Nieuwe onderwijsmodellen in de bve-sector

Nieuwe onderwijsmodellen in de bve-sector

Construeren of adopteren?

José van den Berg

Colofon Titel: Nieuwe onderwijsmodellen in de bve-sector : construeren of adopteren? Auteur: José van den Berg

CINOP Postbus 1585

Met dank aan:

5200 BP ’s-Hertogenbosch

Robert-Jan Simons (Katholieke

Telefoon: 073-6800800

Universiteit Nijmegen)

Fax: 073-6123425

Arjo de Vries (CINOP)

E-mail: [email protected]

Joke Huisman (CINOP) Cees Doets (CINOP)

www.cinop.nl

Wil van Esch (CINOP) Kitty den Boogert (CINOP) Brigitte Buvelot (CINOP)

Bestelnummer: A00016

Greetje Verstoep (ROC-Utrecht) Peter Taffijn (ROC-Utrecht) Marieke Reef (ROC-Utrecht) Tekstverzorging: Petra Schulte Grafisch ontwerp: B+O, Nijmegen © CINOP 1999

Opmaak:

Niets uit deze uitgave mag worden

Evert van de Biezen

vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op

vooraf schriftelijke toestemming van

Uitgave:

de uitgever.

CINOP, ’s-Hertogenbosch December 1999

ISBN 90-5003-283-4

EvdB-9955/071108

welke andere wijze dan ook, zonder

Voorwoord De komende tijd staan de roc’s voor de niet geringe uitdaging hun onderwijs verder te vernieuwen met als belangrijke sleutelbegrippen flexibilisering, maatwerk en competentieontwikkeling. Een interessante vraag is welke nieuwe (en oude) onderwijsconcepten in de 21e eeuw bruikbaar zijn om daadwerkelijk tot de gewenste vernieuwingen te komen. Deze vraag speelt des te meer omdat roc’s overspoeld dreigen te worden met een grote hoeveelheid concepten en modellen, waardoor ze door de bomen het bos niet meer zien. Dit was mede voor het Expertisecentrum van CINOP aanleiding om de ontwikkelingen ten aanzien van het ‘nieuwe leren’ eens op een rijtje te zetten. José van den Berg heeft op basis van praktijkervaringen en literatuurstudie een aantal onderwijsmodellen geïdentificeerd, die op dit moment door roc’s (geheel of gedeeltelijk) worden gebruikt om hun onderwijs te vernieuwen. Nadere analyse van deze modellen leert echter dat ze meestal slechts inzoemen op één (of enkele) vernieuwingsthema(’s) en vaak ook geen oog hebben voor alle elementen die nodig zijn om het onderwijs echt te veranderen. Voor roc’s die de innovatie van hun onderwijsproces serieus willen nemen zal de adoptie van één model tot problemen kunnen leiden. De werkelijkheid is nu eenmaal gecompliceerder dan modeldenkers suggereren. Zonder voldoende oog voor die complexe werkelijkheid werken van buiten aangereikte oplossingen vaak eerder verlammend dan bevruchtend. Het is volgens Van den Berg belangrijker dat roc’s ‘zich het vreemde eigen maken’ en uitgaande van de specifieke wensen en omstandigheden hun eigen oplossing construeren. De onderhavige publicatie reikt de hulpmiddelen aan om tijdens dat constructieproces verantwoorde keuzen te kunnen maken. Cees Doets, Coördinator CINOP Expertisecentrum.

NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

Inhoudsopgave 1

Inleiding

2 2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5 2.1.6 2.1.7 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 2.2.6 2.3

Actuele doelen in onderwijsvernieuwing

3 3.1 3.1.1 3.1.2 3.1.3 3.2

Construeren in plaats van adopteren

3.2.1 3.2.2 3.2.3

1

Vijf innovatieve doelen

5

5

Het karakter van de innovatieve doelen Maatwerk leveren

7

Contextrijk leren

8

Nadruk op vaardigheden

10

Sturing door de deelnemer

11

Expliciete aandacht voor leren leren Samenhang tussen innovatiedoelen Operationalisaties

12 14

15

Zicht op de gevolgen Meer maatwerk

5

15

18

Contextrijker leren

20

Meer aandacht voor vaardigheden

22

Meer nadruk op sturing door de deelnemer Meer aandacht voor leren leren Samenvatting en conclusies

Beperkingen

26

28 31

31

Vernieuwing op deelaspecten Beperkte uitwerkingen

32

Conclusie: integrale aanpak Gebrek aan variatie

31 33

33

Het gevaar van meer van hetzelfde Deelnemers bij de les houden Zelfstandig (leren) leren


35

34

33

24

Levenslang leren

35

3.2.4 3.2.5 3.2.6

Verschillen in leerstijlen

3.3

Heterogene deelnemerspopulatie

3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.3.4 3.3.5 3.3.6 3.3.7 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 3.5 3.5.1 3.5.2 3.5.3 3.5.4 3.5.5 3.5.6 3.6 4 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4

36

Conclusie: gedoseerde variatie

36

Mogelijke destructieve fricties Basisvaardigheden

37

38

(Zelfstandig) leervermogen Leerstijlen

37

38

39

Cultureel bepaalde (leer)kenmerken

40

Twee kanten van de medaille: overvragen en ondervragen Conclusie: constructieve fricties Diversiteit opleidingen

43

44

Verschillen in leerwegen

44

Verschillen in competenties

45

(Kwalificatie)niveaus van opleidingen

47

Conclusie: construeren op opleidingsniveau Specifieke randvoorwaarden Omgevingseisen

47

48

48

Deelnemersaantallen Teamaffiniteiten

49

49

Teamkwaliteiten en -deskundigheden Veranderingscapaciteit

49

50

Conclusie: specifieke randvoorwaarden serieus nemen Samenvatting en conclusies

51

Onderwijsmodellen onder de loep Beschrijvingsmodel

53

53

Het Interactief Leergroepen Systeem Kenmerken

54

Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie

56 56

57

Probleem Gestuurd Onderwijs Kenmerken

42

57

57



60

59 59

54

51

Open Leren

61

Kenmerken

61

4.4 4.4.1 4.4.2

Relatie met innovatieve doelen

4.4.3

Aandachtspunten bij invoering

4.4.4 4.5 4.5.1 4.5.2 4.5.3 4.5.4 4.6 4.6.1 4.6.2 4.6.3 4.6.4 4.7 4.7.1 4.7.2 4.7.3 4.7.4 4.8 4.8.1 4.8.2 4.8.3 4.8.4 4.9 4.9.1 4.9.2 4.9.3 4.9.3 4.10 4.10.1 4.10.2 4.10.3

Achtergrondinformatie

4.10.4

64

Procesgerichte Instructie Kenmerken

64

64

Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Samenwerkend Leren Kenmerken

68

68

Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Thematisch Leren

73

73

Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie

76

Vaardigheidsonderwijs

77

Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Projectonderwijs

75

79 79

81

81

81

Relatie met innovatieve doelen Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Leittextmethode Kenmerken

75

77


Kenmerken

71 72

73


Kenmerken

66 67

68


Kenmerken

62 63

84 84

85

86

86



90

89 89

4.11 4.11.1 4.11.2

Methode Hoofdelijk Versnelde Scholing

4.11.3


4.11.4 4.12 4.12.1 4.12.2 4.12.3 4.12.4 4.13 4.13.1 4.13.2 4.13.3 4.13.4 4.14 4.14.1 4.14.2 4.14.3 4.14.4 4.15 5 5.1 5.2 5.3 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4 5.3.5 5.3.6 5.4

Kenmerken

Relatie met innovatieve doelen Achtergrondinformatie Circuitmodel

93 93

94

94

Kenmerken

94


96

Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Indiflex-model Kenmerken

96

98

98 98


100

Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie Ervaringsleren Kenmerken

91

91

100

101

102 102


104

Aandachtspunten bij invoering Achtergrondinformatie

105

106

Samenvatting en conclusies

107

Construeren van een eigen onderwijsmodel Oriënteren en ontwerpen Activiteiten Checklist

111

111

111 112

Deelnemersprofiel(en) maken

112

Opleidingsprofiel(en) beschrijven

114

Specifieke randvoorwaarden in kaart brengen

115

Prioriteitsvolgorde innovatieve doelen vaststellen Operationaliseren van innovatieve doelen Ontwerpen van een onderwijsmodel Nawoord

Literatuurverwijzingen

119 121


118

116

115

1

Inleiding De bve-sector is in beweging. Van binnenuit en van buitenaf komen er signalen die vragen om een kritische bezinning op het huidige onderwijsbouwwerk. Traditionele onderwijsmodellen, zoals het leerstofjaarklassensysteem, blijken niet langer aan te sluiten bij verwachtingen en wensen die deelnemers, bedrijven, instellingen en de samenleving van het onderwijs hebben. Ook nieuwe opvattingen over leren maken dat ‘schoolse’, op overdracht van kant-en-klare kennis gerichte vormen van leren niet meer voldoen. Er is een omslag nodig: door Bontius (1999) getypeerd als ‘van Onderwijzen naar Leren’. Geprikkeld door vernieuwde opvattingen over leren, een generatie deelnemers met andere opleidingsbehoeften, maatschappelijke en technologische ontwikkelingen, ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en een overheid die uit is op rendementsverhoging, zijn opleidingen bezig om handen en voeten te geven aan dat ‘nieuwe leren’. Onderwijsmodellen als Probleem Gestuurd Onderwijs, het Interactief Leergroepen Systeem, Open Leren, Samenwerkend Leren enzovoort doen hun intrede. Stuk voor stuk staan ze voor een nieuwe inrichting van het primaire proces. Ze bieden daarmee een alternatief voor ‘traditionele’, ‘schoolse’ onderwijsmodellen. Soms kiezen opleidingsteams voor invoering van één van deze nieuwe onderwijsmodellen. Vaak ontdekken zij al doende de beperkingen ervan. Teams die bijvoorbeeld Open Leren hebben ingevoerd en op grond daarvan hun opleiding verregaand hebben geïndividualiseerd, komen erachter dat ze op die manier niet (meer) toekomen aan andere doelen van hun onderwijs. Bijvoorbeeld op het terrein van samenwerking of kritische reflectie op de vakinhoud. Aan flexibilisering blijken grenzen te zitten. Ook zijn er opleidingsteams die stuiten op beperkingen van Samenwerkend Leren. Dit model blijkt juist onvoldoende tegemoet te komen aan de wens om rekening te houden met individuele verschillen tussen deelnemers naar leertempo, voorkennis en opleidingsperspectief. Naast de ‘doeners’ onder de opleidingsteams, die aan de slag zijn gegaan met de invoering van een nieuw onderwijsmodel waar ze brood in zagen, komen we de ‘denkers’ tegen. Teams die een verkenningstocht uitvoeren naar de waarde van verschillende nieuwe NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

1

1 In deze publicatie gebruiken we het begrip

onderwijsmodellen voor hun opleiding. Deze opleidingsteams lopen er tegenaan dat al die onderwijsmodellen lastig vergelijkbaar zijn en dat ze onvoldoende zicht hebben op de keuzen die ze daarin willen en kunnen maken en daarbij te hanteren criteria. Deze teams kunnen blijven steken in visie-discussies over de gewenste vernieuwingskoers. Vooral als ze het idee hebben dat ze moeten kiezen tussen bijvoorbeeld Probleem Gestuurd Onderwijs of Procesgerichte Instructie of tussen Samenwerkend Leren en Open Leren.

onderwijsmodel als verzamelterm. Hieronder verstaan we ook onderwijsmethoden (bijvoorbeeld

Ook bij Colleges van Bestuur leven de nodige vragen als het gaat om vernieuwing van het primaire proces. In hoeverre werken onze opleidingen planmatig, consistent en efficiënt aan vernieuwing van het onderwijs? Op grond van welke criteria beoordelen we dat?

de Leittextmethode en de Hoofdelijk Versnelde Scholingsmethode) en aanpakken in het onderwijs (bijvoorbeeld Procesgerichte Instructie, Samenwerkend Leren).

E XPERTISECENTRUM

2

2 Het begrip onderwijsmodel duidt op een consistent geheel van doelen, uitgangspunten en criteria voor de inrichting van het primaire proces: op programmatisch niveau en op het niveau van de didactiek, de begeleiding van deelnemers en de organisatie.

Deze publicatie richt zich op managers, staffunctionarissen en opleidingsadviseurs die sturing geven aan onderwijskundige vernieuwingen in de bve-sector. Ze is bedoeld als steun in de rug bij vernieuwing van het primaire proces. De kern ervan is een instrument: een denkkader plus activiteitenoverzicht en checklist. Met behulp hiervan kunnen opleidingsteams meer bewuste en onderbouwde keuzen maken voor de herinrichting van hun opleiding. Keuzen die aansluiten bij: • actuele innovatiedoelen voor de bve-sector ontleend aan: de WEB, maatschappelijke ontwikkelingen, eisen vanuit de arbeidsmarkt en vernieuwde opvattingen over leren; en zijn afgestemd op: • kenmerken van de opleiding/sector; • kenmerken van de deelnemerspopulatie; • specifieke randvoorwaarden. We pleiten voor het construeren van een ‘eigen’ passend onderwijsmodel per opleiding/ sector, in plaats van overall-adoptie van één bepaald onderwijsmodel1. Opleidingsteams hoeven wat ons betreft geen controverse aan over de vraag of zij Probleem Gestuurd Onderwijs, Interactief Leergroepen Systeem of Open Leren zullen kiezen. Verworvenheden van verschillende onderwijsmodellen kunnen een plek krijgen in de uitwerking van het eigen onderwijsmodel2.

3 Het lezen van de hoofdstukken 2 en 3 veronderstelt globale kennis van de in hoofdstuk 4 beschreven onderwijsmodellen. Lezers die totaal niet bekend zijn met de onderwijsmodellen raden we aan eerst de korte beschrijvingen van de betreffende modellen te lezen, of hoofdstuk 4 als naslagwerk te gebruiken bij lezing van de hoofdstukken 2 en 3.

Deze publicatie is als volgt opgebouwd3. Hoofdstuk 2 gaat dieper in op het vernieuwingsdenken. Centraal staan vijf innovatieve doelen: maatwerk leveren, belang van contextrijk leren, nadruk op vaardigheden, focus op sturing door de deelnemer én aandacht voor leren leren. We beschrijven de achtergronden en het karakter van deze innovatieve doelen. Verder lichten we toe dat het zaak is om in het vernieuwingsdenken niet het kind met het badwater weg te gooien. Standaarden leveren, decontextualisatie, kennis verwerven, externe sturing en aandacht voor de inhoud van het leren, spelen óók in een vernieuwde inrichting van het primaire proces een rol van betekenis. In het tweede deel van hoofdstuk 2 bekijken we de innovatieve doelen op operationeel niveau. In de praktijk blijken verschillende uitwerkingen van deze doelen mogelijk te zijn. De ene is niet slechter dan de andere; wel meer of minder passend bij bepaalde opleidingen, deelnemersgroepen en/óf specifieke randvoorwaarden. Per doel typeren we steeds twee uitwerkingen en brengen we in beeld wat de realisatie ervan betekent voor de praktijk. We onderscheiden consequenties op programmatisch niveau en op het niveau van de didactiek, de begeleiding en de organisatie – de vier aspecten die, in samenhang, de inrichting van het primaire proces bepalen. In het derde hoofdstuk lichten we onze overwegingen toe, om in de bve-sector uit te gaan van het construeren van een eigen onderwijsmodel in plaats van één bepaald onderwijsmodel te adopteren. Drie belangrijke overwegingen zijn: de beperkingen van elk afzonderlijk onderwijsmodel, de heterogeniteit van de deelnemerspopulatie en diversiteit in typen opleidingen, én de uiteenlopende specifieke randvoorwaarden. We staan hier uitgebreid bij stil omdat ze de variabelen opleveren, die cruciaal zijn in het construeren van een eigen vernieuwd onderwijsmodel: • deelnemersvariabelen: het niveau van basisvaardigheden, (zelfstandig) leervermogen, leerstijlen en cultureel bepaalde leerkenmerken; • opleidingsvariabelen: type leerweg dat wordt aangeboden (algemeen vormend en beroepsvormend, beroepsopleidend en beroepsbegeleidend enzovoort), competenties die centraal staan en het (kwalificatie)niveau van de opleiding; • randvoorwaardelijke variabelen: omgevingseisen, aantallen deelnemers, teamaffiniteiten, teamkwaliteiten en -deskundigheden en veranderingscapaciteit. Hoofdstuk 4 beschrijft dertien onderwijsmodellen die (opnieuw) actueel zijn en staan voor het vernieuwingsdenken in de bve-sector: Interactief Leergroepen Systeem (ILS), Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO), Open Leren, Procesgerichte Instructie (PGI), Samenwerkend Leren, Thematisch Leren, Vaardigheidsonderwijs, Projectonderwijs, de Leittextmethode, de Methode Hoofdelijk Versnelde Scholing (HVS), het Circuitmodel, het Indiflexmodel en Ervaringsleren. De beschrijving van deze onderwijsmodellen maakt het mogelijk om ‘terug te redeneren’ naar de eerder genoemde vier punten: de NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

3

innovatiedoelen, de specifieke kenmerken van de opleiding/sector, de kenmerken van de deelnemerspopulatie en de specifieke randvoorwaarden. Eerst geven we een korte beschrijving van karakteristieken, daarna beschrijven we de relatie met de innovatieve doelen uit hoofdstuk 2 en volgen aandachtspunten bij invoering. Deze aandachtspunten zijn gerelateerd aan de deelnemersvariabelen, opleidingsvariabelen en randvoorwaardelijke variabelen die bepalend zijn bij het construeren van een eigen onderwijsmodel. Met de hoofdstukken 2 tot en met 4 is het denkkader gegeven. In hoofdstuk 5 verbinden we de verschillende elementen tot een activiteitenoverzicht en een checklist. We brengen een aantal activiteiten in kaart die nodig zijn om komen tot een ‘eigen’ onderwijsmodel. Het resultaat is geen volledig uitgewerkt en ingevuld onderwijsmodel, maar wel een consistent geheel van doelen, uitgangspunten en criteria voor de herinrichting van het primaire proces: het fundament onder zo’n onderwijsmodel. Met deze publicatie, die theorie en praktijk probeert te verbinden, denken we tegemoet te komen aan zowel de ‘denkers’ als ‘doeners’ onder docententeams, opleidingsmanagers en -bestuurders van roc’s.

E XPERTISECENTRUM

4

2

Actuele doelen in onderwijsvernieuwing Uitgangspunt in de constructie van een onderwijsmodel is het antwoord op de vraag: waar willen we met het onderwijs naartoe, wat willen we bereiken? Om deze vraag te kunnen beantwoorden heeft een opleiding/sector zicht nodig op actuele innovatiedoelen en het karakter ervan. Verder is het -met het oog op te maken afwegingen- belangrijk om een beeld te krijgen van wat realisatie van die doelen betekent voor de praktijk. In dit hoofdstuk besteden we daarom achtereenvolgens aandacht aan: 1 Actuele innovatiedoelen en hun samenhang. We sluiten aan bij Simons (1998) en beschrijven de achtergronden en karakteristieken van enkele belangrijke innovatieve doelen (paragraaf 2.1). 2 Mogelijke operationalisaties van de verschillende innovatiedoelen. In de praktijk zijn verschillende uitwerkingen van de innovatieve doelen mogelijk. Per doel typeren we er -ter illustratie- steeds twee (paragraaf 2.2).

2.1 2.1.1

Vijf innovatieve doelen Het karakter van de innovatieve doelen

Simons (1998) noemt vijf innovatieve doelen, waarop de herinrichting van het primaire proces in opleidingen van de toekomst geënt zal zijn. In abstracte zin zijn ze bekend en uit geen enkele beleidsnota meer weg te denken: • maatwerk leveren; • contextrijk leren; • nadruk op vaardigheden; • sturing door de deelnemer; • expliciete aandacht voor leren leren. Elke opleiding in de bve-sector heeft te maken met ontwikkelingen die aan de basis liggen van deze innovatieve doelen: vernieuwde opvattingen over leren, een generatie NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

5

4 Het leveren van standaarden, decontextualisatie, kennis verwerven, externe sturing (door docent of leermiddel) en aandacht voor (de inhoud van) het leren.

E XPERTISECENTRUM

6

deelnemers met andere opleidingsbehoeften, maatschappelijke en technologische ontwikkelingen, ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en een overheid die uit is op rendementsverhoging. Dit maakt dat al deze doelen -zonder enige uitzondering- op dit moment voor elke opleiding in de bve-sector van belang zijn. Interessant in de benadering van Simons is dat hij aandacht heeft voor rol die traditionele verworvenheden4 spelen in het bereiken van deze innovatieve doelen. Deze rol manifesteert zich op operationeel niveau: in de manier waarop het primaire proces wordt ingericht (het programma, de didactiek, de begeleiding en de organisatie). Een tweede interessant aspect in zijn benadering is, dat hij de vijf innovatieve doelen typeert als continue spanningsvelden waarin steeds weer opnieuw afwegingen en keuzen gemaakt moeten worden. In zijn bijdrage aan de workshop ‘methodisch-didactische concepten’ tijdens de CINOP-conferentie ‘Leren in de BVE’ (15 december 1998) duidt Simons de innovatieve doelen aan als complexe problemen die moeten worden opgelost, waarin de specificiteit van de situatie en de context een belangrijke rol spelen. In onze optiek hebben de specificiteit van de situatie en de (sociale) context vooral betrekking op de heterogeniteit in de deelnemerspopulatie, diversiteit aan opleidingen en specifieke randvoorwaarden. Anders gezegd: kenmerken van de doelgroep, het karakter van een opleiding/sector en specifieke randvoorwaarden bepalen welke afwegingen worden gemaakt en tot welke keuzen dit leidt. Het feit dat het om spanningsvelden gaat, impliceert ons inziens twee dingen: 1 Er moeten afwegingen en keuzen gemaakt worden met betrekking tot elk afzonderlijk innovatiedoel. In welke mate is realisatie van bijvoorbeeld maatwerk mogelijk en wenselijk, gelet op deelnemers- en opleidingskenmerken en specifieke randvoorwaarden? 2 Daarnaast hebben de afwegingen en keuzen betrekking op de innovatiedoelen als geheel. Omdat de innovatieve doelen samenhangen en ze allemaal relevant zijn voor elke opleiding in de bve-sector, is kiezen (selecteren) van één of meer van de genoemde innovatiedoelen niet aan de orde. Wel is sprake van prioritering: het vaststellen van de volgorde waarin de innovatieve doelen van belang zijn, gegeven deelnemers- en opleidingskenmerken en specifieke randvoorwaarden. Zowel in onderzoeksliteratuur als in praktijkpublicaties vinden we voorbeelden die de achtergronden en het complexe karakter van de innovatieve doelen verhelderen.

2.1.2

5 De telduivel is een ‘personage’ uit het gelijknamige (kinder)boek van Hans Magnus Enzensberger, dat de verder voor zich sprekende ondertitel ‘Een hoofdkussenboek voor iedereen die bang voor wiskunde is’ draagt (Amsterdam: De Bezige Bij).

Maatwerk leveren

De roep om maatwerk heeft alles te maken met de noodzaak om rekening te houden met verschillen tussen deelnemers. De achtergronden zijn echter verschillend: er liggen efficiency- en rendementsoverwegingen én leertheoretische overwegingen aan ten grondslag. Bij efficiency- en rendementsverhoging horen begrippen als verkorte en versnelde leertrajecten, alleen dát leren wat je nodig hebt en het adagium ‘voor iedere deelnemer een eigen traject op door hem zelfgekozen moment en plek’. De organisatorische differentiatiemogelijkheden zijn (zeker met de inzet van informatie- en communicatietechnologie) in principe onbegrensd en kunnen betrekking hebben op verschillen in wat deelnemers (nog) moeten leren om een bepaalde kwalificatie te behalen (eerder verworven kwalificaties en competenties), in wanneer ze willen/kunnen leren (beschikbaarheid, bereikbaarheid) en waar ze willen leren (op welke plek). In het maatwerkdenken kan de ‘telduivel’ 5 toeslaan: denkbare en wenselijke differentiaties in leertrajecten, -inhouden en -werkwijzen krijgen het karakter van wiskundige oneindigheid. Een volledig geïndividualiseerde opleiding is dan nog het enige antwoord. En daarmee stuiten we op de grenzen van financiële haalbaarheid en onderwijsinhoudelijke wenselijkheid. Het maatwerkdenken zal alleen al om deze redenen nooit vertaald worden in volledig geïndividualiseerde vormen van leren. Een bepaalde mate van standaardisatie (het samenvoegen van deelnemers met soortgelijke leerbehoeften en leerperspectieven) zal nodig en wenselijk blijven. Illustratief in dit verband zijn de verschillende bewegingen die zich op dit moment in de bve-sector aftekenen. Terwijl in overgrote delen van het beroepsonderwijs ‘maatwerk leveren’ belangrijk motto in de onderwijsvernieuwing is, viert in educatie (in het kader van de kwalificatiestructuur educatie) het ontwikkelen van ‘standaarden’ hoogtij. Deze beide bewegingen moeten niet worden misverstaan, maar begrepen in het licht van hun (ontstaans)geschiedenis. Traditioneel wordt het beroepsonderwijs gekenmerkt door een aanbodsgerichte benadering: het leerstofjaarklassensysteem, waar iedere deelnemer zichzelf op dezelfde manier, in hetzelfde tempo, via dezelfde inhouden toewerkt naar het behalen van dezelfde kwalificaties. Deze benadering verhoudt zich niet meer tot de externe, markten vraaggerichte benadering die in deze tijd van het beroepsonderwijs wordt gevraagd. Een grotere mate van flexibilisering en individualisering is noodzaak geworden (zie ook: Boogert en Van den Born, 1998; Van den Born, 1999). Een groot deel van de educatie (en met name de basiseducatie) kent traditioneel juist een vraaggerichte benadering: voor iedere (sub)doelgroep een eigen aanbod gebaseerd NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

7

E XPERTISECENTRUM

8

op individuele leerwensen, belangstelling en leerdoelen. Deze benadering staat voor een deel op gespannen voet met eisen die in deze tijd aan educatie worden gesteld: het aanbod positioneren in de kwalificatiestructuur educatie (KSE), het realiseren van doorlopende trajecten zowel binnen educatie als tussen educatie en beroepsonderwijs en het voorkomen van (te veel) inhoudelijke overlap tussen trajecten. Standaardiseren is dus noodzaak geworden, juist om maatwerk te kunnen leveren. De betekenis die standaardiseren kan spelen in het bereiken van het innovatieve doel maatwerk, is treffend verwoord in de titel die Tubbing (1998) meegaf aan haar publicatie over de (KSE)ontwikkelingen in de educatie: Structuur voor maatwerk in een notendop. De leertheoretische voedingsbodem voor de maatwerkgedachte is een volstrekt andere. Deze ligt in een constructivistische visie op leren. Daarin wordt het verwerven van kennis en vaardigheden beschouwd als een activiteit waarbij door de deelnemer zelf betekenis wordt gegeven aan externe (nieuwe) informatie, op basis van eigen waarnemingen en interpretaties van de werkelijkheid. De actieve rol die hiermee voor de deelnemer is weggelegd, kan gemobiliseerd worden door in methodisch-didactisch opzicht aan te sluiten bij verschillen in wat deelnemers willen leren (belangstelling, affiniteiten), in hoe ze willen leren (voorkeuren, leermotivaties) en in wat ze kunnen leren (mogelijkheden en beperkingen). Kortom: door in de didactiek ruim baan te geven aan subjectieve en persoonlijke ervaringen (zie ook: Simons, 1998; Den Boogert en Wagenaar, 1999) kan maatwerk worden geleverd. Ook hier geldt: de didactische differentiatiemogelijkheden zijn eindeloos. Menselijke beperkingen van docenten stellen in dit geval de grenzen aan wat nog werkbaar en haalbaar is.

2.1.3

Contextrijk leren

De toenemende aandacht voor contextrijk leren heeft ook twee achtergronden. De eerste heeft te maken met problemen op het gebied van transfer. Deelnemers blijken onvoldoende in staat om de kennis en vaardigheden die zij in het onderwijs aanleren, toe te passen in uiteenlopende maatschappelijke en beroepspraktijksituaties. Het onderwijs zou om die reden zorg moeten dragen voor gevarieerde contextrijke leersituaties, met behulp waarvan transfervaardigheden beter tot ontwikkeling kunnen komen. Een voorbeeld hiervan zijn de GWA’s (geïntegreerde wiskundige activiteiten) in het hedendaagse rekenen wiskunde-onderwijs. In de GWA’s krijgen deelnemers reële rekenen wiskundige probleemsituaties voorgespiegeld. De oplossing van deze problemen vraagt om het inzetten en toepassen van een scala aan rekenen wiskundige vaardigheden. Door

veel wisselende probleemsituaties aan deelnemers voor te leggen, wordt het transfervermogen ontwikkeld. Simons (1990) wijst op het gevaar van het te snel en direct laten toepassen van vaardigheden in een concrete context, terwijl begrip, het beheersen van onderliggende principes nog onvoldoende aanwezig is: ‘Misschien is wel een van de grootste fouten die in veel onderwijs- en opleidingssituaties worden gemaakt en aanleiding geven tot problemen met transfer: het achterwege laten van voldoende gelegenheid tot integratie (verwerken, zich eigen maken, relateren, organiseren, verschillen en overeenkomsten op een rij zetten e.d.). Het standaardpatroon is informatie overdragen en vervolgens direct overgaan tot toepassingen.’ (Simons, 1990, pagina 17). Aandacht voor decontextualisatie is dus ook van belang. Van der Sanden (1997) stelt: ‘Voor de ontwikkeling van een goed gestructureerde kennisbasis (…) is het belangrijk dat een goed evenwicht wordt gevonden tussen contextualiseren en decontextualiseren. Dit proces van decontextualisatie is nodig om transfer van de ene naar de andere situatie te bewerkstelligen.’ (Van der Sanden, 1997, pagina 33). De tweede achtergrond van het pleidooi voor contextrijker leren heeft te maken met de wijze waarop kennis en vaardigheden het meest adequaat verworven zouden worden. Als gevolg van tegenvallende resultaten van het formele (schoolse) leren is er toenemende aandacht voor leren in de praktijk. Het scheppen van contextrijker leersituaties krijgt hier de betekenis van ‘de school naar de praktijk brengen’. Het onderwijs zou deelnemers niet alleen dienen voor te bereiden op dit praktijkleren, maar deze vorm van leren zou juist deel uit moeten maken van formele opleidingstrajecten. In de bve-sector geen onbekend fenomeen, als we denken aan de beroepsbegeleidende trajecten (BBL) en de toenemende aandacht voor beroepspraktijkvorming in de beroepsopleidende trajecten (BOL) én het leren op de werkplek. Ook in educatie is er steeds meer aandacht voor vormen van praktijkleren. Dit manifesteert zich bijvoorbeeld in het aanbieden van buitenschoolse leertaken en ‘taalstages’. Toch moet ook de waarde van (contextrijke) schoolse vormen van leren niet worden onderschat. In dit verband is de historische achtergrond van het formele (schoolse) leren van belang. Het ontstaan van schoolse vormen van leren is in essentie te verklaren uit beperkingen van het traditionele meester-gezel-leren. De complexiteit van arbeidssituaties en maatschappelijke situaties is in de loop van de geschiedenis sterk toegenomen. Er wordt een steeds groter beroep gedaan op onder- en achterliggende principes en inzichten die ten grondslag liggen aan het uiteindelijke beroepsmatige en maatschappelijke functioneren en handelen. Deze zijn niet meer manifest aanwezig, laat staan zichtbaar. Het zich eigen maken en integreren van deze inzichten en principes vraagt om geformaliseerde leerprocessen, om ‘binnenschoolse’ vormen van leren. NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

9

Van der Sanden (1997) wijst op de het belang van interactie tussen ‘buiten-’ en ‘binnenschoolse’ vormen van leren: ‘Het idee dat een stage of een werksituatie gezien moet worden als een gelegenheid tot het toepassen van eerder, buiten de toepassingscontext geleerde algemene regels of principes staat haaks op constructivistische noties over leren als een contextgebonden kennisconstructieproces (…). In (…) de onderwijs- en opleidingspraktijk zou er niet alleen op moeten worden gelet hoe goed mensen erin slagen eerder verworven kennis toe te passen in nieuwe situaties, maar vooral ook op de interacties die zich voordoen tussen deze (school)kennis en de informatie die resulteert uit de nieuwe ervaringen die men opdoet.’ (Van der Sanden, 1997, pagina 20).

2.1.4

E XPERTISECENTRUM

10

Nadruk op vaardigheden

Ook bij dit doel zijn er twee voedingsbodems die de tendens verklaren om in het onderwijs meer nadruk op vaardigheden te willen leggen. De eerste heeft te maken met de idee dat in opleidingen te veel nadruk zou liggen op het verwerven van (theoretische) kennis en te weinig op het verwerven van (vakspecifieke) vaardigheden. In het talenonderwijs kan zich dat bijvoorbeeld uiten in veel aandacht voor taalbeschouwing en grammatica en weinig aandacht voor communicatief taalgebruik. Resultaat: deelnemers weten veel van taal, maar kunnen met de taal in de praktijk van alledag niet voldoende uit de voeten. Ook in beroepsopleidingen doen zich dit soort problemen voor. Deelnemers die een opleiding als beveiligingsmedewerker hebben afgerond en volledig op de hoogte zijn van wetten, rechten en plichten, maar niet adequaat weten op te treden op het moment dat ze met een calamiteit te maken krijgen of tijdens een visitatie met agressie worden geconfronteerd. In dit soort situaties dient training van vaardigheden (sociaal, motorisch, technisch-instrumenteel en communicatief) een groter aandeel in de opleiding te krijgen (naast wellicht een andere wijze waarop kennis wordt verworven!). Blijft staan dat ook kennis nodig is om deze vaardigheden te verwerven en toe te kunnen passen. Zo wijzen Den Boer en Harms (1998) er bijvoorbeeld op dat voor het verwerven van sociale beroepsvaardigheden ook kennis van sociale systemen nodig is. Vaardigheden toepassen vraagt bovendien om kennis van het hoe, waarom, wat, wanneer en door wie de betreffende vaardigheden kunnen en/of moeten worden toegepast. Meer aandacht voor vaardigheden wordt ook om andere redenen van belang gevonden. Verschillende wetenschappers (waaronder Onstenk, 1999) vinden dat als gevolg van maatschappelijke en technologische ontwikkelingen, het begrip vakbekwaamheid opnieuw gedefinieerd moet worden. In de discussies hierover lijken generieke vaardigheden het te

gaan winnen van de waarde die gehecht wordt aan de voorraad (vaktechnische) kennis die iemand paraat heeft. Ook hier dus meer nadruk op vaardigheden, maar dan juist niet beroepsspecifiek maar gericht op het bereiken van ‘brede vakbekwaamheid’. Dit betekent onder andere aandacht voor: methodische, sociaal-communicatieve, strategische, normatief-culturele vaardigheden en plannings- en organisatievaardigheden. Kortom, generieke vaardigheden, die in uiteenlopende beroepscontexten zijn in te zetten. Ook vanuit het perspectief van brede vakbekwaamheid blijft het verwerven van kennis van belang. Perkins en Salomon (1989) komen op basis van verschillende onderzoeken tot de conclusie dat synthese gewenst is in de ‘strijd’ tussen enerzijds de aanhangers van specifieke domeinkennis (specialist position) en anderzijds de aanhangers van generieke vaardigheden (generalist position). Het debat is een weerspiegeling van de betekenis die respectievelijk ‘kennis’ en ‘breed inzetbare vaardigheden’ in het onderwijs zouden moeten hebben. Perkins en Salomon poneren en onderbouwen de stelling dat algemene vaardigheden (general cognitive skills) én gespecialiseerde domeinkennis in directe relatie met elkaar functioneren (close partnership). Illustratief voor hun pleidooi voor synthese is het volgende citaat: ‘It’s high time to return to the chess masters’s chances of becoming an insightful political and military counsel. In the golden age of general cognitive skills, many might have said, “Give it a try!” (…) After the fall, most would have said, “No way!” Now, what should we say? The right response seems to be that we should first gather more information about this chess master. Does he already have some general principles (…) rather than entirely contextualized principles (…)? How metacognitive is his thinking about his chess play and other life activities? Does he tend do do what high-road transfer calls for: mindfully decontextualize principles? Or, in contrast, is he een gifted intuitive player of chess, with an enormous fund of experience but little predeliction to reflect and generalize? Depending on the answers (…), we migt forcast his chances as ranging from “No way!” to “There’s some hope”. Although recognizing the great importance of years of experience in a domain, the latter would be far from a sure bet.’ (Perkins en Salomon, 1989, pagina 24).

