Sturen in de nieuwe school

De school van de 21e eeuw

Sturen in de nieuwe school – een speurtocht –

Vereniging van openbare en algemeen toegankelijke scholen

Sturen in de nieuwe school – een speurtocht –

Impressies, gedachten, momenten, discussies van zestien schooldirecteuren naar, in en buiten Zweden

Vereniging van openbare en algemeen toegankelijke scholen

• Hotel Zuiderduin ligt in het duingebied van Egmond aan Zee, op 100 meter van het strand. • Het hotel beschikt over 27 vergaderzalen variërend van 30 tot 220 m2. • In het hotel vindt u diverse zalen voor evenementen en bedrijfsfeesten tot 1500 personen. • Hotel Zuiderduin telt 350 kamers, 4 suites en vele faciliteiten.

Voor reserveringen of informatie belt u: 072-750 2020 Zeeweg 52, 1931 VL Egmond aan Zee • Internet: www.zuiderduin.nl • E-mail: [email protected]

Inhoud

1. Het gezelschap / 5 2. Het begin / 9 3. Het tweede begin / 10 4. De bezoeken / 11 5. De ervaringen / 14 6. De verdieping / 18 7. De sprong / 22 8. De nastoot / 25 9. De nagekomen berichten / 28 10. De column van Piet / 29 11. De uitsmijter / 30 12. Verantwoording / 30 13. Geraadpleegde literatuur / 31

Voorwoord

Waar gaan we heen met de school? Hoe zouden we ons onderwijs eigenlijk willen en hoe moeten we dan sturen? Een groep Nederlandse schoolleiders ging in Zweden op zoek naar antwoorden. Maar zij gingen vooral op reis om met elkaar te spreken, om te reflecteren op hun rol als schoolleider en op de maatschappelijke context waarin het onderwijs zich bevindt. ‘Een context waarin het vak van onderwijzer maatschappelijk dreigt te marginaliseren. Waarin passie wordt verdrongen door regelgeving, waarin plezier wordt overstemd door treurzangen, waarin ‘probleemzoekend’ gedrag voorrang heeft boven ‘probleemoplossend’ gedrag. De beeldvorming van de school als ‘Verdrietfabriek’ wordt gevoed en gecultiveerd door diverse maatschappelijke geledingen en niet in de laatste plaats door het onderwijs zelf. Men dreigt te gaan voldoen aan de eigen beeldvorming’ schrijven de schoolleiders die aan de basis van dit boek staan. Zij zien en willen echter iets anders: ‘We zien een werkelijkheid waarin onderwijsgevenden met grote zorgvuldigheid lesgeven, waarin mensen gedijen als ze worden aangesproken op kwaliteiten, waarin teamwork leerkrachten inspireert en waar vorm gegeven wordt aan de toekomst van kinderen.’ Hoe schoolleiders zelf kunnen sturen in het onderwijs is het onderwerp van deze brochure. Hoogdravend zijn zij niet, maar evenmin blijven zij steken in de uitvoering van alle dag. Deze schoolleiders sturen naar de toekomst. Vandaar dat deze brochure verschijnt in de reeks ‘De School van de 21e eeuw’.

STUREN IN DE NIEUWE SCHOOL / 3

Colofon

Uitgave VOS/ABB De bijdragen zijn verzameld en bewerkt door: Freek Faber, Astrid Hooyberg, Johan Spitteler, Frans van Vuuren en Ronald Wijers Eindredactie: Voorlichting VOS/ABB Foto’s: Johan Spitteler, Marten Pool en Henk Kleijer Fotoselectie en bewerking: Gerhard van Roon, Den Haag Omslagontwerp, lay-out en druk: Giethoorn-ten Brink, Meppel ISBN: 90-806353-6-7 Februari 2002 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enigerlei wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of enige andere manier zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.


1. Het gezelschap

We zijn een bonte club. Directeuren van dorpsscholen zijn gemengd met stedelingen, gretige luisteraars met laconieke toehoorders; we kennen vrijmoedige en gereserveerde reisgenoten; we hebben nieuwsgierige en afwachtende collegae in ons midden. Kortom, alle geur- en smaakstoffen van onze beroepsgroep zijn in ons gezelschap verenigd. We zijn samengesmolten uit twee verschillende studiejaren. Deze legering is een zegen en soms lastig. Wie we zijn?

Naam: Jan Baas 55 jaar, 27 jaar adjunct-directeur, 4 jaar locatieleider School: De Cirkel, Haarlem ‘Geslaagd, dienstplicht, eindelijk voor de klas. Enthousiasme kent geen grenzen. Populair bij de kinderen, buitenschoolse activiteiten, alles voor en met de kinderen. Trainen voor sportactiviteiten, kinderen selecteren. Vader boos. Waar is die Baas? Mijn dochter traint onder schooltijd, anders…

Naam: Jan van den Berg 57 jaar, 29 jaar directeur School: St. Jozefschool, Egmond a/d Hoef ‘H.B.S. in Haarlem. Kweekschool(Magister Vocat) in Amsterdam. De stem van deze meester werd eerst zes jaar in IJmuiden gehoord. Daarna in Egmond aan de Hoef als de stem van de bovenmeester. Meester waarvan? Waarover? Over kinderen? Van en vóór kinderen? Vaak wel, niet altijd, goed bedoeld, soms niet begrepen. Meester over de situatie? Het is en blijft een meesterlijk vak.

