Nulmeting Eindrapportage. Samenwerking kinderopvang en onderwijs binnen de verlengde schooldag van Groningen

Nulmeting 2013 - Eindrapportage

Samenwerking kinderopvang en onderwijs binnen de verlengde schooldag van Groningen


Opdrachtgever: Openbaar Onderwijsgroep Groningen Utrecht/Groningen, oktober 2013 © Oberon i.s.m. Vyvoj Met dank aan de medewerkers van de Pendinghe, de Annie MG Schmidt school en het Karrepad. Postbus 1423 3500 BK Utrecht tel. 030-2306090 fax 030-2306080 e-mailadres: [email protected]


3

Inhoudsopgave 1

Samenvatting ................................................................................................................................. 5

2

Aanleiding ....................................................................................................................................... 7

3

Achtergrond ................................................................................................................................... 9 3.1 Verlengde Schooldag in Groningen ......................................................................................... 9 3.2 Onderwijs Tijd Verlenging in Middelburg ............................................................................... 13

4

Verlengde schooldag en effectief onderwijs ............................................................................ 15 4.1 Effecten van de Verlengde Schooldag en kenmerken van effectief onderwijs ...................... 15 4.2 Effectiviteit van samenwerking ............................................................................................... 17 4.3 Kenmerken van “effectief onderwijs” en “effectieve samenwerking” ..................................... 17

5

Onderzoeksvragen ...................................................................................................................... 19 5.1 Onderzoeksvragen ................................................................................................................. 19 5.2 Uitwerking van de hoofdvragen naar hypothesen .................................................................. 20 5.3 Onderzoeksopzet ................................................................................................................... 21

6

Resultaten..................................................................................................................................... 25 6.1 Samenwerking kinderopvang en onderwijs binnen VSD Groningen ..................................... 25 6.2 Interactievaardigheden van de pedagogisch medewerkers .................................................. 27 6.3 Competenties van pedagogisch medewerkers....................................................................... 30

7

Toetsresultaten uit Groningen in vergelijking met Middelburg .............................................. 33 7.1 Respons ................................................................................................................................. 33 7.2 Beginniveau van OTV-leerlingen ........................................................................................... 33 7.3 Verschillen in Woordenschat .................................................................................................. 34 7.4 Verschillen in Rekenen/Wiskunde .......................................................................................... 35 7.5 Interpretatie van de verschillen .............................................................................................. 36

8

Conclusies .................................................................................................................................... 37

Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4 Bijlage 5 Bijlage 6 Bijlage 7 Bijlage 8

Betrokkenen experts ...................................................................................................... 39 Vergelijking van bepalende factoren voor effectief onderwijs .................................... 40 Interviewleidraad voor leerkrachten en pedagogisch medewerkers .......................... 42 Onderzoek methoden ..................................................................................................... 45 Beschrijving van de zes pedagogische interactievaardigheden ................................ 47 Voorbeeld ingevuld scoreformulier Interactievaardigheden Kwaliteitsmonitor BSO ................................................................................................................................... 52 Observatielijst kwaliteit leefomgeving (uit de kwaliteitsmonitor BSO) ...................... 54 Competentiescan ............................................................................................................. 56

4

Oberon


1

5

Samenvatting

Effectieve onderwijstijdverlenging vereist doordachte opzet Uit internationaal onderzoek blijkt dat verlenging van onderwijstijd niet automatisch leidt tot betere leerresultaten bij leerlingen. De beste resultaten worden geboekt wanneer binnen de reguliere tijd én de uitgebreide tijd binnen het programma sprake is van:  goed onderwijskundig leiderschap;  goede randvoorwaarden;  een lesprogramma met een expliciete doelstelling en gebaseerd op hoge verwachtingen van leerlingen;  een positieve benadering;  veel “time on task”;  een goede aansluiting van het programma van de verlengde onderwijstijd op het reguliere lesprogramma. Groningse aanpak Het project onderwijsverlenging in Groningen heeft zich vooral gericht op de uitwerking van de inhoud van het extra onderwijsprogramma en de goede aansluiting tussen de verlengde onderwijstijd en het reguliere lesprogramma. Dit is gerealiseerd door pedagogisch medewerkers in te zetten voor de uitvoering van het programma voor de verlengde schooldag en daarnaast als onderwijsassistent tijdens de reguliere onderwijstijd. In deze aanpak werken pedagogisch medewerkers en leerkrachten tijdens de reguliere onderwijstijd tijdens een aantal uren van de week samen. Samenwerking leerkracht en pedagogisch medewerker voor betrokkenen inspirerend De Groningse aanpak was tamelijk uniek of zoals een leerkracht het verwoordde: “ Ik ben heel positief over het VSD project en de klassenassistentie van de PM’er. Zij kan in de extra tijd die ze heeft meer aandacht geven aan specifieke leerbehoeften van kinderen en ik kom veel meer aan extra dingen toe.” De Groningse werkwijze kan hierdoor een voorbeeld zijn voor veel andere scholen en integrale kindcentra. De Groningse scholen willen hun ervaringen met deze vorm van samenwerking tussen pedagogisch medewerkers en leerkrachten borgen binnen de scholen die mee doen aan het VSD project en delen met geïnteresseerde scholen in Groningen en elders in het land. Onderzoek naar de effectiviteit van de Groningse aanpak De Openbaar Onderwijsgroep Groningen heeft de afdeling onderzoek van Vyvoj en Oberon opdracht gegeven om de samenwerking en de resultaten te onderzoeken. De onderzoeksvragen waren: a. Wat zijn de specifieke kenmerken van de samenwerking tussen leerkracht en pedagogisch medewerkers. En hoe wordt de samenwerking beleefd? b. Hoe scoren pedagogisch medewerkers in de VSD op interactievaardigheden in vergelijking met landelijke resultaten? c. Wat zijn de specifieke competenties van pedagogisch medewerkers betrokken bij het VSD project? d. Gaan de leerlingen die deelnemen aan VSD-projecten vooruit? Zijn er aanwijzingen dat het VSDproject Groningen een bijdrage levert aan de leeropbrengsten van leerlingen? Het onderzoek is uitgevoerd door middel van observaties en interviews Er zijn competentiescans ingevuld en vergelijkingen gemaakt met landelijke onderzoeksgegevens. En de leerling resultaten zijn vergeleken met de resultaten van de leerlingen die in Middelburg aan onderwijstijdverlenging hebben meegedaan.

6

Oberon

Conclusies Het onderzoek leverde de volgende conclusies op: a. Door de inhoud van het programma, de organisatie en de gezamenlijke bijscholing van leerkrachten en pedagogisch medewerkers voldoet de Groningse aanpak aan de voorwaarden voor goede samenwerking. Met als resultaat: in de samenwerking in Groningen zijn kenmerken zichtbaar van goede samenwerking zoals die in de literatuur beschreven is: samenwerking vindt voortdurend en bijna onmerkbaar plaats en er is sprake van een wederzijdse verbondenheid. De samenwerking wordt als positief beleefd. Wel is er behoefte aan meer formele overlegmomenten. “Er is wel een verschil in didactische ondersteuning. Ik werk op een speelse manier aan de leerdoelen. Zo heb ik een leerling topografie geleerd met gebruik van een dans mat”. pedagogisch medewerker

b.

De meeste pedagogisch medewerkers die werken in de Verlengde schooldag scoren vergeleken met landelijke onderzoeken bovengemiddeld op interactievaardigheden, met name op respect en autonomie en praten en uitleggen. Vergeleken met landelijke gegevens van het Kohnstamm Instituut (2012) zijn de pedagogisch medewerkers uit het Groningse VSD-project beter in het stimuleren van de ontwikkeling van leerlingen en het begeleiden van sociale interacties . “De pedagogisch medewerker reageert met een vriendelijke houding en toon op vragen. Ze komt steeds bij kinderen om uit te leggen. Ze gaat bij de kinderen zitten wanneer ze uitlegt. Zo komt ze op ooghoogte met ze. Pedagogische medewerker stelt denkvragen, laat de kinderen zelf het antwoord vinden. Ze geeft niet zomaar het goede antwoord wanneer kinderen vragen of ze het goed hebben.” Uit de observaties

c.

De pedagogisch medewerkers scoren allen hoog op de competentie plannen en organiseren. Een hoge mate van senioriteit laten zij zien op de competenties sensitiviteit, uitdrukkingsvaardigheid, betrouwbaarheid/ transparantie en vakdeskundigheid. “zij kunnen bevindingen over het kind richting collega’s en ouders helder onder woorden brengen en kinderen duidelijk en constructief aanspreken op hun gedrag” leerkracht

d. Op zowel taal- als rekengebied zijn de VSD-leerlingen in Groningen en Middelburg significant vooruit gegaan in de periode tussen 2009/2010 en 2011/2012. De Groninger leerlingen hadden voor woordenschat bij de start een lager niveau en zijn meer vooruitgegaan dan in Middelburg, maar de verschillen zijn niet significant. Voor rekenen/wiskunde zijn de Groninger leerlingen significant meer vooruitgegaan dan de leerlingen uit Middelburg. Naast de samenwerking tussen leerkracht en pedagogisch medewerker kunnen ook andere factoren invloed hebben gehad op de resultaten. De positieve resultaten kunnen ook veroorzaakt zijn door bv. de wijze van selectie van leerlingen, het feit dat leerlingen in Groningen vaker twee jaar deelnemen aan de OTV activiteiten of door het ontwikkelde curriculum. “Ze brengt een rekensom naar de werkelijkheid. Het wordt een som over taart, praten over wat ze vinden van de prijs. Ze complimenteert kinderen bij goed antwoord. Tussendoor maakt ze een paar grapjes naar de kinderen”. Uit de observaties


2

7

Aanleiding

In 2009 startte de subsidieregeling Onderwijstijdverlenging. Samenwerkingsverbanden van scholen (PO en VO) en gemeenten konden subsidie aanvragen voor het inrichten van extra leertijd. Ze kregen daarbij veel vrijheid, maar het algemene doel moest zijn het bestrijden van achterstanden op het gebied van taal en rekenen en het tegengaan van onderpresteren. De resultaten van de deelnemende leerlingen worden gebruikt om onderzoek te doen naar de effectiviteit van deze extra leertijd. Uit internationaal onderzoek blijkt dat verlenging van onderwijstijd niet automatisch leidt tot betere leerresultaten bij leerlingen. Uit de literatuur weten we dat nachoolse activiteiten, verlengde schooldag en extra onderwijstijd pas effect hebben op de ontwikkeling van kinderen als het doelgericht gebeurt, langdurig en intensief. Als er een verbinding wordt gelegd tussen binnen en buitenschools leren. Dan is het leren betekenisvol voor de kinderen. In de liter atuur wordt deze manier van leren ook wel “Levend Leren” of “Effectief onderwijs” genoemd. De beste resultaten worden geboekt wanneer binnen de reguliere tijd én de uitgebreide tijd het programma sprake is van goed onderwijskundig leiderschap, goede randvoorwaarden, een lesprogramma met een expliciete doelstelling en gebaseerd op hoge verwachtingen van leerlingen, een positieve benadering en veel “time on task” én niet op de laatste plaats een goede aansluiting van het programma van de verlengde onderwijstijd op het reguliere lesprogramma. Het project onderwijsverlenging in Groningen heeft zich vooral gericht op de uitwerking van:  De inhoud van het extra onderwijsprogramma; dit programma is ingericht volgens de principes van Marzano en Hattie. Speciaal voor het VSD project in Groningen is een curriculum ontwikkeld van achttien thema’s rond beroepen gebaseerd op de uitgangspunten van “Levend Leren” (Jimke Nicolai, Bureau Levend Leren).  De goede aansluiting tussen de verlengde onderwijstijd en het reguliere lesprogramma. Dit is gerealiseerd door pedagogisch medewerkers in te zetten voor de uitvoering van het programma voor de verlengde schooldag en daarnaast als onderwijsassistent tijdens de reguliere onderwijstijd. In deze gekozen oplossing werken pedagogisch medewerkers en leerkrachten tijdens de reguliere onderwijstijd tijdens een aantal uren van de week samen. De invulling van de uren voor onderwijsassistentie en extra onderwijs tijd door pedagogisch medewerkers is tamelijk uniek. De Groningse werkwijze kan hierdoor een voorbeeld zijn voor veel andere scholen en integrale kindcentra. De Groningse scholen willen hun ervaringen met deze vorm van samenwerking tussen pedagogisch medewerkers en leerkrachten borgen binnen de scholen die mee doen aan het VSD project en delen met geïnteresseerde scholen in Groningen en elders in het land. De stuurgroep heeft de afdeling onderzoek van Vyvoj en Oberon opdracht gegeven om de volgende vragen onderzoeken a. Wat zijn de kenmerken van de samenwerking kinderopvang en onderwijs binnen de verlengde schooldag van Groningen? Hoe wordt de samenwerking beleefd? b. Hoe scoren pedagogisch medewerkers, betrokken bij het VSD project, op interactievaardigheden? Zijn er aanwijzingen dat zij bovengemiddeld scoren? c. Wat zijn de specifieke competenties van pedagogisch medewerkers betrokken bij het VSD project? d. Gaan de leerlingen die deelnemen aan VSD projecten vooruit? Zijn er aanwijzingen dat het VSD project Groningen een bijdrage levert aan de leeropbrengsten van leerlingen?

8

Oberon

Toelichting op onderzoeksvragen In de oorspronkelijke onderzoeksvraag was uitgegaan van succesvolle samenwerking tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers. De stuurgroep ervaart namelijk de samenwerking tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers als succesvol en effectief. Tevens was de stuurgroep, naast bovengenoemde vragen, benieuwd of het mogelijk is de resultaten (social emotioneel en cognitief) van leerlingen te verbinden aan de “succesvolle” samenwerking tussen de leerkrachten en de pedagogisch medewerkers waar leerlingen gedurende de dag mee te maken hebben. Voor het vergelijken van de leerresultaten van de leerlingen die deelnamen aan het VSD project in Groningen wordt een vergelijking gemaakt met een andere pilot onderwijstijdverlenging in Middelburg. Binnen de pilot in Middelburg wordt ook volgens de principes van Marzano gewerkt. In deze pilot is echter minder aandacht voor de samenwerking tussen de pedagogisch medewerker en de reguliere leerkracht. In het voorliggende onderzoek is alleen gekeken naar de leerresultaten van leerlingen. De pedagogisch medewerkers en leerkrachten in Middelburg zijn niet geinterviewd. Het onderzoek is vanuit de oorspronkelijke onderzoeksvragen opgezet en uitgevoerd. De resultaten zijn met de leden van de stuurgroep en leden van de expertgroep (bijlage 1) besproken. Na deze discussie is er voor gekozen om niet uit te gaan van de vooronderstelling dat de samenwerking succesvol is, maar te focussen op de vragen zoals ze hierboven geformuleerd zijn. Vyvoj heeft de observaties, interviews en de competentiescan uitgevoerd en Oberon de analyse van de data uit het LeerlingVolgsysteem. 1

P.N. Appelhof (2011). Onderwijstijdverlenging: waarom en hoe? In P. Muler (red.) Van de Wetenschap voor de praktijk. Tien essays voor opvang en educatie van 0- tot 12-jarigen. Utrecht/Amsterdam.


3

9

Achtergrond

In dit hoofstuk wordt beschreven hoe de onderwijstijd verlenging in Groningen en Middelburg is ingericht. Voor een uitgebreidere beschrijving van de opzet en werkwijze in Groningen en een handleiding voor de begeleiders verwijzen we ook naar het boek ”Dit werkt! Bouwstenen voor effectieve onderwijstijdverlenging” door Maria Jongsma en Jimke Nicolai.

