok, amelyeket a közösség leginkább elutasít. 115

Apáczai-napok 2006

Összesített vélemények Mennyire jellemzők Önre az alábbi tulajdonságok?

2,8

2,4

s ik e ro rien tá lts á g 2,8

s z ig o r 2 ,4 8

2,5

ö n m e n e d z s e lé s k é p e s s é g e 2 ,4 8

2,6

v e z e tő i k é p e s s é g e k 2 ,7 5

2,7

2,3

Fontosnak tartott személyes kompetenciák 3,65 3,6 3,55 3,5

jó kedély 3,36

céltudatosság 3,38

önbizalom 3,41

talpraesettség 3,42

önállóság 3,43

kiegyensúlyozottság 3,46

stressztűrő kép. 3,49

3,2

önismeret 3,56

3,3 3,25

rátermettség 3,62

3,4 3,35

magabiztosság 3,53

3,45

Ezek után a megjelölt tulajdonságokat Nagy József által felosztott személyes, szociális, kognitív és szakmai kompetencia csoportokba soroltam, majd így vizsgáltam a megjelölt értékeket. A fontosnak tartott személyes kompetenciák komponensei közül a legmagasabb értéket a Rátermettség, az Önismeret, a Magabiztosság, a Stressztűrő képesség, a Kiegyensúlyozottság kapta.

116


Fontosnak tartott szociális kompetenciák 3,78 3,76 3,74

őszinteség 3,66

segítőkészség 3,67

konfliktuskez.kép. 3,68

türelem 3,68

becsületesség 3,69

megbízhatóság 3,69

3,62

példamutatás 3,75

3,64

igazságosság 3,78

3,66

felelősségtudat 3,7

3,7 3,68

kapcsolatteremtő készség 3,7

3,72

3,6

A szociális kompetenciák legfontosabbnak ítélt komponensei az Igazságosság, a Példamutatás, a Kapcsolatteremtő készség, a Felelősségtudat, a Megbízhatóság, a Becsületesség.

Fontosnak tartott kognitív kompetenciák 3,7 3,6

fogékonyság az inf.techn. 3,07

esztétikai ért.iránti fogék. 3,15

nonverbális komm. Készség 3,16

2,7

írásbeli kommunikációs készség 3,27

2,8

folyamatos tanulásra való képesség 3,41

3 2,9

kreativitás 3,44

3,1

rugalmasság 3,46

3,2

logikus gondolkodás 3,52

3,3

problémamegoldó képesség 3,63

3,4

szóbeli kommunikációs készség 3,63

3,5

A kognitív kompetenciák körében a legmagasabb értéket a Problémamegoldó képesség, a Szóbeli kommunikációs készség, a Logikus gondolkodás, a Rugalmasság, a Kreativitás, a Folyamatos tanulásra való képesség kapta.

117

Apáczai-napok 2006

Fontosnak tartott szakmai kompetenciák 4 3,5

teljesítmény centrikusság 2,85

vezetői képességek 3,05

a tananyag és más tantárgyak kompl.kez. 3,25

tervező képesség 3,32

hatékony munkaszervezés 3,42

döntéshozatali képesség 3,47

elméleti ism. átadásának kép. 3,48

0

naprakész szakmai ism. 3,54

1 0,5

gyakorlati ism. átadásának kép. 3,65

2 1,5

biztos szakmai ismeretek 3,79

3 2,5

A szakmai kompetenciák legfontosabb komponensei a Biztos szakmai ismeretek, a Gyakorlati ismeretek átadásának képessége, a Naprakasz szakmai ismeretek, az Elméleti ismeretek átadásának képessége.

Fontosnak tartott kompetenciák 3,8 3,7 3,6

személyes

3,5

szociális

3,4

kognitív szakmai

3,3 3,2

1

2

3

4

5

Ezek után a személyes, szociális, kognitív, szakmai kompetenciák 5-5 legmagasabb értékeit hasonlítottam össze. A legmagasabb értéket kapott komponensek közül erőteljesen kiemelkedik a szociális kompetencia fontosságának a választása, majd ezt követi a szakmai kompetencia. A személyes és a kognitív kompetencia közel azonos értéket mutat.

118

Gyógypedagógiai hagyomány és fejlődés Személyes kompetenciák Fontosnak tartott

Jellemző

Rátermettség

3,62

Jó kedély

3,28

Önismeret

3,56

Humor

3,26

Magabiztosság

3,53

Céltudatosság 3,23

Stressztűrő képesség

3,49

Rátermettség

3,22

Kiegyensúlyozottság

3,46

Önállóság

3,22

Önállóság

3,43

Talpraesettség 3,15

Kognitív kompetenciák Fontosnak tartott

Jellemző

Problémamegoldó képesség

3,63

Problémamegoldó képesség

3,26

Szóbeli kommunikációs készség

3,63

Szóbeli kommunikációs készség

3,26

Logikus gondolkodás

3,52 3,46

Rugalmasság

Rugalmasság

3,26 3,21

Kreativitás

3,44

Logikus gondolkodás

3,20

3,41

Írásbeli kommunikációs képesség

3,19

Folyamatos tanulásra való képesség

Esztétikai értékek iránti fogékonyság

119

Apáczai-napok 2006

Szakmai kompetenciák Fontosnak tartott

Jellemző


3,79

Elméleti ism. átadásának kép.

3,21

Gyakorlati ism. átadásának kép

3,65

Tervező képesség

3,20

Naprakész szakmai ismeretek

3,54


3,16

Elméleti ism. átadásának kép.

3,48

Gyakorlati ism. átadásának 3,16 kép.

Döntéshozatali képesség

3,47

Naprakész szakmai ismeretek

3,16

Hatékony munkaszervezés

3,42

Döntéshozatali képesség

3,14

Tervező képesség

3,32

Hatékony munkaszervezés 3,11

A fontosnak tartott és a megszerzett szakmai kompetenciák megléte teljesen fedi egymást, viszont nagy értékkülönbséget mutat. Messze elmarad a megkívánt értéktől a jellemző értékek megítélése.

Jellemző kompetenciák 3,6 3,5 3,4 személyes

3,3 3,2

szociális

3,1 kognitív

3 2,9

szakmai

1

2

3

4

5

A megjelölt jellemző kompetenciák közül messze a legmagasabb értékeket a szociális kompetenciák mutatják. Jóval alacsonyabb értéket tükröz szinte azonos értékekkel a személyes és a kognitív kompetenciák megléte. A legalacsonyabb értéket a szakmai kompetencia mutatja. A bemutatott vizsgálati eredmények egy szélesebb körű vizsgálat részeredményei. Én most itt nem kívánok összefoglalást, messzemenő következtetéseket levonni, hiszen még ehhez is további vizsgálatokra van szükség. Szeretnék inkább egy-két továbbgondolásra alkalmas kérdést feltenni. 1. Mennyire képes eleget tenni a magyar oktatási rendszer a LLL EU dokumentumokban szereplő követelményeinek? 120


2. Pedagógusnak születni kell? (A magas értékeket mutató szociális kompetencia mennyire határozza ezt meg? 3. Megfelelő-e a pedagógusképzésünk? Kompetenciaalapú oktatással készítjük hallgatóinkat a kompetenciaalapú oktatásra? Talán ezeken a kérdéseken való elgondolkodás is előbbre visz bennünket egy lépéssel a pedagógus kompetenciák hatékony fejlesztésében. Irodalom Chomsky, N. (1957, magyarul 1995): Mondattani szerkezetek. Osiris Kiadó, Budapest. Mihály Ildikó (2003): Még egyszer a kulcskompetenciákról. In: Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. Nagy József (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó. Budapest.

121

Apáczai-napok 2006

Zsubrits Attila Bántalmazás a nevelési-oktatási intézményekben

„Az állat a kör közepén térdelt, karjaival védve arcát. Kiáltozott. Azt kiabálta megint a siketítő lármában, hogy valamilyen holttest fekszik egy dombon. Minden erejét megfeszítve tovább mászott, áttört a körön, majd a szikla meredek széléről lezuhant a homokba. A tömeg azonnal utánavetette magát, leugrott a szikláról, rátaposott az állatra, üvöltözött, ütötte, tépte, harapta. Szó nem hallatszott, más mozdulat nem látszott, mint fogak és körmök szaggatása. Aztán megnyíltak a felhők, s mint egy vízesés, megeredt az eső. A hegytetőről zuhant a víz, leveleket, ágakat tépett le a fákról, hideg áradatával belepte a homokparton viaskodó tömeget.” (Részlet William Golding: A Legyek Ura című regényéből) Az ember természetéhez hozzátartozik az agresszivitás, bár az állatvilágban tisztábban megfigyelhető annak biológiai jelentősége: az erősebb, a rátermettebb egyednek vagy fajnak jobbak a túlélési esélyei. Az embernél viszont úgy tűnik, hogy az agresszív késztetés nyílt kiélése helyett, más proszociális viselkedésformák könnyítik meg az együttélést. Az agresszió konstruktív formái, a versengés, az önérvényesítés, a teljesítmények az egyén és a közösség érdekét egyaránt szolgálhatja. A gyerekek a szocializáció során fokozatosan elsajátítják (kedvező esetben), ezeket az elfogadható magatartásokat. A családnak, a pedagógiai intézményeknek és az egész társadalomnak fontos szerepe van abban, hogy a destruktivitás csökkenjen. Ezzel szemben sajnálatos módon, tényként könyvelhetjük el az erőszak fokozódását körülöttünk a világban. Legalábbis, ma sokkal több forrás, sokkal több csatorna áll rendelkezésre, hogy az erőszak különböző megnyilvánulásaival találkozzunk. Az okok között valószínűleg több tényező is fellelhető. Mint tudjuk az agresszivitásért genetikai, biológiai és társadalmi hatások együttesen felelősek. A média szerepe, illetve a szociális tanulási mechanizmus létjogosultsága nem vitatható. A TV, a filmek, a számítógépes játékok olyan valóságos és fiktív történetek átélését biztosítják, amelyeknek kihagyhatatlan kelléke a verbális és a fizikai agresszió. A híradások rendszeresen terrortámadásokról és különféle brutális bűncselekményekről számolnak be, míg a legmegdöbbentőbb képsorok gyermek- és fiatalkorúak ellen elkövetett 122


zaklatásokról, bántalmazásokról szólnak. Nem csoda hát, ha egyre gyakoribb a gyerekek közötti erőszak, amely a játszótéren, az óvodákban és az iskolai osztályban egyaránt tapasztalható. Jelen írásban az intézményes nevelés-oktatás területén megjelenő erőszakos viselkedések összetevőit járjuk körül. Bemutatjuk a legfontosabb fogalmakat, a gyerekközösségekben előforduló bántalmazások kiváltó okait, körülményeit és következményeit. Az agresszív viselkedés meghatározása Célzottan a nevelési-oktatási intézményekben, kortársak közt zajló agresszió kutatásával külföldi országokban az 1970-es évektől foglalkoznak (például a skandináv országokban), hazánkban pedig az elmúlt néhány évben kezdődtek el ilyen jellegű vizsgálatok. A publikált elemzésekből ismertek az agresszív viselkedésmódok típusai, főbb jellegzetességei. Ezek alapján legelőször a legtöbbet használt fogalmakat tekintjük át. Hárdi István (2000) a következő nagyon komplex meghatározást teszi: „Agresszióról beszélünk támadó jellegű magatartás, ellenséges legtöbbször feszültséggel járó belső érzületek, élmények jelentkezésekor, amelyek irányulhatnak a külvilágra, személyre vagy befelé az átélőre magára; lehetnek tudatosak vagy tudattalanok, megmutatkozhatnak közvetlenül vagy közvetve (például bosszúságot okozó ajándék küldése), vagy akár átalakult formában is (például elfojtott agresszióból származó szorongásban, testi tünetekben).” Az emberi agresszív viselkedés lényege szociálpszichológiai megközelítésben, a szándékos károkozás, diszkomfort érzés okozás, amely más személy testi épsége, lelki egészsége vagy anyagi java ellen irányul. Szándékosságról az óvodáskor végétől kezdődően beszélhetünk, amikor a pszichikus funkciók érésének és fejlődésének köszönhetően megszűnik az egocentrikus viszonyulás és kialakul a decentrálási képesség, valamint megfelelő szintűre fejlődik az empátiás készség. A kisgyerekek egyre inkább mások aspektusait is figyelembe tudják venni, és fokozatosan belátják, hogy tetteik fájdalmat, kellemetlenséget okoznak. Kezdetben az agresszió dühkitörésekben, haragban nyilvánul meg. Kétéves kor körül, az én-tudat kialakulásakor, a kisgyermek kíváncsisága, akarata gyakran szociális tilalmakba, elvárásokba ütközik, és megtapasztalja a kudarc érzését. A frusztrációk heves érzelmeket, indulatokat generálhatnak. Az agresszió nyílt kiélése a szülői beavatkozásnak köszönhetően fokozatosan csökken, és tetten érhetők az agresszió olyan formái, mint a nyafogás, a sírás, a duzzogás, a durcásság, a rosszkedv és az ellenállások (Jávorszky, 1999). A gyermekek fejlődésével az agresszió két válfaja alakul ki: az instrumentális agresszió, amely valamilyen tárgyra, kívánságra irányul és

123

Apáczai-napok 2006

az ellenséges agresszió, amely magába foglalja a másik személy bántalmazását (Hartup, 1974). Beszélhetünk gyerekek közötti, csoporton belüli erőszakos viselkedésről, pedagógus és diák közötti bántalmazásról, valamint a környezetet érintő rongálásról. Az agresszivitás formái Mint utaltunk rá az agresszió kifejeződhet nyíltan és szimbolikus formában. Típusai közé a verbális, a fizikai és a lelki agresszió különböző esetei sorolhatók. A gyerekközösségekben is számtalan formájával találkozhatunk. Verbális megnyilvánulások: fenyegetés, megalázás, megfélemlítés, kioktatás, kötekedés, bosszantás, gúnyolódás, csúfolódás, szidás. Fizikai erőszakos viselkedések: piszkálódás, lökdösődés, rúgás, csípés, hajhúzás, lefogás, bezárás, kínzás, verés. Szimbolikus formák: grimaszolás, mutogatás, gúnyolódás, leintés. Indirekt agresszív viselkedések pedig: a zsarolás, a lelki kényszerítés, a szándékos negligálás, a csoportból való kirekesztés. A nemzetközi és a hazai szakmai kommunikációban különböző kifejezésekkel jelölik az agresszív eseményeket. Külföldön a zaklatás (bullying), a pszichoterror (mobbing) és a megfélemlítés elnevezések terjedtek el, míg Magyarországon a bántalmazás, az erőszakos viselkedés, az agresszív viselkedés, valamint az antiszociális viselkedés kifejezések használatosak inkább. Az antiszociális viselkedésben az egoista és az erkölcstelen viselkedés egyesül, amivel szembeállítható a proszociális viselkedés. A proszociális viselkedés az altruisztikus és morális viszonyulás következménye, amelynek támogatása fontos nevelési feladatot jelent a családok, az intézmények számára. (Nagy, 2000) Az erőszakos viselkedés (violence) az agresszív viselkedés olyan változata, ahol az elkövető saját testét, fizikai erejét vagy valamilyen tárgyat használ fel a bántalmazáshoz. Az iskolai erőszak (school violence) a tanulók egymás közti, illetve a tanuló-tanár közti erőszakos viselkedésben nyilvánul meg (Figula, 2004a). Legjellegzetesebb formái a verbális, a fizikai és a pszichikai erőszak. Jelentkezhet esetlegesen vagy visszatérő rendszerességgel. A zaklatás (bullying) általánosságban olyan agresszív megnyilvánulásra utal, amely a gyenge, sérülékeny egyénre irányul, aki nem tudja saját magát megvédeni (Uo.). Ennek speciális formája, az iskolai zaklatás (school bullying) amikor egy diáknak a többi társa ismétlődően és hosszú időn keresztül kényelmetlenséget, kellemetlenséget, sérülést okoz. Közvetlen zaklatás lehet például a nyílt támadás, fizikai bántalmazás, míg közvetett zaklatási forma lehet: a csoportból, például a csoportos játékból való kirekesztés. 124


A téma egyik elismert külföldi kutatójának Olweusnak (1993) az értelmezésére támaszkodva, az alábbi összefüggésben mutathatjuk be az erőszak és a zaklatás természetét. 1. ábra: Az agresszió, az erőszak és a zaklatás kapcsolata.

Erőszakos, fizikai bántalmazások Az agresszív viselkedésen belül azonosíthatók az erőszakos megnyilvánulások és a zaklatási formák. Az erőszak és a zaklatás együttes csoportjába tartoznak a különböző fizikai bántalmazások, például a verekedések vagy a lökdösődések. Ugyanakkor legtöbbször a tényleges testi erőszak helyett, a gyerekek durva szóváltásai, vitatkozásai okoznak fejtörést a nevelőknek. Az egyszer előforduló erőszakos esetek elkülöníthetők a rendszeresen megismétlődő bántalmazásoktól. A zaklatással rokon fogalom a pszichoterror (mobbing), amely olyan lelki agressziót jelent, amely során a csoport valamelyik gyengébb tagját a többiek rendszeresen megaláznak, megszégyenítenek (Dambach, 2001). Alapvetően, a felnőttek munkahelyi szervezeteiben megfigyelt jelenség

125

Apáczai-napok 2006

leírására szolgáló kifejezés nevelési-oktatási területen való adaptálásáról van szó. A napjainkban sokat használt elnevezés, Konrád Lorenz etológustól származik, aki a vadludak viselkedésénél figyelte meg azokat a támadó reakciókat, amiket a csoport alkalmaz bizonyos egyedek elűzésére. A történet szerint, Konrad Lorenz a Nobel-díjas Selma Lagerlöf Nils Holgerson történetét elbeszélő meséjének hatására kezdett hozzá a kérdéskör vizsgálatához. A mesében a róka elől menekülő kisfiút vadludak mentik meg, akiknek sorozatos támadásukkal sikerül elkergetni a gonosztevőt. Az iskolai környezetben, először Svédországban használták a pszichoterror fogalmát az iskolai szünetekben előforduló csoportos erőszakos viselkedésekre, amiknek olykor öngyilkossági krízis lett a következménye. (D. Tancz, 2003) Ismert még az abúzus (abuse) fogalma, amelynek szószerinti jelentése visszaélés, durva bánásmód. Leggyakrabban a drogfogyasztással és a szexuális bántalmazással kapcsolatosan alkalmazzák. Az agresszió elszenvedői az áldozatok (victims), akik különféle okok miatt válhatnak mások tréfáinak, szándékos kegyetlenkedéseinek a céltáblájává. Az agresszív viselkedések előforduló gyakorisága A különböző országokban, az általános és a középiskolás korosztályra (718 évesekre) kiterjedő vizsgálatok alapján, nagyon eltérő gyakorisággal találkozunk. Az itt látható táblázat összefoglalja a talált számadatokat (Aszmann, 2002; Figula, 2004a). 1. táblázat. A támadók és az elszenvedők arányai az egyes országokban. Országok Norvégia Svédország USA Anglia Olaszország Írország Kanada Magyarország

126

A bántalmazók százalékos aránya 7% 20% 15% 30% 28% 21% 16%

Az áldozatok százalékos aránya 9% 23% 26% 15% 34% 12% 11%

Összesített arány 16% 43% 41% 45% 62% 33% 27%


A nemzetközi összehasonlításban hazánk a kevésbé érintett országok közé tartozik. A fiúk jóval agresszívebbek, mint a lányok, ami minden életkorra igaz. Ugyanakkor a zaklatás bizonyos formái inkább a lányok esetében tapasztalhatók, például a kiközösítés vagy a mások kibeszélése. Az is igaz, hogy az agresszív viselkedés az életkor előrehaladtával csökkenő tendenciát mutat. Egy hazai vizsgálat szerint az áldozatok előfordulási aránya a 10-12 és 1315 éves korosztályban volt a legmagasabb (Figula, 2004b). Ez az arány a felsőbb iskolai osztályokban kedvezőbben alakult. A támadók és elszenvedők aránya ugyancsak csökkent a későbbi életkorra. Ugyanakkor a zaklatást folytató személyek többen voltak jelen a 13-15 évesek körében, mint korábban. Továbbá megfigyelhető volt az agresszív áldozatok és a szemlélők magas létszáma mind a 10-12, mind a 13-15 éves korosztálynál. A bántalmazás kialakulásának összetevői A személyiség tényezők: A viktimizációs veszélyeztetettség fontosabb személyiség-komponensei a következők: túlzott mértékű szorongás, fizikai gyengeség, alacsony önértékelés, negatív énkép, passzivitás, érzékenység, óvatosság, magányosság, beilleszkedési nehézség, hajlam az áldozati szerepre. Más megfigyelések a gyakori önhibáztatást, az interperszonális képesség és a szociális kompetencia hiányát, illetve az áldozatok azon hiedelmét sorolják fel, hogy környezetükből hiányzik az irányítás, és hogy képtelenek a helyzeteket megfelelően kezelni. A csoportban elfoglalt helyük kedvezőtlen. Ezzel szemben az elkövetőkre jellemző: az ellenséges beállítódás, fizikai erőfölény, dominancia, idősebb életkor, empátiás készség hiánya, antiszociális viselkedésmintázat, illetve a megfelelő önértékelés és a pozitív énkép. Az agresszorok változó népszerűségnek örvendenek: a peremhelyzet és a centrális helyzet egyaránt elvezetheti őket erőszakos viselkedéshez. Az áldozatok egyik sajátos csoportját képezik azok a gyerekek, akik egyszerre tettesek és áldozatok is. Őrájuk leginkább a szorongás és agresszivitás együttese jellemző. Megfigyelhető, hogy feszültséget keltenek, irritálóak és kiválthatják az egész környezetük ellenszenvét. Ezen túl magatartási problémákkal, hiperaktivitással, és figyelemzavarral is rendelkezhetnek. (Mihály, 2003; Várnai-Fliegauf, 2005) A szocializációs színterek hatása: A családban látott erőszakos problémamegoldási módok, helytelen agresszió-kezelési és feldolgozási stratégiák legitim, alkalmazható mintát jelentenek a kisgyerekek számára. Mind az agresszor, mind az áldozati szerep megtanulható. 127

Apáczai-napok 2006

A családi nevelés vizsgálatainak eredményei egyértelműen rámutattak arra, hogy az agresszív gyerekeket kedvezőtlenebb hatások érik a korai életszakaszban. Maccoby és Martin (1983) kutatásuk során azt találták, hogy a fokozott agresszivitás a tekintélyelvű, a megengedő, és az elhanyagoló nevelői attitűdnek egyaránt következménye lehet. Szerintük az irányító vagy másképpen megkívánó magatartást mutató szülők gyermekei együttműködőbbek a szülőkkel és a kortársakkal, nagyobb az önállóságuk, új helyzetekben könnyebben feltalálják magukat, és kellő önkontrollal rendelkeznek. A szülői kontroll hiánya és a hideg érzelmi elutasítás megtalálható a bántalmazó és a bántalmazottak korai életében egyaránt. Más szakemberek olyan negatív tényezőket sorolnak fel, mint a meleglégkör, a szülői bevonódás és a biztonságos kötődés hiánya, illetve a következetlen nevelési módszerek alkalmazása (Olweus, 1993). A gyerekek az óvodától kezdődően átélik a közösségi lét pozitív és negatív következményeit. Dambach (2001) szerint is, a csoportosulások már ebben az életkorban olyan tapasztalatszerzésre adnak lehetőséget: hogy jó kitolni a gyengébbel, hogy ezáltal jól be lehet illeszkedni a csoportba, hogy az ilyen eseményeket nem követi jelentős megtorlás, és hogy a kívülálló szerepét érdemes elkerülni. Ezek a korai tapasztalatok aztán az iskoláskorban megerősítést nyernek, és a támadók illetve az elkövetők egyre jobban stabilizálják a maguk helyét. A zárt, tartós csoportokban zajló folyamatok előhozhatják a zaklatás, a bántalmazás különböző formáit, amihez azonban az elkövetők agresszív magatartása is szükséges (Uo.). A csoporton belül kialakuló hierarchiában megjelennek azok a szerepek, amelyek kivétel nélkül minden csoportban megfigyelhetők: az irányítók, a követők és a kívülállók. A vezető pozíció negatív következménye inkább az informális kapcsolatrendszerben érezhető. A kívülállók, az áldozatok csendben szenvednek, mialatt az erősebbek bántalmazzák őket, tréfákat űznek velük, elveszik személyes tárgyaikat, nem hívják meg az intézményen túli összejövetelekre. Ismert szociálpszichológiai tény, hogy a nagyobb csoportosulásokban elmard a segítségadás, legtöbbször a felelősség megoszlása miatt. Ez nagyon hátrányosan érintheti az áldozatokat. Az is tapasztalható, hogy az áldozatot kezdetben kiszolgáltatottként, majd egyre inkább jogosan bűnhődő, sorsát megérdemlő személyként észlelik a többiek (Várnai-Fliegauf, 2005). Az iskolai a bántalmazások előfordulását támogatja: a rossz nevelési feltétel, a tanári jelenlét hiánya, az áldozatok kedvezőtlen szociometriai státusza, az iskolával szembeni elutasító attitűd (Uo.). Mind a bántalmazók mind pedig az áldozatok között nagyobb arányban vannak olyan gyerekek, akik nem szeretik az adott intézményt.

128


A bántalmazás és a pszichoterror következménye Következmény lehet a különböző menekülés: iskolakerülés, hiányzás vagy betegség (Dambach, 2001). Az intézmény dolgozóinak gyakori cserélődése. Csökkenhet a tanárok megbecsülése. Gyakori, hogy jogi eljárások kezdődnek az intézménnyel szemben. Veszélyes tárgyak bukkanhatnak fel a gyerekeknél. Növekedhet a káros szokások megjelenése: dohányzás, alkohol- és drogfogyasztás. Romlik az iskola erkölcsi színvonala és oktatási hatékonysága. (VárnaiFliegauf, 2005) De bizonyos szempontból a jelenségnek haszna is lehet, ilyen haszon például a közösségben felgyülemlett agresszió levezetése. Egyetlen személy elleni összefogás növeli a csoport kohéziós erejét. Míg a többiek a kirekesztettek megalázásával kompenzálhatják saját csökkent önértékelésüket. Az erőszakos viselkedések megelőzése és kezelése A nevelési-oktatási intézményekben különféle intervenciós programok vezethetnek eredményre, amelyek egyrészt a bántalmazások feltárását célozzák meg, másrészt a diákok számára adnak olyan eszközöket, amellyel kortárskapcsolataikban konstruktívan beavatkozhatnak (Mihály, 2003). Külföldi példák alapján, az intézményes nevelésnek, tanulásnak ebben az irányban való kiszélesítése, a gyerekek szabadidős tevékenységének szervezése, illetve az érintett diákokkal való közvetlen foglalkozás, együttesen idézhetnek elő javulást. A különböző szakemberek más-más aspektusból, diagnosztikai eszközökkel információt gyűjthetnek a jelenségről: megfigyeléssel, beszélgetéssel, kérdőíves felméréssel, szociometriai vizsgálattal stb. Segítséget nyújthat a szervezetfejlesztő, csoportfejlesztő tréningen való részvétel is. A külső szakember felkeresése, a szupervíziós tevékenység és az esetmegbeszélések szintén elérhetők. A nevelő maga is sokat tehet a megoldásért. A kivételezések elkerülése, a csoport egészét érintő tevékenységekbe valamennyi diák bevonása, ugyancsak jótékony hatású lehet. A csoport fejlődésének nyomon követésével megelőzhetők a szélsőséges szituációk. A bizalmas, őszinte beszélgetések sokat jelenthetnek az áldozatoknak. De könnyen kivitelezhető a témához kapcsolódó szépirodalmi művek, filmek feldolgozása is. Az óvodában és az alsó tagozaton nagyon hatékony lehet az agresszió kezelésére a mese, a népmese vagy a bábjáték (Kondacs, 2004; D. Tancz, 2003). Ezeknek az eljárásoknak megelőző és kezelő funkciója egyaránt van. A mese történetei, az életkori sajátosságokhoz igazodva, kapaszkodót nyújthatnak a különböző lelki konfliktusok megoldásához, így a zaklatás, bántalmazás terén is. 129

Apáczai-napok 2006 Irodalom Aszmann A. (2002): Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása. HBSC National Report, OGYEI-NDI, Budapest. Dambach, K. E. (2001): Pszichoterror (mobbing) az iskolában. Akkord Kiadó. D. Tancz T. (2003): Iskola és pszichoterror. A népmesék mint a „mobbing” kezelésének lehetséges eszközei. In: Fejlesztő Pedagógia 6. sz. p. 17-22. Figula E. (2004a): Iskolai zaklatás – iskolai erőszak pszichológusszemmel. Nyíregyháza. Figula E. (2004b): Bántalmazók és bántalmazottak az iskolában. In: www.oki.hu/oldal.php?... Hartup, W. W. (1974): Agression in childhood. Developmental perspectives. American Psychologist, 29. sz. p. 336-341. Hárdi I. (2000): Az agresszió világa. Medicina Könyvkiadó, Budapest. Jávorszky E. (1999): Fejlődéspszichológia. Edutech Kiadó, Sopron. Kondacs Mihályné (2004): Mesével, bábjátékkal az agresszió ellen. In: Óvodai Nevelés, május, p. 156-159. Maccoby E., Martin., J. (1983): Socialisation int he context of the family. Parentchild interaction. In: Mussen, P.H.: Handbook of hild psychology. Vol.4. New York. Mihály I. (2003): Az iskolai terror természetrajza. In: Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. Nagy J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest. Olweus, D. (1993): Bullying in Schools: What we know and what we can do. Basil Blackwell, Oxford. p. 140. Várnai D., Fliegauf G. (2005): Az iskolai bántalmazás és összefüggései. In: Fejlesztő Pedagógia 5-6. sz. p.73-78.

130

AZ ELBESZÉLÉS STRATÉGIÁI

Szekcióvezetők Dr. Jenei Teréz főiskolai tanár G. Papp Katalin dr. főiskolai docens

Apáczai-napok 2006

Galgóczi László Az elbeszélés mint kommunikáció (Egy nyelvtörténeti kollégium tapasztalatai) A magyar bibliafordítások című kurzus már hosszú idő óta kötelező/választható tantárgy a szegedi főiskolai magyar nyelv és irodalom szakos tanárképzési programban. „A nyelvtörténeti vizsgálat, amely szükségképpen a nyelv változásainak a megfigyelésére irányul, ha a változás tényezőinek a bonyolult szövedékébe való betekintést célozza, nem kerülheti el az alkalmi nyelvhasználatnak, a beszédnek, a szövegnek az elemzését. Ezt az elemzést sokoldalúan megtermékenyíti a nyelvnek, mint a kommunikáció eszközének és a beszédnek mint kommunikációs folyamatnak a felfogása. Ez a kommunikációs szemléletmód azért is hathat termékenyítőleg a nyelvtörténet feltárására, mert arra kényszerít, hogy számba vegyük mindazokat a tényezőket, amelyek a nyelv változásában közreműködnek. E tényezők ugyanazok, mint amelyek a beszéd közben is szerepet játszanak: a szűkebb és tágabb értelemben vett jelszituáció tényezőit. /…/ a kultúra, a nyelvréteg és a műfaj szintén a beszédszituáció szerves része, meghatározója.” (Károly 1972: 119). Ezt a megfontolást egészíti ki, s hangsúlyozza Nyíri Antal az egyetemi tanárképzés feladatairól szólván: „Az egyetemi tankönyvek és jegyzetek kiadásának az az elvi feltétele, hogy tankönyvbe vagy jegyzetbe foglalandó tárgyból olyan rendszeres és szilárd tudományos ismeretek legyenek, melyek a tanárképzés szempontjából szükségesek. /…/ Általában a tankönyvek és az előadások ne legyenek az elfogadott eredmények okfejtés nélküli közlései, hanem minden megállapítás megfelelő tudományos bizonyítékokon nyugodjék, vagyis legyen a tankönyv probléma láttató és probléma megoldó , így neveli a jó egyetemi tankönyv a hallgatót helyes tudományszemléletre, problémalátásra, problémamegoldásra …” (Nyíri 2004: 257). Tudományszemlélet, problémalátás, problémamegoldás – kulcsfogalmak az felsőfokú anyanyelvi nevelésben, s amit Nyíri Antal a tankönyvtől megkíván, fokozottan igaz az előadásra s a szemináriumra is.

132

Az elbeszélés stratégiái MAGYAR BIBLIAFORDÍTÁSOK Részletes tematika (részlet) /…/ A Müncheni Kódex. Márk 14. IRODALOM: BÁRCZI GÉZA – BENKŐ LORÁND – BERRÁR JOLÁN: A magyar nyelv története. Budapest, 1967. 429–456: A szintaktikai szerkezetek története; BÁRCZI GÉZA: A magyar nyelv életrajza. 2. kiadás. Budapest, 1967. 205–248. Az irodalmi nyelv kezdetei, Az írott nyelvi norma kérdése, A nyelvjárások; MOLNÁR JÓZSEF: A könyvnyomtatás hatása a magyar irodalmi nyelv kialakulására. Budapest, 1964. AJÁNLOTT IRODALOM: BALÁZS JÁNOS: Hermész nyomában. Budapest 1987. 151–166: A bibliai hermeneutika. BOLYKI JÁNOS: Az újszövetségi írásmagyarázat elvei, módszerei és példái. Kálvin Kiadó. 1998. GÁSPÁRI LÁSZLÓ: Irodalmi nyelvünk és előzményei. Tanárképző főiskolai tankönyv. Budapest, 1976. 3–13, 29–41, 61–93. /…/ Követelmények Alaposan ismerjék a hallgatók a nyelvemlékeink közül a bibliafordításokat, legyenek jártasak a történeti szövegelemzésben. A szakirodalmi munkák feldolgozásával megszerzett elméleti ismereteiket tudják alkalmazni a feldolgozott nyelvemlékek magyarázatában, legyenek képesek a tematikában meghatározott területeken önállóan is történeti szövegelemzést végezni. . „Az elemzés gondolkodási hagyományainkban annyira fontos szerepet játszik, hogy az egész felsőfokú oktatás az elemző gondolkodásmódban való jártasságot igyekszik kifejleszteni. Az elemző gondolkodással ugyanaz a helyzet, mint a kritikus gondolkodással: nem az a kérdés, hogy értékes-e, hanem hogy elegendő-e. Ha a dolgokat kell összerakni a kívánt hatás elérése végett, akkor abban sok szempontot tekintetbe vevő, tervező gondolkodásra van szükség. /…/ Akkor válunk kreatívvá, ha képesek vagyunk a dolgokat új nézőpontból megvizsgálni. Einstein, aki szerint a tanulás kulcsa a rugalmas gondolkodás, ezt mondta: >> Ahhoz, hogy új kérdéseket és új problémákat vesszünk fel, hogy a régi problémákat új szemszögből vizsgáljuk meg, kreatív képzelőerőre van szükségünk. Ezzel igazi előrehaladást érünk el.<< Ez a meggyőződés összhangban van Piaget nézeteivel, aki úgy vélte >>a megértés egyenlő a felfedezéssel<<. Azzal tesszük sajátunkká a tudást, ha >>az értelem kreatív műveleteivel újraszerkesztjük azt<<.” (Lepenye 2003: 59)

133

Apáczai-napok 2006

Ha nyelvemlékeket olvasunk, elemzünk és összehasonlítunk, akkor a kommunikáció során funkcionáló összefüggések és függések lebegnek szemünk előtt: K Ö Z Ö S

N Y E L V Ű S É G

KÖZÖS ELŐISMERETEK KÖZÖS ELŐZMÉNYEK ⇓

⇓

BESZÉDHELYZET (Intertextus) Beszélő ↔

S z ö v e g↔ (Kontextus)

Hallgató

Mondat (Deme 1980: 19) Szabó Zoltán (1992. 34) a szöveg történetiségéről szólván hangsúlyozza, hogy a szövegnek történeti minősége van, így és ezért is szükséges és jogosult a diakron vizsgálat. E vizsgálat során – szerinte – a szöveg életrajza kerekedik ki, mégpedig egyfelől a szöveg ontogenezise, másfelől filogenezise. Milyen szempontokat tekint ő e folyamatban pruduktívnak? Célszerű szó szerint idézni gondolatait: "(1) az elemzett szöveg létrejöttét meghatározó társadalmi, nyelvi, művelődési, művészeti tényezők számbavétele; (2) a megfelelő (tehát pl. nyelv-, irodalom-, tudománytörténeti) folyamatban való elhelyezése; (3) a szövegalkotás forrásainak és hatásának, utóéletének számbavétele; (4) a szöveg korábbi elemzéseinek és értékelésének számba vétele ..." (Szabó 1992: 34). Továbbá fontos megállapítása Szabó Zoltánnak, hogy az elemző legtöbbször a történeti meghatározottságok tényeivel foglalkozik, elsősorban azok a körülmények és események érdeklik, amelynek nyomai a vizsgált szövegben fennmaradtak.

134

Az elbeszélés stratégiái Elemzendő szövegünk Márk 14, 1-12 a Müncheni Kódexből:

(A Müncheni Kódex 1466-ból)

135

Apáczai-napok 2006

A bevezető-előkészítő óra – nyelv és nyelvhasználat az ómagyar kor második felében, a magyar kódexirodalom, a Müncheni Kódex mint nyelvemlék, az Újszövetség magyar nyelvű fordításai – után a szövegelemzéshez fogunk hozzá. Alapvetően három szinten zajlik az elemzés: (1) tisztázzuk a szöveg keletkezésének és befogadásának nyelvi és szociokulturális előfeltételeit és sajátságait, (2) feltárjuk a szöveg szerkezeti jellemzőit, a szövegmondatok kapcsolódását, a jelentésösszefüggéseket és a kohézió eszközeit, s végül – s esetünkben leginkább – (3) mondattani – mondatalaktani és mondatjelentéstani eszközök vizsgálatával a nyelvi jellemzők számbavétele következik. A nyelvi jellemzők feltárása grammatikai elemzéssel a nyelvtan „durva” módszereit követi: (1) a szöveg szövegmondatokra tagolása, (2) a szövegmondatok közötti tartalmi-logikai összefüggések feltárása (3) a szövegmondatok (mondategészek) kommunikációs és szerkezetiszerkesztettségi sajátságainak megállapítása, (4) a mondategész és mondategységeinek szokásos módon történő elemzése, (5) a glosszémák nyelvi jellemzőinek feltárása. (1) Uala ke· huſuėt ƨ pogaʟa etèl kèt nap vtan / ƨ ke2èſicuala a· papoc feiedèlmi / ƨ aʒ iraſtudoc mikeppèn ǫtet alnocſaģģal megfoģhatnac ƨ megǫlhètnec. Hány szövegmondatot/mondategészet tartalmaz a bibliai vers? Hány mondategységet tartalmaznak a mondategészek? Hogyan tömbösödnek a mondategységek? Milyen viszonyban vannak a mondategészek mondategységei? Milyen szintagmákat és glosszémákat tartalmaznak mondategységek?

a

S az elemzés során tisztázandó lesz: F — F/t1 – t1 Kérdés: (F — F)/… F— (F/…) t1 -? t1? A megoldáshoz, a válaszokhoz alapos előtanulmányok szükségesek mind az oktató, mind a hallgató részéről. Megértendők a 14. fejezetben foglalt eseménykörök összefüggései és kapcsolatai, a cselekménykörök szendvicsszerkezete, a kulturális és a történeti háttér – s ezek együttes ismerete teremti meg a sikeres nyelvi elemzést.

136

Az elbeszélés stratégiái Példaként az 1. vershez: „1—2. Jézus megölésének terve (Mt 26: 3—5, Lk 22: 1—2; Jn 11: 47—53). Rövid önálló részlettel kezdődik Mk legutolsó és legnagyobb fontosságú egysége, a szenvedéstörténet. Két nap van hátra a tavaszi nagy ünnepig (páska: Niszán 14. Ex 12: 1 kk., kovásztalan kenyerek ünnepe: Niszán 15—21), amelyre Izráel fiai óriási tömegekben mentek a világ minden részéből Jeruzsálembe. A nagytanács sürgetőnek érzi terve megvalósítását: az ünnep előtt végezniük kell Jézussal, különben Jézus jelenléte és személye zavargást kelthet (messiási mozgalmat válthat ki) az ünnepre összesereglett tömeg körében” (Varga 1995: 62). A megértéshez és a nyelvi jellemzők feltárásához a kiindulási alap a hallgatók mai magyar nyelvi kompetenciája, majd a XVI. század bibliafordításain át jutunk el a Müncheni Kódex szövegéig. V. Jézus szenvedése és feltámadása Elhatározzák Jézus halálát. 14 1 Két nappal húsvét és a kovásztalan kenyér ünnepe előtt a főpapok és az írástudók arról tanácskoztak, hogyan foghatnák el Jézust csellel, hogy aztán megöljék. 2 Egy dologban megállapodtak: „Ne az ünnepen, nehogy zavargás támadjon a nép közt!” (Szentírás a Neovulgáta alapján 1997.)

Károli Gáspár (1590.)

137

Apáczai-napok 2006

Sylvester János (1541.)

Müncheni Kódex (1466.) A dinanikus diakrónia segítségével feltárul a mondatszerkezet: Neovulgata {M1 ~ M2 [F/(há1 - há1)]} Károli: {F—[F/há1]} Sylvester: {F—[F/jki1] —[F/(há1 – há1)]} Müncheni Kódex: 138

{F — [F/(t1 – t1)]}

Az elbeszélés stratégiái Magyar bibliafordításokról szól a kurzus, a bibliafordításainkból szövegeket, szövegrészleteket elemzünk, mind szinkron, mind diakron síkon, de nem elégedhetünk meg elemzésünk során a nyelvészet „durva” módszereivel. Hallgatóink tudják jól eddigi nyelvtörténeti tanulmányaik (A magyar nyelv korai története; Magyar hang- és morfématörténet; Árpádkori szövegemlékeink) alapján, hogy a nyelvi változás a nyelv minden összetevőjét, minden szintjét érinti. Hogyan lehet ezt szemléletesen eléjük tárni? Véleményem szerint nem másként, mint az egész nyelvtörténetet, vagyis nyelvemlékek olvasásával, elemzésével és összehasonlításával. S a legszerencsésebben akkor járunk el, ha ugyanazon szöveg(egység) különböző időbeli állapotát hasonlítjuk össze, vagyis bibliafordításainkhoz nyúlunk. Azt szokták mondani, ahhoz, hogy egy idegen nyelvű írásművet lefordítsunk egy másik nyelvre, alapjában véve csak két dolog ismerete szükséges: ismerni kell az átadó nyelvet, amelyről fordítunk, és ismerni kell az átvevő nyelvet, amelyre fordítunk. Persze a nyelvismeret önmagában is komplex: ismerni kell a nyelv szavainak jelentését, a ragozás, a szófűzés és mondatfelépítés grammatikai törvényszerűségeit, de ismerni kell a nyelv képi gondolatvilágát is, a szavak átvitt értelmű jelentését, egyes szókapcsolatok különleges jelentéstartalmát, a képes beszéd sajátos kifejezéseit, amelyek más nyelvre lefordíthatatlanok. S ehhez még annyit tennék hozzá: nem elég a nyelvismeret, igen jól kell ismerni mindkét kultúrát, mert „… a nyelv elsősorban, legfőképen és természete szerint leginkább a tudomány jelrendszere, de jelrendszere a művészetnek és a társadalmi életnek is. A tudományt, művészetet és társadalmat egy szóval kultúrának nevezzük. A nyelv a kultúra jele. A nyelv olyan a kultúrára nézve, mintha ruhája, vagy még inkább megjelenési formája volna neki /…/. A nyelv a kultúra formája. A kultúra a nyelv tartalma. Az egyik ember akármit is beszél, amit mond, annak tartalma csak tudomány lehet, vagy művészet, vagy társadalom. Vagy azt akarja, hogy gyönyörűségem legyen, kedvem teljen benne, vagy azt célozza, hogy tudomásomra jusson, tanuljak belőle, vagy abból a szándékból mondódott, hogy csináljak, tegyek, cselekedjek valamit egy másik embert illetően. A kultúra természetesen nem az, ami nékem épen tetszik, vagy amit én tudok, vagy amit cselekszem, mert úgy jött nekem, hogy azt cselekedjem, hanem amiben az «ember » gyönyörködik, amit az «ember » tud, és amit az «ember » cselekszik. Hiszen éppen arra jó a beszéd, hogy «egy» embert rásegítsen «ember » lenni, mindig, minden körülményben. A kultúra tehát mindaz, amit, ami az embernek cselekednie kell, (mert úgy jó), tudnia illik (lévén igaz) és ami lehetetlen, hogy gyönyörűséget ne okozna néki (hiszen olyan szép).” (Karácsony 1938: 180 – eredeti helyesírással.)

139

Apáczai-napok 2006 Irodalom Deme László 1980: Az ember és a nyelv, in. Fülöp Lajos szerk.: Anyanyelvi nevelésünk a középiskolában. Budapest, OPI. Karácsony Sándor 1938: Magyar nyelvtan társas-lélektani alapon. Budapest, Exodus. Károly Sándor 1972: Nyelvtörténet és kommunikáció, in: Telegdi Zsigmond és Szépe György szerk: Nyelv és társadalom. ÁNYT. VIII. Budapest, Akadémiai Kiadó, 119–131. Lepenye Mária 2003: Gondolkodom, tehát … gondolkodni tanítok I. Új Pedagógiai Szemle 2003. november 58–65, www.oki.hu. Nyíri Antal 2004: Tanárképzés a Szegedi Tudományegyetemen és az új gyakorló iskolák eddigi munkája, in Szabó József és Szűcs Judit szerk.: Szófejtések és nyelvtörténeti tanulmányok, Szeged, 254–261. Szabó Zoltán 1992: A szöveg történetisége, in Petőfi S. János, Békési Imre, Vass László szerk.: Szemiotikai szövegtan 4. A verbális szövegek szemiotikai megközelítésének aspektusaihoz (1), Szeged, JGYTF Kiadó, 34–40. Varga Zsigmond 1995: Márk evangéliumának magyarázata, in: Jubileumi kommentár, A Szentírás magyarázata III. kötet, Budapest, Kálvin János Kiadó, 45– 65. Források A Müncheni kódex 1466-ból, szerk. Nyíri Antal, Budapest, Akadémiai Kiadó, 1971. Ó- és Újszövetségi Szentírás a Neovulgáta alapján, Budapest, Szent Jeromos Bibliatársulat, 1997. Sylvester János: Új testamentum …, Bibliotheca Hungarica Antiqua I., Budapest, 1960. Károli Gáspár: Szent Biblia …, Facsimile kiadás, Budapest, Magyar Helikon, 1981.

140

Az elbeszélés stratégiái

Kanizsai Mária A „kétnyelvű elbeszélés” jellemzői Munkámban egy kétnyelvű életrajzi interjút elemzek a kódváltások okait és jellemzőit kutatva. A kétnyelvű kommunikáció különféle módokon vizsgálható, kérdőíves felméréssel, interjúk és résztvevő megfigyelés során, egynyelvű beszél kétnyelvűvel, és kétnyelvű beszél kétnyelvűvel szituációban (Bartha 1999:122). Ez utóbbi a nyelvhasználat megfigyelésének közvetlen módja. A jelen tanulmányban egy olyan diskurzust vizsgálok, amely két ugyanahhoz a beszélőközösséghez tartozó résztvevő között zajlott, informális beszédhelyzetben. Mindkettőjük számára ugyanazok a nyelvek és regiszterek állnak rendelkezésre. Nincsenek közöttük nyelvi akadályok és gátlások. Elsősorban az interjú alanyának nyelvhasználatára voltam kíváncsi, arra, hogy ebben a szituációban a rendelkezésre álló változatok közül a kétnyelvű beszélő melyiket választja, a kódváltásnak milyen esetei fordulnak elő, mi a szerepük a szövegben, milyen szókincs aktivizálódik, milyen vendégnyelvi betétek jelennek meg, s hogyan integrálódnak a diskurzus elsődleges nyelvébe. Alapfogalmak A kétnyelvű kommunikáció olyan közlésmód, amelyben az interakció résztvevői egynél több nyelvet használnak. (Lanstyák 2005:88) Ez lehet nyelvközi kommunikáció és kétnyelvűek kommunikációja is, a két közlésmód nem azonos, mindkettőnek megvannak a maga specifikus jellemzői. Kétnyelvűek kommunikációjában a diskurzus elsődleges nyelve mellett, amely szerkezetileg és mennyiségileg domináns, megjelennek és valamilyen módon integrálódnak a másik nyelvből, azaz a diskurzus másodlagos nyelvéből származó szekvenciák.1 Természetesen további, harmadik, negyedik nyelvből származó elemek is megjelenhetnek az interakció alatt. (Lanstyák 2006:110) A kódváltás – „két vagy több nyelv váltakozó használata ugyanazon a megnyilatkozáson vagy diskurzuson belül” (Bartha 1999:119) - a kétnyelvűek kommunikációjának egyik leggyakoribb jellemzője, de az egynyelvűek is gyakran élnek vele, hiszen különböző helyzetekben különböző nyelvváltozatokat, vagy regisztereket használhatnak. A kódválasztást, ill. nyelvválasztást és váltogatást meghatározhatják a kommunikációs alaptényezők, a résztvevők, a téma, az elrendezés. Az interakció résztvevőinek életkora, társadalmi státusza, foglalkozása, 1

Egy hosszabb diskurzusnak, szövegnek rövidebb részlete.

141

Apáczai-napok 2006

műveltsége és etnikuma, a beszélők egymáshoz való viszonya és szerepük mind olyan elemek, amelyek befolyásolhatják, hogy a beszélők milyen kommunikációs stratégiát választanak. A szituáció bármilyen változása a nyelv váltását vonhatja maga után. Az alapkódtól való eltérések jelzés értékűek. A kódváltás vizsgálatánál meg kell határoznunk két műszó, a bázisnyelv és vendégnyelv fogalmát. A diskurzus vagy megnyilatkozás2 bázisnyelve az a nyelv, amely „szerkezetileg és/vagy mennyiségileg domináns”, „meghatározza a megnyilatkozás egészének, vagy jelentős részének nyelvtani viszonyait” (Lanstyák 2005:86), jelen esetben ez a kajhorvát nyelv. Vendégnyelvnek azt a nyelvet nevezzük „amelynek elemei (szó, szókapcsolat, szószerkezet formájában) alkalmilag vagy rendszeresen megjelennek a bázisnyelvi megnyilatkozásokban”. (Lanstyák 2005:86) Jelen esetben ez a magyar nyelv. Kommunikációs tényezők A kétnyelvűek kommunikációjának megértéséhez ismertetni kell az interakció körülményeit, a kommunikáció alaptényezőit és kontextusait (Kiss Jenő 1999, 2002: 66), Del Hymes terminológiájával élve a „beszélés etnográfiáját”, vagyis „mindazokat a nyelvi és nyelven kívüli körülményeket, amelyek meghatározzák a beszélés kommunikációs közegét, s amelyek nélkül nem érthetjük meg, hogyan éri el egy kommunikációs esemény a célját”. (Kiemelés: Warthaug 1998:) Ha Kiss Jenő modellje szerint haladunk, vizsgálnunk kell a történetitársadalmi kontextust, amely „egy adott korban és helyzetben éppen meglévő társadalmi viszonyok összességét jelenti.” (Kiss 2002:66) Az interjú ideje: 2006. augusztusa, színtere: a mai magyar társadalom kisközségi viszonyai. A beszélőközösségi kontextus „egy adott közösség írott és íratlan viselkedési normáinak, korlátainak az összefüggésrendszere” (Kiss 2002:66) szerint az interakció résztvevői mindketten a mai magyarországi horvát nemzetiségi kisebbséghez, ezen belül is a Zala megyében élő kajhorvát beszélőközösséghez tartoznak. A zalai horvátok (Mura menti horvátok) anyanyelvként a horvát nyelv kaj dialektusának egy regionális, tájnyelvi változatát beszélik. A beszélőközösség nyelvhasználata generációkhoz, beszédhelyzethez és szintérhez kötött, a nyelv állapota a funkcionális és strukturális nyelvvesztés és nyelvváltás felé halad. Jellemző, hogy csak az idősebb generációk tekintik anyanyelvüknek a kajhorvátot, a fiatalabb generációk nyelvhasználatában már a magyar nyelv dominál.

2

Egy tagmondatnyi ill. egyszerű mondatnyi nyelvi egység, diskurzusbeli egység.

142

Az elbeszélés stratégiái Interakciós kontextus a „beszélők közötti kapcsolat és egymásra hatás összefüggésrendszerét jelenti.” (Kiss: 2002:67) Az interakció résztvevői: jómagam és az interjú alanya, aki 1937-ben született Tótszerdahelyen, jelenleg is ott élő nyugdíjas nő. Néhány hete özvegy. Nyolc általános iskolai osztályt végzett, élete és sorsa a falu lakóinak átlagától nem tér el. A faluban, a közeli városban, Nagykanizsán és Pécsett dolgozott. A beszélgetés résztvevői között személyes, régi családi kapcsolat van, ez meghatározza a kommunikáció hangnemét, amely meghitt, baráti. Közvetlen kétirányú kommunikációs folyamat zajlott. Az interakció időkerete 52 perc. Hymes szerint fontos a beszélés résztvevőinek célja is: célom ebben a szituációban a nyelvhasználat megfigyelése volt, éppen ezért a nyelvválasztás részemről irányított, horvátul tettem fel az első kérdést, mert a beszélgetés elsődleges nyelvének a horvátot kívántam választani. Tapasztalatom szerint, amikor egy a faluból elszármazott horvát anyanyelvű egyén, aki esetlegesen magasabb műveltségű, vagy társadalmi státuszú, oda visszatérve a horvát nyelvet választja a beszélgetés alapkódjául, s ezt ő kezdeményezi, akkor horvátul jön rá a válasz is, pozitív megerősítő metanyelvi visszajelzés kíséretében.3 A beszélgetés témája a múlt (gyermekkor, nagycsalád, életmód, iskola, házasság, munka, házépítés).4 Szándékosan tettem fel az első kérdést: Mondd el nekem, kik voltak a szüleid, és hogyan éltetek gyermekkorodban. A beszélgetés során egy időbeli sorrendiséget követő életrajzi elbeszélést kaptam, amely 1937-től 2006-ig terjedő időszakot ölel fel, időben egymást követő eseményeket mond el, így narratívának is tekinthető. Kérdést csak a beszélgetés és emlékezés továbblendítésére tettem fel, segítve a felidézés folyamatát. Kódváltások5 A diskurzusban a kódváltás minden típusa6 megjelenik, az egyszavastól a hosszabb terjedelműig, a mondaton belül és mondatok között, a megnyilatkozáson, mondaton kívül is, ezek közül csak néhányat emelek ki. Egyszavas mondaton belüli kódváltás:

3

(Marica, ti si išče ne zabila hrvatski?!/Marica, te még nem felejtettél el horvátul?!/) 4 Részletes tartalomelemzés a jelen tanulmány kereteit meghaladja. 5 Jelölések: dölt betűs: kódváltott rész, dőlt zárójelben /a fordítása/, (gömbölyű zárójelben: megjegyzés) 6 A kódváltáshoz kapcsolódó terminológiát Lanstyák István munkáiból merítettem, aki a behatóan foglalkozik a kódváltások típusaival a szlovák-magyar kétnyelvűségen belül. (L: szakirodalomjegyzék)

143

Apáczai-napok 2006

-

Onda sam to pomlam, kaj so állandóan se svadile z nevestom. – /Akkor csak arra emlékszem, hogy állandóan veszekedtek a nagynénivel./ - Dobro, japa so bile onda bizottsági tag. /Jó, apa akkor bizottsági tag volt./ Az egyszavas kódváltásokat kölcsönzésnek is nevezhetjük, hiszen a kajhorvát nyelvből hiányzó horvát elemeket magyar kölcsönszavak pótolják. A vendégnyelvi elem egy szó vagy szószerkezet terjedelmű, a mondatban egy mondatrész szerepét tölti be, nyelvtanilag nincs semmilyen toldalékra, kapcsolóelemre szükség ahhoz, hogy integrálódjon a horvát nyelvű mondatba. Ez a vendégnyelvi betét a mondat grammatikai szerkezetét és mennyiség viszonyait nem változtatja meg, a mondat horvát nyelvű marad, bázistartó kódváltás történt. - Ja tulko peneze imam, ja bi bil splatel noj grunta készpénzbe. /Nekem ennyi pénzem van, én kifizettem volna neki a telek árát készpénzbe./ - Je ne bilo kak ve, kaj v automata mosógép denemo pak zapere. /Nem úgy volt, mint ma, hogy beletesszük az automata mosógépbe, és kimossa./ Pak imamo milijon otthonke, se bleče denes ovo, zutra veno. Valamikor nem volt ez. - /És van millió otthonkánk, ma ezt vesszük fel, holnap azt. Valamikor nem volt ez. / Az utóbbi példákban a vendégnyelvi betét testes eszközökkel integrálódott a horvát nyelvi szövegbe, vendégnyelvi betét + bázisnyelvi toldalék képlet szerint (otthonka – otthonke - többes számú akkuzativusz alakja) ill. prepozícióval: v automata mosógép = ba/be ragnak megfelelő elemmel kapcsolódik. A készpénzbe szóval a kajhorvátba a magyar készpénzben fizetni állandósult szókapcsolat tagját viszi át. Az utolsó példánál a kódváltás egy teljes mondatnyi, ill. megnyilatkozásnyi terjedelmű, ez mondatok közötti bázisváltó kódváltás, hiszen itt megváltozott a diskurzus nyelve. A kódváltás bázisváltással együtt tagmondatok határán is előfordulhat, tagmondatnyi egységet is érinthet: - Már négy éve volt, kaj smo bile skupa. /Már négy éve volt, hogy együtt voltunk/ - Neznam kaj je to vino, al se preslapilo, nem tudta, nem? Ott volt az istállóba, sam to so vidle, kaj je ne bila pilka tak, kak so stajile. /Nem tudom, mi van ezzel a borral, vagy megecetesedett, nem tudta, nem? Ott volt az istállóba, csak azt látta, hogy a dugó nem úgy volt, ahogy hagyta./ Itt a kódváltás funkciója magyarázat, értelmezés, egyetértés kiváltása.

144

Az elbeszélés stratégiái A kódváltás mondatokat, nagyobb egységeket is érinthet, s többszöri kódváltogatás is előfordul. - Kaj ste to naprajile?- veli. Azért abba az időbe ötezer forint nagyon sok pénz volt. A več, nem volt. - A, azt nem lehet elmondani, mi folyt ezen a gruntán (telken, portán) abba az időbe. A papád elment a frontra, akkor a nevesta stare /öreg nénje, (itt az anyósa)/ énekelt és tapsolt, a konyhában… Čakaj, Kaj boš moral ite, al nekaj tak, /Várjál, hogy el kell menned, vagy valami ilyesmi/ hát tudod, gyerek elfelejti. Ennen a diskurzusrészletnek magyar a bázisnyelve, horvát elemek épülnek bele, itt fordított a kódváltás iránya. Funkciója más szavainak felidézése. A kódváltások gyakori esete a beszédtöltelék vendégnyelvi megjelenése. A beszédtöltelék használata a spontán beszédre jellemző, ez olyan szó, szókapcsolat, vagy mondat, amely szerkezetileg nem tartozik a mondathoz, egyik funkciója a beszédben az időnyerés. - I tot je bil tabor, persze. /Itt is volt háború, persze/. - Közbe nim je lagef bil f štale, de je i vaša kobila bila. /Közbe a hordó az istállóban volt, ahol volt a ti lovatok is./ - Persze, to nim je teško bilo. /Persze, ez bántotta őt./ - Szóval, več srdile, kak zdobra bile. /Szóval többet veszekedtek, mint jóban voltak - Mert so vaše tam zcaj v jene klete bile. /Mert a tieid ott hátul egy kamrában voltak / - Mert je ne bila tu hiža ta, na međe, tu je bil verčak za hižom nam. /Mert ez a ház nem itt volt ezen a mezsgyén, itt kert volt a házunk mögött./ Szófajukat tekintve ezek a töltelékszavak lehetnek kötőszók, módosítószók, névmások, határozószók, vagy mondatszók (Keszler 2000: 292-304.), de egyéb szókapcsolatok ill. mondatok is. Az idézett mondatokban véleményem szerint nem időnyerés a funkciójuk, hanem az elhangzottak magyarázata, értelmezése. Jelentésük erősen függ a beszédhelyzettől. Mivel nem szerves részei a mondatoknak, ezt a fajta kódváltást mondaton ill. megnyilatkozáson kívüli kódváltásnak nevezzük. A mert kötőszó teljesen beépült a zalai kajhorvát nyelvbe, horvát párját a jer vagy a régiesebb ter kötőszót egyáltalán nem használja a beszélőközösség. Az zato kaj - azért, mert forma azonban gyakori. A beszédtöltelék mondatnyi terjedelmű, hosszabb nyelvi egység is lehet. - Sam to ne pomlam, al so bače išle Đuleševem za zeta, pak so potle sim došle, hát gyerekésszel nem emlékszem. Nem emlékszem, azért hát, gyerek voltam. Ami volt, az volt. /Csak arra nem emlékszem, hogy a bácsi a Gyulésevékhez ment vőnek, és később jött ide, hát gyerekésszel nem emlékszem./ Funkciója az emlékek töredezettségére való utalás, az üzenet távolítása. 145

Apáczai-napok 2006

A szövegben többször magyar szószerkezetek, frazeológiai egységek jelennek meg: - Szóval egy izébe nem fértek bele soha. - Potle več, nem tudták értékelni mikor hazajött, hogy mi volt, na. V jamo sem tpelala zsákra szám ruhát. /A gödörbe vittem zsákra szám ruhát./ Előfordul, hogy a frazeológiai elemek és morfémák kötött rendjét a beszélő hibásan használja. Ez arra utal, hogy a kifejezés jelentését ismeri, de a magyar nyelvtani szerkezet, a magyar nyelvtani sémák tudatában gyengébben rögzültek, mint az elsődleges kajhorvát nyelviek. Mi lehet a kódváltások oka? A szakirodalom szerint előidézheti a kommunikációs helyzet bármilyen változása, (pl.beszédpartnerek, hangnem téma változása, nyelvi hiány, illetve lapszus. A témaváltást a beszélő többször is kódváltással jelezte. Amikor nemrég elhunyt férjéről beszélt, annak a fiáról és unokájáról, mindig magyar nyelvre váltott. …N, ez a Józsi bácsinak a fia. …No, ez a Józsi bácsinak az unokája. Jako je aranyos. /Nagyon aranyos. / A nyelvi hiány vagy lexikális rés akkor fordul elő, ha a beszélő valamilyen fogalmat nem tud megnevezni, mentális lexikonjában nem szerepel a szó, vagy nincs a nyelvben megfelelője. Erre egy példát idézek: Naše japa so dišle samo na rész. /Mi apánk csak részre ment./ Itt a rész a részes művelést jelenti, aminek horvát megfelelőjét a ma élő kajhorvátok nem ismerik, nincs a nyelvükben, tehát kölcsönszóval helyettesítik.7 A kódváltás oka lehet a nyelvi lapszus, amikor a beszélő ismeri az adott bázisnyelven a megfelelő kifejezést, de nem jut eszébe. A felidézést ilyenkor hezitációs szünet, vagy valamilyen megakadásjelenség8, metanyelvi megjegyzés is kísérheti: (No, hogy is mondjam, … stb.) Az ilyen módon jelölt kódváltási jelenségeket az interjú alanyánál nem tapasztaltam, ebből arra következtettem, hogy horvát nyelvi kompetenciái jók vagy még jobbak is, mint a magyar nyelviek. Neki még anyanyelve volt a kajhorvát, használta a családban és a közösségben is, magyarul iskolában tanult meg. - Jako je aranyos. /Nagyon aranyos./A beszélő mondhatta volna ezt kajhorvát szóval is: Jako je zlatna - (kislányról volt szó). A zlatan – 7

A kölcsönzést Lanstyák István nem tekinti kódváltásnak, mert a kölcsönszavak a nyelv részévé váltak. L: Lanstyák 2005:85 8 A megakadásjelenségek megtörik a folyamatos beszédet, nyelvi bizonytalanságból, időnyerési szándékból fakadnak, vagy tévesztések. L. Gósy 2002:193

146

Az elbeszélés stratégiái aranyos, (kedves) szót régebben sokszor hallottam az idősebbektől, (Pl: Zlatna ruža moja – aranyos virágom) kedveskedő kifejezésben. Bizonyos szavak magyar nyelvi kölcsönzése gyakoribb, mint horvát megfelelőjük használata. Ez valószínűleg a sűrűn hallott és használt magyar nyelvi elemek hatásának tudható be, amelyek az emlékezetből, mentális lexikonból kiszorítják a ritkábban használt elemeket, nehezítik az aktivizálást, felidézést. Ezt tapasztaltam az évszámok esetében is. A nyelvhasználat is a kisebb erőkifejtés, a gazdaságosság elve szerint működik. Ja sem bila tizenhárom, tizennégy éves. /Tizenhárom, tizennégy éves voltam./ Došel je ötvenhatban forradalom./Ötvenhatban jött a forradalom./ Klet je bila kétméteres. /A kamra kétméteres volt./ Tapasztalataim szerint generációk között is jelentős mértékben megnőtt a magyar kölcsönszavak, vendégnyelvi elemek használatának gyakorisága, ami további nyelvromlást, a zalai kajhorvát nyelv strukturális szétforgácsolódását eredményezi. A jelen munkámban megkíséreltem egy közvetlen kétnyelvű kommunikációs szituáció elemzését a kódváltások szempontjából. Csak néhány kódváltási típust érintettem, az interjú teljes anyagának közzététele és aprólékos, dialektológiai és szociolingvisztikai elemzése egy nagyobb munka kereteit igényli. Irodalom Bartha Csilla (1999) A kétnyelvűség alapkérdései. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. Gósy Mária (2002) A megakadásjelenségek eredete a spontán beszéd tervezési folyamatában. Magyar Nyelvőr 127/2, 192-204. Kiss Jenő (1999, 2002) Társadalom és nyelvhasználat. Nemzeti Tankönyvkiadó. Lanstyák István (2005) A kódváltás nyelvtani aspektusának néhány kérdése a szkovákiai magyar beszélőközösségben. In: Nyelvészetről változatosan. (szerk: Lanstyák István –Vančóné Kremmer Ildikó), Gramma Nyelvi Iroda, Dunaszerdahely. Lanstyák István (2006) Nyelvből nyelvbe. Kalligram Könyvkiadó, Pozsony.

147

Apáczai-napok 2006

Balcsik-Tamás Kinga Narratív hagyomány vs. önreflexiós narratívák: Paul Auster regényeinek elbeszélés-elméleti tanulságai1 A hagyomány és fejlődés egymáshoz való viszonyának kutatása az irodalom elbeszélő módozatainak esetében is releváns, hiszen a történetekre való igény egyidős a létmódját állandóan változtató, következésképp narratíváit új és új formákba öntő emberiséggel. A diegézis határait próbálgató önreflexív technikák felerősödése a történetmondás gyakorlatában az elbeszélési módok kutatásának egy érdekes állomása. A 20. század 70-es és 80-as éveiben az Egyesült Államokban megjelenő rövidpróza és regény nemcsak él az önreflexió adta lehetőségekkel, hanem megpróbálja kimozdítani a hagyományos elbeszélésmódok gyakorlatától eltérően a narráció egyensúlyát, és ráirányítani az olvasó figyelmét a fikcióteremtés problematikusságára, a szerzői hatáskör nyelv általi érvénytelenítésére. Mindeközben azonban az alkotáselméleti vetület mellett a szöveg reflektál a társadalmi, kulturális kontextusra is, vagy éppen a hiány metaforáját alkalmazva fogalmaz meg válaszokat a populáris és magas kultúra dichotómiájának kérdéseire. Előadásomban az északamerikai, fenti időszakban publikálni kezdő szerző, Paul Auster regényeit vizsgálva azt firtatom, hogy milyen nyomai vannak az efféle önreflexív szövegszerveződésnek a narratívában, hogyan illeszkednek ezek a művek az elbeszélő szövegeknek és a kor kultúrájának tágabb kontextusába, és miért jelentkezik a korszakban ez a narratívát felbontó, önmagát reflexíven szemlélő írásmód. Az önreflexivitás radikalizálódásának okait Auster szövegeinek esetében a szerző filmgyártással, forgatókönyvírással kapcsolatos érdeklődését is szem előtt tartva igyekszem felderíteni. Az előadásban felmerülő válaszlehetőségek a korszak amerikai irodalmának és a posztmodern narratológiai szemléletmódjának alakulását – a hagyomány és a fejlődés kapcsolatát – érintik és árnyalják. Auster szövegeinek közelebbi olvasatát az önreflexió meghatározása nélkül nehézkes elvégezni. Az irodalomtudomány a pszichológiából és a filozófiából kölcsönözte a fogalmat, és eredeti jelentésében az elme kapacitását jelentette arra, hogy egyszerre legyen szubjektuma és objektuma önmagának a kognitív folyamaton belül. Robert Stam, aki a reflexivitás filmbeli és irodalmi megjelenésével foglalkozik kiadott 1

Az itt közölt, 2006 őszén Győrött elhangzott előadásom alapján tanulmány jelenik meg a Károli Gáspár Református Egyetem Studida Caroliensia folyóiratában. Az ott közölt munkám részben tartalmazza ennek az előadásnak a gondolatait.

148

Az elbeszélés stratégiái disszertációjában2, Friedrich Schiller A naiv és a szentimentális költészetről című, 1795-ös tanulmányában már felfedezni véli a reflexivitás meghatározását, mint a szerző tudatosságának lenyomatát a szövegen. Stam körültekintő elméleti bevezetőjében kitér a reflexivitás filozófiai vetületére Ricoeurt idézve, majd megmagyarázza a metafikció, az „öntudatos” fikció, az anti- illúzionizmus, és az ön-referencialitás fogalmait, valamint a manapság oly divatos mise-en-abyme terminust. Idő hiányában jelen esetben csak a szerző konklúziójára térek ki. A 20. században a filozófia felfedezi a nyelv konstituáló erejét az emberi életre és gondolkodásra nézve, és a nyelvet mint reprezentációt kontextusfüggőként értelmezi, olyan jelenségként, amelynek elemeire hat a disszemináció (a jelek szétszóródásának folyamata), valamint a differance – vagyis a derridai elkülönböződés gesztusa. Az önreflexivitás radikalizálódása és szövegszervező elvvé válása a posztmodern irodalmi szövegben ennek a nyelvszemléletnek a lenyomata. A szerző elbizonytalanodik a nyelv feletti mindenhatóságában, fikció és valóság határai összemosódnak a művekben, a narrátori pozíció megváltozik, az írás folyamata párhuzamosan a történet alakulásával állandóan felszínre kerül, és megakasztja a cselekményt problémaként jelentkezik. A nyelvre, mint gondolatkifejezési formára reflektál kritikusan a szöveg, és a cselekmény alakulásában sokszor nyelvigondolati tényezők játszanak szerepet. A szövegben különböző lehet az önreflexivitás mértéke, szélsőséges formája a metafikció ellehetetleníti a történet megformálását, megakadályozza a valóságillúzió fenntartását, és ráirányítja az olvasó figyelmét a nyelv uralmára a valóság felett. Paul Auster regényeiben az önreflexivitás szövegstrukturáló erőként van jelen, történetenként más-más formában nyilvánul meg, ugyanakkor nem fordul át metafikcióba, nem gátolja meg a fikció megképződését, mégis alapvető jelentőségű lesz a valóság és a fikció közti határ felszámolásában. A szubjektum kettős élete: valóság és képzelet Paul Auster amerikai író első regénye 1985-ben jelent meg Üvegváros címmel, amelyet 1986-ban két másik mű is követett, a Kísértetek és A bezárt szoba. Ezt a három munkát később New York-trilógia címmel adták ki, Auster neve ekkor vált közismertté az irodalmi körökben. Mindhárom szöveg ugyanazt a kérdést veti fel különböző kontextusban: a szerző nevének, mint szubjektumnak fiktív megképződését, az „önálló életét” a valóság és a fikcionalitás kettős kontextusában. Az Üvegáváros-ban Auster a saját nevét kölcsönzi az ál-detektívregény magánnyomozójának, akit azonban egy Quinn nevű író helyettesít a cselekményben. A nevek és funkciók összekeveredésével a történet valójában az írói identitás és a 2

Stam, Robert: Reflexivity in film and literature from Don Quixote to Jean Luc Godard, N.Y., Columbia Univ. Press, 1992.

149

Apáczai-napok 2006

regénybeli fiktív szubjektumok között elmosódó határvonalra irányítja a figyelmet, relativizálva a szerzőség fogalmát. Az író saját identitását felcseréli a regény szereplőjének személyiségével, és „kölcsönadja” saját énjét egy fiktív figurának. Ez az emblematikus gesztus a pályája elején álló író hozzáállását tükrözi az irodalom és a szerzőség kérdéséhez. A Hand to mouth című memoárjában így nyilatkozik: „Íróvá válni nem hivatásválasztás kérdése mint például az orvos vagy a rendőr esetében. Nem annyira te választod, inkább te vagy kiválasztva, és miután elfogadod a tényt, hogy semmi más feladatra nem passzolsz, fel kell készülnöd a sétára egy hosszú, kemény úton életed hátralévő napjaiban3. (saját ford.) A The Red Notebook4 című esszégyűjteményében szintén állást foglal az élet és az írás közötti határ lerombolása mellett, és szükségesnek tartja a különböző műfaji hagyományok felhasználását az emlékezet és identitás témáiba való behatoláshoz. A New York trilógia másik két regénye is a detektívregény konvencióját használja fel keretként, ugyanakkor a nyomozás túlmutat a cselekménybeli szereplők konfliktusain. A Kísértetekben a szereplők sematikus és kvázi-szimbolikus elnevezése (színek szerepelnek vezetéknévként) is utal a szubjektum valós és imaginárius kalandozásainak, valamint az emlékezés időbeli linearitását megtörő, körkörös logikájú álnyomozásnak filozófiai minőségére, mintha ezekben a szövegekben megteremtődne az a sajátos episztemológia, amely a szerző további szövegeinél már egyfajta állandó alaptételként, kiindulópontként jelentkezik: saját szubjektumának és az általa kitalált világnak a szétválaszthatatlanságát deklarálja ezekben a korai regényeiben. A bezárt szoba már nyíltan a szerzői identitás kicserélhetőségéről szól, amelyben egy eltűnt írót barátja keresni kezd, majd nyomozás közben lassan átveszi az író szerepét, tudatosan a bőrébe bújik, azonban lassan elveszíti saját énjét, elveszi az eltűnt művész feleségét, és végül műveit is magáénak vallja. Az önreflexió ebben a három regényben nem érinti az írást, mint a narratíva létrehozásának gesztusát és a nyelv érvényessége sem kérdőjeleződik meg, ellenkezőleg a színekből képzett nevek képesek absztrakttá tenni és filozófiai eszmefuttatássá tenni a történetet a Kísértetekben. Auster egy későbbi művében, az 1992-es Leviatánban ismét előkerül a szubjektum problémája, azonban ebben a történetben már kiindulópontként jelenik meg a New York trilógiában még kérdőjeles, valóságot és illúziót összemosó írói szubjektum. A történet tétje, hogy mielőtt az események 3

In: Auster, Paul: Hand to mouth. A chronicle of early failure. Faber and Faber, 1997. 4 Auster, Paul: The Red Notebook. Faber and Faber, 1995.

150

Az elbeszélés stratégiái megelőzik az író-narrátort, szeretné papírra vetni író barátja élettörténetét, akinek halálával kapcsolatban éppen nyomoz a hatóság. A narrátor a történet megírása közben ébred tudatára saját központi szerepének az események, személyek, körülmények alakításában, és barátja életének közvetett irányításában, ugyanakkor paradox módon rádöbben saját életének esetlegességére is. Az alapkérdés ebben a műben a kapcsolatokra vonatkozik: saját és mások életének összefonódására, a személyiség kiszolgáltatottságára, felszabadított, és elfojtott arcaira, és az írásban rejlő lehetőségre mindezek felderítésére. A szavak ereje Austernek a Trilógiát időrendben közvetlenül követő, 1987-es A végső dolgok országában című művében az önreflexivitás a nyelv és a leírandó/leírható „valóság” viszonyát hivatott középpontba állítani. A regény szövege egy fiatal nő levele otthon hagyott kedveséhez, aki elindul megkeresni bátyját egy apokaliptikus, emberi társadalom utáni városba, ahol minden esetleges, és azonnal eltűnik a létezők sorából: a házak, az időjárás, az emberek, az étel, a holttestek. A lány írás közben folyamatosan reflektál a történtek leírhatóságának lehetetlenségére. Az önreflexió már nem hagyja érintetlenül az egész mű szerkezetét sem. A szöveg első egyharmada kizárólag a városbeli állapotok leírására szorítkozik, nem kezdődik el a cselekmény. A történet kezdetét éles határvonal jelzi a szövegben, megszakad a leírás és a fiktív szerzőnő a szavak természetéről kezd értekezni egy fél oldal erejéig: „Tudom, hogy néha elkalandozok a lényegtől, de úgy érzem, ha nem írom le azt, ami eszembe jut, végleg elveszítem. Már korántsem olyan az agyam, mint volt. Lassú, tunya és tompa, még az is kimerít, ha a legegyszerűbb gondolatot kell sokáig követnem. Szóval minden erőfeszítésem dacára kezdődik. A szavak csak akkor jönnek, amikor már azt hiszem, nem is találom meg többé, abban a pillanatban, amikor feladom, hogy valaha is előszedjem őket. Mindennap ugyanaz a küszködés, ugyanaz a sötétség, ugyanaz a vágy, hogy felejtsek, aztán meg hogy ne felejtsek. Amikor elkezdődik, akkor sehol máshol, csakis itt lehet, csakis ennél a határnál kezd el írni a toll. A történet elindul és megtorpan, előreszalad és eltéved, és minden szó között micsoda csönd feszül, micsoda szavak menekülnek és tűnnek el, hogy sose lássam őket újra”5.

5

Auster, Paul: A végső dolgok országában. Európa, Budapest, 2005. 44.o.

151

Apáczai-napok 2006

A szöveg kitüntetett pillanata ez, mivel sehol máshol nem ír jelen időben a narrátor, és ezután vág bele a múltba visszatekintő, az írás kezdetéig tartó, városban töltött életének elmesélésébe. A nyelv furcsa működése az írás folyamatában egyben saját énjének a lenyomata is. Ebben a világban, ahol minden abban a pillanatban múlik el, amikor az ember tudomást szerez az adott dolog létezéséről – ide értve az emberi kapcsolatok alakulását és szétszakadását, a terhesség és a gyerek születésének csodáját és annak elvesztését, az embereket segíteni akaró szeretetszolgálat céltalanságát, a lakhatás, a higiénia, a halott méltósága, még a politikai hatalom is múlandó, nem beszélve a legalapvetőbb fizikai szükségletekről, mint az élelem, vagy a ruha – a memória felmondja a szolgálatot, azonban a nyelvnek, az írásnak teremtő képessége van, földöntúli erő rejlik a szavak szimbolizáló funkciójában. A lány kapcsolatait mindvégig a szavak ereje hozza létre, és tartja fenn. Az öreg házaspár akkor lép ki végleg az életéből, amikor elfogy az asszony ajkáról a szó, azonban a lány előtte még eltávolítja az öregasszony őrült, erőszakoskodó férjét – bár tettlegességet is alkalmazna, végül mégsem teszi, inkább a verbalizált, határozott undora viszi el a férfit. Később a leendő férjével való kapcsolatát is a férfi írásnak szentelt őrült elhivatottsága hívja életre, és tartja fenn. A szeretetszolgálatot ugyancsak a különös beszélőkészséggel megáldott uzsorás gátlástalan verbális tehetségére alapozott eladói és árubeszerzői akciói segítik a működésben. A missziós munkatársak egyike felhívja a lány figyelmét a nevének varázserejére, ugyanis az Anna tükörszimmetrikus szó. Otto, a sofőr naiv hiedelemvilágában ugyanis a szavak hangzásának életet befolyásoló ereje van, az ismétlődő szótagok újjászületést és hosszú életet jelentenek, ahogy Anna is felépült, miután kiesett egy emeleti ablakból, és sokáig élet és halál között lebegett. Ebben a világban már nincs helye a tudománynak (a könyvtárat felgyújtják, és a tudósok bennégnek), már csak a szavak mágiája tarthat életben, Anna férje az orvosi szerepet magára vállalva hallgatja meg a betegek történeteit, és gyógyít a szavaival, mivel sem képesítése, sem eszköze nincs az orvoslásra. A reflexivitás már nemcsak a témában, hanem a szerkezetben és metaforikus szinten is jelentkezik a szövegben, mivel maga a nyelv, az írást mint testet alkotó szövet kerül a reflexió középpontjába. Auster későbbi regényeiben már nem tárgyalja ilyen intenzitással a nyelv valóságteremtő képességét, figyelme az írásnak mint fikcióteremtő aktusnak az önállósodására irányul. Az írás önállósodása A szerző ’89-es Holdpalota, 2003-as Az orákulum éjszakája, és 2005-ös Brooklyni ballgaságok című regényei ugyanazt a kérdést járják körül különböző történetekbe ágyazva. A szövegek tétje mindhárom esetben a főszereplő életének alapvető megváltozása egy elkészülő írásmű által. Az írás a kiindulópont, legyen szó egy öregember memoárjainak lejegyzéséről 152

Az elbeszélés stratégiái (Holdpalota), egy hosszú kihagyás után megírandó regényről (Az orákulum éjszakája), vagy egy meghalni készülő ember a saját életében tapasztalt balgaságainak a feljegyzéséről (Brooklyni balgaságok). Egy létező szubjektum addigi élete kerül mérlegre az írás folyamata során, és az alkotás nem hagyja hidegen a nem minden esetben hivatásos tollforgatókat. A Holdpalota fiatal egyetemistája saját elveszett családjára és gyökereire talál rá, a betegségéből felépülő író nemcsak fizikai értelemben gyógyul fel, hanem feldolgozza addigi életének rejtett titkait is, miközben elveszik az önmaga teremtette történet – Az orákulum éjszakája – szereplőinek sorsában. A Brooklyni balgaságok halni készülő, minden tekintetben kudarcot vallott nyugdíjas öregembere boldogságra és elveszett családjára talál közvetlenül a new york-i 2001-es terrortámadások előtt. Az eltérő cselekményű szövegek az önreflexió szempontjából összecsengenek: az írás képes transzformálni a fiktív életeket, önkényesen formálja az aktuális fiktív írót, bevonja az életét a fikcióba, és átalakítja azt. Az eltérés a három szöveg narratív struktúrájában figyelhető meg. Míg a Holdpalota az elődjeihez hasonlóan motivikusan és a mise-en-abime elvét követve a szerkezetben is jelzi az önreflexív működést, a két későbbi műben észrevétlenebb, jelöletlenebb, kevésbé direkt és kevésbé didaktikus ez a gesztus. Az orákulum éjszakájá-ban és a Brooklyni balgaságok-ban a különböző cselekményszintek szüzsészerűen, montázstechnikához hasonlóan jelöletlenül kapcsolódnak össze. Auster közeli kapcsolatát a film poétikájával a ’93 és ’98 közötti forgatókönyvírói és rendezői tevékenysége igazolja. Ebben az időszakban elsősorban saját regényeinek megfilmesítésén dolgozott, sőt tollából kizárólag nem szépirodalmi kötetei – többnyire esszékötetei és memoárjai – jelentek meg. Bár saját bevallása szerint a kalandozás a filmvilágba teljesen különbözött írói tapasztalatától, mert a filmen a fikció létrehozása legalább annyira a színészeken is múlik – nyilatkozta egy interjúban – mégis szembetűnő az a vizualizálódó látásmód amelyről a filmes korszaka utánra tehető irodalmi szövegei árulkodnak. Az önreflexió kifejeződési formáival a filmvásznon és az ezzel párhuzamba hozható irodalmi fejleményekkel érdemben a fent említett Robert Stam foglalkozott, aki szintén megemlíti a montázsban rejlő lehetőségeket, és azok átértelmezését az irodalom önreflexív szövegeiben. A montázstechnika alkalmazásával a szövegben lehetővé válik hogy minden átmenet nélkül szándékosan félbehagyva egy adott történetsíkot folytassanak egy másikat, melynek eredményeképpen az olvasó késleltetve, csak több párhuzamos epizód elolvasása után képes összeilleszteni a történet mozaikjait. Az önreflexív narratíva mindezt a fikcióból való kizökkentésre használja fel, hogy rámutasson az írás aktusának manipulatív természetére. A két legutóbbi Auster-műben véleményem szerint érvényesül ez a filmes hatás.

153

Apáczai-napok 2006

Konklúzió Az önreflexió három különböző megjelenési formája Paul Auster regényeiben különleges egységet mutat. Figyelemreméltó, hogy a szerző olyan időpontban kezdi publikálni regényeit, amikor az amerikai irodalomtudományban az önreflexió és a metafikció szakirodalma már megjelent – négy szerző (Patritia Waugh, Inger Christensen, Dorrit Cohn és Linda Hutcheon) tanulmánykötete jött ki a témában a 80-as évek közepéig. Az amerikai rövidpróza fejleményeihez viszonyítva Auster viszonylag későn jelentkezik önreflexív szövegeivel, azonban az ő esetében ez a szemléletmód az egész eddigi életműben érvényesül és összefonódik azzal az elgondolással, hogy saját élete és írói pályája nem értelmezhető különkülön. Az önreflexió nem csupán egy szövegszervező eljárás az esetében, hanem egy állandó létmód, amelynek segítségével megéli utazásait valóság és fikció között, hol írói identitásával, hol fiktív szereplőként egy-egy történetben. Ezt az attitűdöt támasztja alá filmes működése valamint médiában vállalt kezdeményezései is, például egy rádióadóval közösen meghirdetett programja – a National Story Projekt –, amelynek keretében hétköznapi emberek történeteit gyűjtötték össze, olvasták fel és adták ki egy kötetben. Idő hiányában nem tértem ki a szövegekben szereplő létező irodalmi alakok és művészegyéniségek, és a szerző irodalmi elődjeinek kérdésére, valamint Auster egy művészbarátjának fikció és valóság határát próbálgató kísérletsorozatára, amelyhez Auster írt megvalósítandó fiktív történetvázakat – ezt a kísérletet később dokumentálta is Az orákulum éjszakájában. Az azonban talán az eddig elmondottak alapján is megállapítható, hogy Paul Auster életműve egyedi az önreflexív irodalom fejleményei között, és érdemes a narratológiai hagyomány és fejlődés viszonylatában kapcsolópontként értelmezni műveit a történetmesélés létmóddá alakulásának vizsgálatakor.

Irodalom Auster, Paul (1995): The Red Notebook. Faber and Faber, New York. Auster, Paul (1997): Hand to mouth. Faber and Faber, New York. Auster, Paul (2000): Leviatán. Budapest, Európa Auster, Paul (2004): Az orákulum éjszakája. Budapest, Európa Auster, Paul (2004): New York trikógia. Budapest, Európa Auster, Paul (2005): A végső dolgok országában, Európa, Bp. Auster, Paul (2006): Brooklyni balgaságok. Budapest, Európa Auster, Paul (2006): Holdpalota. Budapest, Európa Bényei Tamás: Dekonstrukció és narratológia. In.: Bényei Tamás (2004): Archívumok. Csokonai, Alföld könyvek, 35-53.

154

Az elbeszélés stratégiái Chatman, Seymour: Az elbeszélő a filmben. ford.: Farkas Csaba. In: Filmspirál, 22. füzet, Magyar Filmintézet, VI./1., Budapest, 2000. 1-18. Christensen, Inger (1981): The meaning of metafiction: A critical study of selected novels by Sterne, Nabakov, Bart and Beckett. Bergen, Oslo, Tromsö: Universitetsforl. Hutcheon, Linda(1984): Narcissistic Narrative. The Metafictional Paradox. New York, Methuen Miller, Joseph Hillis (1998): Reading Narrative. Norman (Oklahoma), Univ. Of Oklahoma Press Murphet, Julian; Rainford, Lydia ed. (2003): Literature and Visulal Technologies. Writing after cinema. Palgrave Macmillan, Chippenham and Eastbourne. Pethő Ágnes (2003): Múzsák tükre : az intermedialitás és az önreflexió poétikája a filmben. Csíkszereda, Pro-Print Stam, Robert (1992): Reflexivity in film and literature from Don Quixote to Jan Luc Godard. New York, Columbia University Press Waugh, Patricia (1984): Metafiction. The theory and practice of self-concious fiction. London-NewYork, Methuen VIII.

155

Apáczai-napok 2006

Molnár Csilla Határeset és narratív modalitás (Terézia Mora: Különös anyag című kötetéről) A módszeressé tett, elemző olvasásmód kétféle lehet, ha ezeket Pierre Bourdieu kifejezésével internalista (belső) és externalista (külső) olvasatként különítjük el.1 Az előbbi „felfogás szerint a kulturális alkotások időbeli és tiszta formák, amelyek tisztán belső olvasatot követelnek, kizárva a meghatározottságokra vagy a történelmi funkciókra való hivatkozást, ami redukcionizmus volna.”2 Olyan rendszer képe rajzolódik ki ezek nyomán, amely autonóm és immanens, magában rejtve saját dinamikájának alapjait. Ha viszont ezt a felfogást következetesen képviselnénk, nem volna szabad magyarázatot adnunk semmiféle, az irodalmi világban bekövetkező váratlan eseményekre sem. Az externalista vagy külső olvasás is legalább ekkora belső ellentmondásra épül, csak itt a társadalmi világ és a kulturális művek közötti közvetlen összefüggések tételezései „végső soron arra a feltevésre vezethetők vissza, hogy egy csoport közvetlenül célokságilag (a cél függvényeként) befolyásolhatja a mű létrehozását.”3 A redukcionizmusnak ebben az esetében semmit nem tudunk meg a mű szerkezetéről, holott a szerkezet híján a mű mint üzenet nem is tölthetné be funkcióját. Bourdieu ezeknek a fentebb vázolt ellentmondásoknak a feloldására dolgozta ki a szellemi és társadalmi mező elméletét, amelyben például a művek megjelenéséhez szükséges teret maguk a cselekvő ágensek hozzák létre a kulturális termelés folyamatában.4 Az alkotások, az őket létrehozó vagy velük kapcsolatban elfoglalt állásfoglalások és a mezőben elfoglalt pozíciók eszerint homológ rendszert alkotnak, melyeket relacionálisan, azaz belső viszonyaikat feltárva érthetünk meg, mint megkülönböztetések rendszerét, ahol a jelentést legalább két jel közötti különbség adja, de ahol a mezők homológiája egyben azt is jelenti, hogy az egyikben végbemenő változás kihat a másik jelentésére, erőviszonyaira, belső szerkezetére is. Így egy megjelenő új műalkotás megváltoztathatja az olvasói szokásokat, új olvasásmódokat kényszerítve ki, ami viszont lehetővé teszi az ilyesféle művek nagyobb számú megjelenését, és ennek nyomán aztán átrendeződnek az irodalom hatalmi viszonyai, és így tovább.

1

Vö: Bourdieu, Pierre: Alapelvek a kulturális alkotások szociológiájához, in A kultúra szociológája (szerk. Wessely Anna) Osiris, Bp. 1998. 2 Bourdieu, i.m. id. kiad. 175. 3 Bordieu, i.m. id. kiad. 178. 4 Vö: Bourdieu, im. id. kiad. 178-180.

156

Az elbeszélés stratégiái A szövegek osztályozásának másik lehetséges szempontja annak fiktív jellege, illetve valóságra való vonatkoztathatósága, azaz referencialitása szerint történik. Ennek megfelelően beszélhetünk inkább fiktív jellegű és referenciális szövegekről, szem előtt tartva azt is, hogy a kettő között nincs éles határ, inkább folyamatos az átmenet. „A fikcionális kommunikációban, mint mondják, a közvetlen referencializálás felfüggesztődik, és csak magában a kommunikációban jön létre az, amiről szó van.”5 Amíg tehát egy használati utasítás, vagy másik oldalról egy szabad asszociáció-sorozat esetén egyértelmű, hogy a szövegek melyik típusába tartozik, addig viszont sokkal vitatottabb mondjuk a napló, a memoár, a szociográfia vagy a dokumentumregény megítélése. Ezekben ugyanis már elég nehezen szétválasztható módon keveredik a fikciós és a referenciális jelleg. Némileg más a helyzet abban az esetben, ha olyan szépirodalmi művet vizsgálunk, amely teljesíti valamelyik fikcionális műfaj ismérveit, ugyanakkor viszont a megjelenített tér-idő, az eredeti szerzői szándékok szerint is, azonosítható a tapasztalati világ egy konkrét darabjával, miközben az természetesen a műalkotásban esztétikailag megformált alkotóelemként létezik. Ilyenkor az olvasók ezt, mivel túlnyomó részük nem rendelkezik a megjelenített helyszínekre vonatkozó személyes tapasztalattal, esztétikai élményként kezelik, a műalkotás részeként. Más a helyzet akkor, ha olyanok olvassák az elbeszélést, akiknek a műbéli jelenség referencialitással is rendelkezik, ilyenkor óhatatlanul összevetik azt saját, művön kívüli tapasztalataikkal. Az utóbbi évek magyar irodalmában ez utóbbi jelenséget figyelhettük meg Závada Pál, illetve Grecsó Krisztián regényei, elbeszélései kapcsán, amikor is a művek tér- és idővilágát, és sokszor emberi alakjait is a tótkomlósi vagy szegvári olvasók valóságos helyszínekként, emberekként is azonosították, másképp fogalmazva referencialitást tulajdonítottak szépirodalminak szánt szövegeknek. Mindez azonban nem jelenti azt, hogy ilyenkor az esztétikai élmény felfüggesztődik, vagy más szóval, nincs alapunk azt tételezni, hogy a nyelv poétikus jellege kizárólag fikcionális mivoltán alapul. Hiszen ahogy Johannes Anderegg fogalmaz vonatkozó tanulmányában: „A nyelv poéticitása − ahogy azt itt szemügyre vesszük − nem implikálja a nyelven kívüli valóságtól való függetlenséget, és ha a poétikus nyelvhasználat olyan tapasztalást tesz lehetővé, amelyet esztétikainak nevezhetünk, akkor ez a tapasztalás nem a nyelvhasználat referencializálhatóságának felfüggesztésén alapszik.”6

5

Anderegg, Johannes: Fikcionalitás és esztétikum, in: Narratívák 2. (szerk. Thomka B.) Kijárat, Bp. 1998. 45. 6 Anderegg, Johannes: i.m., in: Narratívák 2. (szerk. Thomka B.) Kijárat, Bp. 1998. 53.