Naam: Cockie Booms-van den Boogaard 52 jaar, 10 jaar hoofdleidster, 16 jaar directeur School: De Zonnewijzer, Haarlem Zweden 1967-1976 Land van ABBA, land van meren en bossen, land van licht, land van fly-overs, land van muggen, land van vissen, land van kinderopvang, land van goede sociale voorzieningen, land van. Zweden een land waar ik vele vakanties heb doorgebracht. 2001 Het personeelsbeleid, beheer en begeleiding, veranderingen binnen het onderwijs in Nederland, geven aanleiding om weer naar Zweden te kijken. Daar is ABBA weer, bossen en meren, de echte rust, trekt mij weer aan Is het misschien tijd om naar Zweden terug te gaan. Vlucht SK556 In de krant staat dat één van de ABBA-leden na 10 jaar een CD heeft opgenomen. Ja, ik ben op tijd terug in Zweden.

Naam: Ger Bouwknegt 56 jaar, 32 jaar in het onderwijs, 16 jaar directeur School: De Wilgenhoek, Haarlem Heerlijk, vanavond weer die volleybaltraining. Ik kan na een dag van lesgeven, team begeleiden, locatieleider zijn, me weer even ontspannen. Echter, ik verwacht ook van mijn “volleybalmeiden” een topprestatie. Eind maart de reis naar Zweden. Een week niet trainen en misschien de belangrijkste wedstrijd van deze competitie niet coachen, want we zitten in de race voor promotie naar de top. Toch heb ik het er graag voor over.


Naam: Piet Hooft 54 jaar, 33 jaar in het onderwijs, 24 jaar directeur School Prof. Dr. Leo Kannerschool, Oegstgeest We kregen bezoek van de inspectie. Het werden twee lange, zware, moeizame maar ook gezellige dagen. Groepen werden bezocht, gesprekken gevoerd, aantekeningen gemaakt. Van conciërge tot directeur, van kleuter tot vso-schoolverlater. En daar zaten we dan eindelijk. Allemaal keurig in het gelid, wachtend op de jury. And here are the results of the inspectie: zmok-school ‘zero points’ of iets dergelijks. Alvorens echter het oordeel uit te spreken was er nog ruimte voor discussie en vragen. Vragen ter verheldering, ter verduidelijking. En toen gebeurde het. Collega’s red mij, want ik ben zoekende. De essentiële vraag die mij gesteld werd, de vraag die de kern van het zmok-onderwijs raakt, de vraag waarop ik het antwoord schuldig moest blijven, die vraag over de fundamenten van ons zeer speciale onderwijs, die vraag was: “Waarom slijpt de leerkracht zelf de punten aan de potloden?”

Naam: Astrid Hooyberg 43 jaar, 15 jaar directeur School: Oscar Carré, Amsterdam ‘Iets met kinderen’ was het enige dat ik wist te verzinnen op de vraag wat ik wilde worden. Vijftien was ik en ik had geen idee. Waarschijnlijk was het enige wat ik wilde worden, het kind blijven dat ik was. Het is gelukt, mijn vak gaf mij de kinderen en daarmee het behoud van het kind in mij, het mooiste dat ik kon worden. Van Toon Hermans: ‘ Wat wil je worden vroeg de juf in de derde klas; ik keek haar aan, ik wist het niet, ik dacht dat ik al wat was’.

Naam: Joop Houweling 52 jaar, 28 jaar directeur School: Vrijenban, Delft • omgaan met leerkrachten • de schoolgids schrijven • zelf voor de klas • financiën beheren • speuren naar nieuwe kansen

• • • • • • • • •

integraal personeelsbeleid van de grond tillen de brede school ontwikkelen werken met een zorgteam voor- en vroegschoolse educatie vormgeven goa functioneringsgesprekken voeren adaptief worden het schoolplan opstellen mensen steunen en stimuleren...

Naam: Johan Huizinga 49 jaar, 9 jaar directeur, sinds een half jaar algemeen directeur School: Stichting Basisonderwijs Gooi en Eemland, Huizen Niet zo gek lang geleden liep ik, scheldend op de Haagse papieren diarree, rond als directeur op een basisschool. Mopperende op de bureaucratie, die de creativiteit in het onderwijs smoorde. Ondertussen is er veel veranderd. “Den Haag” bemoeit zich minder met ons. Scholen verzelfstandigen, besturen staan op afstand. Directeuren gaan ”bovenschools”. Maar dat gat, die leegte in de papierdiarree… Ze wordt moeiteloos gevuld door arbodiensten, arbeidsinspecties, brandweercommandanten, rijksinspecteurs, schoolbesturen en niet te vergeten, de bovenschoolse managers. Met hernieuwde ijver verzinnen ze wet-, regelen andere gevingen om aan hun behoefte van een niet aflatende stroom regelingen tegemoet te komen. Nog steeds wordt er geregeld en niet bestuurd. Vertel die basisscholen wat je van ze wilt, dat regelen kunnen ze zelf wel.

Naam: Henk Kleijer 56 jaar, 26 jaar directeur School: De Levensboom, Blaricum De school is gehuisvest in het scholencomplex Bijvank, waarbinnen ook twee basisscholen van andere denominaties zijn gevestigd. De scholen werken nauw samen op onderwijskundig en organisatorisch gebied. In 1997 is het complex door brand totaal verwoest. Gelukkig stond er na een hectische periode van wederopbouw weer een prachtige goed geoutilleerde school. Alles nieuw en toch veel van


het oude. De administratievuilberg slinkt en dijt uit, de zorgen zijn niet veranderd. Dan kom je tot de vraag: “Wat drijft een mens, waarin vindt hij zijn plezier?” Dan moet je op zoek, dan moet je je aansluiten bij een bende. En zie hier: de bende van achttien.

