Maart 2006
De nieuwsbrief van het Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie (MGK bve) verschijnt vier keer per jaar om u op de hoogte te houden van de activiteiten van MGK bve.
"6%
iÕÜÃLÀiv
Het Max Goote Kenniscentrum maakt, verzamelt en verspreidt kennis over het beroepsonderwijs.
Inhoudsopgave pagina
We vatten beroepsonderwijs breed op: vmbo, bve en hbo, maar ook educatie- en scholingstrajecten
Nieuwe uitdagingen voor O&O-fondsen
1
van volwassenen. De kennis wordt door onszelf en door anderen ontwikkeld. Het toegankelijk maken
Governance in de bve-sector
4
van die kennis zien we als onze hoofdtaak. Toegankelijk voor de vele actoren die betrokken zijn bij
Interview Loek Nieuwenhuis
6
het beleid en de praktijk van het beroepsonderwijs. We vormen daarmee een brug tussen de wereld van de universiteiten en kennisinstellingen, en het veld van het beroepsonderwijs.
Net verschenen
Onze kracht ligt in het vermogen om onze doelgroep aan het denken en doen te zetten door middel
Een ROC presteert niet alleen;
van een breed repertoire aan publicaties en activiteiten, variërend van rapporten en brochures tot en
Beschouwing over het nieuwe
met workshops en leergangen.
besturingsmodel uit Koers BVE ll E.H. Hooge & M.E. van der Sluis MGK 05-77 Een overzicht van MGK-publicaties vindt u op www.maxgoote.nl. Via deze site kunt u publicaties direct bestellen.
Nieuwe uitdagingen voor O&O-fondsen Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie (MGK bve) Postbus 94208 1090 GE Amsterdam E-mail:
[email protected] Telefoon: 020 5251245 Fax: 020 5251270 Website: www.maxgoote.nl
“De toekomst van de O&O-fondsen is ongewisser geworden,” zo luidt een van de conclusies uit het recente onderzoek naar opleidings- en ontwikkelingsfondsen van het Max Goote Kenniscentrum (MGK). De O&O-fondsen vormen nog altijd een aanzienlijke macht op de scholingsmarkt, maar die macht lijkt iets af te nemen. Na een sterke groei van de fondsen tot in 2000 is er een kentering opgetreden; de financiële reserves zijn geslonken en de uitgaven voor activiteiten zijn iets afgenomen. Daarnaast is er een discussie op gang gekomen over de doelen van de fondsen. Het gevoel bestaat dat de traditionele doelstelling van risicospreiding uitgebreid zou
moeten worden met andere doelstellingen, maar de onderzochte fondsen verschillen sterk in hun toekomstvisie hierover. Sommige fondsen geven aan zich meer op de individuele werknemers te gaan richten, andere fondsen benadrukken het belang van employability-activiteiten en -doelen. Weer andere fondsen willen zich meer richten op inhoudelijke kwesties en de rol van kennisprovider voor de branche op zich nemen. Naar aanleiding van het recente MGKrapport Scholing op afspraak hebben het Max Goote Kenniscentrum en de Stichting van de Arbeid (STAR) op 6 december 2005 een conferentie georganiseerd met als thema ‘Nieuwe uitdagingen voor 1
O&O-fondsen’. Doel was om van gedachten te wisselen over de nieuwe uitdagingen voor de fondsen, voorbeelden te tonen van verschillende soorten aanpak door O&Ofondsen en perspectieven te schetsen voor de mogelijke toekomst van de fondsen. De deelnemers aan de conferentie waren afkomstig uit de kringen van de sociale partners, de O&O-fondsen, de brancheorganisaties en de politiek.
"6%
iÕÜÃLÀiv
Hoge ambities Dagvoorzitter Hans Kamps houdt in zijn inleiding de woorden van premier Balkenende over de Lissabondoelstellingen tegen het licht. Balkenende spreekt over Nederland als kenniseconomie, het belang van grote technologische instituten en een goed opgeleide beroepsbevolking. Ook andere instellingen mengen zich in dit debat, bijvoorbeeld de Onderwijsraad met zijn doelstelling dat op korte termijn 50% van de nieuwe werknemers op de arbeidsmarkt hoger onderwijs genoten moet hebben. De praktijk is echter anders, vindt Kamps. Diverse cijfers wijzen erop dat we in werkelijkheid nog ver afstaan van de kenniseconomie die we willen zijn. Houtkoop constateert in het rapport Basisvaardigheden in Nederland (MGK, 2000) dat anderhalf miljoen mensen in Nederland moeite hebben met lezen en schrijven. Zestig procent van alle jongeren gaat tegenwoordig naar het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo); dertig procent hiervan stroomt na het vmbo direct door naar de arbeidsmarkt. De overigen gaan naar het middelbaar beroepsonderwijs (mbo), maar op niveau 1 valt de helft al af. Op welke wijze kunnen de O&O-fondsen een bijdrage leveren aan het waarmaken van de ambities van Nederland als kenniseconomie? Trends op de arbeidsmarkt Ook veranderingen op de arbeidsmarkt leiden tot nieuwe uitdagingen voor O&Ofondsen. Spanning tussen de vraag naar middelbaar en hoger opgeleid personeel enerzijds en het aanbod van vooral laagopgeleiden anderzijds, grotere mobiliteit van werknemers, het afstoten van de werkgeversrol van ondernemers naar zogenaamde payroll-bedrijven en de opkomst van een nieuw type werknemer (de zelfstandige zonder personeel of freelancer) leveren nieuwe vragen voor de fondsen op. Loont het nog om collectief scholing aan te bieden als werknemers steeds meer individuele wensen hebben op de arbeidsmarkt en steeds vaker van baan wisselen? Hoe kunnen O&O-fondsen ook in de