157

Apáczai-napok 2006

Anderegg nyomán világossá válik, a referencialitással rendelkező szövegek területéről sem zárható ki a poétikus nyelvhasználat. Vagyis fikcionalitás és poétikus beszéd nem feltétlenül tartozik össze abban az értelemben, hogy csak a fikció, tehát a referencialitás előbb említett felfüggesztése lehetne poétikus, ennélfogva esztétikai minőségek, vagy inkább tapasztalatok hordozója. A hermeneutika alapvető felismerései között is szerepel saját előismereteink szükségszerű bevonása a megértésbe, így semmiképp nem tekinthetjük kiküszöbölendőnek, még kevésbé hibának a referenciális olvasást. Különösen azért sem, mert mi magunk is hasonló helyzetbe kerültünk, amikor a Magyarországról elszármazott, német nyelven író Terézia Mora Különös anyag című elbeszéléskötetét megismertük. Mora szövegeiben ugyanis meghatározó az a nyugatmagyarországi, Sopron-környéki, Fertő-vidéki táj, azok a települések és az a korszak, ahol és amelyben ő maga is a gyermekkorát töltötte, és amely első kötetének elbeszéléseiben a kizárólagos helyszínt és időt képezi. Az 1940-es évek végétől ez a vidék határsáv volt, két világrendszer határa, amelyet ennek megfelelően a hatóságok szigorú ellenőrzés alatt tartottak még az 1970-es, 80-as években is. Az ország többi részétől és a pár száz méterre lévő másik világtól való elzártság sajátos atmoszférát kölcsönzött ennek a térségnek ebben az időben, és ez képezi Mora elbeszéléseinek egyik jellegzetes motívumát is. A fentebb idézett eseteknek megfelelően, az esztétikai élményen túl a vidéket tapasztalatból ismerő olvasó a szövegekkel való találkozás során nem tudja kiküszöbölni a referenciális jelleget az olvasásból. Ugyanakkor a saját tapasztalat és az elbeszélésekben megidézett kronotoposz esztétikai megformáltságának összeadódása egyfajta többletélményt is jelent. Amikor Terézia Mora elbeszéléskötete 2001-ben magyar fordításban napvilágot látott, már az első kritikákban is megjelent az előbb említett kétféle olvasásmód. Füzi László írásában így fogalmazott: „Mora Terézia írásait a magyar irodalom részeként olvastam, mi több, fordításban is magyar nyelven írott elbeszélésekként, hozzátéve azt is, hogy a kérdést magát majdhogynem akadémikusnak tekintem, mert hát egy-egy elbeszélés, elbeszélések sora kapcsán a valódi kérdés az, hogy tudnak-e létezni irodalminak tekinthető szövegként. Az akadémikus kérdés helyett így inkább arról a sajátos élményről beszélek, amit az elbeszélések olvasása számomra jelentett. Többször említettem már Mora Terézia írásainak faluját, idéztem is. (…) Ezt a falut-faluképet életem kitörölhetetlen részeként őrzöm magamban, hiszen arra a falura utalnak, amelyben magam is felnőttem. >Alacsony, kétszemű házak, zöld kapuk, minden kapu mögött láncra kötött korcs. A láncok különböző hosszúságúak. Az évből tíz hónapon át esik az eső, fúj a szél, száll a melasz szaga és a korom, rá a frissen mosott fehérneműre. A maradék az fehér nyár, porcukorszél és olvadt kátrány az utcán. Kora reggel, uszodába menet, mezítláb gyalogolok 158

Az elbeszélés stratégiái rajta. Az utca végén egy pillanatra körülnézek, és át a sorompó alatt, a rövidebb utat választva a síneken át, balra magam mögött hagyom a pirosfehér-zöld muskátlis vasútállomást, magasra húzott térddel átevickélek az olajos talpfákon.<7 − olvasom Mora Teréziánál, s ma is szinte a talpam alatt érzem a talpfákat, ahogy a sorompó alatt, figyelve, hogy jön-e a vonat, átmásztunk.”8 Gács Anna kritikájában Mora Terézia kötete abba a jelenségcsoportba tartozik, amely, ahogy ő fogalmaz, „üdítően elbizonytalanítja a nemzeti irodalom határait”, és ahol e „tiszteletbéli magyar szerzők távolsága vagy idetartozása szinte végtelen skálán helyezkedhet el.”9 Nála, ellentétben Füzi Lászlóval, kérdésként vetődik fel Mora műveinek státusza. Úgy véli, akkor számít a magyar irodalom részének is, ha a szövegek kiaknázzák a kétlakiságban-kétnyelvűségben adódó kulturális potenciált. A kritikus véleménye, hogy ez csak részben történik meg, szerinte Mora „elbeszéléseinek nyomasztó világában a határ nem két kultúra határát jelenti, hanem a lehatároltság, a bezártság, az elkerülhetetlen sors metaforája. Mora írásainak ereje elsősorban nem különféle kulturális hagyományok látványos összekapcsolásán alapul tehát, legmarkánsabb jellemzője sokkal inkább az elbeszélések zárt, sűrített és kihagyásos világát jellemző intenzív, eszközeiben feltűnően takarékos megjelenítés.”10 Gács Anna kritikájában a referenciális olvasás kiiktatása azt eredményezi, hogy szerinte a Mora-szövegek motívumainak, hangvételének egysége azok erősen redukált jellegéből fakad, ami viszont egyfajta behatárolt, önmagába zárt variációsort eredményez. Ez pedig − és itt következik a kritikus lesújtó ítélete − hamar kimerül, monotonná, szájbarágóssá téve az írásokat, fokozatosan mintegy önmaguk paródiájává változtatja őket. Így tehát már az első kritikák is homlokegyenest eltérő értékelésre jutottak aszerint, hogy esztétikai ítéletükben a referencialitás szerepet játszott-e vagy nem. Kézenfekvőnek tűnne most arra gondolni, az olvasók nagy többsége − nem lévén személyes élménye erről a világról − az utóbbi módon járhat el, vagyis a Gács Anna által jelzett probléma meghatározó lehet Mora elbeszéléseinek az értékelésekor. Ennek ellene mond viszont az, hogy minden olvasónak lehet, sőt van olyan tapasztalata, amit mozgósítani tud, ha szükséges, az olvasás során. Magyarországon a rendszerváltás előtt élt egy sajátos, kissé titokzatos kép a Nyugat-Dunántúl határ menti sávjáról, 7

Terézia Mora: Az Ophelia-eset, in: Különös anyag (ford. Rácz Erzsébet) Magvető, Bp. 2001. 97. 8 Füzi László: Elbeszélések a félelemről. Új Könyvpiac, 2001. 07. 17. www.ujkonyvpiac.hu 9 Gács Anna: Anyaghiány. Élet és irodalom, 2001/21. 10 Gács Anna: i.m.

159

Apáczai-napok 2006

ahová tilos volt a belépés, vagy csak nagy procedúra után lehetett bejutni. És önként adódhat az összevetés az ország más határvidékének az egykori életével, illetve az erre vonatkozó, személyes vagy átörökített rokoni, családi emlékekkel is. Ezt a fajta olvasásmódot támogatja láthatólag Onagy Zoltán is. Ő ráadásul nem vitat el Mora szövegeitől egyfajta költőiséget sem, amit az asszociatív jelleg, az álomszerűség hordoz.11 E sorok szerzője tehát úgy véli, nem lehet sommásan elintézni ezt a kötetet, és a fentebb felsorolt vonások nem hibának tekintendők, inkább a hangnem, a téridőszerkezet, látásmód és elbeszélői pozíció egymást feltételező kölcsönös összefüggésében értelmezhetők. Hozzátéve persze, hogy az elbeszélések valóban nem mentesek bizonyos szerzői hibáktól, amely néha akaratlan önparódiához is vezethet, de még ez is konzekvensen összefügg modalitás és narráció előbb említett összefüggésrendjével. Ha a kötet felépítését nézzük, feltűnik, hogy a kilenc elbeszélésből az első és az utolsó keretet alkot. Az elsőben megjelenő testvérpár, ahol a lány az elbeszélő, mellékszereplőként újra feltűnik az utolsó szövegben, melynek narrátora most kívülről látja őket, ugyanazon a helyszínen. Ez a hely, az elhagyott kastély, ahol az utolsó elbeszélés határon átszökni készülő kamaszlánya rejtőzik, az első szövegben mintegy kívülről látszódik, a helybéli lány szemszögéből. Minden család őriz valamilyen tárgyat a kastélyból, rajtuk az F. N. E. monogrammal, amely betűket az épület címerén az itt rejtőző lány szemlél, persze sem ő, sem a másik nem tudja, kit is jelöl ez a három betű. Vagy talán nem is érdekli őket, mint a kötet második elbeszélésében szereplő két határőr kiskatonát sem az ókorból fennmaradt Mithrász-szentély, ahová a dolgukat végezni járnak. Ugyanis maga a napról-napra való létezés is már akkora teher a szereplők számára, ami az elviselhetőség határát jelenti. A létezés olyasféle beszűkültsége ez, ami a kultúra, tehát a múlt továbbélését, megélését is szinte lehetetlenné teszi. Nem csupán a tér, az időhorizont is végletesen beszűkült az elbeszélések világában, amely a jelen kiterjesztettségéhez és szűnni nem akarásához vezet, az idő és a tér paradox összepréselődéséhez, amely a mozgást, a történéseket is végletesen lelassítja, vontatottá teszi: „Már messziről látni az országutat. Látni az egy órával előttünk elindulók buszát, a sajátunkat viszont néha nem. Sosem lehet tudni, mikor éri meg elindulni. Néha a busz megmagyarázhatatlan okokból egyszerűen nem jön. Senki sem értesít és mi sem tudjuk, hol lehet érdeklődni az eltűnt buszok után. Meglehet, mondja az öcsém, hogy tényleg eltűntek valahol ezen a hosszú, egyenes úton, és ezt csak azért nem vette észre senki, mert senki nem érdeklődött utánuk. Néha meg elhúz mellettünk a busz, holott az útpadkán állunk. Meglehet, mondja az öcsém, hogy időnként láthatatlanná válunk. 11

Onagy Zoltán: A prekoncepció guzsalyába: www.onagy.zoltán.terasz.hu

160

Az elbeszélés stratégiái Aztán amikor végre fenn ülünk a buszon, minden ajtónyitáskor hangosan számolja, hány láthatatlan ember szállt föl a többiekkel. És azt kérdi: Vajon mióta állhattak már ott?”12 A novellákban az emberi kapcsolatok rendkívül beszűkültek, a történéseknek a közege tulajdonképpen a család lesz. A falusi társadalom alakjai szinte csak jelzésszerűen tűnnek fel. Az egyes történetekben megjelenő család valahogyan idegen marad a vidéki közösség világában, amit többnyire a térbeli kizártság is jelöl. Hol a falu szélén laknak (A tó), hol az erdő mellett (A büfé), hol egykori bányásztelepen (Homokóra). Az egymásra utaltság miatt a családi viszonyok így rendkívül szorosra zárttá, mintegy belterjessé válnak, amelyet a hozzátartozók szinte már szimbiotikus viszonya jelez a legkülönbözőbb változatokban, például a fiú és lánytestvér (Különös anyag, Büfé), anya és fia (A rés), anya és lányai (Homokóra), nagyapa és lányunokája (Szomjúság) vonatkozásában. A nyomasztó, beszűkült világban a romlás, a hanyatlás uralkodik, amit a családtagok testi és lelki betegségei, a fizikai és lelki elhasználódás tünetei jeleznek, mint például a kóros soványság vagy éppen puffadtság, műtét, elvonókúra, az öngyilkosságon át egészen a latens vagy manifeszt incesztusig bezárólag. Önmagukat és egymást is felemésztő sorsok és testek tűnnek fel egészen közeli látószögből. Talán nem tévedünk, ha azt gondoljuk, az anyagszerűségében megjelenített pusztulás formái ezek, melyeket a fentebb jellemzett téridő-szerkezet viszonyai között kínzó aprólékossággal, kimerevítve ábrázol a mindenkori elbeszélő. A narrátor mindig a család tagja, azé a családé, melyet az adott faluközösség minden egyes történetben valamilyen okból kivetett magából, így teremt az elzártság egymással nem érintkező, szűkebb és tágabb koncentrikus köröket (család, falu, határvidék). Egyetlen szereplő tud ebből a világból kilépni, az utolsó történet narrátora, a fiatal lány, aki kastélybéli rejtegetőjét/fogva tartóját megöli, így szerezve vissza útlevelét és szabadságát. A keret így valóban működik, hiszen az első elbeszélés főszereplőjének, a leégett hajú kamaszlánynak mindez még nem sikerült. „Egy lány áll mögöttem a padlásfeljáróban. Arca, mint egy porcelánbabáé, és a fején semmi haj sincs. De nem is kopasz. Arany pihe borítja fejbőrét. Csillog-villog a napfényben. Hova megy, kérdezem. Azt mondja: A színiiskolába. Ott áll súlyos gumicsizmájában, meg-megcsúszva a rozsdában és avarban, hajatlanul. Ha azt mondta volna: vissza a saját bolygómra, inkább elhittem volna. Minduntalan felhúzza az orrát. (…) Nem kell mindjárt elmenni az országból, mondja nekem a kopasz lány. 12

Mora Terézia: Különös anyag, in: Különös anyag (ford. Rácz Erzsébet) Magvető, Bp. 2001. 8-9.

161

Apáczai-napok 2006

Nem az ország miatt, mondom. Hogy hol vagyok, az nekem mindegy. Szünet. Szünet. Szünet. És aztán mégis: Csupa erőszak vesz körül. Néz engem a kis reszkető orrkarika. És bólint. Azt gondolja, ez sehol sincs másként. Nagyon közel állunk egymáshoz. Majdnem összeér az orrunk. Hasonlítunk egymásra. Arcunk, mint két porcelánbabáé.”13 Az elbeszélésben hangsúlyozott hasonlóság nem esetleges, a két szereplő-elbeszélő valóban alteregói egymásnak, de ez nemcsak a keretnovellákra érvényes, hanem a novellafüzér egészére is. Igaz, hogy a narrátor néha fiú, néha lány, de mintha végig ugyanaz a hang mondaná a víziószerű eseményeket. A történetmondás egyszerre költői és balladisztikus jellegű a szaggatott jelenetsorok, álomszerű betétek, az asszociációk mentén haladó építkezés miatt. A hangnem, a pozíció, a téridő-szerkezet olyannyira egységessé teszi a kötet darabjait, hogy regényegészként is olvashatnánk a művet, ha eltekintenénk a szöveget tagoló címektől. Így azonban egyetérthetünk Gács Anna azon észrevételével, „hogy a darabok egymás variációi, vagy variációk ugyanarra: a bezártságra, a testi-lelki megalázottságra, a reménytelenségre.”14 Mora Terézia elbeszéléseinek fentebb felsorolt jegyei és a tőlük elválaszthatatlan látásmód együttesen és összefoglalóan eredményezi mindazt, amit Northrop Frye nyomán narratív modalitásnak is nevezhetnénk. Ha az elbeszélés módja egy meghatározott beszéd függvénye, egy artikulálódott hangé, ezt nem függetleníthetjük attól, ahogyan egy műfaj keretei között, valamiről, egy bizonyos pozícióban meg lehet szólalni. Northrop Frye szerint jelentés, beszéd és képiség el nem választható összefüggéséről beszélhetünk tehát, de ez az összefüggés nem determinált, mert rendelkezik egyfajta belső és történeti mozgással is, melyet műfajok, módok, fázisok, jelentések szerint tagolhatunk. Esetünkben erre talán a legjellemzőbb példa a kötetből a Büfé című elbeszélés, ahol manifesztálódik az egyébként az egész kötetben lappangó démonikus képiség. Ez az alkotás a kötet többi darabjához hasonlóan nyomasztó, reménytelen világot idéz, ahol a szereplő családtagok testi jegyei különféle vallási párhuzamokra utalnak. Az elbeszélő lány hasa puffadt, csúfolják testvérei, hogy terhes, miközben még szűz. Fiatalabb bátyja papnövendék volt, de megnősült, idősebb bátyja pedig, aki éppen harminchárom éves, magányosan élő erdész. Beteges férfi, akit nemrég műtöttek, bordái alatt kereszt alakú sebhely éktelenkedik, és néha epét köp. Az elbeszélés többi motívuma is azt a fajta visszataszító világot részletezi, ami szinte parodisztikussá teszi a művet: Nyári estéken a helybéliek a 13 14

Mora T: Kastély, in: Különös anyag, 190, 195. Gács Anna: i.m.

162

Az elbeszélés stratégiái cukorgyár melletti réten horror- és katasztrófafilmeket néznek, néhány méterre a mellettük tornyosuló ipari szennyvíz gátjától. Az elbeszélő lány pedig azt ecseteli, lehetett volna büfés a fegyházban is, de a nemzeti parkban mégiscsak jobb neki: „Nem, a börtön nem lett volna nekem való. Kínos lett volna egy börtönben dolgozni, és mondjuk találkozni valakivel, akit ismerek, és akinek a családja éppúgy megpróbál eltitkolni valamit, mint a mi családunk azt a bizonyos dolgot a nagybátyánkkal. (…) Mindenesetre kínos lett volna cigarettát eladni a börtönben valakinek, akit ismerek, mert kínos volna az illető családjának. Mert nem tudhatták volna, nem mondom-e tovább. A biztonság kedvéért nem köszöntek volna, hátha így elfelejtődik, hogy egyáltalán ismerjük egymást, és hogy tudom, hogy tudják, hogy tudom. És az irántam való gyűlöletük tovább nőne, terebélyesedne, mert ha valaki nem köszön, az nagyon veszélyes tud lenni, megsértődhetek, és bosszúból megeredhet a nyelvem. De akkor már késő volna.”15 Ahogy az előbb már jeleztük, véleményünk szerint ebben az elbeszélésben nyilvánul meg leginkább „a világ olyan megjelenítése, amelyet a vágy teljességgel elhárít: a lidércnyomás és a bűnbak, a rabság, a kín és a zavar világa.” 16 Az elbeszélésnek és egyben ennek az infernális világnak a betetőződése a mű zárlatában bekövetkező incesztus az erdészbáty és büfés lánytestvére között. A vérfertőzés, ahogy Frye is írja, a házasság démonikus paródiája, amit esetünkben a vallási allúziók miatt a hierogámia démonikus paródiájának is nevezhetünk. Egyfajta visio malefica (gonosz látomás) is ez egyben, amely Frye szerint az irónia és szatíra müthoszának hatodik, utolsó fázisa, a démonikus epiphania világa,17ahol tehát még a túlzó, (ön)parodisztikus elemeknek is van értelme, szinte elkerülhetetlenül generálódnak ebben a közegben. Talán nem tévedünk túlzottan, ha azt állítjuk, Mora Terézia elbeszéléseinek korábban már leírt jellegéhez még hozzákapcsolhatjuk azokat az előbukkanó archetipikus jegyeket, melyek írásainak némi mitikus vonást kölcsönöznek. Igaz, a mítoszinak egy egészen sajátos, a fentebb már megjelölt szélső formájában, amely több szempontból is végpontnak tekinthető ugyan, de egy írói pálya reményteljes kezdetét is sejthetjük a reményt meglehetősen ritkán felvillantó elbeszélői hang mögött.

15

Mora Terézia: Büfé, in: Különös anyag, 117. Frye, Northrop: Archetipikus kritika: a mítoszok elmélete. Az archetipikus jelentés elmélete (2). A démonikus képiség, in: A kritika anatómiája (ford. Szili József) Helikon, Bp. 1998. 125-126. 17 Frye: Archetipikus kritika: a mítoszok elmélete. A tél müthosza: irónia és szatíra, in: A kritika anatómiája 202-203. 16

163

Apáczai-napok 2006 Irodalom Anderegg, Johannes (1998) Fikcionalitás és esztétikum, in: Narratívák 2. (szerk. Thomka Beáta) Kijárat, Bp. Bourdieu, Pierre (1998) Alapelvek a kulturális alkotások szociológiájához, in A kultúra szociológája (szerk. Wessely Anna) Osiris, Bp. Füzi László (2001) Elbeszélések a félelemről. Új Könyvpiac, 2001. 07. 17. www.ujkonyvpiac.hu Frye, Northrop (1998): A kritika anatómiája (ford. Szili József) Helikon, Bp. Gács Anna (2001): Anyaghiány. Élet és irodalom, 2001/21. Mora Terézia (2001) Különös anyag (ford. Rácz Erzsébet) Magvető, Bp. Onagy Zoltán A prekoncepció guzsalyába. www.onagy.zoltán.terasz.hu

164


Pompor Zoltán A Lázár-mese elbeszélés-technikai sajátosságai A dialógus a mesélés éltető eleme. A tradicionális mesélő alkalmak során a történetmondó folyamatosan „párbeszédben” állt a befogadóval. A műmese írója ennek a beszélgetésnek a közvetlen megidézésére már csak úgy képes, ha maga is szereplőjévé válik a történetnek és a mesemondás közben időről-időre megszólítja az olvasót, vagy pedig a mesehallgatót is bevonja a szövegbe és a történetben megörökíti dialógusukat. Lázár Ervin mesemondása – a tradicionális meseszituációhoz hasonlóan – kézzel fogható közelségű közönséget igényel, a mesemondás illúziójának megteremtéséhez (lásd fenn) azonban olyan összetett elbeszélőformákat kell megalkotnia az írónak, melyek segítségével ezek az orális elbeszélés illúzióját kelt törekvések megvalósíthatóak. Az alábbiakban néhány meseszöveg elbeszélés-technikai vizsgálatával azokat a szövegszervező eljárásokat mutatom be, melyek segítségével Lázár Ervin a hagyományos mesélői szituáció illúzióját megteremti műmesei szövegekben. Lázár Ervin meseformájú elbeszéléseinek struktúráit a közönség, azaz a gyermek felől szemlélve több szerepet különböztethetünk meg. Lehet a gyermek mesehallgató, ebben az esetben a szövegen kívül „passzív” mesebefogadásra van kárhoztatva. A mesélő mesélhet olyan történetet is, melynek szereplője a mesehallgató gyermek, ilyenkor a történet a felnőtt és a gyermek közös kalandjairól szól. A gyermekről szóló mese tovább fejlődhet a gyermek és a felnőtt közös mesealakításává. Ebben a formában a mesemondó és a mesehallgató közösen alkotják meg a mesét, ez adja az elbeszélés keretét, a közösen megalkotott történet pedig a lényegi magvát. A felnőtt és a gyermek közös mesealkotásának többféle altípusa lehetséges. A későbbikben ezeket a narratívákat vizsgálom részletesebben. Érdekes formája a lázári meséknek, amikor a meseszövegen belül már nem található meg a mesehallgató gyermek, azaz hiányként fogalmazódik meg a mesehallgató-mesemondó társ, ezek a történetek mindig egy a szövegen kívül létező, feltételezett meseolvasóhoz/hallgatóhoz intézett kérdéssel zárulnak, mintegy párbeszédre híva, ezáltal némileg a szövegbe emelve a gyermeket. Így jut vissza a mesélő újra az alapszituációhoz: a szöveg alkotója a gyermek – mint szövegen kívüli mesehallgató – számára mond el egy történetet, mely lehet saját, vagy újraírt mese, ez utóbbi esetben a szöveg elbeszélője a tradicionális mesemondót megidézve juttatja el az üzenetet a hallgatósághoz. Érdekessége ezeknek az elbeszéléstípusoknak, hogy időben is körforgást mutatnak. A legkorábbi mesékben még nincs jelen a gyermek, 165

Apáczai-napok 2006

csupán feltételezett meseolvasóként gondolhatunk rá. Később, a Tuvudsz ivígy?-kötet felnőtt-gyermek elbeszéléseiben az író a gyermeket is beemeli a szövegbe, hogy aztán a Szegény Dzsoni és Árnikában közösen alkossák meg a történetet. A ’90-es évek elején aztán újra eltűnik a gyermek a szövegből, a Bab Berci kalandjaiban már csak a hiánya érzékelhető az író meseolvasóhoz/hallgatóhoz intézett kérdéseiből. 1. A kétszereplős történetektől a közös mesemondásig A Tuvudsz ivígy? című kötet kétszereplős történeteiben az elbeszélés témája a felnőtt és a gyermek beszélgetése. A szöveget egy olyan felnőtt hang mondja el, aki maga is szereplője a történetnek (legtöbbször a gyermek apja). (1. ábra) Ennek az elbeszéléstípusnak puritánabb, ugyanakkor elbeszélés-technikai szempontból izgalmasabb formája, amikor csupán a felnőtt és a gyermek dialógusa alkotja a szöveget, amit egy felismerhetetlen külső narrátor mond el (Pávárbeveszévéd, Várlátogatás).

1. ábra A felnőtt-gyermek történetek narratív modellje A kétszereplős történetekben az elbeszélő (legyen az első vagy harmadik személyű narrátor) a felnőtt és a gyermek különleges kapcsolatát meséli el, a felnőtt ezekben a rövid elbeszélésekben a háttérbe húzódik, feladata annyi, hogy a gyermek kíváncsiságának engedve válaszoljon kérdéseire. A gyermek és a felnőtt „fantáziaalapja” különbözik, a gyermeknek meg kell győznie a felnőttet arról, hogy az általa kitalált fantáziavilág létezik. A felnőtt aztán ezeket a gyermeki képzelet alkotta 166

Az elbeszélés stratégiái nonszensz teremtményeket megpillantva képes lesz beszámolni róluk. A realitás világába betör a fikció, ezzel együtt megváltoznak az elbeszélés szabályai is. A másik Télapó című történetben a gyermek által kitalált fantáziavilágot a felnőtt a saját bőrén tapasztalja meg: „Télapó kutyába se vesz, a másik zsebéből előzúgnak a hideg téli szelek, füttyögnek a konyha egyik sarkából a másikba, cibálják szegény pletyka gyerektenyérnyi, cirmoszöld leveleit, behuhognak a konyhaszekrénybe, megzörrentik az evőeszközöket, és hordják, hordják a havat. Ülök térdig hófúvásban, az ingem alá – megannyi tűszúrás – hópihék száguldanak. És mindez nem elég, kiszabadul a dér is, fehérlik a hajam, a bajszom, és ajjaj, jön már zúzmaranéni is, rám telepszik, olyan a testem, mintha ezüsttel volna bevonva – már amennyi kilátszik belőle a hóból. – Látom, szegényember, súlyosan fázol – mondja elégedetten Télapó. – De még milyen súlyosan – motyogom elkékült szájjal –, lassan a szívemen is jégcsapok lógnak.”1 A mágikus realizmusnak – ahogyan a mesélésnek is – fontos jellemzője, hogy a rituális és az empirikus világ között nincs határozott különbség, mivel az elbeszélő hang természetessége áthidalja a távolságot a hétköznapi és a rendkívüli között, így a természetfölötti világ a valóságban immanens.2 Az érzékszervekkel megtapasztalható valóságon túl jelentkező mágikus világ ezekben a szövegekben, (mint ahogyan az minden mesélt meséről is elmondható) a lehető legnagyobb természetességgel jelenik meg. A történetek szereplőinek csodás elemekhez való viszonya képes elhitetni az olvasóval, hogy a világteremtés aktusa sikerült, a fikció az abban részt vevők számára realitássá vált, így aztán már olvasó sem kételkedhet benne. A fikció végső legitimációja azáltal valósul meg, hogy az olvasó is elhiszi ezt az új, mágikus realizmust. A kétszemélyes történetekben a gyermek a felnőttel egyenrangú partnerként jelenik meg, azonban a történetalakításban még a felnőtt tölti be az aktívabb szerepet, hiszen rajta múlik, hogy megvalósulnak-e ezek a történetek. A világ jelenségeit átalakító szimbolikus nyelvhez a felnőtt és a gyermek közös játéka során a felnőtt beszédmódja alkalmazkodik. A gyermeki gondolkodás szabályainak betartásával kerülhet újra közel a felnőtt a gyermekhez, és ezzel együtt a mesék rég elveszettnek hitt varázslatos világához. A közös mesemondás által a tradicionálisan értelmezett mesevilág kitágul, új jellegzetességeket ölt, és ez nemcsak formai, hanem tartalmi jegyekben is megfigyelhető. Nagy Olga írja Cifra János mesemondói módszeréről, hogy nála a realizmus még a legfantasztikusabb helyzetekben 1

LÁZÁR Ervin, A másik Télapó. In. Hét szeretőm, Osiris Kiadó, Budapest, 2006. 330. 2 BÉNYEI Tamás, Apokrif iratok. Debrecen, 1997. 54.

167

Apáczai-napok 2006

is jelen van. „A realizmus úgy vegyül a fantasztikummal, hogy egyszerre, egy időben sugallja a csodásat éppúgy, mint a valóságosat. […] A legfantasztikusabb tetteket is olyan aprólékosan, olyan realista kiszínezéssel írja le, hogy azok szinte valóságosnak tűnnek. Ennek az eljárásnak nyilvánvalóan az a célja, hogy „elhihetővé” tegye a hihetetlent.”3 Lázár Ervin mesemondói attitűdje ugyanebből a kettősségből építkezik: az alsó-rácegrespusztai falusi mesélőktől hallott, ellesett konvenciók keverednek a saját történetmesélői stílussal, melynek legalapvetőbb sajátossága a játék. A Tuvudsz ivigy? történeteiről ezt olvashatjuk Károlyi Csaba elemzésében: „A felnőtt számára a gyerekkel való foglalkozás kettős játék. Játék a gyermek fogalmai szerint, és játék abban az értelemben is, hogy a felnőtt ilyenkor kívülről látja, és saját világára vonatkoztatja azt, amit a gyermek önfeledten megél. A játék a gyerekkel tehát mindig egyben játék a világgal.”4 Ez a kettős játék egy következő a Lázár-mesékben megfigyelhető elbeszélői stratégiához vezet.

2. ábra A Szegény Dzsoni és Árnika narratív modellje A Szegény Dzsoni és Árnikában újra megjelenik a felnőtt-gyerek történetek drámaformát idéző beszélgetése, azonban az elbeszélés témája és végcélja már nem csak kettejük párbeszéde, hanem a felnőtt által elmesélt mese (2. ábra). 3 4

Cifra János meséi, szerk. Nagy Olga. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1991. 42-43. KÁROLYI Csaba, Tuvudsz ivígy? in. Alföld, 1988/6. 63.

168

Az elbeszélés stratégiái A keretmese (láthatatlan) elbeszélője által megidézett felnőtt és gyermek (hang) közösen szövi a mese anyagát, kettejük párbeszédéből – de leginkább a gyermek vágyait követve – alakul lépésről lépésre a történet, és így lesz egyszerre két „mesélője” a mesének. Ez a képlet jól modellálja a hagyományos mesei közeget: a mesébe beszüremkedő külvilág egyszerre idézi meg a mesemondás körülményeit és segít a mese létrejöttében, emellett közösségi játékká is válik. A felnőtt-gyerek történetekhez képest még egy lépéssel közelebb került Lázár Ervin a meséhez: nemcsak egyszerű fantáziajáték, hanem mesemondás, közös mesealkotás a tétje a felnőtt és a gyermek beszélgetésének. A mese azért jöhet létre, mert a korábbi esetekkel ellentétben a felnőtt és a gyermek „fantáziaalapja” közös, ehhez persze ismét csak a felnőtt gondolkodásának nyitottsága, gyermeki énjének, fantáziájának működtetése szükséges. A 2. ábrán az is látható, hogy a kettejük által létrehozott, a felnőtt szereplő által elmesélt mese alapvető vonásaiban emlékezteti az olvasót már egy korábban elmesélt mesére. Jelen esetben Tündér Ilona és Árgyilus királyfi meséje adja az alapot, melyből kiindulva, annak elemeit átvariálva létrehozza a gyermek és a felnőtt a saját meséjét. Ez a mesealakítás is a tradicionális mesemondást imitálja, hiszen a hajdani mesélők is a már korábban megismert meséket alapanyagként használva hozhattak létre gyakorlatilag végtelen számú új mesét a közönség kívánalmainak megfelelően. A Szegény Dzsoni és Árnikában megfigyelhető kétrétegű mesemondás („mese a mesében”) révén a felnőtt és a gyermek egyszerre szereplője és alkotója is a mesének. Ugyanakkor a felnőtt egyszerre mesél és meséltet: a mesefonál a felnőtt kezében van, de a gombolyítást a gyermek végzi, a mesevilág a gyermeki képzelet, játék szabályai szerint működik. A mesemondás így válik aztán közös játékká, Lovász Andrea gondolatát idézve: „Egy (képzelt) gyerek és egy (képzelt) felnőtt együtt írja a mesét, így nemcsak a mesei történések feszültsége marad meg mindvégig, hanem a párbeszédek információtartalma sem merül ki.”5 2. Az újraírt mesélői hagyomány Az élet titka című mesében Mario Vargas Llosa Levelek egy ifjú regényíróhoz című könyvének 9. fejezetében a kínai dobozt használja hasonlatként a regények szerkezeti összetettségének megvilágításához. A dél-amerikai elbeszélő így ír erről az elbeszélés-technikai fogásról: „úgy alkotjuk meg a történetet, ahogy egy bizonyos népművészeti tárgyat készítenek, amelyben hasonló, de kisebb tárgy van, abban egy még kisebb és így tovább, olykor az egész parányiig. […] A kínai doboz vagy az orosz baba mintájára minden történetben egy másik történet van elsődlegesen, másodlagosan vagy harmadlagosan 5

LOVÁSZ Andrea, „mi egy képes egy képtelenhez képest?” in. Tiszatáj, 2002/12, 74.

169

Apáczai-napok 2006

alárendelve. Így, a kínai doboz jóvoltából, egy olyan rendszerbe illeszkednek a történetek, amelyben a részek összessége az egészet gazdagítja, de minden rész – minden külön történet – is gazdagodik (legalábbis színeződik) attól, hogy függő helyzetben van, és termékeny viszony fűzi más történetekhez.”6 Elég csak a Szegény Dzsoni és Árnika vagy Az élet titka strukturális modelljére pillantani a 2. és az 3. ábrán, hogy lássuk, Lázár Ervin elbeszéléseiben is megtalálhatjuk a fentebb definiált „kínai doboz” eljárást. A többrétegű, egymásba épített történetek arra is alkalmasak, hogy a jelen felől a múlt rétegeibe hatoljon a szerző, illetve, hogy egyik történetből a másikba lépjen át. A mesemondói hagyomány megidézésekor az író mindkét célt elérhette ennek a narratív stratégiának a segítségével. Az alábbiakban Az élet titka7 című elbeszélés összetett struktúráját elemezve azt vizsgálom, miként használta fel Lázár Ervin egy múltbeli elbeszélő szituációt ahhoz, hogy azzal saját mesemondói pozícióját hitelesíthesse.

3. ábra Az élet titka narratív modellje „Gyerekkoromban, az alsórácegresi nagyszederfa alatt hallottam egy történetet. Nem hinném, hogy abban a pillanatban, amikor elhangzott, megértettem volna minden ága-bogát. De a gyerekkorban hallott történetek együtt növekszenek velünk: virágot hoznak, kiteljesednek, gyümölcsöt érlelnek. Semmi más nem kell hozzá, csak meg kell őrizni őket. Én őrizgettem máig, éppen itt az ideje, hogy elmondjam” (82) – kezdi a 6

VARGAS LLOSA, Mario, Levelek egy ifjú regényíróhoz. Európa Könyvkiadó, Budapest, 1999. 122., 124. 7 LÁZÁR Ervin, Az élet titka. In. Manógyár, Osiris Kiadó, Budapest, 2002, 82-85.

170

Az elbeszélés stratégiái történetet a mesélő. Az empirikusnak tetsző elbeszélő (alsórácegresi nagyszederfa teremt referenciális kapcsolatot az empirikus elbeszélő és a szöveg mintaszerzője között) bevezetése a mesélés jelen idejű körülményeit írja le, ugyanakkor vissza is utal egy múltbeli elbeszélőre, mesélőre, akitől hallotta a történetet, melyet most újra elmond. Lázár Ervin meséje aztán egyenes idézéssel folytatódik: a jelenbeli elbeszélő elmond egy mesét, amely két család (Rácegresi és Pácegresi) fiairól és azok népmesei vándorútjáról szól. A meglehetősen didaktikus történet tanulsága könnyen megfejthető, a történet múltbeli mesemondója („nagyszakállú öregember”) mégsem fedi fel a tanulságot a gyermekek előtt. Különös hangulatot ad a történetnek, hogy az öregember által mesélt történet végén megjelenik egy – a mesélő alteregójaként értelmezhető – nagyszakállú öregember: „Nekifogtak énekelni, az első elénekelte az első sort, a második a másodikat, mikor a dal végére értek, újrakezdték, harmadik éneklésre tudták mindannyian az egész dalt, énekeltek boldogan. A kapu kitárult, ott álltak a nagyszakállú öreg előtt.” (84) Az öregember meséje a harmadik kínai doboz, a második a Lázár Ervinalteregó gyermekkori beszámolója, míg az első doboz az E/1 narrátor jelen ideje, melyből mindhárom történet egyszerre szemlélhető. A harmadik doboz meséjét megszakítva a narrátor közbeékel egy megjegyzést, melynek hatására az egész történet szerkezete mintegy metszetként jelenik meg az olvasó előtt: „Az alsórácegresi nagyszederfa alatt [2. doboz] abbahagyta az öregember a mesélést [3. doboz]. Mert amíg el nem felejtem, el kell mondanom [1. doboz], hogy ezt a mesét az alsórácegresi nagyszederfa alatt egy nagyszakállú öregember mesélte nekünk. – És mi volt az élet titka? – kérdeztük tőle kórusban. – Ezt kérdezték a fiúk is, de az öregember azt mondta nekik: ,,Hiszen már tudjátok!'” (84-85) Egyszerre nyílik ki – köszönhetően ennek a közbeékelésnek – mindhárom doboz fedele és válnak nyilvánvalóvá a párhuzamos szerkesztés finomságai: a harmadik doboz öregembere azonos a második elbeszélőjével, ugyanígy a második doboz gyermekszereplője, azonos az első doboz elbeszélőjével. Ráadásul köszönhetően Alsórácegres mint referenciapont megalkotásának az empirikus elbeszélő is azonos az első doboz E/1 elbeszélő-szereplőjével. Azonban korántsem ér véget itt a mese. Újra a jelen idejű elbeszélő veszi át a szót, és a mesét kommentáló megjegyzéseket fűz a múltbeli történésekhez, megmagyarázva ezzel a példázat tanulságát: „Most már, idők múltával azt is tudom, hogy arról szólt a mese, hogy a világban mindenkire rá van bízva valami. Valami nagyon fontos, amivel el kell jutni az Üveghegy elé, s aki az Üveghegy elé akar jutni, annak ismernie kell testvérét, anyját, nagyapját, tudnia kell, hogy az Üveghegy vára mindenki előtt nyitva áll, csak szeretet és tiszta szív kell hozzá. Most elmondok 171

Apáczai-napok 2006

néhány történetet, a történelem fátyolán sejtelmesen átködlőt, hátha segít benne, hogy tudd azt a sort, az Üveghegy előtt.” (85) Az elbeszélőt a gyermekkorában hallott történet és az akkor megtapasztalt mesei szituáció arra ösztönzi, hogy a jelenben ezt a mesélőszituációt újra megalkotva immáron saját hallgatóságához jutassa el az üzenetet, melyet azóta az eltelt évek tapasztalatainak köszönhetően megértett. Ahogyan egykor az öregember is belefűzte a saját személyét a mesébe, ugyanúgy jelenik meg a szöveg empirikus szerzőjének is a lenyomata saját szövegben, ráadásul megkettőződve: egyfelől a mintaszerzőben, másfelől a mintaszerző gyermekkori énjében. Arra a kérdésre pedig, hogy mi lehetett a szándéka Lázár Ervinnek, amikor ezt az összetett „kínai doboz” struktúrát megalkotta, a mese bevezetésében találjuk meg a választ: a mesemondói hagyomány megőrzése és a megértett életigazság továbbörökítése. Így válik Az élet titka az író mesei önvallomásává a mesemondás szerepéről, hiszen egy jól előadott mese nemcsak szellemi kihívás, de életre szóló morális tanulság is. A hagyományos népmesei keretek megváltozása köszönhető talán annak a változásnak is, hogy a Buddha szomorú kötettől kezdve Lázár Ervin novelláiban érvényre jut a mágikus realizmus. Ez a valóság és a fantázia elemeit elegyítő, a képzelet és a realitás világát összebékítő elbeszélői technika a felnőtt és a gyermek közös játékának – és ebből fakadóan a közös világteremtésnek – megörökítésére is alkalmassá vált a felnőtt-gyermek történetekben. A mesék felől nézve pedig ugyanez a – felnőtt és a gyermek, illetve az elbeszélő és a képzeletbeli (minta)olvasó párbeszédére épülő – narratopoétikai eljárás Lázár Ervin meséinek alapvető strukturális jellemzője lesz, hogy aztán ezt az alapsémát továbbdolgozva olyan különleges narratív formákat teremtsen, melyek segítségére lehetnek az írónak a tradicionális meseszituáció megidézésében, a mesélés alapvetően orális formáinak írott szövegbe plántálásában. Irodalom Bényei Tamás (1997), Apokrif iratok. Debrecen Károlyi Csaba (1988), Tuvudsz ivígy? Alföld, 6. 63 Lázár Ervin (2002), Az élet titka. In: Manógyár. Osiris Kiadó, Budapest, 82-85. Lázár Ervin (2006), A másik Télapó. In. Hét szeretőm. Osiris Kiadó, Budapest Lovász Andrea (2002), „mi egy képes egy képtelenhez képest?” Tiszatáj, 12 Vargas Llosa, Mario (1999), Levelek egy ifjú regényíróhoz. Európa Könyvkiadó, Budapest

.

172


G. Papp Katalin János királyfi vagy Mikkamakka? Az irodalmi mesék névválasztási gyakorlata a beszédmód árnyékában A mese műfaja önmagában is reprezentálja a népköltészet és a műköltészet közötti összefüggést. Bár eredetileg, pl. a népmesét nem gyermekeknek szánták, mégis hosszú idő óta elsősorban ők hallgatják vagy olvassák. Kézenfekvő tehát, hogy összefüggéseket keressünk a népmese évszázadok-csiszolta, de a neveket többnyire érintetlenül továbbörökítő névadási gyakorlata és a gyermekeknek szánt műmese, irodalmi mese tudatos névválasztási szokásai között, különös figyelemmel a beszédmódra. A főcím tehát ezt a kettősséget vetíti előre. A téma kibontásának az a megfigyelés a gyökere, amely szerint minél távolabb esik az irodalmi mese a népmesei gyökerektől, annál jobban különbözik azoktól. Következésképpen ennek fordítottja is igaz lehet: minél „közelibb” az érintkezés, annál inkább hasonlítanak egymásra. Vajon ez a tényező összefüggésben van-e a mesék sajátos narratívájával, valamint kapcsolatba hozható-e a névadással? Tehát a fikció nagyobb mértékű elrugaszkodása a valóságtól megváltoztatja-e a mesemondói attitűdöt, s ez a névválasztásban és a nevek természetében kimutatható-e? A vizsgálatot Benedek Elek Magyar mese- és mondavilágának (1894-96) reprezentatív anyagából kiindulva, s a modern, tündérmesei ihletésű szerzői mesékkel összevetve végeztem el. Mesetípusként a tündérmesét választottam, a PROPP (1975) által definiált szerepkörök közül pedig elsősorban a hősre figyeltem. A tündérmese típusát az indokolja, hogy a magyar népmesék 50%-a ide tartozik. A hősnevet pedig mint a legfontosabb szerepkört megtestesítő (végig jelen van a mesében, ő cselekszik vagy helyette cselekszenek, s feladata a hiány megszüntetése, a rend helyreállítása) mesealak nevét emeltem fókuszba. Induljunk ki abból a tételből, hogy a népmese többé-kevésbé őrzi keletkezési szélessávú idejének és körülményeinek hagyományokra támaszkodó beszédmódját és névhasználatát. S feltételezem, hogy a szerzői mesék is élnek ezzel a természetes módon adódó elbeszélési technikával és névadási gyakorlattal: azaz a népmesei minta követésével. Vegyük pl., Mészöly Miklós meséit. Nem törekedett a szerző mindenáron más, eredetibb intonáció kitalálására, meséi ugyanis gyakran indulnak a hagyományos mesemondói szerep vállalásával (Hol volt, hol nem volt… stb.). Úgy tetszik, mintha a forma – jelen esetben a sztereotípiumok – a műfaji kívánalmaknak erőlködés nélkül akarna megfelelni, merthogy a hangsúly nem ezen, hanem a mondandó sokrétegűségén van. 173

Apáczai-napok 2006

A nevekre irányulva vegyük példaként már a középkorban nagyon gyakori János nevet, amely egészen a XIX. század derekáig, helyeként végéig a legterheltebb férfi keresztnevek egyike (vö. Hajdú 2003: 371-500.) volt. A népmese a feudális paraszti társadalom közösségi terméke, s erősen tükrözi annak életmódját, lelki- és hitvilágát. Nem véletlen, hogy sok mesehős viseli ugyanezt a nevet, ill. ennek a névnek a kicsinyítő-becéző képzős változatait (János – Jancsi, Jankó, Jánoska).1 Amennyiben a népmese főhőse konkrét egyelemű vagy kételemű nevet visel, nem pedig családi, társadalmi vagy egyéb státusával szerepel (mint pl. a fiú, a legkisebb vagy kicsi királyfi, a kondásfiú, a szolgalegény, a szegény ember fia, a legkisebb legényke stb.), bizony legtöbbször János-nak (Az aranyköles, János vitéz), Jánoská-nak (Az égig érő fa, Jégország királya) Jankó-nak (Babszem Jankó, Táltos Jankó), Jancsi-nak, vagy Palkó-nak (Szép Palkó), Pali-nak (Erős Pali) Gyurká-nak (Hammas Gyurka), Gyurinak (Feketeország) hívják. Míg a népmesében a hagyományozott nevek, hagyományos típusokat megtestesítve sztereotípium gyanánt újra és újra visszatérnek (János királyfi, Rózsa királyfi, Babszem Jankó, Tündér Ilona, Hammas Jutka – az öreg király, a legkisebb királyfi stb.), addig az irodalmi mesék hőseit nevük egyéníti, tulajdonságaikat előrevetíti, s még szimbolikus, asszociatív tartalmak hordozói is lehetnek (Lázár Ervinnél pl. Berzsián, Kriszti királylány, Dömdödöm, Nagy Zoárd, Zsebenci Klopédia; Csukás Istvánnál pl. Süsü, Süsüke, Pom Pom, Festéktüsszentő Hapci Benő, Nagy Ho-Ho-Horgász). A gyermekmesék népmesei kötődése tehát természetes és egyértelmű. A szerzői szövegművekben is kitapogatható a tündérmesék PROPP-féle funkcióinak alárendelt felépítési mechanizmus, legfeljebb kifordítva vagy a feje tetejére állítva, logikailag megcsavarva. A groteszk és nonszensz világlátás, valamint a játékosság nyelvi és logikai megnyilvánulásai mindmind eszközei az irodalmi mesék szerzőinek. A továbbiakban bemutatom a beszédmód hasonlóságát és eltéréseit a népmese és az irodalmi mese között, példák segítségével. Azután rávilágítok a névnek a meseszerkezettel és mesefunkciókkal való összefüggéseire; a név és megnevezettség kérdéseire; a név és attribútumai kapcsolatára. 1. A beszédmód Ismeretes, hogy a népmesék ideje az ún. mesei idő, végtelenített jelen idő. Ennek a belső időnek a természete olyan, hogy amikor már benne járunk, nem kérjük számon a történeti előzményeket. Tehát a nyitó formula után, amellyel átlépteti a mesemondó hallgatóját a mesei időbe, lineáris 1

VOIGT VILMOS hívta fel a figyelmet arra, hogy a népmesékben gyakoriak az ilyen és ehhez hasonló, „formailag diminutiv” nevek. (VOIGT 1985: 117)

174

Az elbeszélés stratégiái vezetés mentén bomlik ki a narráció. A szerzői mesék akkor élnek ezzel a megoldással, amikor szinte kitapogatható bennük a népmesei párhuzam (pl. Kazinczy Ferenc: A Hóleány története – „Egyszer volt egy király. Annak egy királynéja volt.”, Balázs Béla: Kis gyerekeknek kell ezt mesélni – „Volt egyszer, hol nem volt, volt egyszer egy király meg egy királyné, és azoknak hét gyerekük volt, hét aranyhajú királyfi.”, Tersánszky Józsi Jenő: A síró babák – „Élt egyszer egy asszony. Két lánya volt neki. Egyik édes, a másik mostoha.” stb.). Hozzánk időben minél közelebbi példákat választunk, annál inkább azzal szembesülünk, hogy az E/3-ű, mindentudó és külső, csak a be- és kiszólásokban előlépő mesemondó helyébe vagy az E/1-ű mesélő lép („Tudod Betyke, mikor én kisfiú voltam…” – Füst Milán: Levél elmúlt karácsonyokról, „…figyelj, Jancsi, figyelj, Julcsa …” – Ölbey Irén: Gyöngyöm-Bokrétám), vagy eltűnik a narrátor, s valamelyik szereplő képviseli a nézeteit (pl. Lázár Ervin: Bikfi-bukfenc-bukferenc). 2. A funkciók A tündérmesék alapvető alkotó részei a funkciók, amelyek egy-egy szerepkörben testesülnek meg. Sorrendjük mindig azonos, ún. egytípusú. Az útnak indító kitűzi a feladatot, elindítja a főhőst, akinek lehetnek testvérei (álhősök), aki útja során találkozik segítőtársakkal, ill. adományozóval, aki legyőzi az ellenséget, és pozitív tulajdonságai jutalmaként elnyeri a királykisasszony kezét. Pontosan körvonalazott szerepeket képviselnek valamennyien (sztereotípiumok), személynévi vagy személynévi jellegű elnevezése azonban legtöbbször csak a hősnek van: Táltos Jankó, Nemtudomka, Rózsa királyfi. Az irodalmi mesének nincs ilyen kötöttsége. Lázár Ervinnél pl. a tündér lesz hétfejű (A Hétfejű Tündér), s nem Jánoská-nak, hanem Ödönk-ének hívják azt a kisfiút, aki olyan tízemeletes házat akar építeni, amelyiknek csupa ötödik emelete van (Ödönke és a tízemeletes). A különösség s nem a tipikus válik gyakorivá. Bár szerkezetében a műmese sokszor követi a népmesei linearitást, névadásában inkább szerző- és befogadói korosztály függő. Nemcsak a főhős visel valóságos nevet, hanem – nagyon tudatos elgondolás következtében – majdnem minden szereplő: Zsiga föstő, Bazsarózsa Mária, Mikkamakka stb. (Lázár Ervin). A népmesék manóhősei az irodalmi mesékben pl. Tupakka (Lázár Ervin: A manógyár), Trapiti (Darvasi László: Trapiti, avagy a nagy tökfőzelék háború), Zöld Lific (Lázár Ervin: uo.) neveket kapnak. A királylány sem világszép többé, s nem nádszálkisasszony-nak, hanem Kriszti-nek hívják, akinek bizony fogyókúráznia kell (vö. Lázár Ervin: A soványító palacsinta). Lázár Ervin A Négyszögletű Kerek Erdő című meseregényének elején még magyarázatot is ad választott szereplőinek neveire. Sok esetben egész történetet kerekít a név köré (pl. Dömdödöm vagy Nagy Zoárd nevéhez). Míg a népmesék esetében a név és attribútuma funkción keresztül 175

Apáczai-napok 2006

szerkezetépítő elem, addig az irodalmi mesékben, ebben az értelemben, elszakad a szerkezettől. Sokkal inkább a karakter, mint az azt megnevező név kap hangsúlyt. 3. A megnevezettség A népmesében a cselekedetek, funkciók nem változnak, de a személyek (név és attribútum együtt) igen: Jancsi kondásfiú → János királyfi vagy kiszolgált huszár. Pl. a hős gyakran kap valóságos nevet (Palkó, Gyurka, Dániel), az álhős sose (az öreg király legnagyobb fia, a szegény ember középső gyereke). A segítőtárs neve legtöbbször kifejezi az általa képviselt tulajdonságot, ún. leíró vagy „beszélő” neve van: pl. Hegyhordó, Villámgyors, Fúvó, Jóltaláló, Világonátallátó, Földneheze. Ha mégis valódi keresztnevet kap (pl. Péter), akkor az elnevezést meglepetésesztétikai eszköz bevetésének tulajdoníthatjuk (vö. Szélike királykisasszony). Igazolja ezt a ritmikusan ismétlődő segítőtárs-epizódok közül az utolsóhoz kötődése is. Az útnak indítót vagy az adományozót általában körülírással nevezi meg a népmese: az öreg király, egy szegény ember – az ősz öregember, öreganyó, akinek az orra a földet verdeste, sánta róka stb.. Az ellenség és a cél tárgya (királylány) sem kap mindig valóságos nevet: a hétfejű sárkány, az óriás, a kicsi királylány, de Tündérkopac, Világszép Ilonka. (Megjegyzem, a nem valóságos névelem előtti határozott névelő rámutat a köznévi–tulajdonnévi elmozdulásra. Ezt a jelenséget azonban most nem vizsgálom. Mások mellett HAJDÚ MIHÁLY több tanulmányában is foglalkozott a kérdéssel, PAPP ÁGNES KLÁRA (1995) pedig éppen Benedek Elek meséi kapcsán vizsgálódott.) A modern mesében – az anderseni hatás következtében – szinte minden antropomorfizálódik és nevesül, pl. „rácpácegresi Nagyszerderfa” (Lázár Ervin), Dezső, a törpekakas (Nemes Nagy Ágnes) vagy Vakarocska, a kevélykedő cipó (Mészöly Miklós). A név függ a szerző egyéniségétől, látásmódjától, stílusától, a tematika újszerűségétől, a szövegben megnyilvánuló humor természetétől. Gyakoribb a valóságos elnevezés a körülírásnál. Pl. Lázár Ervin Bab Berci kalandjai (1997) c. kötetében szerepelnek a következő nevek: Bab Berci, Rimapénteki Rimai Péntekh (gyógyszerész), Pálinkós Gyurka (költő), Brwrw úr (pilóta), Lapázi Lopez (ellentolvajnagy) stb.. Szabó Magda alliteráló kételemű nevet választott verses meséje legtöbb szereplőjének: Bárány Boldizsár, Bárány Borbála, Bárány Bertalan, Lúd Lőrinc, Egér Editke, Mókus Márta, Ponty Piroska stb.. Csukás István Pom Pom meséiben különleges, kitalált lények és a tárgyi világ is átlelkesítődik azzal, hogy megneveztetnek: Óriástüdejű Levegőfújó, Festéktüsszentő Hapci Benő, Pom Pom, Ásító Szörnyeteg stb.. Mesehősnek lenni ma már nem kivételes és kiválasztott állapot. Bármi lehet hős: árva paradicsom: Veszelinovics Árvácska, futórózsa: Sziromka Mária királykisasszony, három nőnemű uborka: Uborka Szilvia, Ibolya és Tünde 176

Az elbeszélés stratégiái (Szijj Ferenc: Szuromberek királyfi 2003), Farkas Béla, aki nem eszi meg a nagymamát, sőt a Piroskát sem, ezért menekül el a Piroska és a farkas c. eredetileg Perrault meséből Kavicsvár világába (Darvasi László: Trapiti avagy a nagy tökfőzelék háború 2003), Dömdödöm, akinek alakjáról maga az író nyilatkozta, hogy az olvasó képzelete szerint bármi lehet (Lázár Ervin: A Négyszögletű Kerek Erdő). Látható, hogy míg a népmese típusokkal, ill. szerepkörökkel dolgozik, addig az irodalmi mese karakterekkel. 4. A név és attribútumai Népmesei sajátosság, hogy vannak állandó és változó komponensei. Állandók pl. a cselekedetek, funkciók, változók a szereplők nevei. A nevek általában hagyományozódók, s mindig attribútumaikkal együtt változnak. (Az attribútum esetünkben a szereplők külső tulajdonságainak – koruk, nemük, helyzetük, külsejük, különleges vonásaik – összessége.) Ugyancsak népmesei sajátosság az áthelyezhetőség törvénye, ami annyit tesz, hogy az egyik mese alkotóelemei minden változtatás nélkül átkerülhetnek egy másik mesébe is. Miután a funkciót névvel vagy körülírással megnevezett szereplők (típusok) képviselik, a név is átmehet egyik népmeséből a másikba. A kérdés az. Hogy vonatkozik-e a személyek neveinek mobilitása, ill. az áthelyezhetőségi törvény az irodalmi mesére is? Válasz a kérdésre az, hogy részben. Ez a sajátosság összefügg a népmesei gyökerektől való távolsággal. Pl. Lázár Ervin több meséjében, meseregényében is felbukkanhatnak ugyanazok a szereplők (Mikkamakka, Vacskamati, Bruckner Szigfrid, Ló Szerafin, Maminti, Szörnyeteg Lajos, Dömdödöm és a többiek). Irodalom Benkő Loránd (1988), A történeti nyelvtudomány alapjai. Budapest, Tankönyvkiadó Fercsik Erzsébet–Raátz Judit (1997), Hogy hívnak? Könyv a keresztnevekről. Budapest, Korona Kiadó Hajdú Mihály (2003), Általános és magyar névtan. Budapest, Osiris Kiadó Papp Ágnes Klára (1995), Köznév és személynév határán Benedek Elek mese névanyagának vizsgálata. Névtani Értesítő 17. 45–53 Propp, Vlagyimir Jakovlevics (1975), 1995: A mese morfológiája. Ford. Soproni András. Budapest, Osiris-Századvég Szablyár Eszter (2005), Dömdödöm, Robinson és Kálvintéri Lajos. Beszélgetés Lázár Ervinnel. Könyvhét, IX. évf. 1–2. sz. 15 Voigt Vilmos (1985), A magyar mesei tulajdonnevek kis onomasztikája. Névtani Értesítő, 10, 116–127

177

Apáczai-napok 2006

Nagy Éva Pannon erotika? Az érzékiség megjelenése Mészöly Miklós szövegeiben „Pannóniában minden másképp bomlott ki, másképp hervadt el…” (Mészöly)

A szexualitás, érzékiség, erotika az ember megjelenésétől, kultúrájának kialakulásától kezdve kiemelt tárgya, toposza történeteinek. Az ind kultúra például „olyan természetességgel, meghittséggel és szépséggel tudott szólni a szexualitás testi és lelki kérdéseiről – vagy kétezer évvel ezelőtt -, amely még ma is csak távoli célként lebeghet az egyébként felvilágosultan gondolkodó, a szexualitást a boldogság részének tekintő ember előtt” – olvashatjuk a Fejezetek a szexualitás történetéből című könyvben (Oláh Tamás szerk., 1986). Hogyan beszél a magyar irodalom a szexualitásról? A nemiség árnyalt bemutatása, a nyílt, szókimondó erotika valóban hiányzik irodalmunkból, ahogyan sokan vallják? Mit válaszolhatunk Esterházy Péter felvetésére (az Egy nő kapcsán), hogy ti. a magyar irodalomból nem derül ki, hogy az embernek van teste? „Minden élőlénynek van nemisége…, de erotikája csak az embernek van, mert nála a nemiség mint a legtöbb életmegnyilvánulás esztétikával, tehát a szépség és az élvezetek tudatos művelésével párosul” – állapítja meg Kemenes Géfin László és Jolanta Jastrzebska Erotika a huszadik századi magyar regényben 1911 – 1947 című tanulmányában. A szerzők egyébként a huszadik század első felének kiemelt regényeit vizsgálva arra a következtetésre jutnak, „hogy a magyar regény valójában nem is olyan prűd, mint gondolnánk, mivel a szexualitásnak meglepően különböző megnyilvánulási formáit juttatja kifejezésre” (Kemenes-Jastrzebska, 1998). Minden nemzeti irodalom más-más ütemben alakította ki a maga erotikus diskurzusát. Foucault a szexualitásról szóló diskurzus alakulását vizsgálva mutat rá arra a lényeges különbségre, hogy míg a keleti civilizációk ( a régi India, Kína és Japán, az arab társadalmak) igazi ars erotica-t fejlesztettek ki, addig az európai kultúrában - a gyónástól való több évszázadon át tartó lassú felszabadulásban, a freudi pszichoanalízis beszédmódján keresztül egyfajta tárgyilagos, tudományos diskurzus – a scientia sexualis teremtődött meg. Az „erotika művészete” a résztvevők minél nagyobb és rafináltabb szexuális élvezetére helyezi a hangsúlyt, a „szexualitás tudománya” viszont kíváncsiságtól, tudásvágytól és bizonyos erkölcsi elhivatottságtól vezérelve leltározni, rendszerezni és főként kontrollálni akarja az emberek nemi életének cselekvésformáit (Foucault, 1996). 178

Az elbeszélés stratégiái A 19. század magyar irodalmát (Eötvös, Jókai, Mikszáth, Kemény műveiben) a gyónás elleni lázadás jegyében a téma elhallgatása jellemezte. Móricz regényeiben válik témává a férfi-nő viszony szexuális vetületének különféle aspektusból való bemutatása. A 20. század végén, sőt napjainkban – csak néhány nevet említve - Esterházy, Závada vagy Nádas regényeiben (pl. a legutóbbi Párhuzamos történetekben) a szexualitásról való beszéd újabb és merészebb kísérleteivel találkozhatunk. Érdemes lenne a beszédmód alakulását közelebbről is megvizsgálni. Az érzékiség, a szexualitás, erotika meghatározó sajátossága a Mészöly-műveknek is, szövegvilága áterotizált. S éppen ez okozza a praktikus nehézségét az értelmezésre váró tárgykör feldolgozásának. Egy remélhetőleg hosszabb időt igénybe vevő és tovább mélyíthető kutatási téma indításának reményében teszünk először kísérletet arra, hogy az érzékiség többféle variációjával ismerkedjünk, és jelentőségéhez közelebb férkőzzünk a mészölyi életműben. Első megközelítésünkben az erotika és a szexualitás tematikus felbukkanására figyelünk, s egy-két szövegrészlet felvillantásával próbálunk eltöprengeni e sajátos világmegközelítésű elbeszélői stratégián. Érzéki, szexuális, erotikus jelenetekben, leírásokban valóban bővelkednek a Mészöly-szövegek, különösen a hetvenes évek közepétől a kilencvenes évekig. Egy-egy műben sokféle változatban és különböző hangnembeli modulációval bukkannak fel ezek a motívumok annak okán is, mert a mészölyi mű sokféle szövegből szerkesztődik. Az elbeszélésbeli jelen történései, amelyet alapcselekményként elfogadhatunk, különböző olvasott, hallott, látott történetekkel egészülnek ki. Az újságkivágások, régi periratok, cikkek, beszámolók, családi legendák és anekdoták szövegbe szerkesztett változataiban egészen extrém szexuális történések leírásaival találkozhatunk. A Film (1976) című regény nagyon gazdag tárháza ennek (lúdvérivás, állatokkal való közösülés, nemi erőszak, gyermekekkel szemben is stb.), de a mű a különböző szövegek által komprimált téridőben a létezés botrányát, mondhatni pornográf világát állítja elénk az egyetemes, a nemzeti és az egyéni lét szintjén egyaránt ( az ókori amfiteátrumok állatheccei, háborús gyilkolások, a vérvörös csütörtök, öregek lemészárlása, az Öregasszony és az Öregember halál felé csoszogó-vánszorgó sétája stb.). Gyilkosságra, erőszakra, „véres történetekre” hozhatunk példát más művekből is, pl. a Családáradásból vagy a Megbocsátásból, de az érzéki alak- és vagy testleírások, a jellegzetesen ismétlődő testhelyzetek - úgy tűnik – alapvető sajátosságai a szövegeknek. A meztelen testek látványleírásai az intimitás legkülönfélébb szituációihoz kapcsolódhatnak: Hermina néni rituális mosdatása, mely az odalátogató Matinka előtt zajlik, vagy a fürdőből kilépő Júliának titkolt, bűntudattól sem mentes önsimogatása a Családáradás (1995) című regényben, Mária meztelen napozása a mogyoróbokrok alatt vagy a gabonakör közepén talált halott 179

Apáczai-napok 2006

lány testhelyzete, amelyik megegyezik Mária napozó pózával a Megbocsátás (1984) című műben. A Film című regényben számos emberi és állati testhelyzet rímel egymásra. A szokatlan, viszolyogtató, megdöbbenést, indulatot kiváltó képek vagy éppen a szépséget, harmóniát sugárzó helyzetek, jelenetek a külső világ vagy az emberi létezés különböző atmoszférájú benyomásait közvetítik érzékletesen számunkra. A mezítelenséget, testi titkokat feltáró, leleplező leírások a megfigyelői vagy a leselkedő pozícióból történnek. A voyeurség, az állandó figyelés, kukkolás, mely a francia Új Regény gyakori motívuma, az elbeszélő személy jelenlétét hangsúlyozza, melynek képzeletbeli térbeli pozíciójába az olvasó is belehelyezkedhet. (Megjegyzendő, hogy a szereplők is állandóan leskelődnek.) Az említett testleírások, helyzetek, s hozzátehetjük még, hogy a mozdulatok, a gesztusok jellemeznek is; személyiséget, léthelyzetet, közérzetet, kort, társadalmi szituációt. S természetesen a testi érintkezés különböző formáit megjelenítő szövegrészleteknek az alapszövetét képezik. A Mészöly-művekben a testi-lelki vonzalom felébredésének és beteljesülésének, megélésének szokványos és szokatlan megnyilvánulási formáival találkozhatunk. A szexualitás, érzékiség témavilágát, élménykörét megjelenítő szövegrészletek közül két mű (a Ballada az úrfiról és a mosónő lányáról és a Megbocsátás) egy-egy jelenetét választottam bemutatásra, hogy az eltérő hangulati-képi- tematikai -és nyelvhasználati sajátosságokra figyelhessünk az idézetekben. Az első elbeszélés az egymásra találás szép pillanatait örökíti meg. A Ballada az úrfiról és a mosónő lányáról (1991) című műben a szökésben lévő Baracs, az egykori úrfi és a gyönyörű cigánynő, Sára, a mosónő lánya találkoznak tizennégy-tizenöt év után a vonaton. Sára kislányként szerelmes volt az úrfiba, s most emlékeinek, életének felidézésével, mozdulataival, hangjával, szépséget, tisztaságot sugárzó lényével teljesen elbűvöli Baracsot, akit élete legkietlenebb és tovább már nem építhető szakaszában juttat a sors e váratlan találkozás adta helyzetbe. Sára pedig az első szerelem fájdalmas-édesbús emlékein és a három éve meggyilkolt vándorprédikátor férjével átélt érzelmi-szerelmi tapasztalatokon át lép be a jelen történéseibe, szintén ajándékként élve meg e valószerűtlen egymásra találást. „Újra zavartan nevetnek, hosszú csönd. A halastónak nem akar vége szakadni. És az a rengeteg sok hal benne! S mind azt hiszi, hogy illegalitásban, inkognitóban… Nem engedik el egymás pillantását. Sárának áttetszik a blúzán a melle formája, karcsútelt körte, de mintha nem volna rajta bimbó. Ha merné, szokott szellemeskedésével megjegyezné, hogy azok is inkognitóba húzódtak vissza. De semmi ilyesmi nem mondható, ez az első pillanattól világos, csupán az nem, hogy mi mondható. Sára nyakából 180

Az elbeszélés stratégiái zománcozott vitorlás hajó csüng le, ez viszont zöld, mint a tenger. Kamaszkorában évekig számon tartotta Elemér úrfi szerelmeit, de ez sem olyasmi, amire egykönnyen lehet megtalálni utólag a szót.” (1991: 72). Az elbeszélői közlés elsődlegesen a látvány megidézésére irányul; a táj, a test, a tárgy leírására, ugyanakkor a képekhez kapcsolódó gondolati reflexiók, emléktöredékek rögzíthetetlenné teszik a pozíciót. A megidézett részlet hol egy térben és időben a szereplőkkel együtt elhelyezkedő, de a történéseken kívülálló narrátort jelez, hol pedig a különböző szereplői tudatokba pszichikailag, gondolatilag belehelyezkedőt. A szem közvetítette látvány mellett nagy szerepet kapnak a művekben a más érzékszervekhez kötődő érzéki tapasztalatok megjelenítései is. Nézzük a következőkben: /Baracs/ „Erővel nagyot nyel, és minden magyarázkodás nélkül szeretné magához ölelni Sárát, hogy csakugyan ott van-e, és érezze rajta az izzadságot, a csúszós tárulkozást – mintha ez lehetne most az egyetlen biztonság, a régi meleg odú és pára, a meztelen bőr homálya. Valami cigány ringatás és mese – s egyszerre soknak, alattomosnak találja a fényt. Nem pánikot érez, inkább mintha az anyja jelenléte környékezné meg. S ettől – ahogy az előbb nagyot nyelt – most a legtermészetesebben csókol bele Sára tenyerébe. És csodálatosnak találja az ujján a vásári piros köves gyűrűt” (1991: 84). A konkrét érzéki benyomások (szaglás, tapintás, érintés) az anyaöllel, a cigány ringatással és a mesével érzéki emlékként összekapcsolva archaikus tartalmak felé időtleníti a jelen tapasztalati benyomásait. A cigány mese, mítosz és a cigány dallamok közvetlenül a szeretkezést megelőzően is felbukkannak. „A Kesályi mindig csak egy férfit szerethet, gyereket szül neki, aki aztán az apjával együtt meghal. Ilyenkor még magasabbra, föl, a havasakba költözik a Kesályi, és bánatában ott tépi a haját. Ezek a hajszálak hullanak le ősszel a völgybe, mi azt mondjuk róluk, hogy ökörnyál, és megesszük őket, asszonyok, férfiak, hogy eltávoztassuk a meddőséget, és gyerekünk legyen… Még, még mesélj…Ana királynő is odafent él a havasokban a fekete palotájában … Aztán ott áll meztelenül a rekamié mellett, s Baracs megérzi ezt. Fölnéz. Mozdulatlanok, mint két megtorpant szobor. Sárának olyan sűrű és tömött a föllombosodó szeméremdombja, mint egy madarakkal telezsúfolt bokoroázis a cigánybarna szántóföld közepén, ahol épp ebben a pillanatban hallgattak el a lombokba préselt madarak. Mellbimbója is merészen duzzad ki most, semmi hunyászkodó illegalitás, két torzsányi büszke tegezvég. Úgy kezd el dúdolni, hogy nem mozdul meg közben… 181

Apáczai-napok 2006

Aztán odafekszik Baracs mellé. Kigombolja az ingét, és becsúsztatja tenyerét a mellére… Nincsen ősz még, de az ökörnyál már ott csillog a szájuk szélén, s hiába nyelik, szívják magukba, a Kesályi-hajszálaknak nincs végük – és szétszakítani se lehet őket. Augusztus végén még tizenegykor is fönt delel a hold, és csak éjféltájt képes hirtelen zuhanással elaludni. Őket is csak éjfél felé bágyasztja el a kirajzolhatatlanul hosszú utazás végállomása, s forrón úgy alusznak el szorosan egymásba horgonyozva, ahogy a megtalált ladik marad kezes foglya a cölöpnek, és a cölöp a ladiknak” (1991: 99-100). Michel Foucault-t idézve Nádas Péter ír arról, hogy „háromféle, egymástól élesen elkülöníthető és egymásba nem áthalló nyelven beszélünk a szerelemről. Az obszcenitás nyelvén, a klinikum nyelvén és a szimbólumok nyelvén. Az első nyelv kizárólag a szerelmi egyesülés technikájával és mechanikájával foglalkozik, s így egyetlen tárgya a genitália. A második nyelv a betegség és az egészség, a normalitás és az abnormalitás szempontjából értékeli a szerelmi tevékenységet, és olyan patológiát ad, amely egy egységes természetfilozófia híján éppen azt nem tudja meghatározni, hogy mi természetes és mi természetellenes… A harmadik nyelv viszont olyan archaikus, kultikus tartalmakra és rituálékra utal, amelyeknek ugyanakkor nincsen gyakorlata az életvezetésben, s így a szerelemről folytatott diskurzusban ellenőrizhetetlen marad” ( Nádas, 1991). A Mészöly-szöveg a népköltészetből ismert szimbolikus nyelvet idézi. Az emberi testet és a természeti tájat egymáshoz kapcsoló, egymásra vetítő hasonlatok, metaforák mégis szokatlan képzettársításukkal hívják fel magukra a figyelmet (föllombosodó szeméremdomb, madarakkal telezsúfolt bokoroázis a cigánybarna szántóföld közepén, ahol éppen ebben a pillanatban hallgatnak el a lombokba préselt madarak). A kép a megilletődöttség és a vágy, de a szépségben gyönyörködés lelki tartalmait is közvetíti. Baracsért nem sokkal egy óra után két rendőr érkezett, hogy előzetes letartóztatásba helyezzék, feleségét a budapesti lakásán meggyilkolva találták. Sára és Baracs találkozása 1952-ben történt. Homály fedi a tényeket, a novella fénysávjában az egymásra találás érzéki leírása áll, minden más mellékes. A szerelem, élet, halál, bűn, bűntudat motívumai kapcsolódnak egymáshoz. Mintha a félelemmel, titkokkal, szenvedéssel teli lét kivételes pillanatai lennének ezek történések. A ballada műfaj kihagyásos, meg-megszakított történet-elbeszélése, líra és dráma, szerelem és tragikus vég, élet és halál összefonódása jelenik meg a Szárnyas lovak (1977) című műben is. A másik jelenetet a Megbocsátás című műből emeljük ki. Családi albumba illő, megtévesztően boldog, idilli kép tárul elénk az írnok és Anita családjáról – Máriáról, Anita nővéréről, Iduska néniről és az írnok 182

Az elbeszélés stratégiái apjáról - karácsony estéjén. Ennek az éjszakába nyúló és az óborral mindinkább felhevített ünneplésnek van egy szokatlan jelenete, nem szeretkezésnek mondanám, inkább nemi aktusnak a maga rendhagyó módján. A művet olvasó hallgatók körében a legmegdöbbentőbb jelenet, pedig nem váratlan történésként jelenik meg, nagyon is aprólékosan, mindenre kiterjedően elő van készítve, amelyekre most itt nincs lehetőségünk kitérni. A szereplők titkai, álmai (Mária gyermekkocsit lát), önmagukban sem tisztázott érzelmi kapcsolataik (Anita „engesztelhetetlen rajongással” szereti nővérét, az írnok szerelmes a ”virágszép” Máriába, aki tíz éve meghalt vőlegényét gyászolja még mindig, és nem enged senkit közel magához, de karácsonykor mindig fekete ruhába öltözik, és piros rózsát tűz a hajába), de Anita képe vagy a jelentéktelennek tűnő párbeszédek, mozdulatok, mind-mind efelé terelik az eseményeket. Az óboros hangulattal telítődött éjszaka eseményei tehát egyre ellenőrizhetetlenebbé váltak. Az írnok szájon csókolta a feleségét, „rátapadt, ahogy a piros gumifoltot szorítjuk a lyukas tömlőre, amíg megköt”, az öregúr „pöfékelve nézte őket, ahogy a bakalódó kis állatokat, a macskát, kutyát szoktuk nézni” (1989: 536). Majd Anita gyerekes heccként papírhóval szórta be a maga és Mária arcát, s így fordultak az írnok felé. „Az írnok arcán vigyorrá ügyetlenedett a mosoly. - Báránykák…- motyogta. Akkor azonban Mária mondta, hogy elég. Hirtelen ocsúdva arcához kapta a kezét, mintha mocskos bőrt akarna lehúzni róla, de csak a körmével szántotta csíkosra a maskarát. „Ne haragudjatok…fölmegyek” – mondta, s mielőtt szólhattak volna, sietve megindult a manzárdlépcső felé. Az írnok meg utána, de Anita visszahúzta. „Maradj…itt maradsz! Ez sok…” – „Várj meg. Menj, ülj vissza az öregekhez” – mondta az írnok, és másíthatatlan nyugalommal lefejtette magáról Anita kezét, gépiesen megsimogatta az arcát. Ugyanúgy kettesével vette a lépcsőket, mint Mária, csak sokkal lassabban, ráérősen” (1989: 540). A következő, kicsit hosszabb terjedelmű leírás különös módon számol be a történtekről. A történéseknek csak képzeletbeli tanúja van, Anita, aki a legérzékletesebben idézi meg mégis a lehetséges történüléseket. Iduska néni reakciója és a narrátori szöveg szokatlan kitérője több nézőpontból megítélhetővé teszi a történéseket. Idézzük a szokatlanul megelevenített jelenetet: „Nem lehetett tudni, hogy Iduska mit érzékelt a történtekből, mit nem. Anita már úgy ült vissza az asztalhoz, hogy zsebkendővel letörölte arcáról a műhavat, az öregúr pedig… majdnem giccsesen illeszkedett a hagyományosan megtévesztő képbe. A csend áthatolt rajta; majd később az 183

Apáczai-napok 2006

emeletről leszűrődő tompa dobbanás és zuhanás, hol felgyorsulva, hol iszonyú hosszú, másodpercnyi szünetekkel. A manzárd egyébként is úgy ült a lakás fölött, mint egy erősen összeácsolt fadoboz, faketrec; amilyenben a vándorcirkuszosok utaztatják a nagy sörényű lovakat. Az út kanyarog, az apró kerekű kocsik döccennek, a vasplatnis főzőtűzhely és a bádog mosakodólavor között drótra akasztva himbálóznak a jelmezek, álhajak, a flitteres lepkeszoknyák, a testhez simuló pókhálótrikók, melyeken felkel a nap. Szűkre méretezett, rácsos ablak mögött vonul el a táj. A keskeny matracokon színes rongyok, takarók, pongyolák alatt nyúlnak el az izzadságba pilledt családias testek, önfeledten kalandozva bele egymás fülledt labirintusaiba, összeszorított melegébe. Anita pontosan látta a rongyszőnyegre letepert Máriát, ahogy átlósan megvilágítja a havas holdfény; látta az erőszakosan kemény, szűzies mellét, ahogy kínálja magát, de ahogy diadalmas bosszúval előbb maga hatol be tövig önmagába, és lucskos ujját tartja maga elé erőtlen védekezésül. Aztán újra a teljesen összekavarodó dobbanások és zuhanások, mint valami egy helyben topogó, megbéklyózott ügetés. Iduska néni úgy vélte, hogy a szél nyomja le a havat a manzárd meredek tetejéről a rózsaágyásra – de aztán el is mosolyodott mindjárt, s azzal vigasztalódott, hogy vastagabb lesz a rózsákon a takaró” (1989: 540-541). „Miért nincs a nyilvános beszédre alkalmas nyelvünk, amikor a szerelemről van szó? Miért nincs középút az obszcenitás és a hallgatás között?” – kérdezi Nádas Péter (1991: 46), A Mészöly-szöveg sajátos módját választotta a nyelvhasználatnak az obszcenitás és a hallgatás között: a manzárdszobában lezajló eseményeket helyettesíti egy másik, filmszerűen bevágott és pergetett képsorral. A hosszan kibontott hasonlatsorban (manzárd - faketrec, amilyenben a vándorcirkuszosok utaztatják a nagy sörényű lovakat) eleveníti meg az „izzadságba pilledt családias testek” akolmelegének érzéki megjelenítésével. Különleges hang –és mozgásélményt idéznek a vándorcirkuszosok utazó kocsijában fellelhető tárgyak és kellékek, erőteljesen sugározzák az erotikus tartalmakat is (flitteres lepkeszoknyák, testhez simuló trikók, keskeny matracok, pongyolák, egymás fülledt labirintusai). A szexualitás, a nemiség emblematikus hordozója a ló motivikusan visszatérő képe (nagy sörényű lovak, egy helyben topogó, béklyózott ügetés, s az írnok, miután visszatért az ebédlőbe „Csapzott és idegen volt, mint az éjszaka hajtott lovak” (1989: 540-41). Ez a fülledten érzéki légkör, amely felidéződik a vándorcirkuszi lét képei által egy más, szokatlan nézőpontot is felvillant, ahonnan egy szűkre méretezett, de egymás páramelegében mégiscsak otthonra talált emberi világra látunk. A perspektíva érdekessége, hogy eltávolít minket a szereplők lelki-tudati tartalmától, a konkrét szituációtól. Ennek következtében az emberi létezés egymásrautaltságát, az elfogadás, a megértés pszichikai erőit mozgósítja. S ez már az elbeszélés záró fejezetét, 184

Az elbeszélés stratégiái a megbocsátást készíti elő, mint ahogy Anita képzeletében lejátszódó képsor is az írnok győzelmének megkérdőjelezését sugallja, éjszakára ugyanis a kezére húzza az apjától kapott, titok övezte gyűrűjét. Iduska néni ártatlan megjegyzése is – felidézve a Mária hajába tűzött piros rózsát átminősül az előző képsorok hatására. „Ez a szöveg létezésünket valóban úgy mutatja föl, mint amiben a káosz – fogalmilag kiismerhetetlen, mégis sejtetett, érzékelt – renddé tisztul, miként a hó, amelyet a bírósági írnok a meggyóntatott guanóhoz hasonlít.” (Balassa 1985) A nyomorúság szépségének (l. Megbocsátás) felmutatásával találkozunk lépten-nyomon a Mészöly-művekben. Számtalan formában, variációban térnek vissza a hasonló és mégis mindig más cselekvéselemek, leírások, jelenetek. Legjellemzőbbek talán a szerelmi, a testi vágy felébredésének aprólékos kibontását gazdag szövésű motivikus hálóval megjelenített részletek. A Mészöly –hősök egyébként is inkább képzelőerejük által „léteznek” igazából a világban, kapcsolataik, viszonyrendszerük önmagukban sem tisztázottak. Kevés a maga életével, adottságaival, tehetségével jól sáfárkodó s ezért derűs, bölcsnyugalmú szereplő, mint Matinka néni a Családáradásban, a szép-vadóc Borgis Magdolna, aki végigtáncolta, énekelte, klavírozta Európát, „és a szalonok muzsikai társalkodásain ugyanúgy el tudta ragadni a közönséget, mint az orfeumok színpadán” (1995: 31), s aki, „miután elmúlt kivencvenéves, bölcs szórakozottsággal tartózkodott a pitt-patt hullámzásoktól” (1995: 27). Összegzésképpen néhány gondolatban utaljunk az érzékiség megjelenésének egy –két sajátosságára Mészöly Miklós műveiben. Tematikailag az intimitás jeleneteivel sokféle változatban találkozhatunk a szövegekben. A különös eset, helyzet, személyiség iránti vonzódás tetten érhető a mészölyi életműben. A szereplői viszonylatok egyik emblémája a „boldog egymásra találás egyszeri csodája” lehetne. Az intimitás helyzeteihez gyakran társulnak a vér, az erőszak, a halál, az agónia, a bűn, bűnhődés motívumai. Ez a kapcsoltság a történelmi-társadalmi vagy a személyiségből adódó kényszerek teremtette létezési közérzetet közvetíti. „Pannóniában minden másképp bomlott ki, másképp hervadt el…” olvashatjuk a Pannon töredékben. „Változatok a szép reménytelenségre” (Mészöly). Ünnepélyesen, retorikusan, néha ironikusan, olykor gúnyosan. Ugyanakkor a testi érintés, a közelség, a mezítelenség leírásai különleges fényt árasztanak a szövegekben. Aurájuk van. A test fontosságának tudatát jelzik számunkra. Testünk az, amely a lét és idő lenyomatait is őrzi. Bonyolult érzéseinkkel, kusza vágyainkkal egy organikus létezés részesei vagyunk. Ennek a létezésnek a burjánzó gazdagságára nyithatja szemünket a mészölyi szöveg.

185

Apáczai-napok 2006 Irodalom Oláh Tamás (szerk., 1986), Fejezetek a szexualitás történetéből. Bp.,, Gondolat Kiadó, 66. Kemenes Géfin László, Jolanta Jastrzebska (1998), Erotika a huszadik századi magyar regényben 1911 – 1947. Budapest, Kortárs Kiadó. 9. Foucault, Michel (1996), A szexualitás története. A tudás akarása. Babarczy Eszter (szerk.), Ádám Péter (ford.). Budapest, Atlantisz Könyvkiadó. 60-61. Nádas Péter (1991), Az égi és a földi szerelemről. Bp., Szépirodalmi Könyvkiadó. 141. Nádas Péter (1991), I. m. 46. Mészöly Miklós (1991), Ballada az úrfiról és a mosónő lányáról. Bp., Szépirodalmi Könyvkiadó Mészöly Miklós (1989), Megbocsátás. In: M. M.: Volt egyszer egy Közép-Európa. Bp., Magvető Könyvkiadó Balassa Péter (1985), A cselekmény rejtélye mint anekdotikus forma. Mészöly Miklós: Megbocsátás. In: B.P.: Észjárások és formák. Bp., Tankönyvkiadó. 127. Mészöly Miklós (1991), Pannon töredék. In: M. M.: Ballada az úrfiról és a mosónő lányáról. Bp., Szépirodalmi Könyvkiadó. 7.