2.1.5

Sturing door de deelnemer

Het toenemend belang dat wordt gehecht aan sturing van het leren door de deelnemer (interne sturing oftewel zelfsturing) heeft eveneens verschillende achtergronden. Om te beginnen zijn er leertheoretische motieven, die terug te voeren zijn op de constructivistische visie op leren. Daarin is leren primair een activiteit van de lerende zelf. Of er geleerd wordt, wordt uiteindelijk bepaald door de mate waarin de deelnemer NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

11

E XPERTISECENTRUM

12

de juiste cognitieve, metacognitieve en affectieve leervaardigheden inzet tijdens het leerproces. De inspanningen van de docent zijn vooral daarop gericht. Omdat het om een leerproces gaat, is het belangrijk dat de deelnemer geleidelijk aan leert om zélf sturing te geven aan zijn leren in plaats van zich door docent, leermiddel (of in de moderne variant: door de virtuele leeromgeving) te laten sturen. In dit leerproces zal een zekere mate van externe sturing nodig blijven. Zeker in de beginfase van het proces. Een tweede leertheoretische overweging heeft te maken met motivationeel-affectieve aspecten van leren. Naarmate een deelnemer meer eigen verantwoordelijkheid krijgt (lees ook: de docent deze aan de deelnemer geeft), zal hij meer inzet en leerbereidheid laten zien. Zo kan de deelnemer bijvoorbeeld verantwoordelijkheid krijgen in het stellen van eigen leerdoelen, of in het zelf bepalen van de leeractiviteiten en/of de leermiddelen die hij inzet om deze leerdoelen te bereiken. Het overdragen van de sturing naar de deelnemer kan dus zowel betrekking hebben op het leren zelf (het proces), als op de doelen, inhouden of organisatie van het leren (het product). Naast leertheoretische motieven zijn er ook pragmatische redenen om zoveel waarde te hechten aan het doel ‘zelfsturing’. Zowel het denken in termen van maatwerk als technologische ontwikkelingen die het onderwijsveld binnendringen, brengen de roep om meer ‘zelfwerkzaamheid’ met zich mee. Dit vertaalt zich over het algemeen, al was het maar om redenen van financiële beheersbaarheid, in docentonafhankelijke vormen van leren. Zo langzamerhand is wel duidelijk dat leermiddelen of virtuele leeromgevingen maar ten dele in staat zijn de docentsturing over te nemen. Ergo: de ‘eigen sturingsverantwoordelijkheid’ van de deelnemer is niet alleen wenselijk maar ook noodzakelijk. Tegelijkertijd is en blijft externe sturing van belang. Zowel vanwege verschillen in zelfsturend vermogen van deelnemers, als vanwege beperkingen om deelnemers volledig resultaatsverantwoordelijk te maken.

2.1.6

Expliciete aandacht voor leren leren

Net zoals er een duidelijke link is tussen de innovatieve doelen ‘contextrijk’ en ‘vaardigheden’, is die er tussen het doel ‘interne sturing’ en ‘leren leren’. Zeker waar het gaat om het overdragen van de processturing. De achtergrond van het belang dat aan leren leren wordt gehecht is misschien nog wel het meest eenduidig van alle doelen. Met de constatering dat cognitieve, metacognitieve en affectieve leervaardigheden het gereedschap vormen waarmee de leerinhoud (effectief) bewerkt kan worden, wordt tegelijkertijd geconstateerd dat deze (leer)vaardigheden vaak onvoldoende aanwezig

zijn (zie ook Van der Sanden, 1997). Die vaardigheden moeten dus ontwikkeld worden wil zelfsturing überhaupt mogelijk zijn. Het volgende dilemma is dan: hoe kunnen deze leervaardigheden geleerd worden? En dan gaan de opvattingen uiteenlopen. Niet principieel, maar gevoed door verschillen in deelnemers en verschillen in opleidingsniveaus. Gemeenschappelijk is de opvatting dat je leervaardigheden het best verwerft in de context van de situatie waarin je ze moet toepassen. Dus geen aparte lessen studievaardigheden en geen leren leren (leren hoe) zonder leren (leren dat). Verschillen komen eenvoudigweg neer op het onderscheid tussen: ‘al doende leren’ en ‘al lerend doen’. In het eerste geval staat het creëren van een optimale feedback-cyclus centraal: voorbereiden, uitvoeren, bewaken, terugkijken. Door deze feedback-cyclus al doende toe te passen op het verwerven van specifieke (vak)inhoudelijke kennis of vaardigheden en door een opbouw van meer naar minder sturingsaanwijzingen (principe van afnemende sturing) wordt de deelnemer zich bewust van het nut van deze feedbackcyclus en leert hij het eigen leerproces en de eigen inzet te sturen en te bewaken. In het tweede geval staan juist de vaardigheden die ten grondslag liggen aan deze feedback-cyclus centraal: bijvoorbeeld leren plannen, je zelf leren beoordelen, leren analyseren, abstraheren of structureren, leren om de nodige inzet (niet te veel, niet te weinig) te leveren enzovoort (zie ook: Boekaerts, 1989, Van den Berg en Curvers, 1995; Blagg en Van Ommeren, 1999). Het leren van deze (specifieke) vaardigheden kan expliciete aandacht vergen en een eigen didactiek en opbouw vragen. ‘We moeten (…) vaak constateren dat leerlingen die in principe over goede metacognitieve kennis en vaardigheden beschikken toch onder de maat presteren voor een bepaald vakgebied. Dit komt vooral, doordat zijn niet in staat zijn hun inzet te reguleren en te bewaken. Het punt dat we hier onder de aandacht willen brengen is namelijk dat de bereidheid om de nodige inzet te leveren bij de leerling zelf berust en afhangt van een aantal vaardigheden die de leerling moet verwerven.’ (Boekaerts, 1989, pagina 165). In zo’n geval is het van belang dat deze vaardigheden tot doel en inhoud van het leren worden gemaakt. Overigens is het ook bij expliciete systematische aandacht voor het trainen van dit soort leervaardigheden (op cognitief, metacognitief en affectief vlak) belangrijk, dat dit gebeurt binnen de context van de situatie waarin deze vaardigheden moeten worden toegepast. En ook hier vindt training plaats volgens het principe van afnemende mate van sturing.


13

2.1.7

E XPERTISECENTRUM

14

Samenhang tussen innovatiedoelen

Er is samenhang tussen de vijf innovatieve doelen. Ontwikkeling van vaardigheden vraagt om contextrijke leeromgevingen. Sturing door de deelnemer veronderstelt leervaardigheid. Het trainen van leervaardigheden vraagt om contextrijke leersituaties. Maatwerk beoogt rekening te houden met verschillen tussen deelnemers in wat zij willen, moeten en kunnen leren en heeft dus relatie met het doel zelfsturing. Het feit dat deze samenhang bestaat, is een belangrijke reden dat bij de inrichting van het primaire proces al deze innovatieve doelen een plek moeten krijgen. Zoals eerder gezegd zijn daarbij keuzen aan de orde, die worden ingegeven door deelnemers- en opleidingskenmerken en specifieke randvoorwaarden. Een voorbeeld: een NT2-opleidingsteam in de educatie geeft op grond van sterke heterogeniteit van de deelnemerspopulatie (waardoor op allerlei fronten destructieve fricties kunnen ontstaan) en omgevingseisen (een gemeente die ‘morgen’ een aanbod voor asielzoekers wil, eisen ten aanzien van permanente instroom en de duur van het opleidingstraject) veel gewicht aan het doel ‘maatwerk’. Er wordt om die redenen een onderwijsmodel ontwikkeld dat gekenmerkt wordt door flexibele mogelijkheden om op zelfgekozen tijdstippen, plaatsen en in eigen tempo te leren. De overige doelen worden vanuit die primaire keuze verder ingevuld en uitgewerkt. Contextrijk leren krijgt bijvoorbeeld vooral het karakter van functioneel leren (de praktijk in de school halen), omdat vormen van praktijkleren (de school naar de praktijk brengen) gezien de omgevingseisen (beperkte trajectduur) nauwelijks haalbaar zijn. Voor het doel ‘vaardigheden’ wordt gezien het lage niveau van basisvaardigheden gekozen voor een sterke nadruk op communicatief taalgebruik en (vanwege de beperkte trajectduur) niet voor het ontwikkelen van brede vakbekwaamheid. Omdat deze nadruk op communicatief taalgebruik (met name voor wat betreft de onderdelen spreek- en luistervaardigheid) vraagt om interactie tussen deelnemers, wordt (met behulp van internettoepassingen) actief gewerkt aan de opzet van chatgroepen en live-gespreksgroepen. Het doel ‘sturing door de deelnemer’ krijgt (gelet op het lage tot gemiddelde niveau van zelfsturing) vooral vorm in werken aan bewustwording bij deelnemers van wat en waarom zij dat leren (het nut en de relevantie). Omdat het zelfstandig leervermogen gering tot gemiddeld is en het onderwijsmodel gezien de grote heterogeniteit van de deelnemerspopulatie een hoge mate van docentonafhankelijke begeleidingsvormen kent, is ervoor gekozen om de sturing zoveel mogelijk ‘in handen’ van de (vooral ICT-)leermiddelen te leggen. Verder wordt via (een bewust en systematisch gestuurd) appèl dat wordt gedaan op zelfwerkzaamheid, gewerkt aan een actieve en zelfverantwoordelijke leerhouding bij deelnemers. Het doel ‘leren leren’ krijgt (gezien het geringe tot gemiddelde zelfstandig

leervermogen van deelnemers) ook behoorlijk wat prioriteit in het onderwijsmodel. Reflectie op leerervaringen en -aanpak en het trainen van specifieke vaardigheden vindt plaats binnen de heterogeen samengestelde live-gespreksgroepen. In dit voorbeeld ligt de prioriteit bij het doel ‘maatwerk’ en ‘leren leren’. Prioriteiten stellen betekent ‘water bij de wijn doen’ als het gaat om de overige doelen. Het laat echter onverlet dat ook die overige doelen een plek moeten krijgen in het onderwijsmodel. Dit is een voorwaarde om te komen tot een consistente inrichting van het primaire proces.

2.2 2.2.1

Operationalisaties Zicht op de gevolgen

Nu de achtergronden en het complexe karakter van de vijf innovatieve doelen zijn verhelderd, is het zaak om na te gaan wat een en ander betekent voor de praktijk. Immers hoe beter een opleiding/sector zicht heeft op de consequenties, des te bewuster en verantwoorder zij keuzen kan maken (zie ook: Filius en De Zeeuw, 1999). In de praktijk zijn verschillende uitwerkingen van de innovatieve doelen mogelijk. Per doel typeren we er -ter illustratie- steeds twee die onderling nogal verschillen. Daarbij is de een niet beter dan de ander, maar wel meer of minder passend bij specifieke kenmerken van deelnemers, opleidingen of specifieke randvoorwaarden waarbinnen vernieuwing van het primaire proces moet plaatsvinden. Het gaat dus om voorbeelden met elk hun eigen accenten en invalshoeken. Verder betreft het operationalisaties die elkaar niet uitsluiten. Het is goed mogelijk om eigen variaties en combinaties te maken, zeker wanneer ze gekoppeld worden aan bepaalde fasen of onderdelen van een opleiding. In alle gevallen betreft het operationalisaties zoals ze in de onderwijspraktijk van roc’s vorm krijgen of hebben gekregen. Daarbij gaan we er met gerust gemoed van uit dat ze een pragmatische waarde hebben, gebaseerd als ze zijn op praktijk- en ervaringskennis van en over deelnemers, karakteristieken van opleidingen en specifieke randvoorwaarden waarbinnen onderwijsvernieuwingen plaats moeten vinden. De namen die we aan de verschillende operationalisaties hebben gegeven zijn typeringen, bedoeld om ‘het beestje een naam te geven’. Om de consequenties zoveel mogelijk te verhelderen, laten we per operationalisatie zien wat noodzakelijke gevolgen zijn: op programmatisch niveau én op het niveau van de didactiek, de begeleiding van deelnemers en de organisatie (zie schema op pagina 17 voor toelichting op deze aspecten).


15

Met de in kaart gebrachte consequenties hebben we niet de pretentie een volledig overzicht van alle noodzakelijke gevolgen te bieden. De functie van elk overzicht is om een beeld te geven van wat invoering met zich mee brengt voor de praktijk. Dit ter ondersteuning van het afwegings- en keuzeproces. Verder realiseren we ons dat er ook tal van gewenste ontwikkelingen kunnen zijn. Binnen het kader van deze publicatie zijn echter vooral de noodzakelijke consequenties interessant, omdat deze bepalend zijn in het construeren van een onderwijsmodel en daarbij te maken keuzen.

E XPERTISECENTRUM

16

Aspecten primair

Toelichting

proces Programmatisch

•

Ordening/structurering van de leerinhoud, bijvoorbeeld in thema’s, casuïstiek, functionele handelingen, kernproblemen in beroep, projecten, onderwerpen.

•

Organisatie van de leerinhouden, bijvoorbeeld modulair, lineair, vaste volgorde, volgordeonafhankelijk, verplichte programmaonderdelen, facultatieve programmaonderdelen.

• Didactisch

•

Toetseenheden: per module, (deel)kwalificatie, per vaardigheid, per niveau. Rolgedrag docenten, bijvoorbeeld instructief, coachend, leeren taakgeoriënteerd, activerend, demonstrerend, spiegelend, remediërend, diagnostiserend.

•

Aard van de begeleiding: vakinhoudelijk, gericht op leerproces, faciliterend, gericht op bewustwording van (eigen) keuze- en ontwikkelingsmogelijkheden.

•

Type leeren instructieactiviteiten, bijvoorbeeld klassikale les, hoorcollege, groepsopdrachten, individuele leertaken, cognitieve leeractiviteiten, vaardigheidstraining, praktijkopdrachten, buitenschoolse opdrachten.

•

Vormen van toetsing: diagnostisch, voortgang, zelfdiagnose en zelfbeoordeling, cognitief, vaardigheden.

•

Soorten leermiddelen: schriftelijk, audiovisueel, ICT (internet en met name educatieve software).

•

Aard van de leermiddelen: gesloten instructies, open opdrachten, gesloten opdrachten, oefentaken, observatieopdrachten, werkstukken, presentaties, praktijkopdrachten, stageverslagen.

Begeleiding

• •

Instroom: intake, assessment, eerder verworven competenties (EVC). Voortgang: voortgangsbegeleiding, sociale begeleiding, begeleiding bij leerproblemen, praktijk- en stagebegeleiding.

•

Uitstroom: begeleiding bij het maken van vervolgkeuzen, vinden van werk, begeleiding bij afronding van de opleiding (portfolio, examinering).

Organisatorisch

•

Planning van de leerinhouden: instroom- en/of uitstroommomenten, momenten van de dag, tijdstip in het jaar, (blok)perioden.

• •

Toetsmomenten: vaste momenten, einde periode, door deelnemer te bepalen. Plek waar leren plaatsvindt: collegezaal, klaslokaal, practicumruimte, OLC, mediatheek, ruimte voor praktijksimulatie, individuele studieruimten, spreekkamers, thuis, werkplek, stageplaats, praktijkplaats.

•

Groepering: vaste groep, wel/niet met deelnemers van andere trajecten, opleidingen of leerwegen.

Schema 1: Toelichting aspecten primair proces


17

2.2.2

E XPERTISECENTRUM

18

Meer maatwerk

De bestaande diversiteit aan opleidingen in de bve-sector is op zich al een uiting van maatwerkdenken (externe differentiatie). Het streven naar meer maatwerk bínnen een opleiding (interne differentiatie) kan vorm krijgen door in de organisatie van het primaire proces óf in de didactische aanpak rekening te houden met verschillen tussen deelnemers. Ze weerspiegelen de twee achtergronden van dit innovatieve doel: rendements- en efficiencyverhoging én leertheoretische motieven. We benoemen en karakteriseren beide operationalisaties als volgt: 1 Tijd-, plaats-, tempo- en inhoudsgedifferentieerd leren. Bij deze vorm van leren ligt de nadruk op het zo snel mogelijk behalen van gewenste opleidingskwalificatie(s). Centraal staan verschillen tussen deelnemers in wat zij (nog) moeten leren om de betreffende opleidingskwalificatie te behalen (inhoud), in wanneer (op welke tijdstippen en in welk tempo) zij willen en kunnen leren en in waar (de plaats) het leren hen het meest schikt. 2 Methodegedifferentieerd leren. Bij deze vorm ligt de nadruk op het verhogen van de effectiviteit van het leerproces. Centraal staan verschillen tussen deelnemers in wat en hoe zij willen leren (voorkeuren, leerstijlen, belangstelling, interesses). Methodischdidactische differentiaties vinden plaats binnen een opleidingstraject dat toewerkt naar eenzelfde eindkwalificatieniveau. Ze krijgen vorm in het bieden van methodischdidactische keuzemogelijkheden aan deelnemers (keuzeprogrammaonderdelen, aanbod van verschillende typen leeractiviteiten en taken enzovoort).

Maatwerk

Consequenties bij invoering Tijd-plaats-tempo-inhouds gediffe ren tieerd leren

Methodegedifferentieerd leren

Programmatisch

• •

Volgordeonafhankelijk moduleren van de leerstof. Leerstof flexibel programmeren.

•

Didactisch

•

Stimuleren van een zelfstandige leerhouding bij deelnemers. Bieden van (technisch) facilitaire (ICT) begeleiding.

•

• • • • • •

Begeleiding

• • • • •

Organisatorisch

• • • • • • •

Werken met individuele leertaken of subgroepopdrachten. Inzet van ICT als kennis- en informatiebron en leermiddel. Realiseren van internettoepassingen. Aanbieden (ontwikkelen) van Open Leermateriaal. Gesloten instructietaken en -opdrachten.

• • • • •

Begeleiden van deelnemers bij het uitzetten van hun opleidingstraject. Vaststellen en honoreren van EVC’s. ICT als communicatiemiddel bij begeleiding. Creëren van een elektronisch voortgangsregistratiesyteem. Creëren van een flexibel (elektronisch) systeem voor toetsing en examinering.

• • •

Creëren van verkorte en/of versnelde opleidingstrajecten. Realiseren van overstapmogelijkheden tussen opleidingen en opleidingsniveaus. Realiseren van flexibele instroom- en uitstroommogelijkheden. Aanbieden van (ICT-)beoordelings- en afsluitingsmogelijkheden op verschillende momenten. Inrichting van Open Leer Centra/mediatheek. Creëren van mogelijkheden voor teleleren. Creëren van virtuele leeromgevingen.

•

Schema 2: Operationalisaties van het innovatieve doel ‘maatwerk’


(Gedeeltelijk) moduleren van de leerstof.

Activeren van aanwezige voorkennis en belangstelling bij deelnemers. Deelnemers motiveren om keuzemogelijkheden te benutten. Selecteren van opdrachten/taken waar een deelnemer aan toe is en optimaal profijt van kan hebben. Didactisch differentiëren (rekening houden met verschillen in leerstijlen, interesses enzovoort). Aanbieden van keuzeprogrammaonderdelen. Aanbieden (ontwikkelen) van zelfwerkzaamheidstaken voor facultatief (individueel of in subgroepen) te volgen programmaonderdelen. Vaststellen van leerwensen en voorkeuren. Deelnemers bewust maken van eigen keuzemogelijkheden. Creëren van een adequaat voortgangsregistratiesyteem.

19 Inrichting van ruimten met voldoende werkplekken, leermaterialen en hulpmiddelen voor zelfstudie (individueel of in subgroepen).

2.2.3

E XPERTISECENTRUM

20

Contextrijker leren

Contextrijker leren kan vorm krijgen door de praktijk in de school te brengen óf door de school meer in de praktijk te plaatsen. Het zijn beide manifestaties van de verschillende achtergronden in de roep om contextrijker leren: het probleem van de transfer én de beperkingen van het schoolse leren. 1 Functioneel leren. Bij deze vorm van leren wordt de praktijk in de school gehaald. De nadruk ligt op het leren toepassen van algemene kennis en vaardigheden in uiteenlopende functionele contexten én op de ontwikkeling van transfervaardigheden. Verschillende beroepspraktijksituaties of maatschappelijke contexten zijn, in de vorm van opdrachten, simulaties of andere didactische werkvormen, uitgangspunt bij het leren. 2 Praktijkleren. Bij deze vorm van leren wordt de school in de praktijk geplaatst. Centraal staat het kunnen handelen in de reële beroepspraktijk of in maatschappelijke situaties, met gebruikmaking van algemene of beroepsspecifieke basisvaardigheden. Het leren vindt plaats in de praktijk. Deelnemers ondernemen leerwerkactiviteiten in het kader van de beroepspraktijkvorming (BOL-opleidingen), voeren praktijkopdrachten uit (in BBL-opleidingen) of praktiseren algemene vaardigheden in taalstages of buitenschoolse opdrachten (educatie). Reflectie op deze leer-werkervaringen maakt deel uit van het opleidingstraject.

Contextrijk

Consequenties bij invoering

leren

Functioneel leren

Praktijkleren

•

Ordenen van de leerstof rond reële beroepspraktijksituaties of maatschappelijk functioneren.

•

Toewijzen van eindtermen en/of deelkwalificaties aan leerwerkactiviteiten die centraal staan.

•

Deelnemers stimuleren tot het integreren van kennis en vaardigheden. Deelnemers motiveren tot het onderzoeken van verschillende toepassingsmogelijkheden. Demonstreren van toepassingen. Combineren van vakinhoudelijke en procesgerichte begeleiding. Aanbieden (ontwikkelen) van opdrachten die uitdagen om verbinding te leggen tussen een reële (beroeps)praktijk situatie en de kennis en/of vaardigheden die deelnemers moeten verwerven. Aanbieden (ontwikkelen) van integratie- en toepassingstaken.

•

Stimuleren van zelfverantwoordelijk leergedrag bij deelnemers. Deelnemers motiveren om te reflecteren op leerervaringen en leerresultaten in de leer-werkpraktijk. Combineren van procesgerichte en praktijkbegeleiding. Terugkoppelen van nieuwe leer(praktijk)ervaringen naar reeds verworven en nog te verwerven kennis en vaardigheden. Aanbieden (ontwikkelen) van praktijkopdrachten. Aanbieden (ontwikkelen) van opdrachten voor verslaglegging van leer(praktijk)ervaringen en leer(werk)resultaten. Aanbieden (ontwikkelen) van integratie- en toepassingstaken.

Diagnostiseren van oorzaken bij transferproblemen.

• • •

Programmatisch

Didactisch

• • • •

•

Begeleiding

•

• • •

• •

•

•

Organisatorisch

•

Oefen-, simulatielokalen, werkplaatsen met adequate apparatuur.

Schema 3: Operationalisaties van het innovatieve doel ‘contextrijk leren’


• •

Vaststellen van individuele leerdoelen en leerpunten. Creëren van individuele begeleidingsmogelijkheden. Creëren van terugkoppeling tussen leerwerkplaatsbegeleiding en begeleiding op school. Beoordelingssystematiek voor bereikte leerresultaten tijdens leerwerkactiviteiten opnemen in toetsings- en examineringsregeling.

Aanbieden (realiseren) van adequate praktijkwerkplaatsen. Inrichten van gespreksruimten voor begeleidingsgesprekken (individueel of in subgroepen).

21

2.2.4

E XPERTISECENTRUM

22

Meer aandacht voor vaardigheden

Meer aandacht voor vaardigheden kan vorm krijgen in een grotere nadruk op het ontwikkelen van beroeps- of handelingsspecifieke vaardigheden (smalle bekwaamheid) óf in meer aandacht voor de ontwikkeling van breed toepasbare vaardigheden (brede bekwaamheid) die juist bruikbaar zijn in een range van beroepen en maatschappelijke situaties. Ze corresponderen met de twee achtergronden van dit innovatieve doel: tegenwicht bieden aan nadruk op (theoretische) kennis aan de ene kant, pleidooi voor ontwikkeling van generieke vaardigheden aan de andere kant. 1 Toegepast leren. Bij deze vorm van leren ligt de nadruk op het vergroten van vak- of handelingsspecifieke vaardigheden ten opzichte van de aandacht die wordt besteed aan theoretische (vak)kennis. Kennisverwerving wordt niet als een doel op zich beschouwd maar als een middel om in een specifieke beroepspraktijk of maatschappelijke situatie adequaat te kunnen handelen. Daarvoor zijn vaardigheden nodig: technischinstrumentele, sociale, cognitieve, communicatieve en motorische vaardigheden. Het ontwikkelen van deze specifieke beroeps- of handelingsspecifieke vaardigheden staat centraal in deze vorm van leren. 2 Competentiegericht leren. Bij deze vorm van leren ligt de nadruk op het verwerven van brede vakbekwaamheid ten opzichte van aandacht voor het ontwikkelen van (vak- of beroeps-)specifieke vaardigheden. Centraal in deze vorm van leren staan de verschillende generieke (algemene) vaardigheden die nodig zijn om breed vak- of handelingsbekwaam te worden (methodische, strategische, sociaalcommunicatieve vaardigheden, plannings- en organisatievaardigheden enzovoort). Hoewel deze vaardigheden juist inzetbaar zijn in uiteenlopende beroepscontexten en maatschappelijke situaties, worden ze wel geleerd binnen de concrete context van een beroep of van maatschappelijk functioneren.

Nadruk op


vaardigheden

Toegepast leren

Competentie gericht leren

Programmatisch

•

Leerstof ordenen rond vaardigheden of handelingen die in een specifieke beroepspraktijk of maatschappelijke situatie centraal staan.

• •

(Deelkwalificatieoverstijgende) integratie van vakken. Ordening van leerstof rond handelingssituaties die in beroep of maatschappelijk functioneren centraal staan.

Didactisch

•

Creëren van een veilig klimaat waarin deelnemers durven experimenteren. Deelnemers stimuleren tot het uitproberen van alternatieve gedrags- en handelingsmogelijkheden. Combineren van vakinhoudelijke en ontwikkelingsgerichte begeleiding. Deelnemers bewust maken van hun ontwikkelingsmogelijkheden. Creëren van (authentieke) oefensituaties. Demonstreren en trainen van vaardigheden. Feedback geven op gedrag en handelwijzen van deelnemers. Aanbieden (ontwikkelen) van authentieke oefenopdrachten en trainingstaken.

•

Stimuleren van een leeren taakgeoriënteerde studiehouding bij deelnemers. Creëren van evenwicht tussen decontextualiseren en contextualiseren. Combineren van vakinhoudelijke en procesgerichte begeleiding. Deelnemers stimuleren om verbindingen te leggen tussen de te verwerven competenties en de concrete context van beroep of maatschappelijk functioneren. Aanbieden (ontwikkelen) van casuïstieken rond handelingssituaties in beroep of maatschappelijk functioneren. Aanbieden (ontwikkelen) van opdrachten die uitdagen om verbinding te leggen tussen een concrete (beroeps)praktijksituatie en de competenties die deelnemers moeten verwerven.

•

• • • • • • •

Begeleiding

• •

Vaststellen van ontwikkelingspotentieel bij deelnemers. Diagnostiseren van leerbelemmeringen in het ontwikkelen van vaardigheden.

Organisatorisch

•

Inrichting van trainingsruimten met voldoende plaats en hulpmiddelen voor het demonstreren en trainen van vaardigheden.

Schema 4: Operationalisaties van het innovatieve doel ‘nadruk op vaardigheden’


• • •

• •

Diagnostiseren van leerbelemmeringen in het ontwikkelen van competenties.

23

2.2.5

E XPERTISECENTRUM

24

Meer nadruk op sturing door de deelnemer

Een grotere nadruk op sturing door de deelnemer kan vorm krijgen in meer verantwoordelijkheid voor de inhoud van het leren óf in meer verantwoordelijkheid voor het leerproces. Deze operationalisaties hebben te maken met de twee verschillende leertheoretische motieven die hebben geleid tot een toenemende aandacht voor het doel zelfsturing: het inzicht dat een grotere eigen verantwoordelijkheid leidt tot meer inzet en leerbereidheid én het inzicht dat leren vooral een actieve en construerende activiteit van de deelnemer zelf is. 1 Zelfbepalend leren. Bij deze vorm van leren ligt de nadruk op de verantwoordelijkheid die de deelnemer krijgt in het zelf vaststellen van leerdoelen, leerinhouden, de aanpak van het leren en de wijze van evaluatie. Centraal staan de keuzemogelijkheden die hij krijgt met betrekking tot wat hij gaat leren. In deze vorm van leren wordt gestreefd naar optimalisatie van keuzemogelijkheden. Bij dat laatste hoort bijvoorbeeld ook bewustwording en verantwoording van (door anderen) gemaakte keuzen en de relatieve vrijheid van deelnemers om daar wel of niet mee in zee te gaan. 2 Zelfsturend leren. Bij deze vorm van leren ligt de nadruk op de eigen verantwoordelijkheid die de deelnemer krijgt in het plannen, sturen, bewaken en evalueren van zijn leerproces. Centraal in deze vorm van leren staat het mobiliseren van en appelleren aan aanwezige cognitieve, metacognitieve en emotioneel-affectieve vaardigheden.

Sturing door de


deelnemer

Zelfbepalend leren

Programmatisch

• •

(Gedeeltelijk) moduleren van de leerstof. Aanbieden van facultatieve programmaonderdelen.

Didactisch

•

Stimuleren van zelfverantwoordelijk leergedrag bij deelnemers. Deelnemers stimuleren tot kritische reflectie op eigen en door anderen gemaakte keuzen. Werken met individuele leertaken of subgroeptaken. Aanbieden van procesgerichte begeleiding. Aanbieden (ontwikkelen) van taken en opdrachten met een inhoudelijk open karakter. Aanbieden (ontwikkelen) van opdrachten voor de beoordeling en verslaglegging van zelfbepaalde leerresultaten.

• • • • •

Zelfsturend leren

• •

• • • •

Begeleiding

• • • • •

Organisatorisch

•

•

Registreren van individuele leerdoelen. Feedback geven op de door de deelnemer zelf uitgezette onderdelen van het leertraject. Creëren van individuele begeleidingsmogelijkheden. Beoordelingssystematiek voor zelfbepaalde leerresultaten opnemen in toetsings- en examineringsregeling. Creëren van een adequaat aftekenen registratiesysteem voor zelf uitgezette onderdelen van het leertraject.

•

Inrichting van ruimten met voldoende werkplekken, leermaterialen en hulpmiddelen voor zelfstudie (individueel of in subgroepen). Inrichten van gespreksruimten voor begeleidingsgesprekken (individueel of in subgroepen).

•

Schema 5: Operationalisaties van het innovatieve doel ‘sturing door de deelnemer’


• • •

•

Stimuleren van zelfverantwoordelijk leergedrag bij deelnemers. Appelleren aan eigen verantwoordelijkheid van deelnemers wat betreft het inzetten van cognitieve, metacognitieve en emotioneel-affectieve vaardigheden tijdens het leren. Deelnemers stimuleren tot kritische reflectie op de eigen aanpak van het leren. Aanbieden van procesgerichte begeleiding. Aanbieden (ontwikkelen) van taken en opdrachten met een procesmatig open karakter. Aanbieden (ontwikkelen) van opdrachten voor de zelfbeoordeling van de aanpak van het leren.

Feedback geven op de door de deelnemer gevolgde aanpak in het leren. Creëren van individuele begeleidingsmogelijkheden. Creëren van een adequaat voortgangsregistratiesyteem. Creëren van een transparante examenregeling met optimale duidelijkheid over het hoe en wanneer van het behalen van deel- en eindkwalificaties.

Inrichting van ruimten met voldoende werkplekken, leermaterialen en hulpmiddelen voor zelfstudie (individueel of in subgroepen). Inrichten van gespreksruimten voor begeleidingsgesprekken (individueel of in subgroepen).

25

2.2.6

E XPERTISECENTRUM

26

Meer aandacht voor leren leren

Bij het innovatieve doel ‘leren leren’ gaat het om het ontwikkelen van leervaardigheden bij deelnemers. Deze vaardigheden zijn nodig om ‘zelfsturing’ mogelijk te laten zijn. Meer aandacht voor leren leren kan vorm krijgen in aandacht voor het ontwikkelen van regulatieve vaardigheden óf in de vorm van het systematisch ontwikkelen van specifieke leervaardigheden die daaraan ten grondslag liggen. 1 Procesgericht Leren. Bij deze vorm van leren ligt de nadruk op de ontwikkeling van regulatieve vaardigheden: het zelf leren sturen, bewaken en evalueren van het leerproces. Deelnemers leren om een optimale feedback-cyclus toe te passen van: voorbereiden, uitvoeren, bewaken, terugkijken. Zij leren dit al doende door deze cyclus toe te passen in de uitvoering van specifieke (vak)inhoudelijke leertaken. Door een opbouw van meer naar minder sturingsaanwijzingen wordt de deelnemer zich bewust van het nut van deze feedback-cyclus en leert hij het eigen leerproces en de eigen inzet te plannen, te sturen, te bewaken en te evalueren. 2 Leren Leren. Bij deze vorm van leren ligt de nadruk op het ontwikkelen van (basis)leervaardigheden: leren plannen, leren om je eigen motivatie op peil te houden, leren jezelf te beoordelen, leren systematiseren, leren analyseren, relaties leren leggen, leren om de nodige inzet te leveren (niet te veel, niet te weinig) enzovoort. Deze vaardigheden zijn nodig om kennis en vaardigheden beter te laten beklijven en om zelfstandig leeractiviteiten te kunnen ontplooien. Dat laatste zowel in termen van zelfwerkzaamheid, als in termen van zelfregulatie en het nemen van verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. Deze specifieke basis(leer)vaardigheden worden tot doel en inhoud van het leren gemaakt. Ook in deze vorm van leren gebeurt het trainen van dit soort vaardigheden (op cognitief, metacognitief en affectief vlak) in de context van de situatie waarin deze vaardigheden moeten worden toegepast.

Leren leren

Consequenties bij invoering Procesgericht Leren

Leren Leren

Programmatisch

•

In de beginfase van het programma expliciet aandacht besteden aan introductie op leren en op hoe leerprocessen verlopen.

•

In het programma ontwikkeling van leervaardigheden als rode draad.

Didactisch

•

Deelnemers stimuleren om eerder verworven kennis en leervaardigheden in te zetten bij de uitvoering van een leertaak. Stimuleren van een leeren taakgeoriënteerde studiehouding bij deelnemers. Combineren van vakinhoudelijke en procesgerichte begeleiding. Feedback geven op de wijze waarop het eigen leerproces wordt gestuurd. Combineren van klassikale leeractiviteiten met individuele leertaken of subgroeptaken. Deelnemers stimuleren tot reflectie op hun ideeën, opvattingen en overtuigingen met betrekking tot leren. Deelnemers aanzetten tot het verwoorden van denken leeractiviteiten. Deelnemers uitdagen tot integratieactiviteiten (verwerken, relateren, structuren, analyseren enzovoort). Afstemmen van sturingsaanwijzingen op zelfstandig leervermogen van individuele deelnemers. Aanbieden (ontwikkelen) van opdrachten die uitdagen om regulatieve vaardigheden in te zetten bij de uitvoering van leertaken.

•

Feedback geven op leergedrag en handelwijzen van deelnemers. Stimuleren van een open leerhouding bij deelnemers. Stimuleren van een leeren taakgeoriënteerde studiehouding bij deelnemers. Combineren van procesgerichte en ontwikkelingsgerichte begeleiding. Deelnemers bewust maken van hun leermogelijkheden. Combineren van klassikale, individuele leertaken met groepstaken. Signaleren van leerbelemmeringen en leerpotentieel bij deelnemers. Spiegelen van reactie- en denkpatronen van deelnemers. Afstemmen van suggesties en aanwijzingen op mogelijkheden en beperkingen van individuele deelnemers. Creëren van een veilig klimaat waarin deelnemers moeilijkheden in het leren leren durven onderkennen en aankaarten. Selecteren van opdrachten/taken waar een deelnemer aan toe is en optimaal profijt van kan hebben. Aanbieden (ontwikkelen) van opdrachten die uitdagen om verbinding te leggen tussen een specifieke basis(leer)vaardigheid en de concrete situaties waarin ze kan worden toegepast.