2
toekomst zorg dragen voor voldoende en goede scholing? Tijdens de conferentie komen drie fondsen aan bod, die alledrie op een andere wijze proberen op de nieuwe uitdagingen in te spelen. Het eerste fonds, de Stichting Scholings- en Werkervaringsfonds Schildersbedrijf (SWEF), zal in 2006 worden opgeheven en hiervoor in de plaats komt een individuele aanpak van scholing. Het tweede fonds, de Stichting Arbeidsmarkt- en Opleiding in de Metalektro (Stichting A&O) trekt zich terug uit het collectief financieren van opleidingen in de branche en wil zich meer richten op innovatie. Het derde fonds, het O&O-fonds voor het Technisch Installatiebedrijf (OTIB), zoekt eveneens naar nieuwe wegen en probeert de branche te informeren over opleidingsmogelijkheden en instrumenten om de ontwikkeling van werknemers te stimuleren. Schildersbranche Op de conferentie vertegenwoordigt Aad Buller van de branchevereniging FOSAG het scholingsfonds in de schildersbranche, SWEF. Dit fonds, nu nog verantwoordelijk voor het scholingsaanbod binnen de branche, zal in 2006 worden opgeheven. Net als de meeste scholingsfondsen is SWEF opgericht met als doel egalisatie van de opleidingskosten. In de beginjaren werden de cursussen vrijwel gratis aangeboden, maar er bleek vaak sprake te zijn van ‘cursustoerisme’. Bovendien ontstond binnen de bedrijfstak weerstand tegen het rondpompen van geld; dit bracht een hoop administratiekosten met zich mee. Uiteindelijk heeft men bij het fonds besloten om het scholingsaanbod langzaam af te bouwen. 2006 is een overgangsjaar waarin nog wel een aantal speerpuntcursussen worden gegeven, maar na dat jaar zal het fonds definitief ophouden te bestaan. Werknemers in de branche zullen echter niet aan hun lot worden overgelaten. Er is afgesproken dat elke werkgever verplicht is om in plaats van de loonsomheffing, die vroeger bestemd was voor de scholingsfondsen, een bepaald bedrag op de individuele budgetrekeningen en de levensloopregelingen van werknemers te storten. Zo krijgt de werknemer een individueel fonds waaruit hij de kosten voor scholing kan betalen, terwijl het verlof uit de levensloopregeling kan worden gefinancierd. De branche gaat dus van een collectief scholingsfonds naar een individueel systeem. Daarnaast blijft het O&O-fonds Schildersbedrijf bestaan, dat projecten op het gebied van opleiding en ontwikkeling
stimuleert. Buller sluit niet uit dat in de toekomst daaruit alsnog collectief cursussen gefinancierd kunnen worden. De vraag is of de werknemer de verantwoordelijkheid van de individuele budgetrekening aankan. Volgens Buller zijn werknemer en werkgever hier gezamenlijk voor verantwoordelijk. De bedrijfstak moet de werknemer helpen zich bewust te worden van het feit dat het ook in zijn of haar eigen belang is om aan scholing te doen. A&O-fonds Metalektro Het tweede fonds dat zich presenteert is het A&O-fonds van de Metalektro, vertegenwoordigd door Henk Grotenhuis. Het A&O-fonds Metalektro werd begin jaren tachtig opgericht en streefde -met succes- vereveningsdoeleinden na. Dit heeft geleid tot een complete infrastructuur van scholing die door het A&O-fonds in stand werd gehouden. Hier ging veel geld in om, in 2000 rond de 25 miljoen euro. In 2000 is men zich -na een inventarisatie van de activiteitengaan bezinnen op de functie van het fonds. Voorheen was in de branche altijd sprake van een grote instroom van wat we nu kennen als deelnemers aan de beroepsbegeleidende leerweg niveau 2 (bbl-2). Deze groep is in de loop van de jaren sterk teruggelopen van enkele duizenden bbl-2instromers naar enkele honderden. Het leeuwendeel van de scholingsuitgaven werd echter nog wel aan deze groep besteed. Het was duidelijk dat het fonds een andere oriëntatie moest kiezen. Dit leidde tot de introductie van de zogenaamde EER-formule, het fonds moest effectief en efficiënt werken en een hoog rendement behalen. Dit heeft ertoe geleid dat het fonds zich steeds verder heeft teruggetrokken uit allerlei structurele financieringen en van aanbodgestuurde naar een vraaggestuurde oriëntatie van scholing is gegaan. Verder ziet het fonds duidelijk innovatiemogelijkheden in de branche op het gebied van erkenning van eerder verworven competenties (EVC). De komende jaren zal dit een belangrijk instrument voor werknemers worden. Niet alleen uit het oogpunt van het upgraden van werknemers, maar ook als een manier om informeel leren te ondersteunen. Het fonds is van mening dat EVC een intermediair kan zijn tussen formeel en informeel leren. OTIB OTIB is ontstaan uit drie O&O-fondsen die onlangs zijn gefuseerd en werd op de conferentie gepresenteerd door directeur Elly Verburg. De drie fondsen