Naam: Jan Mesu 52 jaar, 25 jaar directeur School: Trompschool, Egmond aan Zee Als provinciaaltje uit de Achterhoek begon ik mijn carrière in het onderwijs in de Pijp in Amsterdam. Daar werd ik begin jaren zeventig geconfronteerd met brutale meiden op een huishoudschool. Tussen de middag werd ik door de uitbaatster van het koffiehuis om de hoek opgevangen die me dan verwende met een uitsmijtertje, een krantje en een kopje koffie. Ze verving eigenlijk de rol van mijn moeder. Daarna ben ik in Egmond gaan werken waar ik met eigenzinnige kustbewoners om moest leren gaan. Tot de dag van vandaag werk ik daar met heel veel plezier onder het motto “regels gelden voor iedereen, maar voor Egmonders iets minder”.

Naam: Marten Pool 56 jaar, 30 jaar directeur School: De Eglantier, Delft “Vindt u dit leuk?”, vraagt Foud, die samen met Kamal een werkstuk maakt over beroepen. “Dit”, dat is het directeur zijn, begrijp ik. Ik kijk naar de jongens, die een jaar of 11 oud zijn. Vriendelijke bruine ogen kijken mij aan, een tikkeltje ongeduldig. Geef nou antwoord, dan kunnen we verder met het werkstuk, zeggen de ogen. Het is bijna voorjaar. Door de ramen valt strijklicht. De kinderen worden helder uitgelicht. Ernst staat op de gezichten, ze hebben een doel, een taak. Het werkstuk moet af, ze willen het goed doen. Ik hou van deze momenten. Die ernst, dat prachtige licht. Als parels lopen ze door mijn werk. De ogen dringen aan, ik kan het moment niet langer vasthouden.

“Ja”, antwoord ik, “heel leuk. En bedankt voor de vraag.” Ze gaan naar de computer, om alle antwoorden uit te tikken.

Naam: Gerard Vriend 53 jaar, 18 jaar directeur School: Sint Maarten, Limmen Toen ik als jong broekie voor het eerst een aanstelling kreeg binnen het onderwijs, werd ik al gauw door oudere collega’s benaderd voor een gunst. Of ik maar lid wilde worden van hun vakbond en of zij mij konden aanbrengen als lid. Een zwaar verzilverd theelepeltje was immers nooit weg. Je moest je als leerkrachten verenigen om samen een sterke vuist te kunnen maken tegen de overheid. Ook nu, in deze zoveelste ijstijd binnen het onderwijsklimaat, hoop je op een sterke vuist, in woord en in daad. Dus hoorden we de afgelopen weken ferme taal tegen de laksheid en lafheid van onze minister en moest er een daad worden gesteld. Staken !! Eindelijk, denk je dan. Eindelijk een duidelijk signaal naar de overheid en vooral ook naar de ouders, want de nood is hoog. Dan komt de stakingsoproep naar de leden. WE STAKEN OP ...... WOENSDAGMIDDAG, VAN 13.00 17.00 UUR.

Naam: Frans van Vuuren 51 jaar, 21 jaar directeur School: Elisabeth-Paulus, Amsterdam Regelmatig heb ik van die dagen, waarna je jezelf moet oprapen als een natte dweil die in een hoek ligt Afgelopen donderdag was het weer zo ver. In de bus naar huis ontmoette ik een oude Chinese vriend van me. Een man, die ondanks zijn vele bezigheden een rust uitstraalt om jaloers op te worden. Ik vroeg hem hoe het toch kwam, dat hij ondanks zijn drukke werkzaamheden zo ingekeerd kon zijn. Hij antwoordde: “Als ik sta, dan sta ik. Als ik ga, dan ga ik. Als ik eet, dan eet ik. Als ik spreek, dan spreek ik…” Ik zei hem: “Maar dat doe ik toch ook!” Meewarig keek hij me aan en zei: “Nee, als je zit, dan sta je al, als je staat, dan loop je al, als je loopt, dan ben je er al en als je eet ben je al klaar……” Bij het verlaten van de bus riep hij me in z’n beste Engels nog toe: “Hé Flans… at the end of the day, it’s just a job!”


Naam: Poop Wiegers 58 jaar, 31 jaar directeur School: Driemaster, Egmond aan Zee Begonnen in 1965 als onderwijzer op een lagere school in Hilversum. Aangesproken als meneer Wiegers. Gezeten op een podium om een goed overzicht te houden over de rijen leerlingen die voor je zaten. In 1971 werd ik benoemd als directeur op een lagere school in Egmond en aangesproken als meester Wiegers. Het podium was verdwenen en leerlingen zaten in groepjes. Bij de invoering van het basisonderwijs in 1985 werd ik meester Poop. Leerkrachten en leerlingen kregen steeds meer een open omgangsvorm. Nu in 2001 is het opa Poop wanneer ik in de onderbouwgroepen binnen kom. Leerlingen spreken je direct aan. Geen respect meer? Identiteitscrisis? Verandering van normen en waarden? Wel nee, ik heb gewoon drie kleinkinderen in de onderbouw. Een pracht!!!

Naam: Ronald Wijers 49 jaar, 16 jaar directeur School: Cluster Haarlem Noord, Haarlem De clusterdirecteur stuurt en begeleidt, luistert en adviseert, onderhandelt en netwerkt. Uitdagend en leuk werk. In zijn handelen laat hij zich leiden door het doel het primaire proces te verbeteren. Het primaire proces? Al gauw een abstract proces. Jargon. Maar hij is ook twee dagen van de partij in de sporthal. Om de jongens en meisjes van zijn drie scholen aan de slag te zien. Om te tonen dat hij het belangrijk vindt dat zijn leerlingen samen sporten. En als dan dat ene meisje verrast opkijkt als ze hem ziet, een stralende glimlach tevoorschijn tovert en hem vraagt: ‘komt u ook naar ons kijken?’, dan weet hij weer, terwijl het geluk binnenin hem even een sprongetje maakt, waar het in het onderwijs ook weer omgaat.