3.1

Verlengde Schooldag in Groningen

Van 2009 tot 2013 deed Openbaar Onderwijs Groep Groningen (O2G2) in de stad Groningen met drie basisscholen mee aan het landelijke project Onderwijstijdverlenging. In Groningen werd dit project “Verlengde Schooldag” genoemd (kortweg: het VSD-project). Het doel van het VSD project is: ‘Vergroten van de leeropbrengst van kinderen die onderpresteren, van drie basisscholen uit de groepen 6, 7 en 8 in Groningen en het verbeteren van de overgang van deze kinderen van basisschool naar voortgezet onderwijs, zodanig dat de aanwezige talenten bij de kinderen beter worden benut.’ Wat er aan vooraf ging Via het concept van de Vensterschool - een bundeling van minstens één basisschool en verschillende andere instellingen in een wijk – worden in Groningen al jaren inspanningen verricht om kansenkinderen zoveel mogelijk te betrekken bij naschoolse activiteiten. Veel partijen werken daarin samen, bijvoorbeeld onderwijs, kinderopvang, gemeente, welzijn, sport en cultuur. Allemaal met als doel om kinderen de kans te bieden om hun talenten te ontwikkelen. Toch blijkt in de praktijk dat bij een vrijblijvend aanbod juist de kinderen die de extra stimulans het meest nodig hebben, niet meedoen. Het project verlengde schooldag in een notendop Het project Verlengde Schooldag is gericht op de totale groep van leerlingen uit de bovenbouw van drie scholen: de Annie MG Schmidt, de Pendinghe en Karrepad (locatie Oldebarneveldlaan). Op deze scholen zitten veel kinderen die onder- of laagpresteren (dat is zichtbaar in het leerlingvolgsysteem en de Cito-toetsen). Om de doelstellingen van het VSD-project te bereiken, zijn ze op de betrokken scholen met de kinderen gaan werken met de beroepenthema’s die in het kader van dit project zijn ontwikkeld. De thema’s zijn afgestemd op de reguliere curricula voor taal en rekenen en worden zorgvuldig ingebed in het ‘normale’ dagprogramma van de school. De kinderen kregen ook extra ondersteuning van onderwijsassistenten en pedagogisch medewerkers in zgn. taal- en rekenateliers. Bovendien werden de kinderen extra begeleid bij de overgang naar het voortgezet onderwijs. Het concept betekenisvol leren Betekenisvol leren heeft als kenmerk dat het meer is dan enkel cognitief leren. De leerling en ook de leerkracht ervaren dit leren als zinvol. Het leren heeft een intrinsieke waarde. Niet alleen voor het kind, maar ook voor de groep waarin dat leren plaatsvindt. Het impliceert dat er aandacht is voor het motief om te leren. Het biedt aan kinderen persoonlijk en de groep als geheel een zinvol perspectief waar ze naartoe kunnen werken. Hierdoor wordt er doelgericht gewerkt met deze leerlingen. Voor de uitwerking van betekenisvol leren is in Groningen gekozen voor het concept levend leren. Levend leren reikt nog verder dan betekenisvol leren, omdat er resultaatgericht wordt gewerkt. Levend leren krijgt in Groningen vorm in alle leergebieden: van burgerschapsvorming tot rekenen/wiskunde, van expressie tot techniek. Vertrekpunt is het alledaagse leven van de kinderen. Het resultaat van levend leren is behalve leerplezier en leergierigheid ook kennisverrijking en groeiende vaardigheid op alle terreinen. Levend leren houdt niet in dat de kinderen ‘dan maar hun eigen gang kunnen gaan’; er is sprake van gebaande begeleiding. Voor het project Verlengde Schooldag zijn werkwijzen, stappen en

10

Oberon

concrete uitwerkingen in werkbladen voor activiteiten beschreven en gebundeld in een Boek “Dit werkt! Bouwstenen voor effectieve onderwijsverlening”. Aantal betrokken scholen Verlengde Schooldag In Groningen is op zes verschillende scholen ervaring opgedaan met het project Verlengde Schooldag. Drie scholen deden mee vanaf het begin. In het laatste schooljaar (2012-2013) hebben drie andere scholen zich aangesloten. Elke school voert de projecten uit op de manier die het best past bij de eigen situatie. In het onderzoek zijn de drie scholen betrokken die vanaf het begin aan het project hebben meegedaan. Inhoud van de Verlengde Schooldag: de beroepenthema’s Twee keer per week werken de leerlingen aan een thema-activiteit over een beroep (ontwikkeld door Jimke Nicolai). Per beroep zijn er acht activiteiten. Per jaar komen negen beroepen aan bod: van musicus tot websitebouwer en van chemicus tot modeontwerper. Aan het eind van het project weten de leerlingen meer over het beroep en hebben ze spelenderwijs extra taal en rekenen geoefend. Meestal komt een volwassene die het beroep echt uitoefent, erover vertellen. Elk project wordt op een spetterende manier afgesloten. Bijvoorbeeld met een theatervoorstelling of een leuk spel. Ouders worden voor de afsluitende bijeenkomsten uitgenodigd. Deze aanpak prikkelt kinderen om hun leerprestaties te verbeteren. Sociale vaardigheden, zelfstandigheid, zelfvertrouwen en concentratievermogen worden gestimuleerd. En wat nog veel belangrijker is: de leerlingen krijgen plezier in leren. Organisatie van de VSD activiteiten De activiteiten worden twee keer per week aangeboden. Elke activiteit duurt een uur. De school kan zelf kiezen om dit binnen of buiten de reguliere lestijd te doen. Altijd gespreid over de week, bijvoorbeeld op maandag en donderdag. De keuze van het moment van uitvoering is gebaseerd op praktische motieven. In Groningen hebben de alle deelnemende scholen ervoor gekozen om de activiteiten tussen de middag aan te bieden. Dat blijkt goed te werken. Dat geldt met name ook voor de afstemming tussen leerkracht en VSD-begeleider (pedagogisch medewerker). De begeleider is als onderwijsassistent in de klas van 10.00 uur tot 11.30 uur. Daarna gaat hij of zij de VSD-activiteit voorbereiden. De kinderen gaan na de ochtendlessen eerst eten met de begeleider. Daarna gaan ze aan de slag met het beroepenthema. Voor ze weer de klas in gaan, mogen ze nog even buiten spelen. Dan lopen de VSD-begeleiders op het plein. Tijd voor extra activiteit… Hoe ziet de tijdspanning van de VSD-activiteiten er nu precies uit? Dat kan natuurlijk verschillen per school. Maar in grote lijnen gaat het meestal als volgt: 10.00 – 11.30 uur 11.30 - 12.00 uur 12.00 - 12.15 uur 12.15 - 13.00 uur 13.00 -13.15 uur

VSD-begeleider is in de klas als onderwijsassistent Voorbereiden van de VSD-activiteit Eten met de kinderen VSD-activiteit: beroepenproject Buiten spelen

Wie mogen meedoen? De beroepen activiteiten zijn ontwikkeld voor kinderen van groep 5 t/m 8. De school kan daarbij eigen keuzes maken. Het totale activiteitenaanbod rond beroepen duurt twee jaar. Ervaring leert dat het vooral goed aanslaat bij kinderen uit groep 6 en 7. De kinderen uit groep 8 zijn halverwege het jaar al sterk gericht op de Cito-toets en de voorbereiding op het voortgezet onderwijs. De maximale groepsgrootte is vijftien kinderen. In de beroepen activiteiten werken we op een heel andere manier dan in de klas. Daarom zijn de groepen bij voorkeur niet groter dan tien tot twaalf kinderen.


11

Selectie van de kinderen? Deelname van de kinderen is op vrijwillige basis. Het VSD-project was gericht op onderpresteerders: kinderen die vanwege hun testresultaten en/of andere oorzaken een extra aanbod van leerstof nodig hebben. Hun leerkrachten hebben deze kinderen gericht gestimuleerd om mee te doen. In de 10minutengesprekken hebben zij ook de ouders aangespoord hun kinderen te laten meedoen. Wat verstaan we onder onderpresteerders? Bij de start van het project hebben we samen gekozen voor de volgende definitie van onderpresteerders: ‘Er is een onderscheid tussen relatieve en absolute onderpresteerders. Relatieve onderpresteerders presteren onder hun eigen niveau. Absolute onderpresteerders presteren niet alleen onder hun eigen niveau, maar ook onder het groepsgemiddelde. Dat betekent dat ze op Cito-LVS-toetsen een score van IV of V hebben (voorheen D of E). In dit project richten we ons op absolute onderpresteerders.’ Daarnaast is ervoor gekozen om álle kinderen de kans te geven zich aan te melden. Zo is voorkomen dat de VSD een ‘kneuzengroepje’ wordt, waar niemand graag bij wil horen. Leerlingen die de extra activiteiten voor hun leerresultaten niet echt nodig hebben, melden zich juist vaak spontaan aan. Door de leerlingen die de activiteiten wél goed kunnen gebruiken, extra aan te sporen om mee te doen, ontstaat zo een gemengde groep leerlingen van ‘willers’ en ‘moeters’, zonder dat ze een etiket meekrijgen. Twee keer per jaar is er de mogelijkheid om in en/of uit te stromen. Zo is de drempel om deel te nemen zo laag mogelijk gelegd. Kinderen die eenmaal meedoen met de VSD, zijn over het algemeen zo enthousiast dat ze zich steeds weer intekenen. In totaal doen er per schooljaar meer dan 100 kinderen mee aan het VSD project in Groningen. Bij de drie scholen die meedoen aan het voorliggend onderzoek gaat het om 120 kinderen. Deze aantallen gelden vanaf het schooljaar 2010-2011. In het eerste projectjaar is het materiaal ontwikkeld en is er pas na de voorjaarsvakantie met een beperktere groep kinderen gestart (ongeveer 80). Deelname aan de beroepen activiteiten is wel vrijwillig, maar niet vrijblijvend. Kinderen die meedoen lezen, bespreken en ondertekenen een samenwerkingsovereenkomst. Ook de ouders/verzorgers tekenen het formulier. Begeleiding door pedagogische medewerkers De begeleiders van de thema-activiteiten in het VSD-project zijn specifiek hiervoor aangestelde pedagogisch medewerkers vanuit de kinderopvang. Daar is bewust voor gekozen. En wel om de volgende redenen: Het is een extra activiteit die de eigen groepsleerkracht er qua uren niet bij kan doen. De extra activiteit is bedoeld voor leerlingen die in de reguliere lessen niet voldoende meekrijgen. De beroepenprojecten moeten dus niet méér van hetzelfde zijn. Om de kinderen enthousiast te maken voor leren, hebben we gekozen voor een totaal andere insteek. We willen binnen- en buitenschools leren met elkaar verbinden en elkaar laten versterken. Door het contact tussen medewerkers uit de kinderopvang en de groepsleerkrachten komt die verbinding in de praktijk tot stand. De kinderen moeten anders worden benaderd. We spreken hen aan op hun toekomstbeeld: wat wil je later worden en wat moet je daarvoor kunnen? Het gaat erom dat kinderen aangesproken worden op verschillende kwaliteiten.

12

Oberon

Pedagogisch medewerker: onmisbare kracht in VSD-project  Werkt als onderwijsassistent en is zo de verbindende schakel tussen reguliere lesprogramma en VSD-activiteit.  Begeleidt de kinderen tijdens het eten.  Begeleidt het beroepenproject en bereidt de activiteit praktisch voor.  Zorgt in overleg met de VSD-coördinator op school – zie hieronder - voor de voorbereiding van de startactiviteit en afsluitende activiteit.  Stemt af met de groepsleerkracht.  Overlegt wekelijks met de coördinator over de voortgang.  Doet mee aan de deskundigheidsbevordering. De meeste pedagogisch medewerkers zijn in dienst bij SKSG Kinderopvang als medewerker Buitenschoolse Opvang (BSO) of als kinderwerker Naschoolse Activiteiten (NSA). Ze verrichten de activiteiten als VSD-begeleider naast hun reguliere werk. Ze krijgen daarvoor een aanvulling op hun contract. De contractomvang per groep is 9 uur per week gedurende 40 weken. Bij de werving van pedagogisch medewerkers wordt op specifieke kwaliteiten gelet. Zo zijn taal- en rekenvaardigheid van belang, maar ook het goed kunnen omgaan met een groep kinderen uit de bovenbouw. Ook is het belangrijk dat de medewerkers gemotiveerd zijn en zin hebben in een extra uitdaging. De pedagogisch medewerkers krijgen per thema bijscholing en ondersteuning bij de aanpak. Er zijn in het derde en vierde projectjaar speciale intervisie bijeenkomsten van pedagogisch medewerkers georganiseerd gericht op het versterken van sociale vaardigheden en zelfvertrouwen van leerlingen. Coördinatie Elke school heeft een VSD-coördinator. De coördinator heeft een breed takenpakket:  Praktisch regelen van de thema-activiteiten: werving van de leerlingen, indeling van de groepen, zorgen voor ruimte, zorgen dat het materiaal klaar ligt, organiseren van start en afsluiting van elk project, zorgen voor de aanschaf van materiaal.  Ondersteunen van de pedagogisch medewerkers bij de inhoudelijke uitvoering van het werk: loopt het goed met de kinderen, lukt het om ook de didactische kant van de projecten inhoud te geven, wekelijks overleg over thema en voortgang, bijwonen van bijscholingsbijeenkomsten, aanwezig zijn op school tijdens de uitvoering van de activiteiten.  Zorgen voor externe contacten en betrekken van de ouders: maken van een maandelijks nieuwsbericht, maandelijks doorgeven van de update en de afsluitende activiteit voor de website van de school, zorgen voor afstemming met de andere scholen waar beroepenprojecten worden uitgevoerd.  Zorgen voor afstemming tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers: aanwezig zijn bij de bovenbouwvergaderingen, zorgen voor overleg aan het begin van het schooljaar, indien nodig overleg met de leerkrachten tussen 12.00 uur en 12.30 uur. Rol van de leerkrachten Ook de leerkracht is een cruciale ‘schakel’ voor het welslagen van de VSD-activiteiten. Dat begint al bij de selectie van de kinderen die mogen meedoen. De leerkracht stimuleert aanmelding van kinderen voor wie het goed is om mee te doen. Bijvoorbeeld door dat ook in de 10-minutengesprekjes met de ouders aan de orde te stellen. Als er meer aanmeldingen dan beschikbare plaatsen zijn, besluit de leerkracht wie wel en niet mogen meedoen.


13

Daarnaast:  Is de leerkracht een belangrijk contact voor de pedagogisch medewerker. Zo stuurt de leerkracht de medewerker aan in zijn of haar taak als onderwijsassistent.  Zorgt de leerkracht dat de pedagogisch medewerker op de hoogte is van de handleiding en het weekrooster van taal en rekenen.  Bespreekt de leerkracht het groepsplan en de specifieke aandacht voor bepaalde kinderen met de pedagogisch medewerker en zorgt hij of zij ervoor dat de beroepenprojecten en de inzet van de onderwijsassistent in het groepsplan komen te staan.  De leerkracht toont zich betrokken bij de beroepenthema’s, bij de start en de afsluitingsactiviteiten.  Als er problemen zijn met bepaalde leerlingen of met een bepaalde groep, ondersteunt de leerkracht de pedagogisch medewerker. Afstemming en overleg leerkrachten en pedagogisch medewerkers In de praktijk blijkt het vaak lastig om een rustig moment te vinden voor leerkrachten en pedagogisch medewerkers om even met elkaar te overleggen. Immers, als de pedagogisch medewerker klaar is met zijn of haar werk, staat de leerkracht voor de klas. Onderling worden hierover oplossingen gezocht en afspraken gemaakt. De VSD coördinator regelt formele contactmomenten, zoals het uitnodigen van de pedagogisch medewerkers voor bouwvergaderingen en overleg tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers aan het begin van het schooljaar.

3.2

Onderwijs Tijd Verlenging in Middelburg

De Brede School Academie in Middelburg is het verlengde schooldag project dat in 2009 is gestart door een medewerker van de stichting RPZC (een onderwijsadviesdienst in Zeeland), die samen met een aantal schoolbesturen het initiatief genomen heeft om een aanvraag in te dienen vallend binnen de subsidieregeling Onderwijstijdverlenging van het ministerie van OCW. In dit project werken de besturen van het Primair Onderwijs in Middelburg nl. Archipel Scholen, Prisma en Vereniging Christelijk Onderwijs met de Chr. Scholengemeenschap Walcheren en Nehalennia Stedelijke Scholengemeenschap samen. Op drie Brede School locaties in Middelburg zijn ‘Academieteams’ opgericht:

 Brede School Zuid bestaande uit een academiedirecteur, vier leerkrachten en een klassenassistent  Brede School Dauwendaele met een academiedirecteur en vier leerkrachten  Brede school Stromenwijk met een academiedirecteur en drie leerkrachten. Aan elke brede school zijn meerdere basisscholen betrokken. In totaal gaat het om zes basisscholen. Doelgroep De doelgroep van de Brede School Academie Middelburg is de bovenbouw uit basisonderwijs: leerlingen uit de groepen 5 tot en met 8. Het gaat om leerlingen die onderpresteren. Zij worden geselecteerd op basis van hun intelligentie of ontwikkelingsperspectief en hun leerresultaten. Vervolgens is met elke leerling een gesprek gevoerd om na te gaan of ze ook gemotiveerd zijn om deel te nemen aan een verlengde schooldag. Deelname is vrijwillig. Het aantal deelnemende leerlingen varieerde over de jaren heen. In het schooljaar 2011-2012 namen er 105 leerlingen deel aan de Brede School Academie Middelburg. Uitgangspunt en doelstellingen Uitgangspunt voor de Brede School Academie Middelburg is dat men kinderen wil begeleiden volgens de principes van onderwijsdeskundige dr. Robert J. Marzano. Belangrijk is o.a. het levensecht leren, het coöperatief leren en het hebben van plezier bij deze activiteiten omdat dit de interne motivatie sterk stimuleert.

14

Oberon

De volgende projectdoelen staan centraal in de aanpak van de Brede School Academie Middelburg: ▪ Duurzaam verhogen van de leerling-prestaties in basis- en voortgezet onderwijs door het aanbieden extra leertijd voor achterstandsleerlingen (focus ligt op Nederlandse taal en rekenprestaties). ▪ Duurzaam verhogen van de leerling-prestaties in basis- en voortgezet onderwijs door de inzet van effectieve werkwijzen. ▪ Een betere overgang realiseren van deze groep leerlingen van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. ▪ Tegengaan en voorkomen van onderpresterende leerlingen. Achtergrond van dit doel vormt het onderzoek van de Onderwijsraad: 10% van de leerlingen werkt onder zijn/haar kunnen. Organisatie van VSD-activiteiten De uitvoeringsopzet is dat het verlengde schooldagprogramma plaats vindt op drie momenten per week. Leerlingen kunnen inschrijven voor één van de volgende arrangementen:  maandag- en dinsdagmiddag: 15.30-17.00 uur.  donderdag- en vrijdagmiddag: 15.30-17.00 uur.  woensdagmiddag van 13.30-16.30 uur. Het VSD-programma is opgedeeld in blokken. Een blok bestaat uit 19 weken (half jaar). Een blok start met een nulmeting en wordt afgesloten met een toets (midden of eindtoets CITO LVS). De leerling ontvangt een certificaat waarop het persoonlijke leerdoel concreet genoteerd staat. Verdere deelname aan vervolgblokken wordt in aanwezigheid van de reguliere leerkracht besproken met de ouders/verzorgers. Verdere deelname is afhankelijk van de leerresultaten en motivatie van de leerling. Ieder blok kent 2 delen van ieder 1,5 uur. Behalve de woensdag (3 uur) is de tijd dus verdeeld over twee dagen (1,5 uur). Tijdens het eerste blok ligt de nadruk op het “leeraspect”. Het gaat dan om kennisoriëntatie, verbreding en verdieping van specifieke werkwijzen, inzet van moderne media, didactische structuren en strategieën. In het tweede blok ligt de nadruk op: verbreding, verdieping en toepassing. Tijdens dit blok worden levensechte activiteiten ontwikkeld en wordt gebruik gemaakt van derden, zoals de bv. De bibliotheek,VO, e.d. Leerlingen die geselecteerd zijn, nemen in groepjes van 7 tot 15 leerlingen in blokken van 19 weken deel aan OTV. Leerlingen stellen zelf leerdoelen op die ze in een blok willen bereiken. Leerlingen van verschillende scholen komen samen op één locatie. Hier worden groepen gevormd die zich richten op een bepaald domein (rekenen, taal, lezen). De helft van de tijd wordt besteed aan het leeraspect van de leerling, de andere helft wordt gebruikt voorlevensecht leren. Leerlingen verbreden en verdiepen hun kennis en passen hem in de praktijk toe. De principes van Robert Marzano zijn hierbij het startpunt. De lessen worden gegeven door een leerkracht en een onderwijsassistent. Zij worden hiervoor opgeleid. Dit zijn niet de reguliere leerkrachten of onderwijsassistenten van de leerlingen.