hadden elk een eigen manier van omgaan met hun middelen en de fusie was een goed moment om een nieuwe lijn uit te zetten. Het fonds wil zich niet meer, zoals in het verleden, puur richten op scholing voor vandaag, maar juist op innovatie van scholing voor de toekomst. OTIB doet dit op verschillende manieren. Ten eerste zal het fonds zich richten op individuele werknemers en werkgevers; zij hebben samen de verantwoordelijkheid voor de scholing en ontwikkeling van de werknemer. Het fonds zal hierbij ondersteuning bieden, bijvoorbeeld bij het maken van een bedrijfsopleidingsplan. Ten tweede zal het fonds zich richten op loopbaanondersteuning. Het fonds wil instrumenten ontwikkelen, waaronder EVC, die de bedrijven kunnen helpen bij de scholing en ontwikkeling van hun werknemers. Bijvoorbeeld door middel van een website waarop materialen te downloaden zijn, kunnen de bedrijven in de branche aan de slag. Daarbij is structurele begeleiding onmisbaar. Derde pijler is innovatie van het opleidingsaanbod. Het fonds heeft hierin een regiefunctie. Er is intensief contact met de aanbieders van opleidingen; zij maken onderwijsprogramma’s die zijn afgestemd op de branche. De werknemers en werkgevers in de branche kunnen via het fonds op de hoogte worden gesteld van de verschillende opleidingsmogelijkheden; het fonds probeert daarbij op kwaliteit te sturen. Het oude systeem van kostendeling voor scholing van werknemers in de branche bestaat nog wel, maar naast egalisatie wordt er vooral geïnvesteerd in de kwaliteit van praktijkscholing. Zo is onlangs een experiment uitgevoerd waarin de verschillende opleidingen werden beoordeeld op doelmatigheid, de relatie met de branche, etc. Discussiepunten Een belangrijke vraag in de discussie over de O&O-fondsen is of het instrumentarium van de fondsen een adequate bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van de Nederlandse kenniseconomie. Een zaak die deze discussie ingewikkeld maakt, is de vraag hoeveel scholing eigenlijk nodig is om de kenniseconomie optimaal te stimuleren. Er wordt in dit verband gesproken over onderinvestering in scholing, maar de fondsen spreken dit tegen. En hoe zit het met specifieke risicogroepen, als ouderen en laagopgeleiden? Uit diverse onderzoeken blijken deze groepen achter te blijven als het om scholing gaat. Is dat voor de mobiliteit van de arbeidsmarkt niet
een grote zorg? En wie is verantwoordelijk voor deze groep, de overheid, maar wellicht ook de O&O-fondsen? Over het algemeen zijn de meeste aanwezigen het wel eens met de stelling dat het niet meer effectief is geld te steken in collectieve scholing. Scholing moet worden geïndividualiseerd. Dit betekent in ieder geval dat de fondsen zich moeten gaan bezinnen op hun taken. Wat blijft de verantwoordelijkheid van de fondsen, wat kunnen ze aan de markt overlaten? Wel wordt de kanttekening gemaakt dat men het kind van de spreiding van opleidingsrisico’s niet te snel met het badwater moet weggooien. Er blijven vaak vragen op brancheniveau bestaan die het individuele bedrijf te boven gaan en die ook niet worden opgepikt door organisaties in de markt, bijvoorbeeld op het gebied van innovatie. Een belangrijke vraag is of O&O-fondsen wel goed gepositioneerd zijn om de innovatie in een branche te organiseren. Ook technologische instituten en kenniscentra voor beroepsonderwijs en bedrijfsleven zijn hier mee bezig; wordt het dan geen dringen op de innovatiemarkt? De meeste aanwezigen op de conferentie zien voor O&O-fondsen in samenwerking met de andere spelers in de markt wel een rol weggelegd op het gebied van innovatie, bijvoorbeeld bij sociale innovatie. Hierbij gaat het om vernieuwingen in het arbeidsproces om zo productiviteit en participatie van werknemers te verhogen, bijvoorbeeld door meer aandacht voor employability en kennis of het invoeren van een gezondheidsbeleid. Het gevoel bleef, zowel in de presentaties van de fondsen als in de discussie, dat er nog veel onzekerheid bestaat over de toekomstige rollen van de O&O-fondsen. Sommige fondsen maken duidelijke keuzes, anderen wachten af. Er is duidelijk een behoefte aan scenario’s en modellen voor de (nieuwe) functies van de O&O-fondsen. Het MGK wil hier in de toekomst graag een bijdrage aan leveren. Scholing op afspraak; Sectorale scholingsafspraken en stand van zaken O&O-fondsen 2004 A.M. de Mooij & W.A. Houtkoop MGK-rapport 05-81, € 19,Te bestellen via www.maxgoote.nl
3
Governance in de bve-sector: het interne toezicht Tot op heden zijn er weinig empirische gegevens beschikbaar over hoe het interne toezicht van instellingen voor beroepsonderwijs (bve) vorm krijgt en functioneert. Tegelijkertijd staat het bestuur, het toezicht en de verantwoording van deze instellingen -ook wel ‘governance’ genoemd- volop in de aandacht. Dit is aanleiding voor het Max Goote Kenniscentrum om een empirisch onderzoek uit te voeren naar de vormgeving, taken en rolopvatting van raden van toezicht van instellingen voor beroepsonderwijs.