Vaststellen van mate van zelfstandig leervermogen. Diagnostiseren van oorzaken voor problemen in het sturen van het eigen leerproces. Creëren van een adequaat voortgangsregistratiesysteem.

• • •

• • • • • • • • •

Begeleiding

• • •

Organisatorisch

Schema 6: Operationalisaties van het innovatieve doel ‘meer aandacht voor leren leren’


• • • • • • • • •

• •

Vaststellen van niveau basis(leer)vaardigheden. Diagnostiseren van oorzaken voor leerproblemen. Creëren van een adequaat voortgangsregistratiesysteem.

27

innovatieve doelen

maatwerk leveren

contextrijk leren

tijd-plaats-

methode-

aspecten

tempo-inhouds-

gedifferentieerd leren

primair proces


operationalisaties

programmatisch

volgordeonafhankelijk moduleren; flexibel programmeren.

functioneel leren

praktijkleren

gedeeltelijk moduleren.

praktijksituaties centraal.

leerwerkactiviteiten centraal.

didactisch

zelfstandige leerhouding; facilitaire begeleiding; individuele/groepsleertaken; ICT-kennis/informatiebron; open leermateriaal; gesloten opdrachten.

activeren voorkennis; benutten keuzemogelijkheden; selecteren passende taken; didactisch differentiëren; keuze-programmaonderdelen; facultatieve taken.

integratie kennis en vaardigheden; onderzoeken toepassingen; demonstratie; vakinhoudelijke/procesgerichte begeleiding; verbinden theorie-praktijk; integratie-/toepassingstaken.

zelfverantwoordelijk leergedrag; reflectie op werkervaring; leerproces-/praktijkbegeleiding; verbinden praktijk-theorie; praktijkopdrachten; praktijkreflectieopdrachten; integratie-/toepassingstaken.

begeleiding

trajectbegeleiding; vaststellen EVC’s; ICT-communicatiemiddel; elektronisch registratiesysteem; flexibele toetsing en examinering.

leerwensen; bewustmaking keuzemogelijkheden; voortgangsregistratie.

diagnose transferproblemen.

vaststellen individuele leerdoelen; individuele begeleiding; terugkoppeling werkbegeleiding; beoordeling leerwerkactiviteiten.

organisatorisch

verkorte en versnelde trajecten; overstapmogelijkheden; flexibele in- en uitstroom; flexibele afsluiting; OLC; teleleren; virtuele leeromgeving.

ruimten voor zelfstudie.

werk-/oefenplaatsen.

praktijkplaatsen; gespreksruimten.

E XPERTISECENTRUM

28

Schema 7: Overzicht van operationalisaties innovatieve doelen in relatie tot aspecten primair proces

nadruk op vaardigheden

sturing door de deelnemer

aandacht voor leren leren

toegepast leren

procesgericht leren

leren leren

introductie op leren.

ontwikkeling leervaardigheden als rode draad.

appel op inzet leervaardigheden; leeren taakgeoriënteerde studiehouding; vakinhoudelijke/ procesgerichte begeleiding; feedback op sturing eigen leerproces; klassikale/groeps/ individuele leertaken; reflectie op leeropvattingen; verwoorden denkactiviteiten; integratieactiviteiten; afnemende sturing; zelfsturingtaken.

feedback op leergedrag; open leerhouding; leeren taakgeoriënteerde studiehouding; proces-/ontwikkelingsgerichte begeleiding; bewust maken leermogelijkheden; klassikale/groeps/ individuele leertaken; signaleren leerpotentieel; spiegelen reactie- en denkpatronen; afstemmen op leermogelijkheden; experimenteel leerklimaat; selecteren passende taken; verbinden leervaardigheden en toepassingscontext.

diagnose zelfstandig leervermogen; diagnose zelfsturingsproblemen; voortgangsregistratie.

diagnose niveau leervaardigheid; diagnose leerproblemen; voortgangsregistratie.

competentie-

zelfbepalend

gericht leren

leren

vaardigheden centraal.

vakkenintegratie; handelingen centraal.

gedeeltelijk moduleren; facultatieve onderdelen.

experimenteel leerklimaat; uitproberen van alternatieven; vakinhoudelijke-/ ontwikkelingsgerichte begeleiding; oefensituaties creëren; demonstratie; feedback op gedrag; trainingstaken.

leeren taakgeoriënteerde studiehouding; evenwicht contextualisatie/ decontextualisatie; vakinhoudelijke/ procesgerichte begeleiding; verbinden competenties en handelingscontext; casuïstiek; verbinden praktijktheorie.

zelfverantwoordelijk leergedrag; reflectie op keuzen; individuele/ groepsleertaken; procesgerichte begeleiding; open taken; zelfreflectietaken.

diagnose leerbelemmeringen.

registreren individuele leerdoelen; feedback op trajectkeuzen; individuele begeleiding; beoordeling keuzeonderdelen; aftekenen registratiesysteem.

feedback op aanpak van het leren; individuele begeleiding; voortgangsregistratie; transparante regeling voor toetsing en examinering.

ruimten voor zelfstudie; gespreksruimten.

ruimten voor zelfstudie; gespreksruimten.

ontwikkelingspotentieel; diagnose leerbelemmeringen.

trainingsruimten.

zelfsturend leren

zelfverantwoordelijk leergedrag; appel op inzet leervaardigheden; reflectie op aanpak van het leren; procesgerichte begeleiding; open taken; zelfreflectietaken.


29

2.3

E XPERTISECENTRUM

30


In het streven naar meer maatwerk, contextrijker leren, meer nadruk op vaardigheden, meer aandacht voor sturing door de deelnemer en voor leren leren, is het zaak om oog te houden voor de rol die standaarden, decontextualisatie, kennisverwerving, externe sturing en leren kunnen spelen in het bereiken van deze innovatieve doelen. Op operationeel niveau zijn verschillende uitwerkingen mogelijk van een en hetzelfde innovatieve doel. Daarbij is de ene uitwerking niet beter of slechter dan de andere, maar wel meer of minder passend bij kenmerken van deelnemers, typen opleidingen of specifieke randvoorwaarden. De operationalisaties verschillen van elkaar als het gaat om hun consequenties voor de verschillende aspecten van de inrichting van het primaire proces. Eén specifieke operationalisatie heeft niet noodzakelijkerwijs implicaties voor alle aspecten. Soms zijn er vooral consequenties op het niveau van de didactiek, een andere keer zijn er vergaande consequenties op programmatisch niveau of voor de organisatie van het primaire proces. Omdat alleen noodzakelijke gevolgen (en geen gewenste ontwikkelingen!) in kaart zijn gebracht kan het zelfs voorkomen dat een bepaald aspect van de inrichting van het primaire proces buiten schot blijft. Verder zagen we dat consequenties van een bepaalde operationalisatie verwijzen naar een ander innovatief doel of daar sterke overeenkomsten mee vertoont. Gezien de samenhang tussen de vijf innovatieve doelen is dit niet verbazingwekkend. In principe is het mogelijk om alle doelen en hun respectievelijke operationalisaties een plaats te geven in een onderwijsmodel, gekoppeld aan verschillende fasen of onderdelen van een opleidingstraject. Aan het opstellen van een prioriteitsvolgorde is echter niet te ontkomen. Alleen bij het doel ‘maatwerk’ en dan met name nog bij de tijd-plaats-tempo-inhoudsgedifferentieerde vorm van leren, is expliciet gerefereerd aan ICT. Wij staan op het standpunt dat realisatie van deze vorm van leren valt of staat met de mogelijkheden om ICT in te zetten. Bij alle andere operationalisaties die in dit hoofdstuk de revue zijn gepasseerd, is in algemenere zin over soort en aard van de leermiddelen gesproken. Vanzelfsprekend behoort ook bij deze operationalisaties inzet van ICT tot de mogelijkheden. Op pagina 28 en 29 staat een totaaloverzicht van alle innovatiedoelen, hun uitwerkingen op operationeel niveau en de implicaties ervan.

3

Construeren in plaats van adopteren In de inleiding pleitten wij al voor het construeren van een eigen onderwijsmodel in plaats van overall-adoptie van één bepaald model zoals deze in hoofdstuk 4 staan beschreven. We hebben daarvoor drie redenen: 1 De beperkingen van elk afzonderlijk onderwijsmodel: het ontbreken van een integrale aanpak (paragraaf 3.1) en gebrek aan variatie (paragraaf 3.2). 2 De kenmerken van de bve-sector: een heterogene deelnemerspopulatie (paragraaf 3.3) en grote diversiteit in typen opleidingen (paragraaf 3.4). 3 De uiteenlopende specifieke randvoorwaarden: de feitelijke mogelijkheden voor een vernieuwde inrichting van het primaire proces (paragraaf 3.5).

31 3.1 3.1.1

Beperkingen Vernieuwing op deelaspecten

Bestaande onderwijsmodellen focussen op één of enkele van de actuele innovatiedoelen. Begrijpelijk, want elk onderwijsmodel heeft een eigen ontstaansgeschiedenis (vaak in een specifieke opleidingscontext) en probeert van daaruit antwoord te geven op een bepaalde problematiek. Zo hebben onderwijsmodellen als Thematisch Leren en zeker Projectonderwijs en Ervaringsleren een politieke achtergrond en zijn ze ontstaan als reactie op de als te autoritair ervaren gezagsverhoudingen in het onderwijssysteem, wat onmondige en kritiekloze werknemers en burgers zou ‘produceren’. Onderwijsmodellen als Open Leren, de Methode Hoofdelijk Versnelde Scholing en het Indiflex-model zijn vooral opgekomen om beter tegemoet te komen aan verschillen tussen deelnemers in wat, wanneer en waar ze kunnen, moeten en willen leren. Probleem Gestuurd Onderwijs en de Leittextmethode zijn ontstaan als reactie op het probleem dat deelnemers onvoldoende (zelfstandig en gestructureerd) in staat waren om de vakkennis die ze geleerd hadden te gebruiken in een reële (beroeps)praktijksituatie. Vaardigheidsonderwijs en Samenwerkend Leren deden hun intrede omdat er in het onderwijs onvoldoende aandacht was voor praktische en sociale vaardigheden, die naast NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

6 Voor meer informatie over het verschil tussen de objectivistische (instructiegerichte) en constructivistische visie op leren verwijzen we naar de CINOP-publicatie van Onderwijzen naar

E XPERTISECENTRUM

32

functionele vakkennis nodig waren om je staande te kunnen houden in werk, of in het maatschappelijk leven. Procesgerichte Instructie vindt vooral haar voedingsbodem in voortschrijdend inzicht over hoe mensen het best (lees: met het meeste effect) leren. Een objectivistische leertheorie, die ervan uit gaat dat kennis kant-en-klaar aanwezig is in de buitenwereld en alleen maar getransporteerd hoeft te worden, is vervangen door een constructivistische leertheorie, die ervan uit gaat dat informatie die in de buitenwereld beschikbaar is vanuit een individueel referentiekader getransformeerd wordt tot kennis. Een verandering in visie op leren, kortom: van ‘transporteren naar transformeren’, van ‘instrueren naar construeren’, van ‘onderwijzen naar leren’6. Het Circuitmodel en het Interactief Leergroepen Systeem, ten slotte, hebben in opleidingen vooral respons gekregen als (toegankelijk) tegenwicht tegen een frontaal en/of klassikaal onderwijssysteem, waarin principes als het honoreren van verschillen in leerstijlen en de affectieve kant van leren nauwelijks ruimte kregen. Aan een eenzijdige gerichtheid op één bepaald innovatiedoel zitten echter risico’s zoals we in de inleiding illustreerden. Bovendien wordt geen recht gedaan aan de samenhang tussen de verschillende innovatieve doelen.

Leren (Bontius, 1999) en naar een in het najaar van 1999 te verschijnen

3.1.2

Beperkte uitwerkingen

CINOP-publicatie waarin de leertheoretische achtergronden van de constructivistische benadering worden uitgewerkt (werktitel: Op zoek naar een beroepsgerichte leeromgeving, J. Onstenk e.a., 1999).

Het onderwijsprogramma, de didactiek, de begeleiding en de organisatie geven -in samenhang- handen en voeten aan de inrichting van het primaire proces. De beschreven onderwijsmodellen variëren in de mate waarin zij zijn uitgewerkt naar deze vier aspecten. Modellen als Procesgerichte Instructie en de Leittextmethode zijn vooral didactisch uitgewerkt en houden zich in mindere mate bezig met de vraag wat, waar en wanneer het beste geleerd zou kunnen worden. Open Leren houdt zich, zeker qua praktische uitwerking, vooral bezig met organisatorische aspecten van de onderwijsinrichting. Dit onderwijsmodel heeft bijvoorbeeld nogal wat praktijkaanwijzingen opgeleverd voor de ontwikkeling van leermiddelen en de inrichting van Open Leer Centra, al dan niet in de vorm van elektronische leermiddelen en virtuele leeromgevingen. Ook zijn er onderwijsmodellen, waaronder Probleem Gestuurd Onderwijs en Projectonderwijs die zich hebben geconcentreerd op de programmatische herinrichting van het onderwijs en hebben geleid tot nieuwe voorstellen voor de ordening en structurering van de leerinhoud. Een te sterke focus op bijvoorbeeld één aspect van de onderwijsinrichting kan leiden tot geïsoleerde onderwijsvernieuwingen, die daardoor ten dode zijn opgeschreven. Een paar voorbeelden uit de praktijk.

De inrichting van goed-geoutilleerde Open Leer Centra met de meest fantastische hardware-ICT-voorzieningen zijn niet doorberekend op hun consequenties voor didactiek, begeleiding en programma. Ze dreigen daardoor voorbehouden te blijven aan hobbyisten onder docenten én deelnemers. Bij invoering van Vaardigheidsonderwijs krijgen vaardigheden die in de beroepspraktijk van belang zijn volop aandacht. Deelnemers worden echter -als vanouds- afgerekend op het kunnen reproduceren van feitenkennis en niet op hun handelingsbekwaamheid. ‘Vergeten’ is om de toetsing en examinering aansluitend op het nieuwe onderwijsmodel mee te veranderen. Een situatie die met de huidige leercontracten zelfs tot rechtszaken zou kunnen leiden.

3.1.3

7 Bontius besteedt in haar publicatie van Onderwijzen naar Leren (1999) uitgebreider aandacht aan de noodzaak van een integraal herontwerp van opleidingen. Naast het belang van een integraal onderwijskundig

Conclusie: integrale aanpak

Als actuele uitdaging voor onderwijsvernieuwing geldt het streven naar een consistent geheel van innovatiedoelen én een integrale herinrichting van het onderwijs7. Met een te eenzijdige gerichtheid op één of twee innovatiedoelen en op één of twee aspecten van de inrichting van het primaire proces creëer je met de oplossing van één probleem vaak twee nieuwe problemen. De voorbeelden in deze paragraaf lieten zien hoe belangrijk het is om een bepaald onderwijsmodel op al zijn implicaties voor de onderwijsinrichting en consistentie tussen innovatiedoelen te bekijken. Bij overall-adoptie van één onderwijsmodel is de kans groot dat de schoen op enig moment gaat wringen. Hiermee is overigens niet gezegd dat de betreffende onderwijsmodellen geen wezenlijke inhoudelijke bijdrage zouden kunnen leveren aan de ontwikkeling van het eigen onderwijsmodel.

herontwerp, gaat zij ook in op het herontwerp van de interne organisatie van ROC’s, dat de overgang

3.2 3.2.1

Gebrek aan variatie Het gevaar van meer van hetzelfde

van onderwijzen naar leren kan faciliteren.

De kracht van elk afzonderlijk onderwijsmodel is dat het duidelijke handelingskaders voor docenten en/of deelnemers biedt. Dit krijgt op verschillende manieren vorm: • in een vaste opbouw voor de lessen, zoals bij het Interactief Leergroepen Systeem; • door een stapsgewijze aanpak van taken of opdrachten, zoals bij Procesgerichte Instructie en de Leittextmethode; • door een bepaalde terugkerende werkwijze, zoals bij Samenwerkend Leren, Projectonderwijs, Thematisch Leren en het Circuitmodel;


33

• door een helder stramien voor de inrichting van het onderwijs, zoals bij de Methode Hoofdelijk Versnelde Scholing, Open Leren, Probleem Gestuurd Onderwijs en Vaardigheidsonderwijs. Deze handelingskaders bieden structuur en structuur geeft houvast. Bij overall-adoptie van één bepaald onderwijsmodel, kan de kracht omslaan in zwakte. Het wordt meer van hetzelfde. Er wordt in groepjes geleerd óf individueel. Je leert zonder direct een beroep te kunnen doen op begeleiding door een docent óf je leert terwijl de docent voortdurend over je waakt. Je leert volgens principes van geprogrammeerde instructie, waarbij de docent, het leermateriaal of de virtuele leeromgeving je stap voor stap vertelt, wat je moet doen óf je leert zelfontdekkend en zelfregulerend, met een docent die vooral gespitst is op begeleiding van je leerproces. Er zijn verschillende motieven om belang te hechten aan variatie; aan én-én in plaats van óf-óf. Zonder pretentie van volledigheid belichten we er enkele. Ze leveren materiaal voor de constructie van een eigen onderwijsmodel.

3.2.2

E XPERTISECENTRUM

34

Deelnemers bij de les houden

Variatie in werkwijzen, groepssamenstelling, leermiddelen enzovoort is om te beginnen van belang om deelnemers ‘bij de les te houden’. Wie in de wandelgangen zijn oor te luisteren legt, kan gesprekken tussen deelnemers opvangen die dit illustreren. Serieus beklag over herhaling, gebrek aan variatie is niet van de lucht. Steeds maar weer in die groepjes moeten werken, terwijl het toch ook zinnig kan zijn om iets in je eentje te doen. Of altijd maar weer zelf iets moeten uitzoeken, terwijl je ook kunt leren van een boeiend verhaal van een docent. En dan zijn er deelnemers die elke keer weer een casus moeten oplossen, volgens de eeuwig en dezelfde terugkerende stappen, terwijl er naar hun idee toch ‘niks mis mee’ is om gewoon eens wat vakliteratuur te lezen en dat vooral op je eigen manier te doen. Ook zijn er de verhalen over dat alsmaar moeten reflecteren, wat je na vier keer op een dag de neusgaten uitkomt.

3.2.3

Zelfstandig (leren) leren

Variatie is ook belangrijk vanuit het perspectief van zelfstandig (leren) leren. Van der Sanden (1997) stelt dat het wenselijk is om deelnemers te confronteren met een variëteit aan leersituaties, omdat dat de kans vergroot dat zij in verschillende situaties leren om actief zelfstandig te leren. Dit actief en zelfstandig leren heeft overigens naar zijn mening niets te maken met klassikaal of individueel leren (of een andere manier waarop de leersituatie is ingericht), maar met de interpretatie van de situatie door de deelnemer en de aard en de kwaliteit van de leeractiviteiten die hij verricht (de cognitieve, metacognitieve, affectief emotionele ‘gereedschappen’ die hij inzet om kennis te verwerven, te integreren en toe te passen en het leerproces te reguleren, jvdb). ‘Het is mijns inziens beter om zelfstandig leren niet gelijk te schakelen met het leren dat zich afspeelt in situaties waarin er geen leraar of medeleerlingen zijn.’ (Van der Sanden 1997, pagina 8). Ook in klassikale lessen en hoorcolleges kan actief en zelfstandig worden geleerd. En andersom kan bij individuele zelfstudie heel passief en onzelfstandig worden geleerd.

3.2.4

Levenslang leren

Simons (1998) benadert de noodzaak van variatie vanuit het oogpunt van levenslang leren. Hij onderscheidt de volgende drie vormen van leren, waarop het onderwijs deelnemers dient voor te bereiden: • Formeel leren (in sterke mate extern gestuurd en gepland: lerend leren). • Actieleren (bewust gepland en zelfgestuurd: werkend en levend leren). • Ervaringsleren (incidenteel en spontaan leren: lerend werken en leven). Omdat deze drie vormen van leren totaal verschillend worden aangestuurd en andere leervaardigheden en leermotivaties veronderstellen, vloeit hier noodzakelijkerwijs variatie in leersituaties, didactische maatregelen en leerplaatsen voort. ‘Wat goed is voor de ene manier van leren is niet noodzakelijkerwijs ook goed voor de andere. Mensen die goed zijn in de ene vorm van leren zijn niet vanzelf ook goed in de andere.’ (Simons, 1998).


35

3.2.5

Verschillen in leerstijlen

Tot slot staan we kort stil bij het belang van variatie vanwege verschillen in leerstijlen tussen deelnemers. Over het fenomeen leerstijlen is een grote hoeveelheid onderzoeksliteratuur beschikbaar (onder andere Kolb, Vermunt, Witteman). Hoewel het om inhoudelijk uiteenlopende benaderingen en onderzoeksresultaten gaat, is het binnen het bestek van deze publicatie vooral interessant, dat verschillen in leerstijlen vragen om verschillen (en dus variatie) in instructiestrategieën en -activiteiten. In de volgende paragraaf komen we hier op terug.

3.2.6

Conclusie: gedoseerde variatie

In een pleidooi voor variatie en daarmee voor de constructie van een eigen onderwijsmodel, waarin handelingskaders van verschillende onderwijsmodellen een plek kunnen krijgen, past een woord van relativering. De volgende limericks (vrij overgenomen uit: Hoogeveen en Winkels, 1992) spreken boekdelen:

E XPERTISECENTRUM

36

‘Er was eens een docent in Schagen, die haar groep niet meer kon behagen. “Nieuwe werkvormen” sprak zij, “en alle leed is voorbij tot aan het eind van mijn onderwijsdagen”.’ ‘Er was eens een docent te Veendam die elke dag een andere werkvorm nam. Totdat de deelnemers riepen: “kun-ie dat begriep’n, elke dag weer ander gezwam”.’

3.3 3.3.1

Heterogene deelnemerspopulatie Mogelijke destructieve fricties

De ene deelnemer is de andere niet is. Een open deur voor iedereen die de bve-sector kent. Toch behoort de heterogeniteit in de deelnemerspopulatie tot een tweede type overwegingen om te pleiten voor de constructie van een eigen onderwijsmodel per opleiding/sector. Nieuwe doelgroepen staan voor de poorten van roc’s: Nieuwkomers, asielzoekers, vluchtelingen, volwassenen met veel of weinig werkervaring, gehandicapten, laaggeschoolden, herintredende vrouwen, drop-outs van het reguliere onderwijs, werknemers van bedrijven. Groepen met een eigen onderwijsgeschiedenis en met eigen leerkenmerken en -perspectieven. Daaronder ook probleemgroepen. Jongeren met specifieke sociale en maatschappelijke problematiek. Volwassenen die op straffe van korting op hun uitkering geadviseerd worden (lees: gedwongen) om aan onderwijs deel te nemen. Groepen die vragen om toegesneden opleidingstrajecten zowel naar inhoud, didactiek en begeleiding. Het is niet voor niets dat de bve-sector zo’n divers pluimage aan onderwijsmodellen kent. Eén onderwijsmodel, of blauwdruk voor de hele sector is geen haalbare kaart. Sterker nog, overall-adoptie van één bepaald model voor een specifieke opleiding/sector blijkt zelfs op problemen te stuiten, omdat zich binnen één opleiding/ sector ook (grote) verschillen kunnen voordoen. Via de constructie van een eigen onderwijsmodel kan recht worden gedaan aan specifieke kenmerken van de deelnemerspopulatie. Wij onderscheiden een beperkt aantal deelnemersvariabelen die (naast opleidingsniveau en leer- of beroepsperspectief, zie paragraaf 3.4) van belang zijn bij het construeren van een eigen onderwijsmodel, te weten: • niveau van basisvaardigheden; • (zelfstandig) leervermogen; • leerstijlkenmerken; • cultureel bepaalde (leer)kenmerken. Wanneer bij de inrichting van het primaire proces onvoldoende rekening wordt gehouden met verschillen tussen deelnemers op deze terreinen, ontstaan wat Vermunt (1994) ‘destructieve fricties’ noemt. Leerstrategieën, leerstijlen en vaardigheden (van deelnemers) en instructiestrategieën, begeleidings- en leeractiviteiten (van docenten, leeromgevingen, leermiddelen) zijn slecht op elkaar afgestemd. Destructieve frictie treedt op als de afstand tussen wat van deelnemers wordt verlangd en wat zij kunnen en/of gewend zijn, te groot is.


37

3.3.2

E XPERTISECENTRUM

38

Basisvaardigheden

Vrijwel alle door ons beschreven onderwijsmodellen kennen een belangrijke plaats toe aan het zelfstandig werken van deelnemers. Bijna altijd veronderstelt dit een redelijk niveau van taalvaardigheid. Bij onderwijsmodellen als Projectonderwijs, Probleem Gestuurd Onderwijs en Samenwerkend Leren komt daar nog eens een groot aantal vaardigheden bij: kunnen samenwerken, het maken van een werkplanning, het voeren van groepsgesprekken, het verdelen van taken, voorzitten, notuleren, verslagen schrijven, het maken van werkstukken, het opzoeken van informatie in het Open Leer Centrum, het raadplegen van internet, het voorbereiden en houden van een presentatie, het afnemen van interviews, het systematisch aanpakken van een taak. Om het maar niet te hebben over vaardigheden die daaraan ten grondslag liggen: feedback kunnen geven, kunnen luisteren, je mening naar voren kunnen brengen, informatie kunnen analyseren, kunnen abstraheren, structureren, digitale vaardigheden enzovoort. Zowel binnen als tussen opleidingen in de bve-sector zijn er verschillen in de mate waarin deelnemers over deze vaardigheden beschikken. Soms, zoals in de educatie voor laaggeschoolden, is de ontwikkeling van dergelijke basisvaardigheden juist het oogmerk. Maar ook in het beroepsonderwijs zijn er deelnemers, die dit soort vaardigheden niet in huis hebben; of onvoldoende om volwaardig en met kans op succeservaringen te kunnen opereren binnen onderwijsmodellen als Projectonderwijs, Samenwerkend Leren of Probleem Gestuurd Onderwijs. Voor deze deelnemers is ‘leren door doen’ een slecht devies. Wanneer zij niet of onvoldoende beschikken over dergelijke vaardigheden, vraagt de ontwikkeling daarvan om een eigen opbouw en didactiek, én om expliciete aandacht. Zeker in de eerste fasen van een opleidingstraject. Elshout-Mohr en Moerkamp (1998) noemen een aantal specifieke eisen waaraan het opleiden van deze (meestal laaggeschoolde) deelnemers dient te voldoen: de opleiding is goed gestructureerd, terugkoppeling wordt veel en snel gegeven, de aandacht voor de affectieve component van het leren is groot, de aandacht voor het hoe en waarom van het leren en de leerinhoud is groot, de context waarin geleerd wordt is niet individueel maar sociaal. Niet één van de nieuwe onderwijsmodellen voldoet aan al deze eisen.

3.3.3

(Zelfstandig) leervermogen

Bij (zelfstandig) leervermogen is iets dergelijks aan de hand. Onderwijsmodellen als Projectonderwijs en Probleem Gestuurd Onderwijs veronderstellen een behoorlijke mate van zelfstandig leervermogen. Dat wil zeggen dat een beroep wordt gedaan op het

vermogen om leerprocessen zelf te sturen. En zelfsturing veronderstelt weer een aantal vaardigheden, te weten: • cognitieve vaardigheden, gericht op de verwerking van informatie; bijvoorbeeld kunnen analyseren, vergelijkingen kunnen maken, kunnen relateren; • metacognitieve vaardigheden, gericht op de regulatie van het leerproces; bijvoorbeeld het zelf bepalen van leerdoelen, plannen van leeractiviteiten, bewaken van zowel het samenwerkingsproces als het bewaken van de (project)resultaten; • affectieve vaardigheden, gericht op affectief-motivationele processen; bijvoorbeeld verantwoordelijkheid nemen, initiatief tonen, zelfvertrouwen. Duidelijk is dat lang niet alle deelnemers over deze vaardigheden beschikken. Toch zien we dat slechts enkele door ons beschreven onderwijsmodellen, te weten Procesgerichte Instructie en de Leittextmethode, expliciet focussen op de ontwikkeling van dergelijke (leren leren) vaardigheden. Bij overall-adoptie van één onderwijsmodel bestaat het gevaar dat deelnemers met een gering (zelfstandig) leervermogen afhaken. Van der Sanden (1997) stelt in dit verband: ‘Wanneer scholen en leraren er niet in slagen een systematische (…) ingebedde training in leren leren gestalte te geven, mag worden verwacht dat een deel van de betere deelnemers, op een wellicht wat minder efficiënte wijze, uiteindelijk toch zelf het wiel wel zullen uitvinden. Voor de zwakkere deelnemers is de kans daarop geringer.’ (Van der Sanden, 1997, pagina 27).

3.3.4

Leerstijlen

Ook ten aanzien van leerstijlen kunnen destructieve fricties optreden. Al eerder constateerden we dat leerstijlen verschillend worden gedefinieerd en geclassificeerd. Gemeenschappelijk kenmerk is dat leerstijlen betrekking hebben op dominante voorkeuren in de wijze waarop een deelnemer (of groep deelnemers) een taak benadert en aanpakt. Ook hier geldt dat we leerstijlverschillen in iedere opleiding/sector aantreffen. Toch appelleren onderwijsmodellen waarin handelingskaders en structureringsprincipes soms nauwkeurig zijn uitgewerkt, aan een bepaalde leerstijl. Een sterk toepassingsgericht onderwijsmodel als Vaardigheidsonderwijs, kan bijvoorbeeld destructieve fricties opleveren voor deelnemers met een, in termen van Vermunt, ‘ongerichte’ of ‘reproductieve’ leerstijl. Van de door ons beschreven onderwijsmodellen zijn het Interactief Leergroepen Systeem, Procesgerichte Instructie en het Circuitmodel de enige onderwijsmodellen die beogen verschillen in leerstijlen tussen deelnemers (enigszins) productief te maken. Dit, door deelnemers met verschillende leerstijlen samen te laten werken en een gezamenlijke verantwoordelijkheid te geven in het behalen van leerresultaten; door samen NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

39

met deelnemers te reflecteren op hun aanpak tijdens het leren, of door deelnemers keuzemogelijkheden te bieden in de volgorde waarin en het soort leeractiviteiten dat zij uitvoeren.

3.3.5

Cultureel bepaalde (leer)kenmerken

Verschillen in cultureel bepaalde (leer)kenmerken is een laatste aspect dat destructieve fricties op kan leveren. Vertaald naar een onderwijscontext gaat het hier op het beroep dat in een bepaald onderwijsmodel wordt gedaan op een bepaalde leerhouding of leermotivatie. Deze kan haaks staan op culturele waarden die een deelnemer van huis uit heeft meegekregen. Hofstede (in: Wursten, 1997) noemt vijf waardendimensies die de cultuur van een land bepalen (en wellicht ook van subculturen in een land, jvdb). Aan het model van Hofstede zijn de nodige voorbeelden te ontlenen die op het onderwijs van toepassing zijn.

E XPERTISECENTRUM

40

Een eerste waarde die Hofstede noemt is ‘Power Distance’: de mate van acceptatie van de ongelijke verdeling van macht, van hiërarchie, van centralisatie van beslissingen. Bij een lage score op deze waarde hoort: jezelf mogen uitspreken en veel onderlinge discussie. Gemeengoed in veel nieuwe onderwijsmodellen. Een hoge score op deze waarde betekent echter: instructie afwachten voordat je tot handelen of uitvoering overgaat, belangstelling ervaren in de vorm van een externe beoordeling, geen open discussies voeren omdat deze als onbeschaafd worden beschouwd. Dit past niet echt in de beschreven onderwijsmodellen, waarin eigen initiatief en zelfbeoordeling hoog gewaardeerd worden. Een tweede waarde is ‘Individualism-Collectivism’: de mate waarin men in eerste instantie op het individu dan wel op de groep is gericht. Individualisme betekent (vertaald in onderwijstermen): opnieuw uitleg vragen als je iets niet snapt ook al ben je de enige in de groep, opkomen voor je eigen mening enzovoort. Collectivisme, waarin het gehoor geven aan schaamtegevoelens en het vermijden van gezichtsverlies culturele waarden zijn, geeft tegenovergesteld gedrag te zien: geen vragen stellen, ervan uitgaan dat je het wel weet en kunt. De meeste onderwijsmodellen vertolken individualistische culturele waarden. Daarbij behorend leergedrag is soms zelfs een voorwaarde om succesvol te kunnen leren binnen een bepaald onderwijsmodel.

‘Masculinity-Femininity’, de derde waarde, heeft betrekking op de motivatie van mensen. In masculiene culturen zijn competitie, uitdaging, beloningen en het halen van doelen de motiverende factoren. In feminiene culturen zijn dat: consensus, draagvlak, kwaliteit van leven. In onderwijstermen gaat het hier om het verschil tussen prestatiegeoriënteerdheid en leer- of taakgeoriënteerdheid (Boekaerts, 1989) en tussen extrinsieke en intrinsieke leermotivaties. De meeste nieuwe onderwijsmodellen doen een appèl op de tweede categorie waarden. De vierde waarde, ‘Uncertainty Avoidance’, heeft te maken met onzekerheidsvermijding en slaat op de mate van voorspelbaarheid die mensen nastreven. Bij een hoge score op deze waarde hoort een sterke behoefte aan structuur, regelmatige en snelle terugkoppeling van bereikte resultaten, veel aandacht voor uitleg over het hoe en waarom. Bij een lage score op deze waarde horen: open discussies, ruimte voor verschillende meningen, leren van ervaringen en leren door doen. De onderwijsmodellen weerspiegelen grotendeels de laatste categorie waarden, hoewel niet altijd extreem, als we kijken naar de mate waarin handelingsschema’s en structureringsprincipes in de betreffende modellen zijn uitgewerkt. De laatste waarde die Hofstede noemt is ‘Confucian Dynamism’ en heeft als achtergrond de levensbeschouwelijke verschillen tussen culturen. Centraal staat de mate waarin ‘waarheid’ als één en ondeelbaar (lage score) dan wel als afhankelijk van tijd, plaats en context en dus niet ondeelbaar wordt beschouwd (hoge score). Bij een lage score op deze waarden kan men, weer vertaald in onderwijstermen, goed uit de voeten met verklaringstaken, waarom-vragen en goed-fout beoordelingen. Bij een hoge score op deze waarde zal dat op problemen stuiten, omdat dit als het zoeken naar een definieerbare enkelvoudige waarheid ervaren wordt. Het past niet binnen het culturele besef dat er geen absolute normen bestaan en dat de waarheid meer gezichten of werkelijkheden kan hebben en kennen. De nieuwe onderwijsmodellen weerspiegelen vooral de eerste categorie waarden: het waarom- en verklaringsgehalte is over het algemeen hoog. Interessant aan het vijfdimensiemodel van Hofstede is dat het verwijst naar de ‘cultural bias’ die alle nieuwe onderwijsmodellen eigen is en naar de (sub)cultureel bepaalde interactiepatronen tussen docenten en deelnemers die daar uitvloeisel van zijn. Niet te vermijden, maar wel iets om terdege rekening mee te houden. Zeker gelet op het grote aantal deelnemers van allochtone afkomst en de diversiteit aan (ook autochtone!) subculturen, die roc’s binnen hun muren herbergen.