186


Gödéné Török Ildikó Az emlékezés országútján Márai Sándor művei alapján Márai Sándor a XX. századi magyar próza egyik legkiemelkedőbb alakja. Élete nyitott könyv, hiszen munkái: az Egy polgár vallomásai, A kassai polgárok, az 1943-tól szinte haláláig vezetett naplók, az Útirajzok (Napnyugati őrjárat, Európa elrablása), valamint számos újságcikk, néhány vers életének tanúi. 1900-ban született Kassán. Apja Grosschmid Sándor kassai ügyvéd. A Grosschmid család nagyon régi, már korai századainkban is tisztes városi rangokat viselő szepesi szász família volt. Országos, olykor világhírű jogtudósok kerültek ki nemzedékeikből. Közéleti érdemeik miatt kaptak valaha régen a királytól magyar nemességet a „Márai” előnévvel. E családi predikátum alapján nevezte és írta magát Márainak az író. Kassán, Eperjesen és Budapesten járt középiskolába, ahol kitűnt társai közül. Németül, angolul, franciául beszélt, írt, olvasott. Rövid ideig bölcsészhallgató volt a Pázmány Péter Tudományegyetemen. Rendszeres újságírói tevékenységet fejtett ki, irodalmi kérdésekről írt napilapokban, folyóiratokban. 1918-ban Kassán megjelent első verseskötete, az Emlékkönyv. 1919 októberében apja jóváhagyásával Bécsen át Berlinbe, majd Frankfurtba költözött, hogy egyetemi tanulmányokat folytasson. Munkatársa volt a Frankfurter Zeitungnak. Kapcsolatot tartott Füst Milánnal és Komlós Aladárral. 1923-ban feleségül vette Matzner Ilonát, akivel Párizsba költöztek. Innen rendszeresen írt a német lapokba. 1927-ben hosszabb közel-keleti útra indult, átélt élményeiből született az Istenek nyomában című útirajz. Első regénykísérlete Bécsben jelent meg 1924-ben A mészáros címmel. A műfajjal azonban csak a húszas évek végétől kezdett foglalkozni. Bizonytalanságának az volt a magyarázata, hogy kellő életanyag birtokában volt ugyan, de hiányzott belőle az elszántság, hogy a még élő figurákat regényhőssé formálja. Hite szerint az igazi regényekben a valóságból kiemelt alakoknak a realitás fölött kell lebegniük, de számára inkább meghatározóak maradtak átélt élményei, s nem lelte azt a módot, hogy tapasztalatait általánosítsa. Nagy hatást tett rá Thomas Mann, akit jól ismert, valamint Krúdy Gyula álomszerű művészete. 1933-ban berlini tudósítóként bátran bírálta a hitleri Németországot. Nyomon követte Hitler hatalomátvételét, hitelesen és bátran számolt be a nácizmus igazi arcáról a Messiás a Sportpalastban című írásában, ami egyben kitűnő Hitler paródia is. 187

Apáczai-napok 2006

1934-ben jelent meg az Egy polgár vallomásainak első kötete, melyet az irodalmi hagyomány a legjelentősebbnek tart a Márai művek közül. Egy városhoz, Kassához, egy osztályhoz, a polgársághoz, s egy életformához, az európai kultúrához való elkötelezettségéről vall. Benne gyermekévei tájaira, a Felvidékre, ifjúkori élményeinek színhelyeire: Berlinbe, Párizsba, Velencébe kalauzolja el az olvasóit az író. A regény arról szól, amit a címe ígér, egy író vallomása. Bemutatja olvasóinak Kassát, szülővárosát, családját, s leírja azokat az állomásokat, melyek fontosak voltak az életében. Regényes életrajz, bár szereplői költött alakok, ezzel elhatárolja magát az események objektivitásától, s ezzel a fikció felé tágítja azt. Magába sűríti a regény a vallomás, az emlékirat és a regény műfaji jellegzetességeit. Művészi alkotás, központi alakja az író, aki vall a családról, s vall arról is, hogy mit jelent a XX. század elején polgárként élni, s büszke arra, hogy élt egy olyan nemzedék, amely az értelem nevében élt és alkotott, s nem hódolt be semmilyen csodaszellemnek. „S utolsó pillanatig, amíg betűt leírnom engedik, tanúskodni akarok erről: hogy volt egy kor és élt néhány nemzedék, amely az értelem diadalát hirdette az ösztönök felett s hitt a szellem ellenálló erejében… láttam és hallottam Európát, megéltem egy kultúrát… kaphattam-e sokkal többet az élettől?” – vallja Márai Sándor. A mű a magyar társadalom átfogó rajza, amit Kassák Lajos Egy ember élete és Illyés Gyula Puszták népe című munkájával állítottak egy sorba. Márai egyszeriben a magyar próza élvonalába került, közben megállás nélkül írta Naplóját. 1942-ben lett az MTA levelező tagja, 1945-től rendes tagja. A második világháború utolsó éveit visszavonultságban töltötte, irodalmi tevékenységének élt. 1948-ban tudomásul vette a politikai és kultúrpolitikai fordulatot, mely megfosztotta attól a légkörtől, „amely nélkül nem érdemes élni”. Önkéntes száműzetésbe ment. Svájcba utazott, innen Olaszországba, majd Amerikába. Itt telepedett le, 1957-ben amerikai állampolgár lett. 1968-ban újra átköltözött Európába, Olaszországba, de utolsó lakhelye 1979-től San Diego volt. Ebben az időben nem beszélnek, nem írnak róla, de rosszakat sem mondanak. Emigrációjában anyanyelve éltette. Minden művét magyarul írta. „Hálás vagyok a sorsnak, hogy anyanyelvem a gyönyörű magyar, az egyetlen nyelv, melyen mindent el tudok mondani, ami érthető és érthetetlen az életben. És hallgatni is csak magyarul tudok arról, ami számomra becses.” (Szőnyi, 2000.7.) – jegyezte fel Naplójában. Külföldön megjelent könyveit illegálisan hozzák haza az odakintjárók. Aztán az egyre lágyulóbb hazai diktatúrának jól jönne kibékülni Máraival, ő azonban a maga előkelő modorában ellenáll. Nem harcias, de nem is békülékeny. Konok, aki sírig hűséges eszméihez. Így él egyre magányosabb lélekkel a messze idegenben. Annak idején elment, mert nem volt már itthon, amiért érdemes élni, sőt most már a világban sem észlelt

188

Az elbeszélés stratégiái olyat, ami miatt érdemes, mert mint írja Naplójában. „… a művész sosem lehet áruló.” Felesége és fogadott fia halála után szegénységben, betegen élt, alig tudta ellátni magát. 1989. február 21-én San Diegoban önkezével vetett véget életének. Évszázadunk magyar irodalmának egyik legjelentősebb alakja. 1989-ben posztumusz visszaállították MTA tagságát, 1990-ben pedig posztumusz Kossuth-díjat kapott. Márait lázadó fiatal kora óta érdekelte a szenvedély és a társadalmi erkölcsök ütközése, valamint a titok, mely regényeinek visszatérő eleme. Az irodalom lehetővé teszi fiktív világ létrehozását, amely csak közvetve vonatkozik a valóságra, ugyanakkor hozzájárul a valóság és önmagunk megismerésére. „Egy színházi darab vagy egy regény szereplője jól példázza a psziché megfigyelés és introspekció útján zajló kettős olvasásának egyenrangúságát – épp e kettős olvasás révén járul hozzá pszichikai predikátumaink készletének bővítéséhez… Pszichénk kincseinek jelentős hányadát a narrátorok és szereplők kitalálói által elvégzett lélekelemző munkának köszönhetjük.” (Ricoeur, 2001.21.) „… Önmagunk azonosításának folyamatába mindig belopózik a mással való azonosulás, reális síkon a történetíráson, irreális síkon pedig a fiktív elbeszélésen keresztül.” (Ricoeur, 2001.23.) Személyiségünk kialakításához tehát az irodalmi művek is hozzájárulnak. Az irodalmi művek azon kívül, hogy élményt nyújtanak, viselkedési szabályokat is közvetítenek, olyanokat, amelyek egy nemzet sajátjai, valamint bemutatják a korszak ideológiáját, a fennálló társadalom arculatát. Erre találunk nagyszerű példákat Márai Sándor műveiben, hisz Moscovici szerint: „Minden elbeszélés, regény vagy színmű tartalmazza a szerző megfigyeléseinek jegyzőkönyvét valamely osztályról, fontos társadalmi eseményekről, egy korszak szellemiségéről”. (Moscovici, 2002.142.) A Kassai őrjárat című műve az író számvetését tartalmazza magáról, Európáról, a világról, a múltról, jelenről, jövőről, s a társadalom különböző csoportjainak felelősségét vizsgálja. Négy héttel azután jár Márai Kassán, hogy a németek elfoglalták Párizst. „Egy napra mentem csak, nem volt semmi dolgom ott. Most, idő multával, elcsodálkozom, miért is mentem?... Valószínűleg, mert otthontalannak éreztem magam a világban” (Márai, 2003.5.) – írja Márai. Egy csonka nap és egy kurta éjszaka az, amit a szülővárosában tölt, de ahhoz elég, hogy újraélje a gyermekkort, s hogy szembesüljön a férfikor kihívásaival. A mű első fejezetében, a Madártávlatban, az élet értelmére is keresi a választ az író. „Minek is volt értelme igazán az életben? A becsületnek, a gondolkodás szabadságának, az igazi és termékeny magánynak” (Márai, 2003.20.), s azt is megvilágítja, hogy: „A munka nem cél, hanem az emberi élet egyetlen, talán céltalan tartalma” (Márai, 2003.21.), s arról sem szabad megfeledkeznünk, „hogy az 189

Apáczai-napok 2006

embereket nevelni lehet, s más egyebet nem is lehet kezdeni velük, csak nevelni és tanítani”. (Márai, 2003.21.) Miért van erre szükség? Mert az ember olyan megbízhatatlan, hogy „felrobbantja az idő és tér törvényeit, de aztán rögtön unatkozni kezd, ásít, keresztrejtvényt fejt és édesen elalszik, mint a barokk angyalok, két felhő között.”. (Márai, 2003.12.) A civilizáció, mint valamilyen rejtélyes vegytisztító üzem, lassan kiszívja az életből mindazt, ami harc és ellenállás volt benne.” (Márai 2003.12.) Márai a civilizációt egy üzemmel azonosítja, melyet a következőképpen jellemez: rejtő, óvó, élethosszabbító, unalmas, gépies kényelem. A második fejezet a Malom címet viseli. Az író szállodai szobájában alváshoz készülődik, de nem tud aludni, nyomasztja a háború. Jól hallja a közeli malom zúgását, mely szimbolikus jelentést kap, hiszen „Mindent megőrölt a malom, a gyermekkort és az ifjúságot – s most őrli, ami maradt még, életemből és Európa életéből”. (Márai, 2003.23.). Márai a hazugság századának nevezi a korát. A háború felelőseit keresi, majd rádöbben arra, hogy ő is a felelősök közé tartozik, hiszen európai, magyar és író. Világossá válik számára utazásának valódi célja: „Az élet elveszett értelmét akarom megkeresni”. (Márai, 2003.35.) - vallja az író. A következő fejezetekből kiderül Márai Kassa iránti szeretete és tisztelete: „A város oly ápolt, megfésült, megmosakodott e hajnali órában, mint egy előkelő hivatalnok, reggeli után, mikor az irodába megy.” (Márai, 2003. 36.) A várost járva a különböző helyszínek hatására gyermekkori emlékek törnek rá, melynek hatására elmereng. Talán addig él az ember, amíg ez az emlék és vágy eleven. „Csak a jelentőségteli múltra emlékezünk, és csak az emlékezetben tartott múlt telik el jelentőséggel. Az emlékezés a jelentőséggel felruházás, a szemiotizálás aktusa” – írja Jan Assmann (Assmann, 1999.77.) Ám a kutatások bebizonyították, hogy nem lehet bármikor emlékezni. Kenneth Gergen szerint adott helyzetektől és a hozzájuk kapcsolódó játékoktól függ, vagyis az emlékezésnek megvan a maga helye és ideje. „Harminc éve nem jártam erre, most megismerem: ez volt a Mária-udvar. …Ebben a kertben kezdődött számomra valami, játék, élmény, melynek igazi neve a kaland.” (Márai,2003.37.) Az emlékezés kollektív jellegét hangsúlyozzák egyes szerzők (Edwards, Middleton) „Emlékezetet első hallásra tisztán belső jelenségnek gondolhatnánk, amelyek székhelye az individuum elméje. Az emlékezet az agypszichológia, a neurológia és a pszichológia tárgya, nem pedig a történeti kultúrtudományoké. Ámde, hogy az emlékezet milyen tartalmakat itat fel, hogyan szervezi s milyen hosszan képes őrizni azokat, korántsem belső kapacitás és vezérlés kérdése, hanem külső, vagyis kulturális keretfeltételek dolga.” (Assmann, 1999.19.) Az írónál a gyermekkori emlékek együtt kavarognak a politikai eseményekkel: „A gyermekkor alapérzéseit is áthatotta a feszélyezett

190

Az elbeszélés stratégiái szorongás, hogy „valami nincs rendben”… A valóságban a teljes válság korszaka volt ez.” (Márai, 2003.40.) Átfogó történelmi áttekintést nyújt, mely a század elejétől indul. Beszél az első világháború kirobbanásának körülményeiről, a háború kimeneteléről, a két világháború közötti időszakról. Márai szerint a két világháború közötti évekről nem beszélhetünk úgy, mint a béke éveiről, hiszen az egész nem volt más, mint színjáték. A politikusok játéka, akik jóvoltából minden félévben aláírásra került egy „történelmi békeszerződés”, amit később egy újabb „történelmi békeszerződéssel” erősítettek meg. Hibáztatja az irodalom képviselőit, akik ezekben az években különféle avantgard irányzatokat hoztak létre, hogy ezek segítségével kifejezzék, hogy valami nincs rendben, az egység felbomlott, valamit tenni kell. Arra azonban képtelenek voltak, hogy vezessék, irányítsák a tömegeket, nem tudták betölteni valódi szerepüket. Az író szerint óriási probléma az egyéniség megsemmisítése is, ezért figyelmeztet arra, hogy az egyes nemzeteknek meg kellene őrizniük sajátos jellemvonásaikat. Az európai kultúra feladata a szellemiség megőrzése és továbbadása. A polgároknak köszönhető az európai keresztény kultúra kialakulása, övéké a felelősség is. Szerinte az igazi polgár szerencsés vegyülete a művésznek és a katonának, alkotó és megtartó, álmodó és megőrző. Márai retteg a félművelt emberektől, akik könnyen szereznek információt, felszínes a tudásuk, gyűlölik az egyéniséget. Beszámol arról, hogy üzletté vált a színház, a mozgókép, a könyvkiadás és a képzőművészet, hiszen nem az a célja, hogy emelje a tömegek művészi igényeit, hanem ellenkezőleg – kiszolgálja a legalacsonyabb igényeket. Írói hitvallása: „Az írónak egy kötelessége van: az emberi fajta örök erkölcsi törvényeit tökéletes gondolati és művészi formában kifejezni, részrehajlás nélkül, felmutatva a valóságot, s azt a valóságnál is mélyebb látomást, mely minden emberi vonatkozásból sugárzik. … kötelessége vállalni az eszményeihez hű írónak magatartása politikai következményeit is… Az író a mérték.” (Márai, 2003.72.) Óriási veszélyt lát abban is, hogy a könyv nem az áhítat tárgya többé már az emberek szemében. A könyv elvesztette kegytárgy jellegét. Az emberek már csak a legszükségesebbeket olvassák, a kultúra elszürkült. Márai szerint a szellemi élet elkorcsosulása, az emberek befolyásolhatósága és naivsága közvetlen okozói a történteknek. A baj bekövetkezett, megoldásokat kell keresni és találni azért, ha a háborúnak vége lesz, az emberek képesek legyenek újjáépíteni Európát. „Az új Európát csak a szellemi ember mentheti meg, ugyanaz, akinek árulása és gyöngesége elveszejtette. …Hivatásérzés, az európai szerep tudata, s a mély kötelesség: szeretni és szolgálni a népet, melyhez nyelv, emlék, jó és rossz sors, s

191

Apáczai-napok 2006

nyelvnél és fajtánál is erősebb kötőanyagok, a közös nemzeti sors kötöz… Ez a dolgunk Európában.” (Márai, 2003. 105. 125.) Az emlékezésnek lassan vége. „Igen, az álomnak és az ifjúságnak vége… És vége az őrjáratnak is… Mit is akartál itt, e csonka napon és rövid éjszakán?... Emlékezni és megérteni valamit. Az emlékek elédléptek és megérintettek; a megértés és kifejezés most már a te dolgod. Az álom bűvölete elillant az életből, egyedül vagy. Ne érzelegj, szereped van: teljesítsd, mint társaid, a katonák, hidegen és nyugodtan kötelességedet.” (Márai, 2003. 128-129.) A gyertyák csonkig égnek című regénye 1942-ben jelent meg, ami „… az író stílusművészetének remeke – vakító élességgel világít a barátság, a hűség és az árulás örvényeibe. Két régi barát évtizedek után újra találkozik, s végigbeszélgetik az éjszakát. A múltra visszatekintve egyikükből vádlott, másikukból vádló lesz: egyikük annak idején elárulta, sőt majdnem megölte barátját, elcsábította feleségét, örökre tönkretette az életét. Ám a tragédiát valójában nem alkalmi gyengeség okozta: egy világrend széthullása a hagyományos erkölcsi értékek megrendülését is jelenti”. – olvashatjuk a regény egyik kiadásának fülszövegében. Az emberi élet egyik alapköve: mindenkinek szüksége van egy igazi barátra. La Rochefoucauld szerint: Az igazi barát a legnagyobb kincs, és minden kincs közül ennek a megszerzésére gondolunk legkevesebbet. A barátság nem ismer határokat, nem ismeri az időt. A két barát, Henrik és Konrád viszont mindennél jobban ismeri egymást. A tábornok ismerte a valóságot. „A valóság még nem az igazság. … A valóság csak részlet. Krisztina sem tudta az igazat. Talán ő, Konrád, tudta. Most elveszem tőle – mondta nyugodtan.” (Márai, 1999. 44.) Erre az eseményre Henriknek most nyílik lehetősége, hisz negyvenegy év után ismét találkozik a két idős barát, hisz az élet alkonyán, a halálra készülve nem maradhat elvarratlan szál az életükben. Egy éjszakán keresztül emlékeznek a múltra. Henrik és Konrád barátsága gyermekkorban szövődött. Tízévesek voltak, amikor megismerték egymást a bécsi hadapródiskolában. Találkozásuk, barátságuk sorsszerű volt, hisz Szondi Lipót írja: „Az ember „egyéni életterve” szerint él, cselekszik, választ barátot, pályát, élettársat, szerelmet; e szerint a terv szerint betegszik és hal meg. Az ember életében határozott terv vonul végig, és ez magyarázza, hogy az ember életpályája résziben összefüggő, tervszerűen lefektetett egész, akár valamilyen eposz vagy regény.” (Szondi, 1943.5.) Így van ez a két barát életében is. Henrik erdőben nevelkedett fel, közel áll hozzá a természet, amelyet többször is párhuzamba állít életének egy-egy fontos eseményével. Hivatása, neveltetése által előre elrendeltetett, hiszen apja, nagyapja is katona volt. Konrád elszegényedett család gyermeke, ahol a szülők nagyon nehezen teremtik elő fiúk iskoláztatásához az anyagiakat, de minden nehézséget vállalnak, hiszen fiúk felemelkedése, kitörési lehetősége a tét. Konrád 192

Az elbeszélés stratégiái viszont nem való katonának, ezt már Henrik apja gyermekkorukban megjegyezte. „Konrád soha nem lesz igazi katona. … Mert másféle ember. … Az apa már nem élt, sok év múlt el, mikor a tábornok megértette ezt a mondatot.” (Márai, 1999.32.) A konfliktus adott. A két barát, akik ha különböztek is, elválaszthatatlanok lettek, akár a testvérek. Valahol várható volt, hogy Konrád, ha választás elé kerül, harcát feladva elmenekül. „Szökésről beszélsz – mondja Konrád. – Ez a szó erős. Végre is nem tartoztam senkinek, semmivel. … Nekem sem tartoztál pénzzel, sem ígérettel. S mégis, a pillanatban, mikor azon a júliusi napon – látod, a napra is emlékezem, szerda volt – elhagytad a várost, tudtad, hogy tartozás marad utánad.” (Márai, 1999.67.) A tábornoknak mindene elveszett a világon, ami fontos volt számára: a felesége Krisztina, Konrád, a barátja. A két férfi viszonya nem változott, de más dimenzióba került. Tudták, ezután nem találkoznak majd hosszú ideig, de eljön majd az idő, mikor újra együtt ülnek, beszélgetnek és emlékeznek. Henriknek, a Monarchia katonájának felfoghatatlan a kudarc, a csalás, a szilárdnak hitt házasság és barátság csődje, ezért magyarázatért kénytelen a szavakhoz menekülni. „… a lényeget, az igazságot érdemes és kell is firtatni, mert különben miért éltem? Miért viseltem el ezt a negyvenegy évet? Miért vártalak – másképp, mint testvér a hűtlen testvért, másképp, mint barát a szökevény barátot, nem, úgy vártalak, mint aki egyszerre bíró és áldozat, s várja a vádlottat. S most itt ül a vádlott, s én kérdezem és ő felelni akar. De jól kérdeztem-e és megmondtam-e mindent, amit tudnia kell, neki is, a tettesnek és vádlottnak, ha az igazat akarja felelni? Mert látod Krisztina is felelt – nemcsak halálával felelt.” (Márai, 1999. 123.) Színt vallottak egymás előtt. A kihallgatás, még ha Konrád részéről szinte néma volt, nem hivatott semmit sem bizonyítani, hiszen mindenki tudott mindent. Mire a gyertyák csonkig égtek, kézfogással búcsúztak egymástól. Így vándorol az író az emlékek országútján. Megáll és elmereng gyermekkora, ifjúkora emlékfáinál, s közben műveivel hozzájárul a kulturális emlékezet irodalmi bemutatásához.

193

Apáczai-napok 2006

Irodalom Assmann, J. (1999), A kulturális emlékezet. Bp. Atlantisz Erős F. szerk. (2004), Az elbeszélés az élmények kulturális- és klinikai elemzésében. Pszichológiai Szemle Könyvtár 8. Bp. Akadémiai Kiadó Márai S. (1999), A gyertyák csonkig égnek. Bp. Helikon Márai S. (2003), Kassai őrjárat. Bp. Helikon Kiadó Moscovici S. (2002), Társadalom-lélektan. Bp. Osiris Ricseuer P. (2001), A narratív azonosság. In: László J., Thomka B. (szerk.) Narratív pszichológia. Narratívák 5. Bp. Kijárat Kiadó Szondi L. (1943), Előadások a kísérleti ösztöndiagnosztika köréből I. Módszertan és ösztöntan. Bp. Diószegi sokszorosítás Szőnyi Zs. (2000), Vándor és idegen Márai-levelek, emlékek, Bp. Kortárs Kiadó Új magyar lexikon (1962), Bp. Akadémiai Kiadó

194


Galgóczi Lászlóné Szövegalkotás: elbeszélő fogalmazás alsó- és felsőfokon “A nyelv adománya nélkül nem lehet sem kereskedni, sem országot igazgatni. De aki hibásan beszéli, írja, az a szellem és az anyag csodálatos csereforgalma révén hibásan is gondolkodik.” — írta Déry Tibor: Szellem és anyag című művében. In: Nyelvédesanyánk. Móra Ferenc Könyvkiadó, 1980. 245.) A tanító, a pedagógus számára e szavak üzenete világos: legfontosabb feladatunk az anyanyelvi kompetencia fejlesztése. A magyar nyelv és irodalom tantárgy tanításának célját a jelenlegi oktatáspolitikai dokumentumok alapján így lehet meghatározni: az életkori sajátosságok figyelembe vételével elindítani a gyermeket a tudatos nyelvhasználati képességek felé. A gyermek megtanul igazodni a kommunikációs helyzetekhez, beszédében pontosabbá válik a kommunikációs szándékok kifejezése, kialakul benne a beszédviselkedés szokásrendszere, eredményesebb lesz együttműködése társaival és a felnőttekkel. Egyetérthetünk Fodorné Nagy Saroltával (A katechézis kommunikációs problémái. Kálvin Kiadó, 1996. 25), „… ma már egészen más kommunikációs stílussal rendelkező egészen más kommunikációs stílust igénylő generáció vesz körül bennünket és kérdez. Létfontosságú szempont, hogy értjük-e egymás nyelvét? Az oktatásban/nevelésben a kommunikatív szempontot kettős értelemben is érvényesíteni kell. Először is azt kell eldönteni, milyen tartalom, tananyag, tematika kommunikálható a gyermekekkel és az ifjúsággal. Másrészt biztosítani kell, hogy a nevelés/oktatás kétoldalú kommunikáció legyen, a gyermek aktív résztvevő legyen a nevelésben/oktatásban. A mai pedagógusának bizony újra és újra át kell gondolnia, mi is lehet az adott életkornak megfelelő téma, az életkori sajátosságok figyelembe vételével hogyan lehet azt közvetíteni, ill. hogyan tehetjük kétoldalúvá a kommunikációt” S ebben bizony felhasználandó mindaz, amit kutató elődeink, ERIKSON, PIAGET, KOHLBERG ÉS FOWLER a személyiségfejlődés, a kognitív fejlődés és az erkölcsi fejlődés és a hit fejlődésének területén állapítottak meg.

195

Apáczai-napok 2006

„A gyermek és az ifjú nem kis felnőtt. Másképp gyűjtik az információkat a világról, és másképp rendezik azokat világképpé, mint egy felnőtt. Másképp gondolkodnak, mint mi, ezért aztán, ha hatékonyan kívánjuk tudáshoz juttatni őket, az ő fejükkel kell gondolkozni. A tanítás tartalmát és módszereit, a tanítás szerves részét képező közösségépítés eszközeit tekintve is alkalmazkodnunk kell megszerzett készségeikhez, látásés gondolkodásmódjukhoz. Alkalmazkodnunk kell, méghozzá úgy, hogy alkalmazni kell, segítségül kell hívnunk azokat a sajátságokat, amelyekkel a gyermek és leendő nevelője rendelkezik.” (Fodorné Nagy Sarolta) Ahhoz, hogy közelebb jussunk növendékeinkhez, hogy a nevelés alapelveit és módszereit, az oktatás tartalmát meghatározzuk, figyelembe kell vennünk az adott kor alapvető jellemzőit. S még egy fontos tény: nevelő és növendék viszonyában az eltérő fejlődési fokozatokra is oda kell figyelni, s ez igaz az iskolás gyermek és tanítója, a pedagógusjelölt és oktatója viszonylatában sem kérjünk olyant a gyermektől és a hallgatótól, amire még nem képes életkorából adódóan. Az alsó tagozatos anyanyelvi nevelésben a kommunikációs készségek fejlesztése így modellezhető: KÖZNYELVI KIEJTÉS

KOMMUNIKÁCIÓ SZÓBELI ÉS

BESZÉD

ÍRÁSBELI SZÖVEGALKOTÁS

NYELVI – NYELVTANI ISMERETEK

SZÖVEGÉRTÉS

ÍRÁS, ÍRÁSHASZNÁLAT

Legfontosabb feladatunk tehát az anyanyelvi nevelés keretében a kifejezőkészség fejlesztése: szóbeli és írásbeli szövegalkotás, amelynek során tisztázódnak a beszéd tartalmi és hangzásbeli sajátságai, a kommunikáció, a társas beszédkapcsolat alapvető szabályai.

196

Az elbeszélés stratégiái A szövegalkotás tanítása során a gyermek ösztönös nyelvhasználatát tesszük tudatossá, így nevelésünk az életre nevelést, a szocializációt szolgálja, hiszen célunk, hogy a gyermek minden beszédhelyzetben bátran és stílusosan használja anyanyelvét; nyelvi kifejezésmódja megfeleljen a mondanivalónak, a szituációnak és a kontextusnak. E munkában bátran építhetünk a különféle beszédhelyzetek egymást erősítő voltára, az anyanyelvi és egyéb tantárgyak kommunikációs kölcsönhatására, a társadalmi környezet adta lehetőségekre. A kommunikációs képességek gyakorlása során a szituatív beszéd mellett a kontextusos beszéd kialakítása is fontos feladatunk, ennek során ismerik meg a tanulók a kommunikáció tényezőit és funkcióit, az előbeszéd hangzásbeli lehetőségeit. Az ember számára a legtermészetesebb kommunikációs forma a szóbeliség, így a kifejezőkészség fejlesztésébe a beszéd, a szóbeliség technikai oldala (beszédtechnika) és a beszédművelés is beletartozik. E tevékenység során tudatosul a gyermekben, hogy a beszéd hangalakja is jelentést, üzenetet tartalmaz, a szöveg- és mondatfonetikai eszközök is a közlés szolgálatában állnak. Gyakoroltatásuk így soha nem esetleges, hanem mindig is funkcionális: a mondanivaló szolgálatában áll. A sikeres szövegalkotás záloga a sikeres szövegértés, s e kettő a nyelvi képességek függvénye. Az iskolás, a kisiskolás gyermek csak akkor tud adekvát szöveget alkotni, ha életkorának megfelelő kommunikációs képességekkel és készségekkel rendelkezik. A nyelvhasználat szempontjából alapszintnek a beszélés és a beszédértés képességét tekintjük, erre épül rá az iskolai tanulás során az olvasás (az írott szöveg értése) és az írás képessége. Vajon rendelkezik-e minden iskolába lépő gyermek azokkal a nyelvi képességekkel, amelyre az iskolai anyanyelvi nevelés építeni szeretne? Szomorú tény, hogy az évek múlásával egyre több gyermek kerül be úgy az iskolai oktatásba, hogy mind a beszélés, mind a beszédértés területén zavarokkal küzd: beszédhibák, beszédtechnikai elégtelenségek (beszédlégzés, beszédtempó, hangerő, dallam) egyre több gyermeknél mutathatók ki. S még szomorúbb, hogy hallgatóink jó része is ilyen gondokkal küzd. A szituációs párbeszédek a gyermekek szerepváltási képességét fejlesztik, hisz a természetes kommunikációban a partnerszerepek is váltakoznak, cserélődnek, s más és más szituáció más és más reagálást kíván meg. A szerepváltás során ugyanazon szituáción belül a gyermek egyszer adó, másszor vevő: vagyis egyszer értelmez, szövegértő tevékenységet végez, máskor szöveget hoz létre, azaz értelmez, értékel és alkot. Az adott szituációban és szerepben a beszéd eredményessége függ a tanulók aktív szókincsétől, szerkezetalkotó készségétől, a kommunikációs helyzethez való igazodás sikerétől és beszédtechnikájuk fejlettségétől. 197

Apáczai-napok 2006

Mindezekből az is következik, hogy az ifjú embert, a leendő nevelőt, tanítót meg kell tanítunk a növendék fejével gondolkodni. Az anyanyelvi tantárgy-pedagógia óráin kerül sor arra, hogy hallgatóim ugyanolyan vagy hasonló feladatokat végeztessek, mint ők végeztetnek a gyakorlatban a kisiskolásokkal. Ezáltal megismerik a tananyagot, a tantervi célokat, tanítói eljárásokat, módszereket.

Kiegészítő feladat a teljes szituáció elmondása párbeszéd beépítésével, majd a történet megírása volt. Mind a hallgatók, mind az alsó tagozatos tanulók megoldották a feladatot – s hogyan? Hallgató — Nézd, mennyi gesztenye van a fa alatt! — Ott egy kutya a fa mögött, dobáljuk meg velel. — Ne bántsd szegényt, inkább gyűjtsük össze, és vigyük be az iskolába! —Ugyan, mit csinálnánk vele! — Állatfigurákat is készíthetünk belőle. Majd megmutatom. (B. D. 3. évf.)

198

Növendék — Szia, Ági, —Szia, Jutka! Mit találtál? — Valami termést. valami szúrós termést. lehet, hogy gesztenye. — Szerintem az. Nézd, fel van repedve a burok. Nézd! — Hű, tényleg gesztenye! Mennyi van! — Van nálad zacskó? — Van, persze. Szedjünk! — Ó, de nehéz! Szerintem elég lesz. — Vigyük be az iskolába, környezetórára jó lesz! (W. Á és G. J. 4. o.)

Az elbeszélés stratégiái A gyermekkor kedvelt kommunikációs formája a játék. A játékot is a nevelés szolgálatába állíthatjuk, ha kellő méltóságot adunk hangulatának. a pedagógus személye mértékadóvá válik A játék azonban céltudatos tevékenysége a gyermeknek, a kreatív munkában nagy kedvét leli., nem szabad sajnálnunk az időt az alkotó-művészi munkától, hiszen ezek jobban elmélyítik az ismereteket, mint a verbálisan átadott tanítói közlések. A jó mesélést vissza fojtva figyelik, s az életkorban ez a leghatékonyabb forma. Persze van néhány alapvető elve az elbeszélésnek, az egyik, hogy tudjuk, hová fogunk eljutni általa. A jó elbeszélés feszültséget teremt és old, a feszültséget fokozza a történet csúcspontjáig, onnan kezdve pedig oldja. A cél legyen mindig konkrét, egy fókuszú, egyetlen mondatba sűríthető üzenet. A másik, hogy a jó elbeszélés akkor eleven, ha párbeszédeket tartalmaz. A szereplők váltását a hangszínváltással kiválóan érzékeltethetjük, s ezt gesztusokkal, mimikával megerősítjük. Sokszor ezek jobban megértetik a történet lényegét, a gyermekek jobban figyelnek a nonverbális és paraverbális kommunikációra, mint a verbális csatornára. A párbeszédes történetek nem csak élénkebbek, de a gyermekek jobban emlékeznek rá, így szívesebben és aktívan vesznek részt a történet elismétlésében. A párbeszédes előadás nehezebb, mint a függő beszédben elmondott történet, mert nagy tárgyismeretet, a nyelvvel való bánni tudást, nagy ügyességet és gyakorlatot kíván a pedagógustól. Az új közoktatási törvény elfogadása után átdolgozott Nemzeti alaptanterv az anyanyelvi nevelés feladatát az anyanyelvi kompetencia fejlesztésében határozza meg, a hangsúlyt a kommunikációs képességek és készségekre helyezve, s kiemelve, hogy tanulóink életkoruknak megfelelően birtokolják a szóbeli és írásbeli kommunikáció képességét. A szóbeli kommunikációs képességekre alapozunk az írásbeli szövegalkotás során. E tevékenységforma megtanulás-megtanítása talán a legnehezebb, mert a nyelvi résztevékenységeket integrálja, feltételezi a gondolkodás megfelelő fejlettségét is: a tartalmi-logikai összefüggések meglátását és ezek nyelvi kifejezési lehetőségeit, az események időrendjét, a lényeges és lényegtelen felismerését és elkülönítését stb. Azaz a kommunikáció fenntartását és az elégséges információ adását. S ezt bővíti még az írás eszközi használata, a helyesírási norma betartása és az írott szövegek szerkesztési szabályainak érvényesítése. Nem csak a tevékenység összetett, a feladat is: a tanulóknak az írásos szövegek alkotása során alkalmazniuk kell a nyelvi-nyelvhasználati ismereteiket összhangban a beszédhelyzettel, amely legalábbis a kisiskolás korban még döntően élményfüggőek (tapasztalat- vagy olvasmányélmények). Azt várná az ember, s a laikus azt is gondolja, hogy minden kisgyermek kiválóan fogalmaz, mert beszélni tud, az írást megtanulta, s vannak élményei. Tudjuk jól, hogy ez nem igaz. Csak arról tud írni, ami közel áll érzelemvilágához, lelkéhez, ami a szó igazi értelmében élmény számára. 199

Apáczai-napok 2006

Vagyis a témaválasztáskor szinte eldől minden: a pedagógus felelőssége, hogy sikeres lehet-e egyáltalán az írásbeli szövegalkotás. Gondoljunk bele: klasszikus fogalmazási téma minden szeptember elején a nyári élmény. Vajon miről írhat a lakótelepi kulcsos gyermek, akinek nem sok élményben lehetett része június közepétől szeptember elejéig, hisz csak lődörgött, vagy a tévét nézte?! Az alsó tagozaton tantervi követelmény az elbeszélő fogalmazás írása. Mindkét korosztály felkészült e fogalmazás írására. Adott egy hiányos képsor, a bevezető és a befejező kép megrajzolása, majd az elbeszélő fogalmazás megírása.

Az alsó tagozatos tanulók és tanító szakos hallgatók munkáiból álljon mutatóba javítás nélkül) egy-egy! Tanuló Hallgató

200

Az elbeszélés stratégiái Tanuló

Hallgató

201

Apáczai-napok 2006

Több éven keresztül gyűjtöttem az anyagot, s elmondhatom, hogy minden évben más-más a tapasztalat. A részletes vizsgálatra ezután kerül a sor, de a globális kép már sejteti — s ez nem változott — a gyermekek kreatívabbak, fantáziadúsabbak, s árnyaltabb kifejezőkészlettel rendelkeznek. Az oktatás és nevelés európai szellemiségének csak az a pedagógus tud megfelelni, aki kreatív és dinamikus szakember, aki tudja, hogy feladata az iskolában nem tananyag "letanítása", hanem a gyermek képességeinek fejlesztése, tanulásának segítése, S birtokában van azon elméleti és módszertani ismereteknek, amelyek a nyelvi hátrányos helyzet típusaival, a részkultúrákra jellemző nyelvi vonatkozású sajátságokkal, az életkori, területi, társadalmi helyzethez kötődő nyelvváltozatokkal foglalkoznak, azaz szociolingvisztikai, antropológiai nyelvészeti, illetve pszicholingvisztikai tárgyúak. " Minden órán minden tantárgy arra szeretne ráeszméltetni bennünket, hogy nem egymagunk élünk a világon. Másik ember is van. Ha boldogulni akarunk, meg kell tanulnunk a másik, a többi emberrel közösségben élni. ... Az iskolában minden órán azt a titkot tanuljuk ellesni, amely az egyik embert megtanítja a másik emberrel közösségben élni. Magyar órán azt figyeljük meg, hogyan és miképpen szoktak az emberek egymással beszélni, mi történik olyankor, mikor az egyik ember beszél, a másik ember pedig hallgatja, azaz: mi az emberi beszéd titka?" (KARÁCSONY SÁNDOR: Magyar nyelvtan társaslélektani alapon. 3). Irodalom Déry Tibor: Szellem és anyag. In: Nyelvédesanyánk. Móra Ferenc Könyvkiadó, 1980. 245. Fodorné Nagy Sarolta: A katechézis kommunikációs problémái. Kálvin Kiadó, 1996. Galgóczi Lászlóné: Anyanyelvi gyakorló kisiskolásoknak 3. (12. kiadás) MOZAIK Oktatási Stúdió, 2003. Galgócziné, L. 2003: Anyanyelvi gyakorló kisiskolásoknak 4. (12. kiadás) Szeged, Mozaik Kiadó 2003. Magyar nyelv és irodalom. Kerettanterv. http://www. om.hu Kerettantervek I. Magyar Közlöny, 2003/43/II. Nemzeti Alaptanterv. Budapest, Művelődési és Közoktatási Minisztérium, 1995. Nemzeti Alaptanterv 2003. www.om.hu

202


Besir Anna Integrációs csomópontok az anyanyelvi nevelés módszertani gyakorlatában 1. Integrációs és gyakorlatorientált oktatás 1.1. Fogalmak tisztázása Mivel előadásom témaköre e két kulcsszó köré rendeződik, szükségesnek tartom a fogalmak körülhatárolt, pontos definiálását. Annál is inkább, mert mindkettő széles jelentésköre zavarhatja a pontosabb és konkrétabb vizsgálatok bemutatását. Integráció: Adamikné Jászó Anna szerint az „integráció mindennapi fogalmunk, mégis mindenki mást ért rajta”1 A tanulmány felsorolja az integráció lehetséges értelmezéseit, de közülük egyet kiemelve említ: „Az integráció mindenekelőtt módszer.” „Azt kellene elérni, hogy a gyerek fejében minden összeálljon.”2 „Ez az integráció terminusnak igazi tartalma, ebben az értelemben használták jó száz éve Eötvös József munkatársai, ez hagyományozódott a közoktatásban...”3 Előadásom során jómagam is ezt az integrációs fogalmat fogom értelmezni, amely ezek szerint olyanfajta módszerbeli szemlélet és tudásforma, melynek lényege a holisztikus szemlélet, mely szerint minden mindennel összefügg. A világról ezt már régóta így tudjuk, de az emberi tudás ismeretegységei nem mindig épülnek koherens egésszé. A pedagógia világában a tanulók ismereteitől csak akkor várhatjuk el ezt a fajta logikai összefüggésekben építkező tudástípust, ha ezt megelőzően az őket tanítók fejében is kialakult már ez a szemléletmód. Gyakorlatorientált tudás, oktatás: Csorba F. László szerint ennek a fogalomnak a definiálása sem egyszerű feladat. A valóságról kialakított mentális reprezentáció először is nem azonos magával a valósággal, de az így kialakított elméletnek mindenképpen ajánlatos összhangban maradni a valóság gyakorlatával.4 A szerző szerint az iskola által nyújtott gyakorlatias tudás nemcsak naprakész tudást jelent, hanem időtálló, nyitott ismereteket, amelyek által egészséges, együttműködő, érdeklődő személyiségeket formálhatunk növendékeinkből.

1

Adamikné Jászó Anna: Az integráció a magyartanításban. In: Katona András – Ládi László – Széplaki György – Szombatiné Kovács Margit (szerk.): A tanári mesterség gyakorlata. Tanárképzés és tudomány. Nemzeti Tankönyvkiadó – ELTE Tanárképző Főiskolai Kar. Budapest. 2002. 72.p. 2 uo. 74.p. 3 uo. 74.p. 4 Csorba F. László: Gyakorlatorientáltság és tudás. In: Új Pedagógiai Szemle. 2003 április 11.p.

203

Apáczai-napok 2006

Csorba F. László a két fogalmat – a gyakorlatias tudást és az integrációt – összekapcsolja, miszerint az integráció egyben a gyakorlatorientált képzésnek is elősegítője. 1.2. Képzési területek A bajai Eötvös József Főiskola HEFOP-kísérleteinek egyike (HEFOP-3.3.1.-P.-2004-06-0047/1.0) a magyar nyelv és irodalom és kapcsolódó tantárgypedagógiáinak az integrált tanítását jelölte ki fejlesztendő területének a tanítóképzésben. Kísérletünk határterületeit a következő témák, problémák köré jelöltük ki. I. Anyanyelvi nevelés és integráció (Integráció a tanítóképzésen belül) Belső integráció Az anyanyelvi tp. témái között Cél: Szorosabb logikai kapcsolatrendszer által koherensebb ismeretanyag megtervezése, a hallgatók ismeretsémáinak tudatosabb, következetesebb kialakítása érdekében. => Konkrét feladat: A tantárgymodulok tan-anyagának és sorrendjének újrarendezése.

Külső integráció A képzés tantervében szereplő anyanyelvi és irodalmi tárgyak integrációja. (Poétika, Gyermekirodalom, Magyar nyelv...) => Konkrét feladat: Az ismeretek egymásrautalása, metakognitív szemlélet kialakítása az oktatóban és a hallgatóban.

A metodikához kapcsolódó egyéb – alapozó – tárgyak ismeretanyagának az integrációja. (Didaktika, pszichológia, Neveléselmélet...) => Konkrét feladat: A Pedagógia Tanszék oktatóival konzultáció

Célja: Egy holisztikusabb tantárgypedagógiai ismeretrendszer kialakítása, amely ok-okozat-következmény láncolatába helyezi az anyanyelvi nevelés egységes rendszerét.

204

Az elbeszélés stratégiái II. Anyanyelvi nevelés és integráció (A tanítóképzés és a gyakorlati képzés között.) ↓ Az anyanyelvi tp. oktatói az előadásokon és gyakorlati foglalkozásokon alkalmazzák a holisztikus szemléletmód kialakítását, melynek lényege: A hallgatók – az oktató irányítása mellett – ismerjék fel az anyanyelvi nevelés területei közötti integrációs lehetőségeket. Alkalmazza ezeket a tudatos oktató-nevelő munkájában! Pl.: Előfeltételek

→ ↓ olvasás írás anyanyelvi ismeretek beszéd...

Anyanyelvi nevelési terület => Lehetséges következmények ↓ ↓ Fogalmazástanítás beszédfejlettség kommunikatív képesség fejl. szocializáció tudatosabb világkép önismeret...

Célja: Egy holisztikusabb és tudatosabb anyanyelvi ismeretrendszer kialakítása, amely képessé teszi a hallgatót az anyanyelvi nevelés árnyaltabb átlátására. Pl.: Differenciáltabb nevelésre készít fel. Egyénre szabottan feladatokat tud adni a tanulónak és a fejlesztést nem sematikusan, általános recept szerint végzi, hanem 1. lépésként a korrekció, a fejlesztés okait keresi meg → diagnosztizál. 2. lépésként kijelöli a fejlesztési stratégia lépéseit. Integrációs lehetőségként megkeresi a társ-anyanyelvi nevelési területeket, amelyeken keresztül fejleszt. Pl.: beszéd ↔ olvasás | fejlesztése III. Szemléletformálás a képzésben ↓ Az anyanyelvi tp. órák feladata, hogy konkrét feladatokat és helyzetgyakorlatokat is végeztessen a hallgatókkal! Feladat? → Kreativitást igénylő (A problémahelyzet diagnosztizálásától a fejlesztési stratégia felállításáig.) - dolgozatjavítás - tervezetírás - megtartandó óráról - látott óráról - Az integrációs lehetőségek felismerése, megnevezése, korrekciós lehetőségek ajánlása...

205

Apáczai-napok 2006

Célja: Az anyanyelvi nevelés elméletének és gyakorlatának koherenciája. => Hasznosíthatóbb metodikai tudás. (A felismeréstől elinduló egyre kreatívabb alkalmazási metodika kiépítése. A gyakorlóiskolában látottak tudatosítása, felismerése, kritikája, saját tanítási gyakorlatának önálló, kreatív és tudatos megtervezése, kivitelezése.) Ok: A tanítói munka nem módszertani sémák követése, hanem alkotó munka. 2. A kísérlet elméleti kiindulópontja A kísérlet egy önkritikán alapuló helyzetelemzésből indult ki, melynek során munkatáblázatok formájában átfésültük tantervünket az integráció szempontjából. Ezt követően az anyanyelvi nevelés módszertanából kitekintve néztük át újra az integrációs hiányosságainkat/lehetőségeinket elsősorban a módszertan tematikáján belül, majd a többi anyanyelvi tárgy között s végül a pedagógia, pszichológia tantárgyai között. A szemléletváltás kezdete, amit hallgatóinktól várunk majd el, először nálunk, oktatókban kellett, hogy kialakuljon. Az önkritika nem volt alaptalan. A helyzetelemzés ugyanis a következő problémákat hozta felszínre: • Lehetne átgondoltabb elméleti módszertani ismereteket kínálni hallgatóinknak. • Tudatosabb és összefüggéseket jobban megláttatató tananyagfelépítésre lenne szükség. • Helyenként korszerűbb – a legfrissebb kutatásokat is megjelenítő – módszerek, eljárások ismertetése, kipróbálása lenne jó. • A gyakorlatorientáltabb tanítóképzés lehetőségeit jobban ki lehetne használni konkrét helyzetgyakorlatok, feladatok elvégeztetésével. • A korszerű pedagógiai felkészítés egyik lehetősége, a kreatív tanítói munka gyakorlatban még alig működik. Az anyanyelvi nevelés területén belül kell megkeresni ennek lehetőségeit. • Nem többet kell megtanítanunk, inkább másként: más szemlélettel és más módszerrel. 3. A fejlesztés célja: • Az integrált tananyag-elrendezéssel a tanítóképzésben az elméleti és gyakorlati ismeretek hatékonyabb összekapcsolása. • A képzés gyakorlatorientált jellegének erősítésével a pedagógusi pályához szükséges rugalmas és sokszínű módszertani kultúra megalapozásának kiszélesítése, elmélyítése.

206

Az elbeszélés stratégiái •

Az egyes tantárgyak közötti integrációs lehetőségek kimutatása nyomán az anyanyelvi nevelés egymást erősítő pontjának tudatossá tételével készíteni fel a hallgatókat a választott pályára. Közvetlen cél: A magyar nyelv és irodalom és kapcsolódó tantárgypedagógiák tananyagának összehangoltabb, megújított tartalmú, az elméletet és annak gyakorlati vonatkozásait integráltan elrendező tanítással még hatékonyabban megalapozni a közoktatásban kiemelten fontos anyanyelvi képességfejlesztő munkát. A kísérlet elemző/fejlesztő munkálataiban a tantárgy-pedagógia volt a kiindulópont a tantárgy interdiszciplináris jellegénél és integráló szerepkörénél fogva. 4. A kísérlet szakaszai: Elméleti munkálatok 4.1. 1. szakasz: Helyzetelemzés: A problémák, hibák feltárása, célok feladatok megfogalmazása. A tananyag újrarendezése, átcsoportosítása. (Integrációs csomópontok szerint.) 4.2. 2. szakasz: Kísérleti oktatás – Integrált anyanyelvi nevelés I. Ennek a kurzusnak a célja a holisztikus szemléletmód kialakítása, a már tanult elméleti-módszertani-tananyag integrációs szempontú újratanulása és megvitatása volt. 4.3. 3. szakasz: Kísérleti oktatás – Integrált anyanyelvi nevelés II. Az integrált anyanyelvi nevelés konkrét módszertani fogásainak a tanítása a kurzus célja; konkrét – anyanyelvi neveléssel kapcsolatos – problémák elemzésétől a – kreativitást igénylő – korrekciókig. 4.4. 4-5. szakasz: Kísérleti oktatás – új hallgatói csoporttal. Célja: Az oktatók tapasztalataiból és a hallgatói visszajelzésekből kialakított korrekciók beépítése, a kísérlet finomítása, pontosítása, a konklúziók megfogalmazása. A jelen tapasztalatai: A 2. éve folyó tanítási kísérlet sajnos igazolta hipotéziseinket, miszerint hallgatóink elméleti és gyakorlati ismeretei nem kellő hatékonysággal kapcsolódnak egymáshoz. Tudásuk nem igazán koherens, aminek több oka is van. Egyrészt a hallgatók tanulási módszerei nem eléggé hatékonyak az integrációs lehetőségek terén. Másrészt mi, oktatók nem tanítunk elég hatékonyan ugyancsak az integrációs lehetőségek tudatosítása és egy holisztikusabb szemléletmód kialakítása érdekében. A hallgatói visszajelzések felszínre hozták a hibák okait. „Újravettük a már tanult anyagot.” „Ennek nem látom értelmét.” – írta az I. félévben egy hallgató, aki nem értette meg, hogy nem új tananyagot, hanem újfajta szemléletmódot kellett volna elsajátítania. 207

Apáczai-napok 2006

A II. félévben ugyanez a csoport így értékelt: „máshogy látom az eddig tanultakat.” „Az óra felépítését az oktató a problémahelyzetek megoldása köré építette fel.” „Összetettebben látom a megszerzett ismereteket.” (összefüggéseiben) „Kritikusabb lettem magammal szemben is.” A hallgatói vélemények szerint, a II. félévre elkezdődött a kívánt szemléletváltás. A 2. kísérleti oktatás során jómagam is sokkal tudatosabban irányítom hallgatóimat ennek a kreatív/gyakorlatiasabb új szemléletmódnak a kialakítására. Tanulva az előző kísérleti csoport tapasztalataiból még pontosabban kidolgozott feladatok köré építjük foglalkozásaink témáit. Az anyanyelvi nevelés területeit újratárgyaljuk az integráció szempontjából. Pl.: Előfeltételei, integrációs lehetőségei → Fogalmazás => Következményei, integrációs lehetőségei Az összefüggések megláttatása, a fejlesztési területek egymásrahatása az új szemlélet célja. 5. Konklúzió/avagy inkább újabb felvetődő problémák, kérdések a kísérlet kapcsán? Hiszem, hogy semmilyen kísérlet nem adhat végső megoldást. Annál is inkább, mivel egy probléma megoldása során újabb hibákra derülhet fény. A kísérletező személy – egyre holisztikusabb szemlélete – is lúdas abban, hogy a minden mindennel összefügg alapelv szerint egy módszertanos oktatónak az is eszébe jut, hogy amikor a tanítójelölteknek korszerű módszereket ismertetünk, oktatunk, akkor vajon mi magunk mennyire vagyunk módszereink terén is korszerűek? Pedig újfajta tananyagot és főleg újfajta szemléletmódot csak új módon, pontosabban új felsőoktatási módszerekkel lehet kialakítani. A kísérlet éppen ezért felsőoktatást is érintő módszertani kísérlet is egyúttal, mint amilyen • a kooperatív csoportmunka, • az insert-technikával történő jegyzetelési, tanulási mód, • a kreatív pedagógiai munkastratégia alkalmazása (a diagnosztizálástól a fejlesztésig). Adamikné Jászó Anna említett tanulmányában az integrációról és a holisztikus gondolkodásmódról megjegyzi, hogy mindenekelőtt a tanító fejében kell rendezett tudásnak kialakulnia ahhoz, hogy tanítványai fejében is rend legyen. Kísérletünk során a tanítójelölteket oktatók tudatában kell megjeleníteni ezt az integratívabb/holisztikusabb szemléletmódot ahhoz, 208

Az elbeszélés stratégiái hogy a közoktatás gyakorlatába is átvihessük. A nyelvet és módszertanát tanító pedagógus – a nyelv kitüntetett szerepénél fogva – maga is kivételes szerepet kapott azáltal, hogy a nyelvi nevelés és annak módszertani lehetőségei által személyiséget, újfajta gondolkodásmódot, szemléletet is alakíthatunk, formálhatunk. A lehetőségek tehát potenciálisan adottak. Irodalom Adamikné Jászó Anna (2002), Integráció a magyar tanításban. In: Katona András – Ládi László – Széplaki György – Szombatiné Kovács Margit (szerk.) A tanári mesterség gyakorlata. Tanárképzés és tudomány. Nemzeti Tankönyvkiadó – ELTE Tanárképző Főiskolai Kar. Budapest, 71–78.p. Albertné Herbszt Mária – Besir Anna – Kanizsai Mária (2005), A magyar nyelv és irodalom és tantárgypedagógiáinak integrált tanítása. Az Európai Szociális Alap támogatásával, Eötvös József Főiskola, Baja, 2005. Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002), A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással. Az interaktív és reflektív tanulás lehetséges megközelítései. Lépésről Lépésre a Kritikai Gondolkodásért Egyesület, Budapest, 2002. Bollókné Panyik Ilona – Hunyadi Györgyné (2003), A tanítóképzés az integrált felsőoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, július-augusztus, 4–16. Csorba F. László (2003), Gyakorlatiasság és tudás. Új Pedagógiai Szemle, április Gombocz Orsolya (2002), A gyakorlat helye a pedagógusképzésben. A magyarországi és bajorországi képzés összehasonlítása. In: Katona András – Ládi László – Széplaki György – Szombatiné Kovács Margit (szerk.): A tanári mesterség gyakorlata. Tanárképzés és tudomány. Nemzeti Tankönyvkiadó – ELTE Tanárképző Főiskolai Kar. Budapest, 187–191 Katona András (2003), A szakmódszertanok és a szakmódszertanosok védelmében. Pedagógusképzés, 3–4. sz. 89–94

209

Apáczai-napok 2006

Zábrádi Orsolya A fokozhatóság szemantikai vizsgálata a tőmelléknevekben 1. Bevezetés A fokozhatóságot mint nyelvészeti fogalmat a melléknevek elidegeníthetetlen tulajdonságaként tartjuk számon. Ez a megállapítás azonban nem ennyire egyszerű és magától értetődő, hiszen nem minden melléknév fokozható, és nem csak a melléknevek fokozhatók. Az utóbbi kijelentést azonban óvatosan kell kezelni, és meg kell vizsgálni: nem helyesebb-e az az állítás, hogy az a szó, amely fokozható, eredeti szófajától függetlenül, az adott helyen és szövegkörnyezetben melléknévnek tekintendő. 2. Mi a melléknév? (rövid kitekintés) Az alapgondolat tehát az, hogy a fokozás a melléknevek elidegeníthetetlen tulajdonsága. És amint ezt kimondjuk, ezzel azonnal a melléknévnek egy definícióját adjuk. Hiszen ha ez valóban igaz, és csak melléknevekre jellemző, akkor ez egy szükséges és elégséges kritériuma annak, hogy mi a melléknév. Mondhatnánk azt definícióként, hogy melléknév az, ami fokozható. Ez azonban nem egészen így van, hiszen nem szimmetrikus a reláció: vannak olyan melléknevek, amelyek minden bizonnyal melléknevek és mégsem fokozhatók. Ez tehát bármennyire is csak mellékneveket érintő tulajdonságnak látszik, mégsem elegendő kritérium az adott szófaj fogalmának meghatározásához. 3. A fokozhatóság. Mi fokozható? A melléknevek tehát fokozhatók általában, a főnevek, igék viszont nem. Általában fokozhatók. De miért általában? Mi az oka annak, hogy vannak kivételek? Kétféle válasz képzelhető el: vagy szemantikai, vagy morfológiai az akadály. A morfológiai akadály azt jelentené, hogy valamiféle alaktani, illeszkedési okból nem kaphatna a melléknév -bb toldalékot. Ezt a tőmelléknevek esetében kizártnak tarthatjuk, hiszen azokon a helyeken, ahol kiejthetetlen lenne a -bb, ott egy elő- vagy kötőhang járul elé; ezt láthatjuk az összes mássalhangzóra végződő szónál: vidámabb, okosabb, öregebb stb. Morfológiai akadály tehát csak a képzett mellékneveknél merülhet fel, ezek közül is csak azoknál, amelyeknek egyike sem fokozható. (Mivel ha az ugyanazzal a képzővel rendelkező szavak között találunk példát fokozhatókra és fokozhatatlanokra egyaránt, akkor ennek nem lehet alaktani oka.) A fokozást gátló tényezőket az összes többi esetben csak jelentéstani alapon kell keresni. 210

Az elbeszélés stratégiái Ha a fokozást csak önmagában, mint folyamatot tekintjük, akkor észre kell vennünk, hogy akkor van értelme egy melléknévhez az adott toldalékot hozzátenni, ha viszonylagosságot tudunk vele kifejezni. Ugyanis amikor fokozunk, akkor mindig valamihez viszonyítunk. Így tehát kizárólag azokat a mellékneveket tudjuk fokozni, amelyeket viszonylagossá tudjuk tenni, amelyek esetében valamiféle viszonyítási rendszert fel tudunk állítani. Ha valami jobb, akkor nyilván van kevésbé jó, még jobb, sőt legjobb is. És természetesen van olyan is, ami egyszerűen csak jó. Amikor tehát arra gondolunk, hogy valami jó, akkor rejtetten megjelenik egy vonatkoztatási rendszer is, amelyben az egészet értékeljük, és ezáltal, illetve emellett megjelennek a fokozatok is: mihez képest jó? Ne feledjük: ha valaki a legjobb valamiben, az még egyáltalán nem jelenti azt, hogy az illető nagyon jó is, hiszen azzal, hogy azt mondtuk, hogy a legjobb, még nem közöltük azt, hogy ezt kik között értjük. Ha azt akarjuk megvizsgálni, hogy mely melléknevek tehetők viszonylagossá, akkor végig kell néznünk ennek a szófajnak a szemantikai osztályait. Ebben az értekezésben a tőmellékneveket (azon belül is az abszolút mellékneveket) vesszük sorra, vagyis amelyek nem tartalmaznak képzőt. 4. A tőmelléknevek 4.1. Az abszolút melléknevek általános jellemzése Az egyes melléknevek jelentéstanilag természetesen többféleképpen osztályozhatók. Kiefer Ferenc Jelentéselmélet című könyvének egyik fő szempontja például az, hogy a melléknevet tartalmazó mondat milyen implikációkat tesz lehetővé (Kiefer 2001: 188.). Ez alapján három csoportot különböztet meg: az abszolút, a relatív és a nem szabályos melléknevekét. Az abszolút melléknevek osztályát az alábbi implikációs viszonyok jellemzik: (1)

a) X egy ADJ N → X egy N b) X egy ADJ N → X (van) ADJ.

Vagyis A főnököm egy spanyol férfi mondatból következik az is, hogy A főnököm férfi, illetve az is, hogy A főnököm spanyol. Abszolút melléknevek például a népneveken (magyar, német, görög, spanyol stb.) kívül a kontradiktórikus viszonyban álló melléknevek (például beteg – egészséges, nedves – száraz), a színnevek, a privatív melléknevek (vak, süket, néma, béna, sánta, kancsal) és a valamilyen tulajdonság nagy fokát jelölő melléknevek (gyönyörű, vén, kiváló). Az abszolút melléknevek jelentése a következőképpen írható körül A főnököm egy spanyol férfi példáját alapul véve: a főnököm a spanyol és a férfi tulajdonságok által definiált halmazok metszetéhez tartozik. 211

Apáczai-napok 2006

Ám ha jobban megvizsgáljuk az ebbe a csoportba tartozó mellékneveket, akkor láthatjuk, hogy nemcsak hasonlóságokat, hanem különbségeket is mutatnak. Ha először a népneveket vizsgáljuk, akkor elmondhatjuk róluk, hogy ezek teljes mértékben elidegeníthetetlen tulajdonságok. Aki ugyanis spanyolnak vagy magyarnak stb. születik, az az ember mindvégig az marad függetlenül attól, hogy melyik országban éli le az életét. Bonyolultabbak ennél már a kontradiktórikus viszonyban álló melléknevek. Betegnek, illetve egészségesnek ugyanis nem születik valaki, illetve ha így is születik, az állapota változhat, illetve valószínűleg változik is. Ugyanígy például a nedves – száraz ellentétpár is valami tartós vagy kevésbé tartós állapotot jelöl, de semmiképpen sem örök, illetve örökölhető sajátosságot. A színnevek még egy fokkal eltolódtak a képzeletbeli skálán. Még kevésbé specifikálja az adott tárgyat, fogalmat vagy személyt, ha a színét tudjuk róla. Ráadásul ez még változékonyabb tulajdonság, illetve az adott pillanatban, állapotban, szituációban sem feltétlenül ugyanaz róla a megítélés: nem biztos, hogy mindenki pirosnak találja ugyanazt a dolgot, színárnyalatot, amit mi pirosnak látunk (lehet, hogy valaki zöldnek). És mitől függ mindez? Elsősorban világismeret kérdése (jelentésük extenzionálisan adható meg), tehát mondhatjuk, hogy nagyrészt szubjektív. (2)

a) A tűz piros. b) A pipacs piros. c) Az üveggolyó piros. d) A pulóverem piros.

A (2) a–d) mondatokban elképzelhető, hogy négy különböző pirosról beszélünk, amelyek eltérnek ugyan egymástól, mégis ugyanannak a színnek az árnyalatai. Ugyanígy más a vörös az alábbi példákban: vörös festék, Vörös Hadsereg, vörös csillag, vörös haj, illetve a fekete is: feketeleves, fekete köpeny, feketelyuk, fekete haj, fekete lélek (némelyik példában konkrét jelentésben, némelyikben átvitt értelemben szerepel az adott színnév). Még érdekesebbek a privatívumok. Ezek valamilyen tulajdonság hiányát fejezik ki: vak, kopasz, béna, süket, sánta stb. Megfigyelhetjük, hogy ezeknek a tulajdonságoknak a meglétére nincsen külön melléknevünk, illetve azt nem melléknévvel, hanem igei szerkezettel fejezzük ki: Bendegúz jól lát, jól hall, szép nagy haja van, és remekül működnek a végtagjai. Az abszolút melléknevek utolsó nagy csoportja a valamilyen tulajdonság nagy fokát jelölő mellékneveké: kiváló, gyönyörű, vén. Ahogy a skálán ezek felé haladtunk, láthattuk, hogy egyre szubjektívabb és ezáltal 212

Az elbeszélés stratégiái bonyolultabb melléknevekhez érkeztünk. Egyre kevésbé specifikálhatóak: majdhogynem relatív, hogy ki mit tart gyönyörűnek, illetve kiválónak. A megítéléshez egyre bonyolultabb viszonyítási rendszerre van szükségünk. Ezeket a fokozatokat mutatja az is, ha egy főnevet több melléknévi jelzővel látunk el, és ezek sorrendjét megfigyeljük: (3)

a) a gyönyörű, sánta, fekete, cseh barátnőm, b) ?a cseh, sánta, fekete, gyönyörű barátnőm, c) ?a sánta, cseh, gyönyörű, fekete barátnőm.

Az (3) a–c) példák is azt mutatják, hogy mondatszerkesztésünkben haladunk az egyre általánosabbtól az egyre konkrétabb és változatlanabb felé. Vizsgáljuk meg most ezeknek az abszolút mellékneveknek a fokozhatóságát! Ha meggondoljuk, hogy a fokozhatóság kritériuma a viszonylagossá tétel lehetősége, akkor úgy tűnik, hogy az abszolút melléknevek tipikusan nem fokozhatók lesznek. Hiszen ha valami abszolút tulajdonság, akkor kicsi a valószínűsége annak, hogy relativizálható. A valóság azonban nem egészen ezt tükrözi. Vegyük csak sorra a melléknévtípusokat az egyszerűbbtől haladva az egyre bonyolultabb felé! 4.1.1. A népnevek fokozhatósága A népnevek fokozásának jelentésükből adódóan nemigen van értelme. (4)

a) *Endre spanyolabb, mint Huba. b) *Endre spanyolabb Hubánál. c) *Endre a legspanyolabb.

A fokozás tehát nem működik a népnevek szemantikai sajátosságainak következtében. Vannak azonban kivételek vagy legalábbis kivételnek tűnő esetek: d) Endre magyarabb magyar, mint Huba. Megfigyelhetjük azonban, hogy ebben az összefüggésben el kell vonatkoztatnunk, és a magyar melléknévhez elvont jelentést kell hozzáadnunk, ami néha egy enyhe pejoratív jelentéstartalommal is párosulhat. Hiszen aki magyar, az mind egyformán magyar, akire magyarabbat mondunk, arra az jellemző, hogy a magyarlétet leginkább tükröző tulajdonságokat fokozottan hangsúlyozza. Ám azt is megfigyelhetjük, hogy ez a fajta fokozás a magyar nyelvben leginkább csak az anyanyelvet jelölő magyar szóra működik, ugyanis nincsen olaszabb olasz, németebb német, görögebb görög (legfeljebb átvitt 213

Apáczai-napok 2006

értelemben, megfelelő kontextusban fordulhat elő) stb. Ez valószínűleg abból adódik, hogy a saját országa legspecifikusabb tulajdonságaira van leginkább az embernek kitekintési lehetősége. 4.1.2. A kontradiktórikus viszonyban álló melléknevek fokozhatósága A kontradiktórikus viszonyban álló melléknevek fokozása már nem ilyen egyértelmű. Ezek a melléknevek ugyan tartós vagy kevésbé tartós abszolút állapotot jelölnek, mégis fokozhatók (hiszen a népnevekhez viszonyítva könnyebb az abszolút állapottól elvonatkoztatni), ám ezek is csak átvitt értelemben. (5) a) Csenge betegebb, mint Frida. (Csenge betegsége súlyosabb Fridáénál, de mindenképpen mindegyikük beteg.) b) Noémi egészségesebb nálam. (Noéminek még annyi baja sincs, mint nekem, pedig én is jól vagyok.) c) Kinga a legbetegebb közülünk. d) A piros ing nedvesebb, mint a kék. e) A nadrágod szárazabb, mint a pólód. f) A piros ing a legnedvesebb. g) A nadrágod a legszárazabb. A párok pozitív pólusú tagjának (esetünkben most az egészséges és a száraz) középfoka negatív előfeltevést jósol. Hiszen a (5) b) mondatban egyikünk sem egészséges, a (5) e) mondatban pedig sem a nadrág, sem a póló nem száraz. Elmondhatjuk tehát, hogy a kontradiktórikus viszonyban álló abszolút melléknevek fokozhatók. Ehhez azonban el kell vonatkoztatnunk az egyes melléknevek abszolút (elsődleges) jelentésétől, ugyanis ha a beteg− egészséges, nedves– száraz párt egy-egy skála két végpontjaként tartanánk számon, akkor nem lenne értelme fokozni őket. Látjuk azonban, hogy nem csak két alternatíva van (vagy beteg, vagy egészséges; vagy nedves, vagy száraz), így tudunk viszonyítani. 4.1.3. A színnevek fokozhatósága A színnevek esetében hasonló a helyzet. E tekintetben nem is nehéz fokozatokban gondolkodnunk, hiszen a színskála elég gazdag és terjedelmes, és például a sárgának, szőkének, barnának, kéknek rengeteg árnyalatát el tudjuk képzelni, tehát egyáltalán nem sok elvonatkoztatást igényel sárgábbról, kékebbről beszélni, még ha a sárga szó alapjelentését abszolútnak és specifikusnak tartjuk is. (6) 214

a) Zsuzsa szoknyája sárgább, mint Judité. b) Most még kékebb az ég, mint tegnap volt.

Az elbeszélés stratégiái c) Eszter a legszőkébb nő, akit valaha ismertem. A színnevek esetében a fokozatok arra vonatkoznak, hogy az adott szín mennyire közelíti meg azt a képet, amely világismeretünkben az egyes színekről el van raktározva. A színneveknek a jelentése poliszém. A fehér és a fekete esetében – mivel nem a színskálán helyezkednek el – azonban egyértelműbb a jelentés. Így tehát a fokozásuk is ritkábban valósulhat meg. (7)

a) ?A fal fehérebb, mint az asztal. b) ?A nadrágom feketébb a kabátomnál.

Átvitt értelemben azonban ezek fokozásának sincsen semmi akadálya. c) Anna lelke fehérebb, mint Marié. 4.1.4. A privatívumok fokozhatósága Érdekes kérdés a privatívumok fokozása. Mivel ezek valamilyen tulajdonság hiányára utalnak (méghozzá abszolút módon), jelentésükből következően elvileg nincsen értelme viszonylagosságot felállítani, azaz fokozni őket. A tapasztalat azonban mást mutat: (8)

a) Anna süketebb, mint Ferenc. b) András kopaszabb Zoltánnál.

Először talán értelmetlenségnek tűnhet az, hogy süketebb, hiszen az, hogy süket, azt jelenti, hogy nem hall az illető semmit. Ez viszont nem egészen így van. Hiszen gyakran olyan embereket is illetünk ezzel a jelzővel, akiknek semmi baja nincs a fülükkel, vagy csak egy kicsit rosszabbul hallanak. Nemegyszer felteszünk olyan kérdéseket, hogy Mi az, süket vagy?, holott tudjuk, hogy az illetőnek semmi baj nincsen a hallásával, csak egyszerűen nem figyel oda ránk, nem hallja, mit mondunk, vagy nem akar válaszolni. Az Anna süketebb, mint Ferenc mondat tehát jelentheti azt, hogy mindkettőjük süket, csak Anna süketsége nagyobb, mint Ferencé, ám az is elképzelhető, hogy egyikük sem süket a szónak az abszolút értelmében, csak hallássérült. Ugyanez a kép igaz a kopasz melléknevünkre is. Legtöbbször kopasznak hívjuk már azt az embert is, akinek kevés haja van. Tehát fokozáskor némileg átvitt értelemben használjuk a szót. A néma melléknevünk is hasonlónak látszik. Az az ember, akinek a Megnémultál? kérdést felteszik, a lehető legritkább esetben igazán néma. Sokkal inkább elképzelhető, hogy nem akar beszélni valamilyen okból. Azok között azonban, hogy valaki tud beszélni vagy nem tud, nincsen 215

Apáczai-napok 2006

olyan sok fokozat, talán ezért is hangzik el ritkábban ez a fokozott melléknév, hiszen hangzásra furcsább, kevésbé megszokott, mint például a süketebb. A némábbhoz hasonló, de talán még ritkább a vakabb kifejezés. Képzésének morfológiai vagy fonológiai akadályai nincsenek, mégis idegenül hangzik. Pedig az előzőek mintájára meg tudnánk magyarázni a létének jogosságát. Mondhatnánk, hogy a rossz hangzás az ok (hiszen tényleg nem hangzik kellemesen a fül számára), de ez egyrészt nem kielégítő magyarázat, másrészt ezt a melléknevet más nyelvekben sem lehet fokozni (például a lengyelben csak körülírással, és a franciában sem). Így tehát az tűnik valószínűbbnek, hogy ez a szó jobban tartja az “abszolút” voltát, és nem nagyon lehet viszonylagossá tenni. 4.1.5. A valamilyen tulajdonság nagy fokát jelölő melléknevek fokozhatósága Maradtak végül a valamilyen tulajdonság nagy fokát kifejező melléknevek. Ha a gyönyörű, kiváló, vén melléknevek példájából indulunk ki, akkor ezek jelentése a következőképpen definiálható: nagyon szép, nagyon jó, nagyon öreg. Ezek tehát már toldalékolatlan formájukban is valamiféle fokozást fejeznek ki. Nemigen szoktuk ugyanis egy egyszerűen csinos nőre azt mondani, hogy gyönyörű. Ezek a melléknevek amellett, hogy egyfajta tulajdonság nagy fokát fejezik ki, valamiféle érzelmi többlettel is rendelkeznek. Ez azért is van, mert arról, hogy ki szép, általánosabb a megítélés (az adott kor szépségideáljához nagyban köthető), az viszont, hogy ki gyönyörű, sokkal relatívabb, szubjektívabb. Szemantikai akadálya nincs e melléknevek fokozásának: (9)

a) Anna gyönyörű nő. Eszter azonban még gyönyörűbb nála. b) ?Péter kiválóbb ember, mint József. c) András a legvénebb. Ő még Gézánál is vénebb.

A (9) a) és c) mondattal egyáltalán nincsen semmi probléma, valószínűleg sokan mondanánk ilyet, bár a vén szó már önmagában hordoz egy enyhe pejoratív jelentéstartalmat. A (9) b) mondat azonban – bár morfológiailag is és szemantikailag is teljesen szabályos – kicsit furcsának és ritkábban használatosnak tűnhet. Aki a kiválóbb, gyönyörűbb formákat nem használná, az valószínűleg azért nem tenné, mert az ő világról alkotott képében a gyönyörű, kiváló már önmagában abszolút (abszolútabb, mint másoknál) és fokozottabb tulajdonság, és ő csak arra mondja, hogy gyönyörű, aki szerinte a legszebb, illetve kiváló, aki szerinte a legjobb. Ilyetén módon azonban tényleg nincsen értelme fokozni a melléknevet. (Valószínűleg ilyenfajta megfontolásból szokták az efféle fokozott mellékneveket dagályosnak bélyegezni a stilisztikában.) Aki azonban 216

Az elbeszélés stratégiái minden probléma nélkül fokozná ezeket a mellékneveket, annak a “világismerete” némiképpen különbözik az előbb említettekétől. Valamint az is igaz, hogy ezek a melléknevek (és ez a vénre is vonatkozik) csak a gyönyörű, kiváló, vén tartományban fokozhatók, nem úgy, mint a kontradiktórikus viszonyban álló nedves – száraz, öreg – fiatal, szép – csúnya párok. 5. Összefoglalás A dolgozat témájaként a teljesség igénye nélkül végigkövettük tehát a tőmellékneveken belül az abszolút melléknevek fokozhatóságát. Fokozni főként a mellékneveket lehet, főneveket, igéket, igeneveket stb. nem. Az állítás megfordítása azonban nem igaz, vagyis nem minden melléknév fokozható (*egyetemibb, *vödörnyibb, *görögebb, *magyarországbelibb). Ezután a kérdés már önmagát adja: mi az oka annak, hogy vannak kivételek? Vagyis most, amikor már tudjuk, hogy elég népes számú a fokozhatatlan melléknevek csoportja, ne kivételeket mondjunk, hanem inkább úgy fogalmazzunk, hogy miért van melléknév és melléknév között olyan típusú különbség, hogy az egyik fokozható, a másik viszont nem. Van-e valamiféle megragadható és megfogalmazható szabályszerűség, ami alapján ez eldől? Általánosan megfogalmazva azok a melléknevek fokozhatók, amelyek viszonylagossá tehetők, azaz van valamiféle viszonyítási rendszer, amelyben az egyes fokozatokat hasonlítani tudjuk egymáshoz. Ezek után pedig azt vizsgáltuk, hogy az abszolút melléknevek esetében megtehető-e ez. Az abszolút melléknevek összes csoportja egy bonyolultsági skála mentén helyezkedik el. A legegyszerűbbek az abszolút mellékneveken belül a népnevek, a legbonyolultabbak pedig a valamilyen tulajdonság nagy fokát jelölő melléknevek. A közbülső sorrend az egyszerűbbtől a bonyolultabb felé haladva a következő: kontradiktórikus viszonyban álló melléknevek, színnevek és privatívumok. Az abszolút melléknevek jelentésükből adódóan alapvetően nem fokozhatók. Átvitt értelemben azonban számos fokozhatót találunk közöttük: magyarabb (magyar), betegebb, sárgább, süketebb, gyönyörűbb. És ahogy haladunk az egyszerűbbektől a bonyolultabbak felé, egyre inkább tehetők viszonylagossá az adott melléknevek. A tőmelléknevek többi csoportja, a képzett melléknevek és a többi szófaj (különös tekintettel a határozószavakra, a névmásokra, az igenevekre és a főnevekre) azonban még további vizsgálatokat igényel. Érdekes kérdés, hogy a többi szófajt tekintve vannak-e köztük már eredeti szófajukban fokozhatók, illetve tartalmaznak-e melléknévvé vált alakokat, vagy inkább csak lexikalizálódott képződményeket, amelyek nem

217

Apáczai-napok 2006

mondanának ellent annak az állításnak, miszerint a melléknév lenne az egyedüli fokozható szófaj. A kérdés azonban még nyitva áll. Irodalom 1. Kiefer Ferenc (1983), Az előfeltevések elmélete. Akadémiai Kiadó, Budapest 2. Kiefer Ferenc (1999), Jelentéselmélet. Corvina Kiadó, Budapest 3. É. Kiss Katalin – Kiefer Ferenc – Siptár Péter (1998), Új magyar nyelvtan. Osiris Kiadó, Budapest 4. Kiefer Ferenc (szerk.) (1992), Strukturális magyar nyelvtan 1. Mondattan. Akadémiai Kiadó, Budapest 5. Kiefer Ferenc (szerk.) (2000), Strukturális magyar nyelvtan 3. Morfológia. Akadémiai Kiadó, Budapest 6. Keszler Borbála (szerk.) Magyar Grammatika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 7. Papp Ferenc (1994), A magyar nyelv szóvégmutató szótára. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1994 8. É. Kiss Katalin – F.Farkas Donka (2000) On the Comparative and Absolute Readings of Superlatives. In. Natural Language & Linguistic Theory. Volume 18, No. 3, 417–455 9. Semantik / Semantics: Ein internationales Handbuch der zeitgenössischen Forschung / An International Handbook of Contemporary Research.de Gruyter, Berlin – New York, 1991 10. Bybee, Joan L.(1985), Morphology.Amsterdam, John Benjamins PC, 11. A. Molnár Ilona (1992), A két- és többszófajúság; a szófajváltás. In. Benkő Loránd (szerk.) A magyar nyelv történeti nyelvtana II/1. A kései ómagyar kor. Morfematik.. Akadémiai Kiadó, Budapest, 911–28

218

INNOVÁCIÓ ÉS NYELVOKTATÁS GYAKORLATA

Szekcióvezető Dr. Lőrincz Ildikó főiskolai docens

Apáczai-napok 2006

Magdolna Szilágyi Minderheitensprachen im ungarischen Unterrichtswesen Seit der Wende nehmen immer mehr Experten in Vertretung des ungarischen Hochschulwesens an transnationalen Projekten der Europäischen Union teil. Nach 2004, dem Beitritt Ungarns, wächst diese Zahl weiter. Im Zeitraum zwischen 2003 bis 2006 hatte die Verfasserin die Gelegenheit, am Projekt „Förderung von Minderheitensprachen im mehrsprachigen Raum in der Lehrerbildung” in Vertretung der Apáczai Fakultät der Westungarischen Universität teilnehmen zu können. Das Projekt hatte folgende Finanzhilfevereinbarungsnummer: 112607-CP1-2003-1-AT COMENIUS-C21 Teilnehmer: Österreich (Projektleiter), Italien, Slowenien, Ungarn. Das Projektziel war, nach ausführlicher Befragung der Projekt(grund)schulen, didaktische Materialien für die Lehreraus- und weiterbildung nach den festgestellten Kriterien (abwechslungsreich, vielkanälig, ermunternd) zu erstellen. Als Ergebnis dieser Arbeit sind ein CD-Rom (Italien), ein Bilderbuch (Slowenien), spielerische Aufgabensammlung (Österreich) und Aufgabensammlung zur Fertigkeitenentwicklung (Ungarn) entstanden. Unsere Erfahrungen wurden auch in Studien verfasst und in Projektbänden veröffentlicht. Von ungarischer Seite wurde der Themenbereich Deutsch als Fremdsprache („Erstsprache”- Nationalitätenschule, „Zweitsprache”allgemeiner „Fremdsprachenunterricht”), sowie der Sprachgebrauch der Roma/Zigeuner-Minderheitenbevölkerung bearbeitet. Im Folgenden kann man über Tatsachen und Konsequenzen zum Letzteren lesen. Einleitung „Nincs itt fűszál, fa, de talán egy szál virág sem, melyben ennek a népcsoportnak a hamvait ne lehetne megtalálni… Nekünk magyarországi romáknak nincs más hazánk, csak ez,(…) mert része vagyunk e nemzetnek, mint erdőnek a szélső fa. Adassék meg hát nekünk is, hogy szülőföldünket hazánknak mondjuk. Mert nem kivenni akarjuk belőle a részünket, hanem hozzátenni önmagunkat.” (Lakatos Menyhért, cigány származású író)

220

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata

Hier wächst kein Grashalm, kein Baum, vielleicht nicht einmal eine einzige Blume, in der die Asche dieses Volkes nicht zu finden wäre… Wir, Romas in Ungarn, haben sonst keine andere Heimat, außer dieser, […] doch wir sind auch Teil dieser Nation, wie ein Baum, der einzeln am Waldesrand heranwuchs. Es sei uns erlaubt, unser Geburtsland auch Heimat nennen zu dürfen. Wir wollen ja nicht von ihm nur nehmen, sondern wir wollen selber ein Teil von ihm werden. (Menyhért Lakatos, ungarischer romaabstämmiger Schriftsteller) Bereits dieser Gedanke, dass die Romas in einer Kultur nur am Waldesrand stehen, verdeutlicht das Gefühl des Fremdseins in einer Nation,die sie eigentlich ihre Heimat nennen müssten. Wie können Menschen, die in einem Land geboren sind, nebeneinander leben und nicht zusammen? Worin liegen die Andersartigkeit, das Unverständnis der Kultur begründet? Auch wenn alle Menschen verschieden sind, haben sie doch gerade innerhalb eines Landes die gleichen Wurzeln: Alle sind Menschen. Rom som! 2. Die Minderheitensprache der Roma Die Realität im gemeinsamen Europa hat die Bedeutung und Wichtigkeit der kleinen Sprachen wieder ans Tageslicht gebracht, mit besonderer Akzentsetzung auf die Mehrsprachigkeit, auf die Minderheitensprachen. Trotz der Hegemonie des Englischen in der globalisierten Welt herrscht auf der Erde eine bunte Mehrsprachigkeit. Europa ist in dieser Hinsicht eher homogen, wenigstens was den offiziellen Sprachgebrauch anbelangt. Regional gesehen sind aber die unterschiedlichen Sprachen, Sprachvarianten in vielfarbiger Mischung präsent. Wenn wir uns auf den Grenzgebieten von Ungarn aufhalten, können wir feststellen, dass es die slowakische, ukrainische, rumänische, serbische, kroatische, slowenische und österreichisch-deutsche Sprachen für den Sprachgebrauch der Bewohner eine Herausforderung bedeuten. Für Ungarn sind also die Sprachregelungen in der Europäischen Union von besonderer Wichtigkeit.

221

Apáczai-napok 2006

Diese wichtigen Regelungen, die im GeR festgestellt sind, gelten aber nur für die offiziellen Staatssprachen. Wie ist die Lage der Minderheitensprachen? Wie kann Language awereness im Unterrichtswesen verwirklicht werden? Es sind Fragen, die uns alle betreffen. Im Folgenden soll ein Bild über die Lage des Sprachunterrichtens der Minderheiten in Ungarn gezeigt werden. Es gibt schon zahlreiche Versuche für die Roma-Integration, jedoch ist dies noch nicht in Zahlen festgemacht. Erst seit wenigen Jahren arbeiten mehrere Forschungsgruppen mit (zum Teil internationaler) akademischer Unterstützung an der schriftlichen Fixierung der kulturellen Erbschaft der Zigeunerbevölkerung, denn die Sprache befindet sich am Rande des Verschwindens wegen der starken (aus Existenzgründen oft unvermeidlichen) Assimilierungsprozesse. Hierzu möchte man Fergusons Gedanken über den Bilinguismus hervorrufen. Von ihm wurde der Begriff der Diglossie bestimmt, wonach Diglossie eine dauerhafte gesellschaftliche und sprachliche Erscheinung sei, die die voneinander abweichende Benutzung von zwei Sprachen in unterschiedlichen Rollen/Situationen voraussetzt. An diesen Gedanken knüpft sich Fischman mit seiner Skala über den Abbruch der Vererbung der Minderheitssprachen zwischen den Generationen an: Phase 8

Phase 7 Phase 6

Phase 5

Phase 4 Phase 3 Phase 2 Phase 1

222

Gesellschaftliche Isolation einiger gebliebener Sprecher der Minderheitssprache; Die Fixierung der Sprache ist notwendig- im Interesse einer eventuellen späteren Rekonstruktion. Die Minderheitssprache wird von den älteren Generationen gebraucht, von den Jugendlichen nicht. Es ist die Verbreitung der Sprache im Kreis der Jugendlichen notwendig. Die Minderheitssprache wird von Generation zu Generation vererbt, und die Sprache wird in der Gemeinschaft benutzt. Es ist notwendig, die kontinuierliche Vererbung der Sprache in den Familien zu fördern. Das Schrifttum existiert in der Minderheitssprache, besonders zu Hause, in der Schule und innerhalb der Gemeinschaft. Es ist notwendig, das Schrifttum der Minderheit zu fördern, besonders dann, wenn es keine staatliche Unterstützung gibt. Es gibt Unterricht auf Mittelstufe in der Minderheitssprache. Es ist die materielle Unterstützung der Minderheitsgemeinschaft notwendig. Die Minderheitssprache kann auch an Arbeitsplätzen erscheinen, wo die Mitglieder der Minderheit mit Sprechern der Mehrheitssprache in Kontakt stehen. Die Erledigung der öffentlichen Angelegenheiten kann in der Minderheitssprache erfolgen und die Medien sind in dieser Sprache vorhanden. Die Minderheitssprache kann im Hochschulwesen, in der Regierungsarbeit und in den nationalen Medien gebraucht werden.

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata Im Integrationsprozess der Roma-Bevölkerung hat die Schule eine bedeutende Zivilisationsaufgabe. Ein Zeichen der kleinen Erfolge ist, dass praktisch alle Zigeunerkinder die Schule besuchen, sodass es im Leben der verschiedenen Generationen schon fast zur natürlichen Gewohnheit geworden ist. Dieses stellt einen wichtigen Faktor dar, da die Fruchtbarkeitsrate in Ungarn in Bezug auf die Gesamtbevölkerung seit Jahren negativ ist, im Kreis der Romabevölkerung dafür dauerhaft positiv. So steigt der Anteil Zigeunerkinder in der Schule kontinuierlich. Nach landesweiten demografischen Prognosen hält diese Tendenz bis ca. 2050 an.1 Dabei muss die pyramidenartige Alterszusammensetzung der Romabevölkerung – viele Kinder und eine relativ kurze Lebensdauer (ca 60 Jahre) - beachtet werden, sodass die Prognose realistisch klingt, dass um 2050 jeder vierte/fünfte Schüler aus einer Zigeunerfamilie in die Schule kommt. Die Ergebnisse der „PISA-Studie 2000” zeigen, dass 48% der ungarischen Schüler die Lese- und Textverstehensaufgaben nur auf dem Minimumniveau durchführen konnten, sogar 23% der Schüler nicht einmal den Minimumerwartungen entsprochen haben, wobei hier vermutlich vor allem Roma-Kinder durchfielen2, da in deren Familien kaum eine Schulbildungskultur herrscht. Eine Konsequenz daraus ist, dass die zu lösenden Aufgaben des Unterrichtswesens in den Regionen noch stärker fokussiert werden müssen, in denen im Rahmen der inneren Migration auch schon jetzt eine dichtere Romapopulation lebt oder sogar nur Romas leben. 3. Die Lehre der Romani-Lovari-Sprache- Bewahrung des Fremden 3.1 Die Ausbildung im Allgemeinen An dem Lehrstuhl für Fremdsprachen und –Literatur werden – als grundsätzlich bestimmende Tätigkeit - Studierende für Englisch, Deutsch und Französisch jeweils als Fremdsprache in einer vierjährigen Ausbildung für die Lehrertätigkeit in den ersten sechs Klassen der Grundschule ausgebildet. Eine wesentliche Grundlage für die Sprachausbildung bildet dabei der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (kurz: GeR) und dazu das Europäische Sprachenportfolio (kurz: ES). Mit dieser bedeutenden Hilfe wird der Versuch unternommen, die wichtigen Ansätze der Mehrsprachigkeit in die Praxis umzusetzen und dazu beizutragen, den Aufbau der im GeR angestrebten kommunikativen Kompetenz möglichst effektiv voran zu bringen. In diesem Prozess sind die Lernerautonomie und 1 In Ziffern ausgedrückt bedeutet es, dass die heutige Gesamtbevölkerungsanzahl von 10 000 000 Leuten auf 8 500 000 sinkt, wobei die Anzahl der Zigeuner auf etwa 1 200 000 wächst. 2 Eine spezielle Erhebung wurde hierzu nicht vorgenommen.

223

Apáczai-napok 2006

die Erfahrungen im Hinblick auf die Lerntypen und Lernstrategien von bedeutender Wichtigkeit. Daneben gibt es verstärkt Möglichkeiten für ein Auslands(teil)studium, in dem die Studierenden parallel mit der Entwicklung ihrer sprachlichen und methodischen Fachkompetenz auch interkulturelle Erlebnisse erfahren können. Durch die Reform des Hochschulwesens konnten an ungarischen Universitäten mehrere, als Novum geltende Fächer eingeführt werden. Romani-Lovari wird an der Hochschule sowohl von Studierenden, deren Muttersprache Ungarisch ist, als auch von Studierenden, deren Muttersprache Romani-Lovari ist, gelernt. In diesem Sinne wurde in einem dreijährigen intensiven Arbeitsprozess gemeinsam mit den Studenten ein Sprachlernmaterial entwickelt, das gleichzeitig zur Wiederbelebung der Sprache bei den Muttersprachlern bzw. zum Erlernen einer Sprache als eine Stütze verwendet werden kann. Das vorhandene Sprachlernmaterial, welches beständig weiterentwickelt wird und auch werden muss, besteht aus drei Teilen, für die jeweils 50 Kontakstunden eingeplant werden: 1. Texte und Testaufgaben (romanes) 2. Grammatik-Progression mit Übungen 3. Intensiver Kurs für Prüfungsvorbereitung Die Ursache dessen, warum relativ viele Studierende eben die RomaniLovari Sprache erlernen möchten, liegt in erster Linie in den Lehrplananforderungen, wonach jeder Studierende vor dem Erhalten seines Diploms eine/zwei Sprachprüfungen vorzulegen hat, und in der LovariSprache kann man in kurzer Zeit (ca. ein Studienjahr) –je nach verwendeter Fleißarbeit- das Niveau B1+/B2- nach dem GeR erreichen (siehe dazu Fischman über Diglossie). An Motiviertheit fehlt es also nicht, eher an Zeit. 3.2 Die Ausbildung im Speziellen Das Studium der Lovari-Sprache ist mehrdimensional aufgebaut. Dadurch ist es den Studierenden möglich, sowohl die Sprache als auch die Kultur kennen zu lernen und in ihre Vorstellungen zu integrieren. Auf der anderen Seite stellt es damit eine Störung des Eigenen dar, über das die Studierenden nachdenken müssen, wodurch sie es erst dadurch als etwas Selbstverständliches erkennen.

224

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata Einführung in Morphologie/ Syntax Kommunikation in der Realität nicht alltägliche Alltagssituationen weitere Alltagssituationen alltägliche Gesprächsitutionen

Vertiefung der Morphologie/ Syntax

Kommunikation Vorbereitung in Fachgebieten der Sprachprüfung Kulturverständnis x zunehmendes Kulturverständnis erstes Kulturverständnis kaum Kulturverständnis

x X x niedrigste erhöhte Sprachkompetenz Sprachkompetenz

mittlere Sprachkompetenz

hohe Sprachkompetenz

4. Die erste Begegnung mit der Roma-Kultur – Ein Unterrichtsbeispiel Sar bushos? - Me e Kati bushuvav. Haj tu sar bushos? - Muro anav Jani si. Kathar avilan? - Anda Ungriko Them. Haj tu kathar avilan? - Anda Slovakija. Me beshav kathe andej Lehnice.Kaj beshes? - Me beshav andej Teta na dur kathar Gyera. - Sode bershengi san? - Deshinja. Haj tu? - Me deshushov bershengo som. So keres andej Lehnice? - Ame keras hodinipe thaj sityuvas. - Tume sityon milajine? - Ova, ke ame keras jekh projekto. - So sityon kathe? - Anglicka thaj romanes. - Romanes? Romanyi shej san? - Nichi, de kamav le kaver shiba. Sima aba shibako egzameno anda e nyamcicko shib. Me sityuvav khere andej oprunyi shkola, kade me trubul vi kaver shibako egzameno. - Sode zhene si ande tumaro grupo? - Shtar shave thaj panzh sheja. Av amende te kames. - Mishto-j, tehara zhav tumende. Die Stunde beginnt mit musikalischer Einstimmung, wozu authentische Lieder in der Romani-Sprache von den Gruppen Kalyi jag, Ando drom, Ternipe dienen können. Zur Sensibilisierung dienen weiterhin ausgestellte Bücher von ungarischen Roma-Beasch-Dichtern und Schriftstellern, wie Choli Daróczi József, Lakatos Menyhért, Bari Károly, Szécsi Magda, Orsós Anna und von Künstlern wie Péli Tamás, Szentandrássy András, Kalányosné Orsós Gyöngyi. 225

Apáczai-napok 2006

Daran anschließend sind erste Informationen zur Romani-Lovari-Sprache notwendig. Diese erstrecken sich auf Folgendes: Romani-Lovari gehört zur indoeuropäischen Sprachengruppe und wird heute der „gemischten balkanischen Sprache”zugeordnet. Das Schrifttum weist als Besonderheit auf, dass bis in die zweite Hälfte des 20. Jhd. nur mündliche Überlieferungen vorhanden sind. Damit wurde die Sprache erstens anhand des englischen Alphabets oder zweitens anhand des Alphabets der westslawischen Sprachen. Wir bedienen uns der ersten Variante. In der Romani –Sprache gibt es keine Infinitivform, die Verben sind in der dritten Person Singular im Wörterbuch angegeben – in der Stunde verwenden wir noch kein Wörterbuch. Zur Grundinformation folgen die konjugierten Formen vom Hilfsverb „sein” . So können die Studierenden auch schon die Personalpronomen finden. Die Eigennamen können eine bedeutende Hilfe leisten und weil es um die erste Stunde geht, können sie leicht einen Kennenlernen-Text in Kleingruppen antizipieren. Weiterhin können die Internazionalismen helfen. Natürlich können die Studierenden Fragen stellen. Unterrichtssprache ist in diesem Fall Ungarisch, aber je nach Gruppenzusammensetzung kann eine gemeinsame Sprache, wie z.B. Deutsch gewählt werden. Nach den ersten Wahrnehmungen kann festgestellt werden, dass diese Sprache vielleicht wirklich „leichter” anzueignen ist, noch dazu macht die ungewohnte Arbeit in Kleingruppen auch Spaß. Manchen „Scharfäugigen” in der Gruppe kann auch eine andere Verbgruppe auffallen, die Verben auf –ol in der dritten Person Singular: In der Elementarkommunikation der Vorstellung kommen auch schon die Zahlwörter vor, es ist höchste Zeit sie kennenzulernen. So ungefähr reichen schon die ersten grammatischen und strukturellen Informationen aus, wobei einige natürlich noch nicht dargestellt werden. ( In der Stunde besprechen wir nur die komplizierteren Textstellen mit Hilfe einer „Übersetzung” auf Ungarisch oder in der gewählten gemeinsamen Sprache.) *In der Romani-Sprache gebraucht man nicht gern die Laute „ö” und „ü”, so wird aus ö=e und aus ü=i. Bei Städtenamen, die auf einen Konsonanten enden, wird ein „a” angehängt. **Bei einer Altersangabe wird aus dem Wort „Jahr”= „bersh” eine attributive Konstruktion gebildet, etwa in der Bedeutung: Ich bin eine weibliche Person x-beliebiger Jahre, ebenso eine männliche Person so und so vieler Jahre. Demzufolge bekommt das Wort „Jahr” eine GenitivEndung, die auch das Geschlecht mit angibt. ***Die Personalpronomen in unbetonter Lage werden oft nicht gebraucht. 5. Die Flexibilität der Romani-Kultur – Eine Wanderausstellung „Vor allem”, sagte er (Herr Steiner), „musst du die Gräuel vergessen.” Ich war noch mehr überrascht und habe gefragt: „Wieso?”- „Damit du”, 226

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata antwortete er, „leben kannst”, und Herr Fleischmann nickte und fügte hinzu: „Frei leben”, worauf der andere Alte nickte und hinzufügte: „Mit einer solchen Last kann man kein neues Leben beginnen”, und da hatte er bis zu einem gewissen Grad Recht, das musste ich zugeben. Nur verstand ich nicht ganz, wie sie etwas verlangen konnten, was unmöglich ist, und ich habe dann auch bemerkt, was geschehen sei, sei geschehen, und ich könne ja meinem Erinnerungsvermögen nichts befehlen. Ein neues Leben – meinte ich – könnte ich nur beginnen, wenn ich neu geboren würde oder wenn irgendein Leiden, eine Krankheit oder so etwas meinen Geist befiele, was sie mir ja hoffentlich nicht wünschten. (Imre Kertész: Roman eines Schicksallosen) „ -Mindenekelőtt is- így szólt – el kell felejtened a borzalmakat. – Kérdeztem, egyre meglepettebben: - Miért? – Azért – válaszolta ő -, hogy élni tudjál -, s Fleischmann bácsi bólintott, és hozzátette: - Szabadon élni-, amire meg a másik öreg bólintott, és tette hozzá: - Ilyen teherrel nem kezdhetünk új életet -, s ebben némelyest igaza is volt, elismertem. Csak hát nem egészen értettem, mint kívánhatnak olyat, ami lehetetlen, s meg is jegyeztem, hogy ami megtörtént, az megtörtént, s hogy végre is nem parancsolhatok az emlékezetemnek. Új életet – vélekedtem- akkor kezdhetnék csak, ha újra megszületnék, vagy ha valami bántalom, betegség vagy efféle érné az elmémet, amit remélhetően tán csak nem kívánnak nékem.” (Kertész Imre: Sorstalanság) Welche Kultur lebt in Wanderschaft? Wer hat den Mut oder die Not Bekannntes aufzugeben? Welche Möglichkeiten bleiben, Schicksale zu überwinden? Wunsch und Ziel der Wanderausstellung ist der Dialog der Kulturen, die unafhörliche Suche nach Erkenntnis der eigenen Lebenswelt und der kreative Umgang, um den vermeintlichen „Kampf der Kulturen” als ein gegenseitiges Reiben verstehen zu dürfen. Die Ausstellung ist Beispiel und Ideenbörse zugleich, die es gilt, beständig zu erweitern. Die Bilder des ungarischen roma-abstämmigen Künstlers János Járóka3 sind mit Literaturbeispielen4 versehen und mit Überschriften zur Anregung des Dialoges betitelt. Diese Überschriften bitten darum, geändert zu werden. Ebenso mögen die betrachtenden Kulturen ihre Bilder wählen und ihre Literatur, um letztlich sich interkulturell zu vermischen. Die Wanderausstellung bedarf der Musik, die vor Ort möglich ist. Sie versteht sich als Stein des Anstoßes ohne all zu viel Gepäck. 3

János Járóka ist ausgebildeter Musiker und Maler aus Leidenschaft. Er lebt in Györ. 4 Die Texte werden hier zum besseren Verständnis auf Deutsch abgedruckt. Lediglich der Text Rom som ist wegen seiner Bedeutung als Schlüsseltext exemplarisch auf Romani-Lovari abgedruckt.