"6%
iÕÜÃLÀiv
Achtergrond In de jaren negentig was er, naar aanleiding van grote (boekhoud)schandalen bij beursgenoteerde ondernemingen in binnen- en buitenland, een enorme opleving van de discussie over ‘goed bestuur’. Deze discussie is -mede naar aanleiding van fraude, mismanagement, ondoorzichtig beleid en ongepast geachte hoge beloningenovergewaaid naar maatschappelijke organisaties zoals woningcorporaties, kunst- en cultuurinstellingen, verzorgingsen ziekenhuizen, welzijnsinstellingen, charitatieve instellingen en naar het onderwijs. Achter de hierboven genoemde aanleiding lijkt een diepere oorzaak te liggen voor de aandacht voor governance in het onderwijs. De heroriëntatie van overheidssturing -namelijk meer op afstand en meer gericht op hoofdlijnen- heeft herijking van bestuur, zeggenschap, verantwoording en toezicht tot gevolg. Als de bve-instellingen governance ‘voldoende op orde hebben in eigen huis’ kan de overheid daadwerkelijk delegeren en verticaal toezicht versoberen. Hierbij wordt veel verwacht van goed en scherp intern toezicht. Beleidscontext Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) streeft naar verheldering en verbetering van de governance van onderwijsinstellingen. In dat kader verschijnt in juni 2005 de Beleidsnotitie Governance: Ruimte geven, verantwoording vragen en van elkaar leren over goed bestuur in het onderwijs. In de notitie wordt aangegeven dat de governancesystemen van het primair en voortgezet onderwijs momenteel nog wezenlijk verschillen van die in de bve-sector en het hoger onderwijs. In de nota wordt een mix van overheidsen zelfregulering voorgesteld, waarbij het voornemen wordt geuit een aantal ijkpunten voor de bve-sector wettelijk vast te leggen. Het voorstel betekent onder andere dat de raden van toezicht een wettelijke verankering krijgen in de bve-sector. De Bve Raad ondersteunt het proces van verheldering en verbetering van de governance van bve-instellingen en heeft in het
4
kader van zelfregulering een branchecode ‘goed bestuur’ en een profiel voor leden van raden van toezicht ontwikkeld en vastgesteld. Er zijn inmiddels al veel raden van toezicht geïnstalleerd bij de bve-instellingen. Op dit moment is er slechts één agrarisch opleidingscentrum (AOC) en één regionaal opleidingencentrum (ROC) dat geen raad van toezicht heeft. Zoals al is aangegeven zijn de verwachtingen van het interne onafhankelijke toezicht hoog gespannen. Goed intern toezicht is de kurk waar het hele systeem van bestuur, toezicht en verantwoording op drijft. Veel hangt dus af van de daadwerkelijke samenstelling, rol- en taakuitoefening en het feitelijk functioneren van de raden van toezicht. Structuur intern toezicht bve-sector Net als veel andere grote organisaties in de semi-publieke en non-profitsector, hebben de meeste bve-instellingen het zogenaamde ‘two-tiermodel’ uit het Nederlandse bedrijfsleven overgenomen om hun interne toezicht vorm te geven. Het model gaat uit van twee organen: een raad van bestuur en een raad van toezicht, die respectievelijk de bestuurlijke en toezichthoudende functie gescheiden uitoefenen. Deze structuur bewaakt de afstand tussen instelling en toezichthouders. Vraagstelling en werkwijze In aangrenzende sectoren zoals de woningcorporatiesector en zorgsector zijn al empirische gegevens beschikbaar over de raden van toezicht. In het algemeen blijkt dat raden van toezicht vooral een klankbord en adviserende partij zijn voor de bestuurders en veel minder een toezichthoudend/ controlerend orgaan. Ook hebben de raden van toezicht vooral aandacht voor de bedrijfseconomische en financiële kant van de instelling en minder voor de ‘maatschappelijke prestaties’ die (moeten) worden geleverd. Tot slot blijken de raden van toezicht weinig te reflecteren op het eigen functioneren. MGK wil nu voor de bve-sector nagaan hoe de raden van toezicht functioneren.