41

3.3.6

E XPERTISECENTRUM

42

Twee kanten van de medaille: overvragen en ondervragen

In termen van Vermunt kunnen op al deze genoemde fronten (basisvaardigheden, zelfstandig leervermogen, leerstijlen en cultureel bepaalde leerkenmerken) destructieve fricties optreden. Deze doen zich niet alleen voor als deelnemers ‘overvraagd’, maar ook als ze ‘ondervraagd’ worden. Docenten geven soms aan dat deelnemers bepaalde dingen niet kunnen. Bijvoorbeeld niet zelfstandig kunnen werken, laat staan zelfstandig kunnen leren. Dit kan ook een kwestie van onderschatting zijn. Zo blijkt onder andere uit projecten waarin internettoepassingen centraal stonden (Doets, 1998), dat wanneer een appèl wordt gedaan op zelfverantwoordelijk leren (bijvoorbeeld bij docentonafhankelijke vormen van leren) deelnemers ‘opeens’ blijken te beschikken over een actieve en zelfstandige leerhouding. Ook navolgende conversatie tussen twee deelnemers is in dit verband illustratief: In gesprek over de resultaten van een periodetoets blijken beide deelnemers te zijn gezakt. Ze moeten opnieuw ‘op’ voor de toets. Zelf signaleren ze dat het, met het oog op de herkansing en de voorbereiding daarop, toch wel handig zou zijn om te weten wat er nou allemaal fout is gegaan. Deze heldere probleemanalyse had bij één van hen al geleid tot actie. Zelfbeoordeling en -analyse had onvoldoende inzicht gegeven, dus leek een gesprek met de docent wel een goede volgende stap. Kon ze de toets goed doornemen en leren van de gemaakte fouten. Helaas had de actie geen succes. Het gesprek met de docent was teleurstellend. Ze kreeg de toetsen niet te zien. Die waren geheim! De non-verbale reactie na afloop van dit verhaal sprak boekdelen. Onderuitgezakt en lijdzaam zei ze: ‘Nou ja, ik weet het nou ook niet meer. Gewoon maar weer stom leren en dan maar hopen dat ik niet opnieuw zak.’ In dit voorbeeld is niet alleen sprake van ondervraging (de betreffende deelnemer beschikt al over een actieve leerhouding en zelfstandig leergedrag!), het gaat verder (de deelnemer zal deze houding en dit gedrag in het vervolg nalaten!). Dit verschijnsel is te kenschetsen als een vicieuze cirkel: docenten zeggen ‘dat kunnen mijn deelnemers niet’ -de deelnemers die het (nog) niet kunnen, leren het ook niet- de deelnemers die het (al) wel konden, leren het af -alle deelnemers kunnen het nog niet of niet meer- en zijn dan terug bij af (zie ook Van der Sanden, 1997).

3.3.7

Conclusie: constructieve fricties

In het zoeken naar de goede balans tussen overvragen of ondervragen, of meer in zijn algemeenheid in het vermijden van destructieve fricties, introduceert Vermunt (1994) de begrippen congruentie en constructieve frictie. Congruentie doet zich voor als de leeren instructiestrategieën precies op elkaar zijn afgestemd. Deelnemers met een laag niveau basisvaardigheden, krijgen bijvoorbeeld eenvoudige, niet complexe leertaken die precies aansluiten bij wat ze wel en niet aan basisvaardigheden in huis hebben. Bij deelnemers met een gemiddeld zelfstandig leervermogen is bijvoorbeeld de externe sturing door docent/ leermiddel gedeeld. Deelnemers met een overwegend toepassingsgerichte leerstijl worden benaderd met een opleidingsstijl die sterk op toepassing is gericht. Ook bij cultureel bepaalde leerkenmerken zijn interactiepatronen tussen docenten en deelnemers denkbaar, die mikken op dergelijke congruentie. Hoewel congruentie, zeker in een beginfase van een opleidingstraject wenselijk kan zijn, kleven er ook nadelen aan. Het betekent namelijk tegelijk stilstand wat betreft de ontwikkeling van basisvaardigheden en zelfstandig leervermogen. Verder leidt het tot bestendiging van de eigen leerstijl en de eigen dominante culturele waarden. Niet wenselijk omdat het verkennen en zich eigen maken van andere leerstijlen en culturele waarden evengoed van belang is: met het oog op het feit dat verschillen in problemen en taken om verschillende (leer)aanpakken vragen én met het oog op participatie in een multiculturele samenleving. Om ‘ontwikkeling’ te realiseren zijn ‘constructieve fricties’ nodig. Anders gezegd: instructiestrategieën en -activiteiten die zich richten op de zone van nabije ontwikkeling. Deze dagen deelnemers uit om net een stap verder te zetten of te denken, dan wat ze al beheersen of gewoon zijn te doen. Om de relaties tussen destructieve fricties, congruentie en constructieve fricties te verhelderen, zijn ze hieronder in schema gezet. Hoewel zelfstandig leervermogen daarin als voorbeeld is uitgewerkt, is het principe ook van toepassing op de andere deelnemersvariabelen die in deze paragraaf zijn genoemd.


43

Mate van externe sturing

Zelfstandig leervermogen

Strak

Gedeeld

Los

Hoog

Destructieve frictie


Congruentie

Gemiddeld


Congruentie

Constructieve frictie

Laag

Congruentie

Constructieve frictie


Schema 8: Relatie zelfstandig leervermogen en mate van externe sturing Bron: Vermunt, 1994

3.4

E XPERTISECENTRUM

44

Diversiteit opleidingen

Omdat opleidingen in de bve-sector verschillen, is het verklaarbaar dat adoptie van één bepaald model in een roc-unit of in het totale roc, op problemen stuit. De diversiteit in typen opleidingen pleit voor het construeren van een eigen onderwijsmodel per opleiding/sector. Daarbij zijn drie opleidingsvariabelen van belang: • type leerweg dat wordt aangeboden; • typen competenties die in de opleiding centraal staan; • het (kwalificatie)niveau waarop deze competenties beheerst moeten worden. Wanneer bij de herinrichting van het primaire proces onvoldoende rekening wordt gehouden met verschillen tussen opleidingen op deze terreinen, kunnen afstemmingsproblemen ontstaan. Afstemmingsproblemen tussen aard, inhouden, doelen en eindtermen van opleidingen én de instructiestrategieën, begeleidingsactiviteiten en leeractiviteiten van docenten, leermiddelen die worden ingezet om deze te bereiken. Verder (praktijk)onderzoek naar de invloed van opleidingsvariabelen op de inrichting van het primaire proces is nodig. In deze paragraaf een eerste gedachtenbepaling.

3.4.1

Verschillen in leerwegen

In de bve-sector vertaalt de toenemende heterogeniteit in de deelnemerspopulatie zich voor een deel in een divers aanbod van leerwegen. Algemeen vormende en beroepsvormende leerwegen, beroepsopleidende en beroepsbegeleidende leerwegen, versnelde

en verkorte leerwegen, leerwegen op de werkplek en leerwegen gericht op verschillende uitstroomperspectieven met daarbinnen nog alle variaties van dien: naar beroepsvelden en naar niveaus van maatschappelijk functioneren. Specifieke kenmerken van een bepaalde leerweg kunnen maken dat een bepaald onderwijsmodel niet inpasbaar of ongeschikt is. Construeren van een eigen model ligt vanwege deze diversiteit in leerwegen voor de hand.

3.4.2

Verschillen in competenties

Intuïtief zal de stelling dat in een opleiding in de zorgsector andere typen competenties centraal staan dan in een technische opleiding, weinig discussie geven. Anders wordt het als de discussie zou gaan over wat, vanuit die competentiegedachte, de karakteristieke verschillen zijn tussen beide opleidingen. Den Boogert, Bontius en Van den Berg (1999) geven een aanzet voor een typologie, die om verdere doordenking en uitwerking vraagt. En dergelijke typologie kan behulpzaam zijn bij het karakteriseren van opleidingen in termen van competenties die centraal staan. Zij onderscheiden drie typen competenties: • de instrumenteel-methodische competentie: het vermogen relevante vakinhoudelijke (beroeps)problemen op te lossen die gekoppeld zijn aan het te maken product of de te leveren dienst; • de bestuurlijk-organisatorische en strategische competentie: deze is gericht op het leren omgaan met organisatorische context(en) en de daaruit voortvloeiende problemen; • de sociaal-communicatieve en normatief-culturele competentie: gericht op het inzetten van de persoonlijke attitude en de samenwerking en interactie met anderen in groepen of bilateraal en de daaruit voortvloeiende problemen. Elk van deze competenties kan deel uitmaken van de ‘harde kern’ van het beroep of het maatschappelijk functioneren en daarmee karakteristiek zijn voor het type competenties dat in een opleiding centraal staat. Zo heeft een manager of iemand die als ouder adequaat wil kunnen participeren in een schoolbestuur primair bestuurlijke en organisatorische competenties nodig. En iemand die met mensen werkt, bijvoorbeeld in de zorg of als vrijwilliger in een buurthuis, heeft juist allerlei sociaal-communicatieve competenties nodig om de activiteiten goed te kunnen verrichten. Het feit dat één type competentie in een bepaalde opleiding centraal staat, wil niet zeggen dat de andere typen competenties niet aan de orde zijn. Ook deze maken deel uit van de opleiding. Ze worden echter ingekleurd vanuit het type competentie dat de ‘harde kern’ van de opleiding vormt. NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

45

E XPERTISECENTRUM

46

Binnen het bestek van deze publicatie is deze aanzet tot een competentietypologie vooral van belang als kenschets van verschillen tussen opleidingen. Opleidingsteams kunnen zich met behulp van dit model beter positioneren binnen de range aan competenties, die met het oog op levenslang leren en brede vak- of handelingsbekwaamheid allemaal van evenveel gewicht lijken te zijn en daarmee onvoldoende recht doen aan wezenlijke verschillen tussen opleidingen. Afhankelijk van het type competentie dat de harde kern van de opleiding vormt, zal een bepaald onderwijsmodel meer of minder inpasbaar of geschikt zijn. Illustratief in dit verband is een gesprek met een docent motorvoertuigentechniek tijdens de ATB-manifestatie op 3 december 1998. Op de vraag waarom zijn opleidingsteam niet, net als hun unitcollega’s in de werktuigbouwkunde, gekozen had voor invoering van Projectonderwijs, antwoordde hij dat beide opleidingen wezenlijk verschillen in de aard van de competenties waarover de toekomstige beroepsbeoefenaren moeten beschikken. De beroepspraktijk waarvoor deelnemers in de werktuigbouwkunde worden opgeleid, vraagt om ontwerpcapaciteiten. Op basis van kennis van onderdelen en de werkingsprincipes daarvan moeten deelnemers in staat zijn tot synthetiseren en construeren van (nieuwe) ontwerpen. Kenmerkend voor Projectonderwijs is het productgerichte karakter en dat sluit daar, zeker in een later stadium van de opleiding, goed op aan. In de beroepspraktijk van de motorvoertuigentechniek zijn vooral vaardigheden in het oplossen van problemen vereist. Werknemers hoeven geen machines of auto’s te kunnen construeren, ze moeten wel mankementen kunnen lokaliseren en kunnen analyseren welke maatregelen nodig zijn om deze op te heffen. Probleem Gestuurd Onderwijs of thematisch werken, waarin gewerkt wordt aan de hand van praktijksituaties (vervat in een casus of thema) sluiten daar beter op aan. Aldus deze docent. Een tweede illustratie is te vinden in het talenonderwijs. Veel nieuwe onderwijsmodellen, waaronder Probleem Gestuurd Onderwijs en het Interactief Leergroepen Systeem, hebben een kennisgericht karakter. Het zich eigen maken van theorie en het verwerken van bepaalde leerstof blijft centraal staan. Ook al zijn de wegen er naartoe anders en wordt tegelijkertijd een beroep gedaan op het inzetten van bepaalde vaardigheden of (leer)strategieën. Deze modellen verhouden zich slecht tot het leren van een taal, waarin de nadruk ligt op het verwerven en trainen van vaardigheden. Het leren van een taal kent een eigen opbouw en didactiek. In essentie wordt deze gekenmerkt door het -op een steeds iets hoger niveau- leveren van ‘input’ (taalaanbod in de vorm van lezen en luisteren, tekst, beeld, geluid), de verwerking van deze input op zowel inhoud als vorm en ‘output’ (taalproductie in de vorm van spreken en schrijven). De vormgeving van dit proces stelt specifieke eisen (functionaliteit, authenticiteit

en dergelijke) en kent veel elementen van ‘drill and practice’, zeker bij beginnende taalleerders. De beschreven onderwijsmodellen zullen kritisch beoordeeld moet worden op de mate waarin zij zich laten verbinden met de eigen karakteristieken van de typen competenties, die in een specifieke opleiding centraal staan.

3.4.3

(Kwalificatie)niveaus van opleidingen

Beroepsopleidingen in de bve-sector zijn geclassificeerd in vier kwalificatieniveaus, de educatie kent zes niveaus waarop de beheersing van algemeen vormende kennis en vaardigheden zijn gedefinieerd. In beide gevallen staan deze (kwalificatie)niveaus voor een bepaalde mate van vak- of handelingsbekwaamheid. Daarbij zijn zaken als toenemende verantwoordelijkheid en complexiteit aankunnen en het vermogen om kennis en vaardigheden ook in andere situaties toe te kunnen passen (transfer) belangrijke criteria. Het is aannemelijk dat ook het (kwalificatie)niveau dat wordt beoogd, bepalend is voor de mate waarin een bepaald onderwijsmodel passend of geschikt is. Vooralsnog gaan we ervan uit dat het hier een nieuwe variabele betreft. Deze hangt weliswaar samen met (zelfstandig) leervermogen en dus met kenmerken van de deelnemerspopulatie, maar valt daar niet volledig mee samen. Deelname aan opleidingen op een lager kwalificatieniveau hoeft niet per se samen te gaan met een gering (zelfstandig) leervermogen. Illustratief in dit verband is het percentueel grote aantal allochtonen dat deelneemt aan opleidingen op de lagere kwalificatieniveaus. Hieronder nogal wat deelnemers met de nodige vooropleiding in het land van herkomst en voldoende blijk van (zelfstandig) leervermogen. Uitgaande van een dergelijke situatie zijn (zelfstandig) leervermogen en het (kwalificatie)niveau waarop de opleiding zich begeeft, onderscheiden variabelen in het construeren van een onderwijsmodel.

3.4.4

Conclusie: construeren op opleidingsniveau

Regelmatig wordt op het niveau van het totale roc of een hele opleidingsunit (bijvoorbeeld de Techniek, of de Verzorging) gekozen voor invoering van één bepaald onderwijsmodel, bijvoorbeeld ILS of PGO. In de praktijk blijkt een dergelijke centrale keuze op problemen te stuiten, omdat deze geen recht doet aan fundamentele verschillen tussen opleidingen. Een globale vernieuwingskoers kan heel goed op het niveau van het NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

47

totale roc of van een hele opleidingsunit worden vastgesteld. Keuzen met betrekking de herinrichting van het primaire proces horen echter thuis op het niveau van een opleiding, of hooguit een opleidingssector als opleidingen een sterke onderlinge verwantschap hebben.

3.5

E XPERTISECENTRUM

48

Specifieke randvoorwaarden

Een laatste type overweging op grond waarvan wij pleiten voor het construeren van een eigen onderwijsmodel heeft te maken met de specifieke randvoorwaarden: de feitelijke mogelijkheden en beperkingen voor een vernieuwde inrichting van het primaire proces. Niet elk onderwijsmodel is zomaar in te passen. Er zal rekening gehouden moeten worden met randvoorwaardelijke variabelen die van invloed zijn op de aard of het karakter van het te construeren onderwijsmodel en die per opleiding sterk uiteen kunnen lopen: • omgevingseisen; • deelnemersaantallen; • teamaffiniteiten; • teamkwaliteiten en -deskundigheden; • veranderingscapaciteit.

3.5.1

Omgevingseisen

Het gaat hier om de specifieke onderwijskundige of kwantitatieve eisen die afnemers van onderwijs, waaronder de deelnemers zelf maar ook gemeenten en bedrijven of OCenW stellen. Deze kunnen, net als onderwijskundige beleidskaders die op roc-niveau worden geformuleerd, richtinggevend of zelfs dwingend zijn bij het construeren van een onderwijsmodel. Denk hierbij bijvoorbeeld aan eisen met betrekking tot: de intensiteit en tijdstippen waarop geleerd kan worden, de bereikbaarheid van de onderwijslocatie, de flexibele instroom of opleidingsduur, het aantal beschikbare of te realiseren deelnemerscontacturen, de maatschappelijke acceptatie van een bepaald onderwijsmodel en eisen ten aanzien van externe en interne legitimering.

3.5.2

Deelnemersaantallen

Het aantal deelnemers dat jaarlijks instroomt, gekoppeld aan het aantal instroommomenten (dat kan variëren van één keer per jaar tot permanente instroom) bepaalt niet alleen de mogelijkheden en beperkingen om per opleiding verschillende trajecten te ontwikkelen (zie ook: Van den Born, 1999). Zij bepalen ook de grenzen van de wijze waarop binnen deze maatwerktrajecten groepen kunnen worden samengesteld. Kleine aantallen deelnemers of zeer heterogeen samengestelde deelnemerspopulaties zijn van invloed op de innovatiedoelen die bereikt kunnen worden en daarmee op de constructie van het onderwijsmodel.

3.5.3

Teamaffiniteiten

Innovaties doen een groot appèl op de veranderingsbereidheid van een opleidingsteam. Affiniteiten van het opleidingsteam met een bepaald type innovatiedoel of een bepaalde onderwijskundige koers spelen een cruciale rol in de constructie van onderwijsmodel. Daarbij gaat het er niet om weerstanden tegen bepaalde vernieuwingen of persoonlijke voorkeuren te honoreren. Wel om het onderkennen van docententeams als belangrijke kennisbron. Docenten weten veel over de aard van te leren kennis en vaardigheden. Ze weten ook veel van en over deelnemers: over hun belangstelling en voorkeuren, over hun wel en niet aanwezige vaardigheden en zelfstandig leervermogen, over hun (cultureel) bepaalde leerhouding en leermotivaties. Op basis van deze praktijk- en ervaringskennis weten zij wat wel en niet werkt of aanslaat en bouwen zij (intuïtief) affiniteit op met een bepaalde richting waarin het primaire proces zich zou moeten vernieuwen.

3.5.4

Teamkwaliteiten en -deskundigheden

Een agoog verander je niet in een techneut en andersom. In die zin zijn in een opleidingsteam (in potentie) aanwezige teamkwaliteiten en -deskundigheden van invloed op de aard en het karakter van het te construeren onderwijsmodel. Dit kan bijvoorbeeld manifest worden in de aard en toewijzing van rollen, taken en functies in de begeleiding van deelnemers. Den Boogert en Wagenaar (1999) wijzen er bijvoorbeeld op dat in de praktijk docenten het soms moeilijk vinden om zich op het leerproces te richten. Bij deze docenten blijven leerstof, resultaten en cijfers centraal staan. Het stellen van procesvragen en het nabespreken van hoe er gewerkt is, is kind van de rekening. Een dergelijke situatie NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

49

kan ertoe leiden dat een opleidingsteam toch kiest voor expliciete training van leeren denkvaardigheden in aparte lessen door een docent met specifieke deskundigheden en kwaliteiten op dit terrein, terwijl qua visie integratie van leeren denkvaardigheden in alle lessen wordt voorgestaan.

3.5.5

E XPERTISECENTRUM

50

Veranderingscapaciteit

Onderwijsinnovaties hebben consequenties voor alle aspecten van het primaire proces. Vaak vraagt het programma om bijstelling, is er een andere inrichting van de onderwijslocatie nodig en vraagt de aard en vormgeving van begeleidingsfuncties om aanpassing. Ook zijn er meestal activiteiten van infrastructurele aard nodig, bijvoorbeeld bij de invoering van met ICT ondersteunde vormen van leren. Verder zijn er inspanningen nodig op het vlak van leermiddelenontwikkeling, bijvoorbeeld wanneer gekozen is voor het werken met zelfstandig (individueel of in subgroepen) uit te voeren leertaken. En vrijwel altijd is de ontwikkeling van nieuwe docentvaardigheden in het geding: niet elke docent is van vandaag op morgen coach van een leergroep of procesbegeleider. Al deze activiteiten vragen tijd. Tijd kost geld en financiële middelen zijn per definitie beperkt. Hoewel de financiële armslag van een opleiding/sector in zijn algemeenheid een belangrijke randvoorwaarde is, is zij niet direct van invloed op de aard en het karakter van het onderwijsmodel. Ze staat wel voor de veranderingscapaciteit: de inzet die gepleegd kan worden om dergelijke programmerings-, ontwikkelen scholingsactiviteiten en infrastructurele activiteiten uit te voeren. Vanuit innovatiestrategisch oogpunt is een lange invoeringstermijn niet gewenst. De afstand tussen de huidige en gewenste situatie mag niet te groot zijn, omdat dan de realisatie (planning en invoering) niet meer te overzien is. Bovendien hebben onderwijsmodellen geen eeuwigheidswaarde. Zowel externe als interne ontwikkelingen kunnen vragen om bijstelling of herziening. Als min of meer geaccepteerde stelregel geldt een maximale invoeringstermijn van vier jaar. Wanneer deze termijn, vanwege een beperkte veranderingscapaciteit, overschreden wordt, is het denken in termen van een onderwijsmodel voor de middellange- en lange termijn aan te raden. In een onderwijsmodel voor de middellange termijn zijn de innovatiedoelen minder hoog gesteld. In die zin heeft de veranderingscapaciteit dus invloed op de constructie van het onderwijsmodel.

3.5.6

Conclusie: specifieke randvoorwaarden serieus nemen

Zelf een onderwijsmodel construeren heeft als voordeel dat specifieke randvoorwaarden van meet af aan een rol van betekenis kunnen spelen. Een soortgelijke rol als de eerder beschreven deelnemers- en opleidingsvariabelen. Specifieke randvoorwaarden zorgen er namelijk nogal eens voor dat invoering van één bepaald onderwijsmodel ‘pur sang’ niet mogelijk is. Bijvoorbeeld omdat de leermiddelen waarover de betreffende opleiding beschikt, absoluut niet geschikt zijn voor groepsleren en er niet voldoende menskracht en middelen vrijgemaakt kunnen worden om zelf nieuwe leermiddelen te ontwikkelen. Of omdat de deelnemersaantallen zo klein zijn dat er geen leergroepen zijn samen te stellen die qua leerstijlen voldoende heterogeen zijn. In de praktijk leidt dit ertoe dat opleidingsteams eigen varianten op zo’n onderwijsmodel maken. Afhankelijk van specifieke randvoorwaarden kan het gaan om kleinere aanpassingen of zijn ingrijpende veranderingen nodig om het onderwijsmodel geschikt te maken voor alle betrokkenen. Zeker in die laatste situatie is er dan in feite sprake van de constructie van een eigen onderwijsmodel. Het opleidingsteam gaat terug naar de uitgangspunten en criteria die het belangrijk vindt en laat zich bij de verdere invulling en uitwerking daarvan inspireren door het betreffende onderwijsmodel.

3.6


In dit hoofdstuk is toegelicht welke beperkingen inherent zijn aan een afzonderlijk onderwijsmodel als Projectonderwijs, Ervaringsleren, PGO, Open Leren, ILS enzovoort. Gepleit is voor een integrale aanpak, die recht doet aan verschillende innovatiedoelen die op dit moment actueel zijn in de bve-sector. Een integrale aanpak vraagt om het construeren van een eigen onderwijsmodel per opleiding/sector: een consistent geheel van doelen, uitgangspunten en criteria voor de inrichting van het primaire proces: op programmatisch niveau en op het niveau van de didactiek, de begeleiding van deelnemers en de organisatie. Bepalende factoren in dit constructieproces zijn: • het niveau van basisvaardigheden, (zelfstandig) leervermogen, leerstijlen en cultureel bepaalde leerkenmerken (deelnemersvariabelen); • type leerweg dat wordt aangeboden, competenties die centraal staan en (kwalificatie)niveau van de opleiding (opleidingsvariabelen); • omgevingseisen, aantallen deelnemers, teamaffiniteiten, -kwaliteiten en -deskundigheden en de veranderingscapaciteit (randvoorwaardelijke variabelen). NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

51

Bij het construeren van een eigen onderwijsmodel zijn niet alleen de vragen aan de orde welk(e) onderwijsmodel(len) het meest geschikt is (zijn) voor welk type deelnemers en opleiding en welke modellen binnen welke specifieke randvoorwaarden passen. Belangrijke vraag is ook voor welk stadium of welke fasen van een opleiding een bepaald onderwijsmodel passend of geschikt is. Denken in termen van congruentie en constructieve fricties betekent immers dat er gezocht moet worden naar een opbouw in het opleidingstraject. Gekoppeld aan opleidingsfasen of -stadia en/of aan onderdelen van een opleiding, kunnen verschillende gangbare onderwijsmodellen een specifieke rol van betekenis gaan spelen.

E XPERTISECENTRUM

52

4

Onderwijsmodellen onder de loep 4.1

8 De beschrijvingen van de onderwijsmodellen zijn samenvattingen die gebaseerd zijn op en deels letterlijk overgenomen uit verschillende publicaties. De betreffende publicaties staan per onderwijsmodel als bronnen vermeld bij de gelijknamige subparagraaf.

Beschrijvingsmodel

In dit hoofdstuk beschrijven we dertien onderwijsmodellen8 die een alternatief proberen te bieden voor traditionele, schoolse vormen van leren en die staan voor het vernieuwingsdenken in de bve-sector. Al deze onderwijsmodellen impliceren vernieuwing van het primaire proces: de omslag van ‘Onderwijzen naar Leren’. We beschrijven in willekeurige volgorde: 1 Interactief Leergroepen Systeem9 2 Probleem Gestuurd Onderwijs 3 Open Leren 4 Procesgerichte Instructie 5 Samenwerkend Leren 6 Thematisch Leren 7 Vaardigheidsonderwijs 8 Projectonderwijs 9 Leittextmethode

9 De beschrijvingen van het Interactief Leergroepen Systeem, Probleem Gestuurd Onderwijs, Open Leren en Procesgerichte Instructie zijn grotendeels en vrijwel letterlijk overgenomen uit de CINOP-publicatie Leren in de BVE (Den Boogert en Wagenaar, 1999). Deze publicatie bevat onder andere de verslaglegging die Den Boogert maakte van praktijkpresentaties van deze onderwijsmodellen. De presentaties vonden plaats in een workshop over methodisch-didactische concepten (onderdeel van de CINOP-conferentie ‘Leren in de BVE’ op 15 december 1998). Ter visuele ondersteuning van de betreffende presentaties is door CINOP de videoband Vier onderwijsmodellen in de praktijk (Van der Laan, 1998) gemaakt. Op deze band staan korte videofragmenten die karakteristieken van (alleen) deze vier modellen in beeld brengen. De fragmenten tonen opvallende kenmerken van het betreffende onderwijsmodel met betrekking tot: de doelen die worden nagestreefd, de interactie tussen docenten en deelnemers, de begeleiding die wordt geboden, de leermiddelen die worden gebruikt en de fysieke inrichting van de leeromgeving. De videoband Vier onderwijsmodellen in de praktijk, is samen met de publicatie Leren in de BVE, bij CINOP verkrijgbaar (zie literatuurverwijzingen).


53

10 11 12 13

Methode Hoofdelijk Versnelde Scholing Circuitmodel Indiflex-model Ervaringsleren

Het is geen volledig overzicht van wat er op dit moment in de bve-sector gaande is. Nieuwe onderwijsmodellen schieten als paddestoelen de grond uit. Soms zijn het varianten op eenzelfde thema. Soms gaat het om modellen die al een eeuwwisseling hebben meegemaakt, maar blijkbaar noch vertrouwd noch gedateerd zijn. Projectonderwijs en Ervaringsleren zijn illustratief voor aanpakken, die nieuw leven wordt ingeblazen of een ander jasje krijgen aangemeten. Oude of vertrouwde onderwijsmodellen: op de golfbeweging van onderwijsvernieuwing zien we steeds nieuwe verschijningsvormen.

10

E XPERTISECENTRUM

54

Brigitte Buvelot

(CINOP) leverde beschrijvingen van de onderwijsmodellen: Thematisch Leren, Projectonderwijs, Circuitmodel, Indiflexmodel en Ervaringsleren.

11

Waaronder informatie

over uitwerkingen van het

Verder is op het eerste gezicht al duidelijk dat het appels met peren vergelijken is. Met de hoofdstukken 2 en 3 is echter een kader ontstaan waarbinnen we de modellen kunnen plaatsen. Per onderwijsmodel10 beschrijven we eerst de karakteristieken. Daarna geven we aan hoe het betreffende onderwijsmodel zich verhoudt tot de innovatieve doelen en daarbinnen geschetste operationalisaties zoals deze in hoofdstuk 2 zijn uitgewerkt. Vervolgens geven we aandachtspunten bij invoering van het model. De deelnemers-, opleidingsvariabelen en randvoorwaardelijke variabelen uit hoofdstuk 3 dienen hierbij als referentiekader. De aandachtspunten zijn te beschouwen als tips, suggesties waarmee opleidingsteams de beperkingen van het betreffende onderwijsmodel kunnen ondervangen en/of aanwijzingen die opleidingsteams een beeld geven van de specifieke beperkingen van dit model in relatie tot deelnemers- en opleidingskenmerken en specifieke randvoorwaarden. Tot slot is een bronnenoverzicht opgenomen, met verwijzing naar achtergrondinformatie11. De genoemde publicaties zijn niet allemaal meer verkrijgbaar; ze zijn wel ter inzage in het Informatiecentrum van CINOP.

onderwijsmodel zoals die -al dan niet met ondersteuning van een extern adviesbureau- tijdens de

4.2 4.2.1

Het Interactief Leergroepen Systeem Kenmerken

invoering ontstaan.

Het Interactief Leergroepen Systeem (ILS) gaat ervan uit dat het bevorderlijk is voor het leren wanneer deelnemers met verschillende leerstijlen bij elkaar in één groep zitten. Het gaat om ‘leren van elkaars manier van leren’ en om ‘actief leren leren’. Bovendien verwacht men een gunstig effect van dit systeem op de sociale vaardigheden.

Er worden drie leerstijlen onderscheiden: holistisch, serialistisch en versatilistisch. Holisten proberen zich een totaalbeeld van de leerstof te vormen door afzonderlijk behandelde onderwerpen te structureren tot een samenhangend geheel. Serialisten verwerken de leerstof op een gedetailleerde manier. De nadruk ligt op het onthouden van de leerstof. Versatilisten scoren hoog op holisme en op serialisme. Zij kunnen van leerstrategie wisselen, afhankelijk van de leertaak die zich voordoet. Door deelnemers met verschillende leerstijlen samen aan een opdracht te laten werken, kunnen ze iets opsteken van elkaars strategieën. Door de leerlingen vragenlijsten te laten invullen, wordt daarnaast in kaart gebracht in welke mate een deelnemer in staat is om zelf zijn leerproces te sturen. Er worden drie gradaties van sturing onderscheiden: stuurloos, externe sturing en zelfsturing. Deelnemers die stuurloos zijn, nemen de controle niet in eigen hand, maar laten zich evenmin leiden door de docent. Deelnemers die zich extern laten sturen, laten zich leiden door de docent. Deelnemers die zichzelf sturen, leren zelfstandig. Bij het ILS-model wordt in het begin uitgegaan van een docentgestuurd regime. De docent legt uit hoe er gewerkt gaat worden en aan welke eisen de deelnemers moeten voldoen. Hij controleert de voortgang en beoordeelt het proces. Maar ILS is ook bedoeld om deelnemers geleidelijk aan te leren hoe ze zichzelf kunnen sturen. Wanneer stuurloze deelnemers en deelnemers die zich extern laten sturen, geleerd hebben hoe ze (zelfstandig) kunnen leren, kan de sturing door de docent geleidelijk afnemen. Als tussenstap op weg naar een zelfsturend regime, onderscheidt men een gedeeld onderwijsregime. Een ander kenmerk van ILS is de gestructureerde lesopbouw in zeven stappen. De docent schrijft de taken op het bord (1) en stelt vragen om de voorkennis te activeren (2). Vervolgens geeft hij een korte instructie (3) en dan gaan de deelnemers in groepjes aan de taken werken (4). De docent controleert, helpt en vat samen (5).Tot slot evalueert hij het proces (6) en geeft hij een toets (7). Deze systematische aanpak is bedoeld om de deelnemer actief te betrekken bij de les en om het ‘leren leren’ te bevorderen. Dat gebeurt ook door de interactieve manier van praten over de inhoud van de leerstof en over de samenwerking. In elk groepje wordt een gespreksleider aangesteld, iemand die aantekeningen maakt en iemand die verslag uitbrengt. Er wordt van de deelnemers ook verwacht dat ze problemen waar ze tegenaan lopen, met elkaar bespreken en dat ze voor zichzelf nagaan en kunnen formuleren wat ze van het gesprek hebben geleerd. De lestijd is zo ingericht dat deelnemers de huiswerktaken tijdens de lessen kunnen maken. Wanneer een groepje deelnemers zijn taken niet in de lestijd kan afronden, wordt verwacht dat het die taken buiten schooltijd afmaakt. NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

55

4.2.2


ILS geeft vooral nadere invulling aan de innovatieve doelen: ‘sturing door de deelnemer’ (met name richting zelfsturend leren) en ‘expliciete aandacht voor leren leren’ (met name richting Procesgericht Leren).

4.2.3


D EELNEMERSKENMERKEN

• Wel en niet aanwezige basis(leer)vaardigheden van deelnemers in kaart brengen, om destructieve fricties te voorkomen. Indien nodig expliciet aandacht besteden aan trainen van leeren samenwerkingsvaardigheden en regulatieve vaardigheden die nodig zijn om zelfverantwoordelijk te kunnen leren. • Rekening houden met verschillen tussen deelnemers binnen één opleidingsgroep.

E XPERTISECENTRUM

56

Waken voor al te lineaire opbouw van verschillende sturingsregimes: er kunnen verschillen zijn en blijven tussen de sturing die deelnemers nodig hebben. • Deelnemers aanzetten tot reflectie op de rol en functie die verschillende leerstijlen kunnen hebben in relatie tot verschillende typen leertaken. Deelnemers stimuleren te experimenteren met andere dan hun eigen voorkeursleerstijl. • Expliciet aandacht besteden aan (impliciete) opvattingen over leren en daarmee verbonden leerhoudingen, leerstijlen en leermotivaties. Deelnemers aanzetten tot reflectie op (sub)culturele waarden die hieraan ten grondslag liggen. O PLEIDINGSKENMERKEN

• Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen om in groepen, heterogeen samengesteld op basis van ILS-leerstijlen, effectief te kunnen werken binnen leerwegen met een grote praktijkcomponent, bijvoorbeeld BBL-opleidingstrajecten. • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen om in groepen, heterogeen samengesteld op basis van ILS-leerstijlen, effectief te kunnen werken aan verschillende typen leerdoelen en leerinhouden en leertaken. Met name wanneer deze niet primair kennisgericht zijn. • Sturingsregime laten aansluiten bij opleidingsniveau. Niet alle ‘regimes’ hoeven doorlopen worden; er kan ook gestart worden met een gedeeld onderwijsregime. Ook kan een zelfsturend regime niet nodig zijn, bijvoorbeeld vanwege het lage kwalificatieniveau dat met een bepaalde opleiding wordt beoogd.

R ANDVOORWAARDEN

• Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen om, gelet op aantallen deelnemers, op basis van ILS-leerstijlen heterogene groepen samen te stellen. • Leertaken en leermaterialen inzetten die zijn afgestemd op ILS-principes van ‘met en van elkaar leren’. • Trainen en coachen van docenten om hen toe te rusten in hun rol als coach van leergroepen en om te voorkomen dat docenten op termijn weer terugvallen in het oude patroon van kennisoverdracht.

4.2.4


Boekaerts, M. (1996). Het Interactief Leergroepensysteem (ILS); een innovatieprogramma in het mbo, Studiehuisreeks, nummer 10. Tilburg: MesoConsult. Witteman, H.P.J. (1997). Styles of learning and regulation in an interactive learning group system, proefschrift. Nijgh&Van Ditmar Universitair. Leiden: Rijksuniversiteit Leiden. Witteman, H.P.J. (1998). Drie onderwijsarrangementen in samenhang. Klimmen: TSM.