227

Apáczai-napok 2006 Heimat Hier wächst kein Grashalm, kein Baum, vielleicht nicht einmal eine einzige Blume, in der die Asche dieses Volkes nicht zu finden wäre… Wir, Romas in Ungarn, haben sonst keine andere Heimat, außer dieser, […] doch wir sind auch Teil dieser Nation, wie ein Baum, der einzeln am Waldesrand heranwuchs. Es sei uns erlaubt, unser Geburtsland auch Heimat nennen zu dürfen. Wir wollen ja nicht von ihm nur nehmen, sondern wir wollen selber ein Teil von ihm werden. Menyhért Lakatos, RomaSchriftsteller Der Tanz WIRBEL Regen, der aus dem Meer heraustritt/ und Muschel-Handteller/ in deinen Augen Goldklumpen/ Nadel – Sternkreise/ und Rosen Rosen sind/ die freien Poren deiner Haut/ Orangeblaue Wirbel/ Gräserdschungel/ und der Hyazinthhügel deiner Brust/ Perle des Meeresschaums/ Lanzenschilf/ die Bronze der Glocken auf deinem Mund. Endre Bihari

228

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata Die Musik DER EINHUNFERNEUNZEHNTE TAG DES JAHRES der Große Geist der Musik/ instrumentiert unser Schicksal/ in menschlichem Maß/ was man nicht/ aussprechen kan/ nur schreien/ mit Sitar/ Violine/ Tamburizza/ nur schluchzen/ an den Instrumenten der Völker/ glänzt an den Kanten des Grashalmes/ klar/ universell/ Musiker/ wäscht/ sauberer/ das Gewissen der Menscheit/ zu meinem Findelherz/ tappender/ treuer Verwandter/ dorischer/ Säulenkopf/ Mann/ unter den/ in Panzer gekleideten/ blassen, verstorbenen Seelen. Endre Bihari Selbstbildnis ROM SOM rom sim/ feri mursh/ thaj rom sim/ rom ko/ kaj rom inkrelpe/ kas e manusenge cacimatongeske/ anav phutyardeles/ murseske cacimastar/ kas ci sityarde/ te iskirij thaj te dyinavav/ tena zanav phare vorbi/ te saj iskirij/ pa manusesko phutyaripe/ o ci zanimaske raj/ e dvlleske boldine/ nenca/ rom sim/ ci lavkodo/ khatarutno sim/ke o and xutyilel/ o butipengo/ zanalipe/ naj opra/ e cinengo kaviripengo/ cacipe/ rom sim/ kas tele/ iskirisardas vo del/ haj kas nemzetoske/ kamel te cipi/ unyicace xoxade grastala/ bi kodolesko/ sar telete phendamas/ pa muro trajo Endre Bihari

229

Apáczai-napok 2006 Vater DER ALTE Ein junges Fohlen/ bracht Rigó./ Den Kindern/ mit großer Liebe./ An die Fuhre gebunden,/ zeigte er es stolz./ Verblüfft, errötend/ schaute die Sára,/ seine dicke Gattin./ -Was hst du getan. heh’,/ wo ist die Kuh?/ -Ich hab’ einen guten Tausch gemacht,/ mit diesem Pferd.../ Sára wartete nicht ab,/ was ihr Gatte sagen wollte,/ zu einem Knüppel greifend,/ schlug sie ihn blau. Choli Daroczi Jozsef Der Hirte JESUS CHRISTUS Anfang Januar,/ Ende Dezember./ Ans Kreuz genagelt/ bist du seit zweitausend Jahren./ Vor den Festen,/ nach den Festen./ Als Gottes Sohn/ auf dem Golgatha./ Wieder verging ein Jahr./ Die Zukunft fidet dich/ immer noch/ auf dem Berg./ Als knarrender Mühlstein/ dreht sich das Alte Jahr./ Schnee fällt, Schnee fällt/ auf deie genagelte Hand. Endre Bihari Moderne ZITTERNDES GESTÄNDNIS -Ein Raumschiff nähert sich dem Mond,/ Ein Käfer erreicht die Spitze des Grashalms./ Noch nie hab’ ich besser geliebt./ Der Käfer fällt vom Schwindel erfasst/ von der Spitze des Grashalms./ Das Raumschiff kehrt nie heim./ Ich ängstige mich von dir wegzugehe./ ...Raumschiff erreicht Grashalm.../ ...Käfer erreicht Mond.../ Gott mischt seine Farben,/ Ich sehe nur bis zu deinen Augen./ Wie unendlich rein sind sie!/ Jetzt findet in ihnen seine Welt/ der zitternde Junge mit verschlossenen Lippen. Endre Bihari

230

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata Die Ausstellung ist Beispiel und Anfang eines „Kulturzirkusses”, der auf Wanderschaft geht. 6. Schlussgedanke Literatur, Musik und Kunst stehen in Interaktion und sind ständiger Wegbegleiter, Kulturgut zu erfahren und zu erlernen. Eigene Fähigkeiten sind gefordert, die Ausstellung zu durchmischen und nicht nur als Stereotyp einer Kultur zu begutachten, sondern selbsttätig lebendig werden zu lassen. Es gilt, Ausdrucksmöglichkeiten zu finden und an Realitäten reiben zu lassen, um in aller Verschiedenheit entdecken zu können „Mensch zu sein”! Rom som! Literatur Dr. Allabauer, Kurt /Hg./: Identifikation und Förderung von individuellen Begabungen, Comenius 3 GUGIE Ferguson: Diglosszia , Társadalom és nyelv, Szerk.: Pap-Szépe, Gondolat Kiadó, Budapest, 1975. Fremdsprache Deutsch, Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichtens, Heft 31-2004, Stuttgart, 2004. Gyurkó, Andrea und Hontalon, Jozsef Kovács (Hrsg.): Das Buch der Länder. Roma-Lyrik aus Ungarn, Klagenfurt 1999. Iskolakultúra-könyvek: A cigányság társadalomismerete, Szerk.: Géczi, János, Molnár Nyomda és Kiadó Kft. Pécs, 2002. Kormánybeszámoló a Magyar Köztársaság területén élő nemzeti és etnikai kisebbségek helyzetéről, http://www.meh.hu/nekh/Magyar/4-6-2.htm Második jelentés a Regionális vagy Kisebbségi Nyelvek Európai Kartájában vállaltak végrehajtásáról, http://www.meh.hu/nekh/Magyar/4-9.htm László, János; Forray R., Katalin: Roma tanulók iskolai pszichológiája, Pécsi Tudományegyetem Pszichológiai Intézete, Pécs, 2002. (Hinweise für Ferguson und Fischman pp. 228-230.) Nemzeti Alaptanterv, Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest, Korona Kiadó, Alföldi Nyomda Debrecen, 1995. Oktatási Közlöny, az Oktatási Minisztérium hivatalos lapja, XLVI. évfolyam, 36. és 37. szám, Budapest 2002. ÖDaF-Mittelungen, Heft 2/2004, Österreichischer Verband für Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache, Wien, 2004. WahrigDeutsches Wörterbuch, Bertelsmann Lexikon Verlag, Gütersloh/München/1986/1991. p. 1445. Zitzlsperger, Helga: Ganzheitliches Lernen- Welterschließung über alle Sinne, Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995.

231

Apáczai-napok 2006

Sárvári Tünde A mnemotechnikák alkalmazási lehetőségei a kisiskoláskori nyelvoktatásban Bevezetés Bevezetésként, vagy talán bevezetés helyett egy zambiai népmesét szeretnék elmesélni, amelyet Robert FISHER (2000) könyvében olvastam: Egyszer régen rettenetes éhínség volt Afrikában. Minden állat sorvadozott, mert sehol sem találtak ennivalót. Széltében-hosszában végigkóborolták a tájat valami ehetőt keresve. Egy nap egy hatalmas fához érkeztek, amely telis-tele volt érettnek látszó gyümölccsel. Éppen hozzáfogtak volna az evéshez, amikor az oroszlán megszólalt: - Várjatok! Sohase biztonságos annak a fának a gyümölcsét enni, amelynek nem tudjuk a nevét! Az állatok tudták minden mérgező gyümölcsnek és bogyónak a nevét, de ezt a gyümölcsöt még egyikük se látta. Senki nem tudta a fa nevét. Egyikmásik azt mondta, tudta valaha, de már elfelejtette. Mitévők legyenek? - Meg kell kérdeznünk valakit, aki tudja – mondta az oroszlán. – Kérdezzük meg a Hegy szellemét. Ő mindent tud. Ismerni fogja a fa nevét. Küldjük el a leggyorsabban futót, kérdezze meg. – Így elküldték a nyulat. Hosszú volt az út a Hegyhez, de a nyúl gyorsan futott. Magasan az erdő fölött egy barlangban ült a Hegy szelleme. - Ó, Hegy szelleme. Mi a neve annak a gyümölccsel rakott fának, amely a bozótban áll? Mi állatok csaknem meghalunk az éhségtől. Ha tudnánk a nevét, megehetnénk a gyümölcsét, és nem pusztulnánk el. - Megmondom a fa nevét: Ewongelema – válaszolt a szellem. - Köszönöm – mondta a nyúl –, rohanok, és elmondom a többieknek. Így a nyúl futott, gyorsan, ahogy csak bírt, le a dombról, az erdő és a folyó mellett végig, el a bozótba, ahol a többi állat várakozott. - Mi a neve? – kérdezték. A nyúl teljesen kimerülten lihegte: ooh…wo…bong… valami ilyesmi. – A nyúl nem emlékezett pontosan arra, amit hallott. Elküldték a vízibivalyt, hogy kérdezze meg ő. Amikor a bivaly elért a hegyi barlangba, a Hegy szelleme ugyanazt a választ adta: Ewongelema. A bivaly gondosan elismételte a nevet. Megköszönte a Hegy szellemének a segítségét, és visszanyargalt az állatokhoz, ismételgetve a nevet. Elérkezett útján a folyóhoz. Nem volt semmi, amit a bivaly jobban szeretett volna egy forró napon, mint a hűs vízben fürödni. – Csak egy-két percig – gondolta magában. Egy idő múlva

232

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata visszabaktatott az állatokhoz. Úgy tűnt, nagyon rég volt, amikor fennjárt a hegyen, s ő is elfelejtette a nevet. - Majd én megyek – bömbölte az oroszlán. –Én tudom, hogyan kell emlékezni. – El is ment. A Hegy szelleme megmondta a nevet az oroszlánnak, s visszafelé rohanva ismételgette: Ewongelema, Ewongelema. Amikor hirtelen – puff – belerohant egy hangyabolyba. Az oroszlán bőgött mérgében, aztán próbált visszaemlékezni: Ti… wong… ő is elfelejtette a nevet. Ki menjen mármost, és hogy fog emlékezni? - Hadd menjek én – szólt a teknősbéka. Minden állat ránézett a leglassúbb állatra. Képesek lesznek kivárni? - Megvan a módszerem az emlékezésre – mondta a teknős. Így aztán hagyták, hadd menjen, de nem hitték, hogy sok haszna lesz. A teknős elvonszolta magát, és lassacskán feljutott a hegyre. A szellem ismét elmondta: Ewongelema. A teknős lassan megfordult, és megindult lefelé a hosszú úton, lassan és megfontoltan hajtogatta a nevet, miközben a fára és hatalmas érett gyümölcseire gondolt. Elment a folyó mellett, megkerülte a hangyabolyt, bement a bozótba a várakozó állatokhoz. Mire a teknős visszaért olyan fáradt volt, hogy suttogni is alig bírt. Keményen gondolkozott, ránézett a fára és elsuttogta: Ewongelema. Az állatok meghallották. Néhányan ismerték a nevet. A gyümölcs ehető volt. Az éhes állatok nagy lakomát csaptak. A teknős emlékezett és megmentette őket. Ha nem is mindig életmentő, de sokszor fontos az emlékezet, főleg a tanulásnál. A teknősnek megvolt a módszere az emlékezésre. Ez a tanulmány abban nyújt segítséget, hogy megismertesse a teknős módszerének lényegét mindazokkal, akik a német nyelv tanulására, elsajátítására, illetve átadására adták/adják a fejüket, különös tekintettel a kisgyermekkori idegen nyelvi nevelésre. Ha a mesében megismert teknős módszerét alkalmazzuk, és az emlékezés vizuális technikáit alkalmazzuk, gyakorlatilag egy-egy fogalomhoz valamilyen képet társítunk, és így jegyezzük meg. Ez a mnemotechnika lényege. Nagyon sokféle mnemotechnika létezik. Közülük azokat mutatom be, melyek eredményesen használhatók kisiskoláskorban is a lexikális kompetencia (lexikai és nyelvtani elemek) fejlesztésére. Választásom azért esett erre a kompetenciaterületre, mert mint azt a „sowieso” (1994: 4) német nyelvkönyvcsalád tanulás tanulásával foglalkozó része is szemlélteti, nyelvtanulóként két nagy „hegyet” kell megmásznunk: a szókincs és a nyelvtan hegyét (1. ábra).

233

Apáczai-napok 2006

1. ábra A kisiskoláskori idegennyelv-oktatásban több időt és energiát fordítunk az első „hegy”, azaz a szókincs meghódítására, mert a nyelvtani elemeket is elsősorban impliciten, lexikai egységként ismertetjük meg a tanulókkal. A másik ok, amiért ez a „hegy” oly sok vesződséget jelent(het), az a tény, hogy sajnos elfelejtjük a szavakat. Ennek okára, mint arra BADDELEY (2003: 299) is utal, mind a mai napig nem tudunk egyértelmű választ adni. Pedig pont a felejtés az, amivel a nyelvtanulóknak napról napra meg kell küzdeniük. Ennek egyik lehetséges formája a memóriakapacitás, elsősorban a munkamemória fejlesztése. Mivel az emberek többsége könnyebben gondolkodik képekben, és gyorsabban tanul vizuális impulzusok segítségével, a hatékony tanuláshoz hozzájárul(hat) az ún. mnemotechnikák alkalmazása. METZIG és SCHUSTER (2003: 87) is utalnak a tanulás tanulásával foglalkozó könyvükben arra, hogy „a szemléletesen közölt anyag vagy a vizuális képzetek különösen könnyen megjegyezhetők és hosszan tárolhatók”. 1. A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás néhány sajátossága Ha a kisgyermekkori idegen nyelvi nevelésről van szó, a legtöbben a következő dolgokra gondolnak: játékos foglalkozások, dalok, versek, mondókák, mesék, mint lehetséges tartalmak, szemléltető, cselekedtető, érzékeltető nyelvi nevelés, amelyben a kisgyermek egész személyiségével részt vesz, az anyanyelv tanulásához hasonló folyamat, ezért nyelvtanulás helyett nyelvelsajátításról, esetleg nyelvátadásról beszélünk. Ezek alapján felmerül a kérdés, hol van itt szükség tanulási stratégiákra, mnemotechnikákra? Véleményem szerint nemcsak azért kell a tanulási stratégiákkal foglalkoznunk, mert a BREITUNG és KIRSCH nevével fémjelzett „Nürnberger Empfehlungen” (1996: 9) című kiadvány megemlíti ezeket is, mint a korai nyelvoktatás egyik tartalmát. A legszelídebb nyelvi nevelésnél is az a cél, hogy a kisgyermek megszeresse az adott idegen nyelvet, hallás után minél többet megértsen, fejlődjön a beszédkészsége, és az adott idegen 234

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata nyelvet kommunikációs eszközként használja. Ez pedig tanulás nélkül elképzelhetetlen. A kisgyermeknek is meg kell tanulni egy adott szókincset és nyelvtani struktúrát, fejlesztenie kell a hallás utáni megértés és a beszédkészségét, azaz az ún. primer készségeket ahhoz, hogy megfelelően tudjon részt venni a kommunikációs szituációkban. A legnagyobb különbség abban áll, hogy a kisgyermeknek – életkori adottságaiból eredendően – más képességei vannak, amelyekre a nevelés és a tanulás során építeni lehet és kell. A kisgyermek kezdetben nem tud írni és olvasni, így az új lexikai egységeket memorizálnia kell. Ebben nyújt segítséget adszorbeáló képessége, amely sokkal jobb, mint az idősebb korosztályé. Mivel a kisgyermek artikulációs bázisa még nem annyira kötött, utánzóképessége sokkal fejlettebb, mint a későbbi idők folyamán bármikor, lehetőség van arra, hogy szinte akcentus nélkül elsajátítsa az adott idegen nyelvet. Ehhez természetesen megfelelő nyelvi mintára van szüksége, mint ahogy arra HIRSCHFELD (1995: 12) is rámutat. A szókincs megtanításánál, ami csak kis lépésekben, játékosan valósítható mag, arra kell törekedni, hogy a gyermekek az új szavakat helyesen artikulálva sajátítsák el. Ebben az életkorban a receptív és a produktív szókincs közötti különbség különösen nagy. A másik problémát az jelentheti, hogy néhány gyermek nem mer megszólalni az idegen nyelven. Semmiképpen ne erőltessük őket, igyekezzünk minél több cselekvést közösen végezni, ilyenkor a félénkebbek is könnyebben feloldódnak. A kisgyermek még nem tud absztrahálni, elvont nyelvtani szabályokat megérteni és alkalmazni, ezért a szükséges nyelvtani jelenségeket impliciten, témákba, szituációkba ötvözve, játékos formában kell megtanítani. Az előbbiek alapján megállapíthatjuk, hogy a kisgyermekkori idegen nyelvi nevelésnél a következő (rész)készségekre kell fokozott figyelmet fordítani: a primer készségek (hallás utáni értés, beszédkészség) fejlesztése, a szókincs bővítése, a helyes kiejtés elsajátítása és néhány alapvető nyelvtani jelenség tudatosítása. A kisiskoláskori idegennyelv-oktatás legfontosabb sajátossága, hogy alapvető célja lélektani és nyelvi: egyrészt kedvet ébreszteni a nyelvtanulás iránt, sikerélményhez juttatni, azaz motiválni a diákokat, másrészt megalapozni a későbbi nyelvtanulást, tehát tanulási stratégiákat kell megismerni és elsajátítani. Ebben az életkorban elsősorban a külső motiváló erők dominálnak: a tanár személye, a tanulási szituáció, a piros pont, vagy egyéb kézzel fogható jele a tanár elismerésének. A Közös Európai Referenciakeret (2002) is kiemeli, hogy a nyelvtanulóknak a kommunikatív szándék valóra váltásához az általános kompetenciák (tényszerű ismeretek, jártasságok, készségek, egzisztenciális kompetencia, tanulási képesség) 235

Apáczai-napok 2006

mellett kimondottan a nyelvvel összefüggő kommunikatív nyelvi kompetenciákat (nyelvi, szociolingvisztikai, pragmatikai kompetenciák) is el kell sajátítaniuk. Ebben nyújthatnak segítséget a tanulási stratégiák. 2. A tanulási stratégiákról BIMMEL és RAMPILLON (1996: 70) szerint a tanulási stratégia a mentális cselekvés azon terve, mellyel egy adott tanulási cél elérhető. Ebből a definícióból következik, hogy a tanulási stratégia a tanuló terve. Csak intenzív gyakorlással lehet elérni, hogy a stratégiák automatizálódjanak. A tervnek tartalmaznia kell, hogy a tanulónak mit kell tennie az adott tanulási cél elérése érdekében. Ehhez azonban a tanulónak képesnek kell lennie arra, hogy a célt helyesen határozza meg, és ennek tükrében a legmegfelelőbb eszközt válassza ki. A kisgyermekkorban még nem beszélhetünk ilyen fokú tudatosságról, de indirekt módon rávezethetjük a gyermekeket a lehetséges stratégiákra. 2.1. A tanulási stratégiák funkciói A tanulási stratégiáknak több funkciója van (vö. BIMMEL / RAMPILLON 1996: 78kk.). Az egyik az autonómiára nevelés. Miért van szükség erre az autonómiára? Egyrészt a gyermekek az idő múlásával egyre gyakrabban szembesülnek azzal, hogy önállóan kell megoldaniuk egy-egy problémát, feladatot. Ahogy nőnek, az önállóság iránti igényük is egyre inkább kialakul. Aki pedig az élet több területén is önálló, miért éppen a tanulás terén ne legyen az. A másik fontos indok az önálló tanulás mellett, hogy nem minden gyermeknek tudnak segítséget nyújtani az otthoni felkészülésben. Végül, de nem utolsó sorban, gondoljunk arra, hogy a tanulási folyamat nem korlátozódik az oktatási intézmények falai közé. Nemcsak gyermekek és fiatalok, de napjainkban a felnőttek is tanulnak. A felnőttoktatásban fontos szerep jut az önálló tanulásnak. Ebben a helyzetben kellene a korábbi tanulási szokásokra építeni. Ha azonban ilyenek nincsenek, sokkal nehezebb az effektív tanulást megvalósítani. A XXI. század gyermekeinek még nagyobb esélyük van arra, hogy felnőttként is tanulniuk, képezniük kell magukat. Ezért kell már az óvodai nevelés során figyelmet szentelni a tanulás tanításának, a helyes tanulási stratégiák elsajátításának. Erre különösen az idegen nyelvek tanulásánál van szükség. A már említett önálló tanulás mellett a tanulási stratégiák lehetővé teszik az effektívebb tanulást is. Azok a tanulók, akik több tanulási stratégiát is ismernek, és megtanulták, hogyan irányítsák a tanulásukat, nemcsak a célt látják, de azt is tudják, hogyan érhetik el a legeredményesebben ezt a célt. Mivel tudják, hogy mit akarnak, és mire

236

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata van szükségük a cél elérése érdekében, könnyebben és hatékonyabban tanulnak. Az a tanuló, aki tanulási stratégiákat alkalmaz, magabiztosabb lesz, és nagyobb lesz a motivációja az adott tantárgy iránt. Az elsajátított stratégiák azonban nemcsak a nyelvtanulást teszik könnyebbé. A legtöbb technikát más tantárgyak esetében is lehet alkalmazni. A kisgyermekkorban az említett funkciók közül csak néhány játszik fontos szerepet: az effektívebb tanulás, a magabiztosabb fellépés és a nagyobb motiváltság. A stratégiafejlesztés a gyakorlatban különböző formákban valósulhat meg: nemcsak tudatosan, de impliciten is kialakíthatók és fejleszthetők a stratégiák. Gondoljunk arra, hogy akkor is stratégiakialakítás folyik, ha nevelünk; hiszen a nevelés módja nagymértékben befolyásolja, hogyan gondolkodik a gyermek az idegen nyelven. 2.2 A tanulási stratégiák csoportosítása BIMMEL és RAMPILLON (1996: 92kk.) a tanulási stratégiákat két csoportra osztotta: direkt és indirekt. A direkt, vagy kognitív tanulási stratégiák közvetlenül a tananyaggal, és annak alkalmazásával függnek össze. Idetartoznak a memóriát fejlesztő, és az adott nyelv struktúrájának elemzését elősegítő stratégiák. Az indirekt stratégiák nem közvetlenül segítik elő az eredményes tanulást, mégis elképzelhetetlen nélkülük a siker. Ide soroljuk az affektív stratégiákat, melyekkel az érzelmeinket befolyásolhatjuk; a szociális stratégiákat, melyek abban segítenek, hogy együtt tudjunk működni másokkal; és a metakognitív stratégiákat, melyek segítségével megtervezzük, megszervezzük, értékeljük és figyeljük a tanulási folyamatot. Annak, aki önállóan szeretne tanulni, mind az öt stratégiát ismernie és alkalmaznia kell. Ez azonban egy hosszú folyamat eredménye. Először meg kell ismerni a lehetőségeket, azután ki kell választani az egyén számára legideálisabbat, gyakorolni, automatizálni kell azt, és csak akkor képes az egyén az effektív önálló tanulásra. Mivel az említett folyamat igen időigényes, célszerű minél hamarabb, az idegen nyelvi nevelés kezdetétől fogva integrálni a tanulási stratégiák közvetítését és alkalmazását. Mivel a kisgyermekkori idegen nyelvi nevelés során a gyermekeknek sok információt kell memorizálniuk, az alábbiakban néhány direkt, ezen belül néhány, a memóriát fejlesztő stratégiát ismerhetünk meg. 3. A mnemotechnikákról A mnemotechnika kifejezés görög eredetű, és Mnémoszünére, a múzsák anyjára utal, aki az emlékezet istennője volt a görög mitológiában. Nem véletlen, hogy az elnevezés a görög mitológiával áll összefüggésben, 237

Apáczai-napok 2006

ugyanis már az ókorban is ismertek voltak ezek a napjainkra szinte a feledés homályába veszett technikák. Talán az ókori rómaiak még nem voltak tudatában annak, hogy az információkat hosszabb ideig tudjuk megjegyezni, ha nemcsak „egy csatornán” érkeznek, mégis ún. memóriaszobákat használtak, vagyis elképzeltek egy szobát, amelynek különböző részeiben elhelyezték a szónoklatuk egyes elemeit úgy, hogy az elemeket tárgyak jelenítették meg. Tehát már az ókorban is alkalmaztak mentális képeket. Ez a mnemotechnikáknak az a fajtája, ahol mentális, azaz képzeleti képek segítségével lehet különböző elemeket asszociálni. Ezt a technikát – kis változtatással – mi is sikerrel alkalmazhatjuk, ha például a „der Wald” szó jelentését szeretnénk megtanulni. Csak egy számunkra ismerős erdőre kell gondolnunk, és annak a képével kell összekötnünk az új szó jelentését. A másik lehetőség a verbális mnemotechnikai módszer. Mint arra BADDALEY (2001: 217) utal, „a verbális kódoláson alapuló mnemotechnikai módszerek gyakran a ritmus és a rím fonológiai jellegzetességeit használják ki”. Pl.: -chen und –lein machen alles klein. Megkülönböztetünk még elaboratív kódolást alkalmazó mnemotechnikai eljárásokat. Ebben az esetben azt a módszert alkalmazzuk, hogy a megtanulandó anyagot azzal tesszük emlékezetesebbé, hogy hozzákapcsoljuk valami olyanhoz, amit már tudunk. Jellegzetes példaként erre az eljárásra BADDALEY (2001: 219k.) az ún. memóriafogas alkalmazását említi. Például az egy és tizenkettő közötti számokat hozzárendeljük egy-egy rímelő szóhoz: Pl.: Eins, zwei – Polizei! Drei, vier – Offizier! Fünf, sechs – alte Hex’, sieben, acht – gute Nacht! Neun, zehn – schlafen geh’n. Elf, zwölf – kommen die Wölf’! A mnemotechnikák a direkt, vagy más néven kognitív tanulási stratégiák közé tartoznak. Ezek a stratégiák nélkülözhetetlen elemei a szövegértésnek, a szókincstanulásnak és a nyelvtani struktúrák megismerésének, elsajátításának. Ebben a tanulmányban – mint a bevezetésben már kifejtettem – csak azokat mutatom be, melyek a lexikai és nyelvtani elemek könnyebb megtanulását teszik lehetővé kisiskoláskorban. (vö. METZIG/SCHUSTER 2003: 90kk www.stangltaller.at/ARBEITSBLAETTER/LERNTECHNIK/Mnemotechnik,). 238

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata 3.1. A szókincs fejlesztését elősegítő mnemotechnikák Az idegen nyelve(ke)t tanulóknak a legnagyobb nehézséget a szavak megtanulása, ill. megjegyzése jelenti. Gondoljunk bele, mennyi információt jelent, ha minden egyes, az anyanyelven megismert szóhoz igyekszünk egy idegen nyelvi ekvivalenst megtanulni! Micsoda memória kell ehhez! Mielőtt úgy járnánk, mint a képen (2. ábra) látható „diák”, tekintsünk át néhány mnemotechnikát, melyek segítenek a szókincs bővítésében.

2. ábra A legismertebb az ATKINSON és RAUGH (1975) nevéhez fűződő technika, mely elsősorban az Egyesült Államokban, Kanadában és Angliában keyword method, azaz kulcsszóstratégiáként vált ismerté. A kulcsszómódszer alkalmazása kíván némi gyakorlatot, de főleg az általános iskolás korosztálynak nagyon élénk a fantáziája, és ezáltal nagyon jó az asszociatív készsége, így ez a módszer nemcsak elősegítheti a hatékony szótanulást, de jó hangulatot is teremthet az órán, és az otthoni tanulás során. Ez a stratégia a képeket kombinálja a hangokkal és két lépésből áll: 1. A tanuló az új szót hallva egy, a számára az anyanyelvből, vagy egy másik idegen nyelvből ismert szóra (kulcsszó) asszociál, melynek hangzása hasonlít az új szóéra. 2. A tanuló elképzel egy képet, amelyen mindkét szó megjelenik. A leghatékonyabbak azok a képzettársítások, melyeket mindenki saját maga talál ki. Egy másik lehetőség a szemantikai háló alkalmazása. Az adott kulcsszó, melyhez a jelentésben hasonló szavakat kötjük, a háló közepébe, vagy a háló felső részébe kerül. Ezt a módszert a szakirodalom asszociogram, szósüni, szórózsa, illetve mind map technikaként is említi. A tanulók asszociációk segítségével is megjegyezhetik az új információt. Minden asszociáció – még a legszokatlanabb és 239

Apáczai-napok 2006

legmeglepőbb is – jó, mert feltételezi, hogy az adott információ a tanuló számára valamilyen jelentéstartalommal bír. A tanulók szócsoportokat alkotnak azokból a korábban tanult szavakból, melyek jelentése hasonló. Pl.: családtagok: apa, anya, testvér, stb. A tanulók szóban vagy írásban, új szövegkörnyezetben alkalmazzák az új információt. Arra is több technika ismert, hogyan lehet képeket és hangokat összekötni. Ha például a der Berg [a hegy] szó jelentését szeretné valaki megjegyezni, egy általa ismert hegyre gondol, és annak a képét köti össze az új szó hangalakjával. VESTER már 1975-ben utalt arra, hogy ismétlés nélkül a megszerzett információknak 24 órán belül a felét elfelejtjük, újabb 24 óra elteltével pedig ismét a felét. Ezért a rendszeres és körültekintően megtervezett ismétlés nélkülözhetetlen. Ennek egyik eszköze lehet az ún. „Lernkartei”, azaz „tanulódoboz”. Elkészítéséhez szükség van egy kartondobozra, cédulákra és íróeszközre. A dobozt, három vagy öt részre osztjuk úgy, hogy az első rész legyen a legnagyobb, a többi pedig egyre keskenyebb. Ha például szavakat szeretnénk tanulni, írjuk fel a cédula egyik oldalára az új szót, a másik oldalra pedig a szó magyar jelentését. Ha minden szót felírtunk egy-egy cédulára, tegyük őket az első rekeszbe. Vegyük ki az első cédulát. Olvassuk el a szót. Ha tudjuk a jelentését, tegyük a második rekeszbe, ha nem, tegyük vissza a többi cédula mögé az első rekeszbe. Ha ez első rekeszben nincs több cédula, hasonló módszerrel nézzük át a második rekesz szavait. Amelyeket tudunk, átkerül a harmadik rekeszbe, amelyeket nem tudunk, visszakerülnek az elsőbe5. Egy új szó jelentését úgy is rögzíthetjük, ha eljátsszuk, hiszen a fizikai cselekvés gyakran társul a tanulással. Ez a módszer főként kezdőknél alkalmazható. Gondoljunk ASHER (1977) Total Physical Response6 (TPR) módszerére. Egy-egy nehezen megtanulható szót érdekesebbé tehetünk, ha megváltoztatjuk az írásképét. Ebben az esetben nem csak arra gondolok, hogy az adott szót leírhatjuk nagyon kicsi, vagy nagyon 5

A „Lernkartei” technikát nagyobb diákoknál is kipróbálhatjuk. Egy kis nyelvgyakorlásra is sor kerülhet, ha az elkészítés egyes lépéseit az adott idegen nyelven ismerik meg a tanulók. A „Lernkartei” elkészítésének német nyelvű változatát a Német Tanári Kincsestár 2002. novemberi száma tartalmazza (7.3 Lernen mit dem Lernkarteikasten). 6 ASHER módszerének a lényege, hogy a tanár felszólító módban utasításokat ad, melyeket a tanulóknak végre kell hajtaniuk. Kezdetben a tanár is végzi a tevékenységet a tanulókkal együtt, később azonban a tanulók csak a verbális utasításokat hallják, és aszerint cselekszenek.

240

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata nagy betűkkel, színessel, nyomtatott betűkkel stb. Alkalmazzuk bátran a képversek technikáját! Néhány tankönyv is tartalmaz ilyen példákat. A 3. ábrán látható rajzot a Deutsch aktiv Neu alapfokú tananyag munkafüzete tartalmazza. Ezzel a technikával fejleszthetjük tanulóink kreativitását, és a gyengébb tanulókat is sikerélményhez juttathatjuk7.

3. ábra 1.2 A nyelvtani szabályszerűségek elsajátítását segítő mnemotechnikák A nyelvtanulás másik sarkalatos pontja a nyelvtani szabályszerűségek elsajátítása. A német nyelvet tanulók nagyon korán konfrontálódnak a német főnevekre jellemző három nemmel, és a hozzájuk tartozó határozott névelők három alakjával. Ha ezek rosszul rögzülnek, a későbbiek folyamán nehéz ezt a hibát korrigálni, és tudjuk, hogy a névszói ragozásban központi szerep jut a névelőknek. Ebben az esetben is segítséget nyújtanak a mnemotechnikák. SPERBER (1989, 1991) egy tanulási stratégiákkal foglalkozó kérdőív kapcsán többek között azt vizsgálta, milyen technikákkal lehet megkönnyíteni a német főnevek nemének megjegyzését. • Az egyik lehetőség, ha csoportosítjuk a megtanulandó főneveket nemük szerint, majd az azonos névelőjű szavakkal elképzelünk egy jelenetet, vagy rajzolunk egy képet. A feltételezések szerint 10-20 főnevet lehet ilyen módon összekötni és megjegyezni. • Egy kitalált történettel is lehet rögzíteni az új szavakat. Ez a technika eredményesen alkalmazható a névelők megjegyzésére is. Akárcsak az előző technikánál, most is a névelők alapján csoportosítjuk a megtanulandó főneveket, majd az azonos névelőjűeket egy-egy történetbe foglaljuk. • SPERBER javasol egy olyan módszert is, ahol kiválasztunk egy-egy reprezentáns főnevet a különböző nemekre, például a hímnemhez a Löwe (oroszlán), a nőnemhez a Ballerina (balerina), a semlegesnemhez pedig a Flugzeug (repülőgép) szót. Az új főneveket úgy tanuljuk meg, hogy társítjuk ezekhez a szavakhoz. SPERBER a der Salat (saláta), die Flut (dagály) és a das Bett (ágy) szavakat hozza példaként. A saláta szót az oroszlánhoz társítjuk úgy, hogy elképzelünk egy oroszlánt, amelyik salátát eszik. Hasonló technikával elképzeljük a balerinát a tengerparton dagálykor, illetve 7

A szótanulást megkönnyítő további ötleteket a Német Tanári Kincsestár már említett, 2002. novemberi száma, illetve nagyobbak számára UTE RAMPILLON Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht című könyve tartalmaz.

241

Apáczai-napok 2006

a repülőt, amelyben nem ülések, hanem ágyak várják az utasokat. Még eredményesebb lehet ez a technika, ha a tanulók önállóan választanak ki egy-egy reprezentáns főnevet. • Egy másik lehetséges módszer a színekre épít. Kezdő csoportban az új főneveket – nemüknek megfelelően – gyakran különböző színekkel jelöljük (hímnem – kék, nőnem – piros, rózsaszín, semlegesnem – sárga, zöld, fekete). A tanulás folyamán is építhetünk erre. Képzeljünk el minden hímnemű főnevet kék, minden nőneműt piros vagy rózsaszín, minden semlegesneműt pedig sárga, zöld vagy fekete színben. Összegzés A bemutatott mnemotechnikák abban az esetben járulnak hozzá a memóriateljesítmény javításához, ha az elképzelt képek interakciósak, mozgalmasak, esetleg bizarrak, és ha a tanulók saját maguk találták ki őket. Kutatások bizonyították, hogy az érzelmi töltéssel rendelkező képek mindig hatékonyabbak, függetlenül attól, hogy pozitív vagy negatív érzelmek társultak a képhez. Figyelnünk kell azonban arra, hogy a szemantikailag hasonló fogalmak összekeveredhetnek. Ez a hibaforrás főleg akkor zavaró, ha szó szerint kell valamit fejben tartanunk. Íratlan szabály, hogy a jó tankönyvben számos illusztrációnak és szemléltető ábrának kell lennie. Tudományos eredmények egyértelműen bizonyították, hogy nemcsak a szemléltető anyagban szereplő információkat sikerült jobban megjegyezni a tanulóknak, hanem a szemléltető anyagban nem szereplő ismereteket is (vö. METZIG/SCHUSTER 2003: 113kk.). A modern neuropszichológiai vizsgálatok egyértelműen bizonyították, hogy ha az információfeldolgozás során a bal és a jobb agyfélteke együttműködik, az információt hosszabb ideig tudjuk megjegyezni, és könnyebben tudjuk szükség esetén előhívni, mert az agy több részében tárolódott. Ezért a legeredményesebb a holisztikus tanulás, ahol mindkét agyféltekét egyidejűleg stimuláljuk. Az oktatás számára ez azt jelenti, hogy célszerű képekkel, ábrákkal, szimbólumokkal, színekkel, ill. egyéb tipográfiai eszközökkel (betűméret, betűtípus, betűstílus, aláhúzás) szemléltetni az órán, főleg, ha elvont anyagot, pl. új nyelvtani struktúrákat, tanítunk (vö.: FUNK/KOENIG 1991: 86k.). A kísérletek egyértelműen alátámasztották, hogy azok a kontrollcsoportok, amelyek korábban megismertek néhány mnemotechikát, eredményesebbek voltak (vö. SPERBER 1989, 1991). Mivel ebben az életkorban még a tudatosság nem áll megfelelő fejlettségi szinten, a tanulási stratégiákat csak indirekt módon, tanítási stratégiaként lehet bevezetni és megismertetni a gyermekekkel.

242

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata Irodalom Baddeley, A. (2003) Az emberi emlékezet. Budapest, Osiris Kiadó. Bimmel, P. / Rampillon, U. (1996) Lernerautonomie und Lernstrategien. Fernstudieneinheit. Erprobungsfassung. Berlin, Langenscheidt. Breitung, Horst / Kirsch, Dieter (1996) Nürnberger Empfehlungen zum frühen Fremdsprachenlernen. Wie man einen Weg zu einer Didaktik und Methodik frühen Fremdsprachenlernens finden kann. München, Goethe Institut. Fisher, R. (2000) Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni történetekkel. Budapest, Műszaki Könyvkiadó. Funk, Hermann/KOENIG, Michael (1991): Grammatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit. Berlin u.a.: Langenscheidt. Hirschfeld, U. (1995) Phonetik im Unterricht Deutsch als Fremdsprache: Wie der Lehrer so der Schüler? In: Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. Heft 12. München, Goethe Institut und Klett Edition Deutsch. Metzig, W./Schuster, M. (2003) Tanuljunk meg tanulni! A tanulási stratégiák hatékony alkalmazásának módszerei. Budapest: Medicina. Raugh, M.R. / Atkinson R. C. (1975) A mnemonic method for learning a secondlanguage vocabulary. In: Journal of Educational Psychology, 67. 1-16. Rampillon, U. (1985) Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Handbuch. München, Hueber. Sárvári T. (2002) Jeder lernt anders. In: Német Tanári Kincsestár. Budapest, RAABE. B 7.1. Sárvári T. (2002) Konzentrationsspiele. In: Német Tanári Kincsestár. Budapest, RAABE. B 7.2. Sárvári T. (2002) Lernen mit dem Lernkarteikasten. In: Német Tanári Kincsestár. Budapest, RAABE. B 7.3. SPERBER, Horst (1989) Mnemotechniken im Fremdsprachenerwerb mit Schwerpunkt „Deutsch als Fremdsprache“. München, iudicium. Sperber, Horst (1991) Müssen denn der/die/das so schwierig sein? Anwendungsmöglichkeiten der Mnemotechniken im Fremdsprachenerwerb. In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Bd. 17. 221-243. Berlin u.a. Langenscheidt.

243

Apáczai-napok 2006

Mátyás Judit

Német nyelvű esettanulmányok nyelvi feldolgozásának módszertani lehetőségei - bankmarketing, márka-menedzsment témában Bevezetés Az idegen nyelvű nyelvű esettanulmányok nyelvi megközelítésének, értelmezésének, valamint az olvasásuk során alkalmazható lehetséges strarégiáknak kialakítása és alkalmazása a közgazdasági egyetemeken, főiskolákon valamint karokon tanuló hallgatók számára kihívást és egyben fontos feladatot is jelent, mert a későbbiek során nagy mértékben függ sikerük, szakmai előmenetelük attól, hogy képesek-e - és főképpen milyen színvonalon - idegen nyelven/ nyelveken olvasni, tájékozódni, gondolkozni, kommunikálni. Az esettanulmányok segítségével a hallgatók megismerik az adott ország gyakorlatában előforduló problémákat, összevethetik azokat a magyar nyelvű irodalom és a szakmai gyakorlatuk során gyűjtött személyes tapasztalataikkal, ezáltal bővülnek szakmai és interkulturális ismereteik. Az idegen, jelen esetben német nyelvű marketing/ menedzsment témájú esettanulmányokból jól hasznosítható ötleteket lehet meríteni, nyomon követhetők azok a szempontok, gondolatok, amelyeket az ügyfelek döntéseik során mérlegelnek, és amik alapján végleges döntéseik születnek. (http://www.microsoft.com/hun/casestudy). Az esettenulmányok segítségével a diákok jeles szakemberek munkamódszereibe nyerhetnek betekintést, a döntési folyamatok lépéseinek részesei lehetnek, piacvezető vállalatok tevékenységét, a sikerhez, a karrierhez vezető utat ismerhetik meg, és az olvasottakból a gyakorlati életben is hasznosítható szakmai tudást meríthetnek (Brunner 2004, Ahlert/Kenning/Schneider 2000). Idegen nyelvű szakmai szövegek értő olvasásának módszerei és perspektívái A szakszöveg olyan auditív vagy vizuális csatornán megnyilvánuló közlés, amely a kommunikáció alapegységeként specifikus beszédhelyzetben vagy szövegkörnyezetben, konvenciók alapján kialakított kommunikációs szerepnek tesz eleget. (Kurtán 2003).A szaknyelv és a szakmai szövegek jellegzetességeinek megfigyelése és tudatosítása megkönnyíthetik a szaknyelvi szövegek értő olvasásának folyamatát és a szaknyelvoktatást. A kérdés az, hogy milyen módszert válasszunk, melyik az, amelyik az adott szakma és idegennyelv esetében a legproduktívabb. A kindulási pont tehát a szakma és a nyelv. Mindkettőnek nagy jelentősége van a módszerek 244

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata helyes megválasztásakor, mégpedig azért, mert egészen más jellegű szövegkörnyezetet jelent egy orvosi, műszaki, vagy éppen gazdasági tárgyú szöveg, és egészen más olvasási stratégiákkal, nyelvi/ nyelvészeti módszerekkel közelíthető meg az angol, német vagy mondjuk olasz szakszöveg. Az olvasási készség, tehát az írott szöveg megértése folyamatának vizsgálata, irányvonala sokat változott az elmúlt időszakban. A század első felében a viselkedés-lélektani megalapozású olvasásfelfogás volt jellemző. Mára a behaviorista feltevések egy része érvényét vesztette és a kognitív megalapozású elméletek hatására átalakult és kibővült. A kognitív megközelítés értelmében a megértés került a középpontba (Czachesz 1999, Homolya 2002) valamint a tanulói önállóság. A tanulói önállóság fontosságának hangsúlyozása mindenképpen pozitívumként értékelhető, mert az önállóság és a kreativitás a szövegértéshez szükséges rugalmas gondolkozásmódot alapozzák meg. A hetvenes években a nyelvészek figyelme a megértés működésének elemzése felé fordult. A megértéskutatás az interakciós, a moduláris és a konnekcionalista modellt különíti el (Pléh 1998). Az interakciós modell értelmében az általános tudás meghatározó. Ez vonatkozik a szakmai szövegek értő olvasására is, hiszen szakmai szövegek esetében a szakmai tudás képezi alapját az olvasottak helyes értelmezésének. A moduláris felfogás szerint a megértés során egyszerre csak kevés dolgot veszünk figyelembe, tehát a szöveget részleteiben, nem globálisan közelítjük meg. Ezen a szinten történik a szöveg egyes részleteinek értelmezése, mely során olvasási/ szövegértési módszerek alkalmazhatók, alkalmazandók. A harmadik felfogás szerint – tehát a konnekcionalizmus értelmében - a megértés automatikusan történik. A végső cél ennek a szintnek az elérése, de ide eljutni csak magas szintű szakmai és nyelvi/ mószertani ismeretekkel lehet. Az idegenyelvű oktatás egyik fontos feladata ezeknek a módszereknek az átadása. interakciós modell: felülről lefelé ható folyamatok, a megértés az általános tudás, a megismerés hatálya alatt

moduláris modell: a megértés során önállóan működő folyamatok, modulok különíthetők el

konnekcionalista modell: minden információs szint egyformán működik, a megértés automatikusan történik

A német nyelvű szakmai szövegek értő olvasása során – megfigyelésekkel alátámasztott – sikerrel alkalmazható módszer A szakmai ismeretek mellett tehát egy adott idegennyelv sajátosságainak figyelembe vételével lehet helyes módszertani döntést hozni. Választásom a német nyelvű marketing/ management témájú esettanulmányok vizsgálatakor is – korábbi szövegértési vizsgálataim 245

Apáczai-napok 2006

eredményeire alapozva - a szintetikus olvasásra esett. A szintetikus olvasás során a tanuló a már szilárdan elsajátított és meglévő lexikai ismeretei segítségével (képzett, összetett szavak, internacionalizmusok), a szakkifejezések megfigyelésével és nyelvtani ismeretei, valamint megszerzett beszéd- és olvasási tapasztalata alapján, közvetlenül, szótározás nélkül érti meg a szöveget, ugyanúgy, mintha anyanyelvén olvasna (Major 1980). Korábbi vizsgálódásaim adatainak százalékos arányai alapján megállapítható, hogy a különböző típusú gazdasági témájú szakkönyvek szövegeiből általam kiemelt képzett, összetett szavak, internacionalizmusok aránya a szövegek teljes korpuszához viszonyítva 64% és 65%. Tehát olyan nagy számban fordulnak elő ezek, a német nyelvű szakszövegek értő olvasását megkönnyítő kifejezések, hogy a szövegértést segítő módszerek kiválasztásakor feltétlenül indokolt ebben az irányban gondolkozni. A marketing szaknyelv, ezen belül pedig a csatornapolitika területén is megfigyelhető e kifejezések nagy előfordulási aránya. A sajátosságokat ötödéves, marketing szakirányt választó diákok vizsgafeladatainak szövegeiben fizsgáltam. A megfigyelés eredményeinek tanulmányozása során érdekesnek bizonyult számomra, hogy szinte alig fordult elő a szövegekben anglicizmus, pedig a német szakirodalomban, különösen pedig a gazdasági szakirodalomban megfigyelhető az egyre több angol, „idegen” szakkifejezés. Végkövetkeztetésként mégis arra juthattam, hogy a képzett és összetett szavak dominanciája alapján a diákok ebben az esetben is támaszkodhattak/ támaszkodhatnak a szövegfeldolgozás során a szintetikus módszerre (Mátyás 2005). A német nyelvű etettanulmányok szótár nélküli értő olvasását megkönnyítő lehetséges módszerek a szövegvizsgálat tükrében Korábban már végeztem marketing/ menedezsment témájú esettanulmányok szövegének vizsgálatára irányuló megfigyeléseket is. Olvasás-módszertani szempontból vizsgáltam meg többek között a marketing témájú: Einführung eines neuen Schokoriegels és a menedzsment tárgyú Baupläne im digitalen Kartenschrank (www.microsoft.com/hun/casestudy, www. ecmguide.de/magazin/) című tanulmányokat. A marketing témájú cikkben kb. 40%-os arányban fordultak elő csupán a nemzetközi kifejezések (internacionalizmusok), és számos anglicizmus, valamint a szöveget homogenizáló, így a szótár nélküli olvasást megkönnyítő adatok, márkanevek. A management témájú tanulmányban a nemzetközi kifejezések szintén nagy számban voltak jelen, bár arányuk kisebb, kb. 25-30%. A képzett és összetett szavakat tekintve különösen a marketinges szövegre volt jellemző az összetett szakkifejezések, internacionalizmusok gyakori előfordulása.

246

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata Legfrisseb megfigyeléseimet az 4,5% beim Taschengeld: Das ExtraKonto, ein attraktives Angebot der DiBA és a Fallstudien aus dem Einzelhandel: Aldi, Hennes & Mauritz, Media Markt című esettanulmányok szövegeivel végeztem (In: Wolfgang-Brunner (2004): Erfolgsfaktoren im Bankmarketing, Ahlert-Kennig-Schneider (2000): Markenmanagement im Handel). Megállapíthattam, hogy domináns túlsúlyban fordulnak elő az összetett szavak, de jelentősek a képzett szavak és az anglicizmusok is. A képzett szavak főképpen particípiumok formájában (folyamatos, befejezett melléknévi igenevek) használatosak és szófajukat tekintve elsősorban főnevek, fokozott melléknevek és igék. Ugyancsak korábban végzett megfigyeléseim (Mátyás 2005) nyertek megerősítést abban a tekintetben is, hogy a képzett szavak értelmezésekor nagyon óvatosan kell eljárni, mert sokszor igen „veszélyesek”. Ezeknek a kifejezéseknek az aránya a vizsgált szövegekben kb. 30% volt. A következő szavak okozhatnak gondot a helyes szövegértelmezéskor, pl.: klären/ erklären; betreiben/ vertreiben; Handel/ Handlung. Következtetés az eredmények tükrében A megfigyelések tükrében megállapítható, hogy a szintetikus olvasás sikerrel alkalmazható a német nyelvű marketing/ management témájú esettanulmányok értelmezése során is. Bár az agglutináló magyar és az elsősorban flektáló német nyelv sok tekintetben eltérő vonásokat mutat, a magyar tanuló korábban megszerzett nyelvi/ nyelvtani ismereteire támaszkodva, eredményesen alkalmazhatja a szintetizáló olvasást német nyelvű szakmai szövegek esetében, mert a magyar nyelvben is vannak flektáló vonások, ahol nemcsak a rag, hanem a szó töve is megváltozik. (http://hu.wikipedia.org). Ugyanakkor szerencsés az értő olvasás tekintetében az is, hogy a német nyelvű gazdasági szaknyelvben – adatokkal bizonyíthatóan – magas a képzett és összetett szavak aránya, és a képzett szavak esetében igen gyakoriak a tipikus igekötők, tehát az agglutináló nyelvekre, így a diákok anyanyelvére, a magyarra is jellemző szóalkotásmód. A sikeres olvasáshoz alapvetően fontos még a hallgatók szakmai ismerete, hiszen korábbi tudásukra támaszkodva tudják a szövegeket helyesen értelmezni. Korábbi megfigyeléseimmel is összevetve, az adatok alapján, arra a következtetésre is juthattam, hogy nemcsak a nyelv, a szakmai téma, hanem egy adott szakterületen/ tudományterületen belül a műfaj is meghatározza, befolyásolja a sikeres olvasás módszereinek kiválasztását. Más szövegkörnyezet és a képzett, összetett szavak, internacionalizmusok más előfordulási aránya jellemző egy szerződésre, vagy jelen esetben egy esettanulmányra, így indokolt az ezirányú kutatásokat a műfaji sajátosságok tekintetében is tovább szűkíteni. 247

Apáczai-napok 2006 Irodalom Ahlert, Dieter/ Kenning, Peter/ Schneider, Dirk (2000) Markenmanagement im Handel. Wiesbaden: Gabler Ahlert, Dieter/ Kenning, Peter/ Schneider, Dirk (2000) Fallstudien aus dem Einzelhandel: Aldi, Hennes & Mauritz, Media Markt. In: Ahlert, Dieter/ Kenning, Peter/ Schneider, Dirk (2000) Markenmanagement im Handel. Wiesbaden: Gabler, 133-140. Brunner, Wolfgang (2004) Erfolgsfaktoren im Bankmarketing. Wiesbaden: Gabler Czachesz Erzsébet (1999) Az olvasásmegértés és tanítása. In: Iskolakultúra. 99/2., 3-15. Czachesz Erzsébet (1999) Olvasástanításunk eredményei és problémái. In: Modern Nyelvoktatás. 1999/ V. 1., 25-36. Homolya Katalin (2002) Az olvasási készség. In: Nyelvpedagógia az ezredfordulón (szerk. Bárdos Jenő, Garanczi Imre). Veszprémi Humán Tudományokért Alapítvány, 299-316. Kurtán Zsuzsa (2003) Szakmai nyelvhasználat. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Major Ferencné (1980) Az idegennyelvi szakszöveg megértésének módszertani kérdései. Budapest: Tankönyvkiadó Mátyás Judit (2005) Német nyelvű marketing-szakirodalom csatornapolitika témakörben. In: Nyelvek és Nyelvoktatás Európa és a Kárpát-medence régióiban. Pécs-Nyíregyháza: MANYE-Bessenyei György Könyvkiadó, 219-224. Mátyás Judit (2005) Közgazdaságtudományi Kar. Interferenz als Störfaktor beim Verstehen von Internationalismen in deutschsprachigen Fachtexten. (konferenciaelőadás), Nemzetközi Fordítási és Tolmácsolási Konferencia, Pécsi Tudományegyetem, Pléh Csaba (1998) A mondatmegértés a magyar nyelvben. Budapest: Osiris Schmidt, Klaus (2004) 4,5% beim Taschengeld: Das Extra-Konto, ein attraktives Angebot der DiBA. In: Brunner, Wolfgang (2004) Erfolgsfaktoren im Bankmarketing. Wiesbaden: Gabler, 109-119. www. ecmguide.de/magazin, www.microsoft.com/hun/casestudy, www. hu.wikipedia.org

248

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata Lőrincz Ildikó 10/11 éves magyar tanulók metanyelvi képességeinek változása a Janua Linguarum projektum hatására Az alábbi dolgozatban a metanyelvi kompetencia fogalmának definiálását követően bemutatjuk a plurális (többnyelvűséget, a kulturális változatosságot középpontba helyező) megközelítéseket. Ismertetjük egy európai pedagógiai kísérlet egyes magyarországi részeredményeit, melyekkel azt kívánjuk alátámasztani, hogy az ismert és ismeretlen nyelvekkel folytatott játékos tevékenység fejleszti a nyelvi tudatot és végső soron a nyelvérzéket. A metanyelvi képesség, a metanyelvi kompetencia A metanyelvi jelző első értelmezésében a nyelvnek azon funkciójára utal, amelyben a nyelvi tevékenység tárgya a nyelv maga. Nyelvészeti szempontból a metanyelvi kompetencia a nyelv egyes összetevőinek tudatos és explicit ismeretére, valamint a nyelvhasználó azon képességé, melyre támaszkodva a nyelv egyes strukturális elemeit manipulálja, azokkal műveleteket végez. Pszicholingvisztikai szempontból a metanyelvi kompetencia a beszélő explicit tudása a nyelv rendszerére és a nyelvhasználatra vonatkozóan, valamint a beszélt és írott nyelvre való reflektálás (tudatos gondolkodás) képessége, továbbá a nyelvi rendszert alkotó nyelvi elemek tudatos manipulálásának képessége (Bialystok, 2002, Gombert, 1990 Edwards és Kickpatrick, 1999, Göncz, 2003). A nyelvi gondolkodás (réflexivité) azt jelenti, hogy a beszélő a nyelvet(eket) kívülről, bizonyos távolságból képes szemlélni, képes strukturális elemei(ke)t manipulálni. Például képes egy szót szótagokra, hangokra tagolni, képes egy mondat nyelvhelyességéről explicit módon ítéletet alkotni, vagy képes egy metaforát megmagyarázni. A nyelvhasználat beépítésével a metanyelvi kompetencia modelljét a kontroll és az elemzés, valamint az explicit és az implicit tudás, illetve a „meta” szinten zajló folyamatok fogalmaival lehet definiálni. A nyelvi kontroll a nyelvi ismeretekhez való gyors hozzáférés, a figyelem fókuszálásának képessége adott nyelvi jelenségre. A nyelvi elemzés a beszélő absztrakciós képessége egy adott nyelv rendszerére vagy nyelvi jelenségre, a nyelvezetre vonatkozóan. (Bialystok és Ryan, 1985, Gombert, 1990, Bilaystok, 2002, , Lőrincz, 2006).

249

Apáczai-napok 2006

2. Egy vagy több idegen nyelvet tanuló gyermekek metanyelvi kompetenciája A gyermek az idegen nyelv-tanulás során metanyelvi tevékenységet végez. Az életkor függvényében a nyelvtanuló egyre tudatosabban és explicit ismeretekre építve fejleszti köztesnyelvét. A tudatosság analitikus tanulási folyamatokat és szituációfüggetlen metanyelvi tevékenységet implikál. Ez a tanulási mód az életkor növekedésével válik egyre jellemzővé, ugyanakkor ismerünk olyan kutatásokat, amelyek már 4-5 éves gyermekek esetében bizonyították a tudatos nyelvtanulást, és az elsőnyelvi ismeretek explicit módon történő felhasználását a nyelvtanuláskor (Kassai-Barratt, 1989, Ellis, 1994). A tanulás és az elsajátítás nem választható el egymástól sem az életkor, sem pedig a nyelvtanulás kontextusa alapján: természetes környezetben is végez a nyelvtanuló explicit és tudatos tanulást (aszimetrikus nyelvi helyzetekben nyelvi reflexió), ugyanakkor osztálytermi helyzetben is bekövetkezik spontán és implicit elsajátítás (Ellis, 1994, Moore et Castellotti, 2005). 3. Plurális (többnyelvű) programok, mint nyelvpedagógiai megközelítések A plurális programok olyan nyelvpedagógiai eljárások, amelyek keretében az iskolás gyermek párhuzamosan legalább két nyelvet figyel meg, elemez, stb. Alapvető jellemzőjük, hogy a nyelvi tudatot és a nyelvi reflexiót kívánják fejleszteni, és a gyermek előzetes nyelvi kompetenciáját (nyelvi repertoár) is figyelembe veszik a metanyelvi kompetenciák fejlesztésekor. Mindezzel elsősorban a hátrányos helyzetű gyermekek szociolingvisztikai jellegű hátrányát igyekeznek ellensúlyozni, amely a családi és az iskolában elvárt nyelvhasználati formák közti eltérésből fakad. A többnyelvű programok elsődleges célja egy általános, reflexióra épülő metanyelvi kultúra kialakítása a gyermekben, hogy az képes legyen a saját anyanyelvét bizonyos távolságból, kívülről szemlélni. Továbbá célja az adott életkorban és adott tantervek alapján releváns nyelvi, nyelvnyelvhasználati ismeretek tudatosítása. A nyelvi objektivációt segíti a kerülőút logikája, amely azt jelenti, hogy a gyermekben először ismeretlen nyelvek explicit vizsgálata során tudatosulnak a nyelvi rendszerek formai jellemzői, hiszen ebben az esetben nem működnek a jelentésalapú értelmező automatizmusok ( de Pietro, 2003, Candelier 2003b, Castellotti et Moore, 2005, Lőrincz, 2006). A többnyelvű programok a nyelvi jelenségeket explicit nyelvi feladatok keretében vizsgálják, melyek során a gyermeket elgondolkodtatják a nyelvek természetét, felépítését működését illetően. Ez a reflexív tevékenység az életkori sajátosságok, azaz a gyermek kognitív fejlődésének függvényében, egyes nyelvi, nyelvhasználati szabályok megfogalmazását eredményezik adott metanyelvi fogalomalkotó tevékenység részeként. 250

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata A többnyelvű programok második célként olyan nyelvtanulási stratégiák kifejlesztését is célul tűzték ki, amelyek a tudatos nyelvi transzferre építve az L2 tanulását könnyítik meg. A nyelvi transzfer (appui, relaying) egy adott nyelven tapasztalt nyelvi jelenség megértése egy másik nyelvre vonatkozó ismeretre vagy készségre támaszkodva, kihasználva a nyelvek hasonlóságában ill. különbségében rejlő lehetőségeket (Candelier et al, 2006). Pedagógiailag a többnyelvű programok szociálkonstruktivista alapon állnak, azaz a gyermek előismereteire alapoznak, és a kompetenciák kialakításában a gyermek tevőleges részvételét feltételezik. Azaz a metanyelvi kompetenciákat a gyermek maga építi ki, egy szakértő felnőtt irányítása mellett. Ezáltal az új ismeretek konfliktusmentesen beépülnek a gyermek reprezentációs sémáiba, valamint legitimálhatók a szociális tanulás (család, kortárs csoport) keretében elsajátított ismeretek is. Jelenleg a többnyelvű programokon belül három irányzat létezik: az integrált nyelvtanítás (didactique intégrée des langues, integrated teaching and learning of the languages, Roulet, 1985, Candelier 2003b), szövegértési kompetencia fejlesztése rokon nyelveken (intercompréhension des langues parentes, intercomprehension between related languages Dabène, 1996, Degâche et Masperi, 1998, Meissner et al., 2004), valamint a nyelvi fogékonyságfejlesztés (éveil aux langues; avakening to languages), ez utóbbi képezi tanulmányunk nyelvpedagógiai keretét (Candelier 2003a, 2003b, Blondin et Mattar, 2005). 4. Nyelvi fogékonységfejlesztő projektek:Evlang, Eole, Jaling A nyelvi fogékonyságfejlesztő programokban („éveil aux langues”) a gyermek számos teljesen ismeretlen, gyakran exotikus, vagy alacsony presztizsű nyelvet figyel meg és elemez párhuzamosan, hogy olyan átfogó kompetenciákat fejlesszen ki, amelyre építve sikeresebbé teheti bármely nyelven a célzott szintű kommunikatív kompetencia kiépítését. Nevével ellentétben („éveil”, avakening = ráhangolás), ténylegesen nyelvi és metanyelvi kompetenciákat fejleszt, nem csupán a gyermek érdeklődését kívánja felébreszteni a nyelv iránt, noha ez is a megközelítés célja Candelier 2003b, Lőrincz 2006). Kiemelendő még, hogy a nyelvi fogékonyságfejlesztés a többi plurális megközelítéssel megegyezően a nyelvek közti átjárhatóságot (transversalité) kívánja elősegíteni (Dabène, 1996). Az integrált nyelvi gondolkodás kialakításának első lépcsője a metanyelvi ismeretek és képességek fejlesztése, amelyek aztán az ismeretek és képességek kiépítésekor támogató folyamatok, stratégiák ill. átfogó, integrált képességek kialakulását is elősegítik (Castellotti et Moore, 2005).

251

Apáczai-napok 2006

5. A Jaling projektum Magyarországon A magyar kutatást két európai projektum (Evlang és Jaling pojektumok) megvalósítása során tesztelt kísérleti protokoll alapján végeztük. Kutatásunk a Jaling projektum részeként valósult meg. A magyar minta 185 tanulót számlált: 75 fő 4. osztályos és 110 fő 5. osztályos tanulót. A kísérletetben 2 tanító, 6 nyelvtanár és 1-1 ének illetve testnevelés-biológia szakos tanár vett részt. Célunk az volt, hogy megmutassuk, a nyelvi feladatok elvégzése nem kíván nyelvész-képesítést. A tanulók 6 hónapon keresztül heti átlag 1 órában végeztek nyelvi fogékonyságfejlesztő tevékenységet. A minta kiválasztásakor kognitív és szociolongvisztikai szempontokat vettünk figyelembe: a 10-11 éves gyermekek szinte minden nyelvi szinten már kognitív szempontból megalapozott metanyelvi kompetenciákkal rendelkeznek (fonématudat, szótudat, szintaktikai tudat, valamint procedurális pragmatikai tudat, Gombert, 1990, Edwards és Kickpatrick, 1999). Másfelől, meg akartuk vizsgálni a szociokulturális és pszichológiai tényezők hatását a metanyelvi kompetencia fejlődésére: társadalmi hovatartozás, lakóhely, nem, tanulmányi eredmény. Megjegyzendő viszont, hogy mivel Magyarországon a beiskolázás nem területi elven történik, és mivel a kísérlet a terepen zajlott, nem tudtunk a vizsgálatoz „laboratóriumi körülményeket” biztosítani a mintavételnél. A kísérlet ezen hiányosságát az SPSS szoftverrel végzett statisztikai számítások alkalmazásával kívántuk ellensúlyozni (f és t próba, variancia-analízis alkalmazása). A kísérleti csoport eredményeit egy kontrollcsoport eredményeivel vetettük össze, mely a kísérleti osztályokkal párhuzamos osztályok tanulóiból állt. 7. A vizsgálat fókusza: • A nyelvi tudatosságot fejlesztő feladatok valóban operatívan tudatosítják a vizsgált nyelvek egyes formai jellemzőit, illetve ezt követően az L1 (az anyanyelv) nyelvi rendszerét és működését? • Az ismeretlen nyelvek megfigyeltetése, elemzése valóban fejleszti a metanyelvi kompetenciákat (fonológiai tudat, szintaktikai tudat)? 8. A magyar iskolások metafonológiai kompetenciáinak fejlődése procedurális szinten A fonémaészlelést az auditív diszkrimináció képessége segíti, azaz az alany képes egy jelentésmódosító hangegységet észlelni. A kísérletben az auditív diszkriminációs képességet két feladattal mértük. Az elsőben egy hívószót kellett egy 3 minimálpárból álló sorozatban észlelni. A hívószó és a sorozat is ismeretlen nyelveken (orosz, cseh, francia, szuahéli, ír, arab stb.) hangzott el, így a tanulók a nyelvi jelből csak a hangalakot (a jelölőt) azaz a formát azonosíthatták. A második auditív feladat egy ismeretlen nyelv azonosítását foglalta magában: a gyerekek egy rövid, 8-10 252

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata másodperces szövegrészletet hallottak egy ismeretlen nyelven (portugál), majd egy három szövegből álló sorozatból (a portugál mellett arab illetve lengyel nyelvű hangminta) ki kellett választani azt, amelyik ugyanazon a nyelven hangzott el. A morfémadekódolás és kódolás képességét számok finn nyelvű sorozatainak segítségével mértük. A tanulók az egyes és tízes számkör finn megnevezéseit megkapták, majd finn nyelven leírt számokat kellett azonosítaniuk, végül pedig finn nyelven le kellett írniuk három darab kétjegyű számot. Végül a morfoszintaktikai elemzést két fordítási feladat segítségével vizsgáltuk: tagadás kifejezése nyelvtani morféma segítségével ismeretlen nyelven (japán), 3 analóg példa segítségével, illetve bővített mondat (alany, állítmány, tárgy) fordítása ismeretlen nyelvre (japán) 3 példa alapján. A japán mondatokat fonetikus átiratban kapták meg a tanulók. A kísérleti csoport tanulói szignifikánsan jobban azonosították az ismeretlen nyelvet, mint a kontroll csoport tanulói. Ezt a tevékenységet az auditív memória fejlettebb tároló kapacitása, valamint a fejlettebb fonológiai kontroll és a fejlettebb tagolási képességek segítik. A lányok és a jó tanulók a kísérleti csoportban általában jobban teljesítettek társaiknál. A családi környezet a korábbi kutatások megállapításainak megfelelően csekély mértékben befolyásolta a fonológiai tudat fejlődését. Az életkorral szintén nem mutatkozik jelentős változás: a 4. és az 5. osztályosok auditív kompetenciái nem térnek el jelentősen. A varianciaanalízis a Jaling-változó esetében mutatott ki szignifikáns hatást, a változó magyarázó ereje 8,4 %, a többi változó hatása viszont nem szignifikáns. Azaz a nyelvi fogékonyságfejlesztő feladatok pozitívan befolyásolhatják az auditív képességeket már kisszámú foglalkozás után is, noha a korábban végzett azonos kísérletek csak 40 órányi foglalkozás után mutattak ki szignifikáns változást a fonémaészlelés területén (Candelier 2003a). Ez a jelenség vélhetően részben azzal a ténnyel magyarázható, hogy a gyermekekben a reprezentációk szintjén tudatosul a figyelemirányítás, azaz a kontroll szerepe a nyelvi információk feldolgozása során, ugyanis a tanulók mind kísérleti naplójukban, mind a reprezentációs kérdőívekben kitértek az „odafigyelés” fontosságára a nyelvtanulásban. 10. Morféma dekódolása és kódolása, szintaktikai elemzés A kísérleti csoport tanulói mindkét területen jobbak a kontroll csoportban mért eredményeknél, de az eltérés nem szignifikáns. Azaz a mérések nem igazolták a Jaling-kurzus pozitív hatását, de nem is cáfolták feltevéseinket. Elképzelhető, hogy az európai kísérlethez hasonlóan (Evlang-projektum, Candelier 2003a) 30-40 órányi foglalkozás elteltével statisztikailag is szignifikáns eltérés mutatkozna a két csoport teljesítménye között. Az írott nyelvi készségek területén tehát a magyar kísérleti csoportban gyors 253

Apáczai-napok 2006

fejlődés mutatkozott, amelyet vélhetően az a tény magyaráz, hogy a kísérleti csoport szociokulturális összetétele kifejezetten kedvező volt. A morfológiai kódolás és dekódolás területén például a teljesítmény mindkét csoportban javult az apa iskolai végzettségének függvényében, amely megállapítás igazolja az „apanyelv” szerepét a dekontextualizált nyelvhasználat fejlődésében, amelyre több magyar kutatás is utal (Kassai, 2005). A variancia-analízis megerősíti, hogy az írott nyelvi készségek fejlődésének változása a szociális háttérrel magyarázható leginkább: az SPSS vizsgálat alapján a morféma dekódolását és kódolását a szociokultúrális háttértől erősen függő tanulmányi eredmény magyarázza szignifikánsan, 6,55 % és 8,72 % arányban. Összegzés. Az életkori sajátosságoknak megfelelően felépített nyelvi feladatok segítik a gyermek metanyelvi fejlődését, amely a nyelvi transzfer, mint kognitív illetve metakognitív stratégia kialakulásával az idegen nyelv-tanulást is segíti. A Jaling-teszt eredményei azért is érdekesek, mert a Magyarországon kidolgozott MENYÉT (Magyar Egységes Nyelvérzékmérő Teszt) a metanyelvi képességeket, azaz a nyelvtanulási képességet (a „nyelvérzéket”) a Jaling tesztsorhoz hasonló jellegű feladatokkal méri, illetve prognosztizálja (Nikolov és Ottó, 2003, Nikolov és Kiss, megjelenés alatt). A tesztsor tartalmaz auditív diszkriminációs feladatot (rejtőző hangok), amely kapcsán az alany feladata fonémagraféma szabály felállítása: a hallott szavak összekapcsolása egy egyenként 4 szóból álló sorozatban a megfelelő írott formával. Ezen kívül a morfoszintaktikai dekódolást és kódolást célzó feladatban (nyelvi elemzés) az alany nem létező nyelvre minta alapján egyszerű mondatokat fordít. A Szavak szerepe a mondatban feladat a mondatrészek funkcióját vizsgáltatja (azonos mondatrész azonosítása 5 mondatban). Végül a MENYÉT tartalmaz egy memóriakapacitást vizsgáló feladatot is (szótanulás ismeretlen nyelven adott idő alatt). A mi vizsgálatunkhoz hasonlóan a Magyarországon kifejlesztett mérőeszköz is figyelembe veszi az alany szociolokulturális jellemzőit és a nyelvekre vonatkozó attitűdjeit. A teszt megbízhatósága a statisztikai számítások alapján magas : Cronbach alfa = 0.821 (Nikolov és Kiss). A plurális megközelítések, így a többnyelvű fogékonyságfejlesztés különböző életkorban különböző funkcióban és súllyal léphet be a nyelvi nevelésbe. A fentebb bemutatott nyelvi fogékonyságfejlesztés sikeresen készítheti elő az anyanyelvi képzésben az olvasástanulást, amely az alfabetikus írásrendszerben a fonématagolás képességére épül (Armand, 2004). Továbbá a számos nyelv megfigyelése, vizsgálata előkészíti az idegen nyelv-tanulást is. Az idegen nyelvek tanulásának megkezdésétől a nyelvi fogékonyságfejlesztés az anyanyelvi tanulással összhangban 254

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata háttérstúdiumként is elképzelhető lenne. Ideális esetben azonban a nyelvi képzések egy integrált blokkba kerülhetnének, amelyben a nyelvek rendszerét, működését, funkcióját a tanuló egységben láthatná. A fokozatosan egyre tudatosabbá váló nyelvszemlélet az anyanyelv és az idegen nyelv közti válaszfalak eltűnését eredményezhetné (Dabène, 1996; Audin, 2005). A nyelvi képzések egységbe foglalása időt és energiát takarítana meg, valamint a nyelvi képzés hatékonyságát is növelné. Európában jelenleg például Ausztriában, Belgiumban (Blondin és al., 2005), Finnországban, Portugáliában, Franciaországban, Németországban léteznek a plurális megközelítések beépítésére vonatkozó oktatáspolitikai törekvések, de intézményes szinten csak Svájc franciaajkú kantonjaiban és Spanyolországban történt meg a nyelvi fogékonyságfejlesztés beépítése a képzési programokba az óvodai neveléstől az érettségiig (Andrade et al., 2003). Kanadában a többnyelvű gyermekeket befogadó iskolákban az olvasástanításban alkalmazzák kísérleti jelleggel, valamint alsó és felső tagozatban a nyelvi nevelés részeként (L1 és L2) is megjelenik (Armand, 2004). Érdemes lenne Magyarországon is újra megfontolni a nyelvikommunikációs nevelés integrálásának kérdését (vö. Szépe és al, 1979), mert egyrészt a magyar társadalom sem egynyelvű, másrészt pedig az anyanyelvi és az idegen nyelvi képesség-fejlesztés hatékonysága napjainkban is tovább fejleszthető az oktatás minden szintjén. Irodalom Andrade, I., Candelier, M., Martins, F. (2003). Ja-Ling dans dix pays. In : Candelier, M. (sous la direction de) Janua Linguarum – L’introduction de l’éveil aux langues dans le curriculum. Strasbourg : Éditions de Conseil de l’Europe – CELV, 45-104 Audin, L. (sous la direction de ) (2005) Enseigner l’anglais de l’école au collège. Paris : Hatier, 275 p Armand, F. (2004) Favoriser l’entrée dans l’écrit et éveiller à la diversité linguistique au préscolaire. Scientifica Pedagogica Experimentalis, XLI, 2, 285-300 Bialystok, E. et Ryan, E.B. (1985). Toward a definition of metalinguistic skill. Merill-Palmer Quaterly, 31, Detroit : Wayne State University, 229-251 Bialystok, E. (2002). Acquisition of Literacy in Bilingual Children : a Framework for Research. Language Learning, 51, 2, 159-199 Blondin, Ch. et Mattar, C. (2005). Les premiers pas de l’éveil aux langues en Communauté Française de Belgique [De eerste stappen van éveil aux langues in de Franse Gemeenschap in België.] In : De Smedt, H. et Top, L. (eds) Zin vor talen : Talensensibilisering en de taalportfolio in een meer talig onderwijs. Antwerpen : Garant Candelier, M. (sous la direction de) (2003a). L’éveil aux langues à l’école primaire. Evlang : bilan d’une innovation européenne. Bruxelles : De Boeck

255

Apáczai-napok 2006 Candelier, M. (sous la direction de) (2003b). Janua Linguarum – L’introduction de l’éveil aux langues dans le curriculum. Strasbourg : Éditions de Conseil de l’Europe – CELV Castellotti, V. et Moore, D. (2005). Répertoires pluriels, cultures métalinguistiques et usages d’appropriation. In : Beacco, J.C. et als. (sous la direction de) Les cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues. Paris : PUF, 107-132 Dababène, L. (1996). Pour une contrastivité revisitée. Etudes de linguistique appliquée, 104, 393-400 Degâche, Ch. et Masperi, M. (1998). La communication plurilingue en toile de fond de l’entraînement à la compréhension de langues romanes. In : De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme, hommage à Louise Dabène, Grenoble : CDL-LIDILEM – Université Grenoble 3, 361-373 de Pietro, J.-F. (2003). La diversité au fondement des activités linguistiques. Repères, 28, 161-186 Edwards, H.T et Kickpatrick, A. (1999). Metalinguistic Awareness in Children : a Developmental Progression. Journal of Psicholinguistic Research, 28, 4, 313-327 Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acqusition. Oxford : Oxford University Press Gombert, J.E. (1990). Le développement métalinguistique. Paris : PUF Göncz, L. (2003). A metanyelvi képességek fejlődése egynyelvű és kétnyelvű gyermekeknél. Alkalmazott Nyelvtudomány, 3,2, 5-20 Kassai, I. (2005). A család, mint nyelvmester. In : Balázs, G. et Grétsy, L. (szerk.) Nyelv és nyelvhasználat a családban . Budapest : Tinta Könyvkiadó, 143-164 Kassai, I. and Barratt, L. (1989) Early Language Contact – Acquisition or learning? Procedings of the Speech research ’89 International Conference, Budapest : MTA, 73-76 Lőrincz, I. (2006) L’éveil aux langues en Hongrie.Evolution des compétences métalinguistiques et métalangagières d’élèves hongrois de 10/11 ans, attitudes face aux langues. PhD disszertáció, PTE: Pécs, Université René Descartes Paris 5 Sorbonne: Paris Meissner, F-J, Meissner, C. / Klein, H.G. et Stegmann, T.D. (2004) EuroComRom: Les sept tamis: Lire toutes les langues romanes dès le départ; avec une esquisse de la didactique de l´eurocompréhension, Aachen: Shaker, Ed. EuroCom vol. 6 Nikolov, M. et Ottó, I. (2003). Magyar felsőoktatási intézmények elsőéves hallgatóinak nyelvérzéke. A Magyar Egységes Nyelvérzékmérő Teszt. Iskolakultúra, 6-7, 34-44 Nikolov, M. et Kiss, Cs. (sous presse) Developing, Piloting and Validating an Instrument to Mesaure Young Learner’s Aptitude. Language Learning, Oxford : Blackwell ROULET, E. (1980). Langue maternelle et langues secondes : vers une pédagogie intégrée. Paris : Crédif - Hatier SZEPE, Gy., Szende, A. et Bencédy, J. (1976). A nyelvi kommunikációs nevelés. In : A Magyar Tudományos Akadémia állásfoglalásai és ajánlásai a távlati műveltség tartalmára és az iskolai nevelő tevékenység fejlesztése. Budapest : MTA, 35-90

256

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata

Magocsa László Some Theoretical and Practical Aspects of EFL Teaching If we look back on our first attempts to teach the language it is evident that almost all of us tried to adopt an approach/or approaches with which we were comfortable. Of course the feeling of ’being in control of things’ while teaching determined our choice. The model chosen was usually the one who taught us the language. It means, that the information about the language was given out by talking about its aspects or components and working on the blackboard or presenting some phenomena by overhead projector. According to the usual way of getting confidence while teaching the language to a group of students, there is usually included a question and answer session in the process of EFL teaching the language of which can be the target one (English) or Hungarian depending on the fluency level of the participants. The first stage of teaching the language effectively is that the teacher should feel confident in the teaching role as a facilitator. All the other aspects of this working process comes only after that, when you are able to experiment with different teaching related processes: how students learn the language, what difficulties arise while learning/teaching and the ways you can make their learning as effective as possible. It is necessary to consider the range of teaching methods and techniques available from Comenius (1) to Piaget (2), Jakobson (3) to Lado (4), Chomsky (5) to Malinowski (6), Schumann (7), to Ellis (8), Rivers (9) to Spolsky (10), etc. When you explore their ideas only at that time you can build up your own really reliable teaching experience. Gaining enough practice in teaching the language after considering and acquiring this theoretical background you can create confidence over a wide selection of approaches to the second language acquisition. In my presentation I would like to talk in details about these teaching methods and approaches, in particular: about application of language teaching methods, about the choice of methods and the choice of ones related to aptitude and attitude of the students, and the ones related to language ability of the learners, about the importance of workshops, gaming/quiz, brainstorming, buzz groups, role play, ice breaker, simulation, to mention only a few of the topics being dealt with. When choosing the appropriate teaching method we rely on our individual style of teaching, having been worked out for years or decades of intensive EFL teaching work. Of course this seemingly ’spontaneous’ formulation of our teaching strategy has some overall ’rules’, 257

Apáczai-napok 2006

notwithstanding we are not always aware of. It might be useful in our further work however to consider at least two aspects in this respect: - what type of objective do we want our students to achieve; - the number of students sitting in our language classroom. We will talk about them separately but it is advisable to consider them together while making our decision concerning which method to apply while teaching EFL. Thus, a ’formal instruction’(11)/R. Ellis/. might achieve low level objectives such as knowledge about e.g. a grammatical feature of the target language / the Present Perfect Tense, its usage and the difference between the Hungarian Simple Present and the Present Perfect Tense/ and comprehension. All these efforts can lead to develop the students’ ’competence’(12 )/Chomsky/ while to achieve higher levels (for instance the synthesis and evaluation of the knowledge got about the English language, in other words, the ’performance’(13) /Chomsky/ then a discussion or other communication related activities are more appropriate. Speaking about second language acquisition, it might be facilitating if we pay special attention to the topic our learners are asked to talk about or debate. If we want to do our teaching job really successfully and want to achieve our goals within the framework indicated by the related syllabus, we are supposed to identify those topics first of all, which are close to our students. In this case it is probable that they will be highly motivated by the ’burning’ topic of conversation and will try to use in their utterances predominantly their implicit knowledge, what can become a part of their explicit domain in the case when a very careful adjustment is present from the side of the teacher while occurring some errors or mistakes in the utterances. It is a question of course, how to apply the mentioned ’adjustments’ or, to put it in other words, correction of possible language misuses. First of all, this ’adjustment’ is time specific. It means, that timing has a specific effect and role while giving instructions concerning mistakes and errors occurred in conversations. This kind of instruction can have an effect on ’route’ of learning and on ’rate’ of learning.(14) /R. Ellis/ As Rod Ellis mentions, there has been little direct study of either of these aspects.(15)/ R.E./However, we can make some remarks while examining this phenomenon, using our experience got in the classroom. There are no general ’rules’ which can be applied to the learners in general. Some of our students need the instruction right after the mistake or error occurred, while in the case of others this kind of interference or interruption brakes the coherence of utterance or performance. Shortly, it may always be beneficial to pay necessary attention to learners’ differences. In general young learners are more tolerant in this respect. It means that even the formal instruction can be given at any time to most of them without the 258

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata danger of having negative effect on the process of communication and utterances. On the other hand, in some cases adult learners hesitate or even stop communicating after an instruction have been heard. All these differences can be explained with differences in the child’s and adult’s ego. The ego boundaries are not so firmly developed in the case of the young learners as it is in the case of the adults, so penetrating into the ’black box’ of a child is less complicated than doing it in the case of an adult. The dependence of a child and the independence of the adult also count in this respect. Of course there can be remarkable differences concerning the above mentioned phenomenon both in the case of the young and the adult learners as individuals but in general our remarks are psycholinguistically approved.(16) /Scherer ,A and M. Wertheimer/ (1964) Speaking about appropriate teaching methods used while considering the needs and characteristic features of students we need to realize the importance of providing a variety of second language learning activities to our students. We might start off a class dealing with everyday communication by telling them (using the target language) about our experiences before asking them to make up in groups sentences and produce utterances about their own experiences As the next stage we can provide an individual application activity when all the previous sequence of relevant utterances are internalized (or nearly internalized) and the outcome is more or less controlled according to the rate of internalization and the stored in the ’black box’ explicit and implicit related knowledge. In this way the coverage of the given language content is through a number of different strategies and methods. So, we can hope that at least one of the methods can appeal to one (or some students) while some others to the rest of them, satisfying in this way the needs of different learning strategies according to individual differences of the second language learners. Probably every teacher of English as a second language experienced during his or her teaching career that the students learn the language in different ways. These differences of SLA can be slight, but also can be significant. It means, that their learning styles are different and consequently the teaching methods and strategies applied while working with them should also be different. In order to be able at least to have a ’glimpse’ at the inner side of the learners’ ’black box’ it may be beneficial to consider Honey and Mumford’s (1986) book (17), The Manual of Learning Styles in which you can find four main descriptions of learning styles: - activists – enjoy the present, like the immediate experience and respond to short term issues; - reflectors – prefer to think about things and explore all aspects before coming to a conclusion; - theorists – like principles, theories, models and systems, logic rules; - pragmatists – look for new ideas and are keen to experiment. 259

Apáczai-napok 2006

If we, teachers of English want to be really successful in our teaching work, it is useful to read carefully Honey and Mumford’s mentioned book to get a clear picture about the preferred learning styles of our students and the possible differences in SLA. All these lead us to think about what language teaching methods our students prefer. Observing their reactions we can say that most of them accept formal instruction because they are passive and few language related- or to put it another way, communicative demands are made of them. According to Nierenderg, G.(1982), (18), there are some strategies and methods that can be successfully applied for SLA. They are the following: -group work, games, simulations, self directed (and open) learning, assignments, discussion, buzz groups. As presumably most of us, language teachers are familiar with most of the mentioned EFL teaching methods and use them in our everyday work, I would like to highlight some characteristic features of a method the name of which can be not so widespread. It is the so called buzz groups. During this language learning activity several groups of about four or five students(of intermediate proficiency level) are asked to discuss a situation in the target language for a short time (4-6 minutes). Later on follows a discussion of wider scale. Using this method we, teachers of English can create a ’real world’ situation in the classroom where everybody can tell his or her opinion about the given issue, can argue or negotiate with the partners participating in the conversation. The name of this method is drawn from the buzz of the several discussions going on simultaneously in the classroom. The seemingly ’uncontrolled’ by the teacher communicative activities encourage the participants to tell his or her opinion using their vernacular style which may have been oppressed at least a little in the traditional teacher dominated teaching methods. This interaction among the students can develop the students’ inter language in several ways. It can trigger scaffolding giving way to development of experimentation in the field of utterances having newer structures than having been used earlier. To sum up, all we may be really successful teachers of English and probably we have been achieving great results in our teaching work for years or decades. However, it seems to be advisable for all of us to look for new dimensions and to try to find newer and newer methods, approaches and teaching techniques because as the world always changes and produces newer and newer phenomena, the language reflecting all of these is also undergoing continuous change and the teaching of it cannot neglect it. That is why there is a growing demand of research in the case of the language teachers working at primary, secondary or higher educational institutions.

260

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata References Keatinge, M. W.(translator) (1910). The Great Didactic of John Amos Comenius. First Edition 1896. New York, Russel and Russel Piaget, J. (1923). Le language et la pensee czeh l’enfant. Neuchatel, Delachaux et Nestlé. Jakobson, R. (1960), ’Closing statement: linguistics and poetics’,in Seebok, Extracts also in Allen and Corder, 1973. Lado, R. (1957). Linguistics Across Cultures: Applied Linguistics for Language Teachers. London, Longman Chomsky, N. (1968). Language and Mind. New York.Harcourt Brace and World. Malinowski, B. (1953). Coral Gardens and their Magic.London. Allen and Unwin. Schunann, J. H. (1976a). Social Distance as a factor in second language acquisition. Language Learning Ellis, R.(1985). Understanding Second Language Acquisition. Oxfprd. Oxfprd University Press. Rivers, W. M. (1975). A Practical Guide to the Teaching of French. New York, Oxford University Press. Spolsky, B.(1989). Conditions for Second Language Learning. Oxford. Oxford University Press. .R. Ellis (1992) Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press. pp. 15 Chomsky, N. (1966). Topics in the Theory of Generative Grammar. Tha hauge: Mouton. lásd 12. R. Ellis (1985).Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press. R. Ellis (1985).Understanding Second Language Acquisition, Oxford University Press. 16) /Scherer ,A and M. Wertheimer/ (1964). A Psycholinguistic Experiment in Foreign Language Teaching.New York: McGraw Hill Honey and Mumford’s (1986) The Manual of Learning Styles. Oxford University Press Nierenderg, G.(1982).The Complete negotiator, Souvenir Press, London.

261

Apáczai-napok 2006

Orosz Andrea Gondolatok az angol nyelvoktatásról a 9-14 éves korú tanulók angol nyelvi szókincs mérése alapján Beteg-e az angol nyelvoktatás? Szakmai körökben egyre gyakrabban vitatkozunk arról, vajon beteg-e Magyarországon az angol nyelvoktatás? Hajlamosak vagyunk azonnal rávágni az igent. Tényleg ilyen rossz a helyzet? Ha igen, mi okozza a problémát? Az okok feltárását 2005/2006-os tanév végén általános iskolás diákok szókincs mérésével kezdtem. Mérőeszközöm a Swansea X_lex szókincsmérő teszt volt. Miről tájékoztat az idegennyelvi szókincs nagysága? Az aktuális idegennyelvi szókincs nagysága arról tájékoztat, hogy a nyelvtanuló a nyelvtanulásnak éppen melyik szakaszába ért. A szókincs és a nyelvtani ismeretek nem izoláltan, hanem sajátos kombinációkban együtt raktározódnak elménkben. Amikor megtanulunk egy szót, szükségszerűen néhány nyelvtani (alkalmazott) információt is vele tanulunk (Pintér 2006). Mindezek alapján állíthatjuk, hogy a szókincs mérése alapján képet alkothatunk diákjaink általános nyelvtudásáról. Az iskolai szótanulás és szódolgozatok Megfigyelések alapján állkíthatjuk, hogy a nyelvi órákon egy-egy új szó egyszer, vagy kétszer fordul mindössze elő. Nation (2005) állítása szerint amennyiben az újonnan tanult szavak nem fordulnak újból és újból elő, akkor nagy az esély, hogy ezek előbb-utóbb törlődnek rövidtávú memóriánkból. Az iskolai számonkérés leggyakoribb formája szódolgozatok íratása. A szódolgozattal az a probléma, hogy csak azt méri, elég szorgalmas volt-e a diák, megtanulta-e az adott lecke szavait. Sajnos azonban az ilyen jellegű dolgozatok nem segítik a szavak hosszú távú tárolását és sok esetben a dolgozat megírása után elegendő gyakorlás hiányában törlődnek a diák rövidtávú memóriájából. A gyerekek szókincse nem fog ugrásszerűen megnőni, sőt egyéb nyelvi ismeretei sem gyarapszanak igazán ily módon. A szódolgozatokkal ellentétben a szókincsmérő teszt a diákok teljes szókincsére vonatkozólag ad tájékoztatást.

262

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata A kísérlet célja 1. Általános iskolás magyar tanulók angol nyelvi szókincs mérése a 38. évfolyamokon 2. Az eredmények összehasonlítása a NAT követelményeivel 3. Hogyan változik a szófrekvencia ismeret a tanulás előrehaladtával? A kísélet alanyai Egy szegedi általános iskola diákjai vettek részt a kísérletben, összesen 354 tanuló. Egy lakótelepi iskoláról van szó, amely a jelenlegi körülményeket figyelembe véve átlagos iskolának mondható. Az X_lex Swansea szókincsmérő teszt Milton (2005) szerint az X_lex teszt megbízható eredményt nyújt. A teszt az első 5 szófrekvencia (szógyakoriság) szavait méri 1000 szó felhasználásával. Milton (2005) szerint az X_lex szókincsmérő tesztet széles körben alkalmazzák a nyelvtanulók idegennyelvi képességeinek mérésére. Alkalmas a kezdő szinttől egészen a közép, illetve haladó szinten lévő hallgatók szókincs mérésére is. Egy-egy tesztlap nem több, mint egy A4-es oldal, amelyen 120 szó szerepel, 20-20 mindegyik szófrekvenciából. Mindezen okok miatt az X_lex Swansea-i szintfelmérő teszt megfelelő eszköznek mutatkozott a magyar diákok szókincsének mérésére. 1. Táblázat X_lex papír-ceruza teszt English X_Lex Paper Version 1 2006/ Hungary Kérlek, olvasd el a következő angol, vagy annak látszó szavakat. Pipáld ki azokat, amelyeket ismersz, példa szerint: dog Segítségedet köszönöm, kellemes vakációt kívánok! ☺ that kennard dose

both before diversal

cliff cup number

sandy normal earn

lessen impress reward

darrock antique grip

A fenti ábra a teszt egy részletét mutatja. A diákok feladata jelölni az ismerős szavakat. A 120 szó között 20 kitalált, nem valós szó is szerepel, melyek ugyan igazinak tűnnek, de nem azok. A diákok tudják, hogy nem létező szavak is szerepelnek a lapon, mégis sokszor bejelölik azokat, mint ismerteket. Márpedig már egy hiba is sok pontlevonással jár, hiszen ebben az esetben feltételezhető, hogy a diák a többi szó esetében is csak találgat,

263

Apáczai-napok 2006

tudása nem stabil. A teszt 5000-es szókincsig mér. Lehetőséget teremt arra is, hogy megtudjuk mekkora a diákok tudása szófrekvenciánként. Mit vizsgálunk? Hipotézis Az X_lex teszt segítségével választ kapunk a következő kérdésre: • Teljesítik-e a magyar diákok magyar diákok a tantervben előírt, szókinccsel összefüggő követelményeket? Feltételezzük, hogy a magyar diákok leginkább az első szófrekvenia (szavak előfordulásának gyakorisága) szavait ismerik és tudásuk a többi szófrekvenciához tartozó szó esetén ennél jóval kisebb és csökken a magasabb szófrekvenciák felé haladva. A Nemzeti Alaptanterv követelménye az aktív és passzív szókincsre vonatkozóan az általános iskolában A Nemzeti Alaptanterv a következő iránymutatókban szabja meg az általános iskolában elsajátítandó aktív és passzív szókincset: 3. osztály: 200 szó aktív, 150 szó passzív, összesen: 350 szó; 4. osztály: 350 szó aktív, 150 szó passzív, összesen 400 szó; 5. osztály: 500 szó aktív, 200 szó passzív, összesen: 700 szó; 6. osztály: 600 szó aktív, 250 szó passzív, összesen: 850 szó; 7. osztály: 800 szó aktív, 300 szó passzív, összesen: 1100 szó; 8. osztály: 1200 szó aktív, 400 szó passzív, összesen: 1600 szó. Ez azt jelenti, hogy a 8. osztályra a tanulóknak el kellene érnie a CEF (Európai referenciakeret) A1-es szintet. Az itt közölt eloszlás nem egyenletes, de az előadásnak nem célja kritizálni a Nemzeti Alaptantervet. A módszer 1) először az évfolyamonkénti átlagértéket számoltam ki, melyet felhasználhatunk a fejlődés összehasonlítására. A tanulás mértékét tanítási óránként szintén kiszámíthatjuk ily módon. 2) Másodszor minden egyes frekvencia csoport növekedését is kiszámíthatjuk csoportonként.