4

15

Verlengde schooldag en effectief onderwijs

Het project verlengde schooldag is gebaseerd op de principes van effectief onderwijs. Een onderdeel van effectief onderwijs is de afstemming tussen het programma van de reguliere onderwijstijd en de extra onderwijstijd. Naast een goed curriculum is afstemming ook mensenwerk. Mensen die de verschillende programma onderdelen verzorgen moeten goed samenwerken. In de literatuur worden competenties benoemd voor leerkrachten die het “effectief”onderwijs programma uitvoeren. Welke competenties zijn volgens de literatuur noodzakelijk? We nemen u in dit hoofdstuk mee in wat er over het effect van de verlengde schooldag , “effectief onderwijs”en “effectieve” samenwerking bekend is.

4.1

Effecten van de Verlengde Schooldag en kenmerken van effectief onderwijs

Oberon heeft ten behoeve van de landelijke opzet van de OTV projecten een internationale literatuurstudie1 verricht. Hieruit blijkt dat onderwijstijdverlenging niet linea recta tot betere schoolprestaties leidt. Een voorbeeld hiervan zijn de 3000 year-round scholen in de Verenigde Staten. De year-round scholen met 180 instructie-uren leveren overwegend geen betere prestaties op bij lezen en rekenen. Wel is enige winst bij achterstandsleerlingen geconstateerd ingeval extra RT en verrijkingsactiviteiten worden aangeboden. De voordelen van de year-round school moeten gezocht worden in satisfactie van leerkrachten, leerlingen en ouders én de kostenbesparing door efficiënter gebruik van de ruimten. Year-round scholen die de leertijd hebben uitgebreid tot 360 extra uren presteren wel beter op taal- en rekenen (Hoxby en Murarka, 2008). Het ITS (Driessen e.a., 2010) deed een internationaal literatuuronderzoek in opdracht van het ministerie van OCW naar de effecten van verschillende invullingen van de schooldag, de schoolweek en het schooljaar. De conclusie uit dit literatuur onderzoek is dat er nauwelijks harde conclusies getrokken kunnen worden over effecten van variatie in de inrichting van tijd. Er is volgens de auteurs dan ook dringend behoefte aan goed opgezet effectonderzoek. Playing for Success Engeland kent Playing for Succes (160 centra), een initiatief van Tony Blair. Uitverkoren kansarme leerlingen komen na school bijeen in een sportstadion. Per centrum worden per jaar 500 leerlingen ontvangen gedurende 2 á 3 uur per week en 8 tot 10 weken lang. De groepen tellen 15 leerlingen. Deze motiverende sportomgeving (rolmodellen) is bedoeld om de onderwijskansen te verbeteren. Uit onderzoek van Sharp, e.a. (2002) blijkt dat Playing for Succes erg populair is. De vrijwillig deelnemende, maar uitverkoren leerlingen en hun ouders zijn zeer tevreden. De onderzoekers signaleren winst in vaardigheden, vooral in rekenen, ict en zelfvertrouwen. De resultaten zijn redelijk gelijk voor alle groepen (etniciteit, geslacht, ouderlijk inkomen). In later onderzoek zijn Sharp, e.a. (2007) nagegaan of er ook langetermijneffecten worden bereikt. Het beeld is wisselend. In vergelijking met controlegroepen is er bij een kleine groep van leerlingen van enkele centra blijvend succes geconstateerd. De centra met een succes op de lange termijn functioneren op een kwalitatief hoog niveau. Ze houden intensief contact met de scholen van de leerlingen voor, tijdens en na deelname via informatie, overleg, bezoeken en adviezen (studie- en leerhulp). Ze zijn, wat de leeraanpak betreft, gericht op ‘selfregulation.’ De instructieaanpak is in het bijzonder gericht op de specifieke leerproblemen van de individuele leerlingen. Er is voortdurende positieve feedback van de docent richting de leerlingen. Ze leren zelfstandig opdrachten uit te voeren waardoor hun zelfvertrouwen toeneemt. De gevolgde werkwijze op de centra wordt dus overgedragen aan de reguliere scholen van de leerlingen. Tevens worden intensieve 1

Onderwijstijdverlenging: waarom en hoe?

16

Oberon

contacten met ouders onderhouden ter bevordering van hun betrokkenheid. De succesvolle centra selecteren leerlingen die het beste kunnen profiteren van het programma. Playing for Succes wordt ook in Nederland uitgevoerd. Kenmerken effectief onderwijs Wat werkt werkelijk om leeropbrengsten van kinderen te verbeteren? Is er een kader dat ons daarbij houvast geeft? De Amerikaanse onderwijswetenschapper Robert Marzano voerde een meta-analyse uit op de onderwijsresearch van de laatste 35 jaar. Hij was op zoek naar onderwijsveranderingen die 2 daadwerkelijk invloed hebben op de leerprestaties van leerlingen. Marzano vond elf factoren die van invloed zijn op de leerprestaties van leerlingen die aantoonbaar ‘werken’ op school: Schoolniveau: 1. Haalbaar en gedegen programma 2. Uitdagende doelen & effectieve feedback 3. Betrokkenheid van ouders en gemeenschap 4. Veilige, ordelijke omgeving 5. Collegialiteit & professionaliteit Leraarniveau: 6. Didactische aanpak 7. Pedagogisch handelen & klassenmanagement 8. Sturing & herontwerpen programma Leerlingniveau: 9. Thuissituatie 10. Achtergrondkennis 11. Motivatie

Leerkrachtvaardigheden voor effectief onderwijs De factoren die Marzano onderkent hebben sterke parallelen met de resultaten van literatuuronderzoek 3 door John Hattie . Hij verzamelde meer dan 800 meta-onderzoeken rond onderwijseffectiviteit die zelf meer dan 50000 onderzoeken samenvatten en maakte daarop zelf een meta-meta analyse. Elke Effect Size hoger dan .40 is de moeite waard om in te investeren. Lager dan .40 wil zeggen dat het effect relatief klein is. Een Effect Size groter dan 1 wil zeggen dat je hiermee gemiddeld een jaar kan versnellen. Van de leerkrachtvaardigheden zijn dit o.m. de volgende factoren: feedback geven, kwaliteit van de instructie, directe instructie, klas omgeving, uitdagende doelen stellen, peer tutoring, stijl van de leerkracht en vragen stellen. 4 Onderzoek door Paul Leseman in peuterspeelzalen wijst uit dat ook in de Vroeg- en voorschoolse Educatie vooral de feedback en interactieve vaardigheden van de begeleider meer van invloed zijn op de ontwikkeling van kinderen dan de keuze van het programma.

2 3 4

R. Marzano: Wat werkt op school? 2009. J. Hattie, Visible learning, 2009.

Leseman, P. (2012) Onderzoek VVE Utrecht.


4.2

17

Effectiviteit van samenwerking

Drie invalshoeken voor analyse samenwerking 5 Over de effectiviteit van samenwerking in het onderwijs onderkent Patricia Brouwer in haar literatuurstudie drie verschillende invalshoeken om samenwerking te analyseren: de onderlinge afhankelijkheid, de sociale participatie in de groep en het belang van authenticiteit bij de samenwerking. De intensiteit van de samenwerking kan op alle drie de aspecten geanalyseerd worden. Leerkrachten en pedagogisch medewerkers die nauw samenwerken, zullen onderling de pedagogisch didactische aanpak afstemmen, samen problemen oplossen en samen werken. Minder nauwe samenwerking blijft 6 beperkt tot het uitwisselen van materialen en over en weer advies geven (J.W. Little, 1990 ). Authentieke samenwerking ontstaat vanuit de partners als sociale groep, ze werken samen omdat ze daar zelf de meerwaarde van zien en ze bepalen ook zelf de taken en doelen voor samenwerking. De samenwerking 7 vindt voortdurend en bijna onmerkbaar plaats (A. Hargreaves, 2001 ). Bij een effectieve werkgemeenschap is er sprake van wederzijdse verbondenheid, een gedeeld omgangsrepetoire en een 8 gezamenlijke onderneming (E. Wenger, 1998 ). Maat voor effectieve samenwerking Voor de effectiviteit van samenwerking is er niet één duidelijke maat aan te geven, maar moeten de verschillende invalshoeken worden betrokken. Er is wel evidentie voor de positieve effecten op scholen waar op verschillende wijzen intensief wordt samengewerkt. Op deze scholen is er sprake van hogere leerling resultaten (van Wessum, 19979). Brouwer10 doet in haar dissertatie aanbevelingen voor teams die hun samenwerking willen versterken. Dit zijn onder meer ontwikkelen van groepsdoelen: individuele doelen en groepsdoelen bediscussiëren en op elkaar afstemmen; Ontwikkelen van groepsnormen: bestaande en gewenste groepsnormen expliciteren; Stimuleren van een kritisch-reflectieve houding: elkaar kritische vragen stellen en om argumenten vragen; Bevorderen van onderling vertrouwen: elkaar eens informeel spreken; Bevorderen van onderlinge taakafhankelijkheid: expliciet maken van welke collega’s men afhankelijk is bij het uitvoeren van een concrete taak.

4.3

Kenmerken van “effectief onderwijs” en “effectieve samenwerking”

Kenmerken van “effectief onderwijs “ 1. Een goede aansluiting tussen het programma van de verlengde onderwijstijd en het reguliere lesprogramma; 2. Het onderwijsprogramma is gebaseerd op hoge verwachtingen, positieve benadering van leerlingen, ‘time on task’, aansluiten op specifieke behoeften van leerlingen, bevorderen van zelfstandigheid in het leren, bevorderen van zelfstandigheid, monitoren van vorderingen en focus op resultaatverbetering. 3. Leerkrachten hebben goede interactieve vaardigheden op het gebied van het geven van feedback, goede directe instructie en duidelijkheid over doelen; 4. Betrokkenheid van ouders van de leerlingen wordt gestimuleerd;

5 6

7

8 9

10

Patricia Brouwer, Van Koning tot community lid, 2012 Little, J. W. (1990). The persistence of privacy: autonomy and initiative in teachers’ professional relations. Teachers' College Record, 91(4), 509–536. Hargreaves, A. (2001). Contrived collegiality: The micropolitics of teacher collaboration. In S. J. Ball (Ed.), Sociology of education: Major themes (pp. 1480-1503). London: Routledge Falmer. Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Van Wessum, L. (1997). Samenwerking en professionaliteitsopvattingen van docenten in het voortgezet onderwijs [Collaboration and teachers’ perception of professionality in schools for secondary education] (Doctoral dissertation). Utrecht: Brouwer Uithof B.V. • Brouwer, P. (2011). Collaboration in teacher teams (dissertatie). Enschede: Ipskamp.

18

5.

Oberon

Goede randvoorwaarden zijn gerealiseerd: budget, tijd, ruimte, materialen, scholing van leerkrachten en onderwijskundig leiderschap.

Kenmerken “effectieve samenwerking” Voor de effectiviteit van samenwerking is niet één duidelijke maat aan te geven. Op basis van de beschreven oriëntatie formuleren we de volgende kenmerken. Leerkrachten en pedagogisch medewerkers die nauw samenwerken: 1. Ontwikkelen samen groepsdoelen en groepsnormen voor individuele leerlingen en de groep. Zij bediscussiëren die en stemmen werkwijzen op elkaar af. Het opstellen van groepsplannen, afstemmen van de pedagogisch didactische aanpak of samen overleggen over problemen m.b.t. individuele leerlingen zijn hier voorbeelden van. 2. Stimuleren elkaar in een kritisch-reflectieve houding. Ze stellen elkaar kritische vragen en vragen elkaar om argumenten; 3. Beleven de samenwerking als bijna onmerkbaar en voortdurend. Betrokkenen werken samen omdat ze daar zelf de meerwaarde van zien; 4. Bevorderen het onderling vertrouwen en spreken elkaar ook informeel; 5. Zijn taakafhankelijk van elkaar en maken expliciet van welke collega’s men afhankelijk is bij het uitvoeren van een concrete taak. Minder nauwe samenwerking blijft beperkt tot het uitwisselen van materialen en over en weer advies geven.


5

19

Onderzoeksvragen

De stuurgroep is benieuwd welke van de kenmerken van “ samenwerking” uit de literatuur zijn te herkennen in de werkwijze van de Verlengde Schooldag zoals die in Groningen is uitgevoerd. Het gaat hierbij om de vormgeving en uitvoering van de samenwerking tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers, de randvoorwaarden voor de samenwerking en de competenties van de pedagogisch medewerkers die aan de samenwerking deelnemen. De stuurgroep is speciaal benieuwd naar de competenties van de pedagogisch medewerkers, omdat in de literatuur over “effectief onderwijs” een verband wordt gelegd tussen positieve effecten op leerresultaten en interactievaardigheden van leerkrachten. De stuurgroep gaat er vanuit dat het VSD Programma Levend Leren goed aansluit bij de kenmerken van “effectief onderwijs”, zoals beschreven in de literatuur. Zij vertrouwen erop dat de ontwikkelaars van deze methode voor effectieve onderwijsverlening de theoretische bevindingen goed hebben vertaald naar de praktijk. De stuurgroep is erg benieuwd of de leerlingen die deelnemen aan VSD projecten daadwerkelijk in hun schoolprestaties vooruitgaan. En of er aanwijzingen zijn dat het VSD project een bijdrage levert aan de leeropbrengsten van leerlingen. Deze onderzoeksvragen passen in de visie van Openbaar Onderwijs in Groningen (O2G2). De scholen werken aan een hoge kwaliteitsstandaard voor onderwijs. Medewerkers hebben als taak het vermogen optimaal te benutten en alle kennis en vaardigheden samen te brengen én te delen. Dát zie je terug op elke school. Dat brengt met zich mee dat op alle scholen ook naast het VSD project grote inzet van medewerkers is op het gebied van werken aan onderwijskwaliteit. Ook bij de SKSG, de kinderopvangorganisatie waar de pedagogisch medewerkers in dienst zijn, staat de pedagogische kwaliteit van het handelen en open aanspreek cultuur hoog in het vaandel. Resultaten op het gebied van leeropbrengsten en samenwerking van medewerkers staan dus in een breder perspectief. Groei in leerprestaties kunnen ook het gevolg zijn van andere maatregelen op het gebied van onderwijskwaliteit (naast de VSD). In het kader van dit onderzoek kiest de stuurgroep voor de focus op de genoemde onderzoeksvragen bij elf VSD-groepen op drie scholen.

5.1

Onderzoeksvragen

Op basis van de literatuur en in overleg met de opdrachtgever en een aantal experts 2 hebben we bovengenoemde onderzoeksvragen nader uitgewerkt en een aantal hypothesen opgesteld die we in dit onderzoek zullen toetsen. Deze geven we hieronder weer. Hoofdvragen a. Wat zijn de kenmerken van de samenwerking kinderopvang en onderwijs binnen de verlengde schooldag van Groningen? Hoe wordt de samenwerking beleefd? b. Hoe scoren pedagogisch medewerkers, betrokken bij het VSD project, op interactievaardigheden? Zijn er aanwijzingen dat zij bovend gemiddeld scoren? c. Wat zijn de specifieke competenties van pedagogisch medewerkers op de VSD scholen in Groningen? d. Gaan de leerlingen die deelnemen aan VSD projecten vooruit? Zijn er aanwijzingen dat het VSD project Groningen een bijdrage levert aan de leeropbrengsten van leerlingen?