4.3 4.3.1

Probleem Gestuurd Onderwijs Kenmerken

Bij Probleem Gestuurd Onderwijs (PGO) wordt er geleerd aan de hand van een reële probleemstelling uit de praktijk. De bedoeling is dat de deelnemers daardoor gemotiveerder en doelgerichter gaan leren. Kern van het PGO-model is dat de probleemstelling het leren stuurt. Om deze op te lossen zullen deelnemers kennis en inzicht moeten verwerven en vaardigheden opdoen. Door een concrete praktijksituatie als uitgangspunt te nemen, kunnen stabiele en betekenisvolle kennisgehelen worden opgebouwd. De docent of het opleidingsmateriaal daagt deelnemers uit om via het oplossen van problemen niet alleen kennis te verzamelen, maar vooral ook inzichten en probleemoplossende vaardigheden te verwerven. De deelnemers werken daartoe zowel samen in groepjes als zelfstandig. Eerst wordt de voorkennis van deelnemers geactiveerd. Hardop denkend -in kleine groepen- analyseren zij het probleem van alle kanten, dragen ze oplossingen aan en stellen ze hypothesen op. Vervolgens gaan ze deze hypothesen toetsen in de praktijk dan wel door extern bronnenmateriaal of deskundigen NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

57

E XPERTISECENTRUM

58

te raadplegen. Na deze fase van zelfstudie rapporteren de deelnemers in een groepsbijeenkomst aan elkaar wat ze bestudeerd hebben. Ze bespreken in hoeverre ze het probleem nu beter begrijpen. PGO is meestal georganiseerd in onderwijsblokken waarin een bepaald thema gedurende een aantal weken centraal staat. De deelnemers krijgen een blokboek: een soort studiewijzer, waarin de taken of probleemstellingen voor het betreffende thema of blok staan uitgewerkt. Er staat ook informatie in over het rooster en over aanvullende onderwijsactiviteiten, zoals practica. De taken en opdrachten uit de blokboeken worden in groepen van acht tot tien deelnemers uitgevoerd. Dat gebeurt tijdens ‘begeleide zelfwerkzaamheidsuren’ met een docent in de rol van tutor. Er worden ook theorielessen gegeven die rechtstreeks betrekking hebben op de onderwerpen in de blokboeken. Bovendien worden er (in grotere groepen) theorie- en vaardigheidslessen verzorgd die daar los van staan. Meestal worden er vier onderwijsblokken per jaar georganiseerd. Elk blok wordt afgesloten met een toets. Tussentijds vindt de beoordeling van de werkstukken, presentaties en logboeken plaats. Zowel de individuele prestatie als het groepswerk is daarbij punt van aandacht. Er wordt gewerkt met een procedure in zeven stappen om een probleem in de juiste volgorde aan te pakken. Deze stappen zijn: • Verhelderen van onduidelijke termen en begrippen. • Omschrijven en benoemen van de kern van het probleem (probleemdefinitie). • Bekijken van het probleem vanuit verschillende invalshoeken (probleemanalyse). • Ordenen van alle mogelijke verklaringen en oplossingen uit de vorige stap (probleeminventarisatie). • Formuleren van de leerdoelen en een plan van aanpak maken. • Uitvoeren van het plan van aanpak en aanvullende informatie zoeken buiten de groep. • Uitwisselen, met elkaar in verband brengen en testen wat je hebt uitgezocht; tevens het beoordelen van het proces. Deze ‘zevensprong’ kan worden toegepast bij verschillende soorten leertaken (discussietaak, strategietaak, probleemtaak enzovoort). Afhankelijk van de gekozen taak kan de invulling van de zevensprong een ander accent krijgen of kan de volgorde veranderen. In de blokboeken staat aangegeven om wat voor taak het gaat en wat er van de deelnemers verwacht wordt. De belangrijkste taken van de tutor zijn het stimuleren en bewaken van het leeren groepsproces en het beoordelen van hoe er gewerkt is. De tutor stelt reflectievragen, geeft feedback en helpt bij problemen (met de studie of met de groep). Hij bewaakt de samenwerking en stimuleert dat de rollen in het groepsproces goed worden uitgevoerd. Hij stimuleert deelnemers om zich verantwoordelijk te voelen voor de voortgang en om zelf initiatieven te nemen bij storingen. Na afloop beoordeelt de tutor de inhoudelijke

bijdrage van ieder individu aan het resultaat, de groepssamenwerking en het proces (neergelegd in het logboek). De leden van de tutorgroep vervullen verschillende rollen. Er zijn formele rollen (zoals voorzitter, notulist en rapporteur) en er zijn informele rollen (zoals bemiddelaar, organisator, veelprater, zwijger en criticus). Iedereen wordt gestimuleerd kritisch naar zijn eigen rol te kijken. Er wordt regelmatig van (formele) rol gewisseld, opdat de deelnemers zo breed mogelijk ervaring opdoen met het taakgericht werken in kleine groepen. Deze groepen zijn heterogeen samengesteld: de deelnemers verschillen wat betreft leeftijd, sekse, motivatie en leerstijl. Na elk blok veranderen de groepen van samenstelling.

4.3.2


PGO geeft vooral nadere invulling aan de innovatieve doelen: ‘contextrijk leren’ (met name richting functioneel leren), ‘nadruk op vaardigheden’ en ‘sturing door de deelnemer’.

4.3.3



• Wel en niet aanwezige basis(leer)vaardigheden van deelnemers in kaart brengen, om destructieve fricties te voorkomen. Indien nodig expliciet aandacht besteden aan trainen van vaardigheden die nodig zijn om systematisch en gestructureerd aan de taken te werken, om in een groep te kunnen functioneren en om individueel te kunnen studeren. • Rekening houden met verschillen tussen deelnemers binnen één opleidingsgroep: er kunnen verschillen zijn en blijven tussen de sturing die deelnemers nodig hebben. Consequenties hiervan vertalen in zowel de tutorrol als in de opzet van blokboeken. • Expliciet aandacht besteden aan (impliciete) opvattingen over leren en daarmee verbonden leerhoudingen, leerstijlen en leermotivaties. Deelnemers aanzetten tot reflectie op (sub)culturele waarden die hieraan ten grondslag liggen. O PLEIDINGSKENMERKEN

• Keuzen maken met betrekking tot de doelen die men via PGO wil bereiken. Is PGO een ‘middel’ primair gericht op het (contextrijk) verwerven van beroepsspecifieke kennis en vaardigheden óf is PGO (ook) gericht op het aanleren van breed inzetbare


59

generieke vaardigheden? In deze afweging het type leerweg betrekken: bijvoorbeeld wel/niet gericht op zo snel mogelijke toeleiding naar een plek op de arbeidsmarkt. • Keuzen maken met betrekking tot de inhoudelijke structurering van de leerstof: vakdisciplinaire óf interdisciplinaire probleemstellingen ontleend aan de concrete beroepspraktijk of aan maatschappelijke situaties. Daarbij meewegen de basis(vak)kennis en -vaardigheden die nodig zijn om een interdisciplinaire probleemstelling op te kunnen lossen. • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen om via probleemstellingen effectief te kunnen werken aan verschillende typen leerdoelen, leerinhouden en leertaken. • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen van PGO in relatie tot competenties die centraal staan en het (kwalificatie)niveau van de opleiding; PGO veronderstelt een zeker niveau van taalbeheersing voor functioneren in groepsverband. S PECIFIEKE

E XPERTISECENTRUM

60

RANDVOORWAARDEN

• Probleemstellingen laten aansluiten bij opleidingsniveau en kennis- en vaardigheidsniveau van deelnemers. Moeilijkheidsgraad van probleemstellingen doseren waardoor er bij de deelnemer allengs begrip ontstaat en inzicht in de relatie tussen theorie en praktijk. Kortom: opbouw in casuïstiek realiseren. • In of gekoppeld aan blokboeken (tutorrol) afnemende mate van sturing inbouwen, aansluitend bij verschillen in zelfstandig leervermogen van deelnemers. • Trainen en coachen van docenten om hen toe te rusten in hun rol als tutor en om te voorkomen dat docenten weer terug vallen in het oude patroon van kennisoverdracht en het aannemen van de expertrol. • Coachen van docenten in het ontwikkelen van blokboeken, waaronder het opstellen van probleemstellingen en taken in toenemende mate van complexiteit.

4.3.4


Dekkers, M., en L. Meijerink (1998). Hoezo PGO? Deelnemershandleiding voor de opleidingen Techniek in het MBO. Nuenen/Rotterdam: Onderwijsadviesbureau Drs. M.A.F. Dekkers/ ROC Zadkine Divisie Zorg en Welzijn. Delhoofen, P. (1996). De student centraal; handboek zelfgestuurd onderwijs, Hoger Onderwijs reeks. Groningen: Wolters Noordhoff.

Delhoofen, P. (1998). De gekantelde school: organisatie van zelfgestuurd onderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff. Moust, J.H.C., P.A.H. Bouhuis en H.G. Schmidt (1989). Probleemgestuurd leren, Hoger Onderwijs reeks. Groningen: Wolters Noordhoff. Moust, J.H.C. e.a. (1997). Probleemgestuurd leren: een wegwijzer voor studenten. Groningen: Wolters Noordhoff. Til, C. en F. van der Heyden (1998). Studievaardigheden PGO: een overzicht. Maastricht: Universiteit van Maastricht.

4.4 4.4.1

Open Leren Kenmerken

De methodiek van Open Leren is een benadering waarmee deelnemers hun leerproces zelf kunnen plannen en ruimte krijgen voor individuele keuzen (naar tijd, plaats en inhoud). Flexibilisering met toepassing van ICT is gebruikelijk. De docent is als begeleider beschikbaar. In het Handboek Open Leren staat de volgende omschrijving: ‘Open Leren omvat die vormen van zelfsturend en instruerend aanbod, waarbij voor lerenden binnen zekere grenzen flexibele leermogelijkheden ontstaan die aansluiten bij de individuele leerbehoeften en leercondities.’ (Benedictus, 1993). Het zal daarbij in vele gevallen gaan om de inzet van multimediale leermaterialen. Open Leren staat tegenover ‘gesloten leren’ met kenmerken als een vaste groep, een vast lokaal, klassikale overdracht, vaste tijden, vaste leerstof. Ondanks de uiteenlopende vormen waarin het Open Leren-concept zich heeft ontwikkeld in de dagelijkse praktijk, is een viertal oorspronkelijke invalshoeken nog steeds herkenbaar: • Een didactische aanpak, gericht op zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid. Kernactiviteiten zijn zelfbeheer en zelfcontrole over het eigen leerproces. Het plannen en sturen van het eigen individuele leerproces staat voorop. Open Leren bevordert op deze manier competenties die van belang zijn voor de beroepssituatie, het persoonlijk en het maatschappelijk functioneren. • Een docenten plaatsonafhankelijke aanpak. Deze aanpak leidt tot flexibilisering van het aanbod. Open Leerpakketten (multimediaal en zelfinstruerend) maken het mogelijk


61

om tegemoet te komen aan deelnemers met verschillende individuele leerwegen en een zeer gedifferentieerde scholingsvraag. • Een combinatie van zelfstudie en begeleid leren op de werkplek. Praktijkleren wordt geoptimaliseerd, zowel voor werkenden als voor deelnemers in de beroepspraktijkvorming. Scholing vindt plaats op flexibele tijden, zowel binnen als buiten de schoolmuren, waardoor er combinaties komen van leren in vrije tijd, school en werktijd. • Een herstructurering van de uniforme leeromgeving. Dit levert geld- en tijdwinst op maar ook meer leerrendement. Een combinatie van een open aanbod, een open organisatie, een open methodiek en Open Leermiddelen moet voor iedere deelnemer een uniek antwoord geven op de vraag: ‘Wie leert wat, waar en hoe en met welke middelen het beste?’

E XPERTISECENTRUM

62

Het Open Leren-concept krijgt zijn neerslag in de concrete inrichting van het onderwijs: • Een programma dat verschilt voor elk individu: met extra onderdelen, met vrijstellingen voor eerder verworven competenties en met alleen die deelkwalificaties die deelnemers missen. • Docentonafhankelijke overdrachtsvormen en zelfsturing door de deelnemer. De docent zorgt voor de nodige faciliteiten en de deelnemers gaan aan het werk met behulp van een studiewijzer. • Een combinatie van geschikte leerplaatsen: thuis, op het werk en in het schoolgebouw. In de Open Leeraccommodatie moeten tegelijkertijd meerdere functies gerealiseerd kunnen worden: studiewerkplekken, documentatiecentrum, toetscentrum, voorlichting, ondersteuning en allerlei leermaterialen en hulpmiddelen. • Open Leerpakketten die bestaan uit schriftelijk materiaal en (multi)media. Idealiter stimuleert het materiaal tot een actieve leerhouding. Er zitten feedback- en zelfcontrolemomenten in.

4.4.2


Open Leren geeft vooral nadere invulling aan de innovatieve doelen: ‘maatwerk leveren’ (met name richting tijd-, plaats-, tempo-, inhoudsgedifferentieerd leren) en ‘sturing door de deelnemer’.

4.4.3



• Wel en niet aanwezige basis(leer)vaardigheden van deelnemers in kaart brengen, om destructieve fricties te voorkomen. Indien nodig expliciet aandacht besteden aan trainen van vaardigheden die nodig zijn om in docentonafhankelijke en ICTleeromgevingen te kunnen werken en studeren. • Rekening houden met verschillen tussen deelnemers binnen één opleidingsgroep: er kunnen verschillen zijn en blijven tussen de sturing die deelnemers nodig hebben. Consequenties hiervan vertalen in de opzet van docentonafhankelijke en ICTleeromgevingen. • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen van docentonafhankelijke en ICT-leeromgevingen om bij deelnemers met een laag niveau van basisvaardigheden en/of (zelfstandig) leervermogen te werken aan de innovatieve doelen: sturing door de deelnemer en expliciete aandacht voor leren leren. • Expliciet aandacht besteden aan (impliciete) opvattingen over leren en daarmee verbonden leerhoudingen, leerstijlen en leermotivaties. Deelnemers aanzetten tot reflectie op (sub)culturele waarden die hieraan ten grondslag liggen. O PLEIDINGSKENMERKEN

• Keuzen maken met betrekking tot de typen leerwegen waarvoor docentonafhankelijke en ICT-leeromgevingen in bijzondere mate van belang zijn. Bijvoorbeeld: opleidingstrajecten voor specifieke groepen (deelnemers die onregelmatig beschikbaar zijn om onderwijs te volgen; deelnemers die vanwege lichamelijke handicaps niet mobiel zijn enzovoort). • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen om in docentonafhankelijke en ICT-leeromgevingen effectief te kunnen werken aan verschillende typen leerdoelen, -inhouden en -taken. Met name wanneer deze betrekking hebben op het ontwikkelen van reflectieve en sociaal-communicatieve vaardigheden. S PECIFIEKE

RANDVOORWAARDEN

• Keuzen maken met betrekking tot de inzet van Open Leren: vormen van differentiatie en flexibilisering bepalen. Daarbij grenzen van financiële en organisatorische haalbaarheid én onderwijskundige wenselijkheid in gaten houden. Tegelijkertijd waken voor verenging van Open Leren tot een vorm van organisatorische flexibilisering. Mogelijkheden en beperkingen van ICT in het keuzeproces betrekken. Verder meewegen van aantallen deelnemers voor wie flexibele vormen van leren van belang zijn. NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

63

• In of gekoppeld aan Open Leermiddelen (waaronder ICT-leermiddelen) afnemende mate van sturing inbouwen, aansluitend bij verschillen in (zelfstandig) leervermogen van deelnemers. Waken voor zowel onderals overvragen van deelnemers. • Expliciet aandacht besteden aan drempelverlagende activiteiten in het gebruik maken van ICT-leermiddelen (waaronder internettoepassingen), bijvoorbeeld in de vorm van introductieactiviteiten of klasgebonden inzetten van ICT-leermiddelen. • Keuzen maken wat betreft de verschillende typen begeleidingsfuncties: technischfacilitair, procesbegeleiding, vakgerichte begeleiding en de toewijzing daarvan binnen docentonafhankelijke en ICT-leeromgevingen. • Coachen van docenten in het verzamelen, selecteren, bewerken en ontwikkelen van leermateriaal dat is afgestemd op een Open Leeromgeving.

4.4.4


64

Bensman, A. en A. Kleinheerenbrink (1997). De roos van open leren. Rotterdam: Educatief Centrum Rijnmond.

E XPERTISECENTRUM

Benedictus, A. (1993). Handboek Open Leren. Culemborg: BOOM.

Berg, van den. M. en W. Koekkoek (1993). Open Leren in praktijk (gebracht); een praktische handleiding. ’s-Hertogenbosch/Eindhoven: CIBB (CINOP)/PTH. Berg, van den. M. en W. Koekkoek (1996). Werken aan een nieuwe leeromgeving; een handreiking voor docenten. Eindhoven: PTH. Shuler, Y. (1999). Open leren uit de kinderschoenen. Ontwikkelingen rond een leerconcept in Nederland, In: Tijdschrift Volwasseneneducatie (themanummer Open Leren), nummer 9.

4.5 4.5.1

Procesgerichte Instructie Kenmerken

Bij Procesgerichte Instructie (PGI) ligt de nadruk op het trainen van leervaardigheden en -strategieën. Deze training kan geïntegreerd in gewone lessen plaatsvinden of in aparte lesuren. In het laatste geval wordt bewust een brug geslagen tussen deze oefenlessen en het gewone programma. Kern van het PGI-model is dat deelnemers expliciet leren

hoe zij zich de vaardigheden die nodig zijn om zelfstandig en zelfverantwoordelijk te leren, eigen kunnen maken. De docent is primair begeleider van het leerproces en leert de deelnemers -in afnemende mate van sturing- welke leerstrategieën en -vaardigheden zij, op welk moment, het beste kunnen inzetten, hoe ze hun leerproces zelf kunnen sturen en hoe ze met motivatie en vertrouwen aan de slag kunnen gaan. Drie typen leervaardigheden en -strategieën worden onderscheiden: • Cognitieve vaardigheden en strategieën die nodig zijn om kennis en vaardigheden te verwerven. Hierbij gaat het om vaardigheden die je nodig hebt om informatie te onthouden, te verwerken en toe te passen. • Metacognitieve vaardigheden en strategieën die je nodig hebt om het proces van informatieverwerving vooraf, tussentijds en na afloop te bewaken en, waar nodig, bij te stellen. • Affectieve vaardigheden en strategieën om de emoties en de opvattingen die het leren beïnvloeden, positief aan te wenden. Het ontwikkelen van deze vaardigheden en strategieën en het leren sturen van het leerproces kosten tijd en aandacht. Om die reden zien we in de praktijk drie stadia van Procesgerichte Instructie: • Zelfstandig werken met veel sturing van de kant van de docent. Hierbij neemt de docent of het leermateriaal de sturing ten dele over en worden leervaardigheden en leerstrategieën gedemonstreerd. • Begeleide zelfstudie met gedeelde sturing. De deelnemer wordt geactiveerd en gestimuleerd om eigen leervaardigheden en -strategieën te ontwikkelen en deze in te zetten tijdens het leren. • Zelfverantwoordelijk leren met zelfsturing door de deelnemer. De docent of het leermateriaal delegeert de sturingsverantwoordelijkheid naar de deelnemer. De deelnemer zet zelfstandig eigen leervaardigheden en -strategieën in tijdens het leren. Het PGI-model wordt het meest zichtbaar in de mediërende of procesbevorderende houding van de docent. Bij alle leertaken en in alle fasen van het leerproces wordt een onderzoekende en reflecterende houding bij deelnemers gestimuleerd. Dus zowel in de praktijkles als in de theorieles, in groepsverband of bij een individuele opdracht, stelt de docent procesvragen: ‘Kun je me vertellen hoe…? Wat betekent het dat…? Waarom kies je…? Hoe ben je aan het antwoord gekomen…?’ Er wordt zo min mogelijk toegewerkt naar een ‘vast’ antwoord of een ‘juiste’ verklaring. De docent vraagt door op ieders inbreng en geeft feedback op het denkproces, op de impliciete aannames en ideeën. De deelnemers worden daardoor gestimuleerd om hun NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

65

E XPERTISECENTRUM

66

eigen gedachten te exploreren. Ze worden uitgedaagd om een probleem van verschillende kanten te bekijken en om alternatieve strategieën te bedenken en uit te proberen. Deelnemers krijgen deze procesvragen tijdens het leren voorgelegd. Dat gebeurt in vier opeenvolgende fasen: van introductie op het onderwerp tot en met transfer en generalisatie. Deze fasen weerspiegelen de stappen in leerproces. Door deelnemers per stap procesgerichte vragen te stellen en leervaardigheden en -strategieën te trainen, leren zij systematisch te werk te gaan bij het uitvoeren van (leer)taken. Dit betekent dat (met toenemende mate van zelfsturing) de deelnemer: • zich voorbereidt. Hij vraagt zich af wat hij gaat leren, met welk doel en op welke manier. Hij onderzoekt wat er van hem verwacht wordt, aan welke eisen hij moet voldoen en waarop het resultaat wordt beoordeeld. Zowel praktisch als gevoelsmatig bekijkt hij voor zichzelf zijn motivatie voor de taak: wil ik dit leren? Wat levert het mij op? Wat heb ik nodig om de taak tot een goed eind te brengen? • de taak uitvoert en bewaakt. Hij gaat aan de slag en onderneemt allerlei leeractiviteiten die in relatie tot de leertaak van belang zijn: structureren, analyseren, samenvatten, concentreren, dingen opzoeken, aantekeningen maken enzovoort. Tijdens het leren vraagt hij zich af of het nog goed gaat. Haalt hij het binnen de gestelde tijd? Leert hij wat hij moet leren? Bij problemen onderneemt hij actie. Hij gaat nog eens bij zichzelf te rade, raadpleegt zijn leermateriaal, schakelt hulp in of zoekt samenwerking. • terugkijkt. Hij beoordeelt het leerresultaat en zijn aanpak: wat liep goed? Wat kan beter? Wat kan ik met wat ik nu geleerd heb, zowel in nieuwe leersituaties als in het dagelijkse leven of op het werk? Op grond daarvan trekt hij toekomstgerichte conclusies. Waar een volgende keer extra op letten? Wat juist nalaten? Waar nog eens mee oefenen?

4.5.2


Procesgerichte Instructie geeft vooral nadere invulling aan de innovatieve doelen: ‘sturing door de deelnemer’ (met name richting zelfsturend leren) en ‘leren leren’.

4.5.3



• Wel en niet aanwezige basis(leer)vaardigheden van deelnemers in kaart brengen, om daarop sturingsaanwijzingen af te kunnen stemmen. Hierbij waken voor zowel onderals overvragen van deelnemers. • Expliciet aandacht besteden aan (impliciete) opvattingen over leren en daarmee verbonden leerhoudingen, leerstijlen en leermotivaties. Deelnemers aanzetten tot reflectie op (sub)culturele waarden die hieraan ten grondslag liggen. • In of gekoppeld aan zelfstandig uit te voeren individuele leertaken of groepsactiviteiten afnemende mate van sturing inbouwen, aansluitend bij verschillen in zelfstandig leervermogen van deelnemers. O PLEIDINGSKENMERKEN

• Keuzen maken met betrekking tot de doelen die men via PGI wil bereiken. Is PGI gericht op de ontwikkeling van regulatieve vaardigheden (vormen van Procesgericht Leren) óf op de ontwikkeling van meer specifieke leervaardigheden die daaraan ten grondslag liggen (vormen van Leren Leren)? • Kritisch reflecteren op zowel mogelijkheden als beperkingen van vormen van Procesgericht Leren binnen opleidingen op de lagere (kwalificatie)niveaus. • Kritisch reflecteren op zowel mogelijkheden als beperkingen van vormen van Procesgericht Leren in leerwegen die primair gericht zijn op niveauverhoging (bijvoorbeeld op het terrein van taal of rekenen/wiskunde) en op de ontwikkeling van specifieke vaardigheden die nodig zijn om effect en rendement uit leerinspanningen te kunnen halen. S PECIFIEKE

RANDVOORWAARDEN

• Bij training van leervaardigheden in aparte lessen expliciet aandacht besteden aan de manier waarop ‘transfer’ naar het normale programma kan plaatsvinden. • Gekoppeld aan Procesgerichte Instructie authentieke en zelfstandig uit te voeren individuele of gezamenlijke leertaken inzetten aan de hand waarvan deelnemers regulatieve en/of specifieke leervaardigheden kunnen ontwikkelen en oefenen. • Trainen en coachen van docenten om hen toe te rusten in hun rol als procesbegeleider en een mediërende of procesbevorderende houding te ontwikkelen. Daarbij expliciet aandacht besteden aan het los leren laten van de expert- en/of hulpverlenersrol.


67

4.5.4


Berg, J. van den en M. Curvers (1995). Essenties leervaardigheden. Amersfoort: Landelijk studieen ontwikkelingscentrum voor de volwasseneneducatie (Stichting SVE). ’s-Hertogenbosch: CINOP. Blagg, N. en H. van Ommeren (1999). Oefenboek ‘Leren denken’; de Nederlandse selectie uit de ‘Somerset Thinking Skills Course’. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Boogert, K. den, Droste, J. (1996). Zelfstandig leren leren; nieuwe rollen voor docenten en leerlingen. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Bakermans, J. (1997). Zelfstandig Leren. Amersfoort: CPS. Duist, F. van en A. de Jongh (1999). Handboek leren leervaardigheden. Lelystad: IVIO.

E XPERTISECENTRUM

68

Koning, H. de (1998). Leren zelfstandig leren; een didactische handleiding voor de leerkracht. Baarn: NijghVersluys.

4.6 4.6.1

Samenwerkend Leren Kenmerken

Bij Samenwerkend Leren wordt er geleerd in kleine groepen. Kern van dit onderwijsmodel is dat samenwerken in een kleine groep leerervaringen kan opleveren, die niet door zelfstudie of klassikale leeractiviteiten bereikt worden. Het kunnen toepassen van dergelijke vaardigheden is beroepsmatig en maatschappelijk relevant, vanwege vaardigheden die ontwikkeld worden. Onder andere: sociale vaardigheden als kunnen vergaderen en discussiëren, argumenteren en het bereiken van consensus. Verder kan Samenwerkend Leren bijdragen aan het verkrijgen van inzicht en begrip in bepaalde leerstof of aan het oplossen van een probleem. Omdat deelnemers in een groep hun gedachten onder woorden moeten brengen en daarop commentaar ontvangen, komt een leerproces op gang dat op een hoger of dieper niveau ligt: er vindt integratie van kennis en vaardigheden plaats in zowel cognitieve als affectieve lagen van het bewustzijn. Ook kan Samenwerkend Leren een bijdrage leveren aan het zelfstandig leervermogen van deelnemers. Door deelnemers op een gestructureerde manier met elkaar te laten samenwerken kan de docent hen in toenemende mate verantwoordelijk maken voor hun eigen leerproces.

Dergelijke leereffecten worden niet bereikt door een paar deelnemers bij elkaar te zetten en aan eenzelfde leertaak te laten werken. Er is sprake van effectief Samenwerkend Leren wanneer voldaan is aan de volgende voorwaarden: • Positieve wederzijdse afhankelijkheid. De leertaak nodigt uit tot samenwerking. Deelnemers ervaren dat samenwerking loont. Ze hebben inzicht in de kans van slagen van de samenwerking en de waardering die het oplevert. Kortom: ze hebben elkaar nodig; bijvoorbeeld omdat ze eenzelfde leervraag hebben, of dezelfde doelen willen bereiken. Of omdat de taken en rollen zo verdeeld zijn dat er samen effectiever en sneller gewerkt wordt, dan wanneer de deelnemers in hun eentje aan de taak zouden werken. • Individuele aanspreekbaarheid. Iedere deelnemer is verantwoordelijk voor zowel de eigen inbreng in de groep als voor het eindresultaat van de groep: een individueel of een groepsresultaat. Individuele aanspreekbaarheid is van belang omdat een groepsfenomeen als ‘trekkers en lifters’ (zeker op den duur) onwenselijk is. De individuele verantwoordelijkheid krijgt bijvoorbeeld vorm in: individuele toewijzing van specifieke taken of rollen en in individuele beoordeling en toetsing (naast groepsbeoordeling). • Directe interactie. Deelnemers worden maximaal gestimuleerd om elkaar te helpen, ideeën uit te wisselen en elkaar feedback te geven. Dit wordt onder andere bereikt door een bepaalde tafelopstelling en door leertaken, die uitnodigen tot overleg. • Aandacht voor sociale vaardigheden en het groepsproces. Samenwerking moet ‘risicoloos’ kunnen verlopen. Er is behoefte aan een veilig groepsklimaat. Daarvoor zijn vaardigheden nodig: helder en duidelijk communiceren (waaronder luisteren), elkaar vertrouwen en accepteren, bereid zijn om elkaar uitleg te geven, problemen effectief oplossen en dergelijke. Er is expliciet aandacht voor het leren van deze vaardigheden en voor evaluatie van het proces van samenwerking. • Duidelijk geformuleerde leertaken. Deze hebben een duidelijke structuur en bevatten (een) helder omschreven opdracht(en) en een duidelijk omschreven eindproduct. De leertaak is zo opgesteld en geformuleerd dat deelnemers de taak zonder directe bemoeienis van de docent kunnen uitvoeren. Bij Samenwerkend Leren worden drie groeperingsvormen onderscheiden. Ze hebben elk hun mogelijkheden en beperkingen in het licht van voorwaarden voor effectief Samenwerkend Leren: • Informele groepen. Deze groepen, die deelnemers zelf samenstellen, blijven kort bestaan en tellen twee à drie deelnemers. In deze groepen spelen het leren van sociale vaardigheden en aandacht voor groepsprocessen een geringe rol.


69

• Taakgroepen. Deze groepen worden op basis van specifieke overwegingen samengesteld en bestaan tot de taak is afgerond. Dit kan van korte of langere duur zijn. Enige aandacht voor het leren van sociale vaardigheden en groepsprocessen is noodzakelijk. • Basisgroepen. Dit zijn min of meer vaste groepen die gedurende een lange periode met elkaar werken aan leertaken. In deze groepen worden sociale vaardigheden getraind en is er regelmatige nabespreking van hoe het proces van samenwerking verloopt.

E XPERTISECENTRUM

70

Het voldoen aan voorwaarden voor effectief Samenwerkend Leren is niet alleen een zaak van de deelnemers, maar ook van de docenten die deze vorm van leren inhoud geven en begeleiden. Samenwerkend Leren kent vijf elementaire samenwerkingsstructuren (Ebbens e.a., 1997, Kagan website) die erop gericht zijn om deelnemers actief bij het leren te betrekken en zowel cognitieve als sociale vaardigheden te ontwikkelen. Ze doen dat elk op hun eigen manier en hebben verschillende functies. De vijf samenwerkingsstructuren in opklimmende moeilijkheidsgraad: • ‘Check in duo’s’. Karakter: deelnemers werken in paren en zorgen dat ze het over het antwoord eens zijn. Om de beurt coachen ze elkaar. Vaardigheden: terugblikken op het geleerde, oefenen van vaardigheden; elkaar helpen, feedback geven. Functie: vooral geschikt voor vragen/opdrachten met eenduidige antwoorden. Met name doelafhankelijkheid maakt de structuur krachtig. • ‘Denken-delen-uitwisselen’. Karakter: deelnemers denken ieder voor zich over een antwoord. Vervolgens delen ze het antwoord met een andere deelnemer en bespreken beide antwoorden, Daarna delen ze hun gedachten met de alle deelnemers in de groep. Vaardigheden: ontwikkelen en herzien van hypothesen, inductief redeneren, deductief redeneren, toepassen; elkaar aanvullen, betrokkenheid. Functie: vooral geschikt voor vragen/opdrachten waarbij antwoorden elkaar aanvullen. Veelal de start van een open gesprek. Met name het hardop denken maakt de structuur krachtig. • ‘Genummerde hoofden tezamen’. Karakter: de docent stelt een vraag, de deelnemers overleggen en zorgen ervoor dat ieder het antwoord weet. De docent geeft een beurt. Vaardigheden: terugblikken op het geleerde, samenvatting in eigen woorden geven; het eens worden, elkaar helpen het antwoord te vinden. Functie: vooral geschikt voor vragen/opdrachten met eenduidige antwoorden. Met name de individuele aanspreekbaarheid maakt de structuur krachtig. • ‘Drie stappen interview’. Karakter: deelnemers interviewen elkaar in tweetallen, om de beurt. Daarna wisselen ze in een groep van vier de kennis uit die ze in het interview hebben opgedaan. Vaardigheden: persoonlijke informatie delen zoals eigen opvattingen, hypothesen, reageren op een gedicht; luisteren, doorvragen. Functie: vooral geschikt voor vragen/opdrachten die teksten, personen of concepten moeten verhelderen. Met

name de positieve wederzijdse afhankelijkheid door hardop verwoorden en doorvragen maakt de structuur krachtig. • ‘Experts’. Karakter: de inhoud wordt verdeeld in verschillende subonderwerpen. Eén of twee deelnemers bestudeert/bestuderen een deelonderwerp. Zo wordt elk tweetal deelnemers deskundig in dat bepaalde deelonderwerp. Terug in de groep onderwijst ieder de leden van de groep over dit onderwerp. Vaardigheden: verwerven en presenteren van nieuw materiaal, overzicht discussie; status opheffen, presenteren, luisteren, het eens worden. Functie: vooral geschikt voor meer complexe opdrachten, waarbij het mogelijk is de opdracht in gelijkwaardige delen te splitsen en waarbij één centrale vraag beantwoord moet worden. De kracht is de positieve wederzijdse afhankelijkheid van de groepsleden onderling en de individuele aanspreekbaarheid van de expert. Wil Samenwerkend Leren tot haar recht komen dan is zowel beoordeling van het resultaat van de samenwerking als van het proces belangrijk. Daarbij zijn er de volgende mogelijkheden (Ebbens e.a., 1997): • Beoordeling van het resultaat: één groepscijfer voor iedereen; individueel cijfer; individueel cijfer met extra punten voor resultaat van de samenwerking; groepsbeloning buiten de sfeer van een cijfer of puntensysteem. • Beoordeling van het proces: formuleren van helder en waarneembaar gedrag; deelnemers medeverantwoordelijk maken; regelmatige evaluatie van groepsprocessen en sociale vaardigheden; relatie leggen tussen de kwaliteit van samenwerking en het resultaat van de samenwerking; vorderingen weergeven in rapportages die uitgebreider zijn dan alleen een cijfer.

4.6.2


Samenwerkend Leren geeft vooral nadere invulling aan de innovatieve doelen: ‘nadruk op vaardigheden’ (met name richting competentiegericht leren), ‘sturing door de deelnemer’ (met name richting zelfsturend leren) en ‘leren leren’ (met name richting Procesgericht Leren).


71

4.6.3



• Wel en niet aanwezige basis(leer)vaardigheden van deelnemers in kaart brengen, om daarop sturingsaanwijzingen af te kunnen stemmen. Hierbij waken voor zowel onderals overvragen van deelnemers. • Expliciet aandacht besteden aan (impliciete) opvattingen over leren en daarmee verbonden leerhoudingen, leerstijlen en leermotivaties. Deelnemers aanzetten tot reflectie op (sub)culturele waarden die hieraan ten grondslag liggen. • In of gekoppeld aan de opklimmende moeilijkheidsgraad van samenwerkingsopdrachten afnemende mate van sturing inbouwen, aansluitend bij verschillen in (zelfstandig) leervermogen van deelnemers. O PLEIDINGSKENMERKEN

E XPERTISECENTRUM

72

• Kritisch reflecteren op zowel mogelijkheden als beperkingen voor effectief Samenwerkend Leren in leerwegen, die gekenmerkt worden door grote diversiteit in leerinhouden en leerdoelen waaraan gewerkt wordt. Dit in verband met de voorwaarde: positieve wederzijdse afhankelijkheid (en eventueel ook: directe interactie en aandacht voor sociale vaardigheden en groepsprocessen). • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen om in groepen, effectief te kunnen werken aan verschillende typen leerdoelen, -inhouden en -taken. Met name wanneer deze niet primair vaardigheidsgericht zijn. • Samenwerkingsopdrachten inzetten die functioneel zijn in relatie tot opleidingsinhouden en -doelen en tot de specifieke competenties die in een opleiding centraal staan; geen samenwerkingsopdrachten om de samenwerking. S PECIFIEKE

RANDVOORWAARDEN

• Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen van Samenwerkend Leren in relatie tot de beschikbare tijd voor groepsactiviteiten. Samenwerkingsopdrachten nemen relatief veel tijd in beslag; nabespreking is cruciaal onderdeel dat niet vanwege tijdgebrek mag ontbreken. • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen van Samenwerkend Leren in relatie tot de locatie waarin het onderwijs plaatsvindt. Samenwerkend Leren stelt eisen aan de inrichting en omvang van de leerplaats. Deze dient functioneel te zijn voor het samenwerken in desgewenst wisselende groepssamenstellingen.

• Trainen en coachen van docenten om hen toe te rusten in hun rol als procesbegeleider en een mediërende of procesbevorderende houding te ontwikkelen. Daarbij expliciet aandacht besteden aan het los leren laten van de expert- en/of hulpverlenersrol.

4.6.4


Bensmann, A. (1996). Samenwerkend leren in de NT2-les, In: Punt, komma 8, nr. 2, p. 13-15. Ebbens, S., S. Ettekoven en J. van Rooijen (1997). Samenwerkend leren; praktijkboek. Groningen: Wolters Noordhoff. Delhoofen, P. (1996). De student centraal; handboek zelfgestuurd onderwijs, Hoger Onderwijs reeks. Groningen: Wolters Noordhoff. Hermans, P. (1996). Leren in de toekomende tijd: samenwerkend leren in gesloten en open netwerken, In: Vernieuwing, tijdschrift voor onderwijs en opvoeding 55, 2-3, 24-26. Kagan-site, http://www.kagancooplearn.com.