Naam: Edward van der Zwaag 52 jaar, 22 jaar directeur School: Voorwegschool, Heemstede Een bovenmeester is via schoolhoofd thans directeur geworden. HIJ, en een enkel keertje ook nog een ZIJ, maken de dienst op school allang niet meer alleen uit.

De schoolleiding heeft immers verantwoording gekregen en moet delegeren. Maar. elke dag moet er wel gezorgd worden voor een klassenbezetting, ouders moeten te woord gestaan worden die het met hun kind niet meer redden. Elke dag moeten er kinderen in- maar ook weer net zoveel worden uitgeschreven. Aan een ambtenaar van het ministerie, moet verantwoording afgelegd worden over de leerlingenaantallen van de afgelopen jaren. Wat ben ik blij dat ik destijds de keus heb gemaakt om het onderwijs in te gaan. Toen wist ik niet dat ik bijna 30 jaar later allerlei beroepen in één functie had kunnen vinden. Ik kan mij nog herinneren dat mijn moeder zei: Je moet wel iets worden, jongen! Is het gelukt? Het is me echt gelukt! Onderwijzer is een mooi vak!

Naam: Johan Spitteler 47 jaar, senior adviseur VOS/ABB cursusleider CNA/ESAN Schoolleidersopleiding Al een flinke tijd ben ik geen schoolleider meer. Meer dan in mijn tijd wordt van scholen en schoolleiders verwacht, soms zelfs zonder dat ze het in de gaten hebben, dat ze de maatschappelijke ontwikkelingen op alle mogelijke terreinen volgen, vervolmaken, mede máken. Dat vraagt om stimulerende, om actieve schoolorganisaties met schooldirecteuren die ook bij tegenwind lef tonen, die de moed verzamelen om niet steeds naar anderen te blijven wijzen, die krachten bundelen en positie kiezen om hun eigen, eigenwijze reis met hun eigen koers te bepalen. Wat een baan om schoolleiders daar een beetje bij op weg te mogen helpen …

Naam: Freek Faber 58 jaar, senior advi cursusleider CNA/ESAN Schoolleidersopleiding ‘…We troosten kinderen en spreken ze streng toe. Wij stimuleren en corrigeren. Wij maken geintjes en ons soms zorgen. Wij proberen – het hoge woord moet er maar uit – mede zin te geven aan een kinderbestaan. Dus koester de intimiteit van uw groep, demp het licht, lees voor en wees belangrijk…’


2. Het begin

In het vroege voorjaar van 2001 vertrokken we, zestien schooldirecteuren in het primair onderwijs en twee opleiders naar Zweden. Een reis om scholen en instellingen te bezoeken in het kader van de vervolgcursus op de schoolleidersopleiding. Achttien schoolleiders, gepokt en gemazeld in de pedagogische provincie Nederland op zoek naar, ja naar wat? Formeel en niet geheel onbelangrijk, gingen we het Zweedse onderwijssysteem verkennen, waar ‘probleemleerlingen’ beter geïntegreerd zijn in het regulier onderwijs dan in Nederland. We staken ook de neus in de wind bij Scania, truckfabrikant, waar elementen uit de ‘lerende organisatie’ operationeel zijn. We gingen op zoek naar de uitwerking van en de instrumenten voor integraal personeelsbeleid en competentiebeloning. Maar we gingen vooral op reis om met elkaar te spreken, om te reflecteren op onze rol als schoolleider en op de maatschappelijke context waarin het onderwijs zich bevindt. Een context waarin het vak van onderwijzer maatschappelijk dreigt te marginaliseren. Waarin passie wordt verdrongen door regelgeving, waarin plezier wordt overstemd door treurzangen, waarin ‘probleemzoekend’ gedrag voorrang heeft boven ‘probleemoplossend’ gedrag. De beeldvorming van de school als ‘Verdrietfabriek’ wordt gevoed en gecultiveerd door diverse maatschappelijke geledingen en niet in de laatste plaats door het onderwijs zelf. Men dreigt te gaan voldoen aan de eigen beeldvorming.

We dromen over de school als magneet voor jonge, creatieve mensen die met lef en betrokkenheid leraar zijn en die werken in een schoolorganisatie die ruimte en verantwoordelijkheid geeft. We wilden onze eigen rol als leidinggevende in dit perspectief verkennen. Daarover ging deze reis ook. Het verslag van deze reis is fragmentarisch opgebouwd, zoals bij een zoektocht hoort, waarin het scherp krijgen van ideeën over de toekomst voorop staat.

De ‘Achttien’ ziet het anders en wil het anders. We zien een andere werkelijkheid en hebben een droom. We zien een werkelijkheid waarin onderwijsgevenden met grote zorgvuldigheid lesgeven, waarin mensen gedijen als ze worden aangesproken op kwaliteiten, waarin teamwork leerkrachten inspireert en waar vorm gegeven wordt aan de toekomst van kinderen.


3. Het tweede begin

We hadden een titel bedacht voor dit boekje. Op voorhand. ‘We gaan naar Zweden toe’ . Een parafrasering op een Oudhollandse meezinger. Een allesomvattende en nietszeggende titel. De ervaringen bij truckfabrikant Scania en de impressies van Zweedse scholen deden ons iets anders bedenken.‘King of the road’: Sturen in de nieuwe school. We vonden dat mooi, omdat het de essentie van ons vak weergeeft. Een leerkracht moet het avontuur aandurven; met zijn klas en met zichzelf. Hij is verantwoordelijk voor de lading, improviseert bij files en tegenslag en vertelt zijn verhalen in het chauffeurscafé. De werkers in het Zweedse onderwijs lieten dat zien: zelfstandig, verantwoordelijk en niet bang om een eigen koers te kiezen.