20

5.2

Oberon

Uitwerking van de hoofdvragen naar hypothesen

A. Wat zijn de kenmerken van samenwerking kinderopvang en onderwijs binnen de verlengde schooldag van Groningen. Hoe wordt de samenwerking beleefd door pedagogisch medewerkers en leerkrachten op de VSDscholen in Groningen? Hypothese: De samenwerking wordt als positief beleefd zowel op onderling relationeel niveau (het is leuk en plezierig om samen te werken) als voor de pedagogische didactische ontwikkeling van leerlingen. Concreet verwachten we succesverhalen van de effecten van de samenwerking en dus ook het VSD programma op leerresultaten (en leerhouding) van leerlingen. Hoe ziet de samenwerking er uit tussen pedagogisch medewerkers en leerkrachten op de VSD-scholen in Groningen? Hypothese: De samenwerking tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers wordt beleefd als succesvol en de kenmerken voor effectieve samenwerking zijn in de dagelijkse praktijk te herkennen. Concreet verwachten we dat de betrokkenen aangeven dat zij de samenwerking als wederzijdse verbondenheid ervaren. We verwachten dat leerkrachten en pedagogisch medewerkers aangeven dat zij de samenwerking als bijna onmerkbaar ervaren met veel onderling informeel overleg tussendoor, samen het groeps(jaar)plan opstellen en de pedagogisch didactische aanpak onderling afstemmen, dat zij aangeven dat samen voorkomende problemen worden opgelost en van beide kanten initiatief genomen wordt om de samenwerking aan te gaan en instant te houden. B. Hoe scoren pedagogisch medewerkers, betrokken bij het VSD project, op interactievaardigheden? Hypothese: Pedagogisch medewerkers werkzaam binnen de VSD beheersen de zes interactievaardigheden kinderopvang beter dan de gemiddelde BSO medewerker. Daarnaast stimuleren zij een positieve groepssfeer en contacten tussen kinderen onderling (en hebben daar waar nodig aandacht voor specifieke behoeften). Concreet verwachten we dat de pedagogisch medewerkers werkzaam binnen de VSD groepen hoog scoren (boven het landelijke gemiddelde) op het gebied van de zes interactievaardigheden gericht op kinderen van 4 tot 13 jaar die kunnen bijdragen aan een goede (proces) kwaliteit. En positief gedrag laten zien op het gebied van het stimuleren van e en prettige leefomgeving door de manier van omgaan met leerlingen in een groep (stimuleren van een positieve groepssfeer en contacten tussen leerlingen onderling en hebben aandacht voor specifieke behoeften van leerlingen) .

C. Wat zijn de specifieke competenties van de pedagogisch medewerkers in Groningen? Hypothese: Pedagogisch medewerkers werkzaam binnen de VSD scoren zelfstandig vakbekwaam werken in de pedagogische competenties die horen bij hun vak. Concreet verwachten we dat pedagogisch medewerkers binnen de VSD groepen op een competentiescan voor pedagogisch medewerkers “zelfstandig vakbekwaam” en / of “excellent” scoren;


21

D. Gaan de leerlingen die deelnemen aan VSD projecten vooruit? Zijn er aanwijzingen dat het VSD project Groningen een bijdrage levert aan de leeropbrengsten van leerlingen? Hypothese: de verwachting is dat leerlingen die hebben deelgenomen aan VSD-activiteiten in de loop der jaren vooruit zijn gegaan in hun taal- en rekenprestaties. De vraag is of het VSD-project in Groningen een extra bijdrage levert aan de leeropbrengsten door de specifieke aanpak van dit project. Daartoe vergelijken we de leerprestaties van de VSD-leerlingen in Groningen met die van de VSD-leerlingen in Middelburg.

5.3

Onderzoeksopzet

Voor de verschillende onderzoeksvragen zijn verschillende methoden gebruikt:  interviews om zicht te krijgen op de kenmerken van de samenwerking;  observaties om de vaardigheden van de pedagogisch medewerkers in beeld te brengen  competentiescans om de specifieke competenties van de pedagogisch medewerkers in beeld te brengen. Voor de onderzoeksvraag naar de leerlingresultaten zijn statistische analyses uitgevoerd op de resultaten uit het CITO LeerlingVolgsysteem. Per onderzoeksvraag wordt de onderzoeksopzet en de gebruikte methode beschreven. Voordat we dit doen beschrijven we eerst in algemene zin hoe de uitvoering van het onderzoek verlopen is. Uitvoering onderzoek De interviews en de observaties zijn uitgevoerd door studenten van de Hanzehogeschool in Groningen onder begeleiding van een senioronderzoeker van Vyvoj. De studenten hebben de afname vooraf geoefend en werkten tijdens de onderzoeksdagen altijd in duo’s met elkaar of samen met de senioronderzoeker van Vyvoj. Zie voor meer informatie over de achtergrond van de studenten en de voorbereiding van de studenten op het onderzoek bijlage 4: onderzoeksmethoden. Daarin wordt uitgebreid de gevolgde aanpak beschreven en een toelichting gegeven op de gebruikte observatie instrumenten. De analyse van de resultaten uit de CITO LOVS-toetsen taal en rekenen zijn uitgevoerd door senior onderzoekers van Oberon. A. Wat zijn de kenmerken van de samenwerking kinderopvang en onderwijs binnen de verlengde schooldag van Groningen? We hebben de kenmerken van de samenwerking onderzocht middels interviews met pedagogisch medewerkers en leerkrachten. Het gaat hierbij om de beleving van de samenwerking. Er is gebruik gemaakt van een voor dit onderzoek opgestelde interview leidraad met open en gesloten vragen (zie bijlage 3). De vragen zijn gebaseerd op de bevindingen in de literatuur over samenwerking en de uitwerking hiervan in de onderzoeksvragen en hypothesen. De leerkrachten en de pedagogisch medewerkers zijn apart geïnterviewd. De duur van het interview was gepland voor een half uur, maar door omstandigheden in de school was er voor een aantal interviews minder tijd beschikbaar. Er zijn elf interviews gehouden met zeven pedagogisch medewerkers en vier leerkrachten.

22

Oberon

B. Hoe scoren pedagogisch medewerkers betrokken bij het VSD project op interactie vaardigheden? Om de interactievaardigheden van pedagogisch medewerkers in beeld te brengen hebben we hen geobserveerd in situaties dat zij alleen met leerlingen met een VSD activiteit bezig waren én als ze met leerlingen in hun rol als onderwijsassistent aan reguliere onderwijsdoelen werkten. Hiervoor is gebruik gemaakt van onderdelen uit de KwaliteitsMonitor BSO: het onderdeel interactievaardigheden en het onderdeel Kwaliteit van de leefomgeving waarvan alleen “Omgaan met kinderen in een groep (no 21, 22, 23). De Kwaliteitsmonitor BSO is ontwikkeld door het Kohnstamm Instituut. Het onderdeel interactievaardigheden is ontwikkeld voor de BSO en niet voor het onderwijs. Het meet pedagogische competenties van pedagogisch medewerkers en geen onderwijs didactische vaardigheden. In overleg met de leden van de expertgroep is gezocht naar een geschikt meetinstrument. De Kwaliteitsmonitor leek ondanks bovengenoemde bezwaren het meest bruikbaar voor dit onderdeel van het onderzoek. Zie voor toelichting bijlage 4. Observatie van interactie vaardigheden De kwaliteitsmonitor voor de BSO maakt het mogelijk om de zes interactievaardigheden te scoren als hoog, middelmatig of laag. Dit dient te gebeuren op basis van Video- opnames van een Pedagogisch medewerker. Meerdere videofragmenten dienen hiervoor te worden gebruikt. De analyse wordt gedaan met behulp van concrete gedragsbeschrijvingen aan de hand waarvan de onderzoeker het geobserveerde gedrag kan vergelijken en beoordelen. Een voorbeeld van de beschrijvingen van de interactievaardigheden vindt u in bijlage 5. Tijdens het onderzoek op de drie VSD scholen bleek grote bezwaren tegen het opnemen van leerlingen. De observaties zijn door de onderzoekers in duo’s uitgevoerd. Interacties zijn zoveel mogelijk compleet uitgeschreven. De beschrijvingen zijn na elke observatiesessie, aan het eind van de observatie ochtend en na afloop van alle observatiesessies naast elkaar gelegd en besproken door de studentonderzoekers onderling en met de senior onderzoeker. De pedagogisch medewerkers zijn in verschillende situaties geobserveerd op twee ochtenden. (zie bijlage 6 met observatieschema). Elke observatie sessie duurde 30 minuten.

Observatie van het omgaan met kinderen in een groep De Observatielijst kwaliteit van de leefomgeving BSO maakt het mogelijk om onderwerpen op het gebied van de kwaliteit van de leefomgeving te scoren op dingen die bij ‘niet’ staan. Dus die beslist niet zouden moeten voorkomen in een BSO met een goede pedagogische kwaliteit van de leefomgeving. Daarnaast is een beschrijving gegeven van dingen die juist wél zouden moeten voorkomen. De observator kan heel concreet observeren aan de hand van aandachtspunten en per onderwerp een kruisje zetten in de nieten in de wel-kolom. Wij hebben gekeken naar het “omgaan met kinderen in een groep” het gaat hier om leidinggeven aan kinderen in het geheel van de groep. Deze lijst is alleen tijdens de VSD activiteit gescoord omdat hier sprake is van “een groep begeleiden”. Bij de bespreking van de resultaten noemen we alleen de aandachtspunten die we gezien hebben.

C. Wat zijn de specifieke competenties van de pedagogisch medewerkers in Groningen? Om specifieke competenties in beeld te brengen hebben pedagogisch medewerkers een digitale competentiescan ingevuld. De scan is ontwikkeld door Kindwijzer op basis van het kwalificatie dossier van Calibrus, in samenwerking met beroepsonderwijs en staat op de lijst competentie scans voor de kinderopvang van het BKK. De competentiescan bestaat uit kennisvragen, stellingen en praktijksituaties voor het werken met kinderen in de leeftijd van 0 tot 13 jaar. De scan heeft een doorlooptijd van ongeveer een uur. Een toelichting op de competentie scan staat in bijlage 8.


23

D. Gaan de leerlingen die deelnemen aan VSD-projecten vooruit? Zijn er aanwijzingen dat het VSD project Groningen een bijdrage levert aan de leeropbrengsten van leerlingen? Om te checken of de beleving van betrokken partijen dat de samenwerking “succesvol” is, klopt met de realiteit en daadwerkelijk tot verbeterde leerresultaten leidt, is er gekeken naar de vorderingen van leerlingen. Hierbij is onderzocht of de leerlingen die deelnemen aan de VSD projecten in Groningen en Middelburg daadwerkelijk in hun schoolprestaties vooruit gegaan zijn. Daartoe zijn de testresultaten van de VSD-leerlingen op de toetsen uit het CITO–Leerlingvolgsysteem geanalyseerd. Analyse toetsresultaten van OTV-leerlingen Zowel Groningen als Middelburg hebben toetsresultaten van hun leerlingen beschikbaar gesteld aan Oberon. Het gaat hierbij om taal- en rekentoetsen uit het CITO Leerlingvolgsysteem (LOVS). Per leerling waren op ieder toetsdomein maximaal zes scores beschikbaar:  de middentoets in schooljaar 2009/2010 (historische gegevens, nog geen OTV);  de eindtoets in schooljaar 2009/2010 (idem);  de middentoets in schooljaar 2010/2011;  de eindtoets in schooljaar 2010/2011;  de middentoets in schooljaar 2011/2012;  de eindtoets in schooljaar 2011/2012. We hebben ervoor gekozen ons te beperken tot de domeinen W oordenschat en Rekenen/wiskunde omdat deze toetsen door veel scholen zijn afgenomen. In tegenstelling tot de toets Begrijpend Lezen worden deze toetsen bovendien twee keer per jaar afgenomen (halverwege en aan het einde van het schooljaar). Per leerling was informatie beschikbaar over het aantal jaren dat hij of zij heeft deelgenomen aan de VSDactiviteiten. We hadden deze informatie graag meegenomen in het onderzoek omdat we verwachten dat een langere deelname aan VSD-activiteiten een groter effect heeft op de ontwikkeling van de taal- en rekenprestaties. De aantallen leerlingen zijn echter te klein om afzonderlijke uitspraken over het effect van aantal jaren deelname aan VSD op taal- en rekenprestaties. W e hebben er daarom voor gekozen om resultaten te presenteren voor alle leerlingen die in de periode van 2009/2010 tot en met 2011/2012 in ieder geval één jaar hebben deelgenomen aan de VSD-activiteiten. Als beginmeting maken we gebruik van de eindtoets in schooljaar 2009/2010. Als eindmeting gebruiken we de eindtoets in schooljaar 2011/2012. In onderstaande tabel is aangegeven over hoeveel leerlingen er gegevens beschikbaar zijn. Tabel 1

Aantal VSD-leerlingen met beschikbare toetsgegevens per pilot

Woordenschat Rekenen-Wiskunde

Groningen 2009/2010 22 34

2011/2012 15 41

Middelburg 2009/2010 71 89

2011/2012 16 29

In Groningen is de VSD-pilot niet gelijk met alle scholen tegelijk gestart. Dit maakt dat aan het einde van het eerste schooljaar (2009/2010) het aantal Groningse VSD- leerlingen relatief laag is. Aan het einde van schooljaar 2011/2012 hebben we niet van alle Groningse en Middelburgse VSD-scholen de gegevens ontvangen. Het gaat daarbij enerzijds om de toetsgegevens en anderzijds over de gegevens welke leerlingen hebben deelgenomen aan de VSD-activiteiten. De aantallen leerlingen waarbij we over beide type gegevens beschikken, zijn in tabel 1 weergegeven.

24

Oberon


6

25

Resultaten

In dit hoofdstuk bespreken we de resultaten van het onderzoek. De resultaten worden per onderzoeksvraag beschreven.

6.1

Samenwerking kinderopvang en onderwijs binnen VSD Groningen

In de interviews zijn de kenmerken en de beleving van de samenwerking tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers uitgevraagd. De hypothesen zoals beschreven in hoofdstuk 4.2. zijn getoetst aan de hand van de resultaten uit de interviews. Hoe wordt de samenwerking beleefd door pedagogisch medewerkers en leerkrachten op de VSDscholen in Groningen? Aan betrokkenen is gevraagd hoe zij de samenwerking nu ervaren. De overgrote meerderheid ervaart de samenwerking als positief. Ze noemen de onderlinge chemie en het frequente informele overleg. De samenwerking staat in het teken van de pedagogisch didactische begeleiding van de kinderen. We hebben gevraagd of zij vooruitgang zien bij kinderen, hoe deze vooruitgang er uitziet . Geïnterviewden (acht van de elf) noemden voorbeelden van verbetering in leerhouding h et gaat hierbij om voorbeelden van leerlingen die eerst niet gemotiveerd waren voor de lesstof in de klas en door deelnamen aan het VSD programma wel. Een leerling die door de extra ondersteuning vanuit VSD voor het eerst een goed cijfer voor zijn topografie haalde en een andere leerling waarbij de gedragsproblemen in de klas sterk afnamen. Of een leerling die een eenling was in de groep maar door meer te leren samenwerken binnen VSD nu aansluiting met de andere kinderen heeft. Betere leerresultaten (hogere cito scores) van enkele leerlingen worden als resultaat van het VSD programma beleefd. Conclusie: De samenwerking wordt als positief beleefd zowel op onderling relationeel niveau (het is leuk en plezierig om samen te werken) als voor de pedagogische didactische ontwikkeling van leerlingen. Wat zijn de kenmerken van de samenwerking tussen pedagogisch medewerkers en leerkrachten op de VSD-scholen in Groningen? In de interviews is systematisch gevraagd naar de verschillende kenmerken van effectieve samenwerking zoals die ook in de literatuur genoemd worden. De ervaringen in de praktijk zoals deze in de interviews naar voren zijn gekomen worden hieronder per kenmerk beschreven. Frequentie en initiatief voor overleg Uit de gesprekken blijkt dat leerkrachten als pedagogisch medewerkers regelmatig overleggen over de gang van zaken. Elke dag dat de medewerker werkt komt dit overleg bij 7 van de 11 medewerkers die we gesproken hebben voor. Tabel 2

Frequentie van contacten

Hoe vaak is er contact tussen de medewerker en de leerkracht? (n=11) Elke dag dat de medewerker werkt Eén keer per week contact Twee keer per maand contact

Aantal 7 3 1

Zowel de leerkrachten als de pedagogisch medewerkers nemen initiatief voor informeel overleg voor afstemming van pedagogisch didactische zaken. Meestal neemt één van beide het initiatief voor onderlinge afstemming, de leerkracht (vier van de negen), de pedagogisch medewerker (drie van de

26

Oberon

negen). Gezamenlijk initiatief wordt minder vaak genoemd (twee van de negen). Zij voelen zich er beiden verantwoordelijk voor. Rollen binnen het overleg De leerkracht heeft vaak een informerende en adviserende rol (zeven van de negen) naar de pedagogisch medewerker. De pedagogisch medewerkers hebben deze rol naar de leerkracht in veel mindere mate (twee van de negen). De leerkracht levert vaker input voor zaken die de pedagogisch medewerker uitvoert (vijf van de negen) dan andersom (twee van de negen). Gespreksonderwerpen Het informele overleg gaat meestal over de individuele kinderen en de inhoud van het onderwijsprogramma. (acht respectievelijk zeven van de elf noemen dit onderwerp). In het informele overleg wordt ook de materiaal keuze van het onderwijsprogramma (vijf van de elf) besproken. Tabel 3

Gespreksonderwerpen overleg

Wat wordt er tijdens informeel en formeel contact besproken? (meerdere opties mogelijk)

Informeel contact

Formeel contact

n= 11

n= 5

Individuele kinderen De inhoud van het onderwijsprogramma De materiaalkeuze bij het onderwijsprogramma Het groepsplan Organisatorische zaken

8 7 5 2 4

5 4 1 4 2

Specifieke problemen die spelen in de klas

4

2

Deskundigheidsbevordering

1

1

Plaats van het overleg Tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers vindt het overleg meestal in de klas en in mindere mate ook tussen de door op een willekeurige plek plaats. Tabel 4