4.7 4.7.1

Thematisch Leren Kenmerken

Thematisch Leren is te beschouwen als een reactie op het model van Ervaringsleren (zie paragraaf 4.14), waarin extern geformuleerde en vooraf gestelde leerdoelen relatief onbelangrijk zijn of zelfs achterwege blijven. Om aan te geven dat het leren gebaseerd is op een leerplan zoals dat in cursorisch aanbod gebruikelijk is, wordt Thematisch Leren vaak aangeduid als een thematisch-cursorisch onderwijsmodel. Kern van het thematisch-cursorische onderwijsmodel is dat er een minimum aan kennis en vaardigheden is beschreven: een overzicht van wat deelnemers in ieder geval moeten kennen of beheersen. Het vaststellen van minimale leerdoelen kan begrepen worden in een historisch perspectief. Enerzijds is het een reactie op de destijds vigerende vormen van Ervaringsleren zonder vooraf gestelde leerdoelen, en anderzijds op de traditie in het jeugdonderwijs waarin men gewend was breed op te leiden en ruime eindtermen te formuleren, waarop de lerenden werden ‘afgerekend’ in termen van ‘overgaan’ of ‘blijven zitten’. NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

73

In een thematisch-cursorisch leerplan wordt de leerstof thematisch gerangschikt; leerstofonderdelen waarbij dat niet lukt worden ondergebracht in (kleine) cursorische eenheden. Het resultaat is een leerstofoverzicht met themadelen en cursorische delen. Kenmerkend voor dit onderwijsmodel is verder dat leerstofonderdelen uit verschillende leergebieden zo veel mogelijk in samenhang worden gepresenteerd en geoefend. Uitgangspunten in het thematisch-cursorisch onderwijsmodel zijn: • Een balans creëren tussen individueel en sociaal leren. • De leerinhoud structureren vanuit de dagelijkse leefwereld van de deelnemers. • De leerdoelen in het cursusprogramma afstemmen op de aanwezige kennis en vaardigheden van de deelnemers. • Alle geformuleerde minimumleerdoelen in het cursusprogramma aan de orde laten komen. De twee laatste uitgangspunten kunnen verregaande differentiatie noodzakelijk maken. Thematisch-cursorische leerplannen kennen dan ook vaak uitgebreide overzichten van differentiatie-inhouden.

E XPERTISECENTRUM

74

In algemene zin kent het werken in het thematisch-cursorisch model de volgende opbouw: • Oriëntatie op het thema; presentatie en oefening van basiskennis en -vaardigheden met de hele groep. • Werken aan een thema of werken aan een cursorisch deel, met de hele groep. • Keuzeopdrachten voor individuele deelnemers of subgroepen. Cursorische onderdelen of thematische onderdelen, afhankelijk van het leerdoel van de individuele deelnemer. Binnen die cursorische of thematische eenheden eventueel verschillende opdrachten voor deelnemers die verschillen in leertempo, specifieke kennis enzovoort. • Afsluiting. Deze kan verschillende vormen hebben. De cursorische onderdelen worden meestal met een toets afgesloten, de thematische met een presentatie. • Beoordeling. Deze heeft alleen betrekking op de thema-activiteiten. Alleen van een groep of subgroep, niet van individuele deelnemers. De thematische onderdelen worden altijd in de (sub)groep uitgevoerd. Het werken aan deze onderdelen verloopt vaak volgens een relatief korte cyclus van: • Verheldering van een concreet probleem dat voor elke deelnemer relevant is en dat om een oplossing vraagt. • Verkenning van dit probleem en opstellen van leerdoelen. • Onderzoeken van oplossingsrichtingen (plannen en uitvoeren).

• Toetsing van deze oplossingen aan de gestelde leerdoelen. • Evaluatie zowel naar het resultaat als naar het proces van het thematisch onderzoek. De invulling van de keuzeopdrachten bepaalt in sterke mate hoe de uitwerking van het thematisch-cursorisch model er concreet uit komt te zien. Er zal altijd worden gedifferentieerd naar inhoud; dit is een keuze die voortkomt uit het model. Verder heeft de differentiatie betrekking op zowel instrumentele leergebieden (bijvoorbeeld taal) als inhoudelijke leergebieden (bijvoorbeeld aardrijkskunde). De keuzen die worden gemaakt over de aspecten waarop aanvullend wordt gedifferentieerd en de heterogeniteit van de specifieke leergroep bepalen welk aandeel het individuele en subgroepsgewijze werk heeft ten opzichte van het werken met de hele groep. In de praktijk genereert de keuze voor differentiatie naar inhoud vrijwel altijd de noodzaak van differentiatie naar tempo en naar niveau.

4.7.2


Thematisch-cursorisch leren geeft vooral nadere invulling aan de innovatieve doelen: ‘maatwerk’ (met name richting methodegedifferentieerd leren), ‘contextrijk leren’ (met name richting functioneel leren) en ‘sturing door de deelnemer’ (met name richting zelfbepalend leren).

4.7.3



• Expliciet aandacht besteden aan de groepssamenstelling om te voorkomen dat individuele deelnemers qua niveau erg onder of boven het gemiddelde groepsniveau zitten. • Expliciet aandacht besteden aan (impliciete) opvattingen over leren en daarmee verbonden leerhoudingen, leerstijlen en leermotivaties. Deelnemers aanzetten tot reflectie op (sub)culturele waarden die hieraan ten grondslag liggen. • In of gekoppeld aan de thematische en cursorische leerstofonderdelen afnemende mate van sturing inbouwen, aansluitend bij verschillen in (zelfstandig) leervermogen van deelnemers. O PLEIDINGSKENMERKEN

• Keuzen maken met betrekking tot de relevantie van doelen van sociaal leren NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

75

respectievelijk individueel leren in relatie tot de opleidingscompetenties die verworven moeten worden. Op basis daarvan kiezen voor de concrete uitwerking van Thematisch-cursorisch Leren. • Keuzen maken met betrekking tot de typen leerwegen waarvoor Thematischcursorisch Leren in bijzondere mate van belang is. Bijvoorbeeld: opleidingstrajecten waarin het uitstroomperspectief heel breed en/of diffuus is. • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen om via een thematischcursorische aanpak effectief te kunnen werken aan verschillende typen leerdoelen en -inhouden en -taken, met name als deze een sterk reproductief karakter hebben. S PECIFIEKE

RANDVOORWAARDEN

• Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen van Thematisch-cursorisch Leren in relatie tot de beschikbare tijd voor voorbereidingsactiviteiten door de docent. Het uitzetten van een thematisch-cursorische cyclus die aansluit bij de dagelijkse leefwereld van de deelnemers en is afgestemd op de aanwezige kennis en vaardigheden van de deelnemers, neemt relatief veel tijd in beslag.

E XPERTISECENTRUM

76

• Frequente voortgangsmeting is noodzakelijk. Daarbij enerzijds waken voor een te groot beslag op de lestijd door voortdurende toetsing, anderzijds voorkomen dat oog op individuele voortgang verloren raakt. • Trainen en coachen van docenten om hen toe te rusten in hun rol als begeleider en om te voorkomen dat docenten weer terug vallen in het aannemen van de expertrol en/of een hulpverlenersrol.

4.7.4


Bienfait, N. (1987). Communicerend leren: een thematisch-cursorisch lessenpakket voor onderwijs aan heterogene groepen met meertalige leerlingen. Hoevelaken: CPS. Dijkman, W. (1993). Didactiek en lerende volwassenen; leren professionaliseren. Leiden: Spruyt, van Mantgem & De Does. Gresnigt, R., J. Bour en B. Matulessy (1986). Leren in en door groepen: thematisch werken met nadruk op sociale kennis en vaardigheid. Utrecht: Stichting Educatie Culturele Minderheden (StEM).

Huisman, T. en E. de Baat (1984). Eerste hulp bij thematisch werken; een handreiking voor begeleiders van basiseducatie. Amersfoort: Landelijk studieen ontwikkelingscentrum voor de volwasseneneducatie (Stichting SVE). Schoot, H. van der, en C. van der Voort (1986). Daar zit wat in…: thematisch-cursorisch tweede taalonderwijs voor volwassenen; een handleiding voor lesgevers met een uitwerking voor Surinaamse en Antilliaanse cursisten. Utrecht: Stichting Educatie Culturele Minderheden (StEM).

4.8 4.8.1

Vaardigheidsonderwijs Kenmerken

Aan Vaardigheidsonderwijs ligt het uitgangspunt ten grondslag dat ‘kennen’ niet identiek is aan ‘kunnen’ en dat het onderwijs niet opgebouwd moet worden naar ‘eerst de theorie en dan de praktijk’. Onderwijs is kennen én kunnen en Vaardigheidsonderwijs dient een regelmatig terugkerende en geïntegreerde plaats in het curriculum te hebben. Vaardigheden hebben weliswaar relatie met handelen en motoriek maar vallen daar niet mee samen. Er is pas sprake van een vaardigheid als bij een handeling een leerproces nodig is om deze handeling aan te leren. En die handeling moet dan op haar beurt nog doelgericht zijn en bestaan uit meerdere onderdelen (elementen, aspecten), waarbij de verschillende onderdelen een geheel vormen (Jongh e.a., 1996). Een enkelvoudige handeling wordt dus niet beschouwd als een vaardigheid. Ook een handeling die zo eenvoudig is dat hij na één keer uitleggen of voordoen al wordt beheerst, is geen vaardigheid. Vanwege de eis van doelgerichtheid zijn ook intuïtieve en impulsieve handelingen geen vaardigheden. En ten slotte: een vaardigheid bezit een bepaalde organisatiegraad/structuur; ze moet in een bepaalde volgorde worden uitgevoerd. Als de onderdelen waaruit een vaardigheid bestaat in willekeurige volgorde kunnen worden uitgevoerd, dan is er geen sprake van een vaardigheid. In Vaardigheidsonderwijs worden de volgende, op Romiszowksi gebaseerde, vaardigheden onderscheiden: • Intellectuele of cognitieve vaardigheden, gericht op het controleren en benutten van intellectuele vermogens. • Fysieke of psychomotorische vaardigheden, gericht op het besturen en gebruiken van lichamelijke vermogens. • Reactieve en zelfregulerende vaardigheden, gericht op het hanteren van emoties.


77

E XPERTISECENTRUM

78

• Interactieve of persoonlijke vaardigheden, gericht op het beïnvloeden van andere mensen. Binnen elke categorie vaardigheden wordt vervolgens onderscheid gemaakt tussen reproductieve (geautomatiseerde, reflexmatige) en productieve vaardigheden (creatieve, planmatige). In het kader van Vaardigheidsonderwijs is een algemeen didactisch model uitgewerkt voor het leren van dit type vaardigheden. In de onderwijspraktijk gaat het daarbij onder andere om het trainen en oefenen van technische vaardigheden, interview-, studie-, leervaardigheden en sociale (beroeps)vaardigheden. Dit didactisch model bestaat uit de volgende fasen: • Onderwijsdoelen aangeven en verhelderen. • Peilen van de beginsituatie; vragen naar ervaringen van de deelnemer met betrekking tot de vaardigheid. • Leerdoelen formuleren in onderling overleg tussen docent en deelnemer. • Inspelen op de vastgestelde beginsituatie door: een theoretische toelichting bij de vaardigheid te geven, door het bekijken en toelichten van media en/of door het geven van handelingsschema’s. • Trainen/oefenen van de vaardigheid: de centrale fase. Hierin wordt de volgende activiteitencyclus doorlopen: 1) waarneming van relevante stimuli; 2) herinnering van relevante/vereiste kennis; 3) planning van de juiste respons; 4) uitvoering van deze respons. Kenmerkend voor een reproductieve vaardigheid (automatisme) is dat de tweede en derde stap na verloop van tijd worden overgeslagen. Kenmerkend voor een productieve vaardigheid is het blijvende belang van een reflectie- en planningselement om tot een juiste (adequate, effectieve) uitvoering te komen. • Evalueren en conclusies trekken; vaststellen of de leerdoelen zijn bereikt en of aanvullende oefening/training gewenst is. Een belangrijk leerpsychologisch aspect van Vaardigheidsonderwijs is ‘adaptatie’. Dit duidt op aanpassing aan een hoger niveau. Adaptatie bestaat uit accommodatie (bijstelling) en assimilatie (opnemen/zich eigen maken). Bij het aanleren van een vaardigheid start een deelnemer met de accommodatiefase: hij vormt zich een beeld van de vaardigheid, voert de vaardigheid een paar keer uit en maakt daarbij in vlot tempo vorderingen. In de daarop volgende assimilatiefase zijn de vorderingen minder zichtbaar. Er komen minder nieuwe indrukken binnen. In plaats daarvan wordt de vaardigheid omgezet in een motorisch schema dat deel uit gaat maken van het gedragsrepertoire. Een belangrijke fase die veel aandacht vraagt, omdat in deze fase internalisatie plaatsvindt. Als vaardigheden te kort

na elkaar worden geleerd, vindt geen assimilatie plaats. De zojuist geleerde vaardigheid wordt als het ware ‘gewist’ door de volgende vaardigheid. Adaptatie veronderstelt aandacht voor de volgende componenten waaruit een vaardigheid is opgebouwd: • De cognitieve component: de kennis die nodig is om te begrijpen hoe de handeling uitgevoerd moet worden, waarom dat zo is en wat het resultaat moet zijn. • De motorische component: het in de juiste volgorde uitvoeren van de handeling, net zo lang totdat de handeling als automatisme in het gedrag is verankerd. • De sociaal-psychologische component: het aanleren van de durf en het zelfvertrouwen om de handeling in de praktijk toe te passen. • De handelingscomponent: het leren beheersen van de vaardigheid in uiteenlopende situaties en onder specifieke en wisselende condities. Afhankelijk van het type vaardigheid dat getraind of geoefend wordt, zal de nadruk liggen op bepaalde componenten. In het Vaardigheidsonderwijs worden de volgende didactische werkvormen gebruikt: • Instructievormen (zelfstudie, doceren en demonstraties) en gespreksvormen (leergesprek en foutenanalyse, bespreking van casuïstiek, incidentmethode) om kennis en inzicht te verwerven (de cognitieve component). • Spelvormen (rollenspel, simulaties, al dan niet op video opgenomen) en opdrachtsvormen (taken, practica) om vaardigheden te leren toepassen en te integreren (de motorische, sociaal-psychologische component en handelingscomponent).

4.8.2


Vaardigheidsonderwijs geeft vooral nadere invulling aan het innovatieve doel: ‘nadruk op vaardigheden’.

4.8.3



• Realiseren van constructieve fricties in het aanleren van vaardigheden. Consequenties van verschillen in (zelfstandig) leervermogen vertalen in afnemende sturing. Zowel in de begeleiding (terugtredende rol als docent in het demonstreren van vaardigheden) NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

79

als in de opbouw en structurering van oefensituaties (van minder naar meer complex: oefenen door kijken, oefenen op modellen, oefenen in/op simulators, oefenen op de werkplek/in de dagelijkse realiteit). • Oefensituaties aan laten sluiten bij kennis- en vaardigheidsniveau van deelnemers. Moeilijkheidsgraad van vaardigheden en het tempo in het aanleren van nieuwe vaardigheden doseren. Zorgdragen voor regelmatige herhaling. Kortom: adaptatie realiseren. • Expliciet aandacht besteden aan (impliciete) opvattingen over leren en daarmee verbonden leerhoudingen, leerstijlen en leermotivaties. Deelnemers aanzetten tot reflectie op (sub)culturele waarden die hieraan ten grondslag liggen. O PLEIDINGSKENMERKEN

• Keuzen maken met betrekking tot de doelen die men via Vaardigheidsonderwijs wil bereiken. Is Vaardigheidsonderwijs gericht op het aanleren van beroepsspecifieke vaardigheden óf op het aanleren van breed inzetbare generieke vaardigheden? In deze afweging het type leerweg betrekken: bijvoorbeeld wel/niet gericht op zo snel mogelijke toeleiding naar een plek op de arbeidsmarkt.

E XPERTISECENTRUM

80

• Keuzen maken met betrekking tot het niveau waarop de vaardigheden moeten worden beheerst, in relatie tot het (kwalificatie)niveau van de opleiding. • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen om via de principes van Vaardigheidsonderwijs effectief te werken aan verschillende typen vaardigheidsdoelen en -inhouden, met name wanneer deze betrekking hebben op basale taal-, rekenvaardigheden en sociale vaardigheden. • Keuzen maken met betrekking tot het oefenen van vaardigheden in zijn geheel óf het oefenen van deelhandelingen. Daarbij meewegen: de basisvaardigheden die nodig zijn om een totale (complexe) handeling uit te kunnen voeren. S PECIFIEKE

RANDVOORWAARDEN

• Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen van Vaardigheidsonderwijs in relatie tot aantallen deelnemers die er profijt van hebben. Veel vormen van Vaardigheidsonderwijs zijn relatief kostbaar vanwege de kosten die gemoeid zijn met aanschaf, onderhoud en vervanging van oefenmateriaal, oefenapparatuur, modellen, de inzet van bijvoorbeeld (simulatie)patiënten of acteurs en de inrichting van oefenruimten (skills-lab, oefenfirma, practicumruimte enzovoort). • Trainen en coachen van docenten om hen toe te rusten in hun rol als begeleider en om te voorkomen dat docenten weer terug vallen in het aannemen van (alleen) de expertrol en/of de demonstratierol.

4.8.4


Boer, E. de, F. Schouwenburg en A. Verkaik (redactie) (1997). Handboek vaardigheden secundair beroepsonderwijs. Loenen aan de Vecht: Edumedia. Dochy, F.J. en S.J. van Luyk (Red.) (1987). Handboek Vaardigheidsonderwijs. Lisse: Swets & Zeitlinger. Jongh, A.J.C.M. de en I.W.T. Scholten (1996). Opleidingsdidactiek voor de zorgsector, Reeks BVO-plus. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Salet, C. (1993). Duaal en vaardig: duaal traject en zelfstandig leren ten dienste van het vaardigheidsonderwijs in het verpleegkundig en verzorgend onderwijs, scriptie. Nijmegen: Hogeschool Nijmegen, Hogere Kaderopleiding Pedagogiek Onderwijskunde. Schouwenburg, F. en A, Verkaik (redactie) (1997). Leerboek vaardigheden secundair beroepsonderwijs. Loenen aan de Vecht: Edumedia.

81 4.9 4.9.1

Projectonderwijs Kenmerken

Kern van Projectonderwijs is het leren toepassen van verworven kennis. Projectonderwijs stimuleert een toepassingsgerichte leerstijl, gericht op concrete verwerking van de leerstof. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld Probleem Gestuurd Onderwijs waarin juist het verwerven van kennis centraal staat en een betekenisgerichte leerstijl wordt gestimuleerd gericht op relateren, structureren en kritisch verwerken. Doelen van Projectonderwijs zijn: leren samenwerken, leren communiceren met externe instanties, leren maken van een werkstuk, leren om een project efficiënt uit te voeren, leren om een probleem systematisch te benaderen en op te lossen enzovoort. Het betreft allerlei vaardigheden die de handelingsbekwaamheid van deelnemers bepalen en kunnen vergroten. Bij Projectonderwijs is er rond een thema één projectopdracht die moet uitmonden in een concreet resultaat. De groep maakt een projectplanning voor een bepaalde periode en er vindt een taakverdeling tussen deelnemers plaats. Belangrijk uitgangspunt daarbij is dat iedere deelnemer bijdraagt, hoewel de bijdragen in aard kunnen verschillen. Beoordeling van de voortgang kent verschillende vormen. Individuele deelnemers kunnen bijvoorbeeld worden beoordeeld op vakkennis en spreekvaardigheid NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

aan de hand van een mondelinge presentatie, de groep of subgroep krijgt een beoordeling voor gezamenlijke werkstukken. In Projectonderwijs is de docent vooral begeleider van het groepsproces. Zijn hoofdtaken zijn: het project bewaken en de groep begeleiden; hij heeft een organisatorische en sociale taak. Kenmerkend voor Projectonderwijs is dat deelnemers hun onderwijs- en leerproces zelf sturen. Als groep bepalen ze zelf hoe het probleem moet worden aangepakt, welke informatie ze daarvoor nodig hebben, welke soorten instanties geraadpleegd moeten worden, waar en hoe ze allerlei informatie verzamelen, hoe de taken worden verdeeld, wie er zorgt voor aantekeningen en verslaglegging enzovoort. Er worden geen leerdoelen gesteld voor de individuele deelnemers of voor de groep. Van elke deelnemer wordt een bijdrage verwacht aan het behalen van het werkdoel (projectresultaat) en de veronderstelling is dat de deelnemers passend bij hun eigen niveau en belangstelling hun kennis en vaardigheden vergroten.

E XPERTISECENTRUM

82

Centraal element in Projectonderwijs is de gefaseerde aanpak. Hoewel een project in grote lijnen dezelfde fasen kent, kan de fasering er -afhankelijk van de aard en inhoud van het project- verschillend uitzien. Als voorbeeld een projectfasering voor een project rond een sociaal-maatschappelijke thematiek: • Waarneming. In de waarnemingsfase wordt een concreet probleem geconstateerd dat voor elke deelnemer relevant is en dat een verbetering of een oplossing vraagt. Een voorbeeld is een gevaarlijke verkeerssituatie in de buurt. Het gemeenschappelijke probleem wordt omgezet in een concreet werkdoel zoals: ‘het veilig maken van de verkeerssituatie’. Een regel bij het stellen van een werkdoel voor de groep is dat het doel haalbaar en uitvoerbaar moet zijn, zowel wat de participatie van de deelnemers als de faciliteiten van de opleiding betreft. • Verkenning. In de fase van verkenning en toetsing vergaren de deelnemers informatie over het probleem. Het kan daarbij gaan om de voorgeschiedenis of oorzaken van het probleem, verkenning van verschillende belangengroeperingen, afbakening van het probleem enzovoort. Ook kan in deze fase het werkdoel worden bijgesteld. • Onderzoek. In de onderzoeksfase achterhalen de deelnemers in welke richting de oplossingen kunnen liggen en welke partijen hen kunnen helpen met het bereiken van de oplossingen (het werkdoel). Wat er in deze fase aan activiteiten plaatsvindt, is sterk afhankelijk van het gekozen probleem en van de aard van het werkdoel. Bij de gevaarlijke verkeerssituatie kan men denken aan buurtenquêtes om mogelijke steun bij de activiteiten te zoeken, het inschakelen van deskundigen om oplossingen in kaart te brengen enzovoort.

• Planning. In de planningsfase wordt een plan gemaakt om het werkdoel te bereiken. Hierin staan de activiteiten die moeten worden uitgevoerd en de volgorde waarin, met een schatting van de tijd en eventuele kosten. Van alle activiteiten wordt ook aangegeven wie er de uitvoerder van is. Het plan kan variëren van een eenvoudig takenlijstje tot een redelijk uitvoerig projectplan. • Uitvoering. In de uitvoeringsfase wordt het projectplan uitgevoerd. De deelnemers bewaken (onder begeleiding van de docent) niet alleen de daadwerkelijke uitvoering maar ook het proces van uitvoering, met name de samenwerking tussen de deelnemers. In het voorbeeld van de verkeerssituatie kan het hier gaan om een gesprek tussen een delegatie van de deelnemers met een wethouder, waarbij de gehele groep het gesprek heeft voorbereid en de relevante informatie vooraf gezamenlijk heeft vergaard. Afhankelijk van het resultaat zal de groep bij voorbeeld een persbericht gaan schrijven of een ingezonden brief aan de plaatselijke krant. • Presentatie. In de presentatiefase worden de resultaten van het project gepresenteerd. Afhankelijk van de aard en inhoud van het project kan deze presentatie de vorm hebben van een werkstuk, een tentoonstelling, of een voordracht enzovoort. In het voorbeeld van de verkeerssituatie kan het projectresultaat bijvoorbeeld een maquette zijn, die zichtbaar maakt op welke plaatsen in de buurt de verkeerssituatie veiliger gemaakt moet worden en via welke middelen. • Afronding. In de fase van afronding wordt het project geëvalueerd. Allereerst het werkdoel: is het gehaald of niet? Wat waren positieve en wat negatieve factoren? Zouden we het een volgende keer weer zo aanpakken? enzovoort. Daarnaast wordt op de proceskant gereflecteerd: wat is er geleerd? Hoe verliep de samenwerking? enzovoort. In Projectonderwijs wordt gebruik gemaakt van verschillende soorten documenten. De belangrijkste zijn: • Logboek. Dit bevat de gezamenlijke aantekeningen van de groep over bijvoorbeeld de planning en de praktische uitvoering van het project: wie doet wat en wanneer. Ook staan er de agenda’s voor en de notulen van de groepsbesprekingen in en worden afspraken erin vermeld. • Werkplan. Hierin staan onder andere de projectopdracht omschreven en de eisen waaraan het projectresultaat moet voldoen. Verder beschrijft het werkplan wie met welke deelproblemen aan de slag gaat en hoe dit gaat gebeuren (aanpak, methode). • Procesverslag. Het procesverslag bevat alle informatie die van betekenis is geweest voor het groepsproces en proces van samenwerking. Zowel positieve ervaringen worden beschreven, als eventuele conflicten die zich hebben voorgedaan. NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

83

4.9.2


Projectonderwijs geeft vooral nadere invulling aan de innovatieve doelen: ‘contextrijk leren’, ‘nadruk op vaardigheden’ en ‘sturing door de deelnemer’.

4.9.3



• Wel en niet aanwezige basis(leer)vaardigheden van deelnemers in kaart brengen, om destructieve fricties te voorkomen. Indien nodig expliciet aandacht besteden aan trainen van vaardigheden die nodig zijn om projecten planmatig uit te voeren, en om in een projectgroep te kunnen functioneren. • Rekening houden met verschillen tussen deelnemers binnen één opleidingsgroep: er

E XPERTISECENTRUM

84

kunnen verschillen zijn en blijven tussen de sturing die deelnemers nodig hebben. Consequenties hiervan vertalen in zowel de begeleidingsrol als in de aansturing bij het formuleren van projectopdrachten. • Heterogeniteit in de projectgroep, en daarmee differentiatiemogelijkheden, benutten bij verdeling van taken. Daarbij waken voor te grote heterogeniteit in redzaamheid of taalvaardigheid, die het uitgangspunt van evenredige bijdrage in gevaar kan brengen. • Expliciet aandacht besteden aan (impliciete) opvattingen over leren en daarmee verbonden leerhoudingen, leerstijlen en leermotivaties. Deelnemers aanzetten tot reflectie op (sub)culturele waarden die hieraan ten grondslag liggen. O PLEIDINGSKENMERKEN

• Keuzen maken met betrekking tot de doelen die men via Projectonderwijs wil bereiken. Is Projectonderwijs een ‘middel’ primair gericht op het (contextrijk) verwerven van beroepsspecifieke kennis en vaardigheden óf is Projectonderwijs (ook) gericht op het aanleren van breed inzetbare generieke vaardigheden? In deze afweging het type leerweg betrekken: bijvoorbeeld wel/niet gericht op zo snel mogelijke toeleiding naar een plek op de arbeidsmarkt. • Keuzen maken met betrekking tot de functie van Projectonderwijs. Is Projectonderwijs bedoeld als een vorm van functioneel leren of als een vorm van praktijkleren? In deze afweging de typen competenties die centraal staan en het (kwalificatie)niveau van de opleiding betrekken.

• Keuzen maken met betrekking tot het wel of niet integreren van leerstofgebonden doelen in projecten. Daarbij meewegen de basis(vak)kennis en -vaardigheden die nodig zijn om kennis te kunnen toepassen. • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen om via projecten effectief te kunnen werken aan verschillende typen leerdoelen, leerinhouden en leertaken. Met name wanneer deze kennisgericht zijn en een reproductief karakter hebben. • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen van Projectonderwijs in relatie tot competenties die centraal staan en het (kwalificatie)niveau van de opleiding; Projectonderwijs veronderstelt een zeker niveau van taalbeheersing voor functioneren in groepsverband. S PECIFIEKE

RANDVOORWAARDEN

• Projectopdrachten laten aansluiten bij het vaardigheidsniveau van deelnemers. Moeilijkheidsgraad van projectopdrachten doseren waardoor deelnemers allengs vaardigheden ontwikkelen in het planmatig uitvoeren van projectopdrachten en in het functioneren in een projectgroep. Kortom: in of gekoppeld aan projectopdrachten afnemende mate van sturing inbouwen, aansluitend bij het vaardigheidsniveau van deelnemers. • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen van Projectonderwijs in relatie tot de beschikbare tijd voor voorbereidingsactiviteiten door de docent. Het ontwikkelen van projectopdrachten in een bepaalde opbouw en het beoordelen van (met name schriftelijke) projectdocumenten en -resultaten, neemt relatief veel tijd in beslag. • Trainen en coachen van docenten om hen toe te rusten in hun rol als begeleider van groepsprocessen en om te voorkomen dat docenten weer terug vallen in het oude patroon van kennisoverdracht en het aannemen van de expertrol. • Coachen van docenten in het ontwikkelen van projectopdrachten in toenemende mate van complexiteit.

4.9.4


Delhoofen, P. (1996). De student centraal; handboek zelfgestuurd onderwijs, Hoger Onderwijs reeks. Groningen: Wolters Noordhoff. Delhoofen, P. (1998). De gekantelde school: organisatie van zelfgestuurd onderwijs. Groningen: Wolters Noordhoff. NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

85

Dijkman, W. (1993). Didactiek en lerende volwassenen; leren professionaliseren. Leiden: Spruyt, van Mantgem & De Does. Jansen, T. en A. Wertheim (1984). Buiten de orde; dilemma’s in de ontwikkeling van projectonderwijs. Nijmegen: SUN. Westerman, H. en J. Hilbrandie (1979). Projectmatig werken: een handleiding. Borger: Provinciaal Begeleidingsorgaan voor sociaal cultureel werk De Stip.

4.10 4.10.1

E XPERTISECENTRUM

86

Leittextmethode Kenmerken

De Leittextmethode is te beschouwen als een reactie op de geringe structuur en systematiek in het opleiden in de vorm van projecten of praktijkopdrachten. Kenmerkende principes van de Leittextmethode zijn: • deelnemers leren, werken en denken zelfstandig; • vooruitdenken en plannen; • uit fouten leren. Een concrete (beroepsspecifieke) taak, praktijkopdracht of probleemsituatie vormt het startpunt voor de denken leeractiviteiten van de deelnemers. De Leittextmethode geeft daarbij (volgens bepaalde fasen/stappen) schriftelijke aanwijzingen, richtlijnen en hulpmiddelen over hoe en waar de noodzakelijke informatie kan worden verkregen en hoe moet worden geredeneerd, gepland en gecontroleerd. Deze aanwijzingen, vragen, richtlijnen en hulpmiddelen vormen tezamen de sturende tekst: de Leittext. Pas wanneer de deelnemers zelf alle stappen hebben gezet en zelf pogingen hebben gedaan om de opdracht tot een einde te brengen of het probleem op te lossen, geeft de docent eventueel (aanvullende) informatie. Inzet is dat deelnemers ook na afloop van de opleiding zelfstandig werken, leren en denken als zij met praktijkopdrachten en problemen worden geconfronteerd en dat ze daarmee een kritische houding ontwikkelen ten aanzien van hun eigen functioneren. De methode gaat er vanuit, dat veel fouten in een werkproces veroorzaakt worden door een foutief of onvolledig denkproces bij de uitvoerders. Via werkaanwijzingen en sturingsvragen worden deelnemers gestimuleerd om zich vooraf een beeld te vormen van het uiteindelijke resultaat en om te bedenken hoe dit bereikt kan worden. Vooruitdenken en plannen staat ook centraal bij het leren oplossen van probleemsituaties. Ook hier

wordt de nadruk gelegd op de beeldvorming van de doelsituatie en het zelf tot de juiste wijze van oplossen komen. De Leittextmethode hecht veel waarde aan het uit eigen fouten leren. Doordat deelnemers hun eigen werkzaamheden controleren aan de hand van aangeleverde of zelf opgestelde beoordelingscriteria, stellen ze hun fouten en hun hiaten in kennis of vaardigheden zelf vast. Ook leren zij om eventuele oorzaken daarvoor zelf aan te geven. Er bestaan verschillende varianten op de Leittextmethode, variërend van kantoorsimulaties tot computergestuurde Leittextsystemen. Gemeenschappelijk is dat deelnemers, via (een zestal) stappen of fasen, worden gestuurd tot het zelfstandig uitvoeren of zelfstandig oplossen van problemen. Voor iedere fase of leer-/werkstap zijn didactische hulpmiddelen ontwikkeld. Fasen en materialen vormen samen het systeem, waarmee deelnemers op een gestructureerde wijze worden getraind in het zelfstandig werken. De fasen of stappen zijn: • Informeren. Voordat de deelnemer met de uitvoering van een praktijkopdracht begint, wordt hij gestimuleerd zich een beeld te vormen van het gevraagde resultaat en de eisen waaraan dat resultaat moet voldoen. • Plannen. In deze fase wordt de deelnemer door een systematische sturing van het denkproces, gestimuleerd om zich een beeld te vormen van de wijze waarop het resultaat kan worden bereikt. Nu wordt een aanpak bepaald, een werkplan gemaakt. • Beslissen. In een overleg tussen deelnemer en docent wordt besloten of de deelnemer de opdracht kan uitvoeren volgens het opgestelde werkplan. De deelnemer licht het werkplan zelf toe en beargumenteert zijn keuze van werkmiddelen enzovoort. Vastgesteld wordt of de noodzakelijke voorkennis voldoende is. Ook worden oorzaken van eventueel gemaakte fouten besproken, waarbij de deelnemer zelf de correcties schriftelijk in de Leittext opneemt. • Uitvoeren. De deelnemer voert de opdracht volgens het werkplan, de vastgestelde aanpak, uit. De docent controleert op veiligheid en op grote werkfouten. • Controleren. In deze fase controleert de deelnemer de kwaliteit van zijn werk. Hij doet dit met behulp van de door hem zelf opgestelde controlecriteria. De resultaten vermeldt hij op een controleformulier. • Beoordelen/evalueren. In een gesprek tussen deelnemer en docent wordt de kwaliteit van de uitvoering van de opdracht besproken en geëvalueerd. Ook controleert de docent het eindresultaat. Verder wordt in deze laatste fase nagegaan hoe gemaakte fouten in de toekomst vermeden kunnen worden. In de Leittextmethode is sturing een centraal begrip. Om deelnemers in het leerproces te kunnen sturen worden de volgende hulpmiddelen ingezet:


87

E XPERTISECENTRUM

88

• Sturingsvragen. Deze zijn bedoeld om het denkproces te stimuleren. De vragen zijn begrijpelijk en kort geformuleerd en zijn essentieel voor het uitvoeren van de opdracht. Ze moeten uiteindelijk leiden tot systematisch en planmatig handelen. • Stellingen. Dit zijn -met name vaktechnische- aanwijzingen, als aanvulling op de sturingsvragen. Het gaat hier om aanwijzingen die niet in vakliteratuur zijn te vinden, omdat ze bijvoorbeeld een bedrijfsspecifiek karakter hebben. • Werkplan. Het ontwerpen van een werkplan zorgt ervoor dat de deelnemer het totale werkproces in gedachten doorloopt. Op die manier wordt het foutenrisico, dat met zelfstandig werken verbonden is, verminderd. • Lijst met werkmiddelen. Bij het ontwerpen van een werkplan wordt ook een lijst van materialen, hulpmiddelen, werktuigen enzovoort opgesteld. Op die manier leert de deelnemer te doordenken welke middelen nodig zijn om het gevraagde resultaat te bereiken. • Controleformulieren. Hierop worden de criteria ingevuld, aan de hand waarvan de opdracht kan worden getoetst en geëvalueerd. Door deze criteria zelf op te stellen moet de deelnemer zich tijdens de werkplanning een beeld vormen van de vaardigheden en de werkstappen, die tijdens de uitvoering van belang zijn. Na afloop kan de deelnemer het resultaat zelf controleren aan de hand van deze criteria. • Leerkaart. Hierop worden vorderingen van de deelnemers aangegeven. De kaart is een middel om er zeker van te zijn dat elk afzonderlijk onderdeel van de opdracht door de deelnemer wordt uitgevoerd. In de Leittextmethode is iedere deelnemer in staat om in eigen tempo en op zijn eigen niveau zelfstandig opdrachten uit te voeren. Verder is het goed mogelijk om te werken met heterogene deelnemersgroepen, waarbij de docent een sturende en stimulerende rol heeft. Wanneer principes van leren leren wordt gevoegd aan de maatregelen van de Leittextmethode, wordt gesproken van de Leittext-(plus)-methode. Deze leren leren-principes manifesteren zich in de volgende (aanvullende) maatregelen: • Zelfstandig leren, werken en denken in de beroepsmatige of maatschappelijke situaties plaatsen waarin deze vaardigheden van belang zijn. • Demonstreren en hardop verwoorden welke werken denkstappen en welke vragen in deze situaties van belang zijn. • Opbouw aanbrengen in complexiteit van taken, praktijkopdrachten, probleemsituaties. • Expliciet maatregelen treffen om deelnemers te helpen bij het uitvoeren van taken en om hen te trainen in het steeds zelfstandiger werken, denken en leren.