De empirische gegevens die dit onderzoek oplevert kunnen gebruikt worden als onderbouwing van de discussie over governance in het onderwijs. In oktober 2005 is een digitale vragenlijst voorgelegd aan alle voorzitters van raden van toezicht van de ROC’s en AOC’s. In totaal zijn er tachtig vragen gesteld over de samenstelling en werkwijze van de raad van toezicht, de rol- en taakopvatting, de invulling van de werkgeversrol, het functioneren van de raad, profilering, werving en selectie en zelfreflectie en -oordeel. Resultaten In december is een begin gemaakt met de analyse van de gegevens die de vragenlijst heeft opgeleverd. In totaal hebben 36 van de 49 aangeschreven voorzitters de vragenlijst ingevuld; naar onze mening voldoende om uitspraken te doen over de gehele sector. Samenstelling Gemiddeld hebben raden van toezicht zes leden, en bestaan ze voor 80% uit mannen. Slechts twee raden van toezicht bestaan voor de helft uit vrouwen, en in 12% van de raden heeft zelfs geen enkele vrouw zitting. Ook de leeftijdsverdeling tussen mannen en vrouwen is verschillend; de meeste leden zijn tussen de 50 en 59 jaar. Maar als je kijkt naar de mannen is 78% tussen de 50 en 70 jaar, terwijl van de vrouwen 68% tussen de 40 en 60 jaar is. De vrouwen zijn dus jonger dan de mannen. Bij de werving en selectie van nieuwe leden voor de raden van toezicht worden met name de professionele (86%) en persoonlijke netwerken (78%) van de raad van toezicht ingezet. We zouden kunnen concluderen dat er sprake is van een ‘old-boys netwerk’.
formeerd. Desalniettemin zegt 52% van de raden zelf actief informatie te verwerven. Minder dan de helft (44%) van de raden van toezicht heeft indicatoren geformuleerd voor het houden van toezicht. Wel heeft 61% van de raden van toezicht een reglement vastgesteld over het eigen functioneren. Hierin zijn de taken, bevoegdheden en verantwoordelijkheden van de raad van toezicht vastgelegd. Iets meer dan de helft (53%) van de raden van toezicht heeft de afgelopen drie jaar wel eens geïntervenieerd, meestal (68%) door het geven van een opdracht aan het CvB. Als de raden van toezicht zichzelf moeten beoordelen, geven ze het hoogste rapportcijfer voor de onafhankelijkheid ten opzichte van het CvB: een 8,3. De externe verantwoording van de raad van toezicht over het eigen functioneren krijgt het laagste rapportcijfer: een 6,0.
de enquête naar de stand van zaken bij raden van toezicht van alle ROC’s en AOC’s. We leggen de uitkomsten van het empirische onderzoek vervolgens voor aan de toezichthouders zelf en aan experts in een symposium dat eind maart wordt georganiseerd. Raden van toezicht in de bve-sector Onderzoekers: dr. E.H. Hooge, drs. F. Nusink & drs. M.E. van der Sluis
In de zomer van 2006 wordt het rapport met de uitgebreide resultaten van deze enquête gepubliceerd. In dit rapport besteden we eerst aandacht aan de theorie over ‘intern toezicht’, van de private tot de non-profitsector. Vervolgens werpen we een ‘blik bij de buren’: hoe is het gesteld met het intern toezicht in aangrenzende sectoren zoals wonen, zorg, het hoger beroepsonderwijs (hbo) en het wetenschappelijk onderwijs (wo)? Hoe functioneren deze raden van toezicht in de praktijk, wat is de beleidscontext? Is er een code voor ‘goed bestuur’ en op welke manier wordt deze nageleefd? Hoe ligt de verhouding tussen wet- en regelgeving en zelfregulering met betrekking tot het functioneren van de raden van toezicht? Tegen deze theoretische en praktische achtergrond volgt dan het verslag van
Rol en taakopvatting In de enquête werden alle voorzitters gevraagd een topdrie samen te stellen uit vier taken, te weten de toezichthoudende functie, de adviesfunctie, het ‘verbinding maken met de samenleving’ en de werkgeversfunctie (ten opzichte van het college van bestuur). Opvallend is dan dat de helft van de voorzitters van de raden van toezicht de werkgeversrol niet opneemt in de topdrie, terwijl het de raden van toezicht zijn die het college van bestuur (CVB) benoemen. Functioneren in relatie tot het CvB Wat betreft het toezicht houden valt het volgende op. De raden van toezicht worden over veel verschillende onderwerpen geïn5
"6%
iÕÜÃLÀiv
In gesprek met de bijzondere hoogleraren
Innovatie in zijn huidige vorm is vaak alleen een geldmachine In de vorige aflevering van de nieuwsbrief introduceerden we de pasbenoemde hoogleraren op de Max Goote Bijzondere Leerstoelen. In deze en volgende nieuwsbrieven willen we nader kennis met hen maken. We beginnen met prof.dr. Loek Nieuwenhuis, bijzonder hoogleraar effectiviteit van systemen van beroepsonderwijs. Loek Nieuwenhuis studeerde psychologie aan de Rijksuniversiteit Groningen. Binnen de psychologie specialiseerde hij zich vooral in methoden, technieken en statistiek. De overstap naar het Groningse instituut voor onderwijsonderzoek Rion was een logische keuze. Loek hield zich daar bezig met het participatieonderwijs en later met de proefprojecten kort middelbaar beroepsonderwijs (kmbo). Het was een tijd van sterk oplopende jeugdwerkloosheid, van pogingen om binnen het beroepsonderwijs theorie en praktijk beter aan elkaar te koppelen en een plek te vinden voor jongeren die weinig ophebben met leren. Zijn onderzoekservaringen op dat terrein vatte hij samen in een proefschrift over participerend leren in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo). Na een periode bij het Rotterdams Instituut voor Sociaal-wetenschappelijk beleidsonderzoek (Risbo), stapte hij over naar het Stoas in Wageningen, de ondersteuningsinstelling voor het groene onderwijs, waar hij nu nog steeds werkzaam is. Daar zette hij het onderzoeksbureau op, met als belangrijk uitgangspunt dat je nooit naar het groene onderwijs alleen moet kijken, maar dit altijd moet vergelijken met de rest van het beroepsonderwijs. Daarnaast werkt hij bij de Universiteit Twente aan het NWO-aandachtsgebied1 ‘het leerpotentieel van de werkplek’. En sinds kort dus aan dezelfde universiteit als bijzonder hoogleraar.