Waar en wanneer contact

Waar en wanneer vindt het contact plaats? (n=11, meerdere antwoorden mogelijk) In de klas Tussen de bedrijven door op een willekeurige plek Op een gepland moment op de dag Tijdens de geplande formele bespreking

Aantal 9 6 2 2

Uitwerken van groeps- en individuele plannen De leerkracht en pedagogisch medewerker werken niet vaak gezamenlijk zaken uit (twee van de negen). De leerkracht heeft volgens de meerderheid (zeven van de elf) de verantwoordelijkheid voor het opstellen van de groeps – en individuele plannen. Een minderheid geeft aan dat het opstellen van de plannen gezamenlijk gebeurd (vier van de elf). Een aantal pedagogisch medewerkers merkt hierbij op dat de leerkracht de groepsplannen met inbreng van de pedagogisch medewerker opstelt (twee van de elf). Op de hoogte van de VSD activiteit De betrokkenen is gevraagd of de leerkracht en de pedagogisch medewerker naar of ze beiden even goed op de hoogte zijn van de inhoud van het VSD programma. Zes van de elf vinden van wel en vijf van de elf betrokkenen vinden van niet. Formeel overleg


27

Er is bij de medewerkers die we gesproken hebben onduidelijkheid over de mate waarin formeel overleg plaats vindt. Formeel overleg is binnen de VSD geregeld (bouwvergaderingen, overleg begin van het schooljaar zie hoofdstuk ..) De beleving is anders: zes van de elf betrokkenen geven aan dat er geen formeel overleg plaats vindt. Bij de vijf medewerkers die aangeven wel een formeel overleg te hebben wordt er overlegt over de gang van zaken (vijf van de vijf), afgestemd (vier van de vijf) en gezamenlijk zaken uitgewerkt (drie van de vijf). Succesfactoren Door de geïnterviewden wordt door de meesten de noodzakelijke chemie tussen de leerkracht en de pedagogisch medewerker genoemd als succes factor. Het op één lijn zitten in de didactische en pedagogische benadering van de kinderen wordt cruciaal gevonden. De wederzijdse inspanningen om tussen door zaken af te stemmen in de klas of een pauze is ook een belangrijke factor. Sommige pedagogisch medewerkers komen eerder (in eigen tijd) naar school voor overleg met de leerkracht. De creativiteit van de pedagogisch medewerker om abstracte zaken op een andere manier aan de leerlingen uit te leggen zodat zij het wel snappen, wordt genoemd. En als laatste, maar niet onbelangrijk: het aantrekkelijke uitgewerkte programma dat goed aansluit bij de beleving van de kinderen. De meeste respondenten geven aan dat de samenwerking vanaf het begin af aan goed liep (acht van de elf). Enkele geïnterviewden (twee van de elf) geven aan dat de samenwerking is veranderd, de leerkracht en de pedagogisch medewerkers zijn meer op één lijn gekomen. Suggesties voor verbetering De medewerkers die we gesproken hebben, geven aan dat voor een verdere verbetering van de samenwerking meer tijd voor formele overleggen gewenst is. Dit is tot nu toe lastig in de praktijk te brengen vanwege de aansluitende werktijden. De (bij)scholing van pedagogisch medewerkers is tevens een punt van aandacht. Conclusie: De samenwerking wordt beleefd als een intensieve (en succesvolle) samenwerking en de kenmerken voor effectieve samenwerking zijn in de dagelijkse praktijk te herkennen.

6.2

Interactievaardigheden van de pedagogisch medewerkers

In deze paragraaf beschrijven we de resultaten van de observaties die gericht waren op het beantwoorden van de vraag hoe pedagogisch medewerkers, betrokken bij het VSD project, scoren op interactievaardigheden. Zijn er aanwijzingen dat zij bovengemiddeld scoren? De verwachting is dat de pedagogisch medewerkers werkzaam binnen de VSD groepen hoog scoren op het gebied van de zes interactievaardigheden gericht op kinderen van 4 tot 13 jaar die kunnen bijdragen aan een goede (proces) kwaliteit. En positief gedrag laten zien op het gebied van het stimuleren van een prettige leefomgeving door de manier van omgaan met leerlingen in een groep. De pedagogisch medewerkers zijn geobserveerd in werksituaties waarin ze alleen aan het werk waren en in situaties waar ze samen aan het werk waren (voor toelichting op de onderzoeksmethode zie bijlage 4). Interactievaardigheden In tabel 4 ziet u een overzicht van de scores van pedagogisch medewerkers als zij alleen aan het werk zijn (situaties A en C):

28

Tabel 5

Oberon

Overzicht scores interactievaardigheden – alleen aan het werk ( 7 pedagogisch medewerkers ) Pedagogisch Medewerkers (n = 7) Middel Middel/Hoog Hoog

Score Emotionele ondersteuning Respect voor autonomie autonomie Regie en leiding leiding Praten en uitleggen uitleggen Ontwikkelingsstimulering Begeleiden sociale interacties interacties

3 -

1 3 1 3 1

4 6 4 6 4 5

Uit de geobserveerde interactievaardigheden van pedagogisch medewerkers valt op dat niemand laag scoort. De meeste interactievaardigheden worden op middel/hoog tot hoog gescoord. Waarbij op Respect voor autonomie en Praten en uitleggen zes van de zeven medewerkers hoog scoren. Tijdens de VSD activiteit zagen we pedagogisch medewerkers (6 van de 7) bewust aandacht besteden aan de sociale interacties tussen kinderen. De leerkrachten en pedagogisch medewerkers zijn tevens geobserveerd in situaties dat zij samenwerken als duo. Dit kan zijn dat ze samen in de klas werken dan wel elk apart met een groepje leerlingen. De groep leerlingen waaraan onderwijs wordt gegeven is in beide situaties kleiner (situatie B). In tabel 5 zijn de resultaten weergegeven. Tabel 6

Scores interactievaardigheden – samen aan het werk (7 pedagogisch medewerkers)

Score

Pedagogisch Medewerkers (n=7) Middel Middel/Hoog Hoog

Emotionele ondersteuning Respect voor autonomie Regie en leiding Praten en uitleggen Ontwikkelingsstimulering

1 -

2 1 1 1 1

4 5 5 4 1

Begeleiden sociale interacties

1

-

1

Uit de geobserveerde interactievaardigheden van pedagogisch medewerkers valt op dat niemand laag scoort. We zien de pedagogische medewerker leerlingen aanzet om zelf aan de slag gaan. Leerlingen krijgen emotionele ondersteuning, worden gestimuleerd om het zelf te doen (emotionele ondersteuning en respect voor autonomie). De leersituatie wordt daarbij gestructureerd (regie en leidinggeven). Bij aanvang van de opdracht wordt de taak uitgelegd en door 5 van de 7 medewerkers gecontroleerd of de leerling het snapt. (praten en uitleggen). Omgaan met de groep De Kwaliteitsmonitor BSO bevat een observatielijst voor de kwaliteit van de leefomgeving van kinderen. Er is gekeken naar het onderdeel “Omgaan met kinderen in een groep”. In onderstaand overzicht worden de resultaten gepresenteerd. Er is een onderscheid gemaakt tussen alleen aan het werk met de leerlingen (situatie A lestijd/ situatie C VSD activiteit) en in overige situaties waarin als duo wordt gewerkt met een kleinere groep leerlingen (situatie B). In tabel 6 staan de resultaten weergegeven.


Tabel 7

29

Overzicht scores overige competenties (aantallen waar het betreffende gedrag is waargenomen) Pm-ers Overige situaties N= 7 4 1 5 2

Alleen N= 7 De organisatie van de groep verloopt soepel De pedagogisch medewerkers letten erop dat de kinderen elkaars spel niet verstoren ( ze verplaatsen bijvoorbeeld actief spel naar een andere plek waar ze rustig spelende kinderen niet storen, of andersom) De overgangen tussen de verschillende onderdelen van het programma (groepsactiviteiten en spel) verlopen vlot. Kinderen hoeven niet vaak of lang op elkaar te wachten.

4

2

Alle kinderen in de groep krijgen (voldoende) aandacht en ‘worden gezien’, ook als de pedagogisch medewerker bezig is met een individueel kind of met een klein groepje De pedagogisch medewerkers geven regelmatig aandacht aan goed gedrag van kinderen

4

4

4

4

De pedagogisch medewerkers zijn beschikbaar voor de kinderen. Ze spelen soms mee en laten daarmee hun interesse zien in wat de kinderen doen en presteren

4

3

De pedagogisch medewerkers hebben een basishouding waarin zij kansen aangrijpen om kinderen in hun ontwikkeling te stimuleren (bijvoorbeeld hen leren hun veters te strikken)

4

4

Er is tenminste één pedagogisch medewerker die een rustpunt vormt voor de kinderen

1

2

De pedagogisch medewerkers geven kinderen de hulp en aanmoediging die ze nodig hebben (bijvoorbeeld helpen een ronddwalend kind betrokken te raken bij een spel) De pedagogisch medewerkers helpen kinderen om conflicten op te lossen met woorden en vriendschappen op te bouwen

4

5

Pedagogisch medewerkers zorgen dat de kinderen het gevoel hebben ‘wij zijn een groep’ en ‘iedereen hoort erbij’ Zowel de kinderen met specifieke behoeften of gedrag als de andere kinderen voelen zich veilig in de groep

4

Pedagogisch medewerkers hebben oog voor pestgedrag, agressie en conflicten in de groep, en reageren adequaat in die situaties

1

Pedagogisch medewerkers praten met kinderen over hoe de kinderen met elkaar omgaan (en waarom dat zo is of hoe het beter kan)

4

2

1

1

Uit de observaties van de pedagogisch medewerkers blijkt dat:  kinderen voldoende aandacht krijgen en worden gezien;  ze regelmatig aandacht geven aan goed gedrag van kinderen;  ze beschikbaar zijn voor de kinderen;  ze erop letten dat de kinderen elkaars spel niet verstoren;  ze een basishouding hebben waarin hij/zij kansen aangrijpt om kinderen in hun ontwikkeling te stimuleren;  ze zorgen dat de kinderen het gevoel hebben: “wij zijn een groep”;  ze kinderen de hulp en aanmoediging geven die zij nodig hebben;  ze praten met kinderen over hoe ze met andere kinderen omgaan. Conclusie: Pedagogisch medewerkers werkzaam binnen de VSD scoren hoog of middel/hoog op de zes interactievaardigheden. Zij stimuleren een positieve groepssfeer en contacten tussen kinderen onderling (en hebben daar waar nodig aandacht voor specifieke behoeften). De vergelijking met landelijke resultaten komt in de volgende paragraaf aan bod.

30

6.3

Oberon

Competenties van pedagogisch medewerkers

In deze paragraaf beschrijven we de resultaten die een antwoord geven op de onderzoeksvraag “Wat zijn de specifieke competenties van pedagogisch medewerkers?” De verwachting is dat pedagogisch medewerkers werkzaam binnen de VSD zelfstandig vakbekwaam en excellent scoren op de pedagogische competenties die horen bij hun vak. We hebben hiervoor een competentiescan uitgevoerd en het gedrag in de klas geobserveerd. Zeven pedagogisch medewerkers hebben de digitale competentiescan voor pedagogisch medewerker in de kinderopvang gemaakt. Van de zeven scans heeft één medewerker de scan zo afwijkend ingevuld dat we die niet meenemen in de analyse. Hieronder worden de resultaten gepresenteerd van zes medewerkers (n = 6). De competentiescan onderscheidt de volgende competenties:  sensitiviteit;  creativiteit/ innovatievermogen;  uitdrukkingsvaardigheid;  samenwerken;  betrouwbaarheid/transparantie;  vakdeskundigheid;  pedagogisch handelen;  klantgerichtheid;  inzet/zelfontwikkeling;  plannen en organiseren. Uitslag van de onderdelen wordt geven op drie niveaus: vakbekwaam, zelfstandig vakbekwaam en excellent. In tabel 7 staan de resultaten van de competentiescan weergegeven. Hieruit valt op te maken dat vijf van de zes pedagogisch medewerkers ‘zelfstandig vakbekwaam’ scoren voor sensitiviteit, uitdrukkingsvaardigheid, betrouwbaarheid/transparantie en plannen en organiseren. Vijf van de zes pedagogisch medewerkers scoren ‘vakbekwaam’ op creativiteit en innovatievermogen. Tabel 8

Resultaten competentiescan

sensitiviteit creativiteit/ innovatievermogen uitdrukkingsvaardigheid samenwerken betrouwbaarheid/ transparantie vakdeskundigheid pedagogisch handelen klantgerichtheid inzet/ zelfontwikkeling plannen en organiseren.

vakbekwaam 1 5 2 1 1 3 3 3

zelfstandig vakbekwaam 5 1 5 4 5 5 3 3 3 5

excellent

1

Conclusie: Pedagogisch medewerkers werkzaam in de VSD scoren niet op alle competenties zelfstandig vakbekwaam en excellent. Competenties interactievaardigheden van de pedagogisch medewerkers in landelijk perspectief Het Kohnstamm instituut heeft uit onderzoek Kwaliteitspeiling BSO 2012 de volgende scores op interactievaardigheden van pedagogisch medewerkers werkzaam in de BSO..


31

Tabel 9 Sensitieve responsiviteit Respect voor autonomie Regie en leidinggeven Praten en uitleggen Ontwikkeling stimuleren Begeleiden van sociale interacties

Kohnstamm Ruim voldoende tot hoog Matig tot hoog Ruim voldoende tot hoog Matig tot hoog Laag tot hoog Laag tot matig

Onderzoek VSD Middelmatig tot hoog Middelmatig tot hoog Middelmatig tot hoog Middelmatig tot hoog Middelmatig tot hoog Middelmatig tot hoog

Bronnen: Kwaliteitspeiling bso (Boogaard & Van Daalen, 2012 –presentatie 23 november) en eigen metingen met Kwaliteitsmonitor in project VSD Groningen (voorjaar 2013)

Uit de door het Kohnstamm instituut aan ons verstrekte gegevens blijkt dat de landelijke gemiddelde als volgt zijn: Sensitieve responsiviteit 3.8 (=hoog) Respect voor autonomie 3.6 (=hoog) Regie en leidinggeven 3.9 (=hoog) Praten en uitleggen 3.6 (=hoog) Ontwikkelingsstimulering 3.2 (=matig) Begeleiden sociale interacties 2.5 (=laag)

32

Oberon

Conclusie: Uit de vergelijking van de competenties van de pedagogisch medewerkers in VSD met landelijke beeld valt het volgende op:  De basale vaardigheden sensitieve responsiviteit, regie en leidinggeven (structureren en grenzen stellen) zijn ruim voldoende tot hoog. Dit geldt zowel voor het de gegevens van Kohnstamm Instituut als voor het onderzoek bij de VSD in Groningen (middelmatig/hoog). Bij Respect voor autonomie ligt de spreiding in het Kohnstamm onderzoek breder (matig tot hoog ) dan bij de Groningse pedagogisch medewerkers (middelmatig tot hoog)  De Groningse pedagogisch medewerkers scoren voor praten en uitleggen beter dan de pedagogisch medewerkers in het Kohnstamm onderzoek. Vooral in de situaties waar ze alleen werken scoren ze op het niveau middel tot hoog dat is te vergelijken met een score ruim voldoende/hoog . Praten en uitleggen scoren in het onderzoek van Kohnstamm instituut matig tot hoog.  Voor het begeleiden van sociale interacties scoren de VSD medewerkers hoger dan in het Kohnstamm onderzoek, zij scoren bij de observatie middel matig tot hoog. Het begeleiden van sociale interacties scoort in het onderzoek van het Kohnstamm instituut laag tot matig.  Alle Groningse pedagogisch medewerkers scoren middelmatig tot hoog. De spreiding in het Kohnstamm onderzoek is veel groter, die varieert namelijk van laag tot hoog (onvoldoende tot goed).


7

33

Toetsresultaten uit Groningen in vergelijking met Middelburg

In dit hoofdstuk geven we antwoord op de onderzoeksvraag of het mogelijk is om leerling-resultaten te verbinden aan de wijze waarop leerkrachten en pedagogisch medewerkers met elkaar samenwerken. Zoals we eerder hebben beschreven zijn hiertoe toetsresultaten opgevraagd bij de OTV-pilots in Groningen en Middelburg.

7.1

Respons

Zowel Groningen als Middelburg hebben toetsgegevens aangeleverd in het kader van de dataverzameling van de pilot onderwijstijdverlenging. Deze toetsgegevens en deelnamegegevens hebben we in dit onderzoek gebruikt. Niet van alle leerlingen zijn zowel de deelname als de toetsgegevens bekend. Hieronder beschrijven we welke gegevens we beschikbaar hebben en welke consequenties dat heeft voor de analyses.  De toetsen die voor de pilot meestal gebruikt worden, zijn LOVS Begrijpend lezen, LOVS Woordenschat en Rekenen/Wiskunde. Omdat van de toets begrijpend lezen alleen medioversies beschikbaar zijn, beperken we ons in deze analyses tot woordenschat en rekenen/wiskunde.  We maken geen verschil tussen leerlingen die één of twee jaar OTV gevolgd hebben omdat het aantal leerlingen dat in Groningen slechts één jaar OTV gevolgd heeft, heel laag is. In Middelburg neemt ongeveer tweederde van de leerlingen één jaar deel aan OTV, in Groningen is dat slechts eenderde. De leerlingen uit Groningen profiteren gemiddeld dus langer van de verlengde schooldag dan leerlingen in Middelburg.  Voor alle leerlingen die (een of twee jaar) OTV gevolgd hebben, gebruiken we de toetsscore aan het eind van schooljaar 2009/2010 als beginmeting en de toetsscore aan het eind van schooljaar 2011/2012 als eindmeting.  De leerlingen die zijn opgenomen in de analyses, zaten in schooljaar 2011/2012 voornamelijk in leerjaar zes (n = 57); zeven (n = 68) of acht (n = 55). Eén leerling uit Middelburg zat in 2011/2012 in groep vijf. Dit betreft waarschijnlijk een leerling die is blijven zitten. In Groningen zijn leerlingen uit groep vijf iets ondervertegenwoordigd (15 van de 65 = 23%), in Middelburg juist de leerlingen in groep acht (31 van de 116 = 27%). Dit betekent dat de deelnemende leerlingen in Middelburg gemiddeld iets jonger zijn dan de deelnemende leerlingen in Groningen.  Helaas zijn er onvoldoende betrouwbare gegevens beschikbaar om de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen in beeld te brengen. W e beperken ons hier dan ook tot de toetsresultaten op cognitief gebied.