264

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata Eredmények A vizsgálat eredményei a következő táblázatból kiolvashatók. 2. Táblázat A kísérletben részt vevő diákok létszáma, óraszáma és a szókincsmérés eredményei évfolyam

résztvevő diákok létszáma

óra /évfolyam

becsült szókincs

3.

39

74

348

4.

76

74

696

5.

75

111

1177

6.

63

111

1457

7.

64

111

1818

8.

37

111

2251 (CEF A2-es szint)

total: 354

total: 592

Az eredmények azt mutatják, hogy a kísérletben részt vett magyar diákok szókincse évről folyamatosan gyarapszik, bár a növekedés nem egyenletes. Vannak évek, amikor nincs szignifikáns különbség más évekhez viszonyítva. A szókincs gyarapodás szempontjából a legeredményesebb évek a 3. és az 5. osztály. Az eredmények alátámasztják azt a hipotézist, amely szerint az első szófrekvenciába tartozó szavak voltak a legismertebbek a tanulók számára. Habár ennek a frekvenciacsoportnak a fejlődése sem egyenletes. A vizsgálat alapján megállapíthatjuk, hogy a kísérletben részt vett diákok szókincs tudása sokkal magasabb, mint az várható lett volna a követelmények alapján. A diákok a 2251-es szókinccsel már az általános iskolában elérték a CEF A2-es szintet, amely a középszintű érettségi alsó szintje. A középszintű érettségi követelmények az CEF A2-B1-es szintek elérést tűzik ki célul. Érdekes odafigyelnünk arra a tényre, hogy sok középiskolás kb. ekkora, vagy ennél még kisebb szókinccsel teszi le az érettségi vizsgáját. Az általános iskolában a diákok átlagosan 386 szót tanulnak átlagosan évente, ami 3-4 szónak felel óránként.

265

Apáczai-napok 2006

Összegzés A kísérletben részt vevő magyar diákok szókincs gyarapodása túlmutat a NAT követelményein, ahol a CEF A1-es szint elérését tűzték ki célul, míg esetünkben a diákok a CEF A2-es szintet is elérték, amely a középszintű érettségi vizsga alsó határa. A vizsgálatok azt bizonyítják, hogy első szófrekvenciába tartozó szavak voltak a legismertebbek a tanulók számára. Nemzetközi összehasonlítást figyelembe véve a diákok teljesítményük alapján a középmezőnyben helyezkednek el. Az eredmények ismeretében megállapíthatjuk, hogy ha annak is látszik az angol nyelvoktatás nem súlyos beteg, annak ellenére, hogy még az előzetes felmérések is erre utaltak. A diákok rendelkeznek az adott évfolyamon szükséges nyelvtani és egyéb ismeretekkel. Azon persze mindenképp érdemes elgondolkodni, hogy elégedettek lehetünk-e óránkénti 3-4 szót megtanulásával? Véleményem szerint nem és nyilván a tanárok is többet szeretnének, ezért is adnak fel alkalmanként akár 10-15 szót is. Annak felkutatása, hogy mégis mi okozza a sikertelenséget, vagy annak látszatát, miért érezzük úgy, hogy a magyar diákok nem jó nyelvtanulók és hogyan lehetne a magyarországi nyelvtanítást hatékonyabbá tenni egy másik kísérlet lesz hivatott felkutatni. Irodalom Meara, P., Milton, J. 2003. X_Lex The Swansea Levels Test. Newbury: Express Publishing. Meara,P. Milton, J. 1998. “Are the British really bad at foreign languages?” Language Learning Journal 18 (December 1998), 68-76 Milton, J. 2005 Testing your students’ vocabukary size: and what this can tell you. Mexico: ANUPI Nation, I.S.P. 2005. Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press Pinter, A. 2006. Teaching Young Langugae Learners. Oxford: Oxford University Press.

266

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata Pogány Csilla Performance: Challenging Tradition Performance art emerged in the 60ies questioning the validity of traditional art forms such as the text-based drama, painting and sculpture. It has rejected any kind of categorization owing to its interdisciplinary character. The term performance was first used in the 70ies, but experimental work in this field had already been done by the Futurist, Dadaist and Bauhaus artists. The term was first applied to ephemeral, time-bound and processbased conceptualist and feminist works There are researchers, like Attanasio di Felice, who consider that we should seek for the roots of performance art in the Rennaisance and Baroque art. Rennaissance individualism and neoplatonism had a great role in the emergence of performance. Performance-like events took place in the Middle Ages as well, but we cannot consider them performances as the artists were anonymous and performance art is an art form which is very much connected to the artist’s persona. Well known Renaissance performers were Leon Battista Alberti (1404-1472) and Leonardo da Vinci (1452-1519), and Gian Lorenzo Bernini (1598-1680) was a representative of Baroque performance. Later, when neoplatonism was suppressed, artists had to give up their position of creative individuals (poietes) and were considered only craftsmen. Art began to specialize and by 1700 there were no performing artists as performance pressupposes the use of more than one media. In the 20th century conceptual art propagated the idea that art should be made by making use of the most suitable media. Sol Le Witt in the unofficial manifesto of the movement declared the following: „This kind of art should be stated with the greatest economy of means. Any idea that is better stated in two dimensions should not be in three dimensions. Ideas may also be stated with numbers, photographs or words, or any way the artist chooses, the form being unimportant.”1 The conceptionalists’ way of conceiving art has freed artists from the constraint of making art in a single medium and performance proved to be perfect for doing experimental work involving different media. It revolutionized the concept of art by challenging traditional art forms in the following ways: 1

Sol Le Witt, Paragraphs on Conceptual Art, in Artforum magazine, 1967

267

Apáczai-napok 2006

- it has rejected the idea of the art object by focusing on making art - this way it is ephemeral - being ephemeral it cannot be sold - it can make use of any kind of „traditional” art form (theatre, photo, film, painting, sculpture) having an interdisciplinary character - having no script it cannot be censured - artists can choose the premises according to their needs: street, hotel room, museum, theatre etc. - performance artsits are not trained actors - their work is experimental challenging areas that cannot be investigated by a single (traditional) art form - making art and body become inseparable (authenticity as opposed to reproduction) According to Erika Fischer-Lichte2 performances are of two kinds. They can consist of decontextualized actions like Thomas Schmitt’s Zyklus für Wassermer (1962) in which the artist was kneeling in the middle of a circle of 30 buckets. There was water in of the buckets and the artist poured the water from one bucket into the other until the whole water was spilt. The spectator had difficulties in interpreting the events as he/she didn’t know the aim of the action. This way it could mean anything or nothing for the audience. Cultural performances belong to the second category: carnival („The Welfare State”, British performance-group), healing and exorcism (Joseph Beuys), sacrificial rites (Maria Abramovic and Hermann Nitzsch) and storytelling (Laurie Anderson) etc. being at the basis of these works. However, difference should be made between theatrical avant-garde and performances belonging to the second category mentioned above. In the 60ies and 70ies performance artists often integrated rites into their works. The structure of transitional rites (separation phase, transformation phase, incorporational phase) described by Arnold Van Gennep3 is almost always detectable in performances as they are connected either to a crisis or a change as well.

2

Erika Fischer-Lichte, Az átváltozás mint esztétikai kategória, in Theatron 1999/4.,57-65, ford. Kiss Gabriella 3 Arnold van Gennep, Übergangsriten, Frankfurt a.M.-New York, 1986

268

Innováció és nyelvoktatás gyakorlata One of the main differences between rites and cultural performances lies in the fact that rites help the individual pass from one cultural identity to another while, in the case of performances the aim is transition or liminality4 itself. The concept of liminality is defined by Victor Turner as „being in between”. Consequently, liminal personae evade categorization as they transgress categories. Laurie Anderson’s text (contemporary American performance artist) could be a good illustration of the concept of liminality: „Last night I dreamed I died and that my life had been rearranged into some kind of theme park. And all my friends were walking up and down the boardwalk. And my dead Grandmother was selling cotton candy out of a little shack. And there was this big ferry’s wheel about a half mile out in the ocean, half in and half out of the water. And all my old boyfriends were on it. With their new girlfriends. And the boys were waving and shouting and the girls were saying eeek. Then they disappeared under the surface of the water and when they came up again they were laughing and gasping for breath. In this dream I'm on a tightrope and I'm tipping back and forth trying to keep my balance. And below me are all my relatives and if I fall I'll crush them. This long thin line. This song line. This shout. The only thing that binds me to the turning world below and to all the people and noise and sounds and shouts. This tightrope made of sound. This long thin line made of my own blood. Remember me is all I ask. And if remembered be a task forget me. This long thin line. This long thin line. This long thin line. This tightrope. Remember me is all I ask. And if remembered be a task forget me. This long thin line. This long thin line. This long thin line. This tightrope made of sound.” 5 The carnivalesque is also closely related to performance art6. The carnival is a transitory (liminal) and subversive phenomenon as it enables the crowds to alter the ruling social conditions until it (the carnival) lasts. This way the crowds get the power temporarily by critisizing the ruling order and symbolically decapitating the figure that stands for power (e.g. the king). Thus the carnival becomes the place of resistence through the body. It has a mixed character as the people who take part in it belong to different social classes. Mihail Bahtin78 described the carnivalesque as a 4

Victor Turner, A rituális folyamat, Osiris, 2002 Laurie Anderson, Tightrope from the album Bright Red 6 Dánél Mónika, Nyelv-karnevál, in NÉ/MA? Tanulmányok a magyar neoavantgárd köréből, Ráció Kiadó, Budapest, 2004 5

7

269

Apáczai-napok 2006

phenomenon that comprises grotesque elements, irony, colloquial language, masks and questions hierarchy. In analysing Laurie Anderson’s performances we can easily find elements that make us aware of the presence of the carnivalesque: angels in bomb-boots (grotesque), the questioning of hierarchy (Mr Zero), colloquial speech („Hey, sport”), irony. She doesn’t use masks (only very rarely), but she changes her sex with the help of the „voice of authority” which she makes by modulating her own voice electronically in such a way as to sound like a man’s. Thus the sound stands for an unusual mask. The grotesque as a basic element of the carnivalesque is the celebration of the body’s creativity.9 It degrades everything that is abstract, spiritual and ideal making possible the transition to material existence, in other words to reality. It is the other element of the ecuation that keeps the balance against the sphere of the ideal and spiritual. In conclusion, we can say that the subversive nature of the carnivalesque has very much in common with the effort of performance art to explore and question areas that haven’t been explored and questioned before, to rehabilitate the body and its creative force, to make us see things from a different point of view, to realize the value of the deed as opposed to a passive kind of behaviour and as far as liminality is concerned, „being in between” presupposes much more effort and creativity than „being settled”. References Bahtyin, M. (1976), A népi nevetéskultúra és a groteszk. In: A szó esztétikája. Gondolat Kiadó, Budapest Dánél, M (2004), Nyelv-karnevál. In: NÉ/MA? Tanulmányok a magyar neoavantgárd köréből. Ráció Kiadó, Budapest Fischer-Lichte, E. (1999), Az átváltozás mint esztétikai kategória. In: Theatron, 1999/4., ford. Kiss Gabriella van Gennep, A. (1986), Übergangsriten. Frankfurt a M.- New York Turner, V. (2002), A rituális folyamat. Osiris, Budapest

8

Mihail Bahtyin, A népi nevetéskultúra és a groteszk, in A szó esztétikája, Gondolat Kiadó, Budapest, 1976 9 Randy Martin, Performance as Political Act, Bergin and Garvey Publishers, New York, 1990., The Body History c. fejezetében

270

HATÁRMENTI ÉS TÉRSÉGI FEJLESZTÉSEK A TURIZMUSBAN

Szekcióvezetők Dr. Darabos Ferenc főiskolai docens Dr. Csizmadia László főiskolai tanár

Apáczai-napok 2006

Varga Józsefné Árpád-kori templomaink kultúrtörténeti jelentősége A kulturális turizmus jelentős részét alkotják szakrális építészeti emlékeink. Ezeknek egy része középkori eredetű. A középkor kincsei – ahogy tapasztaljuk – kevésbé ismertek és népszerűek, mint például a reneszánsz vagy a barokk emlékek. Pedig van mire büszkének lennünk, hiszen csupán a Nyugat-Dunántúlon - Szlovéniától a Felső-Csallóközig rengeteg értéket tudunk az oda érkező vagy ott élő vendégnek mutatni. Egyházi épületek, kolostorok vagy azok romjai, alapjai, templomok, székesegyházak maradtak ránk, időnként tiszta, érintetlen formában bemutatva a román stílus minden szépségét. Esztétikai értékükön túl egy kor dokumentumaként jelentkeznek, a hit, az ember, a természet harmóniáját hirdetik, és gyakran különböző kulturális programok helyszíneként részesítenek bennünket maradandó élményben. A XI-XII. századi Árpád-kori templomaink a művelődés- és művészettörténet gyöngyszemei. Kevés van belőlük, a meglévőkről is keveset tudunk. Ezért is kell minden apró értékre odafigyelnünk. A XIII. századból már nagyobb számban maradtak ránk a romanika alkotásai. A nyugati határ menti területre szűkítem a középkor fennmaradt emlékeinek bemutatását, azaz az egykori Zala, Vas, Sopron, illetve Pozsony vármegyében, tehát a mai Nyugat-dunántúli régióban, valamint az ausztriai Burgenlandban és a szlovákiai Csallóközben megmaradt templomokról szólok. A Nyugat-Dunántúlon - Valter Ilona kutatásai alapján tudjuk – mintegy 75 késő románkori téglatemplom áll ma is. Ezek a templomok jórészt a XIII. században - többnyire 1230–1270 között - épültek, főként Vasban, Zalában és az egykori Sopron vármegyében, de még Somogyban, illetve a Csallóközben is találunk belőlük. Az említett területek a XVI. és XVII. században nem tartoztak az állandó török hódoltsághoz, ez is magyarázza, hogy sok épen maradt Árpád-kori templomban gyönyörködhetünk napjainkban is. De magyarázza a megmaradásukat az a tény is, hogy erre a nyugati országrészre mindig az aprófalvas településrendszer volt jellemző, tehát a falu népe a középkor után is elfért a kicsi templomokban, nem kellett átépíteni, megnagyobbítani vagy hozzátoldani. Néhány templom mint temetőkápolna maradt ránk. Amikor a falu valami természeti vagy egyéb csapás miatt máshova költözött, a régi templom a körülötte lévő temető kápolnájaként működött tovább. A templomok építőanyagául vagy kő vagy tégla szolgált. Sopron környezetében látunk homokkőből emelt épületeket, másutt szinte mindenhol téglából építettek. Az okát is értjük, hogy miért a tégla volt az 272

Határmenti és térségi fejlesztések a turizmusban

építőanyag. Ugyanis kevés a kő ezen a tájon. Helyette viszont az agyagos talaj kiváló minőségű tégla előállítását tette lehetővé. Így csak a hegyvidék közelében lévő helyeken építettek kőből, vagy ott, ahol a kegyúr pénzéből a kő megvásárlására és szállítására is futotta. Ilyen például a jáki templom vagy a nagylózsi temetőben álló Szent István kápolna. A román stílusú templomok általában téglalap alakú hajóból, és ehhez keleten csatlakozó félköríves szentélyből állnak. A hajót a szentélytől diadalív választja el. Néhány szép épület tanúskodik arról, hogy a körtemplomépítés is jellemző volt itt, az ország nyugati részén. Ausztria területén szintén sok példát találunk erre. A hazaiak közül ilyen Öskü, Pápóc, Kallósd, Hidegség temploma is. Keskeny, félköríves, lőrésszerű ablakok engednek be némi fényt. A bejárat déli vagy nyugati oldalon nyílt, az északi falon általában nem volt semmilyen nyílás. A nyugati homlokzaton található a torony vagy toronypár, amelyet kettős, néha hármas ikerablakok tesznek könnyedebbé. A rózsaablak szintén a román stílus jellemző díszítő jegye. A főbejárat bélletes kapuja legtöbbször művészi szépségű szobrokkal ékeskedik. A templom belső terében a középkort idézik vissza a ma is megcsodálható – később gyakran gótikussá alakított – szentségtartók (Somorja), az olaj és bor számára kialakított falfülkék, illetve az ülőfülkék, keresztelő kutak (Sámot). Az épen maradt freskókon nagyon gyakori, hogy Szent László királyunk életéből vett jelenetet festettek meg (Türje). Elmondhatjuk, hogy ezek az építmények középkori építészetünk, építőművészetünk fejlettségéről vallanak, szépek, esztétikai élményt nyújtanak. Általában dombtetőn állnak, messziről mutatják a „torony iránt” haladást, harmonikusan illeszkednek a környezetükbe. Az építőmesterek legtöbbször híres cisztercita szerzetesek voltak, akik az apátsági templomok felépítésében ugyanúgy részt vettek, mint az apró falusi plébániatemplomok megalkotásában. Burgenland területén eredeti formájában jelentős román stílusú egyházi épület nem maradt fenn. Ausztria keleti területén viszont jóval több a gótika jegyében épített egyházi nevezetesség. Gótikus a lékai vár kápolnájának a tornya, a ruszti Fischerkirche Mária kápolnája, a kismartoni, a nagymartoni, szalónaki plébániatemplom, illetve Máriafalván a Mária mennybemenetele templom. A templomtitulusokat, patrociniumokat vizsgálva feltűnik, hogy az Árpád-kor templomnévadói elsősorban az apostolok voltak: gyakori a Péter és Pál (Sopronhorpács, Egyházgelle, Zurány), a Szent András (Nagyszarva), de talán legtöbbször a Szent Jakab apostol tiszteletére felszentelt templomról hallunk. Ennek magyarázatául szolgál, hogy a középkor folyamán nagyon kedvelt volt a Szent Jakab zarándokút, amely Magyarországon is átvezetett. A leírások szerint, ahol zarándokszállás volt az úton, ott a templom védőszentje általában Jakab apostol volt: Lébény, 273

Apáczai-napok 2006

jáki plébániatemplom, Árpás, Gálos (Ausztria), Csütörtök, Várkony (Szlovákia). A középkorban különlegesen kedvelték Szent Márton személyét is. Nemcsak Pannonhalmán, Szombathelyen jelentős a kultusza, hanem a mai Burgenland területén, itt napjainkban is a tartomány védőszentjeként tisztelik. A Szent László titulusú templomok az Őrvidéken (Őrsziget) és a Csallóközben gyakoriak, viszont például a Rábaközben egyet sem találunk. A Mária tiszteletére felszentelt templom szintén igen ritka ebben a korban, majd a barokk Regnum Marianum-gondolat szaporítja meg ennek a patrociniumnak a számát. A Nyugat-Dunántúl Árpád-korból származó legjelentősebb egyházi építményei között a pannonhalmi apátság épületének altemplomát kell kiemelnünk. Már István királyunk idejében állt itt templom, amelyet a századok során folyton alakítottak, bővítettek. A jáki Szent György bencés apátsági templomot 1256-ban szentelték fel. A főkaput Jézus és a 12 apostol alakja díszíti, ez az épület legértékesebb része. Közvetlen közelében áll a Szent Jakab plébániatemplom, egy négykaréjos alaprajzú építmény, a XIII. század első felében adnak hírt róla először a leírások. Ez a falu lakosainak temploma volt. A lébényi Szent Jakab plébániatemplom 1208ban már működött. Eredetileg bencés apátsági templomként szolgált, de a monostor mára már teljesen elpusztult. Három hajó, három félköríves szentély, a nyugati toronypár, valamint a szépen díszített bélletes kapuk a templom legfőbb jellemzői. Ugyancsak figyelemre méltóak a belső pillérfejezetek. Sopronhorpács Szent Péter és Szent Pál tiszteletére szentelt temploma az ágostonrendiek tulajdonában volt. Kapuja gazdagon díszített. A sok átalakítás folytán azonban mára már csak egyes részletei utalnak az Árpádkorra. Árpás és Türje kéttornyos téglatemplomai a premontrei szerzetesrendhez tartoztak. Az árpási egyhajós téglatemplom Szent Jakab titulusú, a csornai premontreiek birtokolták, és a XIII. században épült. Oltárképe, amely ma a győri Egyházmegyei könyvtár és kincstár egyik féltett műalkotása, már barokk gondolatot jelenít meg: Szűz Mária köpenyével védi meg az országot a veszedelemtől. A türjei a nemzetségi monostor része volt, az írásos dokumentumok szerint 1234 előtt emelték. Nagy értéke a déli falon található freskó, amely életnagyságú alakokkal ábrázol egy Szent Lászlólegendából vett jelenetsort. Kisebb falusi templomok is tanúskodnak a kor építőmestereinek tudásáról, az ott élők értékrendjéről. Az egyik legszebb, a román kor eredeti szépségeit felmutató a csempeszkopácsi téglatemplom. A XIII. század második felében építették Szent Mihály tiszteletére. Egyhajós, a tornyot ikerablakok teszik könnyedebbé, szépen faragott osztópillérekkel. A tájba szinte belesimul ez a kicsi templomocska. A kerektemplomok közül ki kell emelnünk a hidegségi XIII. század eleji templomot. Kívül négyszögű, 274


belül mind a szentély, mind a hajó kerek. Értékes freskója 1258 körül készült. Hasonló lehetett a rábaszentmiklósi is, ugyanis a falu Árpád-kori említése ezt igazolja. Tudniillik a feljegyzések Kerekszentmiklósként írnak róla, a középkori név a titulus mellett a templom alakjára is utal. Ma háromkaréjos kerektemplom. A Pápóc közepén álló négykaréjos, emeletes, centrális elrendezésű kápolna szintén ebbe a típusba tartozik. Szent Mihály a védőszentje, a XIII. századból származik. A következő században építették hozzá a plébániai iskolát. Sopronbánfalván a Mária Magdolna templom magja a XII. századból való, eredetileg román stílusú volt, de ma az átalakítás következtében a gótika jegyeit mutatja. Nagylózson a temetőben lévő Szent István templom nevezetessége a kőből halszálka alakban rakott fala.

Kallósd és Csallóközcsütörtök Árpád-kori temploma Ausztriában van néhány templom, amelynek magja román stílusjegyeket mutat. Ilyen Gálos (Gols) Szent Jakab temploma, amelyet átalakítottak, így csak a szakember számára láthatók a román stílusjegyek vagy Lajtapordány (Leithaprodersdorf) Magdolna, Pándorfalva (Parndorf) Szent László temploma, Zurány (Zurndorf) Péter és Pál, Őrsziget (Siget i. d. Wart) Szent László temploma. Ruszton (Rust) a Halászok temploma (Fischerkirche) részben román, részben gótikus épület. A Pongrácz-kápolna falfreskói a romanikát idézik, a Mária-kápolna, amelyet Mária magyar királynő, Nagy Lajos leánya alapított, keresztboltozatos kora gótikus. Hasonlóan a Miklós-oltár is. Az elnevezés magyarázata, hogy az építés időszakában még Szent Miklós volt a halászok védőszentje. A két kápolnát, Mária kápolnáját és a Pongrácz-kápolnát a főhajó köti össze. A csávai (Stoob) Keresztelő Szent János templom egy dombtetőn álló román stílusú építmény félköríves szentéllyel, 1230 körüli időkből származó freskókkal. Torony nélküli, négyzetes alaprajzú. Máriafalva (Mariasdorf) szépséges késő gótikus egyhajós templomát – Mária mennybemenetele titulusú – 275

Apáczai-napok 2006

barokká alakították, majd Steindl Imre irányításával visszanyerte eredeti szépségét. A XIX. század végi átalakításkor a templombelső Zsolnay-féle kerámia díszítést (főoltár, szószék, ) kapott. Mennyezetén a magyar címer, valamint a magyar szentek alakjai láthatók. A Csallóköz természeti és kulturális világa sokban megegyezik a Szigetköz, a Kisalföld természeti és épített világával. Az Öreg-Duna és a Kis-Duna felső szakaszánál ugyanúgy megtalálhatók az apró téglatemplomok, mint a Vas megyei területeken. Freskóik, ablakaik, a tornyok szinte ma is a romanika tiszta jegyeit mutatják. Tornyaik különlegesek, négyzet alapúak fiatornyokkal, a tetejük gúla alakú és általában kősisakos záródású. Elsőként a somorjai Református templomot említem meg. A XIII. század 2. felében épült, titulusa Szent Mária. A település nevét is ebből származtatják (San Marja). Vastag falai, zömök széles tornya, keskeny ablakai, a templombelső ülőfülkéi, pillérei, a szentély keresztbordázata mind a román stílus jellegzetességeit mutatják. A XV. századi átalakítás folytán a belső tér gótikussá vált, ma bordás mennyezet, nyolcszögű pillérek láthatók. Négy hajót alakítottak ki. A mennyezetet a reneszánsz idejétől ábrákkal díszítik. Az egyházgellei Szent Péter és Pál plébániatemplomot a XIII. század első felében építették. Egyhajós, sokszögű szentélye van, nyugaton négyzet alaprajzú két tornya. A gúla alakú torony kősisakos, rajta félköríves ablakok és rózsaablak. A bélletes kapu már a gótika jegyében csúcsíves kiképzésű lett. Szintén a gótika jele a csúcsíves ikerablak és a támpillérek. A csallóközcsütörtöki Szent Jakab apostol tiszteletére felszentelt templomot ugyancsak érdemes megcsodálnunk. Eredetileg egyhajós volt, kettős tornyos és ikerablakos. Később a félköríves diadalív után kibővítették a templomot. A bélletes kapu oszlopain bemélyedések találhatók, amelyek azt a hiedelmet támasztják alá, hogy bizonyos középkori betegségekre innen vittek gyógyszert, ugyanis úgy tartották, hogyha a szent helyek köveiből kikapart port folyadékba keverve megisszák, attól gyógyulást remélhetnek. Gútor nevű település Szent Kereszt temploma a XIII. század közepéről való. Szépen megőrződtek a román stílus jellegzetességei. A középkori emlékeink egyik legértékesebbike ez a fehér falú egyházi épület. A nyugati homlokzaton gúla alakú kősisakos torony látható három egymás fölötti ikerablakkal. A hajó nyugati falán a Szent László-legenda részleteit festették meg. Szentmihályfa falu neve a templom védőszentjének nevéből alakult ki. A települést már 1050-ben említették az oklevelek. Ma látható temploma később épült, és többször átalakították. Napjainkban már barokk jegyek is felfedezhetők rajta. Nagy értéke a középkori freskókon megjelenő Szent László-legenda. Nagyszarván az eredeti középkori templom a XIII. század 276


elején épült, a XV. században gótikussá alakították. Értékes a szentély falában látható szentségtartó. Nyékvárkonyban az 1300-as évek elején már állt a Szent Jakabról elnevezett templom. Sok átalakításon ment át. Legszebb emléke a gótikus szentségtartó, a szintén gótikus ülőfülke, és a templom előtt, tető alatt elhelyezett keresztelőkút. Sámot nevű falu Szent Margit temploma jelenleg a falu szélén üresen álló épület. Magára hagyott, de így is lenyűgöző épület szépen elénk tárja a középkori templomok szerkezeti tagolását. Süly, Alistál, Gomba, Béke és további csallóközi falvak értékes látnivalókat kínálnak, kisebb, nagyobb részben őrzik a romanika stílusát. Feltétlenül meg kell még említenünk - ugyan már kilépünk a Felső-Csallóköz területéről – a deáki Szűz Mária kolostortemplomot. Deáki a Kis-Duna és a Zsitva folyók közti területen épült fel. Már a XI. században többször említik bencés kolostora és a Szűz Mária apátság miatt. Első említését a Pannonhalmi Apátság alapítólevelében olvashatjuk 1002ben. Egyrészt azért fontos ez az épület, mert a romanika egyik legszebb téglatemplomában gyönyörködhetünk, másrészt azért, mert itt őrizték a Pray-kódexet, amelynek 154. oldalán található a Halotti Beszéd és könyörgés. (1192-95.) A mai Szent István kiskápolna volt az eredeti templom, 1103-ban szentelték fel (déli oldal). Jelentősebb az 1228-ban elkészült háromhajós késő román kolostortemplom, mely eredeti formájában őrződött meg. Vigyázzunk rájuk, hogy évszázadok múltán is ilyen szépen simuljanak a tájba. Irodalom Dercsényi Balázs–Marosi Ernő (1996): Templomok Magyarországon. Officina ’96 Kiadó Kovács László, Görföl Jenő (2002): Középkori templomok a Csallóközben. Nap Kiadó, Dunaszerdahely Juhász László (1999): Burgenland Várvidék. Antológia Kiadó, Lakitelek Valter Ilona (2005): Árpád-kori téglatemplomok Nyugat-Dunántúlon. METEM, Budapest

277

Apáczai-napok 2006

Darabos Ferenc A Felső-Szigetköz és peremterületei fogadási feltételeinek és idegenforgalmi keresletének elemzése 1. Bevezetés A Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Idegenforgalmi Tanszéke 2006 májusában elnyerte a Mosonmagyaróvári kistérség 2007-2013-ig terjedő idegenforgalmi programjának elkészítését. A vizsgált terület egybe esik a Mosonmagyaróvári statisztikai kistérség 26 településével. A helyzetelemzés keretében a térség általános fogadási feltételei és keresleti viszonyai is feltérképezésre kerültek. Tanulmányomban a fenti két terület vizsgálatára vonatkozó összefüggéseket tárom fel. Témaválasztásomat inspirálta a térség idegenforgalmi értékét alapvetően meghatározó két tényező részletes elemzése. Alapvető kérdésként merült fel a kutatás kezdetén, hogy versenyképesek-e a vizsgált terület fogadási feltételei a turizmus bel és külföldi viszonylatában, illetőleg jelentkezik- e érdemi ágazati kereslet. 2. Fogadási feltételek A dolgozat a terjedelmi korlátok miatt az eredeti kínálat oldaláról az infrastrukturális feltételek értékelésére tér ki. Claude Kaspar (1996) meglátása szerint ugyanis: ”az alapinfrastruktúra vonzereje következtében a turizmusnak irányt ad és azt alakítja”. Az eredeti kínálat részeként a térség turizmusa nem nélkülözheti a közlekedés európai színvonalú infrastrukturális feltételeinek megteremtését, hiszen ez az ágazat jelenti az összekötő kapcsolatot a turisták és a vonzerők között. A származtatott kínálat részeként pedig kiemelt szerepet kap a tanulmányban a szálláshelyek, valamint vendéglátóhelyek kapacitásadatainak, mint fogadási tényezőknek az értékelése. 2.1 A közlekedés szerepének értékelése A mosonmagyaróvári kistérség közlekedés-földrajzi helyzete a Nyugatdunántúli régió kistérségeihez viszonyítva kimagasló. Nincs ugyanis a régióban még egy olyan terület, amely ekkora koncentrációban ötvözné a turistaáramlás szempontjából meghatározó a fő-, köz- és vasútvonalakat, potenciális vízi utakat; valamint ilyen elérhető közelségben lenne egyszerre két fővároshoz, valamint egy regionális pólushoz. Különösen felértékelődnek ezek a tényezők a schengeni határok megszűnésével.

278


2.1.1 Közúti közlekedés A kistérség jelentős tranzitforgalmat bonyolít le, melynek levezetését megfelelő színvonalú főútvonal szolgálja. A tranzitfolyosók egyúttal a nyugatkeleti nagy európai turistaáramlási tengely részét is képezik. Az M15-ös (E65) autóút Pozsony irányából Rajka határátkelőn át vezet dél-keleti irányban és Hegyeshalom illetőleg Levél települések között torkollik az M1-es vonalába. Az M1-es (E60) autópálya Bécs felől szállítja a forgalmat Hegyeshalom határátkelőn át, nyugat-keleti irányban keresztülszelve a kistérséget. Az autópályákkal szinte párhuzamosan futnak a 150-es és 1-es számú elsőrendű főutak, illetve a térségben halad a 86-os főút is. A fenti meglévő úthálózat óriási potenciált jelent a turizmus jövőbeli fejlesztéséhez. Nem elhanyagolható szempont, hogy a kistérség egyúttal hazánk nyugati kaputája. A nyugati határt átlépők itt találkozhatnak először a magyar gasztronómia, a magyar táj egyedi vonzerőivel. A kistérségben érintett 26 település polgármestereivel, illetve az őket képviselő szakemberekkel folytatott személyes mélyinterjúk alapján a települések mindegyike jelezte az alapvető közúti elérhetőséget, mint fogadási feltételt. A közutak minőségével kapcsolatban Dunakilitin, Darnózselin és Várbalogon emeltek kifogást. Kimlén külön jelezték a buszjárat hiányát Novákpusztára. Rajka, Károlyháza, Hegyeshalom, Mosonmagyaróvár, Mecsér, Ásványráró, Jánossomorja, Dunakiliti, Mosonszolnok, Mosonszentmiklós, Lébény közúti elosztó központként tüntették fel magukat. A települések a térségen áthaladó autópálya mentén, illetve annak közelében, vagy a nyugati határ szomszédságában találhatóak. A kistérségen belüli közúti ellátottság a HHP Contact Tanácsadó KFT. területfejlesztési tanulmánya szerint kielégítő, néhol azonban fejlesztésre szorul. A belső településközi útellátottság az infrastruktúra gyenge elemének tekinthető, viszont figyelembe kell venni a Szigetközi Tájvédelmi Körzet korlátozó hatását. Hiányzik például a közvetlen közúti összeköttetés Darnózseli és Dunaremete, valamint Darnózseli és Püski között. Lipót és Ásványráró Héderváron keresztül kapcsolódnak egymáshoz. Ezen tényezők egyúttal a belső-szigetközi települések idegenforgalmi túrahálózati kapcsolatainak speciális kialakítását is befolyásolják. Hasonló a probléma a Felső-Szigetközben Halászi, Feketeerdő, és Dunakiliti között. A közúti tömegközlekedési kapcsolat az úthiányos térségek mellett nem valósul meg Kimle, Hédervár és Darnózseli között, Lébény és Mecsér között, Lipót és Darnózseli között, Mecsér és Lébény- Mosonszentmiklós, Ásványráró és Kimle között. Hasonlóképpen hiányzik az autóbusz összeköttetés Rajka és Hegyeshalom között. Látható tehát, hogy az egyes

279

Apáczai-napok 2006

tájegységek idegenforgalmi szempontból fontos tömegközlekedési kapcsolatai fejlesztésre szorulnak. A hiányosságok jövőbeli kezelése azért is elengedhetetlen, mivel a kistérségen belüli egységes, hasznosítható idegenforgalmi kínálat alapfeltétele a környezet teherbíró képességének megfelelő közutak megléte, a tömegközlekedési kapcsolatok, az idegenforgalmi funkciónak megfelelő speciális utak rendszere. A közutak állapota mindennél súlyosabb problémát jelent. Összességében a kistérség összekötő úthálózata teljes felújításra szorul. A közutak minősége kirívóan rossz pl. Lipót felől Dunaremete, Püski és Kisbodak irányába, vagy Lébény és Mosonszentmiklós között. A gyenge idegenforgalmi potenciállal rendelkező perifériákat a közúti infrastruktúra hiányosságai tovább sújtják. Hasonló a probléma a kistérség dél-nyugati peremén a Hanság és Mosonisíkság találkozásánál Várbalogon, amely szintén periféria. 2.1.2 Vasúti közlekedés A kistérség vasúti tengelyei a főútvonalakat követik, szintén Hegyeshalom és Rajka kiindulópontokkal. A gyorsforgalmi vasútvonal az autópálya és az egykori főútvonal közötti szakaszon halad Mosonmagyaróvár érintésével észak-nyugat - dél-keleti irányban Győrig, illetőleg tovább Budapestig. A vonal kiválóan alkalmas eurocity járatok fogadására. A kistérség vasúthálózatának fontos útvonala a Rajka, Hegyeshalom, Jánossomorja és Csorna szakasz. A vasúthálózat azonban nem mutat olyan egységes képet, mint a közúti kapcsolatrendszer. A mélyinterjús felmérés alapján Lipót, Máriakálnok, Halászi, Feketeerdő, Dunasziget, Dunaremete, Hédervár, Darnózseli, Mecsér kiesik a vasúti közlekedésből. Utóbbi esetén a közelmúltban szűnt meg a kapcsolat. A Nemzeti Park létesítése szempontjából a fenti hiányosságok egyúttal előnyt jelentenek. Rajka, Hegyeshalom, Mosonmagyaróvár, Mosonszolnok, Mosonszentmiklós, Lébény fontos vasúti megállóhelynek tekinti magát, vagy lényegesnek ítéli a közeli vasúti megállóhelyet. A kérdőíves és a korábbi felmérés szerint a Szigetközben Kimlén jelezték a vasúti felhordó busz hiányát. Mosonszolnokon pedig Jánossomorja és Hegyeshalom felé az alacsony vasúti járatsűrűséget jegyezték meg. A különböző kedvezmények igénybevételével a vasút olcsó, és főleg az idős és fiatal korosztályok számára kínál vonzó lehetőséget. Nemzetközi szinten a térségi repülőtereket (például: Pér) igénybevevő diszkont légitársaságokkal versenyképes árat nyújtó, egyszerűbb szolgáltatásokkal kiegészülő járatok fogadása jelenthet előrelépést.

280


2.1.3 Vízi közlekedés A kistérség kimagasló idegenforgalmi potenciálját jelenti a Mosoni- Duna és a Duna ágrendszere. A Mosonmagyaróváron átfolyó Lajta közvetlen vízi összeköttetésben áll a Mosoni-Dunával. A közúti forgalomhoz hasonlóan, szintén kaputáj a Szigetköz, mint viziparadicsom ezen felső szakasza. Itt azonban az alapvető fogadási feltételek nem épültek ki, illetőleg nem tartották a lépést a szlovák oldali fejlesztésekkel. A Duna, mint nemzetközi vízi út tehát idegenforgalmi szempontból kihasználatlannak mondható. A Nagy –Duna felől a 350 kg feletti súllyal rendelkező hajók (yacht-turizmus) beléptetése Dunakilitin jogilag nem megoldott, az csak a kistérségtől távol eső Győr melletti Gönyűnél lehetséges. A 26 mosonmagyaróvári kistérségi települési mélyinterjú fogadási feltételekkel kapcsolatos kérdéseinek kiértékelésből kitűnik, hogy összesen 4 település: Halászi, Rajka, Dunaremete, Mosonmagyaróvár rendelkezik kikötővel. Ezek közül Dunaremetén kompátkelő formájában. A szigetközi víziturizmus méltánytalan helyzetét mutatja, hogy több településen egyelőre csak terv formájában létezik csónakkikötő létesítésének az igénye. (Máriakálnok, Dunakiliti, Dunasziget, Dunaremete, Ásványráró). Ezen fejlesztések kimenetele egyúttal a víziturizmus állapotának a térségi indikátora. Dunakilitin hajózsilip működik, további hajózsilipek kialakítására a tervek már készen állnak Rajkán és Ásványrárón. A lehetőségekhez képest messze elmarad a kiépítettség szintje. A hajó áteresztéseket és kikötőket a térségben úgy kell megvalósítani, hogy az átjárhatóság a kishajók és a yachtok számára folyamatos lehessen. A szigetközi térség és a Mosoni-Duna területfejlesztési koncepciójának aktualizálása című szakanyag részletesen foglalkozik a keresztező műtárgyak átjárhatóságának fejlesztési irányaival. A Szlovákiából érkező nemzetközi víziforgalom közlekedését elő tudja segíteni a Rajkával és Dunakilitivel szemközti dunacsúnyi műtárgykomplexumba épített kishajózsilip és csónakleeresztő. Az érkező yachtforgalom számára viszont, mivel ezek a hajók nehezen kiemelhetőek, ellehetetlenül a közlekedés mind a Mosoni-Duna, mind a Duna további szakaszain. A Dunán a Dunakiliti Duzzasztómű áthajózhatósága nem megoldott. A Mosoni-Duna irányába haladó yachtforgalomnak több akadálya is van, így a Rajkai leeresztő zsilip, a Vígh-zsilip, a Mosonmagyaróvári duzzasztómű, valamint később a győri torkolati műtárgy esetleges megépítése is akadály jelenthet, ha nem épül hozzá hajózsilip. A yachtforgalom Mosoni-Dunán történő megvalósításához, ezen műtárgyaknál hajózsilip kialakítása szükséges. A kistérség belső vízi turizmusa (kajak-kenu forgalom) számára a kikötők, pihenőhelyek, kempingek, szálláshelyek, vendéglátás, kitáblázás rendszere az utóbbi 10 évben jelentős fejlődésen ment keresztül. 281

Apáczai-napok 2006

Jánossomorja részéről határozott igény merült fel a Hanság-főcsatorna hasznosítására a víziturizmus tekintetében. A feltételek tehát részben adottak, az alapvető idegenforgalmi potenciál meg van, de fejlesztésre szorul. Európában a vízi közlekedés fejlesztésére vonatkozó trend a vízi örökség megóvására, rehabilitációjára és ezzel párhuzamosan a fenntartható turizmus feltételeinek megteremtése irányába vezet. A Mosonmagyaróvári kistérség településeinek egyaránt történelmi felelőssége, hogy tudnak- e élni az unió által kínált lehetőséggel és ehhez a kellő térségi, nemzetközi összefogást meg tudják-e a valósítani. 2.1.4 Légi közlekedés Hazánk beutazó turizmusának aktuális trendjei az olcsó diszkont légitársaságok fapados repülőjáratainak forgalmi előretöréséhez köthetőek. Megnőtt a rövid idejű, inkább többszöri utazások szerepe, ezen belül kulcstényező az utazási idő arányának lecsökkentése, mindezt elfogadható áron. A kistérség települései nem rendelkeznek reptérrel, de a szomszédos városok nemzetközi repülőtérrel való ellátottsága kimagasló. A kistérség központja Mosonmagyaróvár a Bécs –Pozsony-Győr háromszög által határolt területen helyezkedik el. A Győr- Pér reptér 58 km-re dél-keletre, a bécsi repülőtér 86 km-re észak-nyugatra, Pozsony pedig mindössze 41 km-re fekszik Mosonmagyaróvártól. Mindhárom település autópálya transzferen és vasúti összeköttetésen keresztül tartja a kapcsolatot a kistérség szívével. 2.1.5 Kerékpáros közlekedés A kistérségen keresztül halad a nemzetközi Duna menti Eurovelo út (Mosonmagyaróvár-Győr). A kerékpárúttal való ellátottságra vonatkozó mélyinterjúk kiértékelése kedvezőbb helyzetet eredményezett, mint a kikötők esetén. A 26 település közül 8 nyilatkozott úgy, hogy rendelkezik kerékpárúttal. Tekintettel az átvezető nemzetközi folyosóra, ez sem tekinthető azonban elégségesnek. A szakaszok kiépítése nem teljes és egyes pontokon felújításra szorulnak. Az Alsó-Szigetköz felől folyamatos az összeköttetés a Belső-Szigetköz, Mosonmagyaróvár irányába, viszont Lébényen keresztül a hansági, valamint a Felső-Szigetköz határmenti kerékpárút-hálózata teljesen kiépítetlen. Az utóbbi útvonalak csak kijelöltek. További problémát jelent, hogy Darnózselin hiányzik a belterületi kerékpárút, Dunakilitin, valamint a közúti perifériákon egyenesen balesetveszélyes a kerékpározás. Jelentős kontraszt tapasztalható ezen kívül nem csak az ausztriai, de a szlovák oldal speciális infrastruktúrájához képest. Hiába épült meg a Halászit Darnózselivel összekötő szakasz, ha éppen a határátkelők felől nincs meg az átvezetés. Hegyeshalom, Rajka valamint Jánossomorja felől egyaránt biztosítani kell a folytonosságot. A vízi turizmushoz hasonlóan éppen a határon átvezető további alapinfrastruktúra kiépítése hiányzik. Előrelépés viszont, hogy Rajka 282


és Hegyeshalom térségében két megnyílt kishatár kitáblázása megtörtént. A kerékpáros turistákat az útbaigazító táblák Rajka irányából Dunakilitire, Hegyeshalom felől pedig Bezenyére vezetik. Bíztató jel, hogy a hiányos ellátottságú területeken Máriakálnokon, Dunaszigeten, Hegyeshalomban, Várbalogon, Jánossomorján, Mosonszolnokon, Újrónafőn, Mosonszentmiklóson, Darnózselin tervek, vagy határozott elképzelések már léteznek a fejlesztéshez. A települések tehát felismerték az óriási lehetőséget a speciális fogadási feltételek javítására, azonban a forráshiány eddig nem segítette kiaknázni ezt a potenciált. Ausztria a lényegesen szelesebb és kevéssé vadregényes Fertő-tó mentén évtizedes előnyre tett szert a kerékpáros fogadási feltételek kialakítása terén. 2.2 Szolgáltatási szektor A KSH adatai szerint a szolgáltatási szektorban foglalkoztatottak száma a regionális adatokhoz képest a kistérség településeiben átlag feletti (69,23 %, átlag: 63,52 %). Az 1000 lakosra jutó kiskereskedelmi üzletek száma megyei szinten kimagasló. A kínálat terén a ruházati üzletek száma meghatározó. 2.2.1 Vendéglátás- Szálláshelyek A vendéglátás jelentős hagyományokra tekint vissza a Szigetköz területén. A kistérség jellegzetes halételei is ezt támasztják alá. A fogadási feltételek tekintetében, ha regionális összehasonlítást végzünk kimagasló az 1000 főre jutó vendéglátóhelyek száma (7,46). A Győr-Moson-Sopron megyei vendéglátóhelyek 20 %-a található a térségben. Csak Mosonmagyaróváron 269 egység üzemel. Az idegenforgalomhoz kapcsolódó szolgáltatások alapján a régió középmezőnyének élén található a kistérség Győrrel és Nagykanizsával azonos szinten. A vendéglátóhelyek színvonala a központoktól eltekintve (Lipót, Mosonmagyaróvár, Dunakiliti, Hédervár) nem alkalmas nagyobb méretű külföldi érdeklődés folyamatos, színvonalas kielégítésére. A kereskedelmi szálláshelyek száma tekintetében a megyei érték 10 %- a koncentrálódik a kistérség településein (2478 férőhely). A Soproni kistérség 60 %-al, a győri 24 %-al részesedik a fenti értékből. A kereskedelmi szálláshelyek összkapacitása 2005-ben 2478 férőhely, 268 fővel több a 2003as értéknél, területi megoszlása egyenetlen. A 26 kistérségi település közül 2005-ben 15 nem küldött vendégforgalmi adatokat a KSH-nak szálláshely hiányában, illetve egyes szálláshelyek új non profit KSH besorolása okán. Valószínűsíthető továbbá a polgármesteri beszámolók alapján a nem bejelentett, fekete működtetés is. Számos település működik kereskedelmi szálláshely nélkül, mint Bezenye, Darnózseli, Feketeerdő, Károlyháza, Kisbodak, Máriakálnok, Mosonszolnok, Püski, Újrónafő és Várbalog. A jelenlegi szálláshely centrumok a határmenti területekere, Lipótra, és Mosonmagyaróvárra koncentrálódnak. A 2005-ös adatok alapján a 283

Apáczai-napok 2006

legnagyobb kapacitás 707 fővel Mosonmagyaróváron regisztrált, a 2. helyen Dunakiliti áll 421 fővel, a 3. helyen Hegyeshalom 333 fővel. További kereskedelmi szálláshellyel rendelkező bázisok Rajka 322 fővel, Levél 285 fővel, Lipót 270 fővel, Hédervár 60 fővel. Az egy főre jutó fajlagos kapacitásadatok Lipóton, Dunakilitin, Levélen, Rajkán mutatják a legmagasabb értéket. Mosonmagyaróvár csak Dunaremete, Hédervár, Mecsér, Ásványráró után következik a 2005 ös adatok alapján. A meglévő szálláshelyek struktúráját vizsgálva szembetűnő a hotelek alacsony száma. A mélyinterjúk alapján Lipóton, Rajkán, Hegyeshalomban, Dunakilitin, Héderváron és Mosonmagyaróváron működik Hotel. A Hotelek 60 %-a ( 9 db.) Mosonmagyaróváron koncentrálódik. A térség kempinggel, sátorhellyel, vendégházzal való ellátottsága megfelelő. A rendelkezésre álló interjúadatok alapján a falusi turizmus szálláshelyei Lipóton, Halásziban, Levélen, Hegyeshalomban, Rajkán, Kimlén, Héderváron, Mecséren, Darnózselin találhatóak. A Győr-Moson-Sopron Megyei Falusi Turizmus Szövetség adatai alapján a lista kiegészül Dunaszigettel, Máriakálnokkal, és Ásványráróval, a mosonmagyaróvári Tourinform Iroda adatai alapján Dunakilitivel. A legjobban ellátott települések közül Héderváron 4, Lipóton 3, Dunaszigeten szintén 3 helyen működik regisztrált falusi turizmus szálláshely. A regisztrált összes férőhely kapacitás adat 202 fő (mintegy tized része az összes térségi kapacitásnak), a minőségi 4 napraforgós szálláshelyek Héderváron, Lipóton, Halásziban és Kimlén koncentrálódnak a megyei szervezet hivatalos adatai alapján További 4 napraforgós falusi tuizmus adatokat regisztrál a mosonmagyaróvári Tourinform iroda. A térségi minőségi szálláshely-kapacitás rejt még magában tartalékokat. Az idegenforgalmi szuprastruktúra fogadási feltételei összességében átlagosak, a kereskedelmi szálláshelyek megoszlása területileg aránytalan, nem tükrözik a kistérségben rejlő potenciált, tehát feltétlen fejlesztésre szorulnak. 3. Keresletelemzés A keresletelemzés kitér az aktuális általános ágazati trendek bemutatására, ezen keresztül a hazai és nemzetközi versenytársak értékelésére. A keresletelemzés lényeges eleme a településenkénti vendégszám és vendégéjszaka szám, a tartózkodási idő összehasonlító vizsgálata, valamint a küldő területek bel- és külföldi bontásban történő értékelése.

284


3.1 Általános keresleti trendek A legfrissebb kutatások alapján az emberek első sorban a kellemes klíma, a természet, a kultúra szerint választanak úti célt, és különösen vonzónak tartják a tengert és a magashegyeket. A kistérség érintetlen természeti tájai, a felső-pannon földtani rétegek gyógyvízkészlete, a kulturális hagyományok kell tehát, hogy versenyre keljenek a kiemelt prioritásokkal a turistákért folytatott harcban. Nem könnyű feladat, de a keresleti trendek professzionális hozzáállással kiaknázhatóak. Belföldi tekintetben és nemzetközi szinten is jelentkezik a recessziós gazdasági folyamatok befolyásoló hatása. Nemzetközi szinten ez a jelenség az euró drágító hatása mellett párhuzamosan regisztrálható. Hazánk azonban még nem járta be az euró bevezetéséhez szükséges gazdasági átalakulás útját, a jelenlegi kormányzati elképzelések szerint komoly megszorító intézkedések fogják érni a polgárokat. Az általános trendek alapján ezekre a lépésekre a turisták utazási költségeik csökkentésével reagálnak. A középosztály jövedelem-rugalmassága a legnagyobb, tehát várhatóan sokan a külföldi utazás helyett a belföldet fogják preferálni, olcsóbb szálláskategóriák igénybevételével. Az alacsonyabb jövedelmű rétegek, a belföldi turizmus törzsvendégei, akár le is mondhatnak utazásaikról megélhetésük biztosítása érdekében. Tehát átrendeződés prognosztizálható a belföldi piacon, ami a korábbi célcsoportok struktúrájától függően és az új célcsoportok megszólítása sikerének, illetőleg sikertelenségének eredményeként akár visszaeséshez is vezethet. Általánosságban elmondható, hogy hazánk kereskedelmi szálláshelyein is az utóbbi három évben a belföldi turizmus vendégszáma és vendégéjszakaszáma egyaránt növekedett. Magyarországon a belföldi turizmus vendégszáma és vendégéjszaka-száma 2004-ről 2005-re nagyobb ütemben fejlődött, mint a külföldi turizmusé. A belföldi vendégszám meg is haladta a külföldit. A Mosonmagyaróvári kistérségben mind a külföldi vendégszám, mind a külföldi vendégéjszaka-szám meghaladja a belföldit. Azonban a belföldi vendégszám 2004-hez képest egy évvel később 25 %-al nagyobb ütemben növekedett, mint a külföldi. A vendégéjszakák száma pedig 28 %-al nagyobb ütemben növekedett a külföldinél. Látható tehát, hogy az országos trend szerint, az üdülési csekk bevezetésével a belföldi turizmus térhódítása a kistérségben is bekövetkezett. Persze nem elégséges mértékben. A közeljövő kérdése lesz, hogy megtartható, illetve növelhető-e ez a fejlődés a pénzügyi megszorítások ellenére.A beutazó turizmus országos növekedése pedig összefüggésbe hozható a diszkont légitársaságokkal, ezek jótékony hatása azonban csak Budapesten érezhető. Kistérségi szinten csak enyhe növekedés tapasztalható.

285

Apáczai-napok 2006

3.2 Versenytárs-elemzés A mosonmagyaróvári kistérség versenytársai - fekvéséből adódóan nemzetközi szinten a szomszédos ausztriai Burgenland és Szlovákia, de jelentős elszívó hatás tapasztalható Csehország és Horvátország irányából is. A jövő kérdését jelenti, hogy a határ-menti térségek felül tudnak-e emelkedni a konkurencián és felismerik–e, hogy a kooperáció még több érdeklődőt csalogathat a térségbe. Az erre vonatkozó kezdeményezések Jánossomorján már útjukra indultak. Szlovákiával nehezítik a kapcsolatok felvételét az aktuális geopolitikai helyzet zavarai, valamint az akut Dunai elterelés és vízpótlás problematikája. Jó példa viszont a Felső-Szigetközi Szabadidő és Vízi Sport Egyesület szlovákiai partnerével közösen rendezett Vízifesztivál és a Kenumaraton. Az igazi ágazati áttörést mindenképpen az együttműködés hozhatja meg. Addig is meg kell találni és ki kell fejleszteni a kiépített burgenlandi kerékpárút-hálózatok, nagyfesztiválok, csallóközi vadvízi evezőspályák adekvát versenyképes helyi attrakcióit. Ha összességében vizsgáljuk a határ-menti arany háromszög turizmusát, euroregionális szinten a horvátországi kínálati elemekkel kell felvenni a versenyt. Belföldi viszonylatban Sopron és Győr árnyékában kell egy markáns idegenforgalmi arculatot kialakítani. Bár a Lipóti fürdő nyilatkozata alapján Győr nem konkurencia, azért kereskedelmi szálláshelyeinek vendégszáma meghaladja még Mosonmagyaróvárét is. Regionális szinten a NyugatDunántúlon Szigetköz mindenképpen versenyképes adottságokat tudna felvonultatni. Ehhez azonban szükséges a központi koordináció, és az összefogás. Egyelőre Győr–Moson-Sopron megye szálláshelykínálatából is csak a Soproni és a Győri kistérség utáni 3. helyen részesedik a vizsgált terület, 10 %-al. A vendégforgalmi adatok szintén elmaradnak a két központtól a kereskedelmi szálláshelyeken. Kiváló kezdeményezés a Pannon Termál Klaszter, mely felismerte az egészséges konkurencia mellett az egységes piaci jelenlét szükségességét a termál szektorban. A kezdeményezéshez ausztriai (Burgenland és Steiermark) és szlovén fürdők is társultak. Országos településenkénti összehasonlításban - a kereskedelmi szálláshelyek 2004 -es vendégszám adatait alapul véve Mosonmagyaróvár 32 település rangsorában a 24. helyen áll. A vendégéjszakák számát vizsgálva az érték az utolsó, 32. helyre elég. 2005-re további 6 %-os, illetve 9 %-os csökkenés volt tapasztalható a településen. A 10 legtöbb vendégszámot realizáló magyarországi település 2004-ben sorrendben Budapest, Héviz, Siófok, Pécs, Sopron, Hajdúszoboszló, Szeged, Miskolc, Balatonfüred, és Eger. Győr a 12. helyen áll, majd a régió települései közül Bük következik. A vendégéjszakák száma tekintetében a sorrend a következő: Budapest, Hévíz, Hajdúszoboszló, Siófok, Sopron,

286


Balatonfüred, Pécs, Debrecen, Győr és Eger. Zalakakaros a 11., Miskolc a 12., Szeged a 13. helyen áll. A fenti versenytárselemzésből látható, hogy a központok a főváros mellett Balaton parti, illetve gyógyfürdővel rendelkező települések, illetőleg egyes megyeszékhelyek, és Sopron. A különbség pl. Hajdúszoboszló és Mosonmagyaróvár között a vendégszám tekintetében 105 174, a vendégéjszaka szám tekintetében 566 655 előbbi javára. Egerhez képest a vendégszám terén 75 252, a vendégéjszaka szám tekintetében 177 346 a differencia előbbi javára. Az egri szint eléréséhez a mosonmagyaróvári szálláshelyek vendégszámát több mint háromszorosára kellene felhozni, a vendégéjszaka-számot pedig közel négyszeresére (1.sz.,2.sz.ábra). Az értékek a kistérségből kiemelkedő Mosonmagyaróvárhoz képest a versenytársak lényegesen sikeresebb működését igazolják. 1.sz. ábra

Mosonmagyaróvár kereskedelmi szálláshelyeinek vendégszámadatai országos összevetésben / 2004 136 007 140 000 120 000 100 000 80 000 60 000 30 833 40 000 20 000 0 Mososnmagyaróvár

106 085

Eger Hajdúszoboszló

Forrás:KSH adatok

287

Apáczai-napok 2006

2.sz. ábra Mosonmagyaróvár kereskedelmi szálláshelyeinek vendégéjszakaszáma országos összehasonlításban / 2004

800 000

630 614

600 000 400 000 200 000 0

241 305 63 959 Mosonmagyaróvár

Eger

Hajdúszoboszló

Forrás: KSH adatok 3.3 A kereskedelmi szálláshelyek vendégforgalmi adatai Összességében elmondható, hogy a kistérség 2004-ről 2005-re 54 %-al növelte összes vendégszámát. A vendégéjszaka-szám 30,3 %-os növekedést eredményezett. 2000-hez képest viszont csak 20 %-os, illetve 8 %-os a növekedés. Településenként vizsgálva 2004-hez képest éppen a központban 5,6 %os vendégszám csökkenést regisztráltak. Kiemelendő azonban Lipót 22 %os, Hegyeshalom 148 %-os, Rajka 237 %-os és Dunakiliti 210 %-os vendégszám növekedése 2004-hez képest. Ezen alcentrumok forgalma eredményezi a kistérség összesített mutatójának a növekedését. A többi kereskedelmi szálláshellyel rendelkező településen Héderváron, Kimlén, Levélen, Halásziban, Mecséren és Jánossomorján csökkenés volt tapasztalható. A vendégéjszakák száma 2004-hez képest 2005-ben Mosonmagyaróváron szintén csökkenést mutat, melynek mértéke 9 %-os. A kistérségi többletteljesítmény szintén Lipót (+12 %), Hegyeshalom (+148 %), Rajka (+285%) és Dunakiliti (+136 %) növekedésének köszönhető. A problémát az jelenti, hogy a vendégéjszakák számának növekedési mértéke egyedül Rajkán múlta felül a vendégszámok növekedési mértékét. A kistérségben összességében is nagyobb arányban növekedett a vendégszám a kereskedelmi szálláshelyeken. Ez azt is jelenti, hogy a vendégek többsége rövid ideig tartózkodik az adott településen. Jellemző a térségre a tranzit jelleg, nincs olyan attrakció, ami tartósan 288


megállítaná a turistákat. Éppen a jelenlegi attrakcióval rendelkező un. turistaközpontokban, pl Lipóton és Dunakilitin alacsonyabb a vendégéjszakák számának növekedési üteme. A 2005 évi vendégforgalmi adatok alapján Hegyeshalomban (31 093 fő) regisztrálták a kistérségben a legmagasabb vendégszámot, a második helyen Mosonmagyaróvár áll (29 099 fő, a 3. Lipót (10 962 fő), a 4. Dunakiliti (5331 fő), az 5. Levél (1966 fő), a 6. Rajka (844 fő), a 7. Halászi (538 fő), a 8. Mecsér (464 fő), a 9. Hédervár (456 fő), a 10. Kimle (259 fő), a 11. Jánossomorja (166 fő). Az első, és második helyen álló település közti különbség minimális, oka a határ-menti tranzitforgalomnak köszönhető. Minden esetre figyelemre méltó, hogy a kistérség vendégforgalmi adataiban nem a központ teljesít a legjobban. 2000-ben még Mosonmagyaróvár állt az első helyen mintegy 44 000 fős vendégszámmal, Hegyeshalom mindössze 8 800 főt regisztrált. Jelentős a visszaesés, illetőleg másik oldalról a növekedés. A vendégéjszakák száma terén az első helyen már Mosonmagyaróvár áll (58 205 v.éj), tekintettel a tranzitforgalom alacsonyabb jelentkezésére. A 2. Hegyeshalom (29 127 v.éj), a 3. Lipót (21 496 v.éj), a 4. Dunakiliti (11 152 v.éj), az 5. Levél (2532 v.éj). a 6. Rajka (1852 v.éj), a 7.Mecsér (917 v.éj), a 8. Halászi (770 v.éj), a 9. Hédervár (616 v.éj), a 10. Jánossomorja (303 v.éj) , és a 11. Kimle (295 v.éj). A rangsor párhuzamosan alakul a vendégszámok listájával. Mosonmagyaróvár élre törése mellett a rangsorban nincsenek jelentős változások. A vendégéjszakák száma terén is megállapítható azonban 2000-hez képest Mosonmagyaróvár értékének 86 480-ról 58 205-re történő csökkenése. A fajlagos egy főre jutó vendégszám és a vendégéjszakaszám tekintetében Lipót emelkedik ki a települések közül. Az egy főre jutó vendégszám esetén a 2. Hegyeshalom, a 3. Dunakiliti, a 4. Levél, 5. Mecsér, a 6. Hédervár, a 7. Rajka, a 8. Kimle és Halászi, a 9. Mosonmagyaróvár és a 10. Jánossomorja. Hasonló a helyzet a vendégéjszakák száma terén. Mosonmagyaróvár magas lélekszámát nem tudja ellensúlyozni kiugró vendégforgalommal. Lipót teljesítménye viszont népességszámához képest kiugró. A kistérség területén az átlagos tartózkodási idő a kereskedelmi szálláshelyeken 1,6 nap, ami az országos átlag alatti. 2000-ben 1,8 nap volt az érték, ami szintén nem kimagasló. Egyértelműen látható a vendégforgalmi adatokból, hogy a kistérség vendégéjszakái nem alapozzák meg a turizmus tartós növekedését. A kutatás során mélyinterjút készítettünk az érintett települések önkormányzataival, melyből kiderült, hogy hiányos a térségben a minőségi szálláshelykínálat. A palettát a wellness hotelek, kastélyszálló, Princess Palace színesítik. Másfelől a szálláshelyek száma és kapacitása ugyan

289

Apáczai-napok 2006

térségi, megyei, regionális összevetésben alacsony, ám a jelenlegi kereslet mellett ez is túlkínálatot jelent. A fentiek alátámasztására megvizsgáltuk a kereskedelmi szálláshelyek éves átlagos ágykihasználtságát. A regisztrált értékek közül 53 % volt a legmagasabb, amely ismét Hegyeshalomhoz köthető. A kistérség átlagos ágykihasználtsága a kereskedelmi szálláshelyeken 20 %. Ez rendkívül alacsonynak mondható, és nem lendít az üdülőkörzet helyzetén. A térséghez képest jelentősebb kihasználtság értéket Mosonmagyaróvár (45%) és Lipót (44 %) mutat. Gyakorlatilag ezek a bázisok tartják mozgásban a kistérség turizmusát. A kereskedelmi szálláshelyek vendégeinek nemzetiségenkénti és tartózkodási cél szerinti megoszlásának feltérképezéséhez mélyinterjút készítettünk a megbízó által megjelölt és általunk frekventáltnak vélt összesen 36 db. kistérségi idegenforgalmi vállalkozással. A megkérdezettek tapasztalata szerint átlagosan 60 %- a vendégeknek belföldi és 40 %-uk külföldi. Ez egybevág a belföldi turizmus erősödő országos trendjével, az üdülési csekk elterjedésével. Csak erős belföldi, helyi turizmusra lehet építeni hosszútávú idegenforgalmi fejlődést. A hivatalos, minden kistérségi szálláshelyet magában foglaló KSH adatok 60 %-al még a külföldi vendégek túlsúlyát mutatják, de évről évre rohamosan csökkenő mértékben. Szinte csak belföldi vendégre specializálódott a rajkai, dunakiliti Kemping, a hédervári Kont Panzió, a mecséri Dunaparti Panzió, a darnózseli Tamás Vendégház, a dunaszigeti Maywald Vendégház. Azon válaszadóknál, akik megjelölték a belföldi küldő területet, többségében Budapest szerepel. A lipóti fürdő törzsvendégei viszont a fürdővel szintén rendelkező Győrből és Mosonmagyaróvárról érkeznek. A másik célcsoport Ausztriából, Németorzságból, Lengyelországból, és Szlovákiából utazik a fürdőbe. Jelentkezik továbbá a tartózkodási cél tekintetében a szabadidős programokon való részvétel (víziturizmus, kerékpáros turizmus, lovasturizmus). A külföldiek teszik ki a vendégek meghatározó részét a mosonmagyaróvári szálláshelyeken, a dunaszigeti Szelle Lovasudvarban, a lipóti Fazekas Vendégházban. A külföldi vendégkörrel rendelkezőknél 50 %-ban jelenik meg Ausztria, mint küldő terület. Meghatározó egyébként a német nyelvterületről való érkezés. Kedvelik még a térséget a Benelux Államok turistái, a Svájcból érkezők, és a határ menti szlovák utazók. Mosonmagyaróváron jellemző még az Ausztriából kiinduló fogorvosi turizmus, valamint dán, francia, olasz, svájci vendégek, a trendet alátámasztja a fogorvosok országos szinten kimagasló száma a településen. A kistérségbe a külföldi vendégek zöme üzleti turizmus keretében érkezik. Jellemző még a szabadidős turizmus, de nem átütő a jelentősége. A Tourinform Iroda nyilatkozata szerint a turisták közül jelentős a kerékpáron érkezők aránya. Ez a csoport bel és külföldről érkezik egyaránt. 290


A külföldiek középkorúak és seniorok, a magyar vendégek családosok, fiatalok. A másik célcsoport a víziturizmus keretében érkező belföldi fiatal és középkorú vendégek rétege. A harmadik célcsoport az egészségturizmus kínálata iránt érdeklődik. Mosonmagyaróvárra, mint a vállalkozói vélemények is alátámasztják inkább külföldiek, Lipóton, Dunakilitin a hazai turisták jellemzőek. Megkérdeztük a szálláshelyeket a turisták tartózkodási idejéről. Az átlagos tartózkodási idő a vállalkozók tapasztalata alapján átlagban 3 nap, a KSH adatok a kereskedelmi szálláshelyek esetén 1,6 nap átlagos tartózkodási időt mutatnak. A kerékpáros turisták egy éjszakás vendégnek tekinthetőek. A vendégmunkások 3-4 naptól, akár 3 hétig is tartózkodhatnak. A fogorvosi turizmus részt vevői 4 naptól egy hétig is tartózkodnak. A külföldi vendégek tartózkodási ideje a megkérdezetteknél magasabb, átlagosan 5 nap (a KSH adatok esetén 1,6 nap). A belföldiek átlagos tartózkodási ideje 2 nap (a KSH adatok esetén 1,6 nap). A legmagasabb átlagos tartózkodási idő a megkérdezetteknél a Lipóti Fazekas Vendégházat és a Szelle Lovasudvart jellemzi 7 nappal. A hivatalos átlagos tartózkodási idő elmarad az országostól és a régió idegenforgalmi centrumainak hivatalos adataitól. Itt jegyzem meg, hogy a minta nem fedi le a kistérség teljes szálláshelykínálatát, csak a megbízó által megjelölt és az általunk kiválasztott frekventált egységeket. A jövőben további hangsúlyt kell fektetni az üdülési csekk és a belföldi turizmus térnyerésének, valamint el kell érni a külföldiek esetén a szabadős turisták határozottabb megjelenését. 4. Összegzés Ahhoz, hogy az idegenforgalmi adatok növekedést mutassanak és a kistérség turizmusa fejlődésnek induljon stratégiai célokat kell kitűzni és megvalósításukhoz programokat kell kijelölni. A főbb célok között szerepel az országos szinten egyedülálló hármas-határ menti fekvés versenyképes hasznosítása a turizmus számára. Lényeges ehhez az alapvető infrastrukturális hálózatok kiépítése mellett a minőségi szálláshelyfejlesztés, az attrakciófejlesztés, kiemelten az öko-, vízi-, kulturális, kerékpáros, falusi és egészségturizmus terén. A program nem tud azonban megvalósulni a természeti feltételek hosszú távú, térségi szintet meghaladó általános rendezése hiányában.

291

Apáczai-napok 2006 Irodalom Kaspar, Claude (1997): Turisztikai alapismeretek. I Excel Kht., Bp., 116 p. Kaspar, Claude (1997): Turisztikai alapismeretek. II. Excel Kht., Bp., 67 p. Lengyel Márton (2002): A turizmus általános elmélete 222 p.Szigetközi Ökoturisztikai Program, DHV Magyarország Kft., 2002 A szigetköz rehabilitációs és fejlesztési koncepciója, KÉE-MTA, 1993 Stratégiai irányok és akciók a Szigetközi Önkormányzatok Szövetsége számára, Rechnitzer János DSc, Szörényiné dr. Kukorelli Irén, 1996 A Nyugati Kapu Térségfejlesztési Társulás turisztikai koncepciója, MTA RKK NYUTI, 1998 Kistérségi programozási tevékenység a mosonmagyaróvári kistérségben. HHP Contact Tanácsadó Kft., 2005-2006

292


Husz Anikó A Felső-Szigetköz turisztikai kínálata Bevezetés Szigetköz az ország észak-nyugati kapujában fekszik, a „Nagy-Duna” – ahogy itt a helyiek hívják - vízi birodalma, szövevényes ágrendszerek színhelye. Kedvező földrajzi helyzete, vonzó természeti környezete, gyógyító termálvize, épített műemlékei, szállás- és vendéglátóhelyei vajon elegendőek-e az ideérkező vendégek megállítására, a térségbe csalogatására. Ismerik és felkeresik-e a területet a turisták, megfelelő módon tudja-e magát képviselni a térség a turisztikai piacokon. Ezek voltak a fő kérdései annak a kutatásnak, amelyet 2006 nyarán végeztünk kollégáimmal Mosonmagyaróváron és a Mosonmagyaróvári kistérségben. A térség értékelésében fontos alappillérként jelenik meg a helyzetelemzése, amely kiterjed a természeti adottságok, fogadási feltételek (közlekedés, infrastruktúra, vendéglátás-és szálláshelykínálat) elemzésére, a vonzerők, turisztikai attrakciók értékelésére – amelyről tanulmányomban olvashatnak -, valamint a kereslet általános trendjének megállapítására, a turisztikai intézményrendszer, valamint az ágazat elismertségének vizsgálatára. A kutatás a rendelkezésre álló másodlagos adatok elemzése mellett szakmai mélyinterjúk, valamint kérdőíves megkérdezés segítségével vizsgálta a térség turizmusát. Idegenforgalmi kínálatelemzés Az idegenforgalom alanya turisztikai szükségleteit csak akkor tudja kielégíteni, ha turisztikai motivációinak megfelelő szolgáltatásokat tud igénybe venni – mondja a szakirodalom. (Kaspar, 1992) Ily módon az idegenforgalom tárgyának nevezzük tágabb értelemben mindazt, ami a természetben, kultúrában, gazdaságban és társadalomban a turisztikai helyváltoztatás célja lehet. Ilyen értelemben az idegenforgalmi kínálatnak is két alcsoportját különböztetjük meg: • Az eredeti kínálat: mindazon tényezők, amelyek lényegüket tekintve nem vonatkoznak közvetlenül az idegenforgalomra (természeti adottságok, társadalmi-gazdasági viszonyok, általános infrastruktúra), de vonzerejük következtében az idegenforgalomnak irányt adnak és alakítják. • A származtatott kínálat: minden olyan szolgáltatást magában foglal (turisztikai infra- és szuprastruktúra), amit turisztikai felhasználás céljából készenlétben tartanak.

293

Apáczai-napok 2006

A következő fejezetekben elsősorban a természeti vonzerőkön alapuló attrakciók és turizmuságak, valamint az ember alkotta vonzerők és turizmuságak kerülnek vizsgálatra. 1. Természeti adottságok A turisztikai helyzetelemzés szempontjából meghatározó szerepet játszik az adott térség földrajzi elhelyezkedése, a tájegységre jellemző természeti környezet, hiszen ez az idegenforgalmi adottságok vizsgálata szempontjából valamint a vendég desztinációjának kiválasztása szempontjából elsődleges szempontként szerepel. Földrajzi elhelyezkedés szempontjából a Szigetköz Magyarország északnyugati sarkában, a Nyugat-Dunántúl északi részén, a Kisalföldön helyezkedik el. Felső-Szigetköz - mint a neve is mutatja, Szigetköznek csak az egyik feléről van szó. Ez mindenképp megnehezíti a terület értékelését, mivel földrajzilag, a természeti értékeket tekintve csak egy közös területről, a Szigetközről lehet beszélni, sőt bővebb értelemben Szigetköz-Csallóközről. A táj kettévágása csak leírásokban szerepelhet, a valóságban egy egységnek kezelendő. A Szigetköz-Csallóköz területéhez hasonló fonatos mellékágrendszerrel rendelkező ártéri rész a Duna mentén ma már nagyon kevés található. (Alexay, 1982) A fennmaradt mellékágrendszerek sem egyformák az ökoszisztémák szempontjából. Az itt találhatók a hordalék változatossága miatt sajátos jellegzetességekkel bírnak a többi Dunai mellékágrendszerhez viszonyítva. Szigetköznek nevezzük „Nagy”-Duna és a MosoniDuna között elterülő területet. Ez a térség a világ legnemzetközibb 2880 km hosszú folyójának több mint 50 km-es szakaszát jelenti, mely a Rajnán keresztül kapcsolódik a teljes európai vízrendszerhez. A Szigetközt, hazánknak ezt az Európában is egyedülálló vízi birodalmát joggal nevezik a „Duna gyermekének”, mert a 375 km2 nagyságú területének minden négyzetméterét a Duna teremtette. A Szigetköz tökéletes síkság, felszíne ÉNy-DK irányba lejt, tengerszint feletti magassága 127-110 m között változik. A lejtési viszonyok alapján két jól elkülöníthető részre osztható, a Rajkától Ásványráróig terjedő 125115 m magasságú ún. Felső-Szigetközre és az Ásványráró és Vének közti, 115-110 m tengerszint feletti magasságú Alsó-Szigetközre. A két terület 294


határa az Ásványráró és Mecsér közötti, nagyjából É-D irányú vonallal húzható meg. Felső-Szigetköz települései: Rajka, Dunakiliti, Feketeerdő, Halászi, Mosonmagyaróvár, Máriakálnok, Kimle, Dunasziget, Kisbodak, Püski, Dunaremete, Lipót, Darnózseli, Hédervár, Ásványráró, Mecsér Fontos jelentőséggel bír a Mosoni-Duna, hisz a vízitúrázók kedvelt útvonala a Rajka-Győr közti szakasz. A Mosoni-Duna rehabilitációjára egy komplett terv készült. Általános elve, hogy külterületen nem avatkozik bele a folyó természetes fejlődésébe, változási folyamataiba. Belterületen csak olyan természetközeli beavatkozásokat tervez, ami a folyó változásait lassítják, helyzetét stabilizálják. A Mosoni-Duna alsó szakaszán cél a lesüllyedt vízszint helyreállítása, amely az egész térséget érinti. A kitorkollás környékének rehabilitációja pedig az átjárhatóság, az ökológiai kapcsolat miatt szükséges. A terv elfogadtatására még jelenleg is folynak a tárgyalások, hogy e projekt bekerülhessen a Nemzeti Fejlesztési Tervbe, s megfelelő forrásokhoz jusson a tervek megvalósításához. Természeti adottságnak számítanak a környék termálvizei is, amelyek közül a Lipóti Termálfürdő kihasználva e természeti kincset magas színvonalú strandot épített ki. Sajnos a termálfürdő csak idényjellegű, a téli hónapokban nem üzemel. Mosonmagyaróvár sajnos elvesztette vonzerejét a szervezeti átalakítások és a korábbi fejlesztések hiányosságai miatt. Annak reményében, hogy a fürdő jövőben is a város egyik vonzerejévé váljon, elkezdődtek a fejlesztések, mely újabb lendületet adhat a turizmusnak. A Szigetköz nemzeti parkká nyilvánításáról is folyamatosan folynak a tárgyalások, de nehezen születik megoldás. Egyesek a natúrpark mellett voksolnak, mások a természeti egyediségét hangsúlyozva a nemzeti park ügyét támogatják Csallóközzel közösen (Szigetközi-Csallóközi Nemzeti Park). A térségben jelenleg is több védett természeti érték található, mint például Héderváron a kastélypark, a Kont-emlékhely és az Árpád-fa, Lipóton a vadgesztenyefasor és a Holt-Duna és tanösvénye, valamint a mosonmagyaróvári Wittmann Antal Park, ahol egyetemünk óvári kara is működik. 2. Kulturális és örökségturizmus A kulturális turizmus kiemelkedő szerepet tölt be a turizmusban. A hagyományos értelemben vett kultúra megismerése mint motiváció az utazások kisebb részében jelenik meg, a kulturális tevékenységek iránti érdeklődés azonban jelentős. (Sulyok, 2005) A következő fejezetben azokat a vonzerőket mutatom be, amelyek a Felső-Szigetköz kulturális vonzerejét jelentik.

295

Apáczai-napok 2006

2.1. Műemlékek A kistérség minden településén található valamilyen épített örökség (templom, szobor), de sajnos önmagában egyik sem bír igazi egyedi vonzerővel. Nemzetközi jelentőségű műemlék nem található a kistérségben. Regionális vonzerejűnek tekinthető a mosonmagyaróvári Várépület történelmi jelentőségű épülete, a Héderváron található Kastély a parkkal együtt, Dunai Hajós emlékmű és Hajóállomás Dunaremeténél, s megemlíthető még a mosonmagyaróvári 56-os emlékhely, ami mellé most egy kiállítóközpontot is terveznek. Fontosnak tartom kiemelni még a mosonmagyaróvári Cselley-házat is, amely építéstörténete a XIII. századig húzódik vissza, s amely Magyarország egyik legértékesebb képzőművészeti gyűjteményét őrzi. (Bedécs, 1996) Gyurkovics Tibor és felesége a XIX-XX. század legnagyobb magyar festőinek alkotásait gyűjtötte össze (Munkácsy Mihály, Rippl-Rónay József, Benczúr Gyula, Barabás Miklós, Ferenczy Károly, Egry József …). Ezt az értékes gyűjteményt Magyarországon kevesen ismerik, s sajnos a város sem fordít elég gondot ennek a népszerűsítésére. A térség SWOT-analízisét megfogalmazva gyengeségként emelném ki azt, hogy kevés a térségre jellemző tájház, helytörténeti gyűjtemény, amely bemutatná az emberek múltját, életmódját. Másik pótolni való tevékenység az idegennyelvű tájékoztató táblák kihelyezése a műemlékek mellé, hogy a külföldi vendégek számára is „olvasható élményt” szerezzünk. 2.2. Vallási emlékhelyek, zarándokhelyek Említést érdemel a máriakálnoki búcsújáróhely. A nagybúcsú ideje: szeptember 8-át követő első vasárnap. A szájhagyomány szerint azon a helyen, ahol most a kápolna és a kút áll, volt egy régi nyílt forráskút. Egy jámbor kálnoki földművelő - akit később remeteként említenek - nyílt épületet emelt a kút mellé Sarlós Boldogasszony szentképének. E helyén áll a mai kegykápolna. Különleges értéket képvisel a Héderváron található Loretói-kápolna is. A XVII. század nyolcvanas éveiben Héderváry Katalin átépítteti a Boldogasszony templomot is. Tömegét jelentősen megváltoztatva lebontják a sekrestyét, és a hajó hosszával megegyezően loretói kápolnát építenek az északi oldalhoz. A mai Magyarország területén ez volt a legelső ilyen kápolna. A boldoggá avatott Dr.Batthyány-Strattmann László szemészorvos tiszteletére a szülőhelyén Dunakilitin a kastélyban emlékszobát rendeztek be. Az ásványrárói Kálvária bár nem zarándokhely, de építészeti érdekesség. A Kálváriadombon álló műemléket az 1700-as évek elején állították. A mellette álló fekete nyárfa pedig különleges természeti értéket képvisel. 296


2.3. Kulturális események, fesztiválok A kistérségben a kulturális események tarkasága, sokfélesége található, de ezek elsősorban a helyi lakosság és a közvetlen kb.40 km-es körzetben fekvő települések kulturális igényeit elégítik ki. Nincsen igazán nagy jelentőségű kulturális esemény, amelynek nevét Mosonmagyaróvárhoz vagy a Szigetközhöz lehetne kötni, és nagy tömegeket vonzana a térségbe. Az Aranymosó Fesztivál a Szigetköz egyik meghatározó eseménye lehetne, hisz minden évben más faluban kerül megrendezésre, s nevében is táji jellegzetességet tükröz, de mégsem köti össze a magyar ember még ezt az eseményt a névvel, mert nincs megfelelően propagálva, s a programkínálata is csak egy napra korlátozódik – csak e miatt nem jön a vendég. (NYMEAK, 2006) Vonzó programot kínál a Veteránautós Találkozó Rajkán, a Vízifesztivál Dunakilitin, de nem elegendőt ahhoz, hogy nagy tömegeket megmozgasson. Minden település megrendezi a falunapot, illetve a búcsút, de ez elsősorban a helyi lakosság és az elszármazott rokonok számára érdekes. A zenei programok tekintetében kiemelhető a Flesch Károly Hegedűverseny, de ennek is csupán a résztvevői érkeznek külföldről, a közönséget a helyi lakosság alkotja. Népszerű a mosonmagyaróvári Fúvószenei Találkozó is, valamint a gyerekek Katica Néptáncfesztiválja. Azokon a településeken, ahol nemzetiségi lakosság is él (Kimle), gyakran szerveznek nemzetiségi napokat, de ezek is helyi vonzerőt jelentenek csak. A gyermekek számára kevés a programlehetőség, ezért jó kezdeményezés a gyermekprogramokat kínáló Bábkert az óvári Vár kertjében, több ilyen is kellene a kistérségben. A térségben zajló néhány sportesemény is jelentős számú közönséget vonz, amelyekre a határmenti térségekből is sok résztvevő érkezik: Kenumaraton a mellékágrendszerben, Barátság kerékpártúra. 3. Aktív turizmus Napjainkban egyre többet lehet arról hallani, hogyan tudná az ember az egészségét minél hosszabb távon megőrizni, sok gyakorlati tanácsot kapunk. Sok szakember azt mondja, hogy tudatos életmódváltásra van szükség, az örökös stresszből, illetve a zaklatott, felgyorsult világból ki kell szabadulni, és sokkal több időt kell fordítani arra, hogy mozogjunk, egészségesebb táplálékokat fogyasszunk, s mindezt egy nyugodtabb környezetben. Tulajdonképpen ezek az intelmek ösztönöznek az aktív turizmusra, hisz mit is értünk aktív turizmus alatt? Nem mást, mint a szabadidő tartalmas és aktív eltöltését, egyfajta aktív pihenést. Ide sorolhatjuk a természetjárást, a kerékpárturizmust, a lovasturizmust, a víziturizmust és tágabb értelemben a vadász- és horgászturizmust is.