• De begeleiding die deelnemers wordt geboden gedurende de opleiding systematisch afbouwen. Daar waar deelnemers eerst nog ‘aan de hand’ worden genomen, moet (waar mogelijk) steeds meer aan henzelf worden overgelaten.

4.10.2 Relatie met innovatieve doelen De Leittext-(plus)-methode geeft vooral nadere invulling aan de innovatieve doelen: ‘maatwerk leveren’ (met name richting tijd- plaats- tempo- en inhoudsgedifferentieerd leren), ‘sturing door de deelnemer’ (met name richting zelfsturend leren) en ‘leren leren’.

4.10.3 Aandachtspunten bij invoering D EELNEMERSKENMERKEN

• Realiseren van constructieve fricties in het aanbieden van leittexten. Consequenties van verschillen in (zelfstandig) leervermogen vertalen in afnemende sturing. Zowel in de begeleiding (terugtredende rol van de docent in het stellen van sturingsvragen enzovoort) als in de opbouw en structurering van de leittexten (van meer naar minder aanwijzingen). • Expliciet aandacht besteden aan (impliciete) opvattingen over leren en daarmee verbonden leerhoudingen, leerstijlen en leermotivaties. Deelnemers aanzetten tot reflectie op (sub)culturele waarden die hieraan ten grondslag liggen. O PLEIDINGSKENMERKEN

• Keuzen maken met betrekking tot de doelen die men met behulp van leittexten wil bereiken. Is de Leittextmethode bedoeld als vorm van Procesgericht Leren (gericht op de ontwikkeling van regulatieve vaardigheden) en/of als een vorm van Leren Leren (gericht op de ontwikkeling van specifieke leervaardigheden die aan zelfregulatie ten grondslag liggen)? In deze afweging het type leerweg betrekken. De Leittextmethode is vooral geschikt voor opleidingen met wat langere duur. • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen om via leittexten effectief te werken aan verschillende typen leerdoelen en -inhouden. Met name wanneer deze betrekking hebben op basale taal-, rekenvaardigheden en sociale vaardigheden en/of op reproductieve vaardigheden. De aard van de nagestreefde opleidingsdoelen moet zodanig zijn dat er een accent ligt op flexibiliteit, zelfstandig werken, plannen, problemen oplossen, ontwerpen en dergelijke. Het moet gaan om opleidingen waarin


89

aan concrete vaardigheidsopdrachten moet worden gewerkt, dan wel problemen moeten worden opgelost. S PECIFIEKE

RANDVOORWAARDEN

• Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen van de Leittextmethode in relatie tot de beschikbare tijd voor voorbereidingsactiviteiten door de docent. Het ontwikkelen van leittexten, neemt in het begin relatief veel tijd in beslag; het maken van leittexten veronderstelt inzicht in werkstappen en denkstappen, en daarvan afgeleide sturingsvragen. • Trainen en coachen van docenten om hen toe te rusten in hun rol als begeleider en om te voorkomen dat docenten weer terug vallen in het aannemen van (alleen) de expertrol en/of de demonstratierol. • Coachen van docenten in het ontwikkelen van leittexten volgens het principe van afnemende sturing.

4.10.4 Achtergrondinformatie

E XPERTISECENTRUM

90

Jongh, A.J.C.M. de en I.W.T. Scholten (1996). Opleidingsdidactiek voor de zorgsector, Reeks BVO-plus. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Salet, C. (1993). Duaal en vaardig: duaal traject en zelfstandig leren ten dienste van het vaardigheidsonderwijs in het verpleegkundig en verzorgend onderwijs, scriptie. Nijmegen: Hogeschool Nijmegen, Hogere Kaderopleiding Pedagogiek Onderwijskunde. Sanden, J.M.M. van der, G.E.J.M. Hornman en C.J.J. Teurlings (redactie) (1996). Zelfstandig leren en leittextmethode. Tilburg: Katholieke Universiteit Brabant (KUB). Stienen F. (1995). Zelfstandig leren via Feuerstein of Leittextmethode, In: Profiel, 4, 15-17. Teurlings, C.C.J. (1995). Leren leren met de Leittext-PLUS-methode: naar een methodiek voor beroeps- en bedrijfsopleidingen, In: Opleiding & ontwikkeling, 8, nr. 1/2, 19-25. Teurlings, C.C.J. en P.R.J. Simons (1998). De Leittextmethode: een systeem voor het bevorderen van zelfstandig werken, In: J.J. Peters, R.J.J.M. van Ommeren, P.W.J. Schramade en J.G.L. Thijssen (red.), Gids voor de opleidingspraktijk: Visies, modellen en technieken (p. 6.65/1-17). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

4.11 Methode Hoofdelijk Versnelde Scholing 4.11.1 Kenmerken De Methode Hoofdelijk Versnelde Scholing (HVS) is afkomstig uit de centra vakopleiding. Deze centra zijn een onderdeel zijn van de arbeidsvoorzieningsorganisatie en worden ingezet bij de bestrijding van de discrepantie tussen vraag en aanbod op de arbeidsmarkt. Zij zijn in die zin complementair ten aanzien van andere opleidings- en onderwijsvoorzieningen. Vertrekpunt in de methode HVS zijn de praktijkvaardigheden (en niet de theorie) die nodig zijn in een specifieke beroepssituatie. Verder is de methode gericht op het leveren van maatwerk. Dit krijgt vorm in: • Mogelijkheden voor individuele in- en uitstroom van deelnemers het gehele jaar door. Er zijn dus geen klassen en vaste in- en uitstroomdata. De deelnemer kan de opleiding doorlopen in een tempo, dat overeenkomt met zijn capaciteiten. Vanwege de directe bemiddelingsfunctie naar de arbeidsmarkt, wordt de opleidingsduur beperkt gehouden (van enkele maanden tot een jaar). • Koppeling van leerdoelen en leerinhouden aan de opleidingsnoodzaak van individuele deelnemers in directe relatie tot opleidingsvragen en behoeften van de arbeidsmarkt. Uitgangspunt hierbij is scholingsanalyse in het bedrijfsleven, waarin duidelijk zijn aangegeven het beroepsprofiel en het (beroeps)opleidingsprofiel. De op deze wijze (stapsgewijs) verkregen informatie wordt vertaald in een sterk modulaire opbouw van de lesstof. Om zich toe te rusten voor de arbeidsmarkt, volgen deelnemers alleen die modulen die zij met het oog daarop nodig hebben. Kortom: niet meer en niet minder, dan wat beslist noodzakelijk is. • Werken via Geprogrammeerde Instructie, die sterk bouwt op zelfwerkzaamheid, zelfinstructie en zelfcontrole. Dat maakt leren in eigen tempo en op eigen niveau mogelijk. • Breed scala aan opleidingsmogelijkheden, variërend van een complete beroepsopleiding tot bijscholing en specifieke, functiegerichte training. Hierdoor kan de opleidingscapaciteit worden benut voor vele doelgroepen en zowel werklozen als werkenden. In de methode HVS worden aan zowel de lesstof als aan de instructie zeer specifieke voorwaarden gesteld, die bepalend zijn voor de mate van succes waarmee de HVS kan worden toegepast. Aan de lesstof worden de volgende eisen gesteld: • Geprogrammeerde instructie. Bij de productie van leerstof voor de HVS kan niet ‘teruggevallen’ worden op de mogelijkheid om de uitleg bij te stellen (zoals dat in onderwijsmodellen waarin interactie tussen docent/instructeur en deelnemers centraal staat, wel het geval is). De logica en opbouw van de leerstof moeten dus glashelder zijn NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

91

E XPERTISECENTRUM

92

en aansluiten bij de situatie van de deelnemer. De stappen tussen de opeenvolgende opdrachten mogen niet te klein zijn, omdat daarmee de duur van de opleiding onnodig wordt verlengd. Anderzijds mogen ze ook niet te groot zijn, omdat deze voor de deelnemer niet ‘behapbaar’ zijn. De methode HVS geeft hiervoor specifieke richtlijnen. De basis is een scholingsanalyse, die wordt gemaakt zodra een opleiding moet worden opgezet of vernieuwd. Deze analyse bevat twee- in elkaars verlengde liggendeelementen, te weten: het beroepsprofiel en het opleidingsprofiel. De scholingsanalyse wordt gemaakt in de omgeving waar het beroep wordt uitgevoerd. • Zelfwerkzaamheid. De werkopdrachten moeten zo zijn geschreven dat de deelnemer er direct mee aan de slag kan. Daar waar aanvullende instructies en/of demonstraties van de docent/instructeur nodig zijn, worden deze op de opdrachten aangegeven. De gedachte hierachter is dat de deelnemer dit type instructies aan de hand waarvan het werk moet worden verricht, ook in de werkomgeving tegenkomt. • Zelfinstructie. De opbouw en programmering van de opdrachten moeten zo zijn, dat de deelnemer de vaardigheden van de opdrachten kan gebruiken in de volgende opdracht en daar tegelijkertijd nieuwe vaardigheden bijleert. Op deze manier vormen de opdrachten een zelfinstruerend geheel van handelingen, waardoor de deelnemer bijna ongemerkt bij de uitvoering van opdrachten zichzelf instructie geeft en zelf nieuwe kennis en vaardigheden opdoet. Omdat dit niet altijd is te realiseren, blijft aanvullende instructie/demonstratie nodig. Zeker in het begin van de opleiding als de deelnemer de basisvaardigheden en basiskennis nog moeten verwerven. Docenten/instructeurs hebben in het opleidingsproces de volgende taken: • Studiebegeleiding geven. Aan het eind van de opleiding komt de werkopdracht volledig overeen met de opdrachten die in de werksituatie worden verstrekt. Soms betekent dit dat de deelnemer zelf een werkvolgorde opstelt en deze door de docent/ instructeur laat beoordelen voordat hij met de uitvoering begint. • Aanvullende instructie/demonstratie geven. Aanvullend op de werkopdrachten geeft de docent/instructeur aanvullende instructies/demonstraties. Naarmate de opleiding vordert nemen deze af om aan het eind van de opleiding zelfs geheel afwezig te zijn. • Vaktechnische deskundigheid inbrengen. De docent/instructeur beoordeelt het werkstuk dat door de deelnemer is gemaakt. Hij vervult hiermee de rol van werkmeester, voorman, werkvoorbereider en kwaliteitscontroleur in het bedrijfsleven. Tevens is hij ten opzichte van de deelnemer veiligheidsinspecteur. Bovenal is hij echter de man/ vrouw van de praktijk, die de praktijk goed kent en de deelnemers duidelijk kan maken wat het verschil is tussen theorie en praktijk, de ‘kneepjes’ van het vak kan bijbrengen en voorlichting kan geven hoe het er in de praktijk toegaat.

De docent/instructeur in de methode HVS is iemand met meerjarige praktijkervaring (op tenminste het niveau van een voorman) in het vak waarvoor hij deelnemers opleidt en met pedagogische aanleg zodat hij op een effectieve manier kennis en ervaring kan overdragen.

4.11.2 Relatie met innovatieve doelen De methode HVS geeft vooral nadere invulling aan de innovatieve doelen: ‘maatwerk’ (met name richting tijd-, plaats-, tempo-, inhoudsgedifferentieerd leren) en ‘contextrijk leren’ (met name richting praktijkleren).

4.11.3 Aandachtspunten bij invoering D EELNEMERSKENMERKEN

• Realiseren van constructieve fricties in het aanbieden van praktijkopdrachten. Consequenties van verschillen in (zelfstandig) leervermogen vertalen in afnemende sturing. Zowel in de begeleiding (terugtredende rol van de docent/instructeur in het demonstreren van handelingen en het geven van werkaanwijzingen) als in de opbouw en structurering van de praktijkopdrachten (van meer naar minder werkaanwijzingen en -instructies). • Expliciet aandacht besteden aan (impliciete) opvattingen over leren en daarmee verbonden leerhoudingen, leerstijlen en leermotivaties. Deelnemers aanzetten tot reflectie op (sub)culturele waarden die hieraan ten grondslag liggen. O PLEIDINGSKENMERKEN

• Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen om via de HVS-methode effectief te werken aan verschillende typen leerdoelen en -inhouden. Met name wanneer deze betrekking hebben op basale taal-, rekenvaardigheden en sociale vaardigheden en/of op reproductieve vaardigheden. De methode HVS is vooral geschikt voor opleidingen waarin praktijkvaardigheden (en niet de theorie) centraal staan. • Keuzen maken met betrekking tot de relatie tussen de theorielessen en ondersteunende vakken (taal, rekenen/wiskunde enzovoort) én de praktijkopdrachten. In de afweging betrekken: de typen competenties die centraal staan en het (kwalificatie)niveau van de opleiding. Bewaken dat een koppeling wordt gelegd tussen


93

het leren van theorie, het verwerven van basisvaardigheden op het gebied van taal, rekenen/wiskunde enzovoort én het leren van praktijkvaardigheden. S PECIFIEKE

RANDVOORWAARDEN

• Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen van de methode HVS in relatie tot de beschikbare ontwikkeltijd. De ontwikkeling van praktijkopdrachten volgens de principes van geprogrammeerde instructie, neemt veel tijd in beslag. • Trainen en coachen van docenten om hen toe te rusten in hun rol als docent/ instructeur en om te voorkomen dat praktijkopleiders weer terug vallen in het aannemen van (alleen) de expertrol en/of de demonstratierol. Speciale aandacht vraagt bovendien de combinatierol van docent/instructeur. • Coachen van ontwikkelaars van praktijkopdrachten in het maken van praktijkopdrachten volgens het principe van afnemende sturing.

4.11.4

E XPERTISECENTRUM

94


Ham, P. van (1991). Snel geleerd is vlug gedaan; de centra vakopleiding en hun methode: de Hoofdelijk Versnelde Scholing. Rijswijk: Arbeidsvoorziening.

4.12 4.12.1

Circuitmodel Kenmerken

Het Circuitmodel is een model voor de organisatie van zelfstandig leren binnen een vaste groep of klas die onder begeleiding van een docent gezamenlijk werkt in één leslokaal. Afkomstig uit het jeugdonderwijs, kent het Circuitmodel verschillende varianten die ook in de bve-sector (en met name in de educatie) uitgevoerd werden. Aan het Circuitmodel liggen de volgende (uit het jeugdonderwijs afkomstige) uitgangspunten ten grondslag: • De ontwikkeling van de deelnemer moet worden uitgelokt en gevolgd. Dit brengt met zich mee dat het individuele ontwikkelingsniveau van de deelnemer het uitgangspunt vormt voor leertaken. Onderwijs op maat dus. Het uitlokken van ontwikkeling wordt praktisch vertaald in het aanbieden van een grote verscheidenheid aan materiaal, zodat elke deelnemer op zijn manier wordt geprikkeld en uitgenodigd tot activiteiten. • Ontkoppeling van cursusduur en leerstofpakket. Een praktische voorwaarde om aan te kunnen sluiten bij de individuele ontwikkeling van de deelnemer, waardoor

•

•

•

•

tempodifferentiatie noodzakelijk wordt. Soms zal ook verschil worden gemaakt in het beoogde beheersingsniveau per individuele deelnemer. Rekening houden met de eigen identiteit van de deelnemer. De docent houdt er rekening mee dat deelnemers verschillen in begaafdheid, leerstijl, werktempo, sociaal gedrag en interesse. Alle ontwikkelingsaspecten dienen evenwichtig ontplooid te kunnen worden. Er moet zowel aandacht zijn voor de sociaal-emotionele, als voor de creatieve en cognitieve ontwikkeling. Individualisering en differentiatie. De school- en klassenorganisatie moet zodanig worden aangepast dat iedere deelnemer tot zijn recht komt. Het Circuitmodel differentieert naar: leerstijl, beheersingsniveau, tempo, belangstelling, spanningsboog, instructievorm enzovoort. Voortdurende diagnostisering en remediëring. De docent stelt tijdig en op het juiste moment de voortgang vast. Door de verscheidenheid aan leermaterialen is remediëring altijd mogelijk.

Kern van het Circuitmodel is dat er maximale differentiatiemogelijkheden binnen leergroepen gecreëerd kunnen worden door de inrichting van verschillende werkhoeken in een leslokaal. Het biedt daarmee een praktisch uitvoerbare oplossing voor het differentiëren binnen heterogene deelnemersgroepen, zonder dat de meerwaarde van het werken in een groep over boord wordt gezet. Het woord circuit duidt op de verschillende hoeken van een leslokaal waarin wordt gewerkt. Elke bijeenkomst start met een plenaire activiteit, waarna de deelnemers zelfstandig aan het werk gaan in de hoeken. Dat kan individueel zijn of in kleine groepen, afhankelijk van de taak, beschikbaarheid van andere deelnemers en van de individuele voorkeuren van deelnemers. Er zijn twee soorten circuits: stappencircuits en doelencircuits. Bij een stappencircuit ligt de volgorde waarin de hoeken moeten worden afgewerkt vast. Meestal betreft het een circuit waarbij onderdelen uit een cursorische leerlijn worden uitgewerkt. In een doelencircuit heeft elke hoek een eigenstandig doel en kan dus in willekeurige volgorde worden gewerkt of kunnen -afhankelijk van het individu- ook bepaalde hoeken worden overgeslagen. Instructie wordt op verschillende manieren gegeven: • plenair, meestal voorafgaand aan het ‘hoekenwerk’; • in kleine groepen in een speciale ‘instructiehoek’, op het moment dat een groepje deelnemers toe is aan een nieuwe taak; • individueel in de hoeken, door de docent of door middel van instructiekaarten.


95

E XPERTISECENTRUM

96

Afhankelijk van de aspecten waarop men wil differentiëren kunnen hoeken worden gevuld met bijvoorbeeld: • opdrachten die verschillen in taaklengte of -complexiteit voor deelnemers met verschillende spanningsboog of verschillend leervaardigheidsniveau; • opdrachten met verschillende onderwerpen waarbij het oefendoel wel identiek is; • opdrachten die verschillen in moeilijkheidsgraad. Een andere invulling van de circuits is die waarbij verschillende apparatuur over de hoeken is verdeeld. Bijvoorbeeld in het talenonderwijs: • een hoek met cassetterecorders; • een computerhoek; • een videohoek; • een spreekhoek. Deels zullen deze hoeken overeenkomen met specifieke vaardigheden (zoals luisteren bij de cassetterecorders en videohoek). Deels ook niet, zoals bij lezen en schrijven dat in eenzelfde hoek kan plaatsvinden. Uiteraard kunnen er binnen die hoeken ook weer opdrachten zijn die verschillen in onderwerp, moeilijkheidsgraad enzovoort. Een creatieve toepassing van het Circuitmodel maakt het mogelijk om zowel tussen de verschillende leertaken te differentiëren als binnen de leertaken.

4.12.2


Het Circuitmodel geeft vooral nadere invulling aan de innovatieve doelen: ‘maatwerk leveren’ en ‘sturing door de deelnemer’ (met name richting zelfbepalend leren).

4.12.3



• Wel en niet aanwezige basis(leer)vaardigheden van deelnemers in kaart brengen, om daarop sturingsaanwijzingen af te kunnen stemmen. Hierbij waken voor zowel onderals overvragen van deelnemers. • Gekoppeld aan de circuits (in het zelfinstruerende materiaal en/of in de interactie docent-cursist) afnemende mate van sturing inbouwen, aansluitend bij verschillen in (zelfstandig) leervermogen van deelnemers.

• Expliciet aandacht besteden aan (impliciete) opvattingen over leren en daarmee verbonden leerhoudingen, -stijlen en -motivaties. Deelnemers aanzetten tot reflectie op (sub)culturele waarden die hieraan ten grondslag liggen. O PLEIDINGSKENMERKEN

• Keuzen maken met betrekking tot de inzet van het Circuitmodel. Is het Circuitmodel vooral bedoeld als vorm van tijd-, plaats-, tempo-, inhoudsgedifferentieerd leren of als vorm van methodegedifferentieerd leren? Op basis daarvan kiezen voor de concrete uitwerking van het Circuitmodel. • Keuzen maken met betrekking tot de typen leerwegen waarvoor het Circuitmodel in bijzondere mate van belang is. Bijvoorbeeld: opleidingstrajecten waarin zowel differentiëren op het gebied van de vakinhoud als op het gebied van het zelfverantwoordelijk leren relevant is. • Kritisch reflecteren op het spanningsveld tussen zelfstandig werken en zelfstandig leren. In kaart brengen van doelen op het gebied van zelfverantwoordelijk leren en besluiten nemen over de mate waarin het inbouwen van sturing in zelfinstruerende materialen niet in strijd komt met deze doelen. In deze afweging het (kwalificatie)niveau van de opleiding betrekken. S PECIFIEKE

RANDVOORWAARDEN

• Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen van het Circuitmodel in relatie tot de beschikbare tijd voor ontwikkelen voorbereidingsactiviteiten door de docent. Het organiseren en voorbereiden van circuits, neemt relatief veel tijd in beslag. • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen van het Circuitmodel in relatie tot faciliteiten. Het Circuitmodel stelt eisen aan de inrichting en omvang van de leerplaats. Deze dient functioneel te zijn voor het werken in desgewenst wisselende circuits. Verder stelt het Circuitmodel eisen aan leermaterialen. Deze dienen zelfinstruerend te zijn. • Frequente voortgangsmeting is noodzakelijk. Daarbij enerzijds waken voor een te groot beslag op de lestijd door voortdurende toetsing, anderzijds voorkomen dat oog op individuele voortgang verloren raakt. • Trainen en coachen van docenten om hen toe te rusten in hun rol als coach/begeleider en een mediërende of procesbevorderende houding te ontwikkelen. Daarbij expliciet aandacht besteden aan het los leren laten van de expert- en/of hulpverlenersrol.


97

4.12.4


Baert, M. en A. Poort (1999). Het circuitmodel in de NT2-praktijk, In: LES, 97, februari. Berger, M. (1995). Flexibilisering in de BE: een circuitmodel voor autochtone cursisten SVE niveau 0-1. Sittard: ROV Opleidingen. Hurk, M. van den (1995). Een rondgang door het circuitmodel, In: Punt, komma, 7, nr. 3/4, 17-21. Jansen, F. (1997). Zelfstandig werken met IJsbreker. Amsterdam: Meulenhof Educatief. Verbeek-Weel, A. (1995). Zelfwerkzaamheid in groepsverband: het circuitmodel in praktijk bij Nederlands als tweede taal, In: TVE, 5, 22-26. Weeber, F. (1986). Begrijpend lezen in circuitmodel: begrijpend en studerend lezen volgens het circuitmodel. Amsterdam: LPC.

E XPERTISECENTRUM

98

Weel, A. (1994). Differentiatie binnen leergroepen; richtlijnen voor toepassing van het circuitmodel in de basiseducatie. Amersfoort: Landelijk studieen ontwikkelingscentrum voor de volwasseneneducatie (Stichting SVE).

4.13 4.13.1

Indiflex-model Kenmerken

Indiflex staat voor: INdividualiseren, DIfferentiëren, FLEXibiliseren. Het Indiflex-model is afkomstig uit het NT2-onderwijs (Nederlands als tweede taal) en is gericht op het bieden van mogelijkheden voor individueel onderwijs. In het Indiflex-model krijgt individualisering vorm door: • flexibele instroom van deelnemers. Deelnemers kunnen op elk gewenst moment instromen in het onderwijsprogramma; • bieden van individuele (naast groeps-)mogelijkheden om onderwijs te volgen; • aanbod creëren voor deelnemers die vanwege specifieke leervragen en -wensen niet deel kunnen nemen aan een het reguliere onderwijsprogramma. De kern van het Indiflex-model is dat een deelnemer zoveel mogelijk individueel werkt. Aanvullend groepsonderwijs vindt plaats als dit met het oog op de onderwijsdoelen van

12

De Indiflex-

bewerkingen die beschikbaar zijn gekomen bestaan uit: een pakket voor NT2-leerders van niveau 1-2 (bewerking van IJsbreker, deel 2, een leergang NT2 voor laagopgeleiden); een pakket voor NT2-leerders van niveau 2-3 (bewerking van Zestien plus, oude, niet herziene versie, niet

belang is (bijvoorbeeld voor het spreekvaardigheidsonderwijs). Afhankelijk van de situatie en mogelijkheden vindt dit groepsonderwijs plaats in niveaugroepen of in heterogene groepen. Om individueel werken mogelijk te maken moet het leermateriaal aan bepaalde eisen voldoen. In het Indiflex-model is een speciaal format ontwikkeld om bestaande leermaterialen die voor groepsonderwijs zijn ontwikkeld, te bewerken. Voor het NT2onderwijs zijn (onderdelen van) bestaande NT2-leergangen zodanig bewerkt dat ook deelnemers met een laag niveau Nederlands of met een laag vooropleidingsniveau er individueel mee kunnen werken12. De Indiflex-bewerking is te beschouwen als een instructieschil rondom het bestaande leermateriaal en bevat: • Overzichten van de leerstofeenheden. Een schematische weergave van de verschillende onderdelen (meestal de oefeningen van een hoofdstuk) en een korte introductie op de globale inhoud van de eenheid. • Studiekaarten. Hierin wordt gedetailleerd aangegeven wat de deelnemer moet doen, in welke volgorde en met welke middelen. Met ikonen wordt aangegeven welke vaardigheid centraal staat in de betreffende opdracht (bijvoorbeeld luisteren, grammatica enzovoort) en uit welk boek welke oefeningen gemaakt moeten worden. • Woordenlijsten. Hierin worden alle belangrijke nieuwe woorden uitgelegd met een omschrijving en een voorbeeldzin. • Antwoordsleutels.

meer verkrijgbaar); een pakket voor NT2-leerders van niveau 2-3, waarmee deelnemers specifieke (deel)vaardigheden kunnen oefenen, zoals luisteren of schrijven (speciaal ontwikkeld voor dit pakket).

In het Indiflex-materiaal is de directe sturing van het leren, dat wil zeggen de sturing op de uitvoering van de leertaken, ‘ingebouwd’ in het materiaal. Sturing op de proceskant van het leren is niet opgenomen. Een deelnemer die werkt volgens het Indiflex-model beschikt over een pakket van leermiddelen. Voor een deelnemer die NT2-onderwijs volgt, bestaat dit pakket bijvoorbeeld (naast de al genoemde overzichten, studiekaarten, woordenlijsten en antwoordsleutels) uit: • Een introductiemodule waarin de werkwijze van het Indiflex-materiaal geoefend wordt. • Het leerboek en/of oefenboek. • (Bewerkte) cassettebandjes. • Een diskette met computeroefeningen. • Een ‘bak’ met foto’s en realia. Hoofdstuktoetsen en aftekenlijsten zijn soms in beheer bij een docent en soms opgenomen in het eigen pakket van de deelnemer. Alle leeren hulpmiddelen zijn voorzien van kleur- en andere codes volgens een vast systeem. NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

99

Het Indiflex-materiaal stelt geen specifieke eisen aan de organisatievorm van het NT2onderwijs, zodat het in verschillende organisatievormen is te gebruiken: • Speciale Indiflex-groepen die met elkaar in een speciaal uitgerust lokaal elk hun individuele werk uitvoeren en verder een of meer keren in de week oefeningen doen in de grote groep of in kleine groepjes. • Individuele Indiflex-deelnemers. Het betreft hier deelnemers die (nog) niet in een bepaalde groep kunnen instromen en die tot die tijd alleen werken. • Mengvormen van Indiflex met groepsonderwijs. Hierbij wordt het deel van het cursusprogramma waarin individueel wordt gewerkt, afgestemd op de wensen en mogelijkheden van de deelnemers. Alle mogelijke verhoudingen tussen groeps- en individueel werk zijn verder mogelijk. • Vormen waarbij het individuele werk wordt uitgevoerd met een materialenmix van Indiflex-materiaal en multimediale oefenprogramma’s.

4.13.2

E XPERTISECENTRUM

100


Het Indiflex-model geeft vooral nadere invulling aan het innovatieve doel ‘maatwerk leveren’ (met name richting tijd-, plaats-, tempo-, inhoudsgedifferentieerd leren).

4.13.3



• Wel en niet aanwezige basis(leer)vaardigheden van deelnemers in kaart brengen, om daarop sturingsaanwijzingen af te kunnen stemmen. Hierbij waken voor zowel onderals overvragen van deelnemers. • Gekoppeld aan het zelfinstruerende materiaal en/of in de interactie docent-cursist afnemende mate van sturing inbouwen, aansluitend bij verschillen in (zelfstandig) leervermogen van deelnemers. • Expliciet aandacht besteden aan (impliciete) opvattingen over leren en daarmee verbonden leerhoudingen, leerstijlen en leermotivaties. Deelnemers aanzetten tot reflectie op (sub)culturele waarden die hieraan ten grondslag liggen. O PLEIDINGSKENMERKEN

• Keuzen maken met betrekking tot de typen leerwegen en (kwalificatie)niveaus waarvoor het Indiflex-model geschikt is. Bijvoorbeeld: opleidingstrajecten waarin het

differentiëren op het gebied van tijd en plaats wel relevant is, maar het differentiëren op het gebied van de methodisch-didactische aanpak niet. • Kritisch reflecteren op het spanningsveld tussen zelfstandig werken en zelfstandig leren. In kaart brengen van doelen op het gebied van zelfverantwoordelijk leren en besluiten nemen over de mate waarin het inbouwen van sturing in zelfinstruerende materialen niet in strijd komt met deze doelen. In deze afweging het (kwalificatie)niveau van de opleiding betrekken. • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen om via het Indiflex-model effectief te werken aan verschillende typen leerdoelen en -inhouden, met name wanneer deze betrekking hebben op interactieve vaardigheden. Daarbij keuzen maken voor de wenselijke organisatie van het primaire proces: hoeveel groepsonderwijs dan wel individueel onderwijs is wenselijk in het algemeen en voor specifieke leerwegen/ opleidingstrajecten in het bijzonder? Op basis daarvan beslissingen nemen met betrekking tot het individualiseren van (delen van) het onderwijs. S PECIFIEKE

RANDVOORWAARDEN

• Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen van het Indiflex-model in relatie tot inzet van leermiddelen. Aandachtspunt is het volledig en juist gebruik door deelnemers van de veelheid aan leeren hulpmiddelen. • Trainen en coachen van docenten om hen toe te rusten in hun rol als coach/begeleider en een mediërende of procesbevorderende houding te ontwikkelen. Daarbij expliciet aandacht besteden aan het los leren laten van de expert- en/of hulpverlenersrol.

4.13.4


Deveneijns, P. (1995). Flexibiliseren met Indiflex: een veelbelovende tussenstand?, In: Les 13, 76, 14-16. Hengel, L. van den (1996). Zelfstandig werken met IJsbreker 2 volgens het Indiflexmodel, evaluatieverslag van het experiment. Amersfoort: Landelijk studieen ontwikkelingscentrum voor de volwasseneneducatie (Stichting SVE). Hengel, L. van den (1997). Werken met de Indiflex-modules deelvaardigheden, evaluatierapport. ’s-Hertogenbosch: CINOP.


101

Hengel, L. van den (1997). Zelfstandig werken met Indiflex: naar individualisering binnen het NT-onderwijs; project 1, In: Les 15, 90, 4-7. Indiflex-site, http://www.bvenet.nl/~indiflex. Jansen, F. (1997). Zelfstandig werken met de IJsbreker. Amsterdam: Meulenhof Educatief. Kopijn, R. en F. Ruhwandl (1995). Het Indiflex-model: verslag van twee jaar ontwikkelwerk door het Educatief Centrum Kennemerland. Haarlem: Educatief Centrum Kennemerland. Smit, A. en A. Bunnik (1995). De les lezen I + II. Module I + II: leesstrategieën + studerend leren: docentenhandleiding Indiflex. Haarlem: Educatief Centrum Kennemerland.

4.14 4.14.1

E XPERTISECENTRUM

102

Ervaringsleren Kenmerken

Ervaringsleren is gebaseerd op de theorie en modellen van de pedagoog Paolo Freire, grondlegger van grote alfabetiseringscampagnes in het naoorlogse Brazilië en Chili. In de huidige onderwijspraktijk duidt Ervaringsleren op verschillende onderwijsmodellen, waarin de (sociaal-politieke) uitgangspunten van Freire in meer- of mindere mate zijn terug te vinden. Gemeenschappelijke kenmerken in de hedendaagse varianten zijn: • Leren is sociaal leren. Startpunt van het leren ligt bij maatschappelijke ervaringen van deelnemers (arbeid, dagelijks leven). • Leren staat ten dienste van het begrijpen en kunnen veranderen van de eigen werk- of leefsituatie. Centraal staan kritische reflectie op de eigen werkelijkheid en het op basis daarvan handelen. • Zelfverantwoordelijkheid en zelfbepaling van de deelnemer is uitgangspunt. Hierbij horen actieve betrokkenheid en onderzoek naar de relatie tussen het persoonlijke en het maatschappelijke in de leersituatie. • Bewustwording. Niet kennisoverdracht door een docent, maar het reconstrueren van ervaringen en het daarmee bewust maken van de deelnemers staat centraal. In Ervaringsleren worden drie typen ervaringen onderscheiden: • individuele ervaringen: toevallige, persoonlijke ervaringen; • groepservaringen: ervaringen die gedeeld worden met een groep mensen, zoals bij voorbeeld met mededeelnemers in een leergroep;

• collectieve ervaringen: ervaringen met een maatschappelijk aspect, zoals ervaringen die worden gedeeld met collega’s, met buurtgenoten of ervaringen die gemeenschappelijk zijn voor vrouwen of mannen. Een groep waarin gewerkt wordt volgens Ervaringsleren doorloopt de volgende cyclus: doen, reflecteren, leren, toepassen. Er bestaan verschillende varianten van de uitwerking van deze cyclus. Waaronder de volgende (Dijkman, 1993): • Thematisch onderzoek. Deelnemers brengen hun ervaringen naar voren. In de praktijk gebeurt dit aan de hand van een concreet thema en door gerichte vragen en opdrachten van de docent. De docent helpt deelnemers hun ervaringen onder woorden te brengen en biedt een kader om de ervaringen te ordenen of te plaatsen. • Problematisering van ervaringen. Deelnemers worden gestimuleerd om hun gevoelens en persoonlijke beelden bij die ervaringen over te brengen. De docent vraagt door en confronteert deelnemers met andere opvattingen of met theoretische inzichten. • Vermaatschappelijking. De docent bevraagt deelnemers in het onderscheiden van persoonlijke en maatschappelijke aspecten van de individuele ervaringen en ondersteunt de reflectie op nieuwe inzichten die in de leergroep zijn verwoord. Er wordt teruggekeken naar nieuwe kennis en vaardigheden en naar de betekenis daarvan voor mogelijk nieuw handelen. • Handelen. Deelnemers oefenen met de nieuwe vaardigheden. Gezamenlijk wordt er gereflecteerd op situaties buiten de leergroep, waarin het nieuwe handelen een plaats kan krijgen. Deze cyclus wordt steeds opnieuw doorlopen, de uitkomsten van de vierde fase vormen de input voor een nieuwe fase van thematisch onderzoek. Vervolgens wordt een nieuwe cyclus doorlopen. In Ervaringsleren gaat men ervan uit dat ervaringen kunnen bijdragen aan inzicht en bewustwording, maar ook tot blokkering van ontwikkeling van mensen. Het leren is erop gericht ervaringen te interpreteren op een manier die blokkades opheft en tot handelen aanspoort. Bij Ervaringsleren gaat het dus nadrukkelijk niet om onderwijsmodellen waarbij eigen ervaringen worden gebruikt als illustraties van de leerstof. In een dergelijke, puur didactische, toepassing ontbreken de voor Ervaringsleren essentiële kenmerken, zoals hiervoor genoemd. In verschillende huidige varianten is Ervaringsleren doel. Deelnemers die erop gericht zijn en in staat zijn het leren van ervaringen individueel en in groepsverband optimaal te benutten, zullen beter in staat zijn problemen in de praktijk op te lossen, dan wel NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

103

E XPERTISECENTRUM

104

uitdagingen aan te gaan. Het realiseren van dit doelgerichte aspect van Ervaringsleren stelt eisen aan te ontwerpen van een onderwijsmodel volgens de principes van Ervaringsleren: • Complementair aan de relatie met het curriculum is aandacht nodig voor buitenschoolse en extra-curriculaire activiteiten van deelnemers. • Voorstudie en bespreking van het verwachte resultaat maakt deel uit van het ontwerp; zonder dat geeft Ervaringsleren te weinig inzicht voor de deelnemer en leidt het tot niet meer dan tot incidenteel leren. • Meteen leren participeren in een arbeids- of maatschappelijke situatie maakt deel uit van het ontwerp en legt de basis voor het leren van ervaringen. • Interacteren binnen verschillende typen relaties (gelijkwaardig, hiërarchisch enzovoort) maakt deel uit van het ontwerp. • Benadrukken van de persoon als geheel: aandacht voor zowel cognitieve, affectieve, psycho-motorische en gedragcomponenten, afhankelijk van de vaardigheden die de deelnemer moet verwerven. • Mogelijkheden voor authentiek contact met de omgeving, dan wel realistische simulatiemogelijkheden inbouwen. • Conform echte praktijksituaties variabiliteit en onzekerheid inbouwen: plotselinge wijzigingen in factoren en daarmee gepaard gaande onzekerheden. • Structuur aanbrengen die ruimte laat voor autonomie van de deelnemers (compromis tussen volledige autonomie versus volledige voorstructurering). • Centrale rol toebedelen aan zelfevaluatie door de deelnemer (naast de evaluatieve rol van de docent). • Feedback als sturende factor inbouwen, als tegenwicht tegen het subjectieve karakter van zelfevaluatie. Afhankelijk van de specifieke onderwijssetting waarin Ervaringsleren wordt toegepast en de fase in de Ervaringsleren-cyclus, worden verschillende werkvormen gebruikt. Voorbeelden zijn: ervaringsteksten, rollenspel, simulatie, discussie, incidentmethode, probleemoplossend methode en werkplektraining.