7.2

Beginniveau van OTV-leerlingen

Iedere OTV-pilot hanteert eigen selectiecriteria voor leerlingen. Omdat verschillen in selectie en vooral in het beginniveau van leerlingen kunnen zorgen voor verschillen in groei, beschrijven we hier kort welke leerlingen in Groningen en Middelburg deelnemen aan OTV. Hieronder staat weergegeven welke niveauscores OTV-leerlingen uit Groningen en Middelburg halen op de begintoets woordenschat (LOVS Woordenschat aan het eind van schooljaar 2009/2010).

34

Oberon

Grafiek 1 Beginniveau Woordenschat

40 35 30 25 20 15 10 5 0

Groningen Middelburg

A

B

C

D

E

In het staafdiagram hierboven is duidelijk te zien dat vooral leerlingen met D- en E-scores deelnemen aan OTV. In Groningen nemen leerlingen vrijwillig deel aan OTV. Vooral leerlingen met D- en E- scores maken hier gebruik van, maar ook een aantal A-leerlingen. Hieronder brengen we hetzelfde in beeld voor de beginscores rekenen (LOVS Rekenen/Wiskunde aan het eind van schooljaar 2009/2010). Grafiek 2 Beginniveau Rekenen/Wiskunde

35 30 25 20 15 10 5 0


A

B

C

D

E

In Middelburg nemen iets meer leerlingen deel aan OTV met een C-score en iets minder met een B- of E-score; in Groningen nemen wat meer leerlingen deel met een D-score. Het lijkt erop dat de scores van leerlingen op rekenen geen rol spelen bij hun keuze voor OTV.

7.3

Verschillen in Woordenschat

In de grafiek hieronder staat weergegeven wat het gemiddelde startniveau is van OTV-leerlingen in Groningen en Middelburg en wat hun eindniveau is. In deze grafiek zie je in eerste instantie het verschil in selectie terug: Groningen selecteert meer leerlingen met een laag niveau. Het startniveau ligt er dus lager. Om dit verschil te toetsen, hebben we een oneway anova uitgevoerd op startniveau, eindniveau en groei met plaats als onafhankelijke variabele. Het verschil in startniveau tussen Groningen en Middelburg is significant 11.

11

P < 0.05


35

Grafiek 3 Ontwikkeling Woordenschat

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0


0910 E

1112 E

Verder lijkt het eindniveau van de leerlingen in Groningen in de grafiek hoger dan dat van leerlingen in Middelburg en lijken deze leerlingen meer groei te hebben doorgemaakt. Deze verschillen zijn niet significant. Het verschil in groei is een trend 12, het verschil in eindniveau is toeval 13. Er is een grote samenhang tussen startniveau en groei. Leerlingen met een lager startniveau maken over het algemeen meer groei door. Dit kan invloed hebben op de resultaten omdat het startniveau in Groningen en Middelburg zo sterk verschilt. W e hebben daarom een multivariate variantieanalyse uitgevoerd op het eindniveau en de groei van leerlingen met startniveau als covariaat. Het effect van startniveau op het eindniveau14 en de groei15 van leerlingen is significant, maar het verschil tussen Groningen en Middelburg is toeval16.

7.4

Verschillen in Rekenen/Wiskunde

In de grafiek hieronder staat weergegeven wat het gemiddelde startniveau is van OTV-leerlingen in Groningen en Middelburg en wat hun eindniveau is. In deze grafiek zie je in eerste instantie het verschil in selectie terug: Groningen selecteert meer leerlingen met een laag niveau. Het startniveau ligt er dus lager. Om dit verschil te toetsen, hebben we een oneway anova uitgevoerd op startniveau, eindniveau en groei met plaats als onafhankelijke variabele. Grafiek 4 Ontwikkeling Rekenen/Wiskunde

100 80 60 Groningen 40

Middelburg

20 0 0910 E 12 13 14 15 16

1112 E

p < 0.10 p = 0.22 p < 0.05 p < 0.001 p = 0.102 voor zowel groep als eindniveau

36

Oberon

Aan de start presteren leerlingen in Groningen en Middelburg ongeveer gelijk. Het is dus niet nodig in de analyses te controleren voor een verschil in startniveau. Aan het eind presteren leerlingen in Groningen beter dan de leerlingen in Middelburg 17. Zij zijn dan ook meer gegroeid18.

7.5

Interpretatie van de verschillen

Bij dit onderzoek zijn we van de aanname uitgegaan dat de OTV-pilots in Groningen in Middelburg vooral verschillen op het punt van de samenwerking tussen onderwijs en kinderopvang. Uit de toetsresultaten blijkt dat de OTV-leerlingen in Groningen meer vooruitgaan op Rekenen/W iskunde dan de leerlingen in Middelburg. Dit voldoet aan onze verwachtingen. Echter, het is niet uit te sluiten dat ook andere factoren dan samenwerking invloed hebben gehad op de verschillen in toetsresultaten:  de manier waarop Groningen en Middelburg leerlingen voor OTV selecteren of deze stimuleren voor OTV te kiezen;  het feit dat leerlingen in Groningen vaker twee jaar OTV volgen en in Middelburg vaker één jaar;  verschillen in het curriculum of in de onderwijstijd.

17 18

p < 0.01 p < 0.05


8

37

Conclusies

In dit hoofdstuk beantwoorden we de verschillende onderzoeksvragen die in hoofdstuk 4 zijn geformuleerd. Per onderzoeksvraag geven we de belangrijkste conclusies weer. a.

Wat zijn de kenmerken van samenwerking kinderopvang en onderwijs binnen de verlengde schooldag van Groningen? Hoe wordt de samenwerking beleefd? Door de inhoud en organisatie van het Groningse VSD-programma en de gezamenlijke bijscholing van leerkrachten en pedagogisch medewerkers, zijn de randvoorwaarden gecreëerd voor goede samenwerking. Met als resultaat: in de samenwerking in Groningen zijn kenmerken zichtbaar van goede samenwerking zoals die in de literatuur beschreven is: samenwerking vindt voortdurend en bijna onmerkbaar plaats en er is sprake van een wederzijdse verbondenheid. De samenwerking wordt als positief beleefd. Wel is er behoefte aan meer formele overlegmomenten. “Er is wel een verschil in didactische ondersteuning. Ik werk op een speelse manier aan de leerdoelen. Zo heb ik een leerling topografie geleerd met gebruik van een dans mat”. pedagogisch medewerker

b.

Hoe scoren pedagogisch medewerkers betrokken bij het VSD project op interactie vaardigheden? Zijn er aanwijzingen dat zij bovengemiddeld scoren? De meeste pedagogisch medewerkers die werken in de Verlengde schooldag scoren vergeleken met landelijke onderzoeken bovengemiddeld op interactievaardigheden, met name op respect en autonomie en praten en uitleggen. Vergeleken met landelijke gegevens van het Kohnstamm Instituut (2012) zijn de pedagogisch medewerkers uit het Groningse VSD-project beter in het stimuleren van de ontwikkeling van leerlingen en het begeleiden van sociale interacties. “De pedagogisch medewerker reageert met een vriendelijke houding en toon op vragen. Ze komt steeds bij kinderen om uit te leggen. Ze gaat bij de kinderen zitten wanneer ze uitlegt. Zo komt ze op ooghoogte met ze. Pedagogische medewerker stelt denkvragen, laat de kinderen zelf het antwoord vinden. Ze geeft niet zomaar het goede antwoord wanneer kinderen vragen of ze het goed hebben.” Uit de observaties

c.

Wat zijn de specifieke competenties van pedagogisch medewerkers betrokken bij het VSDproject? De pedagogisch medewerkers scoren allen hoog op de competentie plannen en organiseren. Een

hoge mate van senioriteit laten zij zien op de competenties sensitiviteit, uitdrukkingsvaardigheid, betrouwbaarheid/ transparantie en vakdeskundigheid. “zij kunnen bevindingen over het kind richting collega’s en ouders helder onder woorden brengen van en kinderen duidelijk en constructief aanspreken op hun gedrag” leerkracht

38

Oberon

d.

Gaan de leerlingen die deelnemen aan VSD-projecten vooruit? Zijn er aanwijzingen dat het VSD-project Groningen een bijdrage levert aan de leeropbrengsten van leerlingen? Op zowel taal- als rekengebied zijn de VSD-leerlingen in Groningen en Middelburg significant vooruit gegaan in de periode tussen 2009/2010 en 2011/2012. De Groninger leerlingen hadden voor woordenschat bij de start een lager niveau en zijn meer vooruitgegaan dan in Middelburg, maar de verschillen zijn niet significant. Voor rekenen/wiskunde zijn de Groninger leerlingen significant meer vooruitgegaan dan de leerlingen uit Middelburg. Naast de samenwerking tussen leerkracht en pedagogisch medewerker kunnen ook andere factoren invloed hebben gehad op de resultaten. De positieve resultaten kunnen ook veroorzaakt zijn door bv. de wijze van selectie van leerlingen, het feit dat leerlingen in Groningen vaker twee jaar deelnemen aan de OTV activiteiten of door het ontwikkelde curriculum. “Ze brengt een rekensom naar de werkelijkheid. Het wordt een som over taart, praten over wat ze vinden van de prijs. Ze complimenteert kinderen bij goed antwoord. Tussendoor maakt ze een paar grapjes naar de kinderen”. Uit de observaties


Bijlage 1 -

Betrokkenen experts

Marianne Boogaard (Kohnstamminsituut) Roelof Beek (onderwijsadviseur) Jeanette Doornenbal (lector) Emke van Hoogdalem (O2G2) Petra Wolswijk (SKSG-kinderopvang) Susanne de W it (Promess) Monique Bueving (OPRON)

Projectleider - Maria Jongsma (Vyvoj) Onderzoekers - Clarine de Leve (Vyvoj) - Ton Klein (Oberon) - Afke Donker (Oberon) Studenten die hebben meegewerkt aan de observaties en interviews: - Awa Diallo - Emiel van der W erf - Dominique Dammer

39

40

Bijlage 2

Oberon

Vergelijking van bepalende factoren voor effectief onderwijs

Uitdagende doelen en effectieve feedback Marzano stimulerende doelen (hoge verwachtingen)

directe feedback (leerstof specifiek)

Hattie Acceleration

Monitor

NJI Onderdeel volwassene kind interactie subonderdeel 1 A “warme en zorgzame sfeer” 3 J “erkennen individuele prestaties”

Remediation/ feedback

Veilige ordelijke omgeving Marzano regels voor algemeen gedrag

Hattie

Monitor 21 de groep begeleiden 23 stimuleren van positieve groepssfeer

duidelijke consequenties bij overtreding van de regels

17 regels en afspraken

zelfdiscipline en zelfverantwoordelijkheid

18 kinderparticipatie

NJI

Volwassenen – kind interactie subonderdeel 3 M betrekken bij oplossen van conflicten” Onderdeel volwassene – kind interactie subhoofdstuk 3 G “aanmoedigen van eigen initiatief van het kind” 3 K “moedigen aan tot onderlinge interactie en hulp”

vroeg risicoleerlingen herkennen

23 aandacht voor specifieke behoeften

3 l “problemen met materialen zelf oplossen” Onderdeel Volwassene – kind interactie subhoofdstuk 3 E “ondersteuning van niet Nederlandstaligen”


41

Leraar niveau Marzano

Hattie

inspanningen bevestigen en Feedback (1.13) erkenning geven

monitor

NJI

Emotionele ondersteuning

Onderdeel Volwassenekind interactie subonderdeel 3 B “warme en zorgzame sfeer” Onderdeel Volwassene – kind interacties subonderdeel 3 E “strategieën” 3 F “gelijkwaardige partners” 3 H Verbreden van “ideeën” Onderdeel Volwassenekind interacties subonderdeel onderdeel 3 C “taal en interactie “ Plannen en observeren binnen het programma onderdeel 4 D betrouwbare en gevalideerde observatie instrumenten

coöperatief leren

Peer tutioring (0.50)

doelen stellen en feedback geven

Challenge of Ontwikkelingsstimulering Goals / feedback (o.52) Praten en uitleggen

vragen/hypotheses formuleren en hypotheses testen

Mastering learning (0.50)

voorkennis activeren met vragen, aanwijzingen en kapstokken

Instructie kwaliteit Praten en uitleggen (1.00) Directie instructie Ontwikkelings-stimulering ( 0.82) Questioning (0.41)

Pedagogisch handelen en klassenmanagement routines en regels omgaan met ongewenst gedrag relatie leraar – leerling

Regie en leiding Dagprogramma 17. regels en afspraken Begeleiden van sociale interacties Volwassenen – kind interactie subonderdeel 3 M betrekken bij oplossen van conflicten” Respect voor autonomie Het onderdeel Volwassene – kind interactie Emotionele ondersteuning 18. kinderparticipatie

42

Oberon

Bijlage 3

Interviewleidraad voor leerkrachten en pedagogisch medewerkers

Interview door: Gesproken met: Datum: Interviewer, stel de vragen open en vink aan welke antwoorden gegeven worden. Eventuele andere antwoorden graag ook noteren! Als het antwoord erg beperkt is, noem dan enkele voorgedrukte antwoorden om de geïnterviewde “op gang te helpen”. Deze vragen gaan over de samenwerking binnen uw eigen duo (leerkracht en pedagogisch medewerker). Hoe geven jullie de samenwerking vorm en wat vindt u daarvan? 1.

Hoe vaak hebben jullie contact met elkaar?  Elke dag dat de PMer werkt  ….. per week  ….. per maand

2.

Wanneer vindt het contact plaats:  Tussen de bedrijven door op een willekeurige plek (informeel contact)  In de klas (informeel contact)  We plannen ergens op de dag een moment (formele bespreking)  We plannen formele besprekingen (zo ja, hoe vaak per jaar?)

3.

Wat bespreken jullie tijdens informeel contact? (In de wandelgangen en in de klas)  Individuele kinderen  De inhoud van het onderwijsprogramma  Materiaalkeuze bij het onderwijsprogramma  Het groepsplan  Organisatorische zaken  Specifieke problemen die spelen in de klas  Deskundigheidsbevordering

4.

Welke rol speelt de leerkracht bij het informele overleg?  Begint met het overleg  Informeert de pedagogisch medewerker over hoe dingen moeten  Adviseert de pedagogisch medewerker  Levert input voor dingen die de pedagogisch medewerker gaat uitvoeren  Stemt met de pedagogisch medewerker zaken af  Overlegt met de pedagogisch medewerker over de gang van zaken  We werken gezamenlijk dingen uit


43

5.

Welke rol speelt de pedagogisch medewerker bij het informele overleg?  Begint met het overleg  Informeert de leerkracht over hoe dingen moeten  Adviseert de leerkracht  Levert input voor dingen die de leerkracht gaat uitvoeren  Stemt met de leerkracht zaken af  Overlegt met de leerkracht over de gang van zaken  We werken gezamenlijk dingen uit

6.

Wat wordt er besproken tijdens de formele besprekingen overleggen? (Gepland overleg)  Individuele kinderen  De inhoud van het onderwijsprogramma  Materiaalkeuze bij het onderwijsprogramma  Het groepsplan  Organisatorische zaken  Specifieke problemen die spelen in de klas  Deskundigheidsbevordering

7.

Welke rol speelt de leerkracht bij het formele overleg?  Draagt onderwerpen aan die besproken worden  Informeert de pedagogisch medewerker over hoe dingen moeten  Adviseert de pedagogisch medewerker  Levert input voor dingen die de pedagogisch medewerker gaat uitvoeren  Stemt met de pedagogisch medewerker zaken af  Overlegt met de pedagogisch medewerker over de gang van zaken  Werkt samen gezamenlijk dingen uit

8.

Welke rol speelt de pedagogisch medewerker bij het formele overleg?  Draagt onderwerpen aan die besproken worden  Informeert de leerkracht over hoe dingen moeten  Adviseert de leerkracht  Levert input voor dingen die de leerkracht gaat uitvoeren  Stemt met de leerkracht zaken af  Overlegt met de leerkracht over de gang van zaken  We werken gezamenlijk dingen uit

9.

Hoe ervaart u de samenwerking tussen de leerkracht en de pedagogisch medewerker in het algemeen? En over het VSD – programma in het bijzonder?

Wat zijn de pluspunten?

Zijn er ook verbeterpunten?

Zo ja, wat zou er volgens u moeten gebeuren om de samenwerking te verbeteren?

44

Oberon

10. Wat is de belangrijkste opbrengst van de samenwerking? Interviewer, je kunt hierbij denken aan opbrengsten voor leerkracht en/of pedagogisch medewerker, opbrengsten voor de kinderen (sociaal-emotioneel of cognitief) en eventueel andere opbrengsten.

11.