4. De bezoeken

‘Wij zijn zestien schoolleiders, die in Zweden op zoek gaan naar mogelijke antwoorden op vragen die vanuit de huidige onderwijssituatie in Nederland op ons af komen.’ Zo begon onze pretentieuze introductiebrief aan een aantal scholen in Zweden. In deze brief heeft één van ons zich uitgeleefd in het formuleren van onderzoeksvelden die wij in Zweden minutieus onder de loupe wilden nemen. Toegelicht, uitgesplitst en verantwoord opgesteld Vragen op het gebied van zorgbreedte, het domein van integraal personeelsbeleid, het territorium van de ‘lompe som’ financiering. We wilden zelfs kijken naar ontwikkelingen op het gebied van de ‘lerende organisatie’ Wij lijken wel een afvaardiging van de Koninklijk Academie voor Wetenschappen. Maar ergens in zijn gloedvolle brief laat onze scribent zich ontvallen: ‘kortom, we zijn nieuwsgierig naar alles’. Zo is het eigenlijk ook; we willen struinen, ervaringen opdoen en ons laten verbazen. Eerst maar ’s inventariseren waar we allemaal geweest zijn. Wat dat heeft losgemaakt, bewaren we wel voor later. Van dinsdag tot en met vrijdag op pad. Drie dagen bezochten we scholen in en rondom Stockholm en één dag – dinsdag – mochten we in de keuken kijken van Europa’s derde vrachtwagenproducent Scania, in Södertalje.

verandering’ van Peter Senge ons nieuwsgierig hadden gemaakt. Welnu, we werden op onze wenken bediend. Hoewel Scania liever spreekt van een stimulerende organisatie zagen we veel elementen van Senges filosofie: • De enige zekerheid is dat alles verandert. ‘Het enige dat je weet is wat je vandaag weet; • iedereen is verantwoordelijk voor zijn eigen ontwikkeling (persoonlijk meesterschap); • alle medewerkers kennen en delen de visie van het bedrijf; • de teams zijn verantwoordelijk voor doelen en ontwikkeling. Opvallend: de uitspraak dat het management in alle lagen van de organisatie 60% van de tijd dient te besteden aan personeelsbegeleiding, aan stimulering, aan gesprekken met medewerkers. Verder kunnen we een les trekken uit de public relations van het bedrijf. Door de ontvangst en presentatie zal vermoedelijk geen van de Zwedengangers ooit nog een Scanialogo voorbij kunnen zien denderen zonder te denken aan de kwaliteit van het product. Hoe is de PR van onze eigen scholen? De uitgangspunten van het bedrijf vonden we in grote lijnen ook terug in de scholen die we in de dagen erop bezochten: de Herrängens, Torvik, Myrsjö en Olaus Petri skola.

Scholen Scania Het bezoek aan Scania bestond uit drie delen: een uitgebreide presentatie door het management, een rondleiding in de fabriek en het rondrijden in verschillende trucks bestuurd door jawel… onszelf. We zochten naar elementen van de ‘lerende organisatie’, omdat de boeken ‘De vijfde discipline’ en ‘De dans der

De vier scholen toonden veel overeenkomsten: • lump sum-bekostiging, ƒ 10.000 – ƒ 12.000/jaar/ leerling, exclusief onderhoud gebouwen; • na school kunnen kinderen niet alleen opgevangen worden, maar krijgen zij ook gerichte activiteiten aangeboden; dat alles onder verantwoordelijkheid van de school; NSO-medewerkers (zogenaamde pedagogen) zijn tevens onderwijsassistent;


• hoog ziekteverzuim onder het personeel; • veel minder contacturen dan de 880 uur (onderbouw) en 1000 (bovenbouw) in Nederland; schooltijden van 8.15 tot 14.00 uur (bovenbouw); • leerkrachten verplicht tot 16.30 uur op school voor overleg, scholing, voorbereiding en correctie, uitgezonderd de Olaus Petri skola; • huiswerk is vanzelfsprekend; • zware, verplichtende kerndoelen die op twaalfjarige en vijftienjarige leeftijd gemeten worden; • ruimte en vrijheid, zowel fysiek als geestelijk; • respectvolle benadering van (zorg)leerlingen; • innerlijke discipline en harmonie onderling. Op de kleinere Olaus Petri Skola na leidt de directeur mutatis mutandis de school volgens onderstaand model.

• uitstekende overblijfvoorziening (eigen restaurant); • competentiebeloning; • scholen kopen goede leerkrachten weg tegen een aantrekkelijk salaris; • ieder individu is verantwoordelijk (leerlingen en professionals) voor zijn eigen ontwikkeling; • de scholen zorgen voor veel informatie aan ouders; • redelijk welgestelde, witte, populatie; • matig gebruik van methodes; veel projecten; • behalve de kleine Olaus Petri skola, minstens 1000 leerlingen;

Directeur

Coördinator Kindergarten 1 – 5 jaar

Coördinator Grade 0-3 6 – 8 jaar




Coördinator Naschoolse opvang

Coördinator Econom

Wat verder opviel op de afzonderlijke scholen … • Meubilair is op volwassen hoogte. Aan de stoelen van de leerlingen is een plankje bevestigd waarop de voeten rusten. Het motief: ‘waarom zouden we leerkrachten gebogen laten staan over het werk van kinderen als ze de kinderen ook met een rechte rug kunnen helpen?’ • Massage aan en door kinderen. • Aparte speciaal onderwijsklassen binnen de verantwoordelijkheid van de basisschool. We zagen bijvoorbeeld een klas met autistische kinderen, weliswaar op enige afstand van het hoofdgebouw, maar toch. Onze eigen directeur in het speciaal onderwijs richtte zich op de opvang van kinderen met ‘special needs’. Hij bezocht deze klassen. In gebeeldhouwde zinnen etaleert hij zijn professionele observatievermogen.