1 NWO: Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek.
6
Je bent nu bijzonder hoogleraar met als leeropdracht ‘effectiviteit van systemen van beroepsonderwijs, volwasseneneducatie en een leven lang leren’. Dat is een brede omschrijving, in welke richting wil je dat uitwerken? Daar ben ik nog druk over aan het denken, maar ik wil mij richten op vernieuwend vakmanschap. Ik wil een drieluik schetsen van beroepsonderwijs en vernieuwing.
Er bestaan grote ambities als het gaat om de economische impact van het beroepsonderwijs, al zijn die ambities nog grotendeels onbewezen. Op drie gebieden valt nog veel werk te verrichten. Ten eerste: wat vraagt vernieuwing van vakmanschap, hoe ziet vakmanschap eruit onder condities van innovatie? Hier richten we ons ook op in het onderzoek naar het leerpotentieel van de werkplek. Daar ontwikkelen we model-
len rond begrippen als routine en duurzame verandering van routines. Van belang hierbij is de culturele, vakmatige en professionele inbedding van vernieuwing. Ten tweede: hoe bereid je jonge mensen voor op flexibiliteit, op innovatie? Wat betekent dat in termen van competenties van toekomstige vakmannen en vakvrouwen? Ten derde: hoe innoveert het beroepsonderwijs zichzelf? Dat sluit aan bij eerder onderzoek dat ik voor het Max Goote Kenniscentrum deed naar de responsiviteit van het beroepsonderwijs. Ik ben daar niet zo optimistisch over. Er zijn veel pretenties en er gaan grote bedragen in om, maar als je vraagt of docenten op niveau met het bedrijfsleven kunnen praten, wordt het al gauw stil. Toch een ambitieus programma; past dat binnen de zwaartepunten van de Universiteit Twente, waar je bent ondergebracht? Dat zul je moeten veroveren. Ik werk al lang samen met Wim Nijhof, onder andere aan het project ‘het leerpotentieel van de werkplek’ waar ik het eerder over had, maar hij gaat dit jaar weg. Dus dan moet je gaan praten met de mensen die na hem het vakgebied gaan inrichten. Bij de studenten is er grote belangstelling voor beroepsonderwijs. Dat zie je op veel plekken in het Nederlandse universitaire landschap; veel belangstelling van studenten voor beroepsonderwijs, maar weinig interesse en deskundigheid onder docenten en hoogleraren. Terug naar de innovatie, wat mag je op dit punt eigenlijk verwachten van bijvoorbeeld bve-instellingen? En hoe kunnen we nagaan of die verwachtingen worden waargemaakt? Twee vragen zijn hierbij van belang. De eerste is of je van het mbo kunt verwachten dat het zodanig innovatief is dat het voorloopt op het bedrijfsleven, dus dat het bedrijfsleven kan leren van het mbo. Daar zijn die instellingen niet geschikt voor. Ze hebben geen onderzoekers in dienst, behalve een enkele hobbyist. Het is zelfs de vraag of dat van het hoger beroepsonderwijs (hbo) verwacht kan worden, omdat het ook daar om professionals gaat van wie de hoofdtaak het geven van onderwijs is. De tweede vraag is hoe het beroepsonderwijs zelf kan innoveren. Dan gaat het om routines binnen de instelling zelf. We zijn nu bezig om met de Bve Raad het project ‘innovatieregisseur’ van de grond te krijgen. Mijn analyse is dat innovatie alleen op basis van projecten, zoals dat nu meestal georganiseerd wordt, geen innovatiemachine maar een geldmachine is.