Zijn de leerkracht en de pedagogisch medewerker even goed op de hoogte van de inhoud van het VSD-programma?  Ja  Nee, want

12.

Hoe stellen jullie groepsplannen of in de individuele plannen van de kinderen op?  De leerkracht doet dat  De pedagogisch medewerker doet dat  De leerkracht doet dat, met input van pedagogisch medewerker  De pedagogisch medewerker doet dat, met input van leerkracht  Dat doen we samen  Anders, namelijk

13. Beschrijf een leerling bij wie u vooruitgang hebt gezien. Wat is vooruitgegaan? En wat heeft er bijgedragen aan deze vooruitgang? Wat hebt u daar zelf aan bijgedragen? En wat uw samenwerkingspartner?

14. Wat is er in de loop van de projectperiode veranderd in jullie samenwerking? En wat heeft daar toe bijgedragen? Wat zijn de succesfactoren? Wat hebt u nodig om de successen vast te houden? En wat doet u daar zelf aan?


Bijlage 4

45

Onderzoek methoden

Gebruik van de kwaliteitsmonitor BSO Om een beeld te krijgen van de interactievaardigheden hebben we de pedagogisch medewerkers geobserveerd aan de hand van de KwaliteitsMonitor BSO onderdeel interactievaardigheden en het onderdeel Kwaliteit van de leefomgeving waarvan alleen “Omgaan met kinderen in een groep (no 21, 22, 23). Het instrument is ontwikkeld door het Kohnstamm Instituut. Het onderdeel interactievaardigheden is ontwikkeld voor de BSO en niet voor het onderwijs. Het meet pedagogische competenties van pedagogisch medewerkers en geen onderwijs didactische vaardigheden. In overleg met de leden van de expertgroep is gezocht naar een geschikt meetinstrument. De Kwaliteitsmonitor leek ondanks bovengenoemde bezwaren het meest bruikbaar voor dit onderdeel van het onderzoek. Overeenkomst tussen VSD en BSO De VSD activiteit bijvoorbeeld “een Robot maken” of “iets solderen” heeft veel weg van een ontwikkelingsgerichte activiteit op de BSO wanneer er geknutseld, gekookt of iets gebakken wordt en de kinderen hierbij bepaalde vaardigheden nog moeten leren bijvoorbeeld met een hamer op een spijker slaan, een plank doorzagen etc. In de kwaliteitsmonitor BSO is een voorbeeld opgenomen van een pedagogisch medewerker die met een kind een vliegtuig maakt. Dit videovoorbeeld hebben wij o.a. tijdens de observatietraining van de studenten zeer nauwkeurig geanalyseerd. Deze situatie lijkt op een VSD activiteit, alleen de pedagogisch medewerker werkt tijdens de VSD activiteit met een groep kinderen en niet één op één. Tijdens de onderwijsassistent taken werkt de pedagogisch medewerker met sommige kinderen wel één op één. Scoren van de observaties Interactie vaardigheden De kwaliteitsmonitor voor de BSO maakt het mogelijk om de zes interactievaardigheden te scoren als hoog, middelmatig of laag. Dit dient te gebeuren op basis van Video- opnames van een Pedagogisch medewerker. Meerdere video fragmenten dienen hiervoor te worden gebruikt. De analyse wordt gedaan met behulp van concrete gedragsbeschrijvingen aan de hand waarvan de onderzoeker het geobserveerde gedrag kan vergelijken en beoordelen. Een voorbeeld van de beschrijvingen van de interactievaardigheden vindt u in bijlage 5. Tijdens het onderzoek op de drie VSD scholen bleek grote bezwaren tegen het opnemen van leerlingen. De observaties zijn door de onderzoekers in duo’s uitgevoerd. Interacties zijn zoveel mogelijk compleet uitgeschreven. De beschrijvingen zijn na elke observatiesessie, aan het eind van de observatie ochtend en na afloop van alle observatiesessies naast elkaar gelegd en besproken door de studentonderzoekers onderling en met de senior onderzoeker. De pedagogisch medewerkers zijn in verschillende situaties geobserveerd op twee ochtenden. (zie bijlage 6 met observatieschema). Elke observatie sessie duurde 30 minuten. Bij gebruik van video voldoet 7 minuten. Omdat we geen gebruik van de video maakten én het te onrustig voor de leerlingen zou zijn als een observator voor 7 minuten binnen zou komen hebben we gekozen voor langere observatiesessies. Tijdens de observatiesessies hebben we bij geen van de pedagogisch medewerkers interactievaardigheden op laag niveau gezien. Daarom komt deze categorie bij de bespreking van de resulaten niet voor. Er waren geen grote verschillen tussen de beoordelingen van de observatoren onderling. We hebben elke observatiesessie apart gescoord omdat de interactievaardigheden per situatie verschillend kunnen zijn. Volgens de instructie moeten de scores opgeteld worden en gemiddeld. Wij zagen pedagogisch medewerkers die een wisselend beeld per observatie ochtend lieten zien. We hebben voor deze groep een extra categorie toegevoegd Middel/Hoog. We zijn ons ervan bewust dat dit een variant is in het gebruik van de monitor. Wanneer de score bij bepaalde medewerkers per ochtend verschilt (ook al zijn de observatoren gelijk) is middelen geen oplossing. Wij hebben deze groep een extra categorie gegeven.

46

Oberon

De Observatielijst kwaliteit van de leefomgeving BSO Daarnaast hebben we de Observatielijst kwaliteit van de leefomgeving BSO gebruikt. Deze lijst is bedoeld om na te gaan in hoeverre de leefomgeving bijdraagt aan de pedagogische kwaliteit van de BSO locatie. Wij hebben alleen het onderdeel “omgaan met kinderen in een groep gebruikt”. De observatielijst kan in het geheel, of in delen worden afgenomen. Een groep kinderen begeleiden bij een VSD activiteit is niet hetzelfde als kinderen begeleiden op de BSO. Toch hebben we in overleg met de experts gekozen om dit onderdeel af te nemen omdat de aandachtspunten waar naar gekeken wordt bij dit onderdeel overeenkomsten vertonen met de leerkracht competenties genoemd onder effectief onderwijs (hoge verwachtingen, positieve benadering van leerlingen, ‘time on task’, aansluiten op specifieke behoeften van leerlingen, bevorderen van zelfstandigheid in het leren). Observatiemomenten Er zijn zeven leerkrachten en negen pedagogisch medewerkers geobserveerd aan de hand van de kwaliteitsmonitor BSO om een beeld te krijgen van van de interactievaardigheden. De observaties vonden op drie onderwijsmomenten plaats : A. Tijdens de lestijd van de leerkracht wanneer deze alleen aan het werk was in het begin van de ochtend. B. Tijdens de lestijd waarin de leerkracht en de PM- er een duo waren, waarbij de pedagogisch medewerker in de klas en/of met wisselende groepjes leerlingen in een andere ruimte onderwijs activiteiten aanbood. C. Tijdens VSD activiteiten aan de complete groep leerlingen waarin de PM- er alleen verantwoordelijk was voor de gang van zaken. Drie leerkrachten zijn geobserveerd in situatie A én B, vier leerkrachten zijn slechts in één situatie geobserveerd omdat de andere situatie niet van toepassing was. In overleg met de stuurgroep en de experts nemen we de resultaten van de observaties van de leerkrachten niet mee in deze rapportage. De resultaten zijn niet relevant voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag. Er zijn negen pedagogisch medewerkers geobserveerd. Deze medewerkers worden met verschillende taken ingezet binnen de drie scholen en zijn dus ook in verschillende situaties geobserveerd:  vijf pedagogisch medewerkers in situatie B (onderwijsassistent) én C (VSD);  twee pedagogisch medewerkers alleen in situatie B, zij hebben het werken als onderwijsassistent als enige taak;  twee pedagogisch medewerkers situatie C ( zij voeren alléén VSD activiteiten uit). Onder observatiemoment alleen verstaan we de onderwijssituatie dat de leerkracht of de pedagogisch medewerker alleen aan het werk zijn. Dus de leerkracht geeft alleen les aan de klas, de pedagogisch medewerker staat alleen voor de klas voor de VSD activiteit en/of de leerkracht/ pedagogisch medewerker geeft alleen les aan een individueel kind. Dit zijn situaties A en C. Overige situaties zijn situaties dat de leerkracht en de pedagogisch medewerkers samen aan het werk zijn.. Zij kunnen samen in dezelfde ruimte met aan leerlingen onderwijsactiviteiten aan bieden of één van tweeën is met een klein groepje in een aparte ruimte gaan zitten. Dit is situatie B.


Bijlage 5

47

Beschrijving van de zes pedagogische interactievaardigheden

Uit: Kwaliteitsmonitor BSO (Boogaard, Van Daalen en Gevers, 2012, p31-52) Er zijn zes interactievaardigheden te onderscheiden die belangrijk zijn voor het omgaan met kinderen in de buitenschoolse opvang. Voor elke vaardigheid geven we eerst korte beschrijving van het gedrag van iemand die 'hoog', 'middelmatig' of 'laag' scoort. Vervolgens geven we steeds twee voorbeelden van 'hoge' en twee voorbeelden van 'lage' scores. De 'hoge' scores worden tevens geïllustreerd met een of twee videofragmenten op de bijgevoegde dvd. Bij het beoordelen van de interactievaardigheden is het perspectief in de eerste plaats: wat is het effect op de kinderen? Goede intenties of pogingen van de pedagogisch medewerker zijn belangrijk, maar bij interactie speelt ook mee of en hoe die intenties aankomen bij de kinderen. De vraag is dus steeds: lukt het? (En voor de bespreking dan natuurlijk meteen ook: waardoor lukt het in de ene situatie wel, en in de andere niet?) 1 Emotionele ondersteuning (sensitieve responsiviteit) De eerste vaardigheid is emotionele ondersteuning, in vakjargon 'sensitieve responsiviteit'. Het gaat om de emotionele ondersteuning die de pedagogisch medewerker aan de kinderen biedt. Die emotionele ondersteuning heeft twee kanten: sensitiviteit en responsiviteit. Heel kort gezegd: ziet en herkent de pedagogisch medewerker de signalen van elk kind? En reageert zij op een goede manier, een manier die past bij de behoeften en het ontwikkelingsniveau van het kind? Een pedagogisch medewerker die sensitief is, is gericht op de kinderen. Zij kijkt regelmatig de groep rond en luistert aandachtig als de kinderen iets zeggen. Ze vangt signalen op. Ze geeft positieve aandacht aan de kinderen en is geïnteresseerd in wat zij doen. Een pedagogisch medewerker is responsief wanneer haar reacties zijn afgestemd op de behoeften van kinderen. Zij reageert op een manier die aansluit op hun gedrag. Ze biedt bijvoorbeeld een kind met een lage mate van welbevinden (verdriet, boosheid) veel emotionele ondersteuning. Ze laat kinderen die prettig aan het spelen zijn in hun spel en bekijkt of een kind dat zich verveelt misschien uit zichzelf op nieuwe ideeën komt. Emotionele ondersteuning heeft dus betrekking op alle situaties, zowel situaties die voor een kind stressvol of op een andere manier onprettig zijn (herkenbaar aan signalen zoals huilen, schreeuwen, stampen, ruziemaken of teruggetrokken gedrag) als situaties die voor een kind niet stressvol zijn en waarin zij een gemiddelde of hoge mate van welbevinden laten zien. Een pedagogisch medewerker die hoog scoort op deze vaardigheid geeft voldoende ondersteuning aan alle kinderen. Zij merkt vrijwel alle signalen van de kinderen op en reageert op een adequate manier. Welke manier dat is, kan per kind en situatie verschillen: de pedagogisch medewerker is flexibel in haar reacties, maar toont een passende reactie. Ze komt warm over, is betrokken bij de kinderen en heeft plezier met hen. Ze heeft ook oog voor kinderen buiten haar directe gezichtsveld en kan haar aandacht goed verdelen over de kinderen in de groep. Een pedagogisch medewerker die middelmatig scoort op deze vaardigheid geeft wel emotionele steun aan de kinderen, maar is daarin niet consistent. De signalen van kinderen worden soms wel, maar soms ook niet opgemerkt. De emotionele steun die zij geeft, kan variëren over kinderen. Ze verdeelt haar aandacht bijvoorbeeld onvoldoende over de verschillende (leeftijds)groepen of toont reacties die soms wel passen bij het kind, maar soms ook niet. Het kan ook zijn dat de aandacht die zij geeft varieert over de tijd: ze geeft eerst wel ondersteuning, maar later niet meer. Een pedagogisch medewerker die laag scoort op deze vaardigheid, mist regelmatig signalen van de kinderen en/of reageert niet of nauwelijks. Ze biedt onvoldoende emotionele steun voor een of meer

48

Oberon

kinderen. Haar ondersteuning is niet afgestemd op de leeftijd of de behoeften van de kinderen. Het kan ook zijn dat de pedagogisch medewerker niet beschikbaar is voor de kinderen doordat zij bijvoorbeeld langere tijd bezig is met andere taken. Ze komt onverschillig of afstandelijk en weinig betrokken over en/of is voornamelijk geconcentreerd op de 'eigen taak'. 2 Respect voor autonomie Deze vaardigheid heeft betrekking op het respect dat de pedagogisch medewerker toont voor de eigen wil en gevoelens van de kinderen en op de ruimte die zij hen geeft om eigen keuzes te maken en om dingen zelf(standig) te doen. De pedagogisch medewerker met respect voor autonomie (h)erkent die wil en gevoelens bij kinderen en laat hen zoveel mogelijk zelf kiezen wat zij gaan doen, hoe zij dit gaan doen en met wie. Pedagogisch medewerkers kunnen bovendien de autonomie van kinderen actief stimuleren door hen uit te nodigen om mee te denken, zelf beslissingen te nemen, dingen uit te proberen en problemen op te lossen. Daar past ook bij dat kinderen inspraak hebben in regels of de eventuele bijstelling hiervan. Een pedagogisch medewerker die hoog scoort op deze vaardigheid gaat positief in op de ideeën en wensen van de kinderen en laat haar erkenning en waardering hiervoor expliciet blijken, door bijvoorbeeld complimenten te geven wanneer een kind iets zelfstandig heeft gedaan. Zij stimuleert 'zelf nadenken', ontlokt eigen ideeën aan de kinderen en geeft hen een actieve rol. Kinderen kunnen zelf plannen maken en bepaalde activiteiten op een eigen manier uitvoeren. Zij dringt zich niet op als kinderen ergens mee bezig zijn en neemt hen geen dingen uit handen. Op deze manier draagt zij bij aan het zelfvertrouwen van de kinderen. Een pedagogisch medewerker die middelmatig scoort op deze vaardigheid hanteert geen goede balans tussen haar eigen aanpak en inbreng en ruimte voor kinderen. Soms erkent zij de individualiteit en het perspectief van de kinderen en geeft zij hen de kans om zelfstandig activiteiten uit te voeren. Soms doet zij dat niet, dan neemt zij te veel over of dringt zij haar eigen manier op. Een pedagogisch medewerker die zich niet of nauwelijks met de kinderen bemoeit en de kinderen hun gang laat gaan krijgt ook de score 'middelmatig' toegekend; zij is immers over het algemeen niet opdringerig, zoals bij een lage score, maar krijgt ook geen hogere score, omdat zij de autonomie van de kinderen niet actief erkent en stimuleert. Een pedagogisch medewerker die laag scoort op deze vaardigheid houdt weinig rekening met de wensen en gevoelens van de kinderen en gaat weinig in op hun initiatieven, ideeën, of suggesties. Zij is meer 'opdringerig', of in vakjargon 'intrusief’. De controle over de interacties en activiteiten ligt bij de pedagogisch medewerker en niet bij de kinderen. Zij laat de kinderen niet of nauwelijks zelf kiezen wat zij doen, hoe zij dat doen en met wie. Ze geeft snel op- of aanmerkingen (bijvoorbeeld 'dat is niet goed'), stuurt, grijpt in, neemt over en/of onderbreekt activiteiten abrupt. Ze zit regelmatig 'bovenop de kinderen'. 3 Regie en leiding Het gaat er bij deze vaardigheid om dat de pedagogisch medewerker het programma en de activiteiten vlot kan laten verlopen. Zij heeft overzicht en overwicht en geeft effectief leiding aan de kinderen. Haar instructies zijn helder waardoor de kinderen weten waar zij aan toe zijn. Dat is zichtbaar in haar interactie met de groep en met de individuele kinderen. Afspraken en regels kunnen worden opgesteld of bijgesteld in samenspraak met de kinderen, maar het blijft ook duidelijk wie de regie heeft. Een pedagogisch medewerker die hoog scoort op deze vaardigheid zorgt voor een vlot verloop van het programma en de activiteit(en). Zij biedt op een natuurlijke wijze voldoende structuur en bewaakt de


49

orde en sfeer in de groep. Ze maakt de kinderen goed duidelijk wat er van hen verwacht wordt, zodat zij begrijpen wat de bedoeling is. De pedagogisch medewerker zorgt ervoor dat de kinderen zich als vanzelfsprekend aan de regels houden. Zij reageert consistent en met overtuigingskracht ('autoritatief') op ongewenst gedrag: ze legt uit wat (on)gewenst is en waarom, en maakt afspraken met het kind. Een pedagogisch medewerker die hier middelmatig scoort, stelt weliswaar grenzen en brengt structuur aan, maar de manier waarop zij dit doet is voor verbetering vatbaar. Zij is bijvoorbeeld niet consistent. Ze grijpt soms adequaat in, maar soms ook niet, en/of ze heeft te weinig overwicht waardoor het programma en de activiteiten wat rommelig verlopen. Deze score kan ook worden gegeven als de pedagogisch medewerker de situatie juist té veel structureert en geen ruimte laat voor kinderen om eigen initiatieven te nemen. Een pedagogisch medewerker die laag scoort op deze schaal structureert de situatie, het programma of de activiteit onvoldoende. Zij heeft geen overzicht en overwicht, en maakt de kinderen te weinig duidelijk welke regels of afspraken er zijn. De pogingen die zij doet om regie en leiding te geven zijn (veel) te zwak of juist (veel) te bruusk of streng.