297

Apáczai-napok 2006

3.1. Kerékpáros turizmus Mosonmagyaróvár és környéke domborzati és terepviszonyai miatt a kerékpáros turisták részére ideális terület. A kerékpárút Mosonmagyaróvártól Győrig kiépült, de a korábban épült útszakaszok már karbantartásra, felújításra szorulnak. A kerékpárút mentén tájékoztatótáblák, pihenők állítják meg a kerekezőket. Sajnos ez a turizmusfajta is elsősorban csak a nyári időszakra korlátozódik. Azok a falvak, melyek nem e tengely mentén helyezkednek el, nem rendelkeznek kiépített kerékpárúttal. Az ott lévő közutak rossz minőségűek, keskenyek, kevésbé alkalmasak kerékpáros közlekedésre, balesetveszélyesek. Legtöbb szolgáltatóhely foglalkozik a térségben kerékpárkölcsönzéssel, ami azt mutatja, hogy igény van rá. Kerékpáros szervízhálózat nem épült ki a területen, Mosonmagyaróváron (Senior és Pingitzer szerviz) és Darnózselin (Chicken Bt.) foglalkoznak javítással. A Mosonmagyaróvári Tourinform Iroda 2005-ben igényes információs füzetet állított össze a kistérség kerékpáros lehetőségeiről, amelyben 8 túraútvonalat (38 - 84 km) ajánl az ideérkező vendégeknek. Felsorolja azokat a vállalkozásokat, szolgáltatókat is, akik szívesen fogadják a kerékpáros vendégeket (kerékpárbarát szálláshelyek). (NYME-AK, 2006) 3.2. Víziturizmus Ez a térség egyik legdinamikusabban fejlődő turizmusága, hisz a természeti adottságokból adódóan három folyó is alkalmas egy-egy jó evezésre, hajókázásra: a Duna és mellékágrendszere, a Mosoni-Duna és a Lajta. A Szigetközben az árvízvédelmi töltés nem épült közvetlenül a Duna mellé és nem párhuzamos azzal, így megmaradhatott egy változó szélességű sáv, ahol a folyó az úr, és fennmaradhatott a folyó egyedülálló mellékágrendszere is. A Duna elterelése miatt a mellékágrendszer vizét a főágba épített fenékküszöb segítségével mesterségesen kell pótolni, de ezzel sikerült helyzetét stabilizálni. A természeti értékeket sajnálatosan leginkább a szabályozatlan víziturizmus veszélyezteti, a védett területen megjelenő sátortáborok, illegális szemétlerakó helyek, nagyteljesítményű motorcsónakok, jet-skik megjelenése. Nagy előrelépést jelentett, hogy elkészült a magyar oldali hullámtéri mellékágrendszer közlekedési rendje. A rend alapelve, hogy be tudja mutatni a Szigetközre jellemző ágrendszert a turistáknak, de emellett az itt élő állatvilág zavartalanságát is biztosítja. A jet-skiket kitiltották, és a motorcsónakok használatát is 10 kW-ban korlátozták. (Szigetközi Term. Egy., 2006) A Mosonmagyaróvár Idegenforgalmáért Közalapítvány kiadta a Szigetközi hullámtér vízitúraútvonalainak térképét, amelyek részletesen feltüntetik a túrázásra kijelölt szakaszokat, feltüntetik a vizek áramlási jellemzőit, a kijelölt sátorozóhelyeket. 298


A térségben több szervezet is foglakozik vízitúraszervezéssel és vezetéssel: Pisztráng Kör – Dunasziget, Szürkehód vízitúrák – Dunasziget, Felső-Szigetközi Szabadidő és Vízisport Egyesület – Dunakiliti, Arany Kárász Kemping – Rajka. Ezek a vállalkozások ismerik egymást, jó a kapcsolat közöttük – igény esetén hajókat kölcsönöznek egymásnak, vendégeket közvetítenek. A Mosoni-Duna 120 km-es szakasza is kedvelt a vízitúrázók között. A víz melletti sátorozóhelyek infrastrukturális fejlesztése évről-évre jobb, de még mindig minőségi javításra szorulnak. Az is problémát jelent, hogy az egyes kulturált kikötési lehetőségek távol vannak egymástól. Mosonmagyaróvár egyik utolsó egybefüggő Mosoni-Duna-parti önkormányzati területe a jelenlegi itató-szabadstrand, illetve a mellette található kórházi vízisporttelep (jelenleg a Mosonmagyaróvári Vízisportegyesület tulajdona). Fontos lenne, hogy a terület hosszú távon is a jelenlegi funkciókat (csónakkikötés, evezés, fürdés…) lássa el, és egy víziturisztikai centrum jöjjön létre (evezősház építése csónaktárolókkal, klubhelységgel, 20-24 fő részére szálláslehetőség). A város másik jelentős folyója a Lajta, amelynek jelenlegi állapota nem alkalmas víziturizmusra a folyó szennyezettsége és a partok elhanyagoltsága miatt. Ennek rendbetétele megalapozna a városban egy nemzetközi víziútösszeköttetést Ausztriával (osztrák és magyar területen 25 települést köt össze), fogadóhely létesítését Mosonmagyaróváron, s a lakosság számára egy kellemes sétaútvonalat a part mentén. (Iváncsics, Wlasitsch, 2006) 3.3. Lovasturizmus Ez a szabadidős lehetőség egy olyan célcsoportot céloz meg, amelynek létszáma korlátozott, hisz e tevékenységben résztvevőket két tényező szorosan befolyásolja: a lovagolni tudás, és nem utolsó sorban az anyagi helyzet. Szintén két csoportra oszthatók a résztvevői abból a szempontból, hogy mint lovasok, vagy a lovasversenyek-, bemutatók nézőiként veszneke részt a programokon. Kiemelt helyszínként említhető meg az ötpatkós Szelle Lovasudvar Dunaszigeten, amely a kistérség egyik fontos lovas központja. Szolgáltatásai közé tartozik a terep- és túralovagoltatás mellett a lovasszánkózás is. Máriakálnok a másik fontos lovascentrum, ahol Díjlovagló és Kiképző Központ működik, Országos Díjlovagló és Díjugrató Bajnokságokat is tartanak. A Dunakilitin működő Makay Kft. is szervez nemzetközi díjugrató versenyeket. 299

Apáczai-napok 2006

Lovaglási lehetőséget biztosít még a Babos Major (Tradíció Lovasudvar) Halásziban, a Lajta-Hanság Rt. Lovasiskolája Mosonmagyaróváron, és a Levéli Lovasklub. 3.4. Horgászturizmus A térség természetes vizei, az egykori bányatavak, és a mesterségesen kialakított horgásztavak a horgászok paradicsomává tehetnék a térséget. Jelenleg e területek elsősorban a helyi, kistérségi lakosság számára jelentenek vonzerőt, elenyésző a távolabbról érkezett horgászok száma. Horgászjegyek beszerzése több helyen problémát is jelent. Néhány fontosabb horgászhely: a Mosoni-Duna és a Dunai mellékágrendszer; az Öreg-csuka horgásztó Halászin, a kimlei és dunaremetei horgásztavak, a Kövecses-tó Lipóton 3.5. Tenisz, golf és egyéb sportlehetőségek Golfpálya Dunakilitin a Princess Palace kezelésében működik. A kastély épületegyüttesét egy 14 hektáros 9 lyukú golfpálya veszi körül. A golfozást-kedvelőket külön álló klubház várja drinkbárral és öltözőkkel. A teniszezés szerelmeseinek is kínálkozik sportolási lehetőség: Sportcentrum a Wittmann-Parkban Mosonmagyaróváron, Szigetköz Wellness Hotel Dunakilitin, Maywald Vendégház Dunaszigeten, Fazekas Vendégszobák Lipóton Extrém sportolási lehetőséget, különleges sportágat a térség korlátozottan kínál. A Halásziban működő Duna Outdoor központban van lehetőség quadokat bérelni, illetve ún. kaland- és túlélőtúrákon részt venni. Dunacsúnynál (Szlovákia) rafting-túrákon lehet részt venni, amelyet magyar túravezetők szerveznek (Vadvíz Kemping – Dunakiliti). 4. Egészségturizmus, termálturizmus A térség turisztikai lehetőségeit, kínálatát vizsgálva fontos megemlíteni napjaink egyik legjobban támogatott ágazatát, az egészségturizmust, amely a térségben is fontos vonzerőként szolgál. Ennek is két fontos ága jelenik meg, amelynek erősségeit és gyengeségeit is érdemes megemlíteni. (NYME-AK, 2006) 4.1. Termálturizmus A kistérség két meghatározó fürdőcentruma Lipót és Mosonmagyaróvár. A mosonmagyaróvári gyógyvíz hatása országos jelentőségű, de a termálfürdő jelenlegi állapota nem vonzza a vendégeket, a város elveszítette a fürdővárosi vonzerőt. A különböző hőfokú nyitott és fedett (33, 1/3 m, 25-27 C°) úszómedencében az úszósport szerelmesei, a gyógymedencében (35-37 C°) a gyógyulásra szorulók, a gyermekmedencében (30-32 C°) pedig az apróságok találnak lehetőséget a feltöltődésre. Jelenleg fejlesztések folynak a fürdő területén, ezért korlátozottan látogatható. 300


A Lipóti Fürdő területén az elmúlt években jelentős fejlesztések történtek. A fürdő területéhez 4 ha zöldterület tartozik. Magában foglal 2 termálvizes medencét, egy úszómedencét és egy élménymedencét. A fürdő területén melegkonyhás étterem, büfésor, pizzéria, cukrászda és élelmiszerüzlet is működik. A nyári hétvégéken koncerteket és animációs programokat is szerveznek a fürdővendégek számára. A térség több településén is található termálkút, amelyekre napjainkig még nem építettek fürdőt. Tervek, elképzelések vannak, amelyek megvalósításra várnak (Máriakálnok, Hédervár). 4.2. Egészségturizmus - wellness A mindennapok taposómalmából mind többen vágynak egy kis kényeztetésre, rekreációra. A térség néhány szállodája biztosít vendégei számára felfrissülést ígérő wellness szolgáltatásokat, mint masszázs, szauna, aromaterápia stb. • Hotel Orchidea - Lipót • Szigetköz Wellness Hotel – Dunakiliti • Princess Palace – Dunakiliti • Thermál Hotel – Mosonmagyaróvár • Termál Hotel Aqua - Mosonmagyaróvár 5. Falusi turizmus Nem hagyható figyelmen kívül a pihenés e formája sem, hisz a FelsőSzigetközhöz tartozó települések Mosonmagyaróvár kivételével közigazgatásilag faluként szerepelnek. A térségben működő falusi turizmus hálózat jónak mondható. Szinte minden településen találunk falusi házukat kiadó vállalkozókat, de sajnos kevés azoknak a száma, akik a Falusi Turizmus Országos Szövetsége által minősített szálláshelyek. A jelenleg minősített szálláshelyek azonban magas szinten (4-5 napraforgó) kínálják szolgáltatásaikat. Elsősorban a szállásadás minőségi színvonalának tekintetében kell őket kiemelni, s figyelemre méltó a vendégekkel való bánásmódjuk, közvetlen vendégszeretetük. Nagyon sok a visszatérő vendégük. (Radek Vendégház, Kont Panzió, Kék Apartman, Maywald Vendégház, Dunaparti Panzió …) A falvakban található szabadidős lehetőségek pedig már az előző fejezetekben említésre kerültek. Összegzésként megállapítható, hogy a Felső-Szigetköz megfelelő adottságokkal rendelkezik ahhoz, hogy a Nyugat-Dunántúli régió egyik potenciális üdülőhelyévé váljon. Ahhoz azonban, hogy a szolgáltatások minőségét szinten tartsa, illetve bővítse, szükség van egy hosszútávú, jól átgondolt, rendszerszemléletű fejlesztési stratégiára. Emellett szükség van a települések egységes arculati megjelenésére a turisztikai piacon, az 301

Apáczai-napok 2006

idegenforgalmi tájékoztatás erősítésére, egy Szigetköz turisztikai honlap létrehozására, annak állandó frissítésére és többnyelvű megjelenésére. Irodalom Alexay Zoltán (1982): Szigetköz, Ember és táj. Budapest, Gondolat Kiadó Bedécs Gyula (szerk.) (1996): Látnivalók Győr-Moson-Sopron megyében. Miskolc, Well-Press Kiadó Kaspar, Claude (1992) Turisztikai alapismeretek, Budapest, Kereskedelmi és Idegenforgalmi továbbképző Kft., pp.53. NYME-AK Idegenforgalmi Tanszék (2006): Mosonmagyaróvár és kistérsége idegenforgalmi koncepciója 2007-2013 , Győr Sulyok Judit (2005): Kulturális turizmus az európai városokban. In: Turizmus bulletin, IX.évf. 3.sz. pp.18-29. Mosonmagyaróvár és kistérsége idegenforgalmi kiadványai Szigetközi természetvédelmi egyesület (szerk.) (2006): Szigetközi hullámtéri mellékágrendszer vízitúra lehetőségei. Mosonmagyaróvár Idegenforgalmáért közalapítvány Személyes interjúk: Dusek Miklósné – Mosonmagyaróvári Tourinform Iroda vezetője Dr. Iváncsics János, Dr.Wlasitsch Mirkó – Mosonmagyaróvári Vízisport Egyesület

302


Happ Éva A fenntartható turizmus 1. Bevezető A turizmus természetszerűleg függ a természeti adottságainál fogva vonzó környezettől. Az idegenforgalomnak az ökológiai környezettől való függősége sokkal nagyobb, mint a többi gazdasági ágazaté. A táj lerombolása, aminek elemei a föld, a vizek, a levegő, a növények, az állatok, valamint a különböző jellegű emberi alkotások, hosszabb-rövidebb idő alatt az idegenforgalom tönkretételéhez vezethet. 2. A fenntartható fejlődés A Földet veszélyeztető környezeti válság hatására az ENSZ közgyűlése 1983-ban Gro Harlem Brundtland asszonyt, az akkori norvég miniszterelnököt egy, a szükséges változás irányait kijelölő, átfogó program kidolgozására kérte fel. A Brundtland asszony vezette bizottság (World Comission on Envirement And Development) 1987-ben Közös Jövőnk címmel készítette el jelentését, ebben rögzítik azokat az elveket és követelményeket, amelyek betartása esetén a Föld megmenthető volna a jövő generációk számára. Ezek az elvek azóta a fenntartható fejlődés elveiként váltak ismertté a világon. A fenntartható fejlődés röviden olyan fejlődés, amely biztosítja a jelen szükségleteinek a kielégítését, anélkül, hogy lehetetlenné tenné a jövő generációk szükségleteinek a kielégítését. 3. Fenntartható fejlődés a turizmusban Gro Harlem Brundtland, norvég miniszterelnök asszony által vezetett bizottság jelentésében megfogalmazott fenntartható fejlődés elve mára nemcsak a tudományos gondolkodásban, hanem a mindennapi közbeszédben is tetten érhető. Az 1992-es Riói Konferenciához kapcsolódó „Agenda 21 az utazás és turizmus iparágról” elnevezésű program (WTTC-WTO-EC 1996) lehetőséget teremtett a fenntartható fejlődés idegenforgalmi értelmezésének és gyakorlati megvalósíthatóságának megteremtésére. A turizmus fenntarthatósága kettős: úgy kell garantálni a vonzerők utódaink számára történő megőrzését, hogy közben biztosítjuk a turizmusba invesztáló vállalkozók tőkéjének megtérülését, cégük eredményeinek javulását. A fenntartható turizmusnak hosszú távon ökológiailag elviselhetőnek, gazdaságilag kivitelezhetőnek, etikai és szociális szemszögből a helyi lakosságra nézve méltányosnak kell lennie (Tempel 1999). 303

Apáczai-napok 2006

Természetesen, ami fenntarthatónak tűnik az egyik nézőpontból, kevésbé az a másikból. Ezt az ellentmondást az ökoturizmus éppen azzal kívánja feloldani, hogy olyan turisztikai terméket képvisel, ami a vállalkozók tőkebevonását a természeti és a vele szimbiózisban élő kulturális értékek megőrzését célzó turisztikai tevékenység érdekében hasznosítja. A turizmus napjainkban tapasztalható globalizálódásának (Michalkó–Vizi 2001) egyik következménye, hogy az élménykeresésben részt vevő turisták olyan, elsősorban a fejlődő világhoz tartozó vagy gazdaságilag kevésbé fejlett régiókba is eljutnak, amelyek vonzerejüket érintetlenségüknek köszönhetik. Ezen térségek gazdasági érdeke azt kívánja, hogy a turizmus szerepét az állami (önkormányzati) bevételeket biztosító források között a lehető legextenzívebb módon növeljék, ugyanakkor idegenforgalmi értékeik védelmének szükségességét se hagyják figyelmen kívül. Ez a kompromisszum azonban nem mindenesetben hozható meg, bizonyos szegénységi szint alatt a fenntarthatóság megfizethetetlen luxussá válik (Cater 1994). Napjainkra kirajzolódott, hogy a fenntarthatóság kérdése a turizmusban sokkal bonyolultabb (idő- és térbelileg egyaránt értelmezendő) probléma, mintsem hogy elég lenne az általános elvek és a hozzájuk kapcsolódó operatív javaslatok (WTO 1998) betartásával a nemzetközi szervezetek ajánlásainak vakon megfelelni. Prosser (1994) arra is rámutat, hogy a fenntarthatóság érvényre jutásához a turizmus rendszerének fontosabb szegmenseiben elengedhetetlen az egyén és a társadalom viselkedési szokásainak megváltoztatása. Ez a kereslet oldaláról a fogyasztói magatartásban megjelenő környezettel kapcsolatos felelősséget, érzékenységet és tudatosságot kíván, amelyet leginkább a helyi lakosság tarthat kontroll alatt. A célállomások gazdáinak (legtöbbször a települések önkormányzatainak) a kiaknázó felfogásról a fenntarthatóságot támogató, intézkedésekben is megjelenő értékrendre kell áttérniük, amely a politikai hatalom birtoklásának egy-egy ciklusához viszonyítva hosszabb távú előretekintést igényel. A fenntarthatóság számára a szolgáltatókat jelentő harmadik fél önkorlátozása képezi a legnagyobb kihívást, mivel a turizmus ezen szegmensének elsődleges érdeke a növekedés, amit a kihasználtság fokozása révén beruházásaik mielőbbi megtérülésével és piaci részesedésük kiszélesítésével érhetnek el. Ennek érdekében – a marketing eszközeire építve – a piac meglévő igényein túlmenően agresszív kezdeményezőivé válnak új és új úti célok, költésösztönző helyek felkutatásának. A kívánt eredmények realizálásában igen fontos szerepet játszik a környezettudatos oktatás, különös tekintettel az állandó lakóhelyen kívüli, természetközeli képzés (Aronsson–Sandell 1999), ugyanakkor nem szabad megfeledkeznünk az együttműködésre építő turizmustervezésről sem (Timothy 1998). 304


A fenntartható turizmus biztosítja a természeti és kulturális erőforrások hosszú távú használatát, megelőzi a káros hatásokat, összhangot teremt a jelen és a jövő igényeinek kielégítése között, hozzájárul a lakosság anyagi és erkölcsi jólétéhez, elősegíti azt, hogy a lakosság ne kényszerből őrizze meg a természeti és kulturális értékeket. A rendelkezésre álló szakirodalmat összefoglalva a fenntartható turizmus olyan légkört, atmoszférát biztosít mind a turista, mind a helyi lakos számára, amelyben valamennyien kellemesen érzik magukat, és - a helyi lakosság számára az idegenforgalom nem jelent terhet; - a helybeliek vendégbarát hozzáállást tanúsítanak az adott desztinációba érkezőkkel szemben; - a turisták pedig pihenésük, kikapcsolódásuk alatt figyelembe veszik, hogy a természetes és mesterséges vonzerők a jövő generációja számára is használható értéket képviseljenek. Ezek mellett a turizmus negatív gazdasági, környezeti, társadalmikulturális hatásaival szemben a pozitív hatások a dominánsak, amelyek tudatos tervezéssel, fejlesztéssel és folyamatos ellenőrzéssel biztosíthatók. „A tervezés a jövő tudatos alakításának az eszköze: az elméleti előrelátás és a gyakorlati megvalósítás szintézisét megalapozó tevékenység” (Lengyel 1993). A tervezéssel a társadalom és a környezet más elemei számára is gazdasági, társadalmi-kulturális előnyök származnak. A tervezéssel a turizmus által okozott negatív hatások megelőzhetőek, a pozitív hatások pedig felerősíthetőek. Természetesen a tervek megvalósulását folyamatosan ellenőrizni kell, és a piac változásait a tervezésnél is figyelembe kell venni. A tervezés során a turizmus rendszerének valamennyi összetevőjére tekintettel kell lenni. 4. Célkitűzések A környezetvédelem általános és ezzel együtt a turizmus szempontjait is figyelembe vevő célkitűzéseinek a következőnek kell lennie: Össze kell hangolni egymással egyrészről a fejleszthető természeti lehetőségek megengedett terhelését, másrészről a technika, a gazdaság, a jólét és a szabadidő fejlesztését. Az idegenforgalom számára legfontosabb minőségi terhelések a következők: - A levegő, a vizek és a talaj elszennyeződése, - A zaj, - A táj beépítése, valamint feldarabolása és ezzel a táj képének lerombolása. A turizmus keretében a környezetvédelmet főleg területrendezéssel, területtervezéssel és a kibocsátások csökkentését vagy megelőzését szolgáló intézkedésekkel lehet megvalósítani.

305

Apáczai-napok 2006

5. Az ökoturizmus A XX. század második felében kialakult tömegturizmus negatív hatásait csökkenteni kívánó új utazási típus, az alternatív turizmus első formája a „zöldturizmus” volt, amelynek középpontjában a természeti értékek álltak. Az ökoturizmus fogalmát először az 1970-es évek végén, 1980-as évek elején határozták meg, egységesen elfogadott definíciója azonban ma sem létezik. A turizmus ezen formája felelős a természetért, célja a helyi közösségek életminőségének optimalizálása és javítása. Az ökoturizmus a fenntartható turizmushoz nyújthat segítséget, hiszen fő elemei a természeti és a kulturális erőforrások, valamint az attrakciók védelme, megőrzése és bemutatása. A Turisztikai Világszervezet az ökoturizmus definícióját a következő jellemzőkkel foglalja össze: - A turizmus minden azon, természeti erőforrásokon alapuló formája, ahol a turisták fő motivációja a természet, illetve a természetközeli kultúrák megfigyelése és megóvása. - Oktatás és a jelenségek értelmezése is kapcsolódik hozzá. - Általában – de nem kizárólagosan – kis csoportok számára szervezett, helyi vállalkozásokra épül. - Minimalizálja a természeti és a társadalmi-kulturális környezetre irányuló negatív hatásokat. - Támogatja a természet védelmét a következők révén: • gazdasági hasznot hajt a természeti környezetet megőrzésével foglalkozó fogadó közösségek, szervezetek és hatóságok számára, • a helyi közösségek számára alternatív foglalkoztatási és bevételi lehetőségeket teremt, • a természeti és kulturális értékek megőrzésének szükségességét tudatosítja, mind a helyi lakosság, mind pedig a turisták körében. Az ökoturizmus számos formát ölthet, hiszen több turisztikai termékhez kapcsolódik. A kínálati oldal mellett a keresleti oldalon is heterogén csoportok találhatók. Az ökoturista jellemzően fiatal (az olasz és spanyol ökoturista az átlagnál fiatalabb), magasan képzett és magas jövedelemmel rendelkezik, és nem a hagyományos turisztikai desztinációkat keresi. Jelenleg a világon nagyon kevés a kizárólag ökoturisztikai úticél. Az ökoturizmus tervezésénél, fejlesztésénél előtérben áll a környezeti értékek tiszteletben tartása, a szegénység csökkentése, a béke és biztonság megteremtése, aminek alapját képezi a fejlett turizmus. Fontos továbbá, hogy a gazdasági fejlődés, a fenntartható fejlődés, az emberi jogok támogatása, illetve a természeti és kulturális erőforrások védelme szervesen kapcsolódjon a folyamathoz. 306


Veszélyként kell ugyanakkor kiemelni, hogy az ökoturizmus folyamatos szabályozást igényel. Az ökoturisztikai utazások iránt az érdeklődés folyamatos növekedést mutat. A fogyasztás jelentős mértékben növekszik, a biodiverzitás veszélybe kerülhet, emelkedik a vízfogyasztás és a hulladék mennyisége. A helyi közösségek részvétele sok helyütt hiányzik. További negatívumként jelentkezik, hogy az ökoturizmus sok helyen nem kap megfelelő figyelmet, szerepét és jelentőségét gyakran alábecsülik. Ennek oka, hogy rövidtávon jelenleg gyakran nem hoz nagy profitot, a benne rejlő potenciál azonban jelentős. A multinacionális vállalatok nem érdekeltek egyenlőre, a fejlesztéseket kezdeményezők ma többségükben középvállalkozások és szakemberek. A jövő kihívásai közé tartozik a technológia transzfer, a közösség alapú ökoturizmus, valamint a beruházások koordinálása és promóciója. Európában kiemelt fontosságúak továbbá az ökoturisztikai termékek standardjai, és a falusi turizmus projektek. Az ökoturizmus jövőbeni fejlesztésénél figyelmet kell szentelni továbbá a földterületek tulajdonviszonyaira, emellett a fogadóközösségek bevonása is szükséges a fejlesztési folyamatokba. Kiemelten kell kezelni a fokozottan védett területeket és a kulturális hagyományokat. 6. A fenntartható turizmus megvalósítása A fenntartható turizmus megvalósításához, fejlesztéséhez szükség van arra, hogy a helyi önkormányzat és a hatóságok hatékonyan menedzseljék a turisztikai szektort. A turisztikai menedzsment számos funkciója közül a legfontosabbak: tervezés, irányítás, ellenőrzés, marketing, oktatás, képzés, kutatás, tájékoztatás, hatásmenedzsment, válságmenedzsment. A turisztikai tervezés fogalma számos régióban az elmúlt évtizedekben még elméleti szinten sem volt ismert. Ezeknek a turisztikai desztinációknak a fejlődése spontán módon ment végbe, ezért ezeken az üdülőterületeken megfigyelhetők a turizmus negatív hatásai, és a tudatos tervezés hiányában tömegturizmus jellemzi őket. A fenntartható turizmus megőrzésének egyik fontos feltétele a környezetvédelmi hatások megfelelő menedzselése. A turizmusnak pozitív és negatív hatásai egyaránt lehetnek a környezetre, attól függően, hogy hogyan tervezik, fejlesztik azt. Megfelelő menedzseléssel a pozitív hatások erősebben érvényesülnek a negatív hatások mellett. - A levegő minősége: A városba érkező és ott tartózkodó belső égésű motorú járművek miatt növekedhet a levegőszennyeződés, és azt tovább növeli a vendéglátó egységekben alkalmazott berendezések CO2, CO, és NO2 kibocsátása. - A zajhatás, mely elsősorban a közlekedéstől, másodsorban pedig a vendéglátóegységektől származik. - A hulladékkezelés 307

Apáczai-napok 2006

-

A geológiai hatások: A szemetelés nemcsak a városképet rontja, hanem a lebomlani nem képes hulladékok a talajba kerülve szennyezést is okozhatnak. - Az infrastruktúra A fenntartható turizmus tervezésénél a környezeti hatások mellett nagyon fontos a társadalmi-gazdasági hatások figyelembevétele is. - Munkahelyteremtés - A munkaerőpiac szezonalitása és a munkanélküliség - A munkaerő bevándorlása - A társadalom átrétegződése Az életminőségre gyakorolt hatások: - A zsúfoltság: A városok lakosságának életminőségére ható negatív hatás a nyári hónapokban a zsúfoltság, ami a helyi turisták számára is egyre kedvezőtlenebb méreteket ölt. - Az inflációgerjesztő hatás - A társadalmi mobilitás - A nyelvtudás Az önkormányzatoknak és a hatóságoknak a turisztikai vállalkozásokra vonatkozó ellenőrzési követelményeket is alkalmazni kell. Ennek hazánkban különösen nagy jelentőséggel kellene bírnia, mivel a szállodák és a vendéglátóegységek kategóriába sorolását a turisztikai létesítmények tulajdonosai végezték. Vannak olyan törvényi hiányosságok, közgazdasági szabályzók, amelyek megoldása a kormányzat feladata. A leggyorsabban megoldásra várók feladatokat az országos szakmai szervezetek (MSZSZ, MUISZ, IMOSZ) határozzák meg. A fenntarthatóság fejlesztéséhez biztosítani kell a megfelelő marketingtevékenységet is, és ezen belül a kutatásra, a termékfejlesztésre és a megfelelő információs szolgálatra is nagy hangsúlyt kell fektetni. A megfelelő szakmai oktatás mellett az óvodától kezdve tudatosítani kell a gyerekekben, hogy mire felnőnek, addigra érezzék a turizmus jelentőségét, gazdasági, társadalmi hatásait, és ez a vendégekkel való viszonyukban meg is jelenjen. Ezeknek a programoknak a turizmusban dolgozó valamennyi munkavállalóra ki kell terjednie. Az információk eljuttatását a turistákhoz információs rendszeren keresztül kell megvalósítani. A turisztikai információs rendszer másodlagos funkciója, hogy ez adja a kutatás, illetve a további fejlesztések adatbázisát, amely alapján mérhető a turisták elégedettségi szintje is. A hatásmenedzsment körébe rövid távú intézkedések, módszerek tartoznak, és elsősorban gyakorlati, közvetlen, korrekt kérdésekre koncentrál. A hatásmenedzsment elsősorban a bekövetkezett hatások kontrollálására irányul, és csak másodsorban a lehetséges negatív hatások megelőzésére. 308


A hatásmenedzsment feltételezi a turisztikai vállalkozások, a helyi lakosság és a desztinációba érkező turisták mindegyikének aktív bekapcsolódását. A menedzsment feladata a válsághelyzetekre történő gyors és hatékony reagálás is. 7. Összefoglalás A sértetlen természeti, kulturális és emberi környezet az idegenforgalom fejlesztésének alapvető feltételét jelenti. Az ésszerű idegenforgalmi politika nagymértékben elősegítheti a fizikai környezet és a kulturális vagyon védelmét és fejlesztését, valamint az élet minőségének javítását. Az ökoturizmus a keresleti és a kínálati oldalon jelenleg egyaránt alacsony piaci részesedéssel rendelkezik, a környezet, környezettudatos viselkedés szerepe azonban az utazások során is egyre jelentősebb. A szélesebb és szűkebb értelemben vett ökoturizmus piacán a jövőben jelentős növekedés várható, a természet mint attrakció mellett fontos szerepet kap a fogadóközösség, az ember, a helyi kultúra is. Irodalom Kerekes-Kobjakov-Medvéné-Zilahy (1996): Környezetgazdaságtan. BGF KVIFK, Budapest Kaspar, Claude (1997): Turisztikai alapismeretek. BGF KVIFK, Budapest Lengyel Márton (1992): A turizmus általános elmélete. Budapest Michalkó Gábor (2003): A fenntartható fejlődés ökoturisztikai aspektusai Magyarországon. In: Turizmus Bulletin, 4. sz. 13-21. old. Istók Csaba (2003): A fenntartható turizmus megvalósítása, megőrzése és fejlesztése Hajdúszoboszlón. In: Turizmus Bulletin, 3. sz. 25-32. old. Sulyok Judit (2001): Ökoturizmus. In: Turizmus Bulletin, 4. sz.

309

Apáczai-napok 2006

Markó Erzsébet Az egészségturizmus jövője Absztrakt A tanulmány alapvető célja az egészségturizmus fontosságának tudatosítása, továbbá a jövőre nézve a Mosonmagyaróvár-Győr-Komárom geotermikus érvonal tapasztalatai alapján és a nemzetközi egészségturisztikai trendek kapcsán napjainkra jellemző kiéleződött versenyhelyzetében a kiemelkedési lehetőségek felkutatása. Kulcsszavak: egészségturizmus; a fürdő, mint turisztikai termék és, mint hungarikum; folyamatos minőség; fenntarthatóság-racionális vízfelhasználás. 1. Bevezetés Napjaink egyik legdinamikusabban fejlődő turisztikai ágazata az egészségturizmus. Részben azért, mert felismerték az emberek, hogy rohanó világunkban időt kell fordítaniuk saját magukra is, fel kell töltődniük energiával. Másrészt – kínálati szemszögből – a gazdaság felfedezte az egészségturizmusban rejlő lehetőségeket. A turizmus ezen ágazatára jellemző a hosszabb tartózkodási idő és a magas fajlagos költés, valamint keresletére a szezonalitás nem jellemző. Az egészségturisztikai termékek piacra vezetése már 2000 második felében a Széchenyi Tervvel elkezdődtek. Magyarországi térhódításához nagyban hozzájárult az is, hogy az ország turisztikai marketingjéért felelős Magyar Turizmus Rt. (ma Zrt.) a 2003-as évét az egészségturizmus évének szentelte. Tanulmányomban szeretném kifejteni az egészségturizmus témakörének jelentőségét és ezzel kapcsolatban áttekinteni támogatási rendszerét. Az egészségturizmus jövőjének kapcsán felmerülő gyakorlati kérdéseket a X. Apáczai Napok, Turizmus és Vendéglátás szekciójának témaköréhez igazodva; amely a határmenti és térségi fejlesztések kérdéskörét veszi górcső alá; a Kapuvár-Csorna-Mosonmagyaróvár-Győr-Komárom vonalon húzódó geotermikus érvonal mentén szeretném kifejteni. Témaválasztásomat tovább indokolja az a tény is, hogy a Magyar Turizmus Rt. (ma Zrt.) a 2003-as évi marketingtervében a nyugat-dunántúli régiót kiemelt desztinációként tűntette fel. Ez a Régiónak a belföldi és külföldi kampányokban, illetve a vásári- és média megjelenésekben kiemelt szerepet adott. Jelen tanulmányomban vizsgált geotermikus érvonal Komárom kivétel a nyugat-dunántúli régióban helyezkedik el.

310


Arra a kérdésre szeretnék tanulmányomban elsősorban választ kapni, hogy jelenleg mely programok fókuszálnak az egészségturizmusra és, hogy napjaink gazdaságában kiéleződött versenyhelyzetben a fürdők, mint turisztikai termékek, milyen módszerekkel tudnak kiemelkedni. Hipotézisem szerint ugyanis az egészségturizmusra egyébként pozitívan ható Széchenyi Terv abban hiányos volt, hogy nem határozta meg a fürdőfejlesztések prioritásait és jelenleg már nem sok pénzbeli támogatás maradt az egészségturizmusra. Véleményem szerint mindezek tükrében fel kell ismerni a fürdőmarketing elengedhetetlen szerepét és egyedi jellegét. 2. Magyarország gyógy- és termálforrás nagyhatalom Magyarország gyógyvíznagyhatalomnak számít; Japán, Izland, Olaszország és Franciaország mögött az ötödik legjobb geotermikus adottságokkal rendelkezik. „Ez a kitűnő adottság annak köszönhető, hogy az ország területén a geotermikus grádiens értéke a világátlag másfélszerese. A Föld belső hőmérséklete 100 méterenként átlagosan 3°C-al növekszik, a növekedés ütemét nevezzük geotermikus grádiensnek. Magyarországon a felszíntől a mélybe haladva 100 méterenként átlagosan 5°C-al növekszik a hőmérséklet. A hazánkat magába foglaló Pannon medencében a földkéreg mintegy 10 km-rel vékonyabb a világátlagnál. A vékony, mindössze 24-26 km vastagságú földkéreg miatt pedig a forró magma közelebb van a felszínhez, így a kéregben rejtőző hévizek is magasabb hőfokúak. A geotermikus grádiens az országos átlagot meghaladó értékű a DélDunántúlon és az Alföldön, az országos átlag alatti a Kisalföldön és a hegyvidéki területeken.”1 Az Orbán-kormány ismert gazdasági terve a Széchenyi Terv is erre a kincsre alapozta célkitűzését, miszerint hazánkban a gyógy- és termálturizmust világszinten is versenyképessé lehetne tenni. A pontosság kedvéért indokolt néhány fontos kifejezés precíz meghatározása, mert elég változó az egészségturizmus, termálturizmus és gyógyturizmus fogalmi meghatározása. Az egészségturizmusnak két része van: gyógy-, valamint a fitness-wellness turizmus. 2.1. A gyógyturizmus „A turizmus azon része, amelynek keretében a vendégek a betegségmegelőzés (preventio), gyógykezeltetés (curatio), habilitáció, rehabilitáció, céljából keresik fel a gyógyhelyet. A vendégkörre jellemző, hogy mozgásszervi, reumatológiai, szív- és nőgyógyászati jellegű betegségekben szenvedőkből áll, akik főleg az idősebb korosztályhoz tartoznak. A szolgáltatások összetettsége és a magasabb kategóriájú 1

www.gm.hu/fomenu/turizmus/htm/tourism/egeszsegturizmus.htm, 2003.január 16.

311

Apáczai-napok 2006

szállodák miatt a gyógyturizmus rendelkezőknek jelent kínálatot.”2

a

magasabb

jövedelemmel

2.2. A termálturizmus „A termálturizmus esetében a gyógyászati jelleg szűkebb körű. A fürdőzést, masszázst, iszappakolást tartalmazza, kihasználva a melegvíz pozitív tulajdonságait. A hangsúly a kikapcsolódáson és az üdülésen van. Az árkialakítás jóval rugalmasabb, így elérhetőbb a fiatalabb korosztály és a középosztály is.”3 2.3. Az egészségturizmus „Az egészségturizmus fogalma hazánkban még kevésbé elterjedt, ugyanakkor világviszonylatban a turisztikai ágazat egyik legjelentősebb területe. a turizmusnak azt a területét értjük alatta, ahol az utazás motivációja az egészség megóvása, vagy visszaszerzése. Magát a fogalmat is csak 1985-ben határozta meg Dunn H. Travis, és ebben a definícóban az egyén felelőssége és aktív tevékenysége mellett szerepelnek azon feltételek, amelyek biztosítására a wellnessközpontok létrejöttek. Ezeken a helyeken a minden érzékszervet érintő, relaxációt biztosító körülmények között vehetik igénybe a különböző szolgáltatásokat, a termálfürdőt, az uszodát, a tornát, a fény- az aroma- és a hangterápiát, a különböző masszázsokat, a szépségszalont és az egészséges táplálkozást. A wellness elsődleges célja a vendégek elkényeztetése és az egészségmegőrzés.”4 3. Egészségturizmus magyarországon Az egészségturizmus Magyarország számára nagy lehetőségeket tartogat. Természeti adottságaink közül egyedülálló termálvízkincsünk, amely kedvező hőfokban és rendkívül változatos ásványi anyag összetételben jelenik meg. Hazánk területének 70 %-án nyerhető termálvíz, a teljes vízkészlet 4000 km³, a jelenlegi mértékű felhasználás mellett a készlet 1 %-a is 200 évre elegendő. Jelenleg 600, percenként több mint 200 liter termálvizet adó kút üzemel. A termálvízhozam 43%-át fürdésre, 18%-át ivóvízként, 29%-át mezőgazdasági hőellátásra, 3%-át kommunális fűtésre és 7%-át egyéb (például: ipari) célokra fordítják, vagy ideiglenesen lezárva tartják.5

2

VANCSURA M. (2000): Gyógyturizmus, Tapolca VAJDA R. Dr.-VADAS V. Dr. (1990): A turizmus és a gyógy-idegenforgalom, I.rész, ALFAPRINT Nyomdaipari Kisszövetkezet, Budapest 4 KOPPÁNY GY. (2002): 2 Heti Turizmus, 2002.január 8., I.évfolyam, 1.szám 5 CZEGLÉDI J. Dr. (1999): A turizmus főbb termékei és szolgáltatásai, 13 old., Külkereskedelmi Főiskola, Budapest 3

312


A kedvező adottságokra és a gyors ütemű nemzetközi keresletnövekedésre alapozva a gyógy- és termálturizmus a Széchenyi Terv turizmusfejlesztési programjánál elsőszámú alprogram volt. 3.1. Széchenyi Terv A Gazdasági és Közlekedési Minisztérium által a Széchenyi Terv keretében 2001.január 15-én meghirdetett egészségturisztikai pályázatok célja, hogy a már meglévő létesítmények fejlesztésére és új létesítmények kialakítására ösztönözze a hazai és a külföldi befektetőket. Elsősorban azok a beruházások részesültek támogatásban, amelyek az adott térségben mintaértékűek és olyan további fejlesztéseket generálhatnak, amelyek hosszú távon segítik a turizmussal kapcsolatban állók tevékenységeit. Mivel a gyógy- és termálvizek az ország egész területén megtalálhatóak, az egészségturisztikai fejlesztések különösen alkalmasak arra, hogy kiegyenlítsék az ország gazdaságában jelenlévő különbségeket, a vidékfejlesztés céljait is kiszolgálva. A megvalósuló projektek esetében létrejövő új munkahelyeken túl a turizmus multiplikátor hatásának köszönhetően további munkalehetőségek keletkezésére lehet számítani. A pályázatok közvetlen célja a magas színvonalú, piacképes szolgáltatást nyújtó egészségturisztikai központok kialakítása, infrastruktúrájuk és környezetük fejlesztése, valamit az ezen létesítményekhez kapcsolódó szálláshelyek fejlesztésének ösztönzése. A pályázatokon elnyerhető maximális támogatás a fürdők fejlesztése esetében 1 milliárd forint, a fejlesztés teljes összegének maximum 50%-a, míg szállodaépítés esetében, maximum 500 millió forint, legfeljebb a beruházás teljes értékének 15%-a. Az egészségturisztikai fejlesztések keretében 2005. decemberéig 57 fürdőberuházás valósult meg. A támogatott fürdők esetében 16 fürdő adatai alapján körülbelül 23-22%-os növekedés realizálódott 2005. I-VI. forgalmában a látogatók számát és a nettó árbevételt megvizsgálva.6 3.2. Élet a Széchenyi Terv után A Gazdasági és Közlekedési Minisztérium 2004-ben a gyógy- és termálfürdők fejlesztésére csupán 400 millió forint támogatási keretet különített el. A meghirdetett két kiíráson kívül még egy, a minisztérium által, és két a Nemzeti Fejlesztési Hivatal által kiírt, uniós-magyar finanszírozású turisztikai pályázatokból részesülhettek támogatásokban az egészségturisztikai vállalkozások. A Széchenyi Terv után az egészségturizmus kilátásait rontotta az is, hogy a gazdasági tárca által publikált Nemzeti Turizmusfejlesztési Stratégia csak érintőlegesen foglalkozott az egészségturizmussal. 6

BOZZAY A. (2005): Az egészségturizmus fejlesztése és eredményei, további lehetőségek, Budapest

313

Apáczai-napok 2006

A II. Nemzeti Fejlesztési Tervben (2005-2013) a turizmus hangsúlyos és kiemelt szerepet kapott. Nevesítésre került az egészségturizmus, a műemlékfürdők fejlesztésének és a kulturális és természeti örökség turisztikai hasznosítása, továbbá a vidék el- és megtartó képességének erősítése a turizmus fejlesztésén keresztül. Az egészségturizmus fejlesztésének iránya a II. NFT-ben: • „Megközelítés: az egészségturizmus komplex fejlesztése a turisztikai és egészségügyi szempontok összehangolt érvényesítésével, • Átfogó cél: a gyógyhelyek számának növelése, wellness szolgáltatásokat nyújtó üdülőhelyi kínálat kialakítása, • Közvetlen cél: gyógytérségek létesítése, ahol működik a turisztikai desztinációs menedzsment és az egészségügyi és turisztikai szolgáltatások választéka és színvonala megfelel egy kritériumrendszernek, • Módszer: a gyógytérségek és turisztikai desztinációs menedzsment hiányzó elemeinek bármelyike támogatható.”7 Az egészségturizmus termékfejlesztési programjának alapjai: • „A gyógy- és termálvíz-használat megkülönböztetése, • A termék belföldi és nemzetközi versenypozíciójának javítása, • Önálló, megkülönböztethető térségi arculat megteremtése, • Nemzetközi trendeknek megfelelő komplex létesítmények kialakítása (kínálat bővítés és specializáció), • Az egészségturizmus két alapterméke (a gyógy- és wellnessturizmus) eltérő motivációs és szegmentációs alapjainak markánsabb megjelenítése a kínálatban és a marketingtevékenységben, • Arculatnak megfelelő humánerőforrás fejlesztés, • Regionális kereslet fejlesztése, • Közlekedési Infrastruktúra fejlesztése.”8 Mivel hazánk a termálvízkincs integrált térségi hasznosításához kedvező természeti feltételekkel rendelkezik, ezért az Országos Területfejlesztési Politika kiemelt célja és feladata a termálvízkincs védelme, megőrzése, valamint a felszín alatti vizek fenntartható, komplex és integrált térségi hasznosítása, illetve az egészségturisztikai desztinációk kialakításának differenciálása. 7

BOZZAY A. (2005): Az egészségturizmus fejlesztése és eredményei, további lehetőségek, Budapest 8 BOZZAY A. (2005): Az egészségturizmus fejlesztése és eredményei, további lehetőségek, Budapest

314


A 2004-2005-ös évekhez két egészségturisztikai vonatkozású projekt kapcsolódik, ezek a Hidrogeológiai Kutatás és az ITER-projekt. A Magyar Turisztikai Hivatal megrendelésére elkészítette a VITUKIMÁTFI-AQUAPROFIT Konzorcium a „A fürdőfejlesztésekkel kapcsolatban a hazai termálvízkészlet fenntartható hasznosításáról és a használt víz kezeléséről szóló hidrogeológiai kutatást.” A kutatás célja a termálvízkészlet felmérése és összevetése a felhasználással, a fejlesztési lehetőségek meghatározása, a használt víz elhelyezésére vonatkozó megfogalmazások. A kutatás eredményeképpen az alábbiak összegezhetőek: • Az eddigi fürdőfejlesztések nem okoztak jelentős hatásokat a felszín alatti víztestekben és a felszíni befogadókban sem, • A fejlesztési igények és lehetőségek szinkronban vannak, azonban az eddigiekhez hasonlóan a jövőben is szükséges a projektek vízjogi engedélyezése. Olaszország, Ausztria, Magyarország, Románia, Bulgária és Görögország kulturális örökségének közös vonása: a történelmi gyógyfürdők megléte. Az ITER-projekt célja az említett országok esetében azok gyógyfürdőinek a bemutatása, védelme és fejlesztése. A projektet támogatta az Európai Bizottság és az Interreg CADSES IIIB. Az említett céllal katalógus készült, továbbá 200 gyógyfürdő került be a webadatbázisba, melyet fotógaléria egészít ki, továbbá lehetőség nyílik a gyógyfürdők történelmi áttekintésére, a gyógyfürdők építészeti értékeiről lehet olvasni, illetve hasznos információk találhatóak a nyitva tartástól kezdve a megközelíthetőségig egy európai digitális térkép segítségével. A projektben résztvevő magyar fürdők: Szent Gellért fürdő, Lukács fürdő, Király fürdő, Rác fürdő, Rudas fürdő, Széchenyi fürdő, Római fürdő Matricán, Nyíregyháza-„Kádfürdő”Fürdőház, Heves megyei önkormányzat Markoth Ferenc kórháza és törökfürdő, Sopron-Balf fürdő. 4. Mosonmagyaróvár–Győr–Kapuvár geotermikus érvonal swotanalízise A meghatározott geotermikus érvonal Győr-Moson-Sopron és KomáromEsztergom megyékben húzódik, valamint határos Ausztriával és Szlovákiával. Az uniós normákhoz képest a Mosonmagyaróvár-GyőrKomárom geotermikus érvonal mentén elmaradottnak mondható az infrastruktúra, a csatornázottság, a hulladék-elhelyezés és a gázellátottság. A geotermikus érvonal elérhetősége közúton és vasúton kedvezőnek mondható és megszűnőnek látszanak az időszakosan fellépő határátkelési nehézségek.. Az érvonal természeti adottságai között a legnagyobb kincset termálvízkészlete jelenti, amely gyógyhatású és különböző igények kielégítésére alkalmas. Az érvonal fürdőkultúrája a Római Birodalom késő 315

Apáczai-napok 2006

szakaszáig visszavezethető. Megállapítható, hogy a fürdőlátogatás a legősibb turisztikai forma. Már a bronzkorban ismerték és használták a vizek kedvező hatását, az iszappakolást és az ivókúrát. Meglátásom szerint, ezek alapján az egészségturizmus és azon belül a fürdő, mint turisztikai termék megérdemli a hungarikum fogalmát. A Mosonmagyaróvár-Győr-Komárom geotermikus érvonalt a meglátásom szerint a következő kínálati elemek teszik érdekessé, egyedivé: • Gyógy- és termálfürdők, • Kulturális- és örökségturizmus: városnéző túrák, fesztiválok, kiemelt műemlékek, építészeti emlékek, • Üzleti turizmus: konferenciák. Turisztikai szakemberek szerint az érvonal mentén a legnagyobb kereslet a gyógy- és termálfürdők iránt mutatkozik. Leggyakrabban az idősebb korosztály látogat el a meghatározott térségbe szervezett formában. Mindezek alapján megállapítható, hogy itt a kereslet és a kínálat találkozási pontja az egészségturizmus. A sikert növelheti, ha a SWOT-analízisben szereplő gyengeségekkel és veszélyekkel megbirkózunk. ERŐSSÉGEK Rendelkezésre álló jelentős gyógyvízkészlet, mely révén a legtöbb hely kínálatát a fürdő jelenti Kiváló szabadidő eltöltési és sportolási lehetőségek Kialakult tudatos marketing (Győr, Komárom) Kedvező ár/érték arány (Komárom) LEHETŐSÉGEK A fürdőkultúra megszerettetésének érdekében és a jövőbeni fürdővendégek reményében az iskolai úszásoktatás támogatása Magánbiztosítók növekvő érdeklődése

316

GYENGESÉGEK Üdülőhelyi arculat hiánya Nyelvismeret hiánya Szolgáltatói marketing hiánya Nagyarányú függés az OEP támogatásától a gyógyászat terén VESZÉLYEK OEP fokozatos kivonulása a gyógyfürdőkezelések támogatásából A versenytársak fejlesztéseinek korábbi befejezése, megjelenése a piacon, ezzel hátrányba kerülés (Mosonmagyaróvár-1969 ENSZ- Fürdőhelyi fejlesztés 5. hely-és hol van ma?)

Határmenti és térségi fejlesztések a turizmusban Szélesebb horizontra kiépített marketingtevékenység (Komárom-Szlovákia, 1969-ENSZ- SK vendégtermál+uszoda+szauna- 1998, 2005, Új Nő, Csallóközi szépségkirálynő választás fő szponzora, SK oldalon óriásplakát, SK MB1es vízilabdameccs, ifi csapat) GYŐR-WELLNESSÁLMOK ÚJ KÚTJA (2006.07., 1450m, 50-54 C, vízhozam percenként 700 liter meleg pozitív kifolyású víz) (RQ: per a vízszolgáltatóval, hiába próbálkoznak a szállodaépítéssel)

VERSENYTÁRSAK ERŐSÖDÉSE, NZKZI, O.OS, RÉGIÓS SZINTEN

EGTURISZTIKAI TÚLKÍNÁLAT KÖZÉPTÁVON (EG. TUR. JÖVŐJE)

1.ábra: Mosonmagyaróvár-Győr-Kapuvár Geotermikus Érvonal fürdőire vonatkozó SWOT-ANALÍZIS, Forrás: saját kutatás 5. Öszegzés Összefoglalóan a Széchenyi Terv lehetőséget adott a magyarországi fürdőknek, hogy az igen rossz állapotokon javítsanak, új szolgáltatásokat építsenek ki, fejlődjenek, s ezek által versenyképesek legyenek külföldi versenytársaikkal szemben. A program lezárulása után, azonban egyre nehezebbé vált az egyes támogatási forrásokhoz való hozzájutás, mindamellett, hogy ezek a források darabszámukat és pénzösszegüket tekintve jelentősen csökkentek. Magyarország egyik nagy lehetősége a jó minőségű és nagy mennyiségű termál-, illetve gyógyvíz. Ezek gyógyászatilag elismert, magas hatásfokkal rendelkeznek, valamint földrajzi elhelyezkedésétől függően más-más betegségek gyógyításában alkalmazhatóak. Ennek megfelelően helyes korlátok között történő kihasználásuk létfontosságú lehet hazánk gazdasága számára. Meglátásom szerint a növekedés motorja az innováció, ami egyben a „jövő mozgásba hozását” is jelenti. Az elmúlt években végbemenő fejlesztések mindenképpen pozitívan hatottak a fürdők minőségjavulására, műszaki és szolgáltatási téren egyaránt. Bővültek a szolgáltatási körök igazodva a Nyugat-Európában népszerű és hazánkban is egyre kedveltebbé vált irányzatokhoz. Úgy gondolom, hogy hasznos dolog a piacon lévő társaink figyelése, az általuk elért színvonalból tanulni. A jövőbeni fejlesztésekre vonatkozóan elengedhetetlen szempontként kell figyelembe venni a fenntartható turizmus elveinek megfelelő racionális vízfelhasználást, amelyben a korszerű vízgépészeti technológiák alkalmazása segíthet. Egy fürdő csak akkor lehet versenyképes, ha odafigyel a humán erőforrás képzésre és az oktatásra. Az egészségturisztikai szolgáltatások minőségének biztosításához az ISO 9001 szabvány szerinti működés ma már alapvetően hozzájárul. Az ESPA (European Spa Association-Európai Gyógyfürdők Szövetsége) IV. számú 317

Apáczai-napok 2006

Bizottságának tevékenysége is ezt támasztja alá. A Münchenben megrendezett V. Európai Wellness Utazási Fesztivál keretében (2006. szeptember 8-10.) lebonyolított bizottsági ülés középpontjában a fürdők egységes standartizációs rendszerének kidolgozása állt, melyet jövőbeni fő feladatuknak tűztek ki. A jövőre vonatkozólag elengedhetetlen, hogy felismerjük azt, hogy nem egy szezont kell tudni eladni, hanem törekedni kell arra, hogy megtartsuk régi vendégeinket és tudjunk újakat toborozni melléjük, mert szakmai, illetve üzleti sikert úgy lehet elérni, ha örömet tudunk okozni a vendégeknek. Elmondható, hogy ott érzik jól magukat a turisták, ahol boldogok a helyiek. A fejlesztésekkel elért minőséget folyamatosan fenn kell tudni tartani. Ennek eszköze a „tökéletes ajánlat”, amely fenntartja a multiopcionális vendégek érdeklődését. Mindennek előfeltétele a védjegyek és a márkák kialakítása, amely egy olyan „mix-el” érhető el, amely ötvözi a régit az újjal, a nemzetközit a helyivel, mondhatni igazodik a X. APÁCZAI Napok szlogenéhez: hagyomány és fejlődés. A jövőre nézve az a szolgáltató lesz sikeres, aki ma felismeri a holnap igényeit. Ugyanis már nem a vendégek keresik a piacokat, hanem a piacok keresik a vendégeket és nem a vendégek keresik a prospektusokat, hanem a prospektusok keresik a vendégeket. A természet áldásából hazánk ma gyógy- és termálvízforrás nagyhatalom. Azonban még hosszú út áll előtte, hogy gyógy- és termálturisztikai nagyhatalommá váljon. Irodalom Bozzay A. (2005): Az egészségturizmus fejlesztése és eredményei, további lehetőségek. Budapest Czeglédi J. (1999): A turizmus főbb termékei és szolgáltatásai, Külkereskedelmi Főiskola, Budapest, 13 old. Koppány GY. (2002): 2 Heti Turizmus, január 8., I.évfolyam, 1.sz. Vajda R., Vadas V. (1990): A turizmus és a gyógy-idegenforgalom. I.rész, ALFAPRINT Nyomdaipari Kisszövetkezet, Budapest Vancsura M. (2000): Gyógyturizmus, Tapolca www.gm.hu/fomenu/turizmus/htm/tourism/egeszsegturizmus.htm, 2003. január 16.

318


Gabriel Kuliffay Szlovákia turizmusa Kedves hölgyeim, tisztelt uraim, kedves kollégák, köszönöm megtisztelő meghívásukat erre a tudományos napra, melynek programja nagyon érdekes a határon átnyúló kapcsolatok fejlesztésének szempontjából. Ritka alkalom, hogy mindhárom szomszédos ország képviselői közös fórumon vitathatják meg azokat a kérdéseket, melyek minket, a turizmusban dolgozó szakembereket érintenek leginkább. A rendezőknek és vendéglátóknak ezért külön köszönet is jár. Engedjék meg, hogy röviden felvázoljam Szlovákia jelenlegi eredményeit a turizmus terén, és megemlítsem terveinket, gondjainkat a jövőre vonatkozólag. A júniusi parlamenti választások után Szlovákiának hivatalba lépő baloldali kormánya kormányprogramjában viszonylag nagy figyelmet szentel a turizmusnak. A múltban minden kormány szívesen hangoztatta, milyen fontos gazdaságunk számára a turizmus, de sajnos ritkán tett eleget ennek támogatása érdekében. Remélni szeretnénk, hogy most a helyzet meg fog változni és országunk rendkívül gazdag természeti adottságai nem maradnak kihasználatlanul a vendéglátás és a turizmus területén. Távozó kormányunk tavaly két fontos dokumentumot fogadott el. Az egyik a Turizmusfejlesztési stratégiáról szól a 2007-2013 évekre, ez a turizmus öt formáját nevezi meg, melyek fejlesztésére országunknak különösen előnyösek az adottságai: - városi és kulturális turizmus - gyógy- és egészségügyi turizmus - téli sportok a hegyvidéken - nyári vízpartmenti üdülés - vidéki turizmus A Stratégiában kihangsúlyozott fő céljaink a turizmus területén: 1. a turizmus jelentőségének erősítése a nemzetgazdaságban 2. a szlovák turizmus versenyképességének a fejlesztése a középeurópai térségben 3. Szlovákia attraktivitásának mint utazási célnak a növelése 4. az átlagos tartózkodási idő meghosszabbítása 5. a látogatók struktúrájának javítása a szolgáltatások minőségének javítása által Az európai strukturális alapból a 2004-2006 évben összesen 100 mil. EUR-ót fordítunk a turizmus infrastruktúrájának a fejlesztésére, ennek az összegnek kb. a felét használják fel az önkormányzatok különböző 319

Apáczai-napok 2006

projektekre, a többit maguk a vállalkozók és a Szlovák turizmus marketingiroda. Egy további dokumentumot szeretnék megemlíteni, mely kétéves alapos munka eredményeként keletkezett: Szlovákia turisztikai potenciáljának és adottságainak régiók szerinti feltérképezése és megnevezése. Ez az egész ország területét 21 turisztikai régióra osztja fel, ezenkívül az egyes településekre lebontva a turizmus szempontjából fontos adottságokat elemzi, főleg azt, hogy a turizmus melyik formáját érdemes a jövőben az esetleges beruházónak fejleszteni, a turizmus melyik formájára kell koncentrálni. Nemcsak a belföldi vagy külföldi beruházóknak, de a helyi és kerületi önkormányzatoknak is tehát hasznos segítőeszköze lehet a települések fejlesztésénél. Az elmúlt évben Szlovákiát 1, 5 millió külföldi vendég látogatta meg, akik összesen 4,8 millió éjszakát töltöttek különböző szálláshelyeken, tehát az átlagos vendégéjszakák száma 3,5. Ám ezenkívül több mint 29 millió külföldi személy utazott át határainkon mindkét irányban. Ebből az adatból is látszik, hogy országunkat túlnyomó részt az átutazó turizmus jellemzi. Ezt az adatot a jövőben meg szeretnénk változtatni, minél több átutazó vendéget meggyőzve arról, hogy szabadságát töltse nálunk és ne utazzon tovább. A vendégek 31 % -a Csehországból jön hozzánk, a második hely a német turistáké 18 %, és a harmadik hely a lengyel turistáké szintén 18 %, a magyarok a negyedik helyet foglalják el 10 % –al. Devizabevételünk a múlt esztendőben elérte a 972 mil. EUR-ót. Az idei héthónapos adatok nagyon biztatóak, reméljük, hogy az idén végre átlépjük az 1 mld. EUR-ós határt. Részletesebb eredményeinkről az asztalokon találhatók angol nyelvű szórólapjaink. A főváros repülőtere az utóbbi években megtöbbszörözte utasforgalmát, és míg 2000-ben csak 250 ezer utast bonyolított le, tavaly ez 1,3 mil. volt, jövőre pedig már eléri a 2,3 mil. utast. Az utasok 25 %– át az osztrák légiutasok teszik ki, de feltételezem, hogy egy jobban működő autóbuszjárattal a győri és egyéb északnyugati magyar régióból is nagyobb lehetne az érdeklődés a pozsonyi repülőtér iránt. Naponta 4 járat indul Prágába, 3 Münchenbe, de további több mint 25 európai és közelkeleti városba is repülnek a cseh, német, brit, szlovák és egyéb légitársaságok gépei. Nagy felújítási program vár a pozsonyi repülőtérre, több milliárd korona volumenben Mik fő feladataink az elkövetkező időben a szlovák turizmusban: - új, a turizmusra vonatkozó állampolitika kidolgozása - új törvény kidolgozása a klaszterek (Tourismusverband) létrehozásáról és finanszírozásáról

320


-

a jelenlegi, a kereskedelmi és a fizetővendéglátó szálláshelyek osztályba sorolásáról, valamint a falusi szálláshelyek minősítéséről szóló minisztériumi rendelet módosítása új minisztériumi rendelet kidolgozása az idegenvezetésről új törvény kidolgozása az oktatásról a turizmusban az európai strukturális pénzforrások hasznos felhasználása különböző projektekre.

Hiányosságokról is be kell számolnom. Hiányoznak az egyes kerületekben a marketingirodák, Eperjesen és Besztercebányán kívül a többi ötben (a fővárost nem számítva) nincsenek jelen az országos marketingiroda kirendeltségei. Külföldön országunknak ugyancsak kevés a képviselete, egyelőre csak hat fővárosban vagyunk jelen: Moszkva, Varsó, Berlin, Prága, Amszterdam és Bécs. Sajnos mindmáig hiányzik a kellő anyagi fedezet egy Budapesti vagy egy Kijevi képviselet megnyitására. A vidéki turizmusban rejlő nagy lehetőségeket ezideig nem használjuk ki kellőképpen. Szlovákia összterületének 80 % –a vidéki jellegű, ezen a területen az ország lakosságának 48 %-a lakik. Ebben a mutatóban Görögország, Szlovénia és Ausztria után a negyedik helyet foglaljuk el az Európai Unióban. A több mint 2900 településből kb. 2500 kimondottan attraktív vidéki környezetben található, de ami különlegesen említésre méltó – ezekben a vidéki régiókban a turizmus már talán az utolsó lehetőség a gazdasági élet fellendítésére, új munkahelyek megteremtésére, a fiatalok otthontartására. Ezekben a régiókban nem lesz már több ipari beruházás, hegyvidéki tájainkon pedig a mezőgazdaság fejlesztése számára sincsenek megadva a megfelelő éghajlati és egyéb feltételek. Az új kisvállalkozások alapítása ösztönözheti a fiatal lakosságot a maradásra és saját megélhetésének biztosítására. Nem is beszélve a vidéki kézipari ágazatok fellendüléséről, a hagyományok ápolásáról, a friss mezőgazdasági termékek értékesítéséről, stb. Nyíltan ki kell mondani, hogy kevés az összefogási készség és sok az irigység, de összefogás és együttműködés nélkül nem lehet a turizmusban eredményesen vállalkozni. A vidéki turisztikai vállalkozók szövetsége is többet tehetne pl. az oktatás, termékfejlesztés, közös célok kitűzése terén. Komoly gond, hogy az egyes falvakban az idősebb lakosok kimondottan ellenzik a turizmust falujukban, nyugalomra és csöndre vágynak, idegenkednek az új látogatóktól, akik megzavarnák egyhangú napjaikat, megszokott életformájukat. Nem értik, hogy ha nincs turista, nem marad meg a fiatal lakos sem a faluban, nem lesz nyitva az egyetlen bolt, megszűnik az autóbuszjárat, mert nincs kinek. Itt még nagyon sok a tennivaló, tanfolyamokat, propagandakampányokat kell szervezni ezeknek a bizalmatlankodóknak a megtérítésére, hogy megértsék - az ö javukat is szolgálja a turista a faluban.

321

Apáczai-napok 2006

Főiskolai és egyetemi szinten országszerte hat tanintézet foglalkozik a turizmussal mint tantárggyal, ezenkívül számtalan középfokú szakiskola is neveli a szakembereket. Fő problémánk az, hogy a tanulmányaikat befejező diákok külföldre mennek dolgozni, ahol jobbak a kereseti lehetőségek. Így a hazai turizmusban tartós a rátermett fiatal szakemberek hiánya. Ösztönözni szeretnénk a belföldi turizmust is, hiszen köztudott, hogy a külföldi vendég csak azokra a helyekre jön eltölteni szabadságát, amelyeket már a belföldi turista felfedezett, ahol a szolgáltatások színvonala már elérte a kellő szintet. Tanulni szeretnénk a magyar kollégák tapasztalataiból az üdülési csekkel kapcsolatban, pillanatnyilag tanulmányozzuk a lehetőségeket az esetleges bevezetésére nálunk is. Ma itt találkozunk Győrben, nem messze a Dunától, mely összekapcsolja országainkat. Az elmúlt két évben az olasz kormány támogatásával elkészült egy tanulmány arról, hogyan lehet kiaknázni a Gabcsikovói (Bősi) vízierőmű szélesebb környéke, sőt az egész Csallóköz adottságait a turizmus fejlesztése javára. Most központi szerveink, de a regionális és a helyi önkormányzatok feladata is, hogy a legmesszemenőbben kihasználják ennek a tanulmánynak az eredményeit arra, hogy tudassuk a potenciális belföldi vagy akár külföldi beruházóval, milyen sokrétűek ennek a vidéknek a turisztikai adottságai. Hazánk területén az elmúlt évszázadok során sok bánya működött. Időközben sokban megszűnt a szénkitermelés, de mi a bezárt bányáinkat szeretnénk átalakítani szabadtéri múzeumokká, bemutatni a turistáknak országunk bányászatának történetét a középkortól mostanáig, a szénfejtés technikai feltételeit, stb. Ehhez az európai alapokból fogjuk a szükséges anyagi fedezetet biztosítani. Évekig tartó vitában vagyunk természetvédő szervezeteinkkel. Értjük, hogy erdőségeinket, vizeinket, levegőnket, növény- és állatvilágunkat védeni kell a modern életforma negatív hatásaitól, szennyezésétől. Hiszen ezek a természeti adottságok képezik turizmusunk egyik fő vonzerejét, emiatt jön a látogató Szlovákiába. Másrészt nem értjük, miért kell a fegyelmezett látogatónak megtiltani a természetjárást, a téli sportok űzését, hegyvidéki falvaink további fejlődésének a biztosítását, hiszen az ember is a természet egy része. A természetvédelem nem tarthatja saját tulajdonának a természetet. Tavaly a nyolc megye közreműködésével 101 konkrét javaslatból álló kérelmet terjesztettünk a környezetvédő szervek elé az egyes védelmi zónák határainak átrajzolására, a rendkívül szigorú ötödik fokba besorolt védett területek kis részének negyedikbe vagy harmadikba való átsorolásába, hogy a turizmus ezeken a helyeken továbbra is létezni és fejlődni tudjon. A környezetvédelmi minisztérium most sorjában felülvizsgálja ezeket a javaslatokat, de évekig eltarthat, amíg közös nevezőre jutunk, ha egyáltalán…

322


Kedves hölgyeim, tisztelt uraim! Jó célt szolgál a mai konferencia. Lehetőséget ad arra, hogy jobban megismerjük közös problémáinkat, tanuljunk a szomszéd sikereiből de kudarcaiból is, keressük a közös együttműködés formáit. A jövő turistája már nem fogja azt nézni, hogy melyik ország területén tölti hétvégéjét vagy hosszabb szabadságát. Az pedig, hogy jól érezze magát nálunk, mindannyiunk közös feladata. Ehhez kívánjunk egymásnak jó együttműködést és sok sikert.

323

Apáczai-napok 2006

Július Hudec Product and quality of rural tourism in Slovakia Ladies and Gentlemen, dear friends of countryside, They are talking officially about great possibilities of tourism in Slovakia since 1990. On evaluating of existing conditions it should be an opportunity and a way to improve life for many citizens. Is it really like this? Does the real result response our expectations? Do we reach similar results as our neighbours - Hungary, Czech Republic, Austria and other countries of European Union – France Italy? What is needed for arriving at the same level as neighbouring Austria? Why some guests stopped vacating in Slovakia and go to spend their holiday in other European countries? Where should we look for solutions? Allow me to speak about possible views on a product and its quality. Regarding to the fact that I work mostly in the country I would like to concentrate my speech on farm and village tourism. Quality of a product for an adequate price is one of the most important criteria in choice of place for a short time rest, a longer holiday, place of seminar or conference. A provider of concrete service can understand under a product the service offered to guests as well as to local inhabitants. For this one who provides accommodation it is a bed, room their cleanness and basic equipment, heating in a room, hot water etc. It appears to be very logic and evident things but is necessary to notice that we can find such basic weaknesses in case of service providers beginners. There are questions that look like unreasonable when we talk about hotels or big pensions. Visitors’ experiences from new, small or occasional accommodation facilities can be different. For a restaurant the quality of served food is considered as a product. Promptness, good will, cleanness, ambience in an eating-room as well as bath rooms and restaurant surrounding joint the basic service. For an owner of a ski centre, the quality of ski track, quality of ski lift, but also complaisance and attitude of working staff can be consider as a product. There are several basic conditions missing in this field of services: common ski pass valid in ski centres of near region, hire of good ski equipment, slope security and other facilities needed by today’s visitor. A proverb says that a chain is as fast as its weakest element is. I propose to consider a complexity of tourism product as such “a chain”. I have already given an example of an idea on “tourism product” from a point of view of 324


service provider. Now let’s have an opinion of a visitor resulting from my experience in an information centre in north of Slovakia. For a visitor a product is not only hotel, pension, cottage, private accommodation facility, tasteful food, program or leisure activities. A visitor is interested in everything related to his satisfaction during the stay, before his stay, travelling to holiday place, going home…including countryside, transport connections, historical and natural attractions, possibility to communicate at least in English if not in his native language, friendliness, complaisance. In my opinion all these attributes have an influence on tourist’s satisfaction. A product is everything connected with final destination. It means how to get there to the final destination, what a route and tourism marking there is. A product oriented on foreign visitors contains sufficient information in foreign language, but which is more important is to explain different national mentality. Every nation has its own mentality that you cannot find in any dictionary. We, Slovaks, we have also our mentality and even in a contact with Polish visitors, despite minimum language barrier, big differences often appear. They could bring sometimes more difficulties than lack of complaisance or unconcern. If we adapt to visitor’s expectations and learn what is interested for most of Polish tourists, we are able to prepare an excellent “tourism product” for them. However this product is not applicable for German nor Japanese tourists. Let’s try to specify a product, its strong points and weaknesses. A visitor perceives a tourism product in its complexity. He can have an excellent accommodation, even a golden bed but it will get uncomfortable the third day. As fare as I personally accompany a guest and protect him from surrounding he hardly notice deficiencies. Many negative points of a tourism product quality do not depend but on entrepreneurs, for example deficiencies in cleanness in an accommodation facility, inclemency in contact with guests, absence of language skills, lack of proficiency in gastronomy, lack of smile and friendly communication with visitors. Some further things that contribute to dissatisfaction of visitors are not more directly affect able by a small entrepreneur nor an individual: insufficient transport infrastructure, language barrier in information points and agencies, in public transport, insufficiency of bulletins in foreign languages in many tourism centres, missing flight connections. To find solutions it is necessary to establish a cooperation of entrepreneurs, local and regional self-governments and State administration. If we tend to achieve visitors’ satisfaction it is inevitable to solve for us sometimes “small” things. They are important for final feeling of satisfaction or dissatisfaction with the whole stay in Slovakia. In this field 325

Apáczai-napok 2006

of tourism industry it is necessary to be perfectly trained, to be a psychologist, to be a marketing manager, to have basic knowledge of three, four languages, to work on internet, to behave correctly, to be able to advise and recommend, to can cook, to be in time with cleaning rooms, to decorate and modify accommodation facilities and surrounding in order to meet contemporary requirements. Most of people working in tourism industry in Slovakia at present are there unwillingly. Before they worked in the country in industry factories that have been closed. Trainings, qualification or retraining of such a manpower is not sufficient. I assume we have to look for solutions of this situation. How to create conditions in order to gain tourism attributes expected by our visitors? Slovaks are hardworking, they survive in any conditions. But is necessary to support them in their effort to help themselves in a difficult situation in countryside. Our qualities – heartiness, friendliness, smile, price acceptability can be always valorised. How to increase an interest and importance of cooperation and quality as a complex feature of a regional product, how to create a tourism product? I is known that a bad experience spreads ten times more quickly that a good one. Together we can choose a way how to strengthen our chain – a product. I would like to take advantage from the presence of our partners from Italy who can tell us about their experiences in this field. Thank you for your attention. [email protected] www.slovakguide.com

326


Kucsera Ilona A termálturizmus Nagymegyeren A város történelme Nagymegyer az egyik leggazdagabb multú település az AlsóCsallóközben. Történelmét őrzik a levéltári okiratok,a lejegyzett szájhagyomány ,templomaink, temetőink, és 1989 után egyre szaporódó köztéri szobraink emlékműveink. Nagymegyer a Duna menti síkságon, Alsó-Csallóközben,közigazgatási szempontból a Nagyszombati kerület, szűkebben a Dunaszerdahelyi járás keleti részén található.Viszonylag könnyen megközelíthető akár a 63-as közúton, akár a Pozsony Komárom közötti vasútvona-lon. A város 10 kmre fekszik a Magyar Köztársaságba vezető Medve-Vámosszabadi határátkelő helytől. A település kiválasztásánál a megélhetést biztosító természeti adottságok és a támadások elleni védelem adott feltételei voltak a döntő szempontok.A várost övező korabeli nagy tavak,folyók és patakok vizei a halászothoz, művelhető dombos területei a földműveléshez és állattenyésztéshez biztosítottak előfeltételeket.Bizonyára ezért telepedtek le itt bár átmeneti időre az új kőkorszak( neolitkori) földműveléssel foglalkozó népcsoportjai (linerális kerá-mia népe, vagy a zselizsi kerámia népe) ahogy ezt az 1988-ban a város környéki régészeti ásatások igazolták. E mellett egyértelműen igazolható,hogy a 8. században a mai Nagy-megyer kataszterében avarok éltek. A mai város területét körbe veszi a három avar föld-erőd, avargyűrű. E avargyűrgyűrűk belső részébe telepedtek le I. Géza fejedelem korában a honfoglaló magyarok.(10.század) Ők a Koppány nemzetségez tartozó Megyer törzs tagjai, később komáromi várjobbágyok, akik sokáig ősi előjogokat élveztek( csak a vármegyének ill. a királynak adóztak). Ma már egyértelmű,hogy nincs valóság alapja annak az állításnak (amit városunkban is gyakran idéznek ), hogy város nevét Árpád fejedelem „Megere nevű alvezéréről” kapta. Ez a szájhagyományra épülő állítás a 18.századból származik és azóta a tudományos kutatás nem igazolta. A magyar állam kialakulása után városunk a történelmi Komárom vármegye része lett. Lakói ősi jogaikból adódóan (mint a Megyer törzshöz tartozó várjobbágyok utódai) csak a királynak,illetve vármegyének tartoztak adózási és szolgáltatási kötelezettségekkel. A vármegye főleg a halastavak nemes halai, a vadak és a víziszárnyasok iránt tanúsított élénk érdeklődést. Ugyanakkor a lakosság kevésbé volt kitéve a környező 327

Apáczai-napok 2006

nagybirtokosok zaklatasainak. Ezért volt a nagymegyeriek számára elfogadhatatlan Zsigmond király 1421-ben megvalósított lépése. Az uralkodó elcsérelte Nagymegyert,mint a komáromi várbirtok részét a Kanizsay család más birtokaival.Ezzel a megyeri várjobbágyok elvesztették addigi előjogaikat. 1460-ban,miután elterjedt az igazságos Mátyás király híre a nagyme-gyeriek hozzá fordultak panaszukkal. Ennek hatására a király visszaállította Nagymegyer és Izsap település korábi jogi helyzetet. Ebbe viszont nem nyugodott bele a nagyhatalmú Kanizsay család.Továbbra is fenntartották követeléseiket Nagymegyer lakósaival szemben. Ekkor a nagymegyeriek ismét Hunyadi Mátyás királyhoz fordultak panaszukkal, aki a városban élő történelmi legenda szerint személyesen jött el kiséretével Nagymegyere,hogy meggyőződjön a panasz hitelességéről. A legenda szerint sátrát a mai Termál fürdőhöz vezető sétány elején álló öreg tölgy fájánál állítatta fel. Ezt a fát (vagy annak a helyén kinőtt tölgyet) a mai napig a város lakói „Mátyás-fának” nevezik és egyik szinbóluma lett a településnek. (1. ábra Mátyás-fa) A város műemlékei A városi tájház A város legrégebbi épülete.1836-ban épült a mestergerendán látható felirat szerint .A városi önkormányzat 1980ban vásárolta meg az épületet,amelyet 2000-es évben felújított. A négy helységből álló épületben kiállított tárgyak a helyi és a környékbeli gyűjtésből származnak.A gyűjtemény bete-kintést ad a 19. és a 20.század első felének paraszti lakáskultúrájába használati tárgyakat. (2. ábra Tájház)

328

és megismerhet-jük a korabeli


A római katolikus templom A város jelenlegi temploma a korabeli források szerint harmadik temploma a településnek. A jelenlegi templom alapjait 1899. február 8-án rakták le a korábbi templom helyén. Költségeit a templom kegyura Köröspataki Kálnoky Adél hercegnő vállalta elhunyt férje és fia emlékére. A templom egyhajós, eklektikus stílusú, ami jelentősen eltért a hercegnő eredeti elképzelésétől. .A templomot 1900. október 28-án szentelték fel .Védőszentje (ahogy az előtte lévő templomnak is) Szent Miklós lett. Orgonája 1911-ben készült. A templomnak négy harangja van. A legkisebb a lélekharang,amit 1773-ban öntöttek. A templomot legutoljára, 2004-ben újítatta fel Bíróczi István esperes plébános. (3. ábra Római katolikus templom) A református templom A gyülekezet első saját építésű temploma. Az 1783-ban kapott lelkésztartási,s toronynélküli templomépítési joggal élve 1784-ben már sor került az új templom alapkőletételére. 1785 karácsonyára az új templomot át is adták rendeltetésének. 1801-ben építették hozzá a templomtornyot.1838-ban készült el toronyórája,mely a maga korában a legkorszerűbbek közé tartozott. Harangjait a 19.század végén öntötték Nagyszombatban. (4. ábra református templom )

329

Apáczai-napok 2006

Nagymegyer napjainkban TERMÁLPARK - termálfürdő Nagymegyer 6 hektáros füves, a környező fák árnyékától védett terület, 1974-ben nyitotta meg kapuit két gyógyvizes forrással, melyek hőmérséklete 57-68°C. A gyógyvíz kémiai összetétele hasonló a pőstyéni termálvízhez, mely főként a mozgásszervi-és ízületi megbetegedések gyógyításában, és a szervezet regenerációjában fejti ki jótékony hatását. A központ kiépítése több szakaszban történt. Nagyban növelte a fürdő értékét a 2001-ben átadott fedett medence, hiszen ezáltal lehetőség nyílt a fürdő téli üzemeltetésére is. Napjainkban a város szempontjából a termálfürdő nagy jelentőséggel bír, az idelátogatók gazdagítják a város életét, és nem utolsó sorban az ittlakók lehetőséget kapnak, hogy szállást, ellátást kínáljanak nekik. Ez a hatás nagyon kedvező, hiszen a városban kevés a munkalehe-tőség. A város fejlődő idegenforgalmának biztos bázisa. A 2004-es évtől a fürdő a város tulajdonába került, így a kft. kizárólagos üzemeltetője Nagymegyer város lett. Ebben az évben széleskörű felújítás vette kezdetét. 40 millió Sk-t fektetett be a társaság a félig fedett uszoda rekonstrukciójába, új szociális berendezések , valamint étkezdék és büfék építésébe. A következő évben a medencék technológiai felújításá-ra, gyermekjátszóterek kiépítésére 3,5 millió fordítottak. 26 millió Sk került befektetésre 2006-ban, mely a külsú rekreációs medence felújítását tette lehetővé. 40 000 000 40 000 000

26 000 000

35 000 000 30 000 000

Szlovák korona

2004

25 000 000 20 000 000

2005

15 000 000

2006

10 000 000 5 000 000 0

3 500 000

5. ábra

330


2 309 776 2500000 2000000 Szlovák koronában

1 311 321

1500000

2003

1000000

2004

500000

2005

0 -500000

-300 000

6. ábra Beruházások 2004 – 2006 között

Gazdasági eredmény 2003 -2005 között

A első két év beruházásait követően a kft növelte gazdasági eredményét.2004-ben 1,3 millió Sk , 2005-ben pedig 2,3 millió Sk értékű hasznot mutatott ki. A beruházások megnövelték a fürdő által nyújtott szolgáltatások minőségét, mely a látogatók számának gyors növekedését idézte elő. 2005-ben a leglátogatottabb turistalátványosság volt Szlovákiában 635 000 látoga-tóval, megelőzve ezzel további négy ismert termálfürdőt, állatkertet, múzeumot, galériát stb. Látogatók száma 700000 600000 500000 400000 300000 200000 100000 0

Termál park Nagymegyer Tatralandia aquapark Termál park Besenov Aqua city Poprad 1 Turisztikai látványosság

Termálfürdő Podhájska Állakert Bojnice

7. ábra

331

Apáczai-napok 2006

Aqua city Poprad Árbevétel 80000 70000 60000 50000 40000 30000 20000 10000 0

Termálfürdő Vadas Szenci aquapark Termálfürdő Podhájska Termál park Nagymegyer Termálfürdő és kemping Kovácová

8. ábra A szlovákiai TREND gazdasági hetilap felmérésének eredményei A termálfürdő mint a nyári, mint a téli időszakban felkészült és képes sokrétű szolgáltatást nyújtani. A fedett rekreációs komplexum egész éves nyitvatartással naponta 9.00-től 21.00 óráig várja a vendégeket két különálló, de egymással összekötött objektumban. A fedett medence 2001-től üzemel, melyben 300 m2-es atipikus formájú úszómedence található, 1,2 m vízmélységgel és 30°C hőmérsékletű vízzel. A medence közepén található a kiemelkedő 33°C-os vízzel

(9. ábra fedett, félig fedett rekreációs komplexum) töltött pezsgőfürdő, a medence peremén található a gyermekmedence 33°Cos vízzel. A medencék mellett található a 300 szekrénnyel rendelkező női és férfi öltöző, ahonnan egyenes út vezet a zuhanyzókon keresztül a

332


medencékhez. A fedett komplexum részét képezi a klasszikus finn szauna és espresso is A komplexum másik része az egész évben üzemelő, felújított félig fedett medence, mely 2004 júniusától áll a vendégek rendelkezésére. A medence teljes területe az ülőhelyekkel együtt 550 m2, melyből 1/3 a fedett rész, a többi nyitott medence, mely a fedett részből kiúszva közelíthető meg. A nyitott medencerész különleges élményt nyújt főként a téli időszakban, hiszen a felszálló gőz melegében bátran úszkálhatunk a szabadban télen is. A medence vizé-nek hőmérséklete 38-40°C, mélysége 0,96 m. A felújított részhez tartozik egy 400 szekrénnyel és fülkékkel rendelkező öltöző, szaunacentrum 4 féle szaunával (infra, gőz, gyógy finn), masszázsfürdővel (jacuzzi), vertikális bisoláriummal, zuhanyozóval, relaxációs masszázzsal, pedikűrrel, manikűrrel, arcmikromasszázzsal, gyorsétteremmel és bárral. A látogatók a nyári időszakban május 1-től szeptember 30-ig igénybe vehetik a további 4 medence nyújtotta szolgáltatásokat: 520 m2 –es rekreációs medence 30-160 cm mélységgel, 36°C-os vízzel 300 m2 –es olasz medence csúszdával 80-160 cm mélységgel, 28°C-os vízzel 1250 m2 -es úszómedence, 220 cm mélységgel, 25°C-os vízzel 280 m2-es gyermekmedence, 30 cm mélységgel, 33°C-os vízzel. A sportolási és szórakozási lehetőségek széles skálájába tartozik a: strandröplabda-pálya, minigolf, röplabdapálya, futballpálya, asztali tenisz (ping-pong), sakk

333

Apáczai-napok 2006

2006-ban a TERMÁLPARK kft –t ‚“Szlovákia legjobb fürdője „ elismerésben részesült. Az elismerés kifejezi a - sokrétű magas színvonalú szolgáltatásnyújtás - magas látogatottság - értékarányos árak - folyamatos innováció értékelését. A TERMÁLPARK kft. Nagymegyeri termálfürdő napjainkban külföldiek, hazaiak által is ismert és elismert intézménnyé vált. További céljai közé tartozik a jó hírnév megőrzése, további beruházások, valamint az elégedett vendég.

334


Richard Giefing Weltkulturerbe Fertö - Neusiedler See Die UNESCO-Konvention Die "Welterbekonvention" wurde 1972 von der Generalkonferenz der UNESCO beschlossen, um jenes "natürliche und kulturelle Erbe" auszuwählen und in einer "Liste des Welterbes" zu erfassen, das von außergewöhnlichem Interesse und Wert für die gesamte Menschheit ist. Die Liste liegt bei der UNESCO in Paris auf. Ziel der Konvention ist es, in Zusammenarbeit zwischen allen Völkern einen wirksamen Beitrag zum Schutz dieses "Welterbes" zu leisten. Der Konvention sind bereits 158 Staaten beigetreten. Insgesamt 830 "Objekte" in 138 Staaten wurden bisher in die Liste des Welterbes eingetragen: davon 644 "Objekte" des Kulturerbes, 158 des Naturerbes und 24, auf die beides zutrifft (Stand: 8/2006). Österreich ist dieser Konvention 1992 beigetreten. Mit der Unterzeichnung der Konvention verpflichtet sich jedes Land dazu, die innerhalb seiner Landesgrenzen gelegenen, in die Welterbeliste eingetragenen Denkmale von außergewöhnlicher, weltweiter Bedeutung zu schützen und zu bewahren. Nach der Konvention sind als Kulturerbe etwa Werke der Architektur, Großplastiken und Monumentalmalereien, Objekte oder Überreste archäologischer Art, Gruppen einzelner oder verbundener Gebäude sowie Werke von Menschenhand oder gemeinsame Werke von Natur und Mensch zu verstehen, und zwar dann, wenn sie aus geschichtlichen, künstlerischen, wissenschaftlichen, ästhetischen, anthropologischen oder ethnologischen Gründen von außergewöhnlichem, universellem Wert sind. Unter diesen Begriff fallen auch Kulturlandschaften wie z.B. der Neusiedler See. Weltkulturerbe Fertö - Neusiedler See Der Neusiedler See wurde von beiden Ländern gemeinsam nominiert. Die Kernzone dieser Kulturlandschaft entspricht im österreichischen Teil dem Natur- und Landschaftsschutzgebiet bzw. dem Nationalpark "Neusiedler See – Seewinkel" – soweit die Ortszentren noch immer harmonische Ensembles bilden (ein derartiges ungestörtes Ortsgefüge mit alter Bausubstanz ist die von einer Stadtmauer umgebene Altstadt der Freistadt Rust); der Rest ist Pufferzone. Das gesamte Welterbegebiet umfasst ca. 750 335

Apáczai-napok 2006

km², davon ca. 2/3 im Burgenland und 1/3 in Ungarn. Der äußerst flache See bedeckt ein Gebiet von etwa 320 km². Mit dem umgebenden Schilfgürtel ist er Lebensraum einer einzigartigen Vielfalt von Pflanzen und Tieren des pannonischen, des alpinen und auch des mediterranen Bereiches. Der See unterliegt starken Schwankungen des Wasserstandes und manchmal war er sogar schon ganz ausgetrocknet (das letzte Mal 1865/66). Die Landschaft wird hauptsächlich durch Schilf, Wasser und Weinberge geprägt. Dem traditionellen Weinbau entsprechend, verfügt der Landstrich über eine besonders ausgeprägte bäuerliche Architektur mit Streckhöfen, Kellergewölben, Presshäusern und Kellergassen. Eines der bedeutenden Monumente ist Schloss Esterhaza in Fertöd auf ungarischer Seite. Das Welterbegebiet umfasst auf burgenländischer Seite 20 und auf ungarischer Seite 10 Gemeinden. Schwerpunkte: Als einen Überblick über das Welterbe Fertö – Neusiedler See möchte ich folgende Schwerpunktbereiche kurz skizzieren: Der Naturraum Das Zentrum bildet der See mit ca. 320 km² Größe, davon ca. 150 km² Wasserfläche und ca. 170 km² Schilf. Die Wassertiefe liegt bei max. 1,5 m. Weiters wird die Landschaft im Seewinkel von Salzlacken, die sehr flach sind und regelmäßig austrocknen, geprägt. Einen wichtigen Bestandteil bilden die beiden Nationalparks, im Burgenland seit 1993 mit ca. 10.000 ha und in Ungarn seit 1991 mit ca. 20.000 ha. Es handelt sich insgesamt um einen sehr hochwertigen Naturraum (Naturund Landschaftsschutzgebiete, Natura 2000, …) mit jahrhundertelanger Kontinuität in der Landnutzung (Ackerbau, Wiesen und Weiden, Weinbau, Schilfnutzung, Fischerei, …). Die Kulturgüter Die Region ist seit ca. 8.000 Jahren besiedelt, mit vielfältiger ethnischer Abstammung und Zusammensetzung der Bevölkerung, geprägt von ländlichen Bauten und barocken Schlössern. Als einer der ältesten Handelswege Europas wäre die Bernsteinstraße zu erwähnen. Es gibt unzählige Partnerschaften der Bevölkerung, ein umfangreiches Brauchtum, Festspiele, eine Vielzahl von Künstlern usw. Der Tourismus Für den Tourismus bilden die herausragenden Natur- und Kulturwerte die Grundlage.

336


Weiters ist der See selbst mit seinen Sommersportmöglichkeiten wie Baden, Segeln, Surfen, Kitesurfen etc. ein zentraler Ausgangspunkt. Es kann aber bis jetzt leider nur auf eine witterungsbedingt kurze Sommersaison verwiesen werden. In letzter Zeit schätzen die Gäste zunehmends die hochwertige und vielfältige Kulinarik mit den typischen Speisen und Getränken (insbesondere den Wein) der Region. Einen wichtigen Schwerpunkt bildet der Radtourismus rund um den See. Reiten, Wandern, Sportevents wären ebenfalls zu erwähnen sowie die zunehmenden Tourismuskooperationen. Die Landwirtschaft Das Hauptaugenmerk liegt im Welterbegebiet auf der Erhaltung und Pflege der Landschaft mit der Zielsetzung von "Schützen durch Nützen". Geprägt wird das Landschaftsbild durch Ackerbau, Wiesen und Weiden und den Weinbau. Zunehmend werden regionale Produkte im Tourismus angeboten und eingesetzt. Die Schilfnutzung ist zwar wichtig, hat aber wirtschaftlich nicht so hohe Bedeutung, ebenso wie die Fischerei. Die Weinkultur Der Weinbau ist einer der bedeutendsten Wirtschaftszweige im Welterbe. Er ist in der Zwischenzeit derart hochwertig geworden, dass er bereits im Spitzenfeld bei Weiß-, Rot-, und Süßweinen rangiert. Es gibt das ganze Jahr hindurch zahlreiche Weinevents und unterschiedlichste Weinkooperationen. In Rust ist außerdem die Österreichische Weinakademie beheimatet. Die Siedlungen Im Welterbegebiet liegen insgesamt 30 Gemeinden mit sehr eigenständiger Baukultur, zunehmend angepasster Ortsbildgestaltung und entsprechender Raumplanung. Zu einem wichtigen Thema wurde der Verkehr in dieser sensiblen Region, der Umweltschutz, die Ökomobilität und die Revitalisierung alter Baubestände im Einklang mit der Errichtung moderner, funktionaler Gebäude. VITOUR Ausgehend von den Ideen im Managementplan für das Weltkulturerbe Fertö – Neusiedler See im Hinblick auf ein internationales Wein – Netzwerk von Weltkulturerbestätten wurde das Projekt VITOUR (Wein und Tourismus) mit einer EU-Interreg III C Finanzierung entwickelt. Im 337

Apáczai-napok 2006

Jahr 2004 hatte die UNESCO insgesamt 788 Welterbestätten. Von den im Jahr 2004 insgesamt 8 UNESCO Welterbestätten, die gleichzeitig auch vom Weinbau dominiert sind, haben sich 7 zu einem Netzwerk zusammengeschlossen. Es sind dies: Loire Tal - Frankreich als Lead Partner Saint Emilion - Frankreich Cinque Terre - Italien Douro Tal - Portugal Oberes Mittelrheintal - Deutschland Tokaj - Ungarn Fertö - Neusiedler See Die Wachau als 8. Welterbstätte hat sich an diesem Projekt nicht beteiligt. Das Projekt mit dem Ziel, die Wettbewerbssfähigkeit der Regionen auf dem Gebiet der Weinwirtschaft und des Tourismus zu stärken wurde im Juli 2005 begonnen und ist auf 30 Monate konzipiert. Die Kosten liegen bis € 639.000,-- und werden mit ca. € 388.000,-- von der EU mit mit ca. € 251.000,-- von den Partnern finanziert. Am Ende de Projektzeitraumes soll ein Maßnahmenplan stehen, in welcher Form sich die einzelnen Welterberegionen besser entwickeln können und wie man auch gemeinsam zum gegenseitigen Nutzen Wein und Tourismus kombinieren und sich insbesondere auf internationaler Ebene präsentieren kann.

338


Nagy Róbert A borutak szerepe a turizmusban „Helyesen jó bort csak az tud inni, aki múzsai nevelésben részesült, állandóan költőket olvas, muzsikát legalább hallgat, ha maga nem is csinál, és képekben gyönyörködik. Ez az ember a helyes időpontot is meg tudja választani a munkára, a sétára, az alvásra, a beszélgetésre, az olvasásra, csak ez tudja, hogy szerelmet és bort bárhol, bármikor és bárhogyan.” (Hamvas Béla, A bor filozófiája.) A bor turisztikában betöltött szerepe azt hiszem vitathatatlan. Magyarország borkultúrája, évszázados hagyományai, különleges borai, „hungarikumai”, a borvidékek sokszínűsége és hatalmas épített és természeti öröksége alkalmassá teszi az országot, illetve annak bortermő vidékeit, hogy európai szintű borturizmus alakuljon ki. A bor mintegy „láthatatlan erő” képes megmozgatni az embereket, könnyen kapcsolható egy adott térséghez és számtalan kiegészítő attrakcióval kapcsolható, ami nem csupán a gasztronómia, hanem a kultúra, néprajz, népi építészet, történelem felé is elvisz bennünket. A bor és turizmus kapcsolatában három alapvető momentumot emelnék ki a borral kapcsolatosan - a bor önmagában, mint gasztronómiai különlegesség, népszerű ital is megállja helyét és vonzerőként szerepelhet - a bor az adott borvidék, település, régió, sőt sok esetben az ország imázsteremtő forrása, jelképe lehet. - A bor a turizmusban katalizáló, multiplikátor hatást fejt ki, kiemeli, ismertebbé teszi az adott térség egyéb atrakcióit. Hálózatos együttműködések a turizmusban A hálózatos együttműködések kialakításának egyik fontos oka, hogy általánosan sok a turizmusban a kiegészítő attrakció, kevés átütő, nagy, nemzetközi, vagy univerzális vonzerővel számolhatunk. Az összes vonzerő 97-98%-a ilyen kiegészítő, vagy másodrendű vonzerő. Ezekkel egyedileg, hatékonyan fellépni a turizmus világpiacán nem nagyon lehet. Fontos cél, hogy lehet célszerűen összekapcsolni ezeket a kisebb erejű desztinációkat, és egy hálózatos együttműködéssel erősíteni turistákat vonzó hatását, piaci hatékonyságukat. A hatékonyságnövelés természetesen a jelentősebb vonzerők esetében is működik, tehát a haszna az ilyen együttműködésnek általánosan nagy. Ami a turizmus hatásainak területi optimalizálását, területi kiegyenlítő hasznát illető az egyik leghatékonyabb beavatkozás lehet. 339

Apáczai-napok 2006

A turisztikai “régiók” sokféle helyi, térségi együttműködést alakítanak ki közös érdekeik védelmében (turisztikai egyesületek, térségi szálloda-, illetve szálláshely szövetségek, falusi turizmussal foglalkozók szervezetei, stb.). Ezek egyféle hálózatos együttműködésnek adják a kereteit, elsődleges céljuk a közös érdekérvényesítés. Hálózatos együttműködések célja lehet a közös promóció, a közös turistaszerző aktivitás. Egy másik típusa a közösen fejlesztett infrastruktúra (pl. kerékpárút, kisvasút rekonstrukció, stb.) lehet. A földrajzi kiterjedtség, a jelentős beruházási igény teremti meg az együttműködés alapját. A hálózatos együttműködés elképzelhető klaszter jellegű szerveződésként is, ez különböző típusú szervezetek, vállalkozások együttműködéseként jelentkezik (szállásférőhelyek gazdási, tour operátorok, utazási irodák, programszervezők, tanácsadók, idegenvezetők, kulturális intézmények, oktatási intézmények, állami és önkormányzati szervezetek, stb.) Ez elsősorban térben koncentrált módon jelentkezik. Egy speciális, hatékony együttműködési forma lehet a tematikus út. Tematikus utak A hálózatos együttműködések egy típusa: a tematikus út. Az alábbiakban esettanulmányokon keresztül mutatjuk be néhány típusát Magyarországon és a világban. A következőkben néhány definícióját adjuk meg a tematikus útnak - “A tematikus utak (ösvények) specifikus, feltérképezett utakhoz kialakított ismertetési formák.” (Goodey, 1974) - “A tematikus utak integrált, környezetileg érzékeny, fenntartható és releváns interpretációi egy adott témának, melyet szolgáltatások megfelelő fejlesztésével, illetve marketingtevékenység segítségével kínálnak a látogatói és a helyi igények, valamint a környezeti szempontok figyelembevételével, gazdasági, társadalmi, és kulturális szempontból kedvező hatások mellett.” (Silbergh, 1994) - “A tematikus utak különböző közlekedési formák igénybevételével megközelíthető természeti és mesterséges attrakciókat fűznek fel egy adott téma köré. Az útvonalak a fenntarthatóság elveinek figyelembevétele mellett egyszerre kínálnak ismeretszerzési és szórakozási, kikapcsolódási lehetőséget.” (Puczkó,2OOO) Érdekes az angol elnevezés sokszínűsége is. Többféle elnevezés is használatos, mint a ’trail’, ’pathway’, ’road’, vagy ’route’. Ezek közül a trail-t természeti attrakciókat bemutató útvonal esetén használják (az USAban népszerű a pathway is). A másik két elnevezés az örökség témák megnevezésére szolgál. A magyar elnevezések közül az út/útvonal mellett az ösvény elnevezés is használatos (pl. tanösvény, mint speciális, helyi tematikus út). 340


Természetesen nagyon különböző lehet a léptéke egy-egy tematikus útnak, de ez csak részben függ össze annak hatékonyságával. Persze nemzetközi méretű projektet nem építünk kisebb jelentőségű elemek összekapcsolásával, mert nem tudjuk mögé állítani a szükséges tőkét, és a politikai akaratot. Abban is nagy különbségek lehetnek, hogy mennyire vannak összekapcsolódva ezek az attrakciók. Nagy különbség van abban, hogy homogén környezetbe ágyazódnak az egyes attrakciók, vagy hogy nemkívánatos elemekkel (pl. ellenérzéseket kiváltó műtárgyakkal, szennyező objektumokkal, infrastruktúrával) együtt jelenik meg. A tematikus út hatékonyságát környezete alapvetően határozza meg. Például egy borút esetén a szőlőművelés kultúrájának színes bemutatása alapvető jelentőségű a borpincék, a borkóstolás és a gasztronómia mellett. A tematikus út lényege, hogy valami téma köré épül ki. A kérdés az, hogy milyen témák képzelhetők el? Meglehetősen sokféle tematikus út van, egyesek közülük nagyon kreatívak, illetve különlegesek. Magyarországon a borutak a legismertebbek (pl. a villány-siklósi borút). Azonban besorolhatjuk őket néhány alapvető csoportba: - a természeti attrakciókat bemutató útvonalak (vulkántúrák, hegyi trekking, stb.) - művészeti tematika köré szerveződő utak (pl. Mozart út, festők, zeneszerzők életét bemutató, végigkövető utak) - zarándokutak, (Búcsújáró helyek) - örökség-/történelmi utak (várak, csatamezők, stb.) - festői utak (látványos térségen áthaladó közutak megálló, fényképező pontokkal) - peciális érdeklődést megcélzó utak (pl. gasztronómia vagy pipázás, vagy filmforgatás helyszínek, kocsmatúra útvonalak) Egy harmadik tipizálási mód a felhasznált közlekedési eszközök alapján osztályozza a tematikus utakat. Természetesen a közlekedési eszközök kombinálhatók egymással, illetve alternatív módon is használhatók. - az érdeklődés felkeltése – ez valaminek a megismertetését tűzi ki célul, olyan desztinációk számára előnyös, melyek önmagukban kevéssé, vagy egyáltalán nem vonzanának látogatókat - Az észlelt távolság csökkentése – a kevéssé ismert, vagy a küldőterületektől távol fekvő desztinációk szempontja lehet - Az együttműködés javítása – célja lehet, hogy több/sok turisztikai desztináció együtt vonzzon turistákat, hiszen külön-külön erre esélytelenek, illetve, hogy szinergia-hatások lépjenek fel, ezáltal növekedjen a hatékonyság

341

Apáczai-napok 2006

- Oktatás és szórakozás – az ifjúsági turizmus esetén alapvető, illetve olyan esetben, ha az alapvető tevékenység nem működik (pl. napozás) - Új piac – a helyi lakosságnak nyújtott információkon keresztül elérhetővé válik a rokon és barátlátogató piac - Az erőforrás védelme – az útvonal kialakítása során fontos szempont lehet annak védelme is - Szabad megtekintési lehetőség – a díjfizetés országonként más és más formában valósul meg. Sajnos a Mediterráneumban túlteng és hazánk is efelé tart, míg az északi országok esetében sok szabadon megtekinthető attrakció van. Egyes helyeken úgy köteleznek fizetésre, hogy kötelezővé teszik az idegenvezető, túravezető, esetleg a terepjáró sofőr felfogadását. - A csomagolás – meglévő, működő attrakciókat csomagolnak új köntösbe, azzal a céllal, hogy új célcsoportok számára adják el azt. Ennek érdekében megváltoztatják bizonyos jellegzetességeit, de elsősorban az imázsát. - A fejlesztés – új, korábban nem létező turisztikai termékeket hozhatunk létre, sokszor csupán kreativitásunk segítségével. - Költségtakarékosság – relatíve olcsó eszköz ez, hiszen (a) a közös költség megoszlik a kedvezményezettek között, másrészt (b) ezek ún. közreműködő nélküli, önvezetéses látogatómenedzsment-technikák közé tartoznak. Így nincs szükség költséges személyzet tartására. - Az átláthatóság növelése – talán jobb kifejezés az áttekinthetőség erre a szempontra, hiszen a tematikus út által egy korábban ismeretlen (homogénnek tűnő) térség megfoghatóvá válik, kiemelésre jutnak a látogatni érdemes attrakciók. Így az utazók bátrabban és határozottabban vágnak neki felderítésének, hiszen helyismeret, megfelelő szakmai ismeretek hiányában az optimális útvonal kijelölését nem tudják elvégezni. Így könnyen érdektelenségbe fulladhat a bejárás. - A trendeknek való megfelelés – jelenleg divatos eszköz, mely sokféle támogatást kaphat támogatási rendszerekből. Melyek a tematikus utakkal kapcsolatos legfőbb problémák? Probléma lehet a pénzügyi megalapozás, a működés finanszírozása, a menedzsment, a hatékonyság, a környezeti károk, az attrakciósűrűség, az út viszonya az attrakciókhoz, vagy az attrakciók egy részéhez. - Az általános és nemzetközi tapasztalat az, hogy túlnyomóan a közilletve állami szférából származnak a tematikus utakat létrehozó források. A magánszféra hozzájárulása rendszerint csekély, nem meghatározó, pl. promóciós eszköz formájában jelentkezik, ahol a magánérdekeltség megfogható. - A működési költségeket nehéz a közszférából megszerezni, a magánérdekeltség kimutatása pedig problematikus. Ebből fakadóan sok 342


tematikus út gyorsan megszűnik. Megoldást tagdíj, közös költségtérítéses szolgáltatás működtetése, folyamatos pályázati aktivitás, főként pedig a közszféra (önkormányzatok) bevonása jelenthet. - A menedzsment biztosítása (pár fő munkája) alapvető fontosságú a hosszú távú működés szempontjából. Két fontos kérdés: megfelelő képességek, kompetenciák szükségesek, valamint meg kell oldani a hosszú távú, folyamatos finanszírozást. - Kérdés a szervezeti forma, ami lehet hivatalszerű, illetve non-profit szervezet által működtetett. Ez első esetben a finanszírozás jobban biztosítható, a másik esetben előny a függetlenség, és a szabadabb mozgástér. - Foglalkozni kell a fenntartható fejlődés szempontjaival. Az optimálist meghaladó látogatószám és a nem megfelelő bejárhatóság az attrakciók hosszabb távú megmaradását veszélyezteti. Rossz esetben megszűnik az attrakciók, a tematikus út vonzereje. - Kérdéses, hogy a tematikus út hatékonysága milyen attrakciósűrűség felett biztosítható? Kérdéses, hogy melyek a tematikus út döntő elemei. A Villány-Siklósi Borút A Villány-Siklósi borút alapját néhány baranyai település szövetkezése indította el 1994-ben, amikor a helyi bortermelés hagyományaira, kiváló helyi borászok munkájára, a boron túl is meglévő attrakciókra alapozva Magyarország első tematikus útját teremtették meg, francia mintára. Az elmúlt évek során jelentős támogatásokat kapott a borút egyesület (Phare), amelyek az induláskor meglévő, főként infrastrukturális hiányosságok felszámolásában döntő szerepet játszottak. A borút Magyarországon egyedülálló sikereket ért meg, a tematikus út két-három településén jelentős forgalomnövekedés, a térség és a települések imázsában történt jelentős javulás következett be. Legfontosabb tanulságok: - biztosítani kell a kínálat koordinációját, hiszen a szolgáltatás napjainkig nagyon egyenetlen - kevés a szálláshely, kevés a program, kevés a kiegészítő wellness szolgáltatás így súlyos asszimetriák alakultak ki, a termék hatékonysága messze elmarad a lehetségestől - információs rendszere elmarad a szükséges színvonaltól - a szükséges turisztikai infrastruktúra nem épült rá a boros infrastruktúrára (utazási irodák) - az települési arculat nem mindenhol alakult ki a turizmus elvárásaival összhangban - az egyéb kulturális örökség elemek menedzsmentje nem megfelelő

343

Apáczai-napok 2006

- a turizmus ugyan növekedésnek indult, de nagyon egyenetlenül, a területi kiegyenlítő hatások nem érvényesültek az elvárásoknak megfelelően - a marketing tevékenység esetlegessége súlyos kockázatokat hordoz magában A villányi borvidék adottságaira alapozva, német, osztrák és francia előképek alapján, nyolc település, szőlő- és bortermelő magánszemélyek, vállalkozók, civil szervezetek összefogásával 1994 őszén megalakított Villány-Siklósi Borút, Magyarország első borútja. Az eltelt évek alatt fokozatosan növekvő érdeklődés hatására a borút mára már 11 településen kanyarog keresztül. A borút üzenete: minőségi termékkel (a helyi bor) minőségi szolgáltatások révén kapcsolatba kerülni a hagyományokkal, a vidéki léttel, egyedi élményeket nyerni, emberi kapcsolatokat építeni, és aktívan kikapcsolódni. A Villányi hegység mentén a máriagyűdi kegyhelytől a palkonyai pincefaluig borkóstolók, műemlék pincék, borversenyek, fesztiválok, folklórrendezvények bőséges tárháza várja a vendégeket. Útközben történelmi emlékhelyek, a természet szépsége, a falvak és szőlőhegyek népi építészeti alkotásai biztosítanak kikapcsolódást. A helyi ételkülönlegességek és zamatos borok mellett a vendégeket szívesen várják falusi vendéglátóhelyek, panziók és hotelek. A borút turisztikai kínálatának színvonalát minősített, védjeggyel ellátott szolgáltatások biztosítják, amelyek hozzáférhetőségét, elérhetőségét az utak mentén felállított információs rendszer táblái garantálják. A vendégek eligazodását az irányító táblákkal megegyező logikai és grafikai rendszerben elkészült Villány-Siklósi Borút Szolgáltatói Katalógus és az információs irodák segítik. Ezek után vizsgáljuk meg a Győr környéki borvidéken a borút milyen lehetőségeket nyújthat. Bár ennek szervezése megindult, még sok a tennivaló. A térség szálláshelyei nem igazán készültek fel a borút speciális kihívásaira, s maguk, a szálláshelyek számában is problémák vannak. A Téti kistérség turizmusfejlesztési programjából, melyben projektmenedzserként, szerkesztőként volt szerencsém munkámmal részt venni, - egyértelműen kiderülnek a hiányosságok, amelyek részben a Pannonhalma környéki részeken is fellelhetők. A tanulságok, amelyek Villány esetében jól ismertek, itt is megfelelően használhatóak, de a nagy különbségek láthatóak. Az egyik Győr nagyváros közelsége, ami 15-20 kmt jelent, és egyértelműen a régió közlekedési, gazdasági, idegenforgalmi központja. Az „elszívó” hatás a szálláshelyek, vendégéjszakák számában jól látható. A másik különbség a két borvidék ismertségében keresendő. Villány vitathatatlanul előnyösebb e szempontból, országosan és

344


nemzetközileg ismert vörösborainak, kiváló adottságainak köszönhetően, míg Pannonhalma és borai mostanában indultak el ezen az úton. A gyengeségek és problémák azonban előnyt is jelenthetnek, ha megfelelő irányú fejlesztések történnek. A nagyváros turizmusa mindenképp előnnyé válhat, hisz a győri turisták egy részét könnyen és gyorsan erre a területre lehet irányítani, tehát a turisták számával elvileg nem lehet hiba. A Pannonhalma-Sokoróaljai borvidékhez kapcsolódóan a térségben lehetőség van a borkultúra hagyományainak megőrzésére és a borturizmus feltételeinek megteremtésére. Ez magában foglalja a meglévő pincesorok felújítását, a már kiépült borút rendszerhez való kapcsolódási lehetőség (Soproni borvidék, Somlói borvidék). Borturizmust lehetőség van összekötni a lovas turizmus szolgáltatásaival. A térség adottságai és hagyományi kedveznek a borturizmusnak, a településeken található pincesorok, szőlőhegyek sajátos vonzerőt jelentenek a turisták számára. A borturizmus kiegészítő vonzerővel is szolgál a térség egyéb turisztikai fejlesztéseihez (pl. lovas turizmus). A borkultúra újbóli fellendülése a turizmuson kívül egyéb bevételt is jelenthet a helyi lakosságnak. Projektek: − Vendéglátásra alkalmas pincék felmérése − A fejlesztésekhez csatlakozók részére feltételrendszer kialakítása − Infrastrukturális feltételek javítása − Információs rendszer kialakítása (táblák, térképek, prospektusok). − A borvidék ismertsége, a történelmi hagyományok újbóli felébresztése és a kiváló minőség elérésével minden bizonnyal megoldható. Egyre több a jó pincészet, sokan rendelkeznek a kóstoltatás színvonalas lehetőségeivel. Ezek közül vitathatatlan az Apátsági Pincészet zászlóshajó szerepe. Ráadásul a bencés apátság, mint a világörökség fontos helyszíne, önmagában is kiváló turisztikai vonzerő, komoly szerepet játszik a térségmarketing és a helyi borok marketingjének alakításában. A borvidéken fellelhető desztinációk, amelyek ténylegesen helyi jelentőségűek, néhány műemlék, templom, a sokorói kirándulóhelyek, önmagukban sajnos kevésnek tűnnek a turizmus helyi, komplex fellendítéséhez. Ezért célszerű a közös pontok, a hálózatosság keresése. A bor erre azt hiszem a legalkalmasabb, borospincéivel, gasztronómiai különlegességeivel együtt. Ehhez pedig kiegészítésként a mellékúthálózaton remekül lebonyolítható kerékpáros turizmus és esetenként a népszerűnek mondható lovas turizmus kapcsolható.