De koppeling van de uitkomsten van de projecten aan het strategisch beleid van de instelling ontbreekt vaak. Kijk je naar de klassieke innovatieliteratuur, dan is innovatie ‘exploratie en exploitatie’. Exploratie is de uitvinding, maar het is pas innovatie als die ook economisch gebruikt wordt. Dat eerste gebeurt wel in innovatieprojecten (er wordt bijvoorbeeld een nieuwe methodiek ontwikkeld), maar als het project is afgelopen, is de sfeer toch vaak ‘dat was het dan’. Er is een mooi rapport, een fraaie CD-ROM. Dat gebeurde ook in Brussel met de LEONARDOprojecten; daar liggen meters materiaal, maar het wordt verder niet gebruikt. Bij het project innovatieregisseur zeggen we dat dit allemaal weggegooid geld is als het niet wordt gekoppeld aan het strategisch beleid van de instelling. De organisatie moet de innovatie regisseren, en dat betekent dat je als leidinggevende het gesprek moet durven aangaan met de professionals op de werkvloer. Zij moeten aangeven waar hun vragen en problemen liggen, wat er moet veranderen, daar zet je dan innovatiecapaciteit op in. En als er (leer)ervaringen uit die projecten komen, ga er dan mee aan de slag en zorg dat dit voor alle betrokkenen consequenties heeft. Dat gesprek over innovatie kom je op scholen te weinig tegen. Van lectoren in het hbo wordt ook een innoverende werking verwacht en nu wil men in het mbo een soortgelijke constructie, er is er zelfs al één. In hoeverre past jouw verhaal daarbij? Het is de vraag of je het op die manier aan moet pakken. Mijn verhaal is dat er al veel professionaliteit/kennis in die scholen zit. Die kennis zit bij de leraren, maar die leraren wil je juist van routine laten veranderen, ze moeten ander gedrag gaan vertonen. Want daar gaat het om bij innovatie. Dat betekent dat je niet op hoger niveau in de organisatie kennisontwikkeling moet stimuleren, maar dit op het niveau van de leraren moet doen. Praktische kennisontwikkeling waarbij het gaat om vragen als: hoe ga je om met dyslectische kinderen en met reflectie op stage en praktijkervaringen? Maar hoe ziet dat er concreet uit, kun je daar een voorbeeld van geven? Sommige scholen doen het slim, AOC Oost is zo’n voorbeeld. Die hebben de introductie van de nieuwe kwalificatiestructuur gebruikt om competentiegericht onderwijs over de volle breedte in te voeren. Ze ontwikkelen modellen, proeven van bekwaamheid, halen praktijkproblemen de school binnen en dat leidt binnen drie
of vier jaar tot een model waarbij iedereen op school echt betrokken is. Daarna moet je ook weer rust inbouwen. Volgens sommige theoretici kunnen mensen maar een keer of drie in hun leven zo’n grote verandering aan. Uitgangspunt van docenten is professionaliteit die uitgaat van het vakgebied en dat verandert in een situatie waarin het niet meer gaat om dat vakgebied, maar om toepassingen in beroepsdomeinen. Je wordt lid van een team en moet samen zorgen dat leerlingen competenties ontwikkelen, in plaats van het onderwijzen van theoretische kennis van een vakgebied. Dat is nogal wat. Als zo’n stap gezet is, is het heel terecht dat een school zegt: nu gaan we consolideren. Nu gaan we zorgen dat er een routine ontstaat waarin mensen zich weer veilig kunnen voelen. Waar het prettig is om te werken, omdat duidelijk is wat de ankerpunten voor kwaliteit zijn. Niet alleen de docenten, ook de leerlingen moeten dat weten. Vernieuwingen die daarna plaatsvinden zijn eerder gericht op verbeteringen binnen het nieuwe model. Het is trouwens een vorm van onderwijs die sowieso vraagt om regelmatige bijstelling, maar dat is onderdeel van de nieuwe routine. ‘Ik heb een vaste proeve van bekwaamheid’ wordt dan ‘ik heb een vaste procedure om jaarlijks een proeve van bekwaamheid te maken’, waarbij, zoals in het Deense model, continu overleg wordt gepleegd met de buitenwacht. Dat stelt hoge eisen aan de docenten in het beroepsonderwijs. Kunnen ze dat aan of komen de vernieuwingen daar tot stilstand? Dat is een lastige vraag, en een van de grote punten waar het schoolmanagement zich op moet richten. Hoe krijg ik het kwaliteitsbesef terug bij de professionals zodanig dat ze de lol van het werk weer inzien? Dat is wel teruggelopen door een reeks van vernieuwingen en negatieve oordelen. Maar ik denk dat er voldoende enthousiaste mensen in dat veld rondlopen die hart voor hun leerlingen en besef van kwaliteit hebben, het moet goed gaan met die leerlingen. Als dat kwaliteitsbesef niet meer aanwezig is, heb je een echt probleem. Aan de andere kant; niet alle kwaliteitsuitspraken vinden gehoor bij de docenten. Als het college van bestuur (CvB) met de minister afspreekt dat voortijdig schoolverlaten (vsv) wordt teruggedrongen van 10% naar 5%, dan is dat op het uitvoeringsniveau van de docent een zinloze uitspraak. Die redeneert niet in procenten, maar heeft te maken met individuele leerlingen, die hij of zij zo veel mogelijk wil helpen. Er is wat dat betreft 7