4 Praten en uitleggen Deze vaardigheid gaat over de mate waarin de pedagogisch medewerker praat met de kinderen (de kwantiteit) maar ook over de manier waarop zij dat doet (de kwaliteit). Voor kwalitatief goede verbale interacties stemt de pedagogisch medewerker haar taalgebruik goed af op de kinderen, zowel op wat ze begrijpen als op wat ze interessant vinden. Dat betekent dat zij ook goed naar de kinderen luistert. Haar gesprekken met de kinderen zijn meestal echte gesprekken (in tegenstelling tot 'schoolse' gesprekken): kinderen vertellen iets aan haar of aan elkaar, de pedagogisch medewerker stimuleert en ondersteunt hen om dat zo goed mogelijk te doen. Zij stelt (open) vragen en zorgt waar nodig voor 'uitbreiding' van wat het kind zegt. De pedagogisch medewerker vertelt ook zelf en legt dingen uit. Zij begeleidt haar eigen handelingen met taal, benoemt de dingen expliciet, verwoordt gebeurtenissen of ervaringen. Praten en uitleggen is belangrijk voor de (taal)ontwikkeling van kinderen. Het helpt hen de wereld om zich heen beter te begrijpen, om sociaal een stapje verder te komen, om beter te worden in het verwoorden van hun ideeën en gevoelens en om nieuwe kennis en inzichten te verwerven. Een pedagogisch medewerker die hoog scoort op deze vaardigheid praat op een vanzelfsprekende manier met de kinderen ter begeleiding van wat er aan de orde is. Zij legt bijvoorbeeld uit wat er gaat gebeuren en wat zij zelf doet, hoe dingen heten. Ze luistert naar de kinderen en reageert op hun vragen. Als kinderen moeite hebben met het verwoorden van hun intenties en gevoelens helpt de pedagogisch medewerker hen die te uiten. Ze praat met de kinderen en stemt wat ze zegt af op hun interesse en begripsniveau. Ze praat vooral mét en niet tégen de kinderen en brengt een dialoog tot stand met een goede balans tussen luisteren en praten. Een pedagogisch medewerker die middelmatig scoort op deze vaardigheid praat weliswaar af en toe met de kinderen, maar laat ook nogal eens situaties voorbijgaan waarin zij dat zou kunnen doen. Zij begeleidt bijvoorbeeld haar handelingen niet met taal, of kiest voor heel algemene woorden: 'Eerst knip je dit, straks dat.' (in plaats van: 'Eerst knip je dit rode rondje uit, dan dat groene vierkant…') Een middelmatige score wordt ook gegeven als de pedagogisch medewerker vooral tégen de kinderen praat, en niet mét hen, als zij nogal schoolse gesprekken voert, of haar taalgebruik te weinig afstemt op het begripsniveau van de kinderen en daardoor te moeilijke of te eenvoudige woorden en zinnen gebruikt.

50

Oberon

Een pedagogisch medewerker die laag scoort op deze vaardigheid praat over het algemeen weinig met de kinderen. Begeleiding van handelingen door ze ook in woorden te benoemen doet ze niet of nauwelijks. Haar taalgebruik is vlak en nogal algemeen, kinderen leren er geen nieuwe woorden van. Er is bovendien geen sprake van een dialoog. Zij praat meer tégen de kinderen dan mét hen en/of gebruikt haar verbale interacties vooral om dingen mee te delen of om het gedrag van de kinderen te sturen. 5 Ontwikkelingsstimulering Bij de interactievaardigheid ontwikkelingsstimulering gaat het om het bevorderen van de persoonlijke competenties – nieuwe kennis en vaardigheden – van de kinderen. Het betekent dat de pedagogisch medewerker extra dingen doet om de kinderen te stimuleren op allerlei gebied: motorisch, cognitief, sociaal, creatief, verbaal, enzovoort. Zij kan dat bijvoorbeeld doen door nieuwe, uitdagende activiteiten aan te bieden, of door iets nieuws te doen met bekend materiaal, door het spel van de kinderen 'uit te breiden'. Ze sluit aan op wat de kinderen al kunnen, maar brengt hen net een stapje verder. Ze biedt de kinderen daarbij zo nodig hulp, zodat ze net iets verder komen dan ze uit zichzelf zouden kunnen. Dat kan door moeilijke handelingen op te splitsen in kleinere stappen, of door vragen te stellen en kinderen uit te dagen tot redeneren, overleggen en tot het zelf vinden van oplossingen voor problemen. Zij moedigt aan om door te zetten, door complimenten te geven of ondersteunende opmerkingen te maken zoals: 'Goed zo', of: 'Ja, als je het zo doet, dan gaat goed!' Een pedagogisch medewerker die hoog scoort op deze vaardigheid biedt extra stimulansen of nieuwe activiteiten en stemt die af op de interesses en het ontwikkelingsniveau van de kinderen. Zij zorgt voor uitdagingen waarmee kinderen iets nieuws kunnen leren. Ze legt de lat ook weer niet te hoog, en/of biedt precies die ondersteuning die kinderen helpt aan een succeservaring. Het stimuleren kan ook de vorm hebben van het bieden van gelegenheid tot leren door doen, bijvoorbeeld als de pedagogisch medewerker samen met kinderen een spel of activiteit doet waardoor zij al doende hun motorische, cognitieve of sociale vaardigheden oefenen en verder kunnen ontwikkelen. Een pedagogisch medewerker die middelmatig scoort op deze vaardigheid maakt gebruik van gelegenheden die zich voordoen om de ontwikkeling van de kinderen te stimuleren. Ze doet dat met wisselende kwaliteit: de manier waarop is voor verbetering vatbaar, en/of zij zou de situaties die zich hiervoor lenen vaker, met meer kinderen en consistenter kunnen benutten. Een middelmatige score wordt ook gegeven als de stimulans die de pedagogisch medewerker geeft niet goed aansluit op de interesse en het ontwikkelingsniveau van de kinderen, of te schools of geforceerd overkomt. Een pedagogisch medewerker die laag scoort op deze vaardigheid biedt weinig of geen extra stimulans aan de kinderen. Zij doet niets extra's, ontmoedigt kinderen om nieuwe dingen te ondernemen, kiest de verkeerde momenten, een veel te hoog of laag niveau, of beperkt haar interacties tot wat nodig is voor de verzorging en een goed verloop van de normale activiteiten. 6 Begeleiden van sociale interacties Bij deze vaardigheid gaat het om stimuleren en begeleiden van sociale interacties tussen kinderen onderling. De pedagogisch medewerker richt kinderen op elkaar. Zij stimuleert de positieve omgang en interacties tussen hen. Door samen te spelen, te delen, samen iets te maken, met respect voor elkaar, ontwikkelen kinderen hun sociale vaardigheden. De pedagogisch medewerker grijpt in bij negatieve interacties, bij problemen en conflicten, op een manier die kinderen vooral helpt bij het oplossen ervan. Zij geeft bijvoorbeeld regels aan, en maakt het verband duidelijk tussen het gedrag van het ene kind en de consequenties daarvan voor een ander. Het kan soms ook nodig zijn om een duidelijke grens te stellen.


51

Een pedagogisch medewerker die hoog scoort, bevordert frequent en actief positieve interacties tussen kinderen, en begeleidt deze interacties consistent en goed. Zij laat de kinderen activiteiten samen uitvoeren en richt hen op elkaar zodat ze verschillende kansen krijgen om sociale vaardigheden op te doen (naar elkaar luisteren, delen, samenwerken, helpen, iemand de leiding geven, samen beslissen en samen een gesprek voeren). De pedagogisch medewerker grijpt in bij negatieve interacties en legt consequent, duidelijk en rustig uit waarom het gedrag ongewenst is of welke regel wordt overtreden, en helpt kinderen te bedenken hoe het beter kan. Een pedagogisch medewerker die hier middelmatig scoort, besteedt soms wel en soms geen aandacht aan het stimuleren van positieve interacties tussen kinderen. Zij biedt kinderen wel gelegenheid om samen dingen te doen, maar is niet consistent in het stimuleren van de interactie. Bij negatieve interacties grijpt zij niet consequent en consistent in. Het kan ook zijn dat zij negatieve interacties negeert, niet opmerkt of dat zij in die gevallen niet altijd adequaat optreedt (zonder uitleg te geven over de regels of met weinig ruimte voor de eigen inbreng of oplossingen van kinderen). Een pedagogisch medewerker die hier laag scoort, besteedt niet of nauwelijks aandacht aan positieve interacties tussen kinderen en onderneemt niets om sociale interacties te stimuleren. Het kan ook zijn dat zij kinderen juist hindert in hun onderlinge interacties door hun gesprekken of spel te onderbreken, door omgang tussen vriendjes te belemmeren of door samenspeelwensen van kinderen te negeren. Deze pedagogisch medewerker grijpt niet in bij negatieve interacties of doet dit op een inadequate manier (bijvoorbeeld ruw, geïrriteerd of met duidelijke tekenen van boosheid).

52

Bijlage 6

Oberon

Voorbeeld ingevuld scoreformulier Interactievaardigheden Kwaliteitsmonitor BSO

School:… Naam pedagogisch medewerker: XXX Naam groep: eerste observatie Beoordelaar: …

Type groep: combinatie groep 5 en 6 Datum: 17 mei 2013

Observatie dag 1 XXX is gezien 1. tijdens het werken in kleine groepjes 3 keer 2 leerlingen die extra ondersteuning kregen op klokkijken en taal; 2. het samen pizza eten tussen de middag; 3. tijdens VSD activiteit – knipperlicht maken. Interactievaardigheid Emotionele ondersteuning (sensitieve responsiviteit)

Respect voor autonomie

Fragment en Aantekeningen beoordeling 1 hoog middelmatig laag Hoog: XXX praat op een vriendelijke en duidelijke toon 2 hoog middelmatig laag tegen de leerlingen. Ze geeft complimentjes “heel goed”. Tijdens VSD activiteit loopt ze naar de leerlingen toe die haar hulp nodig hebben. Ze creëert een prettige sfeer waarin het niet erg is om fouten te maken. “het geeft niet als je per ongeluk een fout maakt” “heel goed” ”deze is Lastig” ”er is maar eentje fout” “kijk maar hoever je komt” “het is best lastig hé, maar daar kwam je al achter”. Xxx heeft tijdens de VSD activiteit oog voor alle kinderen. Ze heeft plezier in de VSD activiteit en de kinderen. 1 hoog middelmatig laag Hoog: xxx gaat positief in op de ideeën van kinderen. Stelt 2 hoog middelmatig laag daarin wel grenzen. Het timmeren met een boek vindt ze geen goed idee. Er worden hamers gehaald. Xxx geeft zowel tijdens de 1 op 2 begeleiding als VSD activiteit complimentjes aan de kinderen. Ze laat ook kinderen elkaar iets uitleggen. Ze helpt niet direct. Ze nodigt de kinderen uit eerst de instructie in de werkmap te lezen. Bij het klokkijken geeft ze een denk strategie aan en herhaalt hardop de stappen. Ze begeleidt het denkproces en laat kinderen hun eigen fouten maken. Ze benoemde ook de keuze mogelijkheden van kinderen. Doorgaan met het knipperlicht of nadenken over de robot en hier een bouwplan voor maken.

Regie en leiding 1 hoog middelmatig laag Hoog: dit was met name zichtbaar in de begeleiding van (structureren, grenzen stellen) 2 hoog middelmatig laag de VSD activiteit. Ze legde de opdracht concreet uit. Zorgde dat iedereen aan het werk kon gaan. Ondersteunde als iets mis dreigde te gaan. Een scheve punaise . Gaf een nieuwe of een tang om de punaise los te trekken. Ze gaf duidelijk aan waarom dingen moesten zo als in de instructie staat b.v. punaises los anders maken ze contact. Ze maakt de kinderen dus goed duidelijk wat er van hen verwacht wordt, zodat ze begrijpen wat de bedoeling is en geeft hierbij ook een tijdsindicatie. Ze legt uit waarom bepaalde dingen ongewenst zijn en waarom zie eerder. Er heerst een prettige manier van orde en sfeer in de groep.


53

Praten en uitleggen

1 hoog middelmatig laag Hoog: is ook al beschreven bij regie. Ze legt bijvoorbeeld 2 hoog middelmatig laag uit wat een soldeerbout is. Eerst vraagt ze een kind een ander kind dit uitteleggen daaraan laat zij de soldeerbout zien.

Ontwikkelingsstimulering

1 hoog middelmatig laag 2 hoog middelmatig laag

Begeleiden sociale interacties 1 hoog middelmatig laag 2 hoog middelmatig laag

54

Oberon

Bijlage 7

Observatielijst kwaliteit leefomgeving (uit de kwaliteitsmonitor BSO)

Naam medewerker/leerkracht: Leerkracht XXX Beoordelaar: Datum en tijd: xx-xx-xx Situatie: klas

Taalbegrip, klassikaal les

21. De groep begeleiden Het gaat hier om leiding geven aan kinderen in het geheel van de groep. Het hebben van interacties met kinderen, ook individueel, komt uitgebreid aan bod in deelinstrument 1 interactievaardigheden. Niet 









Pedagogisch medewerkers houden zich niet of nauwelijks bezig met het begeleiden van de groep. De pedagogisch medewerkers zijn voornamelijk gericht op verzorging van kinderen en/of op schoonmaken, administratie en dergelijke. De pedagogisch medewerkers geven de kinderen geen kans om zelf dingen te ontdekken of uit te proberen. Ze nemen snel dingen over (bijvoorbeeld iets lastigs uitknippen tijdens het knutselen). De pedagogisch medewerkers gebruiken om orde te bewaren, negatieve middelen als straffen en schreeuwen. De pedagogisch medewerkers hebben geen overzicht en overwicht.

Opmerking

Wel  





 





Opmerking De organisatie van de groep verloopt soepel. De pedagogisch medewerkers letten erop dat de kinderen elkaars spel niet verstoren (ze verplaatsen bijvoorbeeld actief spel naar een andere plek waar ze rustig spelende kinderen niet storen of andersom). De overgangen tussen verschillende onderdelen van het programma (groepsactiviteiten en spel) verlopen vlot. Kinderen hoeven niet vaak of lang op elkaar te wachten. Alle kinderen in de groep krijgen voldoende aandacht en ‘worden gezien’, ook als de pedagogisch medewerker bezig is met een individueel kind of met een klein groepje. De pedagogisch medewerkers geven regelmatig aandacht aan goed gedrag van de kinderen. De pedagogischmedewerkers zijn beschikbaar voor de kinderen. Ze spelen soms mee en laten daarmee hun interesse zien in wat de kinderen doen en presteren. De pedagogisch medewerkers hebben een basishouding waarin zij kansen aangrijpen om kinderen in hun ontwikkeling te stimuleren. (bijvoorbeeld hen leren hun veters te strikken) Er is ten minste één pedagogisch medewerker die een rustpunt vormt voor de kinderen.


55

22. Stimuleren positieve groepssfeer en contacten tussen kinderen onderling. Niet  

Er is vaak ruzie, er zijn vaak kinderen boos. De pedagogisch medewerkers zijn vaak boos of moeten (te) vaak streng optreden tegen (bepaalde) kinderen.

Opmerking

Wel 







Opmerking De pedagogisch medewerkers geven kinderen de hulp en aanmoediging die ze nodig hebben. (bijvoorbeeld een ronddwalend kind betrokken te raken bij een spel). Pedagogisch medewerkers helpen kinderen om conflicten op te lossen met woorden en vriendschappen op te bouwen. Pedagogisch medewerkers zorgen dat de kinderen het gevoel hebben ‘wij zijn een groep’ en‘iedereen hoort erbij’. Pedagogisch medewerkers praten met kinderen over hoe de kinderen met elkaar omgaan (en waarom dat zo is of hoe het beter kan).

56

Bijlage 8

Oberon

Competentiescan

De E-Competentiescan is door E-school Kinderopvang ontwikkeld, in opdracht van KINDwijzer. De scan is zowel voor medewerkers werkzaam op het kinderdagverblijf (0–4 jaar) als de BSO (4–13 jaar). Het doorlopen van de scan duurt ca. 1 uur. De E-competentiescan staat op de lijst van het landelijke Bureau Kwaliteit Kinderopvang. Resultaten De pedagogisch medewerker krijgt een rapport met de uitslag en een advies voor verbetermogelijkheden.Ook de leidinggevende krijgt een dergelijke rapportage. De scan onderscheidt drie niveaus:  niveau A: nietzelfstandigvakbekwaam  niveau B: vakbekwaam  niveau C: excellent Gemeten competenties De scan geeft een beeld van tien competenties van de pedagogisch medewerker: 1. vakdeskundigheid 2. betrouwbaarheid / transparantie 3. samenwerken 4. uitdrukkingsvaardigheid 5. creativiteit / innovatievermogen 6. sensitiviteit 7. plannen en organiseren 8. inzet / zelfontwikkeling 9. klantgerichtheid 10. pedagogisch handelen

Nulmeting Eindrapportage. Samenwerking kinderopvang en onderwijs binnen de verlengde schooldag van Groningen

Recommend Documents