binnenkomst. De jongen trekt zich nog meer terug. Hij verschuilt zich achter een wal van boeken, materialen en een tas. Vermijdt ieder oogcontact. Een meisje reageert uitdagend, provocerend. Ze is onmiddellijk boos op iedereen. Op de juf, op het bezoek, op haar teruggetrokken medeleerling en op haar werk. Ze is één en al verzet. We trekken ons terug in de gemeenschapsruimte. Na een half uur zit het meisje met ADHD en een oppositionele stoornis in diezelfde ruimte vlak achter de juf aan de computer. Tien minuten later zit ze op schoot bij de juf. Ze is veel rustiger maar vraagt nog wel veel bevestiging. De jongen (stoornis van Asperger) komt om de paar minuten steeds dezelfde tekening laten zien. Na waarderende en stimulerende opmerkingen fladdert hij terug naar zijn ‘vesting’. Meer sociaal contact is niet mogelijk. Voor hem is dit al een hele prestatie: in de aanwezigheid van ‘vreemden’ na een klein uur je werk, iets van jezelf laten zien. • We ontmoeten een muziekleraar die in een eigen lokaal vioolles geeft. • We constateerden dat de directeuren veel kansen zien in de lumpsum bekostiging, maar hoorden toch ook zuchtende directeuren, die door het geldverslindende hoge ziekteverzuim bij de gemeente moesten aankloppen, omdat de eindjes niet meer aan elkaar geknoopt konden worden. En we lieten overal onze presentjes achter: de schorten met opdruk Gruppo Sportivo 2001 met fier daaronder de Zweedse en Nederlandse vlag en de fotoboeken over Amsterdam en Nederland. ‘Thank you, you are very kind.’ ‘You’re welcome’, zeiden we dan.

Bij de Olaus Petri Skola ligt de speciale opvangklas (8 leerlingen) op loopafstand. Twee flats zijn omgebouwd tot 2 lokalen en een soort gemeenschapsruimte. Tijdens ons bezoek zijn er 3 volwassenen aanwezig. Er is één collega ziek. Drie kinderen, twee meisjes en een jongen, zitten in een soort klasje. Ze reageren sterk verschillend op onze


5. De ervaringen

Scania en scholen. Het allitereert lekker, maar heeft het wat met elkaar te maken? Dat zouden we gaande de week uitzoeken en schrijven. Drie laptops stonden gereed om elke zin te ontvangen. Maar dat viel tegen. We konden er geen vorm aan geven. Niet dat we onze ervaringen links lieten liggen, integendeel. Onze avondsessies stonden bol van de verhalen. Van ervaringen en anekdotes. Met vaart en verve aan elkaar verteld, maar van een condensatie in een schriftelijke beschouwing was geen sprake. Dat kon ook niet: de versheid van de indrukken, de vrijheid om los van de waan van de dag te praten over je vak en je belevenissen overspoelde de reflectie. Pas na de reis druppelen onze gedachtes binnen bij de centrale melden regelkamer. Stukje bij beetje: ideeën, persoonlijke geraaktheden, samenvattingen en hier en daar columnachtige stukjes. Contouren tekenen zich af. We hebben het vooral over éigen verantwoordelijkheid, over competentieontwikkeling, over ‘stimulerende organisaties’. En we hebben het over ons zelf. Welke snaren zijn er geraakt?

Ontroering Ontmoetingen doen je iets. Dat hebben velen van ons gemerkt en sommigen hebben het geschreven: Heerlijk, de openheid van het Zweedse kind. De blik in de ogen, die hunkert naar informatie over jouw persoon. Wat voor mij ontroerend was geeft de volgende anekdote weer: In de lunchpauze even zitten naast kinderen van ongeveer 6 jaar oud. Hun Engels is nog beperkt, maar gelukkig zit de juf er ook bij. Mijn vraag of ik naast hen mocht komen zitten werd enthousiast positief beantwoord. Daarna volgde het voorstellingsritueel. “My name is….”. Verder dan “Where are you from” reikte hun vocabulaire niet. De soep was heerlijk, maar een leeg bord voor je neus is

nou ook niet het meest interessante, dus ik trok mijn jas aan. Eén van de turven voerde een uitgebreide discussie met de juf, rende van zijn plaats naar mij en voegde mij toe: “You have a nice coat”. Ik voeg daar niets aan toe, het geeft een beeld van het Zweedse kind, het was een belevenis. Tja, waardoor wordt een mens geraakt: door de schoonheid van het moment, de helderheid van een gedachte, de eenvoud van een pedagogische situatie. We worden ontvangen door de ‘special teacher’ in haar werkkamer. Tot onze verbazing is ook Christian aanwezig, een elfjarige jongen die moeilijk leert en schrijfproblemen heeft. De leerkracht vertelt over haar werk en heeft voortdurend contact met Christian. Ze vraagt hem om een toelichting, om een voorbeeld; ze houdt contact met hem over wat ze over hem vertelt, vraagt toestemming om iets te mogen vertellen. Christian luistert, doet mee, vertelt. Wij zijn geroerd; integer, open en met respect wordt hier met een kind omgegaan. We worden geconfronteerd met onze eigen spasticiteit als het om probleemkinderen gaat. Deze bijeenkomst kleurt onze verdere dag. En soms ontroeren ons gebeurtenissen waarin we onze eigen weggestopte passie herkennen. De manier van denken. ‘You are responsible for your own learning.‘ Dit betekent dat ouders, kind en leerkrachten meer betrokken worden bij het leerproces dan dat wij kennen, maar dat ook verantwoordelijkheden meer ingebed worden bij de betrokken personen. Waar wij onze verantwoordelijkheden steeds meer afdekken door regels te stellen, laat men daar het kind zichzelf ontdekken, geeft men het de mogelijkheid zijn fysieke en mentale grenzen te verkennen.