345

Apáczai-napok 2006 Irodalom Nagy Róbert (szerk .) (2004): A Téti kistérség Turizmusfejlesztési Programja. Tét Nagy Róbert (1995): A Pannonhalma-Sokoróaljai Történelmi Borvidék Története Pécs. Szakdolgozat PTE, valamint Felpéc község története, válogatott írások 2002 Nagy Róbert (1996): A Pannonhalma-Sokoróaljai Történelmi Borvidék Turisztikai Lehetőségei. Pécs, Szakdolgozat PTE A Siklós-Villányi Borút Egyesület hivatalos Weboldala (www.borinfo.hu) A Pannonhalma-Sokoróaljai Borút Egyesület hivatalos oldala (www. utazunk.hu)

346


Kiss Róbert, Rátz Tamara Golf és turizmus – a magyarországi golfpályák összehasonlító elemzése Absztrakt A tanulmány alapvető célja a magyarországi golfturizmus kínálati oldalának összehasonlító elemzése. A sport és a turizmus kapcsolatának elméleti áttekintését követően a mű tárgyalja a golf és a turizmus összefüggés-rendszerét, primer kutatási eredményekre támaszkodva összehasonlítja négy hazai 18-lyukú nemzetközi minősítésű golfpálya adottságait, valamint következtetéseket von le a magyarországi golfturizmus jellemzőire, kereteire és nagyságrendjére vonatkozóan. Kulcsszavak: golf, golfpálya, sport, turizmus Bevezetés A golfozás olyan aktív szabadidős és turisztikai tevékenységnek tekinthető Magyarországon, amely – az ország fizikai adottságai és a már működő golfpályák következtében – jelentős növekedési potenciállal rendelkezik. Ezt felismerve például a Magyar Turizmus Rt kiemelt témaként szerepeltette a golfot a „Talent for entertaining” címmel 2005-ben elindított nemzetközi marketing kampányában, illetve az aktív turizmus elemeként a golfturizmus megjelenik a fejlesztendő turisztikai termékek között. A golfturizmusban rejlő lehetőségek ellenére viszonylag kevés információ áll rendelkezésre a golf keresletének és kínálatának hazai jellemzőiről. Az utóbbi évek során több olyan felmérés is készült a magyar lakosság aktív turisztikai részvételét és preferenciáit illetően (Szonda Ipsos 2000, Vizi 2005), amelyekben szerepelt a golfozás iránti érdeklődés vizsgálata is, a kínálat elemzése azonban háttérbe szorult (Sartori 2004). Ennek az egyensúlytalanságnak a mérséklése érdekében jelen tanulmányban – a sport és a turizmus viszonyrendszerének áttekintése után – arra teszünk kísérletet, hogy a kínálati oldal néhány szereplője adatainak vizsgálatával kiegészítsük a golfturizmus rendszeréről alkotott képet. 1. A sport és a turizmus kapcsolata Az ókori olimpiai játékoktól kezdődően a turizmus története során a sport, a fizikai kihívás folyamatosan változó jelentőségű szerepet játszik az ágazat fejlődésében, mind a keresleti oldalon motivációként, mind a kínálati oldalon a komplex turisztikai termék elemeként (Zauhar 2004). Bár a turisztikai szakirodalomban sokáig meglehetősen háttérbe szorult a sport összetett jelentőségének elemzése (Hinch – Higham 2001), az utóbbi évtized során egyre több figyelmet kapott a terület, ami több okra is visszavezethető (Gammon – Robinson 2003). Egyrészt világszerte 347

Apáczai-napok 2006

fokozatosan növekszik a sportesemények népszerűsége és látogatottsága, másrészt egyre bővül a sportlétesítmények és a sportra mint attrakcióra épülő szolgáltatások köre, tehát mind a keresleti, mind a kínálati oldalon jelentős fejlődés ment végbe. Jellemző továbbá a fizikai aktivitás életminőség-javító szerepének erősödő elismerése, amely hozzájárul ahhoz, hogy a sportszolgáltatások iránti igény ne csak az otthoni szabadidőben merüljön fel, hanem a sport az otthontól távol töltött időszakok elválaszthatatlan részévé is válhasson. Bár a sport és a turizmus szoros kapcsolata vitathatatlan, a sportturizmus mint turisztikai termék meghatározására számos, helyenként egymásnak ellentmondó definíció olvasható a szakirodalomban (Pigeassou et al 2003). Bár jó néhány meghatározásban szereplő kritérium a verseny, azaz a teljesítmény összemérésének igénye (például Hinch – Higham 2001, Michalkó 2004), nyilvánvalóan nem lehet azokat a turistákat sem kizárni a sportturizmus fogalomköréből, akik ugyan nem kompetitív szándékkal, de kifejezetten valamilyen aktív sporttevékenység – például síelés, búvárkodás, rafting – végzése céljából hagyják el állandó lakóhelyüket és keresnek fel egy adott desztinációt. Sajátos típusa a sportturizmusnak a sportörökség turisztikai attrakcióként való hasznosítása (például a National Baseball Hall of Fame az Egyesült Államokban vagy a helsinki olimpiai játékoknak helyet adó sportcsarnokban található finnországi Sport Múzeum) (Gibson 2003), amely a turizmus termékszemléletű rendszerében egyúttal átmenetnek tekinthető a kulturális és örökségturizmus felé. Tekintettel arra, hogy a hazai turizmuskutatásban elsősorban a nemzetközileg kevéssé használt aktív turizmus fogalma terjedt el, jelen tanulmányban mindenképpen szükségesnek tűnik a két fogalom egymáshoz való viszonyát tisztázni. Az aktív turizmus „olyan turisztikai tevékenység, amelyben az egyén élményszerzési célból fakadó fizikai terhelése a mindennapi térpályáján kívül, pénzköltéssel egybekötve valósul meg” (Michalkó 2005:79). Az így értelmezett aktív turizmus fogalomkörébe olyan turisztikai termékek tartoznak, mint például a vízi-, a lovas-, a horgász-, a golf- vagy a kerékpáros turizmus (Vizi 2005). Az aktív és a sportturizmus közös vonása, hogy mindkét esetben turisztikai célú helyváltoztatásról van szó; a sportturizmus azonban abban az értelemben bővebb fogalomnak tekinthető az aktív turizmusnál, hogy a sportesemények passzív látogatását is magában foglalja. (S bár jelen tanulmány álláspontjával nem teljes mértékben egyezik, meg kell jegyezni, hogy a sportturizmus fogalmát a kompetitív tevékenységekre korlátozó felfogás szerint az aktív turizmus viszont annyiban több a sportturizmusnál, hogy az előbbi a kedvtelésből űzött, rekreációs sporttevékenységeket is tartalmazza.)

348


Mivel jelentős eltérések tapasztalhatók a résztvevők motivációit, viselkedését és igényeit, valamint a kínálat összetételét tekintve, a sport és a turizmus kapcsolatát négy dimenzió mentén érdemes vizsgálni. A térbeni dimenzió alapján megkülönböztethetünk turisztikai tevékenységeket és szabadidős, rekreációs tevékenységeket (ez utóbbi kategóriában nem kerül sor az állandó lakóhely elhagyására). A sporttevékenység típusa alapján elkülöníthető a versenysport és a tömegsport, a fogyasztók részvétele alapján pedig aktív és passzív tevékenységi formákat különböztethetünk meg. Végül a sport által motivált utazások esetében az attrakciókat vizsgálva elkülöníthetők elsődleges vonzerők, amelyek önmagukban is képesek a turistákat egy adott desztinációba való utazásra ösztönözni, valamint másodlagos vonzerők, amelyek ugyan egyedül nem lennének képesek a látogatókat helyváltoztatásra bírni, de a desztináció komplex kínálatának elemeként hozzájárulnak a kínálat bővítéséhez és a turista élményének gazdagításához (Puczkó – Rátz 2000). Természetesen egy utazáson belül az egyes kategóriák között lehetnek átfedések: az a turista például, aki egy Giants meccset megnézni érkezik New Yorkba (versenysport, passzív részvétel, elsődleges attrakció), dönthet úgy, hogy szabadidejében elmegy kocogni a híres Central Parkba, ezáltal téve látogatását teljessé (tömegsport, aktív részvétel, másodlagos attrakció). 2. Golf és turizmus A golf mint fizikai aktivitás és mint a turisztikai kínálat része valamennyi fentebb ismertetett dimenzió mentén értelmezhető, sőt, mind a négy dimenzió minden egyes alternatívájának is megfelelhet. A felsorolt dimenziókat tekintve a golf lehet egyrészt a szabadidő eltöltésének egy formája (mind privát rekreációs céllal, mind üzleti motivációval, hiszen a golfpályák nagyon gyakran a társadalmi kapcsolatépítés és az informális üzleti tárgyalások színhelyei), másrészt a turisztikai kínálat része – akár elsődleges, akár másodlagos attrakcióként – a belföldi és a nemzetközi turizmusban egyaránt. Mindezen túl a golf egyszerre tekinthető versenysportnak és elit tömegsportnak1, valamint mind aktív, mind passzív formában vonzhat játékosokat és nézőket. Figyelembe kell azonban azt venni, hogy a golfpályák – a tevékenység társadalmi megítélése és magas költségigénye következtében – a turisztikai keresletnek csak viszonylag szűk szegmenseit képesek 1

Bár az „elit tömegsport” kifejezés önellentmondásnak tűnhet, a golf tömegsportnak tekinthető abban az értelemben, hogy a tevékenység nem korlátozott az igazolt versenyzők szűk körére (szemben például a Forma 1-es autóversenyekkel).

349

Apáczai-napok 2006

vonzani. A tipikus golfturista férfi, középkorú, átlag feletti jövedelemmel rendelkezik, utazása lehet szabadidős és hivatáshoz kötődő, de többnyire belföldön történik és viszonylag rövid időtartamú, magas szintű szolgáltatásokat igényel és az átlagnál magasabb napi költés jellemzi (Golf Consultants Association 2002). A hazai lakosság aktív turisztikai preferenciáit és az egyes aktív turisztikai tevékenységekben való részvételi gyakoriságát – ezen belül a golf népszerűségét – vizsgálta 2000-ben a Szonda Ipsos felmérése a felnőtt lakosság és a fiatalok (14-25 éves korosztály) körében. A kutatás eredményei azt mutatták, hogy a golf iránti érdeklődés és a golf mint aktív üdülési tevékenység rendszeres gyakorlása meglehetősen alacsony szintű hazánkban, ami részben magyarázható a sportág magas költségvonzatával, de indokolhatja a hazai kínálat nem megfelelő ismerete és kedvezőtlen megítélése is (Szonda Ipsos 2000). A 2000-ben elvégzett felmérés folytatásaként 2005-ben ismét sor került a hazai lakosság aktív turisztikai érdeklődésének és aktivitásának vizsgálatára (Vizi 2005). Bár a két kutatás eredményei a mintavétel és a vizsgálati módszerek eltéréséből adódóan közvetlenül nem hasonlíthatók össze, a golf mint aktív turisztikai tevékenység iránti érdeklődés változatlanul meglehetősen alacsonynak bizonyult (1. táblázat). A megkérdezettek szocio-demográfiai jellemzőit is figyelembe véve megállapítható, hogy a golf mint jelentős költségigényű, speciális turisztikai infrastruktúrához kötött tevékenység utazás során történő kipróbálása vagy rendszeres gyakorlása elsősorban a férfiakra és a fiatalabb – 26 év alatti – korosztályra jellemző (Vizi 2005). 1. táblázat A golf mint aktív turisztikai tevékenység megítélése a hazai lakosság körében

Érdeklődés Gyakoriság Érdeklődés Gyakoriság 2000c a b 2000 2005d 2005 14-25 25 év + 14-25 25 év + 9,00 7,00 1,97 0,00 2,00 2,50 a - Megkérdezettek %-ában b – Átlagérték 1-5-ig terjedő Likert skálán (1=egyáltalán nem érdekli, 5=nagyon érdekli) c – A tevékenységet rendszeresen végzők a tevékenység iránt érdeklődők %-ában d – Utazás során alkalomszerűen vagy rendszeresen végzők a megkérdezettek %ában Forrás: Szonda Ipsos 2000, Vizi 2005

350


A golf mint elsődleges turisztikai vonzerő szintén mérsékelt szerepet játszik a megkérdezettek utazási döntéseiben: a 2005-ös felmérés résztvevőinek csak 4,1%-a utazott már belföldre kifejezetten azzal a céllal, hogy golfozzon, és csupán 2,5%-uk utazott ilyen motivációval külföldre (Vizi 2005). Mind a belföldi, mind a külföldi golfturisztikai aktivitás szignifikánsan erősebb a magasabb jövedelműek körében, ami a sport jellegéből adódóan az előzetes várakozásoknak megfelelő eredmény. A golf mint aktív turisztikai tevékenység iránti érdeklődés magasan meghaladja a sport űzésének tényleges gyakoriságát: a megkérdezettek 19,3%-ának áll szándékában golfozási motivációval belföldi utazást tenni, hasonló célú külföldi utat pedig 17,8% tenne. A realizált és a tervezett utak gyakoriságának nagymértékű eltérése számos okkal magyarázható, amelyek között első helyen az anyagi lehetőségek hiánya szerepelt, de megjelent akadályozó tényezőként többek között az időhiány, a munkahelyi kötelezettségek, a lehetőségek nem megfelelő szintű ismerete és a családi kötelezettségek is (Vizi 2005). 3. A kutatás céljai Amint azt a fentiekben ismertetett felmérések is jelzik, a golf által motivált turizmus keresleti oldaláról, habár korlátozott szinten, de állnak rendelkezésre adatok. A hazai kínálat turisztikai szempontú elemzése viszont gyakorlatilag teljes mértékben hiányzik a szakirodalomból, ezért ebben a tanulmányban ennek a hiánynak a kiküszöbölésére teszünk kísérletet. Figyelembe véve azt, hogy a golf iránt aktívan érdeklődő turisták a teljes turisztikai keresletnek viszonylag kis részét alkotják, költésüket és igényeiket tekintve viszont a kifejezetten vonzó turisztikai szegmensek közé sorolhatók, a golfra mint attrakcióra épülő szolgáltatások esetében kiemelten fontos kérdés a fogyasztói lojalitás biztosítása és a vendégek minél gyakoribb visszatérésre való ösztönzése. A kínálat elemzése során tehát különös figyelmet kell fordítani azon tényezők körének meghatározására – például minőségbiztosítás, kiegészítő szolgáltatások, image –, amelyek elősegíthetik az ismételt látogatások számának növelését (Petrick 2002). A 2005 tavaszán lefolytatott attrakcióelemző-kutatás mindemellett azokra a kérdésekre is kereste a választ, hogy ki tekinthető ma Magyarországon golfturistának, illetve a hazánkban jelentkező érdeklődés megalapozhatja-e a nemzetközileg gyorsan terjedő golfturizmus itthoni fejlődését. 4. Kutatási módszerek 2005 folyamán a Kodolányi János Főiskola harmadéves, turizmusvendéglátás szakos hallgatóinak részvételével előzetesen meghatározott 351

Apáczai-napok 2006

szempontrendszer alapján strukturált mélyinterjúkat készítettünk a kutatásban bevont golfpályák tulajdonosai és vezetői körében a hazai golfturizmus kínálatának jellemzőire vonatkozóan. A felmérésben résztvevő négy golfpálya – a büki Birdland Golf & Country Club, az alcsútdobozi Pannonia Golf & Country Club, a tatai Old Lake Golf & Country Club és a gödi Pólus Palace Golf & Country Club –, kiválasztásában szerepet játszott, hogy földrajzilag a legfejlettebb, főváros környéki, illetve dunántúli régiókban helyezkednek el, s mindegyik 18 lyukú, nemzetközi szintű pálya, tehát megfelelnek a nemzetközileg összemérhető vendégkör alapkövetelményének (2. táblázat). 2. táblázat

A vizsgált golfpályák összehasonlítása Birdland Golf & Country Club, Bük Alapítás Par Lyukak száma Régió

1991 72 18-lyukú, nemzetközi NyugatDunántúl

Szezon (nyitva tartás)

Márciusnovember

Pannonia Golf & Country Club, Alcsútdoboz 1996 72 18-lyukú, nemzetközi Közép-Dunántúl

Old Lake Golf & Country Club, Tata

Pólus Palace Golf & Country Club, Göd

1998 71 18-lyukú, nemzetközi Közép-Dunántúl

Március1.december 1.

Március 15.november 15.

2002 72 18-lyukú, nemzetközi Budapest – KözépDunavidék Egész évben

Forrás: GolfévkönyvTM 2004

Mivel jelen munka terjedelme nem teszi lehetővé az egyes golfpályák teljes körű összehasonlítását, így a legfontosabb paraméterekre vonatkozóan törekszünk az egyes adottságok jelentőségének megfelelően részletes áttekintést adni. A mélyinterjúk során feltett kérdések alapvetően a golfturizmus kínálatára irányultak, az elemzés pedig főként a kimutatható trendekre fókuszál. Ennek megfelelően bemutatásra kerülnek a tagság jellemzői, a klubok állandó tevékenysége, az általuk szervezett különféle rendezvények és események, valamint a létesítmények finanszírozási háttere. Kitér továbbá az elemzés a golfpályák mint turisztikai attrakciók kiegészítő szolgáltatásainak áttekintésére, különös tekintettel a szálláshelyés vendéglátó szolgáltatások, valamint a szuvenírvásárlási és kölcsönzési lehetőségek színvonalára és kiépítettségére. 5. A kutatás eredményei 5.1. A vizsgált golfpályák látogatottsága Biztató és minden vizsgált pályán megerősítést nyert adatnak tekinthető, hogy a 2003-2004-es időszakban a golfpályák vendégforgalmi 352


mutatói átlagosan 15-20%-al emelkedtek. Különösen kedvezőnek tekinthető ez az adat annak figyelembe vételével, hogy az időszakos rendezvényekre a vendégek viszonylag kis száma (10-15%) érkezett, ami egyben azt is mutatja, hogy kialakulni látszik a sikeres golfklubokra jellemző visszatérő vendégkör. Az adatok azt is jelzik egyúttal, hogy a visszatérő vendégek részarányának magas szintje nem feltétlenül jelenti a tagság gyors bővülését, sokkal inkább a meglévő tagok gyakoribb pályahasználatát. Mivel a tagok az esetek nagy részében viszonylag kis távolságból érkeznek és nem vesznek igénybe szállást, így keresletük nem tekinthető turisztikai keresletnek. Ugyanakkor azt is meg kell említeni, hogy a kutatás során szerzett tagságra vonatkozó adatok valódisága, sajnálatos módon, jelentős bizonytalansági tényezőt is hordoz magában, hiszen előfordulnak túlzó, illetőleg szándékoltan kicsinyítő adatok is másmás okra visszavezethetően. Ami biztos, hogy egyetlen magyar klub tagjainak létszáma sem érte el még a bűvös 500-at, ami egyben a pálya maximális terhelhetőségét is jelentené. Független szakértői becslések alapján a legtöbb taggal bíró pályák már 400 tag körül járnak, s ez a fent jelzett mértékben növekszik. A vendégforgalmi mutatók növekedése az egyes pályák megbízható finanszírozását is elősegíti, hiszen a bevételek jelentős része (pályáktól függően 50-70%) a visszatérő vendégkörnek köszönhető. A felmérés szerint a pályák finanszírozását elősegítő második legjelentősebb forrás a tagság számára rendezett versenyeket, rendezvényeket támogató szponzoroktól származik (pályafüggően 10-30%), akik a megfelelő látogatottságban reklámértéket látnak, így az egyes eseményekhez, rendezvényekhez, olykor a pályaszakaszokhoz is a nevüket adják. A harmadik legfontosabb bevételi forrás a versenyek szervezése (10-20%), amely igen jelentős vonzerőnek tekinthető más klubok tagjai számára is. Versenynaptáruk szervezése során az egyes pályák igyekeznek figyelemmel lenni a többiek rendezvényeire, az események optimális ütemezése azonban a Magyar Golf Szövetség közreműködése ellenére is egyre nagyobb kihívásnak minősül. A hosszú versenynaptár kialakítását erősíti a hazánkban uralkodó kedvező éghajlat, amely az év folyamán 7-8 hónapon keresztül biztosít golfozásra alkalmas körülményeket, s amely lehetővé teszi azt, hogy a nemzetközi szinten elvárt szolgáltatások kiépítésével hazánk komoly versenytársa legyen a tőlünk északabbra található országok pályáinak. A hazai golfozás főszezonja az április-június és a szeptember-október hónapokhoz köthető, amit a klubok nyitva tartása (2. táblázat) is követ, hiszen a pályák játszhatóságának klimatikus határai e hónapok közé szorulnak. Tekintettel a magyar turizmusban érvényesülő szezonalitásra és az abból adódó nehézségekre, a golfturizmus fejlődése kimondottan kedvező hatással lehet a kereslet időbeni megoszlásának alakulására, hiszen 353

Apáczai-napok 2006

ezen termék esetében a csúcsidőszak nem esik egybe a hazai vízparti üdülőturizmus keresletének maximumával. A verseny- és rendezvénynaptárokat tanulmányozva megjelennek azok a speciálisan cégekhez köthető események is, amelyek keretében egyegy tréning vagy meeting kiegészítő programjaként ismertetik meg a golfozást a vállalatok munkatársaival, partnereivel. A pályák finanszírozásában jelentős bevételt hozhatnak ezek a főleg szponzorokhoz köthető rendezvények, s a MICE egyes szegmenseinek bevonása hosszabb távon hozzájárulhat a hazai golfozás fellendítéséhez. 5.2. A golfturizmus kínálata hazánkban és Közép-Kelet-Európában A vizsgálatba vont négy golfpálya közül három rendelkezik magas színvonalú kereskedelmi szálláshellyel: a gödi és a büki létesítmény 5 csillagos, a tatai golfklub pedig 4 csillagos szállodával (3. táblázat). Mindkét kategória a golfozók magas követelményeinek megfelelő színvonalat biztosító, népszerű szálláshely, azzal a kiegészítéssel, hogy a büki egység nemcsak a golfturistákra, hanem a wellness vendégekre is épít. Bükön a szálloda kiegészítéseképpen még a pálya építésekor átadásra kerültek a golfpályákon megszokott apartman házak, és jelenleg is újabbak épülnek. A vizsgált létesítmények közül egyedül az alcsútdobozi pálya nem rendelkezik szálláshellyel, bár a közeljövő fejlesztései között szerepel apartmanok építése. Ezt a nem elhanyagolható hiányosságot jelenleg még ellensúlyozza a létesítmény főváros-közelisége és az, hogy a fővároskörnyéki pályák közül az egyik legbejáratottabb pályaként itt működik a legnagyobb taglétszámmal golfklub. A szálláshelyek kapacitását tekintve kiemelkedik a büki Radisson SAS Birdland Resort & Spa néven működő, 208 szobával rendelkező wellness és konferenciaszálloda, amely a Széchenyi Terv keretein belül állami forráshoz is jutott. Bár a tatai és a gödi pályák szálláskapacitása az előzőnél kisebb – előbbi 40, utóbbi 58 szobával rendelkezik –, szálláshelyszolgáltatásuk fejlesztése révén ezek a pályák az alcsútdobozi klub komoly konkurensévé léptek elő (3. táblázat). A vizsgált pályák esetében – a kategóriák besorolása következményeként – a szálláshelyek méretéhez és minőségéhez igazodik az étkezési lehetőségek választéka, azaz az elérhető éttermek, illetve kávézók száma is. A felmérésbe bevont négy pályát összehasonlítva megállapítható, hogy a vendéglátó szolgáltatásokat illetően Bük és Göd rendelkezik kedvezőbb paraméterekkel.

354


3. táblázat A vizsgált golfpályák szálláshelyeinek összehasonlítása

A pályához tartozó kereskedelmi szálláshely neve Kategóriája Kapacitás, szoba Apartmanok Éttermi kínálat Gyógy/termálvíz, uszoda

Birdland Golf & Country Club, Bük Radisson SAS Birdland Resort & Spa

Pannonia Golf & Country Club, Alcsútdoboz N/A

Old Lake Golf & Country Club, Tata Diána Golf Hotel

Pólus Palace Golf & Country Club, Göd Pólus Palace Thermal Golf Club Hotel

5 csillagos 208 Korábbiak és újak 2 étterem, és 2 (szezonban 3) bár Gyógy/termálvíz

N/A N/A Tervezett

4 csillagos 40 Nincs

5 csillagos 58 Nincs

1 étterem és 1 bár

1 étterem és2 bár

2 étterem és1 bár

Nincs

Uszoda

Termálvíz

Forrás: GolfévkönyvTM 2004

A hazai golfpiacot tekintve a vizsgált négy golfpálya tekinthető a piac legjelentősebb szereplőjének, s a viszonylag kis méretű piacon – ahol alig több mint 2000 fő a klubtagsággal rendelkező golfozók száma – egyben egymás legfontosabb versenytársának is. Ez a piaci környezet egyrészt a kereslet igényeinek maximális kielégítésére irányuló törekvéshez vezet, másrészt viszont erősíti a pályák közötti versenyt és nehezíti a nemzeti szintű összefogást a nemzetközi golfturizmus piacán. A kínálat elemzése során a közép-kelet-európai piac vizsgálata azt mutatja, hogy hazánk – az elkövetkező évekre prognosztizált robbanásszerű fejlődés ellenére – pillanatnyilag elmarad a versenytárs országok kínálatától (4. táblázat). A golfpályák számát tekintve Magyarország csupán azt a Szlovákiát előzi meg, ahol a golfozók száma megegyezik a hazai mutatóval. Magyarországnál kevesebb golfozóval csak Lengyelország bír jelenleg, ahol az itthoni 7 pályával szemben már 24 pályát építettek, azaz ott sokkal dinamikusabb fejlődés vette kezdetét. A régióból messze kiemelkedő Ausztria és az őt követő Csehország, valamint a mindössze kétmillió lakosú Szlovénia dobogós helyeit a térségben egyik versenytárs sem veszélyezteti, s a közeljövőben tervezett beruházások sem fogják megváltoztatni az erőviszonyokat, mivel a folyamatban lévő invesztíciókat tekintve leginkább éppen Csehország dinamizmusa emelhető ki 14 épülő golfpályával.

355

Apáczai-napok 2006

4. táblázat A környező országok golfpálya-kínálata, 2006 (db) Ország

Összes

9

18

Magyarország Ausztria Szlovénia Szlovákia Csehország Lengyelország

7 147 8 5 60 24

1 55 3 4 43 12

6 87 4 1 13 8

Golfpályák száma (lyukak száma alapján) 27 36 45 Gyakorlópálya (Driving range) 4 2 2 1 N/A 1 19 5 2 2 10 4 8

Építés alatt 2 3 3 2 14 2

Forrás: EGA 2006 5.3. A golfturizmus kereslete A vizsgált négy pálya esetében a golfozók növekvő száma a kereslet különböző igényeihez alakított tagsági típusokat hozott létre, melyek közül a legnépszerűbbek az egyéni, a családi és a céges formák. Ez utóbbiak, a nemzetközi trendeknek megfelelően, leginkább a külföldieket is foglalkoztató vagy külföldiek tulajdonában álló – többnyire multinacionális – cégek esetében elterjedtek. A golfturizmus szemszögéből ugyanakkor a választott klubtagsági típus fajtájának nincs különösebben jelentősége, hiszen csak a szálláshelyfoglalással bíró tagok felelnek meg a szigorúan értelmezett turista kritériumának, a többi klubtag golfozása szabadidős tevékenységnek minősíthető. Mivel azonban a pályákon való greenfee-s megjelenés feltétele általában bármely másik klubban meglévő bármilyen típusú tagsági jogviszony – vagy az adott klub pályahasználati engedélye –, a saját klubjukban szabadidős tevékenységként játszó tagok más klubokban turistaként jelenhetnek meg, így egy-egy pálya tagságának bővülése közvetetten a golfturizmus iránti keresletet is növelheti. Noha a hazai átlagfizetésekhez viszonyítva a vizsgált klubok tagsági díja meglehetősen magas, ennek ellenére egyre szélesebb rétegek számára elérhető a klubtagság, amely számos kedvezmény igénybevételére jogosítja fel használóját: például a pályáktól és a tagság típusától függően ingyenes pályahasználatot, ingyenes vagy kedvezményes gyakorlást, kölcsönzést, vásárlást, fogyasztást, illetve egyéb kiegészítő szolgáltatások igénybevételét teszi lehetővé a klubtagok és vendégeik számára. Mivel a golf mint turisztikai termék iránti kereslet főként a nem helyi klubtagok vagy az adott pályán tagsággal nem rendelkező golfozók megjelenésével mérhető, ezért érdemes összehasonlítani a számukra előírt pályahasználati díjakat (greenfee-t) (az 5. táblázat a 2004-es árakat foglalja össze). Amint azt az adatok mutatják, hazánkban a greenfee-s vendégek az európai átlagnál alacsonyabb árszínvonalon, európai elvárásoknak megfelelő környezetben tölthetik el szabadidejüket. 356


5. táblázat A greenfee árak és hozzájuk tartozó szolgáltatások a vizsgált pályákon (2004) Ár/ szolgáltatás

Birdland Golf & Country Club, Bük

Greenfee hétköznap Greenfee hétvégén Pro óradíja Elektromos kocsi Kézikocsi Gyakorló labdák/ kosár

Old Lake Golf & Country Club, Tata

Pólus Palace Golf & Country Club, Göd

8.000

Pannonia Golf & Country Club, Alcsútdoboz 12.000

8.000

10.000

13.000

16.500

13.000

14.000

7.000

11.000

9.500

5.000

6.600

8.000

Head Pro 12.500 Pro 7.500 8.000

1.500 600/ (40 db)

1.000 800/ (32db)

1.000 1.000/ (40db)

1.000 800/ (32 db)

Forrás: GolfévkönyvTM 2004.

Golfozói szemszögből egy-egy pálya felkeresésének motivációját a pályák minősége, megjátszhatósága, egyedisége, a köréjük épült szolgáltatások színvonala és a kapcsolódó golfoktatás minősége, azaz a professzionális golfoktató (Pro vagy Head Pro) megléte jelenti. Amint azt az 5. táblázat adatai is jelzik, napjainkban – a korábbi tapasztalatokkal ellentétben – mindegyik vizsgált pályán jól képzett oktatók várják a golf iránt érdeklődőket, ezzel is megfelelve a nemzetközi elvárásoknak. Tekintettel arra, hogy a golfturista gyakran nem golfozó kísérővel utazik, a desztináció- és pályaválasztásban lényeges szempont lehet a nem golfozó vendégek számára biztosított kikapcsolódás lehetősége is. A kiegészítő programok és szolgáltatások ráadásul hozzájárulhatnak a pálya nyereségességének biztosításához is, különösen olyan desztinációkban – többek között hazánkban –, ahol a golf iránti kereslet az éghajlati adottságok következtében szezonális, s ahol sem történelmi hagyományai, sem széles tábora nincs a golfnak mint szabadidős és turisztikai tevékenységnek. A vizsgált golfpályák ennek megfelelően törekednek arra, hogy a létesítmény racionális fenntartása és a kínálatnak a kereslethez való igazítása végett ne csak egy szűk, tehetős kör szabadidős kikapcsolódását szolgálják, hanem széles körből vonzzanak golfozókat és egyéb motivációval is érkező turistákat, mindamellett, hogy sajátos klubéletet biztosítanak tagjaik és azok vendégei számára. A különböző igényű és motivációjú turisták megfelelő kiszolgálása érdekében a vizsgált vállalkozások többek között babysitter szolgáltatást, játszótéri, kerékpározási, teniszezési és lovaglási lehetőségeket, továbbá wellness és 357

Apáczai-napok 2006

spa csomagokat kínálnak, de nyitottak a hivatásturizmus egyes típusai irányába is. A golfturizmus elemzése során felmerülő kérdések egyike, hogy ki tekinthető golfturistának: csak a greenfee-s vendég vagy a klubtagság is? A turista alapkritériumaként megfogalmazott legalább egy éjszakás, a lakóhelytől távoli tartózkodással járó tevékenység hazánkban leginkább a külföldi golfozókra jellemző, hiszen a vizsgált pályák viszonylag kis távolságokra helyezkednek el egymástól – ez alól talán csak Bük kivétel –, ahol a greenfee-s vendégként érkező játékos általában szállásfoglalással nem járó, egy napos szabadidős tevékenységet folytat. A saját golfklubjukban játszók közül is kevesen vesznek igénybe kereskedelmi szálláshelyet, így a magyar klubokban tagként szereplő külföldiek nagy része statisztikai értelemben szintén kirándulónak tekinthető. Szigorúan vett turisztikai tevékenység tehát főként a nagyobb földrajzi távolságról érkező belföldi vendégeket és a Magyarországon csak átmenetileg tartózkodó külföldi turistákat jellemzi. Amint azt az 1. ábra jelzi, 2004-2006 között (az adott év január 1-i adatokat figyelembe véve) a golfpiac keresletét lassú emelkedés jellemezte Magyarországon (2005 folyamán 41,72%-os növekedés volt tapasztalható, amelynek következtében 2000 fő fölé emelkedett a tagsággal rendelkező golfozók száma). Ezek az adatok azért különösen figyelemre méltók, mert mindez a keresletnövekedés a golfpályák számának bővülése nélkül következett be, rövid távon visszaigazolva Sartori (2004) pozitív előrejelzését a hazai golfpiac alakulására vonatkozóan. 1. ábra A klubtagsággal rendelkező magyarországi golfozók számának alakulása, 2004-2006 (fő) Férfi

Nő

Junior 240

2000 1600 1200 800

200 150

150

150

150 1700

1200

1200

400 0 2004

2005

2006

Forrás: EGA 2006

358


Sartori (2004) tanulmánya ugyanakkor az egész kelet-közép-európai régióban felfutó golfturizmust prognosztizál, így hazánknak mint leendő golfturisztikai desztinációnak komoly vetélytársakkal kell szembenéznie: elsősorban az osztrák, a cseh és a szlovén pályák képében, ahol régebb óta elterjedt és magasabb szinten ismert és űzött szabadidős tevékenység a golf (6. táblázat). 6. táblázat A környező országok golf iránti keresletének alakulása, 2004-2006 (fő) Ország Magyarország Ausztria Szlovénia Szlovákia Csehország Lengyelország 1

Év1 2004 20052 2006 2004 2005 2006 2004 2005 20063 2004 2005 20063 2004 2005 2006 2004 2005 2006

Összesen 1.510 1.510 2.140 81.572 86.366 89.812 6.511 7.309 N/A 2.116 1.880 N/A 16.269 19.204 23.366 1.500 1.491 1.680

Golfozók száma Férfi Nő Junior 1.200 150 150 1.200 150 150 1.700 200 240 44.105 28.191 9.276 47.016 30.108 9.242 48.978 31.334 9.500 4.082 1.829 600 4.677 2.080 552 N/A N/A N/A 1.586 530 N/A 1.178 371 331 N/A N/A N/A 10.084 3.493 2.692 12.015 4.371 2.854 14.240 5.513 3.613 1.000 200 300 1.168 207 116 1.297 246 137 Forrás: EGA 2006

Minden év adatát az adott ország nemzeti golf szövetsége január 1-i mérései jelentik 2 A 2005-ös jelentést nem publikálta a Magyar Golf Szövetség 3 A 2006-os jelentést még nem publikálta a nemzeti golf szövetség A nemzetközi golfpiacon való megjelenésre főként azért van szükség, mert pillanatnyilag a hazai kereslet önmagában igen szerény és csakis külföldi kereslettel lehet a klubokat optimálisan üzemeltetni. Ugyanakkor tisztában kell lennünk versenytársaink teljesítményével és teljesítő-képességével, hiszen ők egyszerre jelentik az elsőszámú piaci konkurenciát, de egyben potenciális célpiacainkat is. Küldőpiacként a hazai golfturizmus területén jelenleg elsősorban Ausztria és a csak egyetlen 18-lyukú golfpályával rendelkező Szlovákia jelenik meg (a vizsgálatba bevont golfpályák közül főként Bük épít ezen küldőterületek keresletére).

359

Apáczai-napok 2006

A hazai golfpályák keresletének egyik legfontosabb szegmensébe a szabadidős és turisztikai piac felső részét képező „egyedi élményt kereső” fogyasztók sorolhatók, akiknek jelentős része külföldi. Közéjük tartoznak a nemzetközi tulajdonban lévő vagy vegyes vállalatok túlnyomórészt nem magyar menedzserei, a vagyonos vállalkozói réteg tagjai, valamint a hazánkban szolgálatot teljesítő diplomaták, illetve mindezen piaci szereplők családtagjai, céges partnerei, munkatársai. Külön kategóriaként kell kiemelni a MICE szegmensen belül a tréningeket és meetingeket tartó cégeket. Vállalati ügyfelekre jellemző lehet továbbá az is, hogy golfoktatással összekötött termékbemutatók kapcsán veszik igénybe a golfpályák szolgáltatásait. Mindezen túl a felmérés eredményei azt mutatják, hogy a vizsgált pályák felismerték a tudatos keresletteremtés fontosságát, kiemelten jelentős piaci szegmensként tartják ugyanis számon a gyerekeket és a junior játékosokat, akik révén a golfsport hosszú távú terjedése válik lehetővé. A meglévő piacok mellett természetesen újabbak vonzása is célja a golfpályáknak. A Magyar Golf Szövetség és a Magyar Turizmus Rt. együttműködésében 2004 folyamán jelent meg az első olyan átfogó kiadvány, amely bemutatja hazánk összes golfozási lehetőségét, felhasználva a golfot mint aktív turisztikai tevékenységet Magyarország nemzetközi turisztikai pozicionálásának eszközeként. Ahhoz, hogy hazánk elismert golf-desztinációvá válhasson, a szükséges szuprastruktuális fejlesztések mellett természetesen tudatos és célzott image-építési tevékenységre van szükség. A turisztikai paradigma-váltás nyilvánvalóan lehetetlen a golfról kialakult téves képzetek felszámolása nélkül, ami többek között a rendszeresen jelentkező Golf Tv (Sport1 csatorna műsora) révén, illetve a golfesemények sporthírekben történő rendszeres bemutatásával valósulhat meg. Különösen fontos a golf mint sport és mint szabadidős tevékenység földrajzi-fizikai, illetve anyagi elérhetőségének tudatosítása a hazai lakosság körében. Nyitni szükséges továbbá a fiatalok és különösen a nők irányába is, hiszen a közép-kelet-európai régióban jelenleg hazánkban a legalacsonyabb a női golfozók aránya a teljes keresleten belül (2. ábra). Az új keresleti szegmensek bevonása és a golfsport népszerűségének növekedése egyúttal a szponzorok fokozódó érdeklődését is eredményezheti, ami további fejlődést generálhat, így folyamatosan erősítve a golfozást mint turisztikai és szabadidős tevékenységet.

360


2. ábra A golfozók életkor és nem szerinti megoszlása a kelet- közép-európai régióban, 2005 (%) 100% 90%

0,10

0,08

0,11

0,18

0,15

0,14

0,10 0,28

80% 0,35

70%

0,08

0,20

0,23

0,63

0,63

60% 50% 40%

0,79

30%

0,78 0,64

0,54

20% 10% 0% Magyarország

Szlovénia

Férfi

Nő

Csehország

Junior

Forrás: EGA 2006

A hazai golfturizmus fejlesztésében sokat segíthetnek külső tényezők is: elsősorban hazánk Európai Uniós tagsága, amely biztonságos vállalkozói környezetet sugall minden befektetőnek. Az EU csatlakozás kedvező gazdasági következményei újabb és újabb vállalkozások megtelepedésével járhatnak, középtávon pedig az eurózónához való csatlakozás révén kiküszöbölhetőek lesznek a valutaváltás szükségességéből adódó negatív következmények is. Mindezen folyamatok természetesen a kelet-középeurópai régióban működő versenytársainkat is érintik, a régió egésze versenyhelyzetének alakulása pedig szintén befolyásolja Magyarország mint golf-turisztikai desztináció sikerességét. A termék piacképességének biztosítása érdekében hazánknak más turisztikai termékekkel együtt célszerű a golfozást kínálni: elsősorban az egészségturizmushoz kapcsolódóan, illetve a MICE turizmus különböző elemeihez – különösen a konferenciákhoz és az incentív programokhoz – csatolva, de a golfpályák gyakorlatilag az üzleti turizmus minden területén megjelenhetnek rendezvények helyszíneként. Sporttevékenységként és aktív szabadidő-eltöltési lehetőségként a golfozás kiválóan illeszkedik az aktív turizmus egyéb típusaihoz: a vizsgált pályák esetében például a kínálat elemei között megjelenik a lovaglás és a kerékpározás, folyóink és

361

Apáczai-napok 2006

tavaink mentén pedig lehetőség nyílik a jacht- és vitorlásturizmus golfozással való kombinálására. 6. Összegzés és következtetések Mint az a kutatás során is megerősítést nyert, a golf és turizmus kapcsolata egyre nagyobb hangsúlyt kap a turisztikai szakirodalomban. A golfozás egyaránt értelmezhető sportként és szabadidős tevékenységként, illetve megjelenhet turisztikai tevékenységként is, mint az aktív turizmus egyik alkotóeleme. A kutatás során is nyilvánvalóvá vált a golf ezen kettőssége, így az adatok elemzése folyamatosan során törekedtünk arra, hogy külön is kiemeljük a golfozásra mint a turizmus rendszer elemére vonatkozó következtetéseket. Hazánkban jelenleg a golfozás megítélésére egyrészt még mindig jellemző bizonyos fokú misztifikáció, azaz a tevékenység „úri sportként”, kizárólag a „felső tízezer” számára elérhető szabadidős vagy turisztikai programként való percepciója, másrészt pedig, amint azt Vizi (2005) kutatása kimutatta, meglehetősen nagy az ismerethiány a hazai golfozási lehetőségekre vonatkozóan. Korábbi, a golf mint aktív turisztikai tevékenység keresletére vonatkozó felmérések (Szonda Ipsos 2000, Vizi 2005) azt támasztják alá, hogy csak a hazai lakosság elenyésző része rendelkezik a játékkal kapcsolatban közvetlen tapasztalatokkal, de biztató, hogy a fiatalok között mind többen mutatnak hajlandóságot a tevékenység kipróbálására. Hosszú távon tehát a golfturizmus fejlesztésének és az annak alapjául szolgáló hazai kereslet megteremtésének előfeltétele a golfozás társadalmi megítélésének módosítása, azaz a játék viszonylag széles körben elérhető szabadidős és sporttevékenységként való pozícionálása. A felmérés eredményeiből megállapítható, hogy a vizsgált négy golfpálya, szolgáltatáskínálata és színvonala alapján, alkalmas arra, hogy a hazai golfturizmus fogadóbázisává váljon. A jövőben – a jelenlegi mérsékelt turisztikai kereslet növelése végett – célszerű lenne a csehországi fejlesztésekhez hasonlóan kisebb beruházást igénylő és gyorsabb megtérülést hozó 9-lyukú pályákat építeni annak érdekében, hogy erősödjön jelenlétünk a golf nemzetközi színterén. Bár a pozitív előrejelzések ellenére szinte biztosra vehető, hogy hazánk sosem válik világhírű golf desztinációvá, jelentős előrelépésre számítani lehet ezen dinamikusan növekvő turisztikai termék meghonosításában és elterjesztésében. A viszonylag hosszú szezon mindenképpen globális versenyelőnynek tekinthető, célszerű lenne azonban golfklubjaink belföldi versengését háttérbe szorítani a közös fellépés érdekében, hiszen csak együttesen tudnak a nemzetközi golfpiacon egy vonzó Magyarország képviselőiként megjelenni. Hosszabb távon a belföldi kereslet élénkítése elsősorban az ifjúsági, junior korosztály bevonásával, illetve az üzleti turizmus piacán való erőteljesebb megjelenéssel lehetséges. 362


A golfturizmus fejlesztési irányainak meghatározását elősegítheti a kereslet igényeinek mélyreható ismerete, ezért a jövőben mindenképpen szükséges részletesebb, kifejezetten a golfozásra és a golfturizmusra fókuszáló felméréseket végezni a fogyasztói magatartás jellemzőinek és az azt befolyásoló tényezőknek megismerése érdekében. Lényeges lenne továbbá a teljes hazai kínálat elemeinek részletes, turisztikai szempontból történő elemzése, illetve az egyes pályák által a nemzetközi piacon elfoglalt pozíció értékelése. Summary The research project presented in this paper is based on an attraction analysis that aims to evaluate the supply side of golf tourism in Hungary through the assessment of 4 selected golf courses. Since golf is both a leisure activity and a tourist product, the study also intends to define the extent of golf tourism in Hungary, and understand the main characteristics of demand in golf tourism. In the framework of the survey, four golf courses were selected in Hungary (the Birdland Golf & Country Club in Bük, the Pannonia Golf & Country Club in Alcsútdoboz, the Old Lake Golf & Country Club in Tata, and the Pólus Palace Golf & Country Club in Göd). Structured interviews based on a pre-determined set of variables – including the number of guests, the details of membership schemes, the seasonality of demand, the major characteristics of the golf course and the additional facilities, as well as the financial background of the establishments’ operation – were carried out at each attraction. The results suggest that in Hungary, golf is currently a predominantly leisure activity with a relatively high development potential as a tourist product. While the general public perceives golf as an expensive elite sport, interest in the activity is significantly higher than actual participation (Vizi 2005). Although Hungarians are rather unaware of the country’s golf attractions, certain segments – particularly young people – demonstrated a relatively high level of curiosity toward and willingness to try the sport. As the survey results indicate, the assessed four golf resorts are able to meet both golfers’ and general tourists’ needs. In addition to the high quality golf courses and the wide range of additional features (such as wellness, horse riding and MICE packages), the length of the season may also be considered a competitive advantage of Hungarian golf tourism in the international market. Recognising the potential of golf tourism development, the recent international marketing campaign of the Hungarian National Tourism Organization “Talent for Entertaining” also features golf as a reason to visit Hungary.

363

Apáczai-napok 2006

In the future, it is advised that development should focus on the construction of 9-hole courses which require less capital and ensure faster return on investment (following the example of the Czech Republic), while research should concentrate on the detailed evaluation of golf demand, and the level and components of golf tourists’ satisfaction. Irodalom European Golf Association adatai; www.ega-golf.ch Gammon, S., T. Robinson (2003): Sport and Tourism: A Conceptual Framework; Journal of Sport Tourism 8(1):21-26 Gibson, H.J. (2003): Sport Tourism: An Introduction to the Special Issue; Journal of Sport Management 17(3):205-213 Golf Consultants Association (2002): A Proposed Strategy for Golf Tourism in Wales; Prepared by Members of The Golf Consultants Association for The Wales Tourist Board, http://walesonshow.com/WTB_Golf_Strategy_July_2002_Eng.pdf GolfévkönyvTM 2004; Free Style Entertainment Press, Budapest Hinch, T.D., J.E.S. Higham (2001): Sport Tourism: a Framework for Research; The International Journal of Tourism Research 3(1):45-58 Magyar Golf Szövetség adatai; www.hungolf.hu Michalkó, G. (2005): Turizmusföldrajz és humánökológia. Kodolányi János Főiskola, Székesfehérvár – MTA Földrajztudományi Kutatóintézet, Budapest Michalkó, G. (2004): A turizmuselmélet alapjai. Kodolányi János Főiskola, Székesfehérvár Petrick, J.F. (2002): An Examination of Golf Vacationers’ Novelty; Annals of Tourism Research 29(2):384-400 Pigeassou, C., G. Bui-Xuan, J. Gleyse (2003): Epistemological Issues on Sport Tourism: Challenge for a New Scientific Field; Journal of Sport Tourism 8(1):2734 Puczkó, L., Rátz, T. (2000): Az attrakciótól az élményig. A látogatómenedzsment módszerei. Geomédia, Budapest Sartori, A. (2004): A golfturizmus előrejelzése és fejlesztési lehetőségei KeletKözép-Európában és Oroszországban. KPMG, Budapest Szonda Ipsos (2000): A felnőtt lakosság véleménye az aktív üdülési és kulturális tevékenységekről. In: Turizmus Bulletin, 4(4):38-41 Vizi, I. (2005): A magyar lakosság aktív turizmussal kapcsolatos preferenciái és az aktív turisztikai tevékenységek intenzitása. In: Turizmus Bulletin, 9(4):30-40 Zauhar, J. (2004): Historical Perspectives of Sports Tourism; Journal of Sport Tourism 9(1):5-101

364


Demeter Éva A sárospataki turizmus sajátosságai Bevezetés A turisztikai értékekben gazdag és országos viszonylatban jelentős idegenforgalmat lebonyolító Északi-középhegység mint nagytáj mezorégiója, a Tokaj-Zempléni-hegyvidék Zempléni üdülőkörzetének turizmusában Sárospatak jelentős szerepet tölt be. Hazánk északkeleti határvidékén, két eltérő jellegű tájegység találkozásánál, fontos történelmi, kereskedelmi útvonalon fekvő város különleges természeti adottságaival valamint történelmi, művelődéstörténeti, irodalmi emlékekben való gazdagságával vonzza a turistákat. Sárospatak – történelmi városaink egyike, a klasszikus műveltség fellegvára (1. sz. ábra). Hagyományai, ősi értékei, s az ezekhez való ragaszkodás teszi oly egyénivé (Puczkó L. – Rácz T. 2003). A város gazdasági életének, érvényesülésének, fejlődésének minden korban fontos segítője volt az idegenforgalom . Évszázadok óta turisztikai desztináció, hiszen rendelkezik mindazon turisztikai szolgáltatásokkal, amelyek a turisták igényeinek kielégítéséhez szükségesek. Az önkormányzat, a városi idegenforgalmi szektor, a civil szervezetek és a lakosság egyaránt a település fejlesztésének egyik útját a turisztikai adottságok jobb kihasználásában látja (Sárospatak Város Fejlesztési Koncepciója 1999-2002, Sárospatak és térsége agrárstruktúra és vidékfejlesztés program 2000-2006, Sárospatak Turizmusáért Egyesület 2005). A kutatás célja a jelenlegi turisztikai helyzet sajátosságainak bemutatása, a turizmus és környezete közötti bonyolult kapcsolatrendszer egyes elemeinek vizsgálata. A turizmus általános kérdéseivel és elméletével foglalkozó szakirodalom, tanulmányok, publikációk (Bodnár L. 2005, Lengyel M. 1992, 1999, Martonné Erdős K. 2000, Puczkó L. – Rácz T. 1998, 2002, 2003, Mundruczó Györgyné 1997 és mások) felhasználása mellett a kutatási módszerek közül a megfigyelés, az adatgyűjtés (közvetlen kommunikáció-interjú, kérdőíves felmérések és másodlagos források) alkalmazására került sor. A Miskolci Egyetem Comenius Tanítóképző Főiskolai Karán a turizmus kutatása iránt a nappali és levelező tagozatos hallgatók részéről egyre nagyobb érdeklődés mutatkozik. 1999-től évente 2-3 szakdolgozat készül. A levelező tagozatos hallgatók között vannak, akik idegenforgalommal, falusi turizmussal, vendéglátással foglalkoznak, ezért indokolt lenne az idegenforgalmi képzés indítása Sárospatakon. 365

Apáczai-napok 2006

A kutatás eredményei hozzájárulhatnak a város idegenforgalmi fejlesztési terveihez kapcsolódó döntések megalapozásához. Turisztikai helyzetkép A lakosság (14500 fő) lakóhelyét idegenforgalmi szempontból rendkívül vonzónak tartja. A turisták jelenléte itt természetesnek számít az év minden szakában. A lakosság 18%-ának tevékenysége kapcsolatos az idegenforgalommal. Részben érintettek – 23%, szívesen foglalkozna – 18% (KSH Kutatócsoport felmérése 2002). A különböző turisztikai attrakciók látogatottság adatai és becslések alapján évente kb. 260 – 300 ezer látogató érkezik a városba. A többség kiránduló, vagyis 24 óránál kevesebb időt tölt el a településen és környékén. A turisták átlagos tartózkodási ideje 3,5 éjszaka. Sárospatakon a szálláshelyek típusa, a férőhelyek száma, színvonala az elmúlt években folyamatosan növekedett, s minőségi javulás is tapasztalható (2. sz. ábra). Az idegenforgalom területén a vállalkozók és munkavállalók, szolgáltatók száma is emelkedő tendenciát mutat. A szálláshelyek kihasználtsága azonban szezonális. A csúcsszezon 3 hónap, ekkor a kihasználtság elérheti a 90%-ot is. Érzékelhető a minőségi szálláshelyek iránti igény növekedése. A sárospataki turizmus formái A természeti értékekben gazdag különleges élményeket nyújtó település és környéke a turizmus számos formáinak megjelenésére, gyakorlására kínál lehetőséget. A mai értelemben használatos ökoturizmus, természetjárás, szelíd turizmus számára Sárospatak nagy vonzerővel bír (4. sz. ábra). Ökoturizmus - a természeti és kulturális környezet megismerése érdekében történő céltudatos utazás. (The Ecoturism.Society). E turizmusformához kapcsolódó tevékenységek: természetjárás, túrázás, ritka, védett növények, állatok felfedezése, megfigyelése, ásvány- és kőzetgyűjtés, vízitúrák, természetfotózás. A szelíd, zöld turizmus hívei általában hazai és külföldi (angol, amerikai, holland, német kislétszámú csoportok) egyetemisták, tudományos kutatók, aktív környezetvédők, természettudományos műveltséggel rendelkező látogatók. A hobbyturizmus formái közül egyre népszerűbb a horgászat, vadászat és lovasturizmus (oktatás, terápia, tereplovaglás). Termálturizmus – egészségmegőrzés, rekreáció, gyógyulás, fürdőzés, úszás, úszásoktatás. Sárospatakon a termálturizmus a tömegturizmus kategóriájába sorolható. Jellemzői: szezonalitás, csúcsidőben az egy látogatóra jutó terület nagysága alig éri el a 3-5 m2-t. Mivel a látogatók zöme személygépkocsival érkezik, ezért parkolási gondok jelentkeznek már évek óta. Júniustól augusztusig 366


tart a csúcsszezon, a látogatók 70%-a szlovákiából, 15%-a Lengyelországból érkezik. Ők leginkább a fürdő területén kínált szolgáltatásokat veszik igénybe, kevesen keresik fel a múzeumokat. A fürdő fiatal látogatói leginkább a disco iránt érdeklődnek. 2000-ig kapcsolódott hozzá a bevásárlóturizmus, de napjainkban már nem jellemző. A termálfürdőben 1993-2000 között végrehajtott fejlesztések forgalomnövekedéssel jártak (Szendrei Gy. 2005). Ezt bizonyítja a forgalom alakulását szemléltető 5. sz. ábra. A termálfürdő további fejlesztése indokolt. A látogatottságot növelheti egy élményfürdő és/vagy gyógyfürdő felépítése, a termálvíznek gyógyvízzé nyilvánítása. Az örökség- és kulturális turizmusformához tartoznak az ismeretszerzést szolgáló vár-/múzeumlátogatások, tanulmányi kirándulások (diákturizmus), városnézés (Bodnár L. 2005). Sajátosságok: évtizedekig a múzeumlátogatók többségét a diákok alkották (6.sz. ábra), ezért a múzeumlátogatásban két csúcsidőszak – az egyik tavasszal (május-június), a másik ősszel (szeptember-október) volt tapasztalható; az utóbbi években a diákcsoportok többsége május-júniusban érkezik, s a felnőtt látogatók száma növekszik, de jelentősen megnövekedett a családos látogatók száma is (Tamás E. 2005). A várlátogatásra is jellemző a szezonalitás (7. sz. ábra). A rendezvények a város idegenforgalmában egyre fontosabb szerepet játszanak – „a kulturális turizmus kultúrált turizmussal párosul” – s ezek vonzereje már nem csak országon belül, hanem a határokon túl is érvényesülni látszik (Lengyel M. 1992, 1999). Legjelentősebbnek számít a Zempléni Fesztivál (1992-től – 2003-ig Zempléni Művészeti Napok néven szerepelt), amelynek megrendezésére minden év augusztus második felében kerül sor. Az ország egyik legrangosabb művészeti fesztiváljává vált, amelynek programjában számos zenei műfaj és a társművészetek is szerepelnek. Helyszínei (2006-ban 40 helyszín) kiterjednek Zemplén egészére és az abaúji illetve határközeli szlovákiai településekre is. A vallási turizmus (vallási eseményekhez kapcsolódó) napjainkban a sárospataki turizmuson belül kb. 10%-ot tesz ki. A zarándokok többsége csoportosan érkezik (2-5 nap). Döntőbb hányada a kereszténységhez kapcsolódik, de a sátoraljaújhelyi és sárospataki zsidóság emlékei: Teitelbaum Mózes csodarabbi sírja Sátoraljaújhelyben és a temetők is szerepet játszanak a város idegenforgalmában. A legtöbb látogatót az 1993-tól évente megrendezésre kerülő Szent Erzsébet ünnep – Pünkösdvasárnap és Pünkösdhétfő – vonzza, amelynek programjában Szent Erzsébet korát idéző zenés, kosztümös felvonulás; Jelenetek Szent Erzsébet életéből; Körmenet Árpád-házi Szent Erzsébet ereklyéjével (8. sz. ábra); Ünnepi szentmise; Pünkösdi Gyermektánc Találkozó; XIII. sz. lovagi haditábor, középkori vásári sokadalom látvány367

Apáczai-napok 2006

és élményvilága, régi mesterségek bemutatója a várárokban és egyebek szerepelnek. Adatok a rendezvény látogatottságáról: 1998-ben 2500 látogató, 2005-ben kb. 6000 látogató. „Alma Mater” turizmus – Sárospatak nagy vonzósugarú iskolaváros, ahol a diákélethez kapcsolódó évszázados szokások, hagyományok ma is élnek. Az iskolai élet ünnepi eseményei közül a ballagás és a diáktalálkozók jelentősek turisztikai szempontból. (9. ábra) A Pataki Diákok Szövetsége (PADISZ) és a Sárospataki Református Kollégium Alapítvány rendezvényeivel és anyagi támogatással is hozzájárulnak az idegenforgalom fejlődéséhez. A borturizmus – Sárospatakon (is) különlegesen nagyszerű geológiai és szellemi örökség: jövőjének, kulturális turizmusának is az alapja (Koncz G. 2002). A város a Világörökség részekévé nyilvánított (2002) TokajHegyalja egyik településeként az itt élő szőlő- és bortermelők révén őrzi és folytatja a több évszázados szőlőművelés hagyományait. Ezért válhatott a borturizmus az idegenforgalom szerves részévé. A patakiak 80%-a jelentőséget tulajdonít a borturizmusnak, fejlesztését növelné a város életében (KSH felmérés, 2002). A megkérdezett városlakók 70%-a tud ajánlani a turistáknak borospincét. A leggyakrabban említett pincék: Rákóczi pince – 58%, Hercegkút pincéi – 28% (10. sz. ábra). A borospincék, borászati üzemek magántulajdonban vannak, családi pincészetek, amelyeknek látogatottsága egyre növekszik. A jelentős turistaforgalmat lebonyolító pincészetek komplex kulturális, gasztronómiai, néprajzi programokat kínálnak a vendégek számára. A Tokaj-hegyaljai Borút Egyesület, A Tokaj-hegyaljai Borvidék Nagyközségi Tanácsa, az önkormányzat és A Művelődés Háza közreműködésével és szervezésében szeptember végén kerül sor a Sárospataki Bornapok és Szüreti Fesztivál megrendezésére, amelyre hazai és külföldi látogatók egyre nagyobb számban érkeznek. Összegzés Sárospatak jó alapokkal rendelkezik a minőségi turizmus fejlesztéséhez. A városnak és környezetének fizikai és ökológiai teherbíró képessége azt mutatja, hogy a turizmus még nem lépte túl a fenntarthatóság kereteit (Puczkó L. – Rácz T. 1998). Életciklus-görbéjére (Butler 1980) a bekapcsolódás és fejlődés szakaszainak jellemző egyaránt érvényesek, s a pozitív hatások kerekednek felül. Az eddigi turisztikai fejlesztések a helyi életminőséget javították. Az idegenforgalom munkalehetőséget, jövedelmet biztosít, fejlődnek a város külkapcsolatai; hírneve, ismertsége a határokon túl is növekszik. A humán erőforrások biztosításához indokolt lenne a Comenius Tanítóképző Főiskolai Karon a felsőfokú idegenforgalmi szakképzés indítása.

368

Határmenti és térségi fejlesztések a turizmusban Irodalom: Bodnár L. (2005): Az idegenforgalom hazai és nemzetközi vonatkozásai. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó Butler, R. W. (1980): The Concept of a Tourist Area Cycle of Evolution: Implications for Management of Resources; Canadien Geographer, 24 (1): 5-12 Koncz G. (2002): Tokaj-Hegyalja kulturális és borturizmusa In:. Zempléni Múzsa, 4. sz. pp. 32-36. KSH (2002): Adatfelvétel A-tól Z-ig. Sárospatak, Szakmai képzési anyag Lengyel M. (1992): A turizmus általános elmélete. Budapest, VIVA Reklámügynökség Lengyel M. (1995): Turizmus Magyarországon. In: Európai Tükör, 5. sz. pp. 5457. Puczkó L., Rácz T. (1998): A turizmus hatásai. Aula, Kodolányi János Főiskola Puczkó L., Rácz T. (2003): Turizmus történelmi városokban. Budapest, Turisztikai Oktató és Kutató Kht. Puczkó L., Rácz T. (2003): Az attrakciótól az élményig. Budapest, Geomedia Sárospatak Város Fejlesztési Koncepciója 1999-2002. Sárospatak Szendrei Gy. (2005): Tájékoztató a termálfürdő fejlesztéséről, gazdálkodásáról. Kézirat. Sárospataki Önkormányzat Tamás E. (2005): Múzeumlátogatók Zemplénben (2002-2004). In: Frisnyák S., Gál A. (szerk.). Tokaj-hegyalja kapuja. Szerencs, pp 353-367.

369

Apáczai-napok 2006

Melléklet 1. sz. ábra

Bodrog-parti Athén „Múzsák székhelye” (Csokonai) Magyar „Cambridge” A Kultúra Magyar Városa (2006)

2. sz. ábra A szálláshelyek szállástípusonkénti száma, ágyszáma, kihasználtsága

Száma

Szálláshely típus

Kihasználtság ( éves átlag %)

Ágyszám

2001

2006

2001

2006

2001

Hotel

1

1

115

115

47

2005 56

Kollégium

2

2

340

340

60*

65*

Panzió

2

8

29

164

48

52

Kemping

2

3

850

920

75*

75*

Vendégház

9

21

56

175

59

63

Üdülőház

2

3

26

38

58

60

*május - augusztus

Forrás: Tourinform Iroda Sárospatak 2006

370


Néhány fontos attrakció látogatottságát és a Tourinform Irodát felkereső turisták számának alakulását szemlélteti a 3. sz. ábra.

Látogatottsági adatok (év/fő) 300 000 250 000

Termálfürdő

200 000 150 000

Rákóczi-vár

100 000

Nagykönyvtár

50 000

Tourinform iroda

0 2000

2001

2002

2003

2004

2005

Forrás: Tourinform Iroda (2006)

4. sz. ábra

Természetjárás, túrázás

371

Apáczai-napok 2006

5. sz. ábra

Termálturizmus Ca/Na-hidrogénkarbonátos-szulfátos 26-50OC hévíz

A termálfürdő látogatottsága

Vendégszám ( fő)

A termálfürdő látogatottsága (2000-2005) 290000 280000 270000 260000 250000 240000 230000 220000 210000 200000 190000 2000

2001

2002

2003

2004

2005

Forrás: Szendrei GY.,Termálfürdő 2005

372


6. sz. ábra

Látogatók (%)

A MNM Rákóczi Múzeuma látogatói 20002005 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

58,93 65,04 57,49

41,06 35,37 42,5 2000

2001

44,45

41

Diák látogtók%

40

Felnőtt látogatók%

55,54

59

60

2003

2004

2005

2002

Év

Forrás: MNM Rákóczi Múzeuma 2006

7. sz. ábra Az éves idegenforgalom alakulása a MNM Rákóczi Múzeumában 2005

2001 Január December

20000

Január

Február

December

15000

November

10000

Március

November

5000

Október

Április

Május

Augusztus

30000

Február Március

20000 10000

0

Szeptember

40000

Június

Október

Április

0

Szeptember

Május

Augusztus

Július

Június Július

Forrás: MNM Rákóczi Múzeuma 2006

8. sz. ábra Körmenet a Szent Erzsébet ereklyével

9. sz. ábra

373

Apáczai-napok 2006

„Alma Mater” turizmus

10. sz. ábra

Hercegkúti pincesor

374


Eőry Edit, Kiss Róbert The supply side of Hungarian equestrian tourism on Transdanubia Abstract The fundamental aim of the study is the comparative analysis of the supply side of Hungarian equestrian tourism. After a theoretical review of the connection between equestrian culture and tourism the essay deals with the interdependence of horse-riding, equestrian sport and tourism. Relying on primary research it compares the conditions and supply of Transdanubian equestrian tourist services. Keywords: horse, equestrian culture, tourism 1. Introduction In the area of equestrian tourism the kernel of the tourist product concentrates undoubtedly on two points: (1) on the horse, as an attraction, as the companion in the sport (2) on Hungarian equestrian culture and tradition. Hungary has long been associated with horses, Hungarian equestrian tourism offered services of the highest standards in Europe for a long time in the second part of the 20th century, our supply played a major role in the continent, due to the excellent conditions of the ground, to unlimited riding possibilities, and to extremely low prices. Changes taking place from the mid-eighties had a major effect on our equestrian tourism (privatisation of state farms and cooperatives, the lack of capital and subsidies, loss of markets). As a result the price/value ratio, having been favourable even in the European context came to an end, which led to the drastic fall in and transformation of demand. The involvement of the state and the development of the equestrian tourist product started in 1997. Research on the position of the product, the creation of a development conception, the formation of an application system aiming at the development of subsidies and the coordination of marketing serve as a model among tourist products. The main coordinator taking the most initiative in the development of equestrian tourism was undoubtedly the governmental control responsible for tourism, specifically the Hungarian National Tourist Office (HNTO). As a good example of image formation in tourism, apart from natural parks and hiking, equestrian tourism will be in the focus of the national marketing communication in 2007.

375

Apáczai-napok 2006

1.1. The relationship of horses, equestrian culture and tourism In the neighbouring countries and in the whole of Europe there is a tendency of turning towards nature and an upswing in active tourism. Equestrian tourism has a prominent role in this. Hundreds of million people in the world, 45 million people in our continent are in close connection with horse-riding. Hungary – as a pioneer in European equestrian tourism – received thousands of tourist in the sixties and seventies for equestrian and carriage drive programs, moreover hundreds of thousand visitors saw the horse shows organised in various parts of the country. According to foreign interest in Hungary, our country comes 1st-3rd. This significant interest is also remarkable because it shows a more favourable picture compared to other branches of tourism in respect of profitability and regional development. After the nadir in the eighties, more than hundred thousand horses are registered in Hungary at the moment. Since the beginning of the nineties a great amount/number of (more than four hundred) equestrian pensions, stables, establishments offering equestrian services have been established by entrepreneurs. The organisation of those having an interest in equestrian tourism is of high standards, the Hungarian Equestrian Tourism Association integrates more than 70 % of equestrian services. Uniquely in Europe the quality classification of equestrian services – the so-called horseshoe qualification system – dates back to 1998. 1.2. Evaluating the position of equestrian tourism 1997-2000 1995: intergovernmental agreement was made between Hungary and the EU. 1997: the EU emphasized the development of equestrian tourism within PHARE. 1998: on behalf of the Undersecretariat of Tourism the Hungarian Equestrian Tourism Association accomplished the survey and qualification of Hungarian services (horseshoe system) and a study and plan of action were completed. 1998: the completion of National Development Conception of Equestrian Tourism (HNTO). 1999: the survey about Hungarian equestrian tourist establishments was completed, where five so-called qualification groups were identified: environment, stable technology, quality of horses, equestrian service, human factors and possibilities for other programmes. Among 368 equestrian establishments 61% reached the minimum standard – qualified category requirement, in 31% the standard of service was below the minimum level, 8% did not want the qualification because of the low standards of their conditions.

376

Határmenti és térségi fejlesztések a turizmusban Table 1. Classification of Hungarian equestrian tourist establishments Total / classified establishments

1 Horseshoe

2 horseshoe

3 horseshoe

4 horseshoe

5 horseshoe

Establishment registered but not qualified

368/191

50

53

48

22

18

150

Source: Hungarian Tourism Joint-stock Company (PHARE, National Equestrian Tourism Strategy), 1999.

1.3. The segmentation of demand To make the present research more complete it is crucial to determine the three main groups of the demand side prior to the supply side of equestrian tourism. It is a) Riders – advanced level: interested in equestrian sports and cross-country riding, b). Hobby-riders – beginners, intermediate level: interested in trail riding, and the improvement of their riding skills, c). Horse fans - beginners: applying for horse-camps, beginner level training, or coach riding trips. 2. Aims and methods of research The aim of the research was to examine how the supply side reacted to the changes in the operating environment. Structured in-depth interviews based on a previously determined viewpoint-system were accomplished with the participation of fourth-year students at Kodolány János College majoring tourism and catering in 2005 in the area (Transdanubia) designated for the research. As the present work does not allow the full-scale comparison of riding courses, only the most important characteristics are presented considering new trends. The research was not completed according to the classification above, but the names (major, homestead) used by the services themselves. 3. The results of the research 3.1. Number of visitors at equestrian tourist services The average increase in the visitor indices of the 59 Transdanubian equestrian tourist attractions examined was 1.4% in 2003-2004. Compared to other active tourism products (Kiss-Rátz, 2005) it is insignificant. The greatest increase in frequentation was shown by the category of equestrian homesteads; however regarding the total number of guests in equestrian tourism it is rather low. Equestrian pensions account for a prominent part of frequentation (58.2%), with an increase of 6% compared to 2003. Stud farms take the second position; despite the 14.5% decrease their significance remained. These categories are followed by majors, recreation villages, and club hotels, having more than 10,000 visitors. Various programmes have also appeared in equestrian tourism, which are visited by 30-75% of the tourists – depending on the establishment. Only riding 377

Apáczai-napok 2006

schools stand as an exception with their 13% share, however their role is significant rather in the education of future riders. Regarding programmes majors come first in the ratio and share of visitors. According to the answers the financing of equestrian enterprises is stable; the bulk of it (about 33-58%) usually comes from outside visitors. This picture is in accordance with the results of the research accomplished by the HNTO in 1999. 3.2. The supply of equestrian tourism in Transdanubia The profile of equestrian attractions contains a wide range of activities. Riding plays a prominent role as the main activity, and tuition, trail riding, coach driving, equestrian sport, stabling, children camps are the most important subcategories. (HNTO 1999). A wide variety of equestrian programmes like horse shows, horse sleighing in winter or equestrian competitions all adjusts to this. Most of the establishments in the research do not require a membership fee and outsiders can also use the services. Most of the seasonal programmes are also free, except for bigger competitions. Stabling is becoming more significant and the popular crosscountry riding, trail riding are also spreading, although they have certain limits. In case of the latter they are the uneven quality of accommodation, and the questions of forage and animal health. The solution minimizes the risk on both sides – instead of a linear tour they organise rallies in cross-country riding. To maintain the marketability of the product it is worth to sell riding facilities in a package together with other tourist products. It is fashionable to bind various activities with one another so that the potential consumers are more likely to choose the programmes offered. 4. Summary and conclusion The development of the traditional equestrian tourism is a complex process with several factors. It would be advisable to subsidize investments, reconstruction, the further improvement of infrastructure and the quality of services. Qualification of equestrian establishments and strict observation, the maintenance of the quality and regular control could be much help. Having excellent conditions this could give an opportunity to promote cross-country riding. The utilization of fallow land, subsidizing the attempts for the reception of guest horses, possibilities to provide quality fodder should be mentioned here. Although in the present work not referred to, legal regulation should be extremely important in the development of equestrian tourism. It is vital to consider the experiences of earlier subsidies so that the applied sums from central resources are well-used. Detailed examination in the area of national and international demand and sensitivity towards the 378


current trends could help. The geographical extension of further research is recommended. This could examine the comparability of regions on the one hand, on the other hand the types of equestrian attractions in much more detail than this publication could – as a result of the constraints in size. It would also be useful to collect information about the ratio of locals among the visitors of riding courses (so those who do not leave their residence during their activity) and the income of the enterprises deriving from them. It is important to state that the strong presence of equestrian tourism in Hungarian leisure- and active tourism is necessary. The significant increase in domestic demand in children’s riding, which can have a favourable effect on the future of domestic tourism, is promising. It also presumes the necessary qualification of trainers and horses. 5. Magyar nyelvű összefoglalás Jelen tanulmány kísérletet tesz a magyarországi lovas turizmus kínálati oldalának összehasonlító elemzésére. A hazánkban jelentős hagyományokkal rendelkező turisztikai termék elemzésére a lovas kultúra és a turizmus kapcsolatának elméleti áttekintését követően kerül sor. A rövid elméleti és történeti áttekintés nyomon követi a lovas turizmus mélyen gyökerező hagyományait, amelynek végén ismerteti a rendszerváltástól a lovas turizmusra – leginkább negatívan – ható tényezőket. Ugyancsak felsorolja azokat a központi kezdeményezéseket, amelyek célja a kedvezőtlen tendencia megállítása, megfordítása volt, így kitér az 1990-es évek második felében meginduló, a turisztikai termékek menedzselésének egyik mintájának számító állami szerepvállalásra és a fejlesztéseket célzó pályázati rendszerekre és azok eredményeire. Fenti intézkedések egyik legfontosabb eredménye a lovas turisztikai létesítmények helyzetének elemzését követő fejlesztési koncepció megalkotása, amelynek egyik kiemelkedő pontja a létesítmények osztályba sorolása, amellyel mérhető és egymással összehasonlítható minőségi szolgáltatások jelentek meg a lókedvelők számára. A tanulmány második fele szűkebb földrajzi térben, a Dunántúlon, vizsgálja meg a fenti folyamatok alakulását a lovas turisztikai létesítményeknél. A kutatási módszer egy előzetesen meghatározott szempontrendszer alapján strukturált mélyinterjúra épült. Ezek az 20032004-es időszakban 59 dunántúli lovas turisztikai attrakció vendégforgalmi mutatóiról és azok tevékenységi köréről adnak átfogó, alapvetően kedvező képet, ami egybecseng az MT Zrt. által 1999-ben készített vizsgálat eredményeivel. A felmérésből származó következtetések egybehangzóan megerősítik azt a vélekedést, hogy a termék piacképességének fenntartása miatt érdemes más turisztikai termékekkel együtt akár csomagban is értékesíteni a lovaglási lehetőségeket. Ehhez szükséges a korábban 379

Apáczai-napok 2006

megkezdett beruházások, felújítások támogatása, a pályázatok kedvező tapasztalatainak figyelembe vételével; a lovas infrastruktúra és a szolgáltatások minőségi színvonalának további emelése, a minőségi kategóriák következetes ellenőrzése. Célszerű a parlagon maradt területek újrahasznosítása, s elengedhetetlen az egységes jogi szabályozás létrehozása is. Szerzők szükségesnek tartják a kereslet további országos és régiós szinten történő elemzését, illetve a lovas attrakciók típusainak összehasonlíthatóságát. Mindezek alátámasztják azt a véleményt, hogy hazánk aktív turizmusának egyik zászlóshajójaként a lovas turizmus jelenlétére, erősítésére szükség van. Irodalom Eőry E. (ed.) HNTO (1999): Development concept of National Equestrian Tourism. PHARE Program, Budapest, Data of the Hungarian Equestrian Tourism Association Kiss R., Rátz T. (2005): Golf & Tourism Comprehensive analysis of Hungarian Golf Courses. Apáczai Faculty of Western Hungarian University, Győr

380


Vadkerti Anita Turisztikai fejlesztések és azok hatása Egerben Bevezetés A belvárosban lévő két kiépített történelmi pincerendszer a tervezési program kiindulópontja. A pincerendszert a város az Európa Kulturális Fővárosa 2010 pályázat keretében kívánta hasznosítani. Ezt a pályázatot 2005-ben nem Eger nyerte meg, ennek ellenére a kidolgozott projekteket meg szeretné valósítani. A program a már meglévő pincéket kiegészítve és továbbfejlesztve olyan várost hoz létre a város alatt, ami a történelmi városmag jelentős részének továbbfejlesztését is jelenti, hiszen a kapcsolódó felszíni tereket, építményeket, városi közlekedési útvonalakat is tartalmazza. Módszer Előadásom egészében módszertani szempontból meghatározó szereppel bír a projektet tartalmazó munkaanyag elemző feldolgozására épülő szekunder kutatás. Ezt a személyes interjúkon elhangzottakkal egészítettem ki. Az egykori érseki pincerendszer A török megszállás után az Egerbe visszatérő Fenessy György püspök már nem akart a Várban lévő Püspöki Palotában lakni, mint elődei. Ezért a polgári városban vásárolt két telket. A palota építéséhez szükséges tufakövet a mögöttes dombból termelték ki. Ezáltal egyrészt megépült a palota, másrészt kialakult az a hatalmas pincerendszer, ahol a Gyöngyöstől Munkácsig terjedő szőlőterületekről származó borok dézsmáját tárolták. Az 1947-es államosítás után a pincét nem használták, állagában megroggyant, életveszélyes lett. A 80-as évek közepén vasbeton szerkezettel megerősítették, a nagyon veszélyes szakaszokat betömedékelték. Azonban a csapadék ellen nem szigetelték az alagutakat. A nyugati irányú vágatból egy állandónak tekinthető vízfolyás érkezik a területre. Ennek következtében egy meghatározott szinten a pincében állandóan áll a víz. A program általános bemutatása Jelenleg a turista a felszínen megismerheti a török utáni barokk várost. Ebben a pincében pedig életképekben, interaktív jelenetekben fény- és hanghatásokkal gazdagítva a város történetét 1004-től (a püspökség alapításától) 1687-ig (a törökök kivonulásáig).

381

Apáczai-napok 2006

A „Város a város alatt” projekt az Eger belvárosában meglévő két, közvetlenül egymás mellett lévő, de nem összekötött pincerendszerre épül. A program alapját adó érseki pincék központi tere az Oszlopos terem. Innen a Pyrker tér, a Pori sétány és az Eszterházy tér Líceum előtti része felé vezetnek ágak. Ez a pincerendszer teljesen felújított, jelenleg üres. A szomszédos pincerendszer a buszpályaudvar körül helyezkedik el. Mivel ez az érseki pincéknél magasabban található, ezért nevezzük „felső pincerendszer”-nek. A tervezett kibővített program szerint az Érseki pincében egy történelmi látványossági park kerül kialakításra, ahol idegenvezető segítségével vezetik végig a látogatókat, a középkort bemutató, dramaturgiailag felépített, interaktív elemeket tartalmazó „életképek” között. Ehhez kapcsolódik a Bazilika és a buszpályaudvar közötti területen egy központi építmény (mely félig föld alatt épül), ez lesz a látványossági park kiszolgáló-fogadó építménye. Itt kap helyet a programhoz kapcsolódva a Történelmi játszóház. A buszpályaudvar építményét a Fórumtéren keresztül szervesen beillesztik a város szövetébe. A projekt különleges része egy föld alatti útvonal, az ún. „Váralagút”. A buszpályaudvar kupoláján kialakított panoráma teraszról - ahonnan a várat is jól látni - és a Fórumtérről indulóan egy föld alatti útvonal épül ki, mely a várba vezet. A történelmi látványossági park, a Líceum, a városháza pincéinek érintésével az Eger patak alatt átbújva a vár pincerendszerébe vezet, ahonnan egy lifttel a látogatók egyenesen a várfokra érkeznek. A tervezési program felszíni elemeinek funkcionális súlypontja a Fórumtér. Ehhez csatlakozik a Tudáspince földalatti építménye, melyhez a meglévő pinceágak is kapcsolódnak. A városi Fórumtér és annak belvárosi kapcsolata az összekötő kapocs a föld alatti és a föld feletti világ között. Találkozási pont, ahol a program alapgondolatai is megtestesülnek. Ez a tér teremt kapcsolatot a következő létesítmények között: - Történelmi látványossági park és központi építménye - Buszpályaudvar épülete - Tudáspince - Váralagút és ezen keresztül az Egri Vár - Buszpályaudvar alatti felső pincerendszer és ezen keresztül az Egri Borok Gyertyás Háza Projektelemek részletes ismertetése Történelmi látványossági park Az érseki pincerendszerben egy történelmi látványossági park kerül kialakításra. Ennek keretében a magyar középkor és annak egri vonatkozásai jelennek meg fény- és hangeffektusokkal kísért életképek formájában. A program a honfoglalástól az egri város 1552-es ostromáig 382


tartozó időszakot öleli fel. A tervezett hasznosítás során a létesítmény három egységből épül fel. A bejárat az Eszterházy térre nyíló, mostani bejárat helyére kerül. A kijárat a Pyrker térnél a Fórumtérhez kapcsolódóan helyezkedik el. A két rész közötti meglévő pincerendszer szolgál a tényleges látványossági park, a történeti idő-labirintus területeként. A bejárat a térszinttel egyenlő szinten lesz. Innen le lehet látni a 3,5 m-rel mélyebben lévő alsó szintre, melynek szintje megegyezik a meglévő pincerendszer szintjével. A pincerendszer nyugati ágából indulóan a tervezett bejárat irányába egy vízelvezető vágat készül, hogy a beérkező vizet elvezesse. A folyó víz, mint látványelem, a bejárat alatt folyik ki a pincerendszeren kívülre. Az Eszterházy tér alatti részt úgy alakítják ki, hogy az a bejárat előtti szakaszon a víz fölött egy üvegfödémet kap, mely egyenesen a támfalban lévő bejárathoz vezet. Így az Eszterházy tér meglévő elrendezését, hangulatát, térszerkezeti kialakítását változatlanul hagyva tudnak rávezető elemet kialakítani a látványossági park bejáratához. A meglévő vizet kihasználva és szabályozott keretek közé szorítva a pincerendszer keleti részében kialakítanának egy olyan területet, mely állandóan víz alatt van. Itt a látogatókat – melyek csoportokban, idegenvezető irányításával haladnak végig a területen – a víz fölé emelt fapadozaton, hidakon vezetnék végig. A teljes területen különböző jelenetek kerülnek kialakításra. A program lényege, hogy az nem csupán egy passzív kiállítás, hanem olyan program, melyben különböző hang- és fényhatások segítségével a látogatók interaktív módon vehetnek részt. A központi építményt a korábban az Érseki palotához tartozó zöldterülethez és a Fórumtérhez kapcsolódva tervezik elhelyezni. A tervezett központi építmény több funkciót lát el: - A történelmi idő-labirintus és látványossági park kijárata, mely úgy kerül kialakításra, hogy szükség szerint egyben bejáratként is működni tudjon. - A történelmi idő-labirintus, látványossági park technikai, gazdasági és funkcionális kiszolgáló épülete. - Történelmi játszóház, mely a történelmi idő-labirintusból, a középkorból érkező látogatóknak természetes igényét elégíti ki azzal, hogy játékos módon közvetlenül fizikálisan is lehetőséget ad a kor eszközeinek megismerésére. A középkori hangulatot idéző játszóház modern interaktív eszközökkel is felszerelhető lenne a nagyobb gyerekek és felnőttek számára. - Regionális turisztikai információs központ, mely interaktív számítógépekkel felszerelve az egész Észak-magyarországi régióról adna információkat, programtájékoztatót.