een communicatieprobleem tussen de verschillende lagen in het systeem. Maar dat zie je binnen elke organisatie. Je ziet dat ROC’s (regionale opleidingencentra) een groter gedeelte van het onderwijs via werkplekleren willen organiseren. Sommigen gaan daarin ver en claimen dat straks een groot deel van het vloeroppervlak van de instelling niet meer nodig is, omdat het leren vooral in de bedrijven plaatsvindt. Anderen maken echte of simulatiebedrijven dicht bij de school. Ben je een voorstander van het verplaatsen van een groot deel van het leerproces naar de werkplek? Daar zitten veel aspecten aan. Het begint bij het idee dat het onderwijs moet uitgaan van constructivistische principes. Wat ik zie is dat onderwijs voor veel leerlingen geen betekenis meer heeft, wat je op school doet heeft niks met de werkelijkheid te maken. Zingeving is een belangrijk issue, waaraan je als docent veel aandacht moet besteden. Maar in termen van activiteiten hoeft dat wellicht maar 5% te zijn en daarbinnen kan je met traditionele vormen van leren en lesgeven een heel eind komen. Constructivistische principes vormen de basis, maar een goede instructieles is zo gek nog niet. Als de verbinding tussen de onderdelen maar helder is. Als je echter alles naar het bedrijfsleven verplaatst, dan stel je wel heel veel vertrouwen in het leerpotentieel van die werkplek. Op de werkplek is bijvoorbeeld geen ruimte voor reflectie en daar bestaan veel routines die gebaseerd zijn op onafgemaakte leerprocessen. In een bedrijf zoek je naar een oplossing die werkt, niet naar een die optimaal is, want daar is geen tijd en geld voor. Veel routines op de werkvloer zijn houtje-touwtjewerk. Als je kunt demonstreren dat je een vaardigheid beheerst, wil dat zeker nog niet zeggen dat de theoretische onderbouw goed is. Daar zit een groot risico in. Je moet nadenken over wat voor theorie, wat voor kennisbasis leerlingen nodig hebben om competent te kunnen zijn. Het onderwijs in vmbo en mbo is straks helemaal competentiegericht georganiseerd, maar leerlingen hebben niet geleerd zelf met leervragen te komen en daar is het systeem wel deels op gebaseerd. Je zult daar dus op moeten coachen. Anders ben je heel elitair onderwijs aan het inrichten. Als je karikaturen gaat maken van dat soort onderwijsvormen, zijn juist de risicogroepen daar de dupe van.
die kennisinfrastructuur en welke rol zou de overheid daarin moeten spelen? De overheid trekt zich weliswaar terug, maar stelt ook geen vragen meer. Ze zou op een aantal hoofdpunten die vragen wel moeten stellen. Jacques Wallage zei bij het afscheid van Jules Peschar: “wat ik wil is dat de overheid betekenisvolle gesprekken met haar uitvoeringsinstanties gaat voeren.” De overheid hoeft niet per se te sturen, maar ze moet wel de intellectuele capaciteit behouden of ontwikkelen om gesprekken over kernproblemen te voeren. Idealiter worden in Den Haag de concepten ontwikkeld en de ambities neergezet die wij gezamenlijk hebben. En het ministerie is daarvoor de verantwoordelijke instantie. Politiek is niet alleen het verdelen van gelden, maar ook het nadenken over hoe we onze maatschappij moeten inrichten. Dat is een vak. En dan liefst op basis van gefundeerde kennis. De kennisinfrastructuur die gefundeerde kennis zou moeten opleveren is nu echter niet goed georganiseerd. Een eerste voorwaarde is een degelijke monitoring van de opbrengsten van het systeem. Ten tweede moet je de kennisinfrastructuur opbouwen rond een interactief ontwikkelingsmodel. In principe zijn er twee typen van kennisontwikkeling. Aan de ene kant kennisontwikkeling door de professionals in het veld, op basis van problemen die ze tegenkomen. Hoe wordt dat aangestuurd, hoe is dat debat georganiseerd? Veel problemen kunnen worden opgelost op basis van de kennis die de professionals al hebben, en als dat niet lukt worden er kenniskringen georganiseerd. Wat ontbreekt is de andere kant van kennisontwikkeling: vormen van fundamenteel onderzoek die wel aansluiten bij de problemen van dit systeem, maar niet volledig gestuurd worden door de praktijkproblemen van alledag en aansluiting zoeken bij de theoretische en empirische kennis die elders is ontwikkeld. Het is van belang dat het gesprek tussen die twee vormen van kennisontwikkeling op gang komt; dat lukt nu van geen kant. En dat zullen drie bijzondere hoogleraren ook niet in een keer veranderen. Maar daar ligt wel onze uitdaging.
Het MGK Het Max Goote Kenniscentrum voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie is verbonden aan de Universiteit van Amsterdam. De wetenschappelijke staf bestaat uit drs. Willem Houtkoop (directeur), prof.dr. Fons van Wieringen, dr. Edith Hooge en dr. Renée van Schoonhoven. Drs. Dirk Konings, drs. Annemarie de Mooij, drs. Floor Nusink en drs. Margriet van der Sluis werken als onderzoeker bij MGK. Bureaucoördinatie en redactie worden verzorgd door drs. Ilona Koning en Marieke Buisman.
Colofon Deze Nieuwsbrief is een uitgave van het Max Goote Kenniscentrum Aan deze nieuwsbrief werkten mee Marieke Buisman, Edith Hooge, Willem Houtkoop, Ilona Koning, Annemarie de Mooij, Loek Nieuwenhuis en Floor Nusink. Foto’s: Studio Koning, Amstelveen. Vormgeving en productiecoördinatie: Marion van der Lee Grafische vormgeving
Je bent nu bijzonder hoogleraar op het terrein van het beroepsonderwijs en daarmee ook onderdeel van de kennisinfrastructuur rond het beroepsonderwijs.Wat is je mening over 8
en De Struijken PR & Events, Dedemsvaart.
"6%
iÕÜÃLÀiv