4.14.2


Ervaringsleren geeft vooral nadere invulling aan de innovatieve doelen: ‘contextrijk’ leren (met name richting functioneel leren), ‘nadruk op vaardigheden’ (met name richting toegepast leren) en ‘sturing door de deelnemer’ (met name richting zelfsturend leren).

4.14.3



• Wel en niet aanwezige basis(leer)vaardigheden van deelnemers in kaart brengen, om destructieve fricties te voorkomen. Indien nodig expliciet aandacht besteden aan trainen van vaardigheden die nodig zijn om in een groep te kunnen functioneren en te kunnen reflecteren op ervaringen. • Rekening houden met verschillen tussen deelnemers binnen één opleidingsgroep: er kunnen verschillen zijn en blijven tussen de sturing die deelnemers nodig hebben in het doorlopen van de cyclus: doen, reflecteren, leren, toepassen. Consequenties hiervan vertalen in de begeleidersrol. • Expliciet aandacht besteden aan (impliciete) opvattingen over leren en daarmee verbonden leerhoudingen, leerstijlen en leermotivaties. Deelnemers aanzetten tot reflectie op (sub)culturele waarden die hieraan ten grondslag liggen. O PLEIDINGSKENMERKEN

• Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen om via Ervaringsleren effectief te kunnen werken aan verschillende typen leerdoelen, -inhouden en -taken. Met name wanneer deze kennisgericht zijn en/of een reproductief karakter hebben. • Keuzen maken met betrekking tot het wel of niet integreren van leerstofgebonden doelen in Ervaringsleren. Daarbij meewegen de basis(vak)kennis en -vaardigheden die nodig zijn om te kunnen reflecteren op ervaringen. • Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen van Ervaringsleren in relatie tot competenties die centraal staan en het (kwalificatie)niveau van de opleiding. Ervaringsleren veronderstelt een zeker niveau van taalbeheersing voor functioneren in groepsverband. S PECIFIEKE

RANDVOORWAARDEN

• Kritisch reflecteren op de mogelijkheden en beperkingen van Ervaringsleren in relatie tot de beschikbare ontwikkeltijd. Het ontwerpen van een onderwijs volgens principes van Ervaringsleren, neemt relatief veel tijd in beslag. • Trainen en coachen van docenten om hen toe te rusten in hun rol als coach/begeleider en een mediërende of procesbevorderende houding te ontwikkelen. Daarbij expliciet aandacht besteden aan het los leren laten van de expert- en/of hulpverlenersrol.


105

4.14.4


Cras, B. (eindredactie) (1984). Openschool in uitvoering. Enschede/Amersfoort: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO)/Landelijk studieen ontwikkelingscentrum voor de volwasseneneducatie (Stichting SVE). Dijkman, W. (1993). Didactiek en lerende volwassenen; leren professionaliseren. Leiden: Spruyt, van Mantgem & De Does. Erkamp, A. (1986). Ervaringsleren: praktijkinformatie voor vorming en onderwijs. Amersfoort: Landelijk studieen ontwikkelingscentrum voor de volwasseneneducatie (Stichting SVE). Hammen-Poldermans, R. (1981). Leren lezen en schrijven uit eigen ervaring; theorie- en praktijkboek voor taalcursussen. Amersfoort: Landelijk studieen ontwikkelingscentrum voor de volwasseneneducatie (Stichting SVE).

E XPERTISECENTRUM

106

Jongh, A.J.C.M. de en I.W.T. Scholten (1996). Opleidingsdidactiek voor de zorgsector, Reeks BVO-plus. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Klarus, R. en P. van den Dool (1989). Ontwerpen van leerprocessen: ervaringsleren en cultuurhistorische leerpsychologie binnen vorming en onderwijs. Amersfoort: Landelijk studieen ontwikkelingscentrum voor de volwasseneneducatie (Stichting SVE). Wagemans, L.J.J.M. en F.JR.C. Dochy (1989). Uitgangspunten voor het gebruik van ervaringsleren als bron van voorkennis. Heerlen: Open Universiteit (OU).

4.15


Alle onderwijsmodellen zijn elk op hun eigen manier bruikbaar voor de praktijk en kunnen onder verschillende condities worden uitgevoerd. In de bijdrage die de modellen leveren aan het realiseren van de innovatieve doelen zijn de verschillen meer en beter zichtbaar geworden. Geen enkel model integreert alle innovatieve doelen, laat staan de verschillende operationalisaties die daarbinnen mogelijk zijn. Soms staat één specifieke operationalisatie centraal. Ook komt het voor dat een onderwijsmodel zich alleen in algemene zin uitlaat over de nagestreefde innovatieve doelen en geen uitsluitsel geeft over de richting waarin deze geoperationaliseerd worden. In dat geval zal de opleidingspraktijk dus zelf zijn keuzes daarin moeten bepalen. In onderstaand schema staan de gepresenteerde onderwijsmodellen op een vergelijkend rijtje. Fundamentele én accentverschillen tekenen zich scherper af. Ook laat het in één oogopslag overlap en lacunes zien.

107


innovatieve doelen operationalisaties

onderwijsmodellen

maatwerk leveren

contextrijk leren

tijd-plaats-

methode-

tempo-inhouds-


functioneel leren

praktijkleren


Interactief Leergroepen Systeem Probleem Gestuurd Onderwijs

Open Leren

• •

Procesgerichte Instructie

Samenwerkend Leren

•

Thematisch Leren

E XPERTISECENTRUM

108

•

Vaardigheidsonderwijs

•

Projectonderwijs

Lettextmethode

•

Methode Hoofdelijk Versnelde Scholing

•

Circuitmodel

•

Indiflex-methode

•

Ervaringsleren

•

• •

•

Schema 9: Overzicht van onderwijsmodellen in relatie tot hun bijdrage aan de realisatie van innovatieve doelen

nadruk op vaardigheden

sturing door de deelnemer

aandacht voor leren leren

toegepast leren

competentie-

zelfbepalend

zelfsturend

procesgericht leren

gericht leren

leren

leren

• •

•

•

•

•

•

•

leren leren

•

•

•

•

•

•

• •

•

•

•

109 •

• •

•

•

•


•

•

E XPERTISECENTRUM

110

5

Construeren van een eigen onderwijsmodel 5.1

Oriënteren en ontwerpen

Dit hoofdstuk brengt de verschillende elementen uit de voorafgaande hoofdstukken samen in een activiteitenoverzicht en een checklist, als hulpmiddel bij het construeren van een eigen onderwijsmodel. In een roc is dit een ‘gelaagd’ proces. Op centraal roc-niveau wordt sturing gegeven aan gewenste veranderingen door missie, visie en het creëren van faciliteiten. Op opleidings-/sectorniveau wordt concreter invulling gegeven aan de gewenste streefrichting en gaan deelnemerskenmerken, opleidingskenmerken en specifieke randvoorwaarden een doorslaggevende rol spelen. Onderwijsvernieuwing is verder een cyclisch proces, met fasen als: oriënteren-ontwerpen, experimenteren-veranderen, stabiliseren-verankeren en reflecteren-evalueren. Het construeren van een eigen onderwijsmodel heeft betrekking op de tweede ‘laag’ en op de fase oriënteren-ontwerpen. Omdat het om een cyclisch proces gaat, kan dit oriënteren-ontwerpen zowel aan de orde zijn in opleidingsteams die nog redelijk blanco staan ten opzichte van de verschillende nieuwe onderwijsmodellen en bezig zijn om hun koers in de onderwijsvernieuwing te bepalen, als in opleidingsteams die één bepaald onderwijsmodel hebben ingevoerd en zich willen herbezinnen, omdat ze stuiten op knelpunten in dat model.

5.2

Activiteiten

Bij het construeren van een eigen onderwijsmodel krijgt de fase van oriënteren en ontwerpen vorm in de volgende activiteiten: • Deelnemersprofiel(en) maken. • Opleidingsprofiel(en) beschrijven. • Specifieke randvoorwaarden in kaart brengen. NIEUWE ONDERWIJSMODELLEN IN DE BVE - SECTOR

111

• Prioriteitsvolgorde innovatieve doelen bepalen. • Operationaliseren van innovatieve doelen. • Ontwerpen van een onderwijsmodel. Het eindresultaat is: een consistent geheel van doelen, uitgangspunten en criteria voor de inrichting van het primaire proces op alle niveaus: op het niveau van het programma, de didactiek, de begeleiding van deelnemers en de organisatie. De wijze waarop en volgorde waarin deze activiteiten worden aangepakt, maakt deel uit van een veranderingsstrategie. De uitwerking hiervan valt buiten het bestek van deze publicatie. In dit hoofdstuk dus uitsluitend een activiteitenoverzicht en een checklist.

5.3

E XPERTISECENTRUM

112

Checklist

De checklist is per activiteit uitgewerkt en bestaat uit een beschrijving van: • het resultaat van de activiteit; • vragen die kunnen leiden tot dit resultaat; • verwijzingen naar hoofdstukken en/of paragrafen in deze publicatie die kunnen dienen als informatiebron. De vragen zijn zeker niet volledig. Ook zullen ze niet altijd van toepassing zijn in een willekeurig opleidingsteam. Ze zijn bedoeld als hulpvragen die richting kunnen geven aan de discussie over en analyse van het huidige en gewenste onderwijsmodel. Daarmee kunnen ze bijdragen aan het bereiken van het betreffende resultaat. Deze publicatie is hierbij één van de informatiebronnen. Daarnaast zijn praktijkervaringen van docenten (en daarvan afgeleid: van deelnemers) relevante kennisbronnen waaruit geput kan worden. Zeker waar het gaat om het maken van afwegingen en keuzen in het construeren van een eigen onderwijsmodel.

5.3.1

Deelnemersprofiel(en) maken

R ESULTATEN

• Beschrijving van deelnemersprofiel(en) in termen van niveau van basisvaardigheden, mate van (zelfstandig) leervermogen, dominante leerstijlen, cultureel bepaalde leerkenmerken. • Overzicht van beperkingen en/of eisen die deze deelnemersprofiel(en) stellen aan het te construeren onderwijsmodel.

V RAGEN

1 In hoeverre hebben de sterke kanten in het huidige onderwijsmodel te maken met het feit dat rekening wordt gehouden met kenmerken van de deelnemerspopulatie? Om welke kenmerken gaat het? 2 Hebben de gesignaleerde knelpunten of beperkingen van het huidige onderwijsmodel te maken met specifieke kenmerken van de deelnemerspopulatie waarmee (nog) geen of onvoldoende rekening is gehouden? Bijvoorbeeld fricties in het huidige onderwijsmodel in relatie tot niveau van basisvaardigheden, mate van (zelfstandig) leervermogen, dominante leerstijlen, cultureel bepaalde leerkenmerken van deelnemers. 3 Zo ja, wat zijn de kenmerken van de deelnemerspopulatie, in termen van niveau van basisvaardigheden, mate van (zelfstandig) leervermogen, dominante leerstijlen, cultureel bepaalde leerkenmerken? 4 Hebben de gesignaleerde knelpunten of beperkingen van het huidige onderwijsmodel te maken met grote heterogeniteit in de deelnemerspopulatie? 5 Zo ja, op welke kenmerken hebben deze heterogeniteitsproblemen betrekking: niveau van basisvaardigheden, mate van (zelfstandig) leervermogen, dominante leerstijlen, cultureel bepaalde leerkenmerken? 6 Zijn de deelnemersaantallen zodanig dat gekozen kan worden voor externe differentiatie: het ontwikkelen van gedifferentieerde opleidingstrajecten met ieder een eigen variant op het huidige onderwijsmodel? 7 Zo ja, welke deelnemersprofielen kunnen in dit geval worden onderscheiden en wat zijn essentiële verschillen tussen de daaraan gekoppelde onderwijsmodellen? 8 Zo nee, welke verschillen in kenmerken in heterogeniteit moeten bij interne differentiatie minimaal gehonoreerd worden (prioriteitsvolgorde vaststellen) om de resterende heterogeniteitsverschillen voor docenten hanteerbaar en voor deelnemers acceptabel te laten zijn? 9 Welke beperkingen of eisen stellen de deelnemersprofiel(en) aan de bijstelling van het huidige onderwijsmodel? Om welke beperkingen of eisen gaat het? I NFORMATIE

Hoofdstuk 3.3


113

5.3.2

Opleidingsprofiel(en) beschrijven

R ESULTATEN

• Beschrijving van opleidingsprofiel(en) in termen van leerweg(en) die worden aangeboden, competenties die centraal staan en van het niveau waarop gekwalificeerde deelnemers beroepsmatig of maatschappelijk moeten kunnen functioneren. • Overzicht van beperkingen en/of eisen die deze opleidingsprofiel(en) stellen aan het te construeren onderwijsmodel. V RAGEN

E XPERTISECENTRUM

114

1 In hoeverre hebben de sterke kanten in het huidige onderwijsmodel te maken met het feit dat rekening wordt gehouden met specifieke kenmerken van de opleiding? Om welke kenmerken gaat het? 2 Hebben de gesignaleerde knelpunten of beperkingen van het huidige onderwijsmodel te maken met kenmerken van de opleiding waarmee (nog) geen of onvoldoende rekening is gehouden? Bijvoorbeeld onvoldoende aansluiting bij de typen leerwegen die worden aangeboden, de typen competenties die in de opleiding centraal staan en/of bij het kwalificatieniveau waarop deelnemers moeten kunnen functioneren? 3 Zo ja, welk(e) type(n) leerwegen en/of welk(e) type(n) competenties staan centraal in de opleiding? 4 Hoe zijn deze leerwegen en/of competenties het best te karakteriseren? 5 Welke eisen komen voort uit deze type(n) leerweg(en)? 6 Wat zijn belangrijke kenmerken in de wijze waarop de competenties het beste (effectief/efficiënt) verworven kunnen worden? 7 Op welk kwalificatieniveau van de KSB/KSE heeft de opleiding betrekking? 8 Welke eisen stelt het beroepsmatig, maatschappelijk handelen op dit kwalificatieniveau in termen van mate van verantwoordelijkheid, zelfstandigheid, flexibiliteit, transfervermogen? 9 Welke beperkingen of eisen stellen de type(n) leerweg(en), de te verwerven competenties en het te behalen kwalificatieniveau aan de bijstelling van het huidige onderwijsmodel? Om welke beperkingen of eisen gaat het? I NFORMATIE

Hoofdstuk 3.4

5.3.3

Specifieke randvoorwaarden in kaart brengen

R ESULTATEN

• Beschrijving van specifieke randvoorwaarden, in termen van type, kenmerken en het gewicht ervan. • Overzicht van beperkingen en/of eisen die deze specifieke randvoorwaarden stellen aan het te construeren onderwijsmodel. V RAGEN

1 In hoeverre hebben de sterke kanten in het huidige onderwijsmodel te maken met het feit dat rekening wordt gehouden met specifieke randvoorwaarden? Om welke specifieke randvoorwaarden gaat het? 2 Hebben de gesignaleerde knelpunten of beperkingen van het huidige onderwijsmodel te maken met het feit dat eventuele specifieke randvoorwaarden (nog) niet of onvoldoende in kaart zijn gebracht? 3 Stellen de afnemers van het onderwijs (deelnemers, gemeenten, overheden enzovoort) bijvoorbeeld eisen of beperkingen waarmee onvoldoende rekening is gehouden? 4 Zijn er beleidsrichtlijnen op roc-niveau waarmee rekening moet worden gehouden en zo ja, welke eisen of beperkingen stellen deze? 5 Stelt het aantal deelnemers dat jaarlijks instroomt (gekoppeld aan het aantal instroommomenten) specifieke eisen? 6 Stellen teamaffiniteiten en het potentieel aan kwaliteiten en deskundigheden van het opleidingsteam bepaalde specifieke randvoorwaarden? 7 Stelt de veranderingscapaciteit van de opleiding/sector speciale randvoorwaarden? I NFORMATIE

Hoofdstuk 3.5

5.3.4

Prioriteitsvolgorde innovatieve doelen vaststellen

R ESULTATEN

• Beschrijving van de relevantie van de innovatieve doelen in relatie tot deelnemers- en opleidingskenmerken en specifieke randvoorwaarden. • Overzicht van innovatieve doelen in volgorde van prioriteit.


115

V RAGEN

E XPERTISECENTRUM

116

1 Wat zijn sterke kanten in het huidige onderwijsmodel, die (absoluut) gehandhaafd moeten blijven? 2 In hoeverre hebben deze sterke kanten te maken met het (gedeeltelijk of vergaand) realiseren van de in deze publicatie beschreven innovatieve doelen? 3 In hoeverre hebben deze sterke kanten te maken met het (gedeeltelijk of vergaand) realiseren van de missie, visie van het roc? 4 Welke motieven spelen een rol in de wens of noodzaak om als opleiding aan de slag te gaan met vernieuwing van het primaire proces? 5 Welke knelpunten doen zich voor in de huidige inrichting van het primaire proces? 6 Wat zijn de achtergronden en oorzaken daarvan? 7 Wat is de aard van deze knelpunten: onderwijsinhoudelijk, organisatorisch, beleidsmatig of anderszins? 8 In welke richting worden op dit moment al oplossingen voor deze knelpunten gezocht? 9 In welke mate sluiten deze oplossingsrichtingen aan bij de innovatieve doelen: maatwerk leveren, contextrijker leren, meer aandacht voor vaardigheden, sturing door de deelnemer en expliciete aandacht voor Leren Leren? 10 In welke mate sluiten deze oplossingsrichtingen aan bij deelnemers- en opleidingskenmerken en bij specifieke randvoorwaarden? 11 In hoeverre zijn de oplossingsrichtingen waarin gedacht wordt een weerspiegeling van de missie, visie van het roc? 12 In hoeverre zijn de oplossingsrichtingen onderbouwd door praktijkervaringen en inzichten uit de opleidingspraktijk? Om welke praktijkervaringen en inzichten gaat het? I NFORMATIE

Hoofdstuk 2.1, hoofdstuk 3 en (onderdelen van) hoofdstuk 4 voorzover al gewerkt wordt volgens een bepaald onderwijsmodel.

5.3.5

Operationaliseren van innovatieve doelen

R ESULTATEN

• Overzicht van de geoperationaliseerde doelen, uitgangspunten en criteria voor de inrichting van het primaire proces. • Beschrijving van een eventuele fasering en opbouw in het onderwijsmodel.

V RAGEN

1 Wat is, gelet op kenmerken van de deelnemerspopulatie, kenmerken van de opleiding én de specifieke randvoorwaarden het relatieve gewicht van de innovatieve doelen waarvan oplossingen voor de huidige knelpunten en/of verbeteringen worden verwacht (waardering van prioriteitsvolgorde)? 2 Wat is het relatieve gewicht dat per innovatief doel gehecht wordt aan de twee verschillende operationalisaties die per innovatief doel zijn onderscheiden (prioriteiten)? 3 Op welke manier kunnen deze operationalisaties geïntegreerd worden in óf gekoppeld worden aan het huidige onderwijsmodel? 4 Heeft deze integratie of koppeling consequenties voor de opbouw van het bij te stellen onderwijsmodel? 5 Zo ja, welke principes worden daarbij, gelet op kenmerken van de deelnemerspopulatie, gehanteerd? Bijvoorbeeld van meer naar minder extern gestuurd, van minder naar meer eigen verantwoordelijkheid, van minder naar meer vakkenintegratie, van meer naar minder (voor)gestructureerd, van meer naar minder begeleid enzovoort. 6 Op welke aspecten van de inrichting van het primaire proces heeft deze opbouw betrekking: programma, didactiek, begeleiding, organisatie? 7 Hoe en waarin manifesteert zich deze opbouw? Bijvoorbeeld in afnemende mate van sturing door docent en leermiddelen, of in een toenemend appèl dat wordt gedaan op inzet van samenwerkingsvaardigheden gekoppeld aan training van de daarvoor noodzakelijke vaardigheden enzovoort. 8 Heeft deze integratie of koppeling consequenties voor de fasering of structurering van de opleiding? 9 Zo ja, in hoeverre is er met betrekking tot de hiervoor gemaakte keuzen sprake van een koppeling aan bepaalde onderdelen (modulen, deelkwalificaties) of fasen van het opleidingstraject, of aan een bepaald percentage deelnemerscontacturen? I NFORMATIE

Hoofdstuk 2.2


117

5.3.6

Ontwerpen van een onderwijsmodel

R ESULTATEN

• Overzicht van consequenties die de geoperationaliseerde doelen, uitgangspunten en criteria hebben voor de inrichting van het primaire proces. • (Schematische) beschrijving van de herinrichting van het primaire proces op al zijn aspecten: programmatisch, didactisch, begeleiding van deelnemers, organisatorisch, gerelateerd aan een eventuele fasering en opbouw van het primaire proces. V RAGEN

E XPERTISECENTRUM

118

1 In hoeverre zijn programmatische, didactische en organisatorische consequenties en consequenties op het terrein van de deelnemersbegeleiding, die voortvloeien uit de geformuleerde uitgangspunten en criteria voor het (ver)nieuwde onderwijsmodel, in het huidige onderwijsmodel al gerealiseerd? 2 Welke (aanvullende) programmatische consequenties hebben de geformuleerde uitgangspunten en criteria voor het (ver)nieuwde onderwijsmodel (bijvoorbeeld een andere structurering, planning en organisatie van de leerstof, roostering of op de ontwikkelingen van nieuwe programmaonderdelen)? Om welke specifieke consequenties gaat het? 3 Welke (aanvullende) didactische consequenties hebben de geformuleerde uitgangspunten en criteria voor het (ver)nieuwde onderwijsmodel (bijvoorbeeld nieuwe docenttaken en -rollen, ander typen leermiddelen enzovoort)? Om welke specifieke consequenties gaat het? 4 Welke (aanvullende) consequenties op het terrein van deelnemersbegeleiding hebben de geformuleerde uitgangspunten en criteria voor het (ver)nieuwde onderwijsmodel (bijvoorbeeld nieuwe vormen van toetsing en examinering, ander vormen van trajectbegeleiding enzovoort)? Om welke specifieke consequenties gaat het? 5 Welke (aanvullende) organisatorische consequenties hebben de geformuleerde uitgangspunten en criteria voor het (ver)nieuwde onderwijsmodel (bijvoorbeeld ten aanzien van de inrichting van de onderwijslocatie, roostering enzovoort)? Om welke specifieke consequenties gaat het? 6 Welke nieuwe onderwijsmodellen sluiten aan bij de geformuleerde uitgangspunten en criteria voor het (ver)nieuwde onderwijsmodel? 7 Welke rol kunnen de betreffende onderwijsmodellen spelen bij de verdere uitwerking, invulling van het eigen onderwijsmodel?

I NFORMATIE

Hoofdstuk 2.2 en hoofdstuk 4.

5.4

Nawoord

In dit hoofdstuk over het construeren van een eigen onderwijsmodel is een laatste kritische kanttekening op zijn plaats. Gegevens over eventuele verschillen tussen de investeringen die adoptie van een bepaald onderwijsmodel vragen, in vergelijking met het construeren van een eigen onderwijsmodel, ontbreken. Duidelijk is wel dat vernieuwing van het primaire proces een ingrijpende aangelegenheid is. Elk roc en iedere opleiding/ sector die daarvoor kiest, kiest voor investeren en levert inspanningen. Hopelijk is deze publicatie daarbij een steun in de rug.

119


E XPERTISECENTRUM

120

Literatuurverwijzingen 1 Berg, J. van den en M. Curvers (1995). Essenties leervaardigheden. Amersfoort: Landelijk studieen ontwikkelingscentrum voor de volwasseneneducatie (Stichting SVE). ’s-Hertogenbosch: CINOP. 2 Berg, J. van den, K. den Boogert, W. Koekkoek, P.R.J. Simons en A. de Vries (1998). Door de bomen het bos?; over het kiezen of construeren van methodisch/didactische concepten, workshopmateriaal en verslaglegging van onderwijsmodellen ILS, PGO, Open Leren en PGI, voor de CINOP-conferentie ‘Leren in de BVE’, gehouden op 15 december 1998 in Rotterdam. (intern materiaal). ’s-Hertogenbosch: CINOP. 3 Blagg, N. en H. van Ommeren (1999). Oefenboek ‘Leren denken’; de Nederlandse selectie uit de ‘Somerset Thinking Skills Course’. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 4 Boekaerts, M. (1989). Affectieve vaardigheden met betrekking tot zelfstandig leren, In: P.R.J. Simons en J.G.G. Zuylen, (Red.), Handboek Huiswerkdidactiek en geïntegreerd studievaardigheidsonderwijs, 164-181. Heerlen: MesoConsult. 5 Boekaerts, M. en P.R.J. Simons (1993). Leren en instructie; psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker & van de Vegt. 6 Boekaerts, M., J.G.L.C. Lodewijks, P.R.J. Simons, W.H.F.W. Wijnen en J.G.G. Zuylen (1998). Schoolgebonden onderwijsinnovaties is samenhang, Studiehuisreeks, nummer 19, maart 1998. Tilburg: MesoConsult. 7 Boer, P. den en T. Harms (1998). Sociale beroepsvaardigheden. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 8

Bolhuis, S.M. en P.R.J. Simons (1999). Leren en werken. Deventer: Kluwer.


121

9 Bontius, I. en W. Koekkoek (1999). Vernieuwende methodisch-didactische benaderingen vullen elkaar aan, In: CINOPtiek, 2, 8-9. 10 Bontius, I. (1999). van Onderwijzen naar Leren; een verkenning. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 11 Boogert, K. den, J. van den Berg en I. Bontius (1999). Denkkader voor herontwerpen van beroepsopleidingen, In: Sanou, L. (eindredactie), C. Doets en J. de Haan (redactie) (1999). Trends en Thema’s in de bve: CINOP-reflecties 1999. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 12 Boogert, K. den en J. Droste (1996). Zelfstandig leren leren; nieuwe rollen voor docenten en leerlingen. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

122

14 Boogert, K. den en J. Wagenaar (eindredactie) (1999). Leren in de BVE; uitdagingen, inzichten, mogelijkheden. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

E XPERTISECENTRUM

13 Boogert, K. den, en P. van den Born (1998). Onderwijsvernieuwing op maat; scenario’s voor een flexibel onderwijsmodel, interne niet-gepubliceerde CINOP-uitgave. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

15 Born, P. van den (1997). Flexibele organisatie van het opleidingsaanbod. De Bilt: Bve Raad. 16 Born, P. van den (1999). Flexibele trajecten in het beroepsonderwijs. De Bilt: Bve Raad. 17 Brinke, J.S. ten, H.H. Diephuis, A. de Heer, R. van de Kraats en Th. Wubbels (1998). Vakken vullen in het studiehuis; een praktische didactiek van het studiehuis en resultaten van twintig praktijkexperimenten. Leven-Apeldoorn: Garant. 18 Doets, C. (eindredactie) (1998). Leren met BVEnet; ervaringen met internettoepassingen in het BVE-onderwijs. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 19 Droste, J. en P. de Vries (1998). Teleleerplatforms: een hulpmiddel voor een flexibele leeren doceeromgeving in scholen en bedrijven. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 20 Ebbens, S., S. Ettekoven en J. van Rooijen (1996). Effectief leren in de les; basisvaardigheden voor docenten. Groningen: Wolters-Noordhoff.

21 Elshout-Mohr, M. en T. Moerkamp (1998). Een theoretische verkenning van leren leren; een checklist voor leren-leren projecten; specifieke aandacht voor laaggeschoolden. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 22 Filius, R. en J. de Zeeuw (1999). Competentiegrichte leeromgevingen; de kunst van het omgaan met dualiteiten, In: Opleiding & Ontwikkeling, 12 (1999) 5, mei 1999, 25-28. 23 Giezeman-Feyen, M. en L. Henning-de Koning (1998). Voor een dubbeltje op de eerste rang; leerstijltests zijn onbetrouwbaar, In: Nederlands Tijdschrift voor Bedrijfsopleidingen, december 1998, 12-15. 24 Hoogeveen, P. en J. Winkels (1992). Het didactische werkvormenboek. Assen: Dekker & Van de Vegt. 3e druk. 25 Laan, P.H. van der (1998). Vier onderwijsmodellen in de BVE-praktijk; videofragmenten over Open Leren, Interactief Leergroepen Systeem, Probleemgestuurd Onderwijs en Procesgerichte Instructie, videoband, VHS, 25 minuten. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 26 Leenheer, P., P.R.J. Simons en J. Zuylen (redactie) (1997). Didactische verkenningen van het studiehuis. Tilburg: MesoConsult. 27 Molenaar, M. (1998). Maatschappelijke kwalificaties in educatie. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 28 Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken, proefschrift. Nijmegen: KUN. 29 Onstenk, J. (redactie) (1999). Op zoek naar een beroepsgerichte leeromgeving; fundamenten voor een onderwijsconcept voor de bve-sector. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 30 Perkins, D.N. en G. Salomon (1989). Are cognitieve skills context-bound?, In: International Journal of Educational Research: (vol. 18) January-February (1989); 16-25. Amsterdam: Elsevier Science Ltd. 31 Sanden, J.M.M. van der (1997). Duurzame ontwikkeling van leervermogen; leren leren in het technische domein, intreerede. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven.


123

32 Simons, P.R.J. (1990). Transfervermogen, inaugurale rede. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. 33 Simons, P.R.J. (1998). De rol van informatie- en communicatietechnologie in het onderwijs: een constructivistische visie, rede gehouden bij het uitreiken van de ‘computerschool van het jaar’ prijs op 7 mei 1998. Nijmegen: KUN. 34 Tubbing, M. (1999). Structuur voor maatwerk in een notendop. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 35 Vermunt, J.D.H.M. (1994). Leerstijlen, In: J.J. Peters, R.J.J.M. van Ommeren, P.W.J. Schramade en J.G.L. Thijssen (red.), Gids voor de opleidingspraktijk: Visies, modellen en technieken, 6.18/1-15. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. 36 Vermunt, J.D.H.M. (1994). Procesgericht Opleiden, In: J.J. Peters, R.J.J.M. van Ommeren, P.W.J. Schramade en J.G.L. Thijssen (red.), Gids voor de opleidingspraktijk: Visies, modellen en technieken, 6.19/1-19. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

E XPERTISECENTRUM

124

37 Westerhuis, A. (1998). Onderwijsinnovaties met informatie- en communicatietechnologie in de BVE-sector. ’s-Hertogenbosch: CINOP. 38 Wursten, H. (1997). Bewust van de eigen mindset; zin en onzin van intercultureel managementtrainingen, In: Nederlands Tijdschrift voor Bedrijfsopleidingen, september 1997, 4-7.

CINOP-publicaties

Recentelijk (2007) zijn onderstaande publicaties verschenen bij CINOP: Voor inhoudelijke beschrijvingen, de meest recente lijst en meer informatie kunt u terecht op www.cinop.nl U kunt bestellen via telefoonnummer 073-6800800 of via e-mail: [email protected]

1 De jeugd heeft de toekomst. Een verkennende studie naar de burgerschapsvorming in het middelbaar beroepsonderwijs Auteur: Mohammed Meziani / Bestelnummer: A00372 2 Hoe bekend zijn wij met laaggeletterdheid? Een landelijk onderzoek naar het bewustzijn bij volwassenen van laaggeletterdheid in onze samenleving Auteurs: Jan Neuvel en Arjan van der Meijden, m.m.v. Yvonne Sanders (TNS NIPO) / Bestelnummer: A00374 3 Balanceren tussen oud en nieuw. Taaldocenten over competentiegericht talen leren Auteurs: Anja van Kleef, Marianne Driessen en Maaike Jongerius / Bestelnummer: A00373 4 Het Metalen Scharnierpunt. Een doorlopend traject vmbo-mbo voor metaalmetalektro - tussenstand Auteur: Joke Huisman / Bestelnummer: A00391 5 Bedrijven over hun contacten met beroepsonderwijs in de regio. Uitkomsten van een onderzoek in drie regio’s Auteurs: Ben Hövels, Paul den Boer en Andrea Klaeijsen (Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt [KBA]) / Bestelnummer: A00371

125

6 Voortgangsrapportage Aanvalsplan Laaggeletterdheid over het jaar 2006 Auteur: Willem Houtkoop (Max Goote Kenniscentrum) / Bestelnummer: A00395 7 Monitor deelname aan het lees- en schrijfonderwijs door laaggeletterden 2006 Auteurs: Jan Neuvel en Thomas Bersee, m.m.v. Roeland Audenaerde / Bestelnummer: A00396 8 Nulmeting Het Metalen Scharnierpunt : Onderzoeksverslag Nulmeting over aansluiting vmbo-mbo Auteur: Ellen Klatter (Stichting Consortium Beroepsonderwijs) / Bestelnummer: A00414 9 Sturing op regionale ambitie. Een verkenning van theorie en praktijk Auteur: Renée van Schoonhoven (Max Goote Kenniscentrum) / Bestelnummer: A00397 10 De overgang van vmbo naar mbo: van breukvlak naar draagvlak. Overzichtsstudie van Nederlands onderzoek Auteurs: Wil van Esch en Jan Neuvel / Bestelnummer: A00399

E XPERTISECENTRUM

126

11 Op weg naar sportactieve mbo-instellingen. Een onderzoek naar voorbeelden van instellingsbreed sportbeleid Auteur: Paul Steehouder, m.m.v. Mohammed Meziani / Bestelnummer: A00400 12 EVC en groen onderwijs, een natuurlijk verbond Auteur: Marja van den Dungen, m.m.v. Barbara Marcelis / Bestelnummer: A00415 13 Monitor Impulsregeling beroepsonderwijs: eindmeting Auteurs: Wil van Esch, Jan Neuvel en Karel Visser / Bestelnummer: A00433

Voor inhoudelijke beschrijvingen, de meest recente lijst en meer informatie kunt u terecht op www.cinop.nl U kunt bestellen via telefoonnummer 073-6800800 of via e-mail: [email protected]

Nieuwe onderwijsmodellen in de bve-sector

Recommend Documents