383

Apáczai-napok 2006

Az utolsó két funkció a látványossági parktól függetlenül is működni tud. Így a régióban egyedül olyan játszóház – játszótér valósulna meg, mely az időjárástól függetlenül egész évben használható lenne. Tudáspince A Tudáspince a felső pincerendszer hasznosításával kerül megvalósításra. Amíg a Történelmi játszóház a romantikus múltból táplálkozik, addig a Tudáspince inkább az izgalmas jövő felé fordul. A Játszóház a gyerekkorosztályt és családokat célozza meg, a Tudáspince főleg a tizen- és huszonéves korosztálynak biztosít aktivitási lehetőséget. Olyan funkciók kerülnek elhelyezésre, ahol játék és szórakozás közben bővülnek a fiatalok történelmi, kulturális, tudományos ismeretei. Ezen intézmények hosszú távon a város, illetve a régió polgárait szolgálják egyedülálló interaktív módszerekkel. A fiatalok értelmes, aktív szórakozásának a biztosítása különösen fontos a városban, hisz az 58.000 fős településen közel húszezer diák tanul. Váralagút A monda valósággá válik. A buszpályaudvari panoráma teraszról és a Fórumtérről a belváros alatt titkos alagutak sorozatán át a Várba lehet jutni. A Fórumtér körüli létesítmények összeköttetésbe kerülnek a sétáló belvárossal. A lift alsó szintjeiről a Líceum irányába egy új alagút indul, mely becsatlakozik az Eszterházy térhez vezető vízlevezető alagútba. Ez az Eszterházy tér alatt továbbhalad a vár irányába, kihasználva az épületek meglévő pincéit is. A Váralagút látogatóinak tartalmas programot biztosítanak az útvonalon kialakítandó élményelemek. A Történelmi látványossági park pince rendszerébe egy üvegfalon lehet betekinteni, ahonnan kibújik a föld alatti patak, végig kisérve a látogatókat az érseki pincék bejáratáig, valamint az Eszterházy tér üvegjárdája alatt. A Líceum pincéibe kialakított kiállítás után a városháza pincéjébe juthatunk a földalatti folyosókon, ahol a város kialakulását ismertető bemutatót lehet megtekinteni. Innen a Dobó tér alatti útvonalon átbújunk az Eger patak alatt, úgy, hogy az itt üveg menyezettel készült alagútból látjuk a fölöttünk csordogáló patakot. A pataktól az alagút a Dobó utcától a vár alá befutó pincékbe vezet, ahonnan egy lift segítségével a védőbástya tetejére jutunk. Innen a vár fokáról megpillanthatjuk a szemben lévő dombot, ahonnan a föld alatti kalandtúra indult. Ezzel a programmal a Város a város alatt létesítményei közvetlen összeköttetésbe kerülnek a várral, egész napos történelmi kalandot biztosítva az ide látogatóknak. Buszpályaudvar A pályaudvar a mostani központi pályaudvar helyett egy kétfunkciós tranzit megálló lenne. Az épület középpontjában egy „lebegő”, alapvetően üvegfalú épületrész kerül elhelyezésre, melyben különböző funkciók kapnának helyet. Fórumtér 384


A Fórumtér a buszpályaudvar alsó szintjéhez csatlakozik a Pyrker tér irányába. A mesterséges sziklafalak között kialakított térsor alapvetően zöldterületekkel, támfalakkal, növényzettel, vízfelületekkel határolt tér a gyalogos közlekedési útvonalak metszéspontjában helyezkedik el. Kapcsolatot biztosít az egyes projektelemek között, így az egész projekt központi eleme. Itt jelennek meg a földalatti építmények felszíni kapcsolódási pontjai, így ez a tér a város alatti város és a felszín feletti világ, illetve a történelmi környezet és az új építészeti elemek találkozási pontja is. Következtetések, hatások A projekt keretében olyan környezet kerül kialakításra, mely természetes módon vezeti az embereket a tervezett kulturális létesítményekhez, programokhoz. A létesítményeket és azok programjait az élet részévé teszi, olyan helyeket hoz létre, ahová az emberek visszajárnak. Minden elemet célszerűen úgy alakítanak ki, hogy az hosszútávon Eger város és régiója polgárait szolgálja és gazdaságosan működtethető legyen. A projektelemek, mint láttuk, egymásra épülnek, de tudnak szakaszos megvalósítás esetén is működni. A történelmi környezet figyelembe vételével a vizuális elemek inkább visszafogottak lesznek, a helyi karaktert mutató anyagok, természeti elemek (növényzet, víz, kő) újszerű felhasználása kap hangsúlyt. Köszönetnyilvánítás Ezúton is szeretném megköszönni Dudás Tamásnak és Tietze Nándor Pálnak, a Polgármesteri Hivatal Idegenforgalmi és Kulturális Irodája idegenforgalmi referenseinek, amiért rengeteg elfoglaltságuk közepette is időt szakítottak rám és a kutatómunkám fontosnak ítélvén baráti beszélgetés jelleggel tudtuk áttekinteni a felmerülő kérdéseket. Irodalom Kormos Gyula (2005): Város a város alatt megvalósíthatósági tanulmányterv és látványtervek – készült Eger város megbízásából www.eger.hu

385

A MATEMATIKA ÉS A TERMÉSZETTUDOMÁNYOK KÉRDÉSEI Szekcióvezető Dr. Csóka Géza főiskolai tanár

Apáczai-napok 2006

Barla Ferenc Sugárzások alkalmazása a gyógyászatban Bevezetés A XIX. század vége felé a fizikusok úgy gondolták, hogy ha sikerül néhány jelenséget „beilleszteni” a klasszikus fizika newtoni-maxwelli világképébe, akkor a fizika is olyan egységes lesz, mint a geometria. A század utolsó évtizedének négy egymást követő évében olyan felfedezések születtek, amelyeket sehogyan se tudtak a klasszikus elmélettel magyarázni, abba beilleszteni. Négy felfedezés 1895. Röntgen: X-sugarak 1896. Becquerel: radioaktivitás 1897. J. J. Thomson: elektron 1898. Curie: polónium és rádium 1895. november 8-án Wilhelm Conrad Röntgen laboratóriumában a katódsugarakat vizsgálta. Akkoriban nagy divat volt a katódsugarak tanulmányozása. Észrevette, hogy a közelben elhelyezett báriumplatinacianid oldattal bevont papírernyő mindig fluoreszcens jelenséget mutatott amikor a katódsugárcső bekapcsolt állapotban volt. Röntgen számára első látásra megdöbbentő volt a jelenség, mert a cső kartonpapírral be volt burkolva, ezért abból se katódsugarak se látható fény nem léphettek ki. Ezért feltételezte, hogy egy addig ismeretlen sugárzás is keletkezik a katódsugárcsőben, akkor amikor az be van kapcsolva. Az ismeretlenre utalva nevezte el X-sugárzásnak ezt a szemmel nem látható sugárzást. (Angol nyelvterületen a mai napig X sugaraknak -- x ray – nevezik a Röntgen-sugarakat.) Röntgen december 28-án adta le a kéziratot würzburgi PhysikalischMedizinisch Gezellschaft titkárának. Harmincadikán vette kézhez a különlenyomatokat, amelyeket rögtön postázott fizikus barátainak. Köztük volt Franz Exner bécsi professzor, aki egy baráti társaságban január negyedikén beszámolt a felfedezésről. Ezt hallotta Ernst Lecher prágai fizika-profeszzor akinek édesapja a bécsi Die Presse főszerkesztője volt. Lecher még aznap eljuttatta a hír apjának, ami január ötödikén megjelent és még aznap eljutott Budapestre, ahol 388

A matematika és a természettudományok kérdései

Eötvös Loránd is olvasta. Lecher professzor szakszerű közreműködésének köszönhetően a Die Presse cikke pontos leírást adott a kísérletről, így az viszonylag könnyen reprodukálható volt. Budapesten először Eötvös Loránd, Klupathy Jenő és Pekár Dezső készítették el az első felvételt dobozba zárt fém tárgyakról 45 perces expozíciós idővel. Ezt a filmet az Eötvös Loránd Geofizikai Intézet Tihanyi Obszervatóriumában őrzik. Az első Magyarországon publikált felvételen Eötvös Loránd kezének röntgenképe látható. Röntgen 1896. januárjában Würzburgban a Fizikai-Orvosi Társaságban mutatta be felfedezését. Ekkor javasolta Albert von Kölliker a kor neves anatómusa saját kezének röntgenképétől fellelkesülve, hogy az új sugarakat felfedezőjükről, Röntgen-sugaraknak nevezzék el. Röntgen felfedezése olyan nagy hatással volt a tudományos – és a hétköznapi – életre, hogy 1901-ben az első Nobel-díj kiosztásaskor a fizikai díjat ő kapta. 1896-ban Becquerel úgy gondolta, hogy a fluoreszcenciának és a röntgensugárzásnak ugyanaz az oka. Kísérletsorozatával ezt szándékozott igazolni. Fényképezőlemezt vastagon becsomagolt fekete papírral úgy, hogy több órás napsütésre kitéve se feketedjen meg a lemez. Erre uránsó kristályt helyezett. Napsugárzásnak kitéve a kristály fluoreszkált. A fényképezőlemezt előhívva rajta volt az uránsó alakjának nyoma. Becquerel így igazolva érezhette feltevését, miszerint a napsugárzás egy olyan jelenséget idéz elő, amely hatására egyszerre jön létre a fluoreszcencia és a röntgensugárzás. Vagy pedig a fluoreszcencia hozza létre a röntgensugarakat. Egy alkalommal néhány napon keresztül nem volt napsütés, ezért Becquerel a kísérleti elrendezést berakta íróasztalának fiókjába. Itt nagyon gyenge fény érhette csak a sót, ezért azt várta, hogy a filmet előhívva nagyon kismértékű feketedést fog észlelni. Ehelyett ugyan olyan volt a film elszíneződése mint az előző alkalmakkor. Ebből arra kellett következtetnie, hogy a fluoreszcenciának semmi köze nincs a röntgensugárzáshoz. Inkább egy harmadik jelenségről van szó. Felfedezéséért 1903-ban fizikai Nobel-díjat kapott Pierre és Marie Curievel megosztva. Röntgen és Becquerel felfedezéseit szokták úgy emlegetni, hogy a véletlennek köszönhetőek. Sőt, Becquerel teljesen mást akart bizonyítani, mint amit aztán felfedezett. Kétség kívül, hogy volt szerepe a véletlennek, de ez nem a „vakszerencse”. Sokkal inkább illik rá Pilinszky János művészvadász párhuzama. E szerint a művész, az író ténykedése bizonyos értelemben hasonlít a vadászéhoz, aki látszólag csak ül és várja a vadat. Ezen várakozás közben viszont minden idegsejtével összpontosít, koncentrál, azért, hogy ha megjelenik a vad azonnal meg tudja ragadni. A

389

Apáczai-napok 2006

művész is „csak” ül, feszülten figyel és várja az ihletet, hogy azt megragadja. 1897-ben Sir Joseph John Thomson felfedezte az elektront. 1906-ban kapott Nobel-díjat „a gázokon áthaladó elektromosságra vonatkozó elméleti és kísérleti vizsgálatok terén szerzett nagy érdemeiért”. 1898-ban Marie és Pierre Curie felfedezték a polóniumot és a rádiumot. Az előbbi Marie szülőhazájáról – Lengyelországról – kapta a nevét. Munkásságukért 1903-ban fizikai Nobel-díjat kaptak, 1911-ben Marie Curie pedig a kémiait is megkapta. A sugárterápia kezdetei Becquerel észrevette magán, hogy a mellényzsebében hordott rádiumminta égési sebet ejtett a testén. Mások is észleltek hasonló jelenségeket, de az orvosok Becquerel 1901-ben megjelent írása alapján figyeltek fel a sugárzások biológiai hatásaira. 1904-benAbbe amerikai sebész meglátogatja Curie-ék laboratóriumát Párizsban. A következő évben méhnyakrákot kezel New York-ban. 1935-ben a Székesfőváros megalapította Budapesten a Eötvös Loránd Röntgen és Rádium Intézetet, mint a fővárosi kórházak közös intézményét a daganatos betegek sugaras kezelésere. Hamarosan az egész országra kiterjedő tevékenységet is ellátott az intézet. Ebből alakult 1951-ben az Országos Onkológiai Intézet. 1960-ban Szilárd Leó feleségével együtt tervezte meg hólyagrákjának röntgensugárral való kezelését. 1964-ben halt meg szívrohamban. Hogy mennyire volt eredményes sugárkezelése, arról megoszlanak a vélemények. Brachy terápia A brachy terápia (közel terápia) lényege, hogy a radioaktív anyagot a sugarazandó testrésznek, szöveteknek közvetlen közelébe helyezik el. Az első sugárkezeléseket ilyen módon végezték. Felületi kezelésnél a test felszínére, a bőrre helyezik a rádiumot, üregi kezeléseknél a test üregeibe: száj, nyelőcső, légcső, méh, rectum. A harmadik módszernél a testfelszintől nem túl mélyen elhelyezkedő (prostata, emlő állomány) szövetekbe szúrnak tűket. A módszer hátránya, hogy amíg a rendeltetési helyükre kerülnek az izotópok a páciens és a kezelő személyzet sok fölösleges sugárzást kap. Ezt küszöböli ki az after-loading (utántöltő) technika. Ennél az orvos un. applikátorokat helyez a betegbe, majd miután röntgen felvétellel 390


meggyőződtek, hogy valóban a megfelelő helyen vannak az applikátorok egy pneumatikus vagy bovdenes szerkezet az applikátorba juttatja a sugárforrást, ami addig egy ólom tartályban volt. Teleterápia A távolból ható terápia estén 0,8-1 méter távolságból indul ki a sugárzás, amit több különböző szögből egy adott térfogatra irányítva elérhető, hogy az elpusztítandó sejtek megkapják a tumorpusztító dózist, míg az ép szövetek a tolerancia dózisuk alatt kapjanak. A teleterápiánál általában háromféle módon állítják elő a sugárzást. Kobaltágyú A kobalt 60-as izotópja béta bomlással bomlik és közben gamma sugárzást bocsát ki. Ezt használják terápiás célokra. A bomlás során a 6027Co-ból 6028Ni lesz. Nagy energiájú röntgen A 6-18 ómegavoltos röntgensugarakat lineáris gyorsítóban felgyorsított elektronokkal hozzák létre. (A diagnosztikában (pl.: mellkas tg) 70-100 kilovoltost használnak.) Ahhoz, hogy ez egy méteren megvalósítható legyen Hz-es frekvenciával kell az egymás után elhelyezkedő gyorsító elektródák polaritását váltogatni. Elektronsugár A lineáris gyorsítóban felgyorsított elektronokat nem ütköztetik a céltárgyba, hanem kiirányítják a készülékből. Előnye a röntgensugárral szemben, hogy néhány centiméteres út megtétele után elnyelődnek. A felszínhez közeli tumorokra alkalmazva a mélyebben lévő, egészséges szövetek sugárterhelése nagyon kicsi. Besugárzástervezés és besugárzás • • • • •

CT készítése A célterület – a tumor és biztonsági zóna – bejelölése A kritikus szervek, testkontúr felvétele A besugárzási terv elkészítése nagy teljesítményű számítógéppel (Bilicsin Granicsár) Szimulálás. A besugárzó készülékkel azonos geometriai paraméterű röntgenátvilágí-tóval beállítják a tervnek megfelelő irányokat, szögeket és ellenőrzik, hogy az adott mező valóban azt a 391

Apáczai-napok 2006

•

•

területet, illetve több irányból vizsgálva valóban azt a térfogatot veszi közre, amit be szeretnének sugarazni. Ha igen, akkor a tér egymásra merőleges három irányát kijelölő, egymást a készülék forgási középpontjában (izocenterében) metsző lézersugarak helyét bejelölik a testfelszínen. A kezelő berendezés helységében, a pontosan ilyen helyzetű lézerek biztosítják, hogy azokhoz igazítva a páciens testhelyzetét a sugárzás a kívánt helyre jusson Verifikáció. A besugárzó készüléknél még egyszer ellenőrzik vagy film készítéssel vagy röntgen üzemmódban átvilágítással, hogy a kezelendő személy ugyanúgy helyezkedik el a kezelőasztalon is, mint ahogy a szimulátorén Végezetül következik a kezelés.

Irodalom Jeszenszky Sándor: A röntgentechnika kezdetei Magyarországon. In: Magyar Tudomány 1995.9. Kapronczay Károly: A gyógyító röntgensugár alkalmazása. In: Orvostörténeti közlemények, 1996. 41. H. E. Johns – J. R. Cunningham (1983): The physics of radiologi, Charles C Thoimas Publisher. Simonyi Károly (1983): A fizika kultúrtörténete. Bp., Gondolat.

392


Dr. Csóka Géza, Náfrádi Ferenc A kezdő hallgatók matematikai ismereteinek alakulása A magyar felsőoktatás utolsó huszonöt évének történetét az állandó és gyors átalakulás jellemzi, egy állandó tendenciával: az oktatott anyag csökken, a tematikák erodálódnak. Az oktatók között ez gyakran okoz feszültséget, elég nagy százalékuk nem szívesen adja föl addigi elveit, szokásait, véleményét. Sokakat foglalkoztató kérdések: mit ér a diploma, mit tud az intézményből kikerülő szakember? Mire terjed ki ebben a folyamatban az oktató felelőssége? Mivel ezekre a kérdésekre a mai változat szerint a piac adná meg a választ, teljes a bizonytalanság. Hálásabb feladat azt kutatni, mit tud a bejövő, felsőfokú tanulmányait éppen elkezdő hallgató. Így legalább másokra (is) mutogathatunk. Meg is tesszük. Jelen munkánkban a szálloda-közgazdász szak belépő hallgatóinak matematika ismereteit mértük. A kérdéseket természetesen a középiskola kimeneti követelményrendszere alapján állítottuk össze. Többségük az általános iskola anyagába tartozik (lásd alább). Mihez kellenek az ismeretek? A téma fontosságának elfogadása, helyének meghatározása céljából előzetesen fölsorolunk néhány fogalmat, címszót a szakon oktatott gazdasági matematika tárgy tematikájából. A belépő hallgató egy-két hónap múlva ezeket sajátítja el, ezekkel szembesül: - műveletek konvergens sorozatokkal - tágabb értelemben vett határérték - differenciálhányados, derivált függvény - függvényvizsgálat, szélsőérték, konvexitás - improprius integrál - az infláció figyelembe vétele… A mérés körülményei A 68 kérdés megválaszolására az első félév első matematika óráján került sor, egyéni munkával, tanári felügyelet mellett. A három csoportban 78 hallgató válaszolt, erre 35-40 perc állt rendelkezésre.

393

Apáczai-napok 2006

Részletek a kérdéssorból: 1. Mennyi a 2; 0; 7 számok átlaga (számtani közepe)? 3. Hány dl az 5000

2. Mennyi 25-nek a 25%-a? 4. Hány dkg a 0,2 tonna meg 50g?

cm 3 ?

5. Írja ide az 5 legkisebb pozitív prímszámot!

6. Írja ide a 3-as alapú számrendszer számjegyeit!

7. Ha egy szám kilenccel való osztási maradéka 4, akkor a 3-as maradéka: 9. Mi lehet a 25-tel osztható szám utolsó két számjegy?

8. Hány 1000-nél kisebb pozitív szám osztható 93-mal?

Végezze el a műveletet… 10.) 39713 : 142 =

11.) 305 ⋅106 =

13.) 2 ⋅ 1 =

14.) (3 ) =

4

16.)

4

2

0 = 7

12.)

47 = 45

1 3 1 + ): = 3 4 12 2 18.) 0,5 =

2

15.) (

17.) ( 2 + 1) = 4

Egy 5 cm oldalú négyzetet és egy 4 cm 2 területű szabályos háromszöget leteszünk az asztalra (akár takarhatják is egymást). Lehet-e (i n): 0

cm 2

38.) Metszetük területe 6

39.) Egyesítésük területe 14 i n

cm 2

40.)

37.) Metszetük i n

területe

61.) Az x ( x − 3) = 0 egyenlet gyökei:

cm 2

i n

A csak a négyzet által takart 2

terület 3 cm i n 62.) Az x = 3 egyenlet gyökei:

A legnehezebb kérdések között (szinte nincs is jó válasz) találjuk például: 6-os (lásd fent), 42-es: Hogyan nevezzük azt a felületet, amit egy t egyenes körül a rá merőleges „a” egyenes megforgatásával kapunk?

1 4

66-os: Végezze el a műveletet! ( x 3 − y ) 2 =

394


Néhány meglepő eredmény: 5. kérdés (lásd fönt): 14% tudja, rossz válasz pl.: 0, 1, 2, 3, 4 16. kérdés: 0:7 = ? 84% tudja. Rossz válasz: 0:7 = 0,7 17. kérdés: (2 + 1)4 = ? 61% tudja. Rossz válasz: 24 + 14 = 17 22. kérdés: Adja meg a 3-al való oszthatóság szabályát! 59% tudja. Rossz válasz: az utolsó számjegy osztható 3-mal. 46. kérdés: Definiálja a gömböt. Tudja: 37%. Rossz válaszok: a legtökéletesebb test; felülről körnek látszik. Csoportosítások, statisztika Az alábbiakban figyelembe kell venni azt a körülményt, hogy a kérdések harmada, azaz 22 csak igen-nem választ kívánt. Ezeknél az 50%-ban helyes válaszra vaktában, minden gondolkodás nélkül megvan az esély. A helyes válaszok átlaga: 50% A ≥ 50%-os sikerű kérdések száma: 36 Ezek közül 18 az igen-nem válaszú Az utolsó harmadba ( ≤ 33%-os siker) 19 kérdés esett Nagyon nehéznek (< 15%-os siker) 7 kérdés bizonyult. A fölsoroltakon kívül ebben van: a 36 pozitív osztóinak fölsorolása illetve tengely körül forgatott párhuzamos (henger) vagy 30°-ban metsző egyenes képe (kúp). Írásban osztani tud 35%, szorozni 64%. Összehasonlítás: a három évvel ezelőtti mérésben a helyes válaszok átlaga 49,5%, az 50%-nál magasabban megválaszolt kérdések száma 33, a 33%nál gyengébben ismert csoportba 25 kérdés esett. A jelenlegi mérésben az átlag fölött és alatt teljesítők aránya 47% és 53%. Ez valamivel gyengébb előképzettséget jelez. Az átlag szórással csökkentett értéke (átlag-szórás) alatt teljesítők aránya is igen magas: 57%. Ezt szemlélteti az alábbi két grafikon:

395

Apáczai-napok 2006 Teljesítmény az átlaghoz viszonyítva

Átlag felett: Átlag alatt:

47% 53%

Viszonyítás az átlaghoz a szórás mértéke alapján 12 (15%)

10 (13%) Átlag+szórás felett (db ill. %): Átlag a szórások között (db ill. %): Átlag- szórás alatt (db ill. %): 57 (72%)

A nagyon nehéz feladatok közé (15% alatt) ugyanaz a 7 kérdés került, mint a mostani mérésben. Mindezek alapján elmondható, hogy a belépő hallgatók között a középiskolai anyag ismerete szerény, az elmúlt három évben kissé javult. A teljesítmények megoszlását ábrázoltuk a helyes választ adók gyakorisági grafikonját 5 pontos osztályszélesség mellett.

396


A grafikonon szembetűnő, hogy két tömörülési hely, maximum jelenik meg. A grafikon bimodális, ami arra utal, hogy a vizsgált adatok nem homogének, vagyis a mintavétel kapcsán változás következett be a feltételekben. A mintavétel lényegében az eredményes főiskolai fölvételi eljárás volt, hiszen a vizsgálat az összes fölvett hallgatóra terjedt ki. Ezért az inhomogenitást okozhatja például a finanszírozás formája szerint változó fölvételi eljárás is. Ha ez így van, akkor a gyenge teljesítmények okai közé fölvehető a felsőoktatás jelenlegi felvételi rendszere is. Irodalom Csapó Benő (1988): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Bp. Czondi János, Koszay Ildikó, Szabó Bertalan (1997): Fogalmak, definíciók, tételek középiskolásoknak és főiskolásoknak. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. Bartal Andrea , Széphalmi Ágnes (1982): Adatgyűjtés és statisztikai elemzés a pedagógiai gyakorlatban. Tankönyvkiadó, Bp. Pelle Béla (szerk.) (1978): Így tanítjuk a matematikát II. Tankönyvkiadó, Bp.

397

Apáczai-napok 2006

Dr. Kiss Sándor Környezet és energia Az energia a természettudományokban meghatározó jelentőségű fogalom. A mai egységes fizikai világkép kialakulásakor az elkülönült diszciplinák (pl. mechanika, hőtan, elektromosságtan, atomfizika stb.) energia fogalmai jelentősen eltértek egymástól és így mértékegységük is különbözött. Mindez csak az SI rendszer bevezetésével változott meg, de bizonyos egységek, kifejezések ma is tovább élnek a szűkebb szakmai irodalomban és a köznyelvben is. Más természettudományok (pl. a kémia) energia fogalma is természetes módon és ellentmondás mentesen visszavezethető a mikrovilág fizikájának (atomok, molekulák ) energiájára. A technikában az energia egyike a diszciplina által használt alapkategóriáknak. Itt a fizikától eltérő csoportosítás a szokásos. Az emberi beavatkozástól függően pl. megkülönböztetünk primer és szekunder formákat. Az előbbieket forrásoknak az utóbbiakat hordozóknak is gyakran nevezzük. A források szűkebb vagy tágabb környezetünkben fordulnak elő. Célszerű őket elkülöníteni aszerint, hogy folyamatosan újratermelődnek - e (megújulóak), vagy fokozatosan elfogynak (pl. a fosszilis források). A mai technikai gyakorlatban a primer hordozókat közvetlenül alig használjuk, belőlük másodlagos hordozókat állítunk elő. Ezek közül néhány fontosabb: - elektromos áram - szén - kőolaj - és földgáz termékek ma képződő biológiai anyagokból gyártott kémiai hordozók (alkohol, olajok stb.) - távfűtési stb. meleg víz A fenti szekunder hordozók segítségével egyre gyakrabban további, újabb típusú hordozókat állítunk elő. Ilyen pl. a víz elektrolízisével előállított hidrogén, amit esetleg ismét áramtermelésre használhatunk. Hasonló módon többszöri átalakítás történik pl. a diesel-elektromos meghajtásoknál. A végső felhasználásnál általában további átalakítás történik. A legtöbb esetben a technikai felhasználás végeredménye: - mechanikai munkavégzés (beleértve a fizikai szempontból nulla vagy negatív munkát is) - belső energiává alakítás (hő, fűtés, hűtés) - elektromágneses sugárzás, mechanikai hullám 398


A környezetet tekintve az energiaforrások és hordozók felhasználása végső soron az esetek túlnyomó többségében rövidebb vagy hosszabb távon a környezet belső energiáját, vagyis hőmérsékletét növeli. Ettől eltérő talán csak a gravitációs helyzeti energia növekedése építkezéskor vagy a bányászatban. Az átalakítások során mindig lépnek föl veszteségek, melyek több nagyságrend eltérést is mutathatnak. A veszteségek egy része anyag jellegű, legtöbbjük viszont szintén a környezet hőterhelését növeli. Valamely rendszer, így a Föld is akkor van tartósan energetikai egyensúlyban, ha a rendszerbe bejövő és az onnan távozó energia megfelelő idő átlagában egyenlő. Ha ez nem teljesül, akkor az egyensúly felborul. Több beérkező és kevesebb távozó energia esetén a rendszer melegedése várható. A Föld esetén a bejövő energia szinte teljesen a Napból származik elektromágneses hullámok formájában. (infravörös, látható, ultraibolya). Ennek 31%-a a légkörről reflektálódik (kék bolygó), 17,4% pedig elnyelődik a légkörben. A felszínre jutó 51,6%-ból 4,2 szintén reflektálódik, vagyis 35,2% változatlan spektrális összetételben távozik. A légkörben elnyelődik 17,4%, a tengerben, óceánokban 33%, a szárazföldre jut 14,4%. Fotoszintézis révén megkötődik 0,1%, ami később valamilyen formában zömmel felszabadul és melegít. A felszínre jutó napsugárzás 40,1%-a párologtatásra fordítódik, ami végül is a légkört melegíti. A felszínre érkező sugárzási energia 34,7%-a az óceánok és a kontinensek hőmérsékleti sugárzásaként távozik, a maradék pedig konvektív módon jut az atmoszférába. Hőegyensúly esetén ugyanannyi sugárzás távozik, mint a beérkező, de ennek csak 35,2%-a a Nap 5500K-es hőmérsékletének megfelelő, míg 64,8% a Föld kb. 300K-es hőmérsékletének megfelelő spektrális összetételű, vagyis infravörös. Ha az ember a Napból érkező sugárzáson kívül mást is használ (fosszilis hordozók, magenergia) az egyértelműen többlet forrás, és zömmel a légkört melegíti. A Nap a Földre 173·1015 W-ot sugároz, a világ termelése pedig kb. 2,5·1013 W, vagyis az arány kb. 7000:1. Ma az ember által termelt energia csak pár %-a származik közvetlenül vagy áttételesen a jelenlegi besugárzásból. A többlet termelés a napsugárzáshoz képest kb. 0,014%. A fentiek alapján a Földön csak a fotoszintézis által megkötött energia kb. 5-szörösen felülmúlja a mostani fogyasztást, de hasonló az arány a szelek energiáját tekintve is. A Föld összes folyói a felhasználás negyedét tudnák csak fedezni, kihasználtságuk összesen talán 20%-os. A Napból a Földre jutó teljes sugárzás az energiatermelést kb. 10000-szeresen fedezni tudná.

399

Apáczai-napok 2006

A Földet és a légkört melegítő többlet kb. 0,01% teljesítmény elenyészőnek látszik, de egyrészt energiatermelésünk még mindig közel exponenciálisan nő, másrészt a termelés következtében megváltozik a légkör összetétele, és annak az infravörösben való áteresztése lecsökken (üvegházhatás). Ez utóbbi jelenség viszont már a teljes energiamérleg közel 65%-ának, az infravörös kimenő sugárzásnak a csapdázását is eredményezheti. Vagyis a kb. 25·1012 W-os termelés a mintegy 110000·1012 W kisugárzást veszélyezteti. Elméleti számítások szerint 3000·1012 W „bentragadása” már 1 C-al növelheti a felszín hőmérsékletét. Irodalom Vajda György (1981): Energetika. Akadémia Kiadó, Budapest Roger A. Hinrichs (1996): Energy. Saunders College Publishing, New York Nebojsa Nakicenovic (1998): Global Energy, Perspectives. Cambridge University Press

400


Pintér Klára Matematikai didaktikai elvek felismerése játékosan 1. Bevezetés Miközben a közoktatásban új és új módszereket próbálnak ki, célul tűzve ki a kompetencia alapú képességfejlesztést, új szellemű érettségivel próbálják elérni a tanulók alkalmazható ismereteinek bővítését, a jövendő tanárokat többnyire hagyományos módszerekkel képezik. Több okból is indokolt a tanárok képzésében, továbbképzésében új módszerek bevezetése. Egyrészt rájuk is igaz, hogy hatékonyabban tanulhatnának, ha több alkalmuk lenne saját maguknak felépíteni az ismereteiket megfelelő problémák megoldásával. Másrészt, amíg nem saját bőrükön tapasztalják például a csoportmunka, a játékok hasznosságát, addig nem csoda, ha elvesztegetett időnek, felesleges nyűgnek tekintik azokat és tanárként hacsak lehet, elkerülik. Az itt bemutatandó játék csak egy a sok lehetőség közül, melyekkel a pedagógusok képzését ezeknek az igényeknek megfelelően változatosabbá, színesebbé, esetleg kicsit hatékonyabbá tehetjük. Évek óta játsszuk továbbképzésen matematika tanárokkal, matematika tanár szakos hallgatókkal, tanító és gyógypedagógus jelöltekkel, ezek tapasztalatait foglaljuk most össze. 2. A játék A játékot 4-6 fős csoportokban játsszuk. Minden csoport előtt van egy nagy papír, melyre rajzolhatnak, továbbá íróeszköz. A játékvezető előre felír fogalmakat egy papírra. Minden csoportból az első embernek megmutatja az első szót, ezután ő ezt megpróbálja lerajzolni a csoporttársainak. Tilos beszélnie (a barkochbázást is próbáljuk elkerülni), és semmiféle szimbólumot, számot, betűt, egyezményes jeleket nem rajzolhat. Aki a csoportból kitalálja a szót, kérheti a következő szót. Az a csoport győz, akik legelőször készen vannak az összes szó kitalálásával. A játékban matematikai és nem matematikai fogalmak szerepelnek feladványként. 3. Képességfejlesztés - Fogalomalkotás - fogalomfelismerés. A játék során általában ismert fogalmak felismerése a feladat, ahol az információ korlátozottan, csak a vizualizáció révén érkezik. Ez lényegesen könnyebb feladat, mint egy ismeretlen fogalom kialakítása, megértése, mégis sok tekintetben hasonló problémák merülnek fel. A tanárok megtapasztalják, hogy egy definíció puszta kimondása(lerajzolása) sokszor még a fogalom felismeréséhez sem elegendő, akkor hogyan lenne elég a fogalom kialakításához. Észreveszik az egyes fogalmak felismerésének nehézségeit. 401

Apáczai-napok 2006

- Asszociáció. A fogalmak felismerése nagymértékben fejleszti az asszociációs képességet, hiszen egyrészt a rajzokból ki kell találni, mire gondol, aki rajzol, másrészt a rajzolónak is egy addig talán szokatlan formában kell „megfogalmazni” mondanivalóját. - Nézőpontváltás. Mind a rajzolónak, mind a kitalálónak a szerepében nagyon fontos, hogy képes legyen az illető elszakadni egy sikertelen iránytól, gondolattól és valami mást, valami újat kitalálni. Ha egy ábrázolás szemmel láthatóan nem vezet eredményre, más szemszögből kell megközelíteni a problémát, új oldalát kell megmutatni a fogalomnak. Ez utóbbi két képesség nagyon fontos a tanárok napi gyakorlatában. Minél több oldalról, többféle reprezentációban mutatja be a tanár az új ismereteket, annál hatékonyabb lesz a tanítás. A többféle megközelítés azért is lényeges, mert a gyerekek gondolkodása is sokféle, különböző típusú gyerekek különböző módon tálalt ismereteket tudnak jól feldolgozni. 4. Fogalomalkotás elvei - csak meglevő ismeretre lehet építeni: Az egyik kedves példa erre az „őszibarack” szó lerajzolásakor adódott. A rajzoló egy fürdőkádban ülő gyereket rajzolt, amint valamit eszik, mert az ő családjában az őszibarack olyan gyümölcs volt, amire azt mondták, hogy fürdőkádban kell enni, annyira csöpög. Ám ebből a csoporttársai nem asszociáltak az őszibarackra. A kevésbé vidám példa, amikor az „ezer” szót kellett kitalálni, és a rajzoló egy bankjegyet rajzolt rajta felismerhetően Mátyás király arcképét, ám nem járt sikerrel csoporttársai körében. Előfordult, hogy az 1492 szám kitalálásához kevés volt lerajzolni a földrészeket Kolumbusz hajóival, meg egy naptárt, mert a kitalálók nem tudták Amerika felfedezésének évszámát. - specializáció - a fogalmak lényeges, meghatározó jegyeinek megtalálása: Jól látszanak a lépések az „őszibarack” szó kitalálásakor. Kezdődik általában egy kerek gyümölccsel, amire a reakció az, hogy „alma”. Meg kell találni, hogy mitől válik ez barackká. Ha jó megfigyelő a rajzoló, rajzol az oldalára egy vonalat, és hangsúlyozza, hogy a csumája eltér az almáétól. Ha ez kevésnek bizonyul, jelzi, hogy a felülete szőrös, aztán esetleg berajzolja a magját. Általában megjelenik a lombját hullató őszi fa képe az „őszi” jelzésére. - általánosítás – konkrét példákból: Például a „három” szó kitalálásához rajzoltak három autót, három almát, három pöttyöt, három ujjat. Ezek azok a képek, tapasztalatok, amik a kisgyereket is egyre közelebb viszik a három, mint szám fogalmának kialakulásához, az absztrakcióhoz. Hasonlóan sokféle (kör, négyszög, hatszög) síkidom rajzából találták ki a „síkidom” szót, többféle kék dolog rajzából a „kék” színt. Nehezebb volt az „ige” szó kitalálása, eleve a különféle cselekvések lerajzolása se könnyű, ezekből az általánosítás pedig még bonyolultabb. Ez is mutatja, hogy az

402


általános fogalmakat gyerekeknek induktív úton, sokféle, változatos példával érdemes tanítani. - általánostól a speciális felé vagy speciálistól az általános felé: A két út közül mindenki azt választja, ami számára könnyebb, és ez tanulónként és fogalmanként különböző lehet. Például a „kék” és a „szín” fogalmak kitalálásakor néhány csoportban a „szín” a festő palettából vagy a szivárványból könnyen ment, így ebből találták ki a kéket is, másutt viszont fordítva több szín kitalálása után jutottak el a „szín” fogalmához. Hasonló különbségek lehetnek a tanulóknál a kocka – téglatest tanulásakor, hiszen a kockával kapcsolatban könnyebb felfedezni szabályosságokat, melyek megfelelően általánosítva átvihetők téglatestre, másoknak viszont a téglatestek halmaza jól érthető, így ennek részhalmazaként a kockát is tudják. - fogalom a nem-fogalommal együtt alakul ki: Ahhoz, hogy egy fogalmat alaposan ismerjünk, nemcsak a fogalomhoz tartozó dolgok halmazát kell ismerni, hanem ennek komplementerét is. Például a „nagy” szót mindig a kicsi párjával együtt rajzolták akármilyen dolgot is jelenítettek meg nagy és kicsi méretben. A játékban szereplő matematikai fogalmak közül például a „konvex” soha nem fordult elő a „konkáv” nélkül, hasonlóan a „negatív” és a „páratlan” szavak is ellentétükkel együtt fordultak elő. Még a „síkidom” kitalálásakor is hasznos volt, amikor egy térbeli testet rajzoltak ellenpéldaként. - az egyszerűség elve: mivel a tanulók a feltételeknek megfelelő legegyszerűbb dolgot kapcsolják hozzá az információkhoz, ezért a lehető legkevesebb „zajjal” próbáljuk átadni a fogalmakat. Például a „nagy” szó rajzolásakor tévútra vezetett egy nagy és egy kicsi ember képe, mert ebből apa-fiú, gyerek, stb. asszociációk következtek. Hasonlóan zavaró volt, amikor téglalapot rajzoltak. A legcélravezetőbbnek egy nagy és egy kis kör rajzolása bizonyult. - kontraszt - háttér: a kitalálandó – tanítandó fogalomnak, a fogalmak domináns tulajdonságának ki kell emelkedni a körülötte levő dolgok közül. Például azonnal kitalálták a „nagy” szót, amikor valaki egy akkora kört rajzolt, ami csak a papírra ráfért. Egy utca képéből a „tér” szóra nem tudtak rögtön következtetni. - személyesség, aktualitás: könnyebb a fogalmak megértése, ha a magyarázat közvetlenül kötődik a gyerekek tapasztalatához. Például a „szünet” szót az iskolai csengő segítségével, vagy az iskolai vakáció lerajzolásával találták ki. Néhányan próbálkoztak a zenei szünet lerajzolásával is, de senki sem rajzolt színházi előadást vagy meccset, amelyeknek szintén van szünete. - szemantika – szintaxis A rajzoló szerepében levő játékosok a legegyszerűbb megoldásokra törekedvén nagyon sokszor a szavak jelentése helyett a formai jellemzőiket, 403

Apáczai-napok 2006

a szavak egyes részeinek jelentését rajzolták le, melyeknek esetleg semmi köze a szó eredeti jelentéséhez. Ez természetes például a „tiszavirág” szó esetén (Tisza + virág). A „térfogat” szónál a „tér” és a „fogat” lerajzolása többnyire segítség volt, de akadt olyan játékos, akinek a szó jelentésétől való ilyen mértékű eltérést zavart okozott és gátolta a kitalálást. A nem matematika szakosok többsége a „függvény” szót is két részletben rajzolta, mint valami „függő” és egy recept = vény. Érdekes megfigyelni, hogy kinek hol van a határ, amikor a szó jelentését egyszerűbb rajzolni – érteni, mint a részleteit. Ez természetesen függ a játékosok képzettségétől is. Például a „képernyő” mindkét formában előfordult, az „ökörszem” szónál legfeljebb a végén rajzoltak madarat. Nem matematika szakosok az „inverz” szót szinte sosem rajzolták a jelentése alapján, rendszerint a „ver” szó megjelent a rajzokon. Sajnálatos, hogy a „helyiérték” fogalmához szinte senki nem rajzolt helyiérték táblázatot, általában külön-külön rajzolták a „hely” és az „érték” szavakat. Az „ige” szót sokszor az „igen”ből kapták. Tanulságos, hogy ugyanez a módszer működik azonnal, amikor a gyerekek nem értenek valamit és megértés nélkül formálisan magolnak. (c) Matematika didaktikai megjegyzések - a nulla nem szemléletes, lerajzolása sok nehézséget okozott, ez rádöbbenti a tanárokat arra, mennyire kevéssé szemléletes fogalom a nulla. Nem véletlen, hogy 1. osztályban nem a 0-val kezdik a gyerekek a számok tanulását. Hiába rajzoltak teli és üres kosarakat, teli és üres tányért. Legjobb megoldásnak a következő módszer bizonyult: - monotonitás - sorozat: A „nulla” lerajzolásához sorozatot rajzoltak, három, kettő, egy pötty után következő dolog, csak a nulla lehet. Hasonló sorozat segíti az „ókor” kitalálását, hiába rajzoltak piramist, kellett valamilyen, az őskorhoz kötődő kép is, néha az újkor felé is folytatták a korok lerajzolását. Ugyancsak sorozatot rajzoltak a „fillér” és a „hektoliter” szavak kitalálásakor. - szabályfelismerés: szintén alkalmas fogalmak bevezetésére. Például a „négyzetgyök” szót többen abból találták ki, hogy a 4 pöttyhöz a 2 pötty tartozik, a 9 pöttyhöz a 3 pötty, sít. Tanulságos, hogy az „összeadás” szó kitalálásához egy kép sose volt elég, akik a matematikai tartalmat rajzolták, azok először az összeadandókat, majd nyíllal az összeget ábrázolták. Ez fontos tanulság a műveletek reprezentációjához. - nagy számok szemléletessége: az 1492 és a 2865 lerajzolásának nehézsége mutatja, hogy a nagy számok mennyire nem szemléletesek. Az 1492-t Amerika felfedezéséhez kötve találták ki, hajókat, földrészeket és az idő mérését jelző eszközt (óra, naptár) rajzolva. A 2865 nem ilyen jellegzetes szám, vagy a helyiérték táblázat vagy pénzek alapján rajzolták le. Egy különleges próbálkozás volt, aki 28 = 7 · 4-et rajzolt, majd 56-os forradalmat, és megfordította az évszámot. Ezek mutatják, hogy a nagy számok elképzeléséhez is kapaszkodót kell nyújtani a gyerekeknek a 404


matematika órán több ilyen mennyiség megmutatásával. Másrészt az új ismeretek bevezetésekor ügyelni kell arra, hogy csak kis számokkal dolgozzanak a gyerekek, hiszen az még szemléletes, a nagy számok nagyobb absztrakciót igényelnek. Például a ⁪+862=1328 egészen más típusú nyitott mondat, más típusú megoldást igényel, mint a ⁪+8=17, és ezért nem is szerencsés alsó tagozatban az alkalmazása. Hasonlóan problémát okozhat a több szemléltetést igénylő gyerekeknek megállapítani, a 33/34 törtről, hogy 1-nél kisebb vagy nagyobb, holott tudják, látják, hogy a ¾ kisebb 1-nél. - törtrész – törtszám: Az ½ lerajzolásakor a „fél”, vagyis az ½ rész látható a rajzokon. Külön probléma, hogy lesz ebből szám, ez fontos didaktikai kérdés 5-6. osztályban. A játék során sokan felrúgva a szabályokat törtvonalat rajzoltak. Az ½ „szám” mivoltát néhányan számegyenessel jelezték. Persze nehéz helyzetben voltak, hiszen osztás jelet sem lehetett írni, amivel megmutathatták volna, hogy az ½ = 1 : 2 hányados. - negatív szám: A – 2 lerajzolásakor egyrészt a hőmérővel szemléltették a negatív számot, másrészt a monotonitás alapján: 3, 2, 1, 0, - 1, -2. - számol: érdekes megfigyelni, hogy a számoláshoz hozzátartozik a beszéd, a gondolkodás és a mozdulat a kézzel. 5. Összegzés Tapasztalat szerint a fenti elvek játékos felfedezése, majd rögzítése sokkal hatékonyabb, mint ezek hagyományos módon való előadása. Emellett a hallgatók motiválása, képességfejlesztése is megvalósul. Továbbá hasznos tapasztalatot szereznek a csoportmunkáról. Csoporton belül a kommunikáció, egymásra figyelés, egymás elfogadása, a közös célért együtt dolgozás élménye olyan tapasztalat, ami sokszor szintén újdonság a hallgatók számára, holott nekik a jövőben alkalmazniuk kell. Célunk, hogy további hasznos tevékenységeket tervezzünk és valósítsunk meg a hallgatók hatékonyabb képzésére. Irodalom Richard R. Skemp (1975): A matematikatanulás pszichológiája, Budapest, Gondolat. Jacob Feldman (2003): The Simplicity Principle in Human Concept Learning,current directions in Psychological Science, Vol. 12, No 6, Dec. 2003, pg. 227-232 Erwin Segal (2001): Reasoning and Problem Solving, www.cas.buffalo.edu/classes/psy/segal/416f2001/induction/4161concept.html

405

Apáczai-napok 2006

Szalay István Alapkérdések a tanító-hallgatók matematika oktatásában és a közgondolkodás evidencia-szintje Bevezető gondolatok Az iskolai pedagógusok közül elsőként a tanító kap szerepet a kisdiákok gondolkodásának formálásában. Ezért a matematika tanításában különös gondot kell fordítanunk a tanító szakos hallgatók matematika oktatására, amelynek tananyaga nem a tanári szakos hallgatók matematika tárgyainak egyszerű redukciója, csökkentett minőségi szint, hanem koncepciójában a tanítóképzéshez illesztett, a szakmódszertantól elkülönülő minőségileg magas szintű ismeretanyag. Ennek megvalósítása érdekében dolgozom a „A Tanító Matematikája” című tankönyvön, amelynek a természetes – illetve az egész számok fogalmának kialakítására vonatkozó részleteit ismertettem az „Axiomatika és a közgondolkodás házasítása a matematika tanításában” előadásban („A matematikaoktatás jelene és jövője” konferencia, Békéscsaba, 2006.augusztus 23). Ebben használtam az evidencia – szint fogalmát a következő értelemben: „Mindenkinek van valamilyen számfogalma, amit a tapasztalat és a tanulás alakít ki. Jól fejezi ki ezt, a „természetes szám” megjelölés. A fejlettebb állatok viselkedéséből is megállapíthatjuk, hogy megkülönböztetik a „valamiből egy”, a „valamiből kettő” a „valamiből sok” fogalmát, ahol a „valami” például, lehet táplálék, zsákmány, társ, ellenfél. Az ember képes arra is, hogy a „valami” elhagyásával önállónak tekintse az „egy”, „kettő”, „három”és így tovább, sőt a ”sok” fogalmakat és magától értetődőnek tekinti őket anélkül, hogy jelentésüket firtatná. Nevezzük evidencia szintnek a fogalmaknak és a hozzájuk tartozó kijelentéseknek azt a rendszerét, amely magától értetődően elfogadott. A közgondolkodásban ilyennek tekinthető a matematika megbízhatóságát kifejező „Olyan biztos, mint a „kétszer kettő négy” kijelentés. Ez arra utal, hogy a közgondolkodás evidencia szintjéhez hozzátartozik az „egyszeregy” magától értetődő ismerete.” A könyv felét, az első fejezet, a Tanító számfogalma teszi ki. Először, röviden összefoglaljuk a számfogalomnak, a racionális számokig vezető útját, amely a tanítóképzés érdekében sajátosan eltér az absztrakt matematikai (axiomatikus) úttól, de mélyebb a közgondolkodás evidencia – szintjénél. A természetes számokat nem a számolásból (számokkal végzett műveletekből, „ujjainkon való számolásból” eredeztettük, annak ellenére, hogy történetileg ebből alakult ki), hanem a halmaz számosságából alakítottuk ki. Emiatt a nagyobb (kisebb) számosság fogalma megelőzte az alapműveletek (összeadás, szorzás) definiálását. Az alapműveletek közül 406


az összeadást a halmazműveletek (unió – és metszetképzés) alapján, a szorzást pedig az összeadás alapján vezettük be. Külön hangsúlyt kapott az összeadás visszahatása a természetes számok fogalmára. (Ezzel tettük helyre az „ujjainkon való számolás” kétségtelenül fontos szerepét.) Az összeadás alap – tulajdonságait (sorrendben: kommutativitás, asszociativitás) a közgondolkodás evidencia – szintjénél mélyebben, a halmazelmélet és a matematikai logika alapján igazoltuk. A szorzást azzal a szándékkal definiáltuk, hogy alap – tulajdonságként teljesítse a kommutativitást, továbbá a 0 –val, illetve az 1- gyel való szorzás zérus – elem illetve egység – elem tulajdonságait. A szorzás asszociativitását már nem a halmazelméleti és matematikai logikai úton (ahol a nem – kommutatív, nem – asszociatív Descartes – szorzatot kellett volna használni), hanem szemléletesen „bizonyítottuk”. (Téglatest – alakzat oldal – és elölnézete.) Hasonlóképpen jártunk el, amikor beláttuk, hogy a természetes számok szorzása disztributív az összeadásra nézve. Már a természetes számok halmazában tárgyalni kezdtük a kivonást, de nem tekintettük műveletnek. A természetes számokat modelleztük a számegyenesen. E modellben a természetes számok nem absztrakt fogalomként, hanem „kézzel fogható” pontként jelennek meg. Modellünkben megkerestük a nagyobb (kisebb) ,az összeadás, a szorzás és a kivonás jelentését és bemutattuk az összeadás kommutativitását, asszociativitását és egységelemét. A szorzás kommutativitása és asszociativitása (mivel ezeket az összeadás tulajdonságaira hivatkozva mutattuk meg) a modellben már automatikus. Ugyanezt mondhatjuk a disztributivitásról is. A számfogalomnak az egész szám fogalmához vezető bővítését már a számegyenesen, tehát modellen végeztük el a negatív szám és „visszacsatolásként” a pozitív szám fogalmának bevezetésével, amikhez azonnal csatlakozott az abszolút érték bevezetése. Megtartottuk a nagyobb (kisebb) fogalmának modellbeli értelmezését. („Jobbra van”, „balra van”.) Bevezettük a szám ellentettjének fogalmát is, amiről (később) kiderült, hogy a szám (-1) – szerese. Bizonyítottuk (most már az egész számok halmazában) az összeadás kommutativitását és asszociativitását. A szorzást a természetes számok szorzása, az abszolút érték, a szám ellentettje és nagyobb (kisebb) fogalmakra támaszkodva definiáltuk. Igazoltuk (most már az egész számok halmazában) a szorzás kommutativitását, asszociativitását és az aritmetikai disztributivitást. Definiáltuk (az összeadás és a szám ellentettje fogalom felhasználásával) az egész számok különbségét, így a kivonás az egész számok körében elvégezhető műveletté vált. Megmutattuk, hogy érvényben marad a a 0 –val, illetve az 1- gyel való szorzás zérus – elem illetve egység – elem tulajdonsága. Innen folytatjuk a számfogalom felépítését a racionális és a valós szám fogalmának kialakításával. 407

Apáczai-napok 2006

A racionális és a valós szám fogalmának kialakítása A számfogalom újabb bővítése vezet a racionális szám fogalmához:

b ; a(≠ 0), b ∈ Z abban az esetben, ha a b azt a h egész számot jelenti, a amelyre b = h ⋅ a , különben pedig egy szimbólum, tehát a tört absztrakt b1 b2 fogalomként jelenik meg. Itt fontossá válik a és törtek a1 a2 egyenlőségének b1 ⋅ a 2 = a1 ⋅ b2 definíciója, amely az egész számként megjelenő törtek vonatkozásában permanens definíció. A törtek egyenlősége definíciója használatával lehetséges a törtek egyszerűsítése (bővítése). A tört legegyszerűbb reprezentánsa (olyan, a törttel egyenlő

b a

p tört, amely tovább már nem egyszerűsíthető és q > 0 ) q

fogalmát felhasználva a racionális számokat is elhelyezzzük a számegyenesen. A „permanencia elv” -nek megfelelően értelmeztük a törtek összeadását (érvényben maradt a 0 additív egységelem tulajdonsága, és a szám ellentettje továbbra is azt a számot jelenti, amellyel összeadva az eredmény a 0 ). Értelmezzük a törtek szorzását (érvényben marad a 0 –val, illetve az 1- gyel való szorzás zérus – elem illetve egység – elem tulajdonsága). A (-1) –gyel való szorzás a törtekre is megőrzi az ellentettre vonatkozó,

b b ⋅ (− 1) = − a a

tulajdonságát. A törtek kivonását az összeadás és a (-1) –gyel való szorzás segítségével definiáljuk. Bevezetjük a reciprok érték fogalmát. A szorzás és a reciprok érték felhasználásával definiáljuk a racionális számok osztását, amelynél kiderül, hogy a 0 –val osztani nem lehet, mivel nincs reciprok értéke. Kimutatjuk, hogy a szorzás az összeadásra nézve disztributív. A negatív egész kitevőjű hatványt használjuk fel diadikus törtek (tört kettes számrendszerben) leírásához. Megalkotjuk a diadikus alakban adott számok (pozitív egész és tört számok) összeadásának és szorzásának szabályait. A valós számok fogalmának kialakításához célul tűzzük ki a következő tulajdonságok kimutatását: A valós számok egy olyan R halmaz elemei, amelyben két művelet: összeadás és szorzás van. Mindkettő kommutatív és asszociatív. Mindkettőnek van egységeleme: x + 0 = x = 0 + x; x ⋅ 1 = x = 1 ⋅ x; x ∈ R tetszőleges. Minden x valós számnak van (-x) – val jelölt additív inverze : 408


x + (− x ) = 0 = (− x ) + x . 1 – val jelölt multiplikatív Minden 0- tól különböző x valós számnak van x 1 1 inverze : x ⋅ = 1 = ⋅ x . A szorzás az összeadásra nézve disztributív. x x Irracionális szám modellezése a számegyenesen Az egységnyi oldalú négyzet átlója hosszának nem lehet a racionális számok halmazából mértékszámot adni. Ez egy példa olyan szakasz létezésére, amelynek hossza nem írható fel

p ; p, q(≠ 0 ) ∈ Z alakban.Ilyen q

szakaszok esetében a szakasz hosszát tekintjük mérőszámnak. Ezzel, a geometriai fogalmak közül a szakasz hosszát és egyszerű szerkesztéseket – amelyek természetesen benne vannak a közgondolkodás evidencia – szintjében- felvettünk az alapismereteink közé. Ekkor (tehát racionális mérőszámmal nem megadható szakaszhossz esetén) azt mondjuk, hogy a szakasz hosszának mérőszáma irracionális szám. Ha a szakaszt a 0 helyétől, mint kezdőponttól jobbra mérjük fel, akkor pozitív irracionális számról, ha balra mérjük fel, akkor negatív irracionális számról beszélünk. Például: ...;.....;.....

−2 1 11 3 .....;.....0..... .....;.....;.....;.....;.....;.....;.....;.....1... ...;...;...;.x.. ...;....;....;....;. ...2... 9 10 2 9

. Ábránkon x, az egységnyi oldalú négyzet átlója hosszának irracionális mérőszámát modellezi a számegyenesen. Úgy kaphatjuk meg, hogy a 01 szakaszra szerkesztett négyzet átlóját a 0 körül a számegyenesre forgatjuk. A modell alapján látjuk, hogy a racionális illetve irracionális számokat modellező pontok halmazainak egyesítése a számegyenes. A racionális és irracionális számok halmazainak egyesítése a valós (reális) számok halmaza, jele :R. A műveletek definíciót a számegyenesen, mint modellen adjuk meg és ezt extrapoláljuk („visszafelé” elfogadjuk) az absztrakt valós számokra is. Az összeadással kezdjük: Ha x, y ∈ R , akkor az x+y összeg valós szám ,amelyet úgy kapunk, hogy az x-ből indulva y>0 (pozitív y) esetén y hosszúságú szakaszt mérünk jobbra, y = 0 esetén nem mozdulunk x- ből, y<0 (negatív y) esetén y hosszúságú szakaszt mérünk balra.

409

Apáczai-napok 2006

Ha x és y pozitív valós számok, akkor ebből a definícióból az egész számok (és az erre épülő racionális számok) összeadását kapjuk vissza. A pozitív x és y valós számok szorzatát (pontosabban a számegyenesen lévő modelljeik szorzatát) az x mérőszámú oldal - hosszú és y mérőszámú magasság - hosszú téglalap területének mérőszámával definiáljuk. Ezzel, a geometriai fogalmak közül téglalap területének fogalmát – amelyek természetesen benne vannak a közgondolkodás evidencia – szintjében felvettünk az alapismereteink közé. (Általában pedig a következő definíciót adjuk:

⎧⎪ x ⋅ y ; ((x ≥ 0 ) ∧ ( y ≥ 0)) ∨ (( x ≤ 0 ) ∧ ( y ≤ 0 )) , ahol x⋅ y = ⎨ ⎪⎩(− ( x ⋅ y )); (( x ≤ 0) ∧ ( y ≥ 0)) ∨ (( x ≥ 0) ∧ ( y ≤ 0)) x; y ∈ R . Kivonás és osztás a valós számok halmazában Ha x, y ∈ R , akkor az x - y különbség valós szám ,amelyet úgy kapunk, hogy az x-ből indulva y>0 (pozitív y) esetén y hosszúságú szakaszt mérünk balra, y = 0 esetén nem mozdulunk x- ből, y<0 (negatív y) esetén y hosszúságú szakaszt mérünk jobbra. Az összeadás az ellentett definíciói és a írhatjuk, hogy

(− y ) = (− 1) ⋅ y

(-1)

miatt

x − y = x + (− y ); x, y ∈ R . x − y = x + ((− 1) ⋅ y ); x, y ∈ R Az 1 és a (-1) önmaguk reciprokai.Az x > 1 esetén az x valós szám

reciprokát geometriai szerkesztés alapján fogjuk értelmezni: Az x valós számot a számegyenesen modellező pontból (Thalesz- körrel) szerkesszünk érintőt (mondjuk, a számegyenes „felett”) a 0 középpontú 1 sugár – hosszú körhöz! Az érintési pontból bocsássunk a számegyenesre merőlegest! A merőlegesnek (a számegyenesen lévő) talppontja legyen a reciprok

1 x

szel jelölt modellje. Ha 0 < x < 1 , akkor a szerkesztés: Az x valós számot a számegyenesen modellező pontban állítsunk merőlegest a számegyenesre! E merőleges és a 0 középpontú 1 sugár – hosszú kör 410


metszéspontjában (mondjuk, a számegyenes „felett”) szerkesszünk érintőt a körhöz. Az érintő és a számegyenes metszéspontja legyen a reciprok szel jelölt modellje.Végül az osztás: y : x = y ⋅

1 x

1⎛ y⎞ ⎜ = ⎟; x(≠ 0), y ∈ R . x⎝ x⎠

A számfogalom tisztázása után a könyv a „Tanító geometriája” fejezettel folytatódik. Ennek alapja az Euklidesz által lefektetett és Hilbert által pontosított axióma – rendszer, amely bele illik a közgondolkodás evidencia – szintjébe és így eleve megtalálható a tanító – hallgatók evidencia – szintjében is. Mint láttuk, a számfogalom felépítéséné (az egész szám fogalmától kezdve) felhasználtuk ezt az axióma –rendszert. Ugyanakkor ebben az axióma – rendszerben szerepelnek természetes számok. (Különosen az archimedesi és a Cantor – féle folytonossági axiómákban.) A tautológiát úgy kerültük el, hogy a természetes számokat a matematikai logikára és a halmazelméletre támaszkodva vezettük be. E fejezetben külön hagsúlyt kapnak, azok a szerkesztések, amelyek a azámegyeneshez, mint modellhez kellenek. Nagyon kell ügyelni például, arra, hogy a valós szám reciprokának a számegyenesen való elhelyezésénél a „derékszögű háromszög esetében a befogó hossza mértani közepe az átfogó és a befogó átfogóra eső vetülete hosszainak” hivatkozásra, amelyek indoklásaként nem használhatjuk a háromszögek hasonlóságát, mert a hasonlósági arány felírásához (esetleg) irracionális számot reprezentáló szakasz hosszával osztani kell, amit viszont az éppen most elhelyezendő reciprok alapján definiálunk. Egy kis fejezet, a „Tanító számelméleti háttere” hivatott a prímszámok, oszthatósági szabályok összeszámlálási feladatok és teljes indukció témakörét elmélyíteni. Ugyancsak kis terjedelmű a „Tanító függvénytani háttere” fejezet, amely elsősorban a valószínűségszámítási alkalmazások szempontjából rangsorolja a függvénytani alapismereteket (ide értve a differenciál – és integrálszámítást is) és emellett hátteret ad a sorozatok, szabály – játékok számára. Fontos része a fejezetnek a mérés (hosszúság, terület, térfogat) az integrálás szerepének bemutatása. Nagyobb lélegzetű a „ Valószínűségszámítási alkalmazások” fejezet, amelyben a fogalmi tisztázás (Kolmogorov axiómái) mellett a matematika gyakorlati felhasználásanak illusztrálása a cél. A záró fejezet a „Statisztikai alkalmazások”, amely megismerteti a tanító – hallgatót az adatok feldolgozásának legfontosabb tudnivalóival, a diagramok és grafikonok szerepével, azzal, hogy mit és hogyan lehet ezekről leolvasni.

411

Apáczai-napok 2006

Tóth Szilvia Környezettudatos nevelés a matematika órán A közoktatásban manapság nagy hangsúlyt fektetnek a környezettudatos nevelés, környezettudatos magatartás kialakítására. Ezt a lehető legkorábban el kell kezdeni; ha lehet, már az óvodás korban. A kisdiákok maguktól nem tudják megtanulni, ezért szükség van szakképzett tanítókra, tanárokra is. Mivel a környezeti nevelés módszertana eltér a jelenlegi oktatás módszertanától, a legtöbb tanító, illetve tanár nem szívesen fog hozzá a téma oktatásához. A feldolgozás lényege itt is az, hogy nagymértékben támaszkodjon gyakorlati tevékenységekre, közvetlen élményre. Kutatásaimban az energia témakörével foglalkozom. Ami szintén, egyre inkább időszerű. Az általam meghirdetésre kerülő szabadon választható tantárgy ezen témakör korszerű oktatásához kíván segítséget nyújtani. Célom, hogy mielőtt a leendő tanítók kikerülnek a kisdiákok közé, tudatosuljon bennük a jelenlegi energiatermelés és –fogyasztás tarthatatlansága, megismerjék és elfogadják a fenntartható energiagazdálkodást, amit remélhetőleg sok gyermeknek adnak majd tovább pályájuk során. A leendő tantárgyban alapfogalmakat kívánok tisztázni, foglalkoznánk azzal, hogy hogyan lehet a meglévő energiaforrásainkkal takarékoskodni, milyen lehetőségek vannak a megújuló energiaforrások felhasználására. Úgy gondolom, sokan színesítenék óráikat a környezeti neveléshez kapcsolódó feladatokkal, de elrettenti őket, hogy nem találnak megfelelő anyagot hozzá, vagy úgy gondolják, hogy az ő tantárgyukban ezt a témakört nem lehet tanítani. Szerencsére manapság rengeteg helyen elérhetőek az ezzel a témával foglalkozó könyvek, oktatócsomagok. Feladatlapokat fénymásolással lehet sokszorosítani a létszámnak megfelelően. Egyénenként és csoportonként lehet feladatokat adni. Egy-egy téma vizsgálata lehet csupán egy óra időtartamú, de szakkör, vagy egy teljes témahét anyagául is szolgálhat. Mivel matematikával foglalkozom, ezért itt az előadásban, és a meghirdetendő tantárgyon belül is példákat mutatnék arra, hogy milyen feladatokon keresztül lehet egy-egy órát színesebbé tenni azáltal, hogy elszakadunk a szigorú tanmenettől és valami újat, valami talán izgalmasabbat mutatunk a diákoknak. Példáimat a Hol az energia? című oktatócsomagból vettem.

412


1. példa Tévében, rádióban állandóan hallani, hogy Magyarországon egyre több a túlsúlyos, elhízott ember. Egy matematika óra keretében tápérték-számítást lehet végezni. Előzetesen a gyerekeket meg lehet kérni arra, hogy gyűjtsenek és hozzanak magukkal az élelmiszerek csomagolópapírjairól címkéket, amiken tápanyagtartalom található. A bevezető beszélgetés után jöhetnek a feladatok. A három alapvető tápanyag elégetésekor felszabaduló energiamennyiséget a táblázat szemlélteti: (Az élelmiszerek energiatartalma kJ-ban vagy kcal-ban: 1cal=4,1868J vagy 1kcal = 4,1868kJ) Tápanyag (g)

Felszabaduló energia (kJ)

Fehérje

17

Zsír

40

Cukor

17

413

Apáczai-napok 2006

Feladat 1. Számoljátok ki a táblázat segítségével annak a reggelinek a tápanyagtartalmát, amely egy zsemléből, 2dl kakaóból, 20g vajból és 100g gépsonkából áll!

2. Számoljátok ki a következő ebéd fehérje, zsír, cukor és tápanyagtartalmát! 3dl zöldségleves 100g hasábburgonya 100g sertéssült 3db palacsinta 2dl coca-cola

414

Megoldás 1. Fehérje: 2 x 5,1g + 3,5g + 0,1g + 22,6g = 36,4g 36,4 x 17 = 618,8 kJ energia Zsír: 2 x 0,4g + 2,1g + 12g + 7,1g = 22g 22 x 40 = 880 kJ energia Keményítő: 2 x 30,8g + 11,4g + 0,1g + 0,4g = 73,5g 73,5 x 17 = 1249,5 kJ energia Tápanyagtartalom összesen: 2748,3 kJ 2. Fehérje: 5,4g + 6g + 18,7g + 14,7g + 0g = 44,8g Zsír: 8,6g + 18g + 10,1g + 9,6g + 0g = 46,3g Cukor: 22,3g + 42,5g + 2,4g + 146,7g + 12g=225,9g Tápanyag: 44,8 x 17 + 46,3 x 40 + 225,9 x 17=6453,4kJ

A matematika és a természettudományok kérdései 3. A táblázatok és az összegyűjtött címkék segítségével állítsatok össze egynapi menüt úgy, hogy fedezze a napi tápanyagszükségletet! 4. Emlékezzetek vissza, mit ettetek tegnap! Becsüljétek meg az ételek és az italok mennyiségét, majd a táblázat segítségével számoljátok ki egy-egy étkezés tápanyagtartalmát! Összes tápanyagtartalom: …….. Megegyezik a napi tápanyagszükségleteddel?

2. példa Összekötve a fizika és a matematika órákat kiválóan ráirányítható a figyelem a korszerű világítási eszközökre. Megtanulhatják a tanulók a gazdaságossági számítások alapjait, családi kiadást is mérlegelhetik! A hagyományos izzók és kompakt fénycsövek összehasonlításáról szól a feladat. Kipróbálhatják, de biztos tapasztalták már a diákok, hogy a hagyományos izzók hamar felforrósodnak. Ha a háztartásokban lecserélnénk a régi izzókat kompakt fénycsövekre, teljes átállással egy év alatt 80%-os megtakarítást lehetne elérni. Érdekesség: Brazíliában a kormány elindított egy akciót, amely során a háztartások ingyen kapnának kompakt fénycsöveket. Ennek jóvoltából Brazília a tervek szerint 20 milliárd dolláros erőművi beruházástól tekinthet el. Egy kompakt fénycső teljesítménye: 7-20 W Egy hagyományos égőé: 40-100 W Feladat 1. Kapcsolj be egy hagyományos és egy kompakt égőt! Érintsd meg öt perc múlva mindegyiket! Mit tapasztalsz? Milyen energia veszik kárba? 2. Számítsd ki, hogy mennyi idő alatt térül meg a kompakt fénycső, illetve, hogy hány forintot takarít

Megoldás 1. Az elektromos energia nagy része hővé alakul a hagyományos izzónál.

2. 1 kWh 26Ft-os egységárral számolva: Költségek a teljes élettartam során: Kompakt fénycső esetén: 2500Ft + 0,02 kWh x 10000 h x 26 Ft/kWh = 7700 Ft

415

Apáczai-napok 2006 meg a teljes élettartam alatt! Ha kiszámoltad, hogy hány óra alatt térül meg a kompakt fénycső, számold át hónapra, napra!

Hagyományos izzó esetén: 120Ft + 0,1 kWh x 1000 h x 26 Ft/kWh = 2720 Ft Kompakt fénycső élettartama 10-szer hosszabb, mint a hagyományos izzó, így a megtakarított összeg 10000 óra alatt: 2720 x 10 – 7700 = 19500 Ft Amikor a ráfordítási költségek egyenlők, onnantól a kompakt fénycső beruházás megtérül: (X az addig eltelt 1000 óra) 2500Ft+20kWh x 26Ft/kWh x X=2720Ft x X X = 1,016 Tehát 1016 óra után megtérül a beruházásunk. Napi négy óra világítással számolva: 254 nap 8,5 hónap Koordinátarendszerben ábrázolva: X tengely: idő (0-10000 óra) Y tengely: költség (0-20000Ft)

Ezek az órák lehetőséget adnak beszélgetésekre, ahol kiderülhet, hogy a diák esetleg többet is tud az adott témáról, mint amit a tanár esetleg gondol. A tanulók esetleg az óra előtti napokon elmehetnek üzletekbe érdeklődni a különböző termékek felől. Nem eset még szó a visszajelzésről. Az ilyen típusú órák lényege, a diákok számára önmaguk kipróbálása. Tesztlapok, keresztrejtvény és egyéb feladatok segítségével. Értékelés esetén sem érdemes a hagyományos jegyeket használni. Ha már energiáról, fogyasztásról van szó; az induló energiamennyiségből hibapontoknak megfelelő levonás lehetséges, és ez alapján az éri el a legjobb eredményt, aki a legkevesebb energiát fogyasztja, aki a legtakarékosabb. Csak néhány példát, ötletet vázoltam fel, de mindenki a saját fantáziáját használva színesítheti az óráit.

416


Zábrádi Antal Hullám? – Részecske? (Kvantumfizikai szösszenetek) A huszadik század a fizika évszázada volt. A természettudományon belül a fizikai megismerésnek ez a diadalútja a Planck-féle kvantumhipotézissel kezdődött. Végigvonult az előző századon egészen napjainkig, tudományos felfedezéseivel és az anyagi világról alkotott képünk nagymértékű átalakításával, szinte példátlan az előző évszázadokhoz képest. Különösképpen igaz ez, ha tekintetbe vesszük, hogy a rokontudományokra – biológiára (génelmélet, örökléstan...), kémiára, orvostudományra mekkora hatással volt és a gyakorlati alkalmazások terén született alkotásokkal milyen nagymértékben megváltoztatta az emberek életformáját. A huszadik század fizikája két gránitkőnek tekinthető tartóoszlopon nyugszik. Az egyik a kvantummechanika, a másik a relativitás elmélete. Lord Kelvin 1900-ban megtartott előadásában még azt mondta, hogy „csak egy-két felhőcske van a fizika tiszta kék egén”, így például a fényelektromos jelenség, a gázatomok vonalas színképe, a hőmérsékleti sugárzás energiasűrűségének a frekvenciától és a hőmérséklettől való függése, valamint a szilárd anyagok fajhőjének csökkenése az abszolút zérusponthoz közeledve. Gondoljuk csak meg, a newtoni mechanika milyen szerteágazó területeken bizonyult sikeresnek, a legkülönbözőbb testek, tárgyak mozgásának magyarázatában, kezdve a pingpong labda csavarmozgásától, a Naprendszer teljes dinamikai és energetikai leírásáig. Továbbá az a tény, hogy a mechanikai fogalmakat felhasználva, a hőtani jelenségeket is a mechanika törvényeinek körébe lehetett utalni. Értelmesnek tűnt, azaz álláspont, hogy eljutottak egy egységes elméletig, a klasszikus mechanika Newton-féle összegzéséig, amely minden földi és égi jelenségre képes volt magyarázatot adni. Ismertek voltak már ezen kívül a rádióhullámok, a fény és a hőmérsékleti sugárzás jelenségei is, amelyek nyilvánvalóan elkülönültek a mechanikától, de ezek is összefoglalhatók voltak egy másik nagy egységesítő elméletben a Maxwell-féle elektrodinamikában. Valóban úgy tűnhetett, hogy e két elmélet együtt teljessé teszi a természeti jelenségek megértését úgy, hogy vagy részecskékkel vagy hullámokkal értelmezzük őket. Ugyanakkor a már fentebb ismertetettek mellett megjelent néhány további meglepő jelenség is. 1895-ben Wilhelm Konrad Röntgen felfedezte az X-sugarakat, amelyeket később róla neveztek el, a következő évben pedig Antoine Becquerel a radioaktivitást. Ezután egy évvel J.J. Thomson elektronokon végzett e/m mérései megmutatták, hogy az elektronok az 417

Apáczai-napok 2006

atomok alapvető részei. Így az atommodell is alapos revízióra szorult. Elméletileg nem volt kielégítő értelmezés a meleg vagy izzó testek által kibocsátott sugárzás hullámhossz szerinti spektrális eloszlására. Az a tény is tartogatott rejtélyeket, hogy ibolyántúli fény hatására a fémekből elektronok lépnek ki. A legtöbb fizikus mégis úgy érezte, hogy ezek a megoldatlan problémák előbb-utóbb magyarázatot kapnak a kor két komplett elméletében, a Newton-féle mechanikában és Maxwell elektrodinamikájában. Hullámok részecske természete Nem így történt. A fizika alapjain talált néhány repedés egyre mélyült és szélesedett, halomra döntve a XIX. század végi önelégültséget. A folyamatban, a kvantumelmélet forradalmában az új fogalmakat még nehezebb volt elfogadni, mint néhány évvel korábban Einstein relativitáselméletét. Bizonyos értelemben ugyanis a relativitáselmélet is a klasszikus (vagyis kvantumelmélet előtti) fizika részének számít, mert mind a tömeg, mind az energia, mind az impulzus alapvető fogalmai a mechanikának, és ahogyan a rendszerek az energiacserében részt vesznek, ezek lényegében változatlanok. Az Einstein-féle elmélet a tér és idő szerkezetéről alkotott klasszikus fogalmainkat tágította ki úgy, hogy azok a nagy sebességek világában is megfelelőek, használhatóak legyenek. A kvantumfizikai forradalom a klasszikus fogalmakat úgy változtatta meg, hogy igen kis távolságokra, méretekre és igen kis méretű részecskék kölcsönhatásaira is alkalmazhatók legyenek. Mind a relativitáselmélet, mind a kvantummechanika speciális esetként tartalmazza a klasszikus fizikát. A kvantumforradalom azonban talán szélesebb hatókörű és alaposabb volt, mert a részecskék, és az elektromágneses hullámok alapvető fogalmait változtatta meg, azt a nyersanyagot, amiből az akkori korszak fizikusai szerint az Univerzum felépült. Nézzük hát a Planck által megfogalmazott forradalmi alaptevést: Kvantumhipotézis: A hőmérsékleti sugárzás vizsgálata közben a sugárzás entrópiáját tanulmányozva Planck a klasszikus fizikával ellentétben arra a következtetésre jutott, hogy a testek az energiát nem folytonosan, hanem a frekvenciával arányos adagokban, energiakvantumokban nyelik el és bocsátják ki. E = h ⋅ f. Kísérleti bizonyítékok a hullámok részecske természetére: fényelektromos jelenség (fotocella működése), Compton-effektus (röntgensugaraknál is adagos az energia), párkeltés (1923). Einstein fotonelmélete A fotoeffektus kísérleti tapasztalatait 1905-ben Einstein – Planck kvantumhipotézisét felhasználva – értelmezte. Einstein feltételezte, hogy a 418


fény h⋅f energiájú részecskékből, fénykvantumokból, fotonokból áll. A megvilágító fény fotonja átadja energiáját a fém elektronjának, és az ennek hatására kilép a fémből. Ha a fény frekvenciája kicsi, azaz f < f0, akkor az átadott energia nem elegendő ahhoz, hogy az elektron elhagyja a fémet. Ahhoz, hogy az elektron kilépjen minimálisan h⋅f = Wki energiával, kilépési munkával kell rendelkeznie, ami a fém anyagára jellemző. Amennyiben a megvilágító fény frekvenciája f0-nál nagyobb, úgy a kilépő elektron kinetikus energiáját az Ekin = h⋅f – Wki Einstein-féle fényelektromos egyenlet adja meg. Eszerint a fémből kilépő elektron kinetikus energiája a kísérleti tapasztalatoknak megfelelően a megvilágító fény frekvenciájával lineárisan változik. A klasszikus fizika számos kísérlete bizonyítja, hogy a fény elektromágneses hullám. A fotoeffektus ezzel szemben arról tanúskodik, hogy a fény nem folytonosan, hanem h⋅f adagokban adja le energiáját, azaz a fény-részecskeként, fotonként viselkedik. Compton-effektus Compton monokromatikus röntgensugarak szóródását vizsgálta vékony szénlapon. A kölcsönhatást a beeső foton és a (lényegében) szabad elektron közötti biliárdgolyó-típusú ütközésnek tekintette. Az ütközésre mind az energia, mind az impulzus megmaradás törvénye alkalmazható. A kísérlet és a mérés eredménye szerint a szórt elektron mozgási energiához jut, tehát a szórt foton energiájának valamivel kisebbnek kell lennie, mint a beeső fotoné, azaz meg kell változnia a hullámhosszának. Röntgensugarak esetében is kimutatható a részecskejellegű állapot. Compton a következő hullámhosszeltolódást kapta:

λ '−λ 0 =

h (1 − cos θ ) , ahol θ a szórt foton és a beeső foton mc hajlásszöge.

A Compton-eltolódás nagyságrendje miatt az effektus csak viszonylag kis hullámhosszúságú fotonok (röntgen- és gamma-fotonok) esetén észlelhető. Kimutatható tehát, hogy a röntgensugarak is mutatnak részecske tulajdonságot.

Egy további kölcsönhatás, amelyben a foton részecskeként viselkedik, a párkeltés folyamata. Ha elegendő nagy energiájú foton atommag közelében halad el, a foton eltűnhet és elektron-pozitron párt kelthet: γ → e+ + e-. A pár nyugalmi energiája: 2me⋅c2 = 1,022 MeV (ami egy elektron nyugalmi energiájának kétszerese), tehát a fotonnak legalább akkora energiával kell érkeznie. Ha ennél több a foton energiája, akkor a többlet az elektron és a pozitron mozgási energiáját növeli. Az elektromos töltés a reakció során megmarad, mert a pár tagjainak töltése ellentétesen 419

Apáczai-napok 2006

egyenlő. Az impulzus a mag jelenléte miatt marad meg (ami általában elhanyagolható nagyságú energiát vesz csak fel). A párkeltés nem mehet végbe az üres térben, mert ott sem az energia, sem az impulzus megmaradása nem teljesülhet. A párkeltés energiaegyenlege: h⋅f = 2mec2 + Ekin1 + Ekin2 Részecskék hullámtermészete Az 1920-as években újabb hasonlóan izgalmas felfedezés történt. Kiderült az is, hogy az anyagi részecskék (nemcsak a fotonok) hullámtulajdonságokat mutatnak. Ez rendkívül kielégítő módon szimmetrikussá tette a fizikusok természetről alkotott elképzelését. A sugárzás és az anyag egyaránt mutat részecskejellegű és hullámjellegű vonásokat. de Broglie – hullámok Sok tekintetben a tökéletesített Bohr-féle H-atom modell sem bizonyult teljesen kielégítőnek. Hiába vették figyelembe az elektron számára a kezdeti körpálya helyett az ellipszis pályákat, valamint számoltak a relativisztikus hatásokkal is, több elektront tartalmazó atomoknál az elmélet és a kísérleti tapasztalat nem egyezett. Más kérdések is zavarbaejtőek voltak. Miért nem sugároz a körmozgást végző elektron, ahogyan a klasszikus elektrodinamika törvényei előírják? Hogyan jönnek létre az atomi energiaátmenetek? A döntő lépést az említett misztikus problémák megoldására de Broglie tette meg. Azon kezdett gondolkodni, hogy talán a hullámrészecske kettősség nemcsak a sugárzásra, hanem az anyagi részecskékre is vonatkozik. Felvetette, hogy az elektromágneses sugárzás fotonjainak mintájára, amelyek p = h/λ impulzussal rendelkeznek, minden mv impulzusú részecskéhez hozzárendelhető egy hullám, melynek λ hullámhosszát a: λ = h / (m⋅v) formula adja meg. Kísérleti bizonyítékok a részecskék hullámtermészetére: Davisson – Germer kísérlet, hullámcsomag léte, elektronnyaláb interferenciája, elektronmikroszkóp, alagúteffektus.

420


de Broglie részecske-hullám hipotézisét 1927-ben sikerült kísérletileg bizonyítani. Davisson és Germer interferenciakísérlettel igazolta az elektron hullámtulajdonságát, a hullámhossz és a részecske impulzusának de Broglie által feltételezett kapcsolatát. Davisson és Germer eredeti kísérleténél katódsugárcsőben a felgyorsított elektronok útjába vékony grafitkristályt, illetve fémfóliát helyezett el. A szabályosan rendeződött atomokon az elektronnyaláb elhajlik és a fluoreszkáló ernyőn koncentrikus gyűrűkből álló interferenciaképet hoz létre, azaz hullámtulajdonságokat mutat. (Hasonló interferenciaképet kapunk az elektromágneses hullámspektrum röntgenhullámainak kristályokon történő diffrakciója esetén is.) Az elektronhullám hullámhossza az interferenciamaximumokból számítható az optikából már ismert összefüggés alapján: λ = a⋅sinα ≈ a⋅d / l. A λ hullámhossz és az elektronok impulzusa (sebessége) közti kapcsolatot igazolja, hogy a diffrakciós maximumok távolsága változik a katódsugárcső gyorsító feszültségének változtatásával. Alagúteffektus: A kvantummechanika egyik meglepő következménye, hogy egy részecske hullámfüggvénye olyan térrészbe is „behatol”, amely a klasszikus elmélet szerint tiltott. Ha homokszemcséket neki hajítunk egy rögzített papírlapnak és ezek mozgási energiája nem elegendő ahhoz, hogy a papírlapot átszakítsák akkor, a papírlap sértetlensége mellett sohasem fordul elő, hogy a homokszemek változatlan sebesség mellett megjelenjenek a papírlap másik oldalán. Ezzel szemben az elektron - amikor véges magasságú (energiájú) potenciálgáthoz a gát magasságánál kisebb kinetikus energiával közeledik – másként viselkedik. Az elektron hullámfüggvénye be tud hatolni a falba és a fal túlsó oldalán is zérustól különböző értéket vehet fel. Ez azt jelenti, hogy kísérletileg úgy találjuk, hogy az elektron egy „kvantummechanikai alagúton” átjutott a potenciálgáton, ahová a klasszikus elmélet szerint sohasem juthatott volna. Makroszkópikus

421

Apáczai-napok 2006

objektumok esetén az alagutazás valószínűsége lényegében zérus, a kvantummechanikai mérések skáláján azonban jelentőssé válik. A hullámmechanika interpretációja: A hullámmechanika elméleti kidolgozása: a Schrödinger, illetve a Heisenberg féle interpretálási vonal. Luis de Broglie 1924-ben értelmezte a kvantumosságot anyaghullámokkal. Davisson és Germer 1925-ben kísérletileg is kimutatta az anyaghullámok létezését. Mindez megalapozta egy új atomszerkezet felépítését. Az új elmélet két fő építésze Erwin Schrödinger, a hullámmechanikai modellt alkotja meg, Werner Heisenberg pedig az atom kezdő- és végállapota közötti átmenetet mátrixok segítségével (mátrixmechanika) értelmezte. Később derült ki, hogy a két elmélet teljesen egyenértékű. A kvantummechanika másik sikere, hogy a kvantáltság magából a hullámegyenletből adódik, ha a matematikai megoldások közül csak az állóhullám-megoldásokat engedjük meg. Schrödinger-féle hullámegyenlet Kísérleti tapasztalatok alapján megállapították, hogy az elektron, vagy más mikrorészecskék fizikai állapotát hullámfüggvénnyel (ψ függvény) lehet leírni. Erwin Schrödinger optikai analógia alapján írta fel azt az egyenletet, amelynek megoldásaként tetszőleges körülmények között megkapható egy adott részecske vagy részecskerendszer hullámfüggvénye, melynek kiszámolható értékei mindig mérhető fizikai mennyiségek kell, hogy legyenek. Az időtől független Schrödinger-egyenlet alakja egydimenziós esetben a következő:

d 2 Ψ ⎛ 2 m( E − U ) ⎞ +⎜ ⎟Ψ = 0 , h2 dx 2 ⎝ ⎠

ahol E az elektron összenergiája, ψ a csak helytől függő állapotfüggvény, U pedig az a potenciál, amelyben a részecske mozog. Korrespondencia elve: A fizika minden forradalma a régi elmélettől gyökeresen eltérő fogalmakon alapul. Így például a relativitáselméletben a nagy sebességekre vonatkozó törvények eltérnek a newtoni mechanika törvényeitől. Hasonlóképpen a sugárzáselmélet kvantumos fogalmai merőben mások, mint Maxwell klasszikus egyenleteiben szereplők. Azonban nem lehet azonnali az átmenet azok között az esetek között, ahol a klasszikus törvények alkalmazhatóak és azok között, ahol az újabb fogalmakat kell használni. Kell, hogy legyen átmeneti tartomány, ahol az egyik elmélet kijelentései fedik a másikét.

422


A kvantumfizikában a klasszikus és a kvantumos elmélet közötti kapcsolatot Bohr fogalmazta meg a korrespondencia-elvnek nevezett megállapításában: Minden új elméletnek arra a klasszikus elméletre kell redukálódnia, amely megfelel a klasszikus helyzetre illesztett körülményekre alkalmazva. Ez azt jelenti például, hogy kis sebességek esetére Einstein speciális relativitáselmélete a newtoni mechanikára redukálódik. Más megközelítésben pedig a kvantumos elméletnek speciális esetként tartalmaznia kell a klasszikus elméletet. Komplementaritás elve: Bohr 1928-ban a komplementaritás elvében megfogalmazta miszerint a kvantumos jelenségek körében a hullám és a részecske tulajdonságok egymást kiegészítik. Bár az egyik leírási mód eleve kizárja a másik egyidejű (szimultán) használatát, a teljes megértéshez mindkettőre szükség van. Fogalmaink, gondolkodásunk és nyelvünk – szóval valójában mindaz, amit gyűjtőnéven józan észnek tekintünk – mind a tapasztalatainkban gyökerezik. A klasszikus fizika ennek a józan észnek egyik legmagasabb rendű produktuma. Az 1920-as években azonban a mikrovilágra és a relativisztikus tartományokra vonatkozó tapasztalataink egyre többször ütköztek olyan megfigyelésekbe, amelyek szemben állnak a klasszikus fogalmakkal, és az úgynevezett józanész határait jócskán ki kellett tolni, elveit meg kellett változtatni, hogy ezeket az új típusú tapasztalatokat befogadhassa. Későbbiek során Neumann János igen általános feltevések mellett bebizonyította, hogy a kvantummechanika kísérletileg igazolt törvényeit nem lehet a klasszikus értelemben vett és általánosan használt determinisztikus alakban megadni. Neumann tételét, vagyis azt, hogy a kvantummechanika alapegyenleteit, azaz a mikrofizika történéseit alapvetően valószínűségi törvények írják le, a jelenlegi fizikusok legtöbbje is megnyugtatónak tartja és tudomásul veszi.

423

Apáczai-napok 2006

Nevezetes részecskék Fontosabb fizikai jellemzők Tömege (nyugalmi) Tömege (mozgási)

Foton zérus m = (h ⋅ f) / c2

Elektron m0 = 9,1⋅10-31 kg

m=

m0 1−

Sebessége Sebessége (mozgási) Impulzusa Energiája Elektromos töltése Saját impulzusmomentuma (spín) Felfedezése Megjegyzés

Nyugvó foton nincs. cközeg = c / nközeg (fénysebességgel halad) I = (h ⋅ f) / c = h / λ E=h⋅f (a fény színétől függ) nincs Egész spínű Boserészecske (bozon). 1905 (Einstein) *

v2 c2

Lehet 0 is egy adott vonatkoztatási rendszerben. v (relativisztikus) I = m⋅v m⋅v2 2 Q = -1,6⋅10-19 C ±1/2 Feles spínű Fermirészecske (fermion). 1897 (J.J. Thomson) ** E=

* A fizika fejlődésének jelenlegi szintjén, az alkalmazások legnagyobb részében a fényt részecskeként, vagy hullámként kezeljük. Valahányszor a fényt kísérletileg kimutatjuk, az mindig részecskejellegű kölcsönhatással, és nem hullámjellegűvel jár. A hullámmodellre azért van szükségünk, hogy megértsük az interferencia és az elhajlás jelenségeit, fizikailag azonban sohasem detektáljuk a fényt azokban a régiókban, ahol hullámként kezeljük. Ha a fény az anyaggal kölcsönhatásba lép, akkor mindig a részecskemodellt kell alkalmazni. Az interferenciaképet nagyszámú foton hozza létre, amelyek fokozatosan, statisztikailag úgy oszlanak el, hogy a világos és sötét csíkokból álló mintázatot kialakítsák. A fotonok statisztikai viselkedése minden képalkotásban jelen van. Meglehetősen ironikus helyzet, hogy a hullámmodellt a fény terjedésére azért dolgozták ki, hogy megértsék a fény terjedését abban a térrészben, ahol nem hagy nyomot. Igazából ez azt jelenti, hogy sem a hullám-, sem a részecskemodell külön - külön nem írja le a sugárzást. A részecskék lokalizáltak, a hullámok pedig kiterjedt objektumok. A két modellt azonban nem lehet egybeolvasztani. Leegyszerűsítve, valami olyasmit mondhatunk, hogy a fény, és általában minden sugárzás, terjedés közben inkább hullámtulajdonságokat, elnyeléskor és kibocsátáskor pedig inkább részecsketulajdonságokat mutat. ** Az elektron ha békén hagyjuk, leginkább részecskeként szeret viselkedni! Az elektronnyalábbal (nagy sebességre felgyorsított sok-sok elektronnal) elhajlási

424

A matematika és a természettudományok kérdései képet és interferenciaképet (erősítés-gyengítés, esetleg kioltás) is tudnak csinálni (elektronmikroszkóp létezik), azaz hullámként viselkedik.

Zárszó: Lord Kelvin idézetéhez kapcsolódva vajon a XXI. század elején van-e felhőcske a fizika kék egén? Hála Istennek több ilyen is van. Az egyik ezek közül az Univerzum problematikája. Viszonylag új megfigyelés, miszerint a Világegyetem a várakozással ellentétben gyorsulva tágul. Hogy ennek mi lehet a magyarázata, illetve az okozója, ma még csak találgatni lehet. A mai megfigyelési adatok arról tanúskodnak, hogy az Univerzum anyagának mintegy 4 %-a atomos anyag, 23 %-a sötét anyag, és 73 %-a gyorsulással kapcsolatba hozott sötét energia. Ez utóbbi valami olyan fizikai térrel hozható összefüggésbe, amely a gravitációs térrel ellentétben nem vonzza, hanem taszítja a tömegeket. Összehasonlító történeti táblázat Évszámok 1687

Fizikai események Newton: Principia

1864

Maxwell téregyenletei

1895 1897

Röntgen-sugarak Elektron felfedezése J.J. Thomson

1900

1905

Magyar történelem Egy éve szűnt meg a török-hódoltság (1686). Magyarország örökös Habsburg királyság (I. Lipót). Az Osztrák-Magyar Monarchia létrejötte (1867).

Meghal Kossuth (1894). Millenniumi események Ferenc József híd, földalatti átadása, Vaskapu szabályozása. (boldog békeidők) Planck: Kvantumhipotézis Megalakul az FTC (1899). Ferenc Ferdinánd rangon aluli házasságot köt Chotek Zsófiával.

Einstein négy dolgozata

Felszentelik a Szent

Világtörténelem Francia hegemónia, a Napkirály uralkodása (XIV Lajos 1643-1715).

Az angol ipari forradalom. után Franciaországban és Németországban is túlsúlyba jut az ipar. USA-ban polgárháború (1861-65). Kínai-japán háború (1894-95). Olimpia Athénban (1896) Szövetségi rendszerek létrejötte Európában.

Boxer-lázadás Kínában. Az Ausztrál Állszövetség brit domíniumi függetlenséget kap (1901) Az első drótnélküli rádióüzenet az Atlanti óceánon át (1901). Benzinmotoros

425

Apáczai-napok 2006 István Bazilikát.

1923 1924 1927 1928

1932

repülőgép (Wright fivérek 1903). Polgári forradalom Oroszországban (1905). Compton effektus Pécsett nyit a Egyiptom részleges függetlensége (1922). de Broglie anyaghullámok Pozsonyból menekült Erzsébet Egyetem. Mussolini hatalomra Megalakul az MNB. kerül (1922). Heisenberg Bevezetik a pengőt. Hangosfilm megjelenése határozatlansági elve Megalakul az OTI. (1927). Davisson Germer kísérlet A penicillin felfedezése (1928). Bohr-féle Horthy felavatja a Wall Street-i komplementaritási elv lakihegyi Rádióadót. tőzsdekrach, világgazdasági válság (1929). Neumann valószínűségi Nyit a Debreceni Irak függetlensége (32) törvények Tisza István Egyetem. Hitler kancellár lesz (33) Gömbös Roosevelt New Deal miniszterelnök (33)

Irodalom Simonyi Károly 1998): A fizika kultúrtörténete. Bp., Akadémiai Kiadó Fizikai Szemle 2005. 6. szám Zábrádi Antal (2001): Fizikai kölcsönhatások. Kaposvár, Dávid Kiadó

426

Nyugat-Magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar APÁCZAI-NAPOK 2006 HAGYOMÁNY ÉS FEJLŐDÉS NEMZETKÖZI TUDOMÁNYOS KONFERENCIA TANULMÁNYKÖTET I

Recommend Documents