van ons denken, wij nemen afstand en het ligt niet aan ons, maar aan de groep of aan de populatie. We klagen erover, dat ouders alles bij de school neerleggen, wij maken dezelfde fout als wij roepen, dat de Zweedse wijze met onze kinderen niet kan. Als je de eigen situatie negatief vindt, had je daar allang iets aan moeten doen, daar heb je geen reis naar Zweden voor nodig. Pedagogisch klimaat schep je in je school, maar het begint bij je zelf. Je bent verantwoordelijk voor je eigen leren en dat geldt niet alleen voor kinderen. Maar we waren ook streng voor ons zelf. Sommigen van ons schreven ter plekke negen gouden regels, die ze terstond terug in Nederland wilden uitvoeren. Bijna als een politiek programma.

Het meest raakte mij de open houding van de kinderen. Het pedagogisch klimaat sprak mij erg aan en blijft in de hersens zitten. Zelf denk ik een heleboel te herkennen binnen mijn school en daarnaast ook de beperkingen of tekortkomingen, maar het zou nog meer uitgebuit moeten worden naar een nog beter schoolklimaat. Ik heb genoten van het klimaat op de Zweedse scholen. Wat je ermee doet? Muziek maak je zelf, maar als je je eigen muziek niet beleeft, valt de voorstelling dood. Zo’n weekje Zweden, maakt onze tongen los en onze geest vaardig voor reflectie. De euforie kent ook zijn ‘doorslaande momenten’. Goed dus dat we eens een keer streng werden toegesproken: Je bent verantwoordelijk voor je eigen leren, je bent verantwoordelijk voor je eigen gedrag. Naar ons gevoel het adagium in Zweden. Dit uitte zich ook in het gedrag van kinderen in hun speeltijd buiten. Alles kon, er werd niets gecorrigeerd en er viel niets te corrigeren. Het ontlokte uitlatingen van sommige groepsdeelnemers, waarbij het gedrag van Nederlandse kinderen negatief in beeld kwam. De manier waarop deed mij pijn en gaf mij toch een beeld

1. Streef naar een stimulerende organisatie 2. Leerkrachten omschrijven zelf welke kennis en vaardigheden vereist zijn voor een professionele uitoefening van hun beroep 3. De leerkracht geeft daarbij aan welke kennis en vaardigheden reeds aanwezig zijn 4. De leerkracht stelt een persoonlijk ontwikkelingsplan vast 5. De leerkracht onderzoekt of ontbrekende kennis of vaardigheden door collegiale ondersteuning kan worden verworven 6. Indien niet mogelijk wordt externe expertise ingeschakeld 7. De ontwikkeling geschiedt op basis van kleine, concrete stappen 8. Het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden wordt beloond 9. De schoolleider stimuleert, coacht, praat en luistert Anderen hadden genoeg aan het samenpersen van ervaringen in één centrale stelling: In een goede school weet iedereen wat van hem of haar wordt verwacht en kan iedereen antwoord geven op de vraag: waar staat onze school voor. Of: Laat de leerkracht verantwoordelijk zijn voor zijn eigen werk en omgeving. Geef hem daartoe ruimte, vertrouwen


en middelen om doelen te bereiken die door hem/haar zijn aangegeven en/of samen zijn vastgesteld. Deze doelen komen voort uit de visie van de school en ondersteunen de algemene doelen van de school. Een enkele onzer sprak zichzelf krachtdadig toe en hamerde zijn stellingen gelijk Luther op zijn voordeur: Kennis en mogelijkheden leiden tot competentie Competentie en ‘wil’ leiden tot resultaat. Dus schoolleiders: zorg voor mogelijkheden. Stimuleer en stuur op grote lijnen. Maar laat vooral medewerkers elkaar stimuleren. Hoe? Werk in eenheden. Maak een aantal leerkrachten verantwoordelijk voor een aantal leerlingen Dus weg met de competenties uit het IPB-plan; laat ze wel op de achtergrond meespelen. Vanuit de eigen competenties wordt nagedacht over ‘het vak’ en worden lekken gedicht. Dat geeft arbeidsvreugde en resultaat. Daarom wil ik: • 30 tot 50 % van mijn werktijd op de ‘vloer’ aanwezig zijn • communiceren en stimuleren • weg met de administratieve rompslomp • ruimte voor ondersteunend personeel • weg met de teamvergaderingen, maar werkoverleg in de verantwoordelijke eenheden • een middenmanagement dat ‘natuurlijk’ naar boven komt drijven en contact houdt met de verschillende werkeenheden • leerkrachten ‘tools’ geven om hun eigen competenties te vergroten • dat, inderdaad, de leerkrachten zelf het verslag schrijven van hun functioneringsgesprek en hun eigen competentievragen formuleren Een bescheiden hartenkreet werd opgevangen:

Eigenlijk is leren: nieuwsgierig blijven en het gevoel hebben dat leren er toe doet. Dat proberen we in ons onderwijs en we wijden er bombastische volzinnen aan in ons schoolplan. Hoe leren we zelf eigenlijk met z’n allen, wij van ons team. Meestal van een ander die via ons nascholingsbudget is ingehuurd en soms met het gevoel dat alle wijsheden weer in rook vervliegen. Maar, ‘… the main issue is to link people, not to train them…’, zegt Scania dan weer en ze gaan serieus aan de slag met individuele en groepscompetenties binnen een duidelijk kader dat van hoog tot laag begrepen en onderschreven wordt. Leren van elkaar, coachen van elkaar, op individuele wensen toegesneden en onmiddellijk toepasbare cursussen. Leren doet er toe, want ‘a basic condition is the will of each individual to take responsibility for their own competence’. Dat lijkt mij nou ook leuk. En Godzijdank blikte één van ons bespiegelend terug in een vergelijkend warenonderzoek, waarbij de benen op de grond behoren te staan. Scandinavian Airlines SAS ontving ons met een nadenkertje. Naast de deur stond geschilderd: Some travel in their minds Some travel in their hearts Welcome to the third choice Geen virtueel gedoe dus, maar het echte reizen, daar kun je bij deze Zweedse firma voor aankloppen. Zo vertrokken we naar Zweden, voor het echte Zweedse onderwijs. We hadden gehoord over de Zweedse brede school, over het model van de lerende organisatie, bij ons nog in our mind and heart. We waren klaar om de echte brede school en de echte ‘lerende organisatie’ op de terugreis mee te nemen. Terugkijkend is de reis te beschouwen als de eerste etappe naar een ver doel. Het doel komt wat scherper in beeld. Hiervan een impressie.

Competentie is vergankelijk zeggen ze bij Scania en dat is ook zo.


Zweden was boeiend en anders. De geringe bevolkingsdichtheid, de cultuur, het sociale systeem levert andere scholen op dan in Nederland. Dat maakt vergelijkingen tricky en overdracht van ideeën naar Nederlandse situaties niet zonder meer succesvol. Gaande de week werden we ons ook bewust van de sterke kanten van het Nederlandse onderwijs ten opzichte van het Zweedse.

Hoewel zo’n uitgebreide personele bezetting doet vermoeden dat het leerkrachtenbestaan een relaxte baan is, noemden de leerkrachten waarmee ik sprak de werkdruk erg hoog. Eén school had zelfs een ziektepercentage van bijna 20 %! We vergeleken enkele kengetallen: gemiddeld op één van de scholen die we bezochten 676,8 uur per jaar, wij doen het met gemiddeld 940. Een schooljaar van 34 weken in Zweden, in Nederland 40 weken. Dáár zat de pijn dus niet. Wat veroorzaakte dan de gevoelde werkdruk? Er moet zoveel (van bovenaf en van de ouders), aldus mijn gesprekspartners. Hoge verwachtingen bij ouders en overheid moeten waargemaakt worden. Daarnaast is er veel overleg binnen de teams over doelen en aanpak van het onderwijs op de school. Hier vonden we elkaar. Dát kennen we in Nederland ook, verwachtingen, controle en vergaderen. Door velen gezien als een flinke stressbezorger. Laten we ons te veel opjutten? Hebben we nog wel greep op de eigen werksituatie? De verbondenheid aan tafel nam stevig toe, maar een ander vak……. niet voor ons!

De ruime opzet van schoolterrein, gebouwen en lokalen maakte meteen indruk. Geen concentraties leerlingen in lokalen of speelterrein. Leermiddelen en lokaaluitrusting zijn in Nederlandse scholen beter verzorgd. Qua personeel hebben de Zweden een voorsprong, met groepsgroottes van 18 - 24 kinderen, een klassenassistent voor iedere klas, uitgebreide zorgondersteuning. Didactisch is er ook een groot verschil. Gedetailleerde leerplannen en minutieuze methoden ontbreken, de leerkracht heeft veel vrijheid voor eigen inbreng. Een beetje als in het begin van mijn loopbaan, in de jaren zeventig. Wel is er veel pedagogische aandacht voor de leerlingen, met een stevig accent op het geven van ruimte en verantwoordelijkheid aan de kinderen. Er wordt meer “met” dan “tegen” de leerlingen gesproken. ‘We don’t control them, we keep an eye on them’, aldus een rondleider. Hier zie je het begrip “zelfverantwoordelijke zelfbepaling” van Langeveld in de praktijk gebracht.


6. De verdieping

We denken na. Wat leert Zweden ons? Wat is anders, wat is beter? Misschien zit de essentie in de volgende beschrijving Wat is dat toch met die Zweedse schoolpleinen, ruim, veel gras, bomen en grind met grote uitstekende rotsplakken hier en daar en natuurlijk overlopend in een bos of parkachtig landschap. Ruimte. Daarin bewegen zich kinderen; hockeyen, voetballen, klimmen in alles en nog wat, luieren in de zon. Sommigen verdwijnen in het aanpalende bos. En nauwelijks een leerkracht te zien. Wij hebben de neiging om in te grijpen: ‘He joh, kom uit die boom!’ ‘Binnen de hekken blijven’; ‘Wat hebben we nou afgesproken?’ En als er tien vierkante centimeter aan rubbertegels ontbreekt, wordt ons klimtoestel afgekeurd. Hier zegt de directeur: ‘Er bestaat geen slecht weer, alleen slechte kleren’. En: ‘Kinderen leren in vrijheid verantwoordelijkheid, een kind moet experimenteren, kinderen mogen doen wat ze buiten de school ook doen. En mocht er eens een kind een arm breken, wat zelden voorkomt, dan is dat a fact of life. Dat vinden ouders ook’. Wij zijn verbaasd en gecharmeerd. Vrijheid, verantwoordelijkheid en ruimte, dat is wat ons opvalt. In de Scania fabriek en op de Zweedse scholen. En er is nog iets. We ervaren een cultureel verschil tussen de Nederlandse en Zweedse situatie om hier vorm aan te geven. Want laten we wel wezen. Ook in Nederland bestaat beleidsmatig de wens om scholen vrijheid en verantwoordelijkheid te geven, ruimte om de eigen toekomst te bepalen. Maar onze overheid wil tegelijkertijd loslaten en pretentieus richting geven.

Ze stelt zich op als de ANWB die de bezorgde reiziger een minutieuze routebeschrijving naar Zuid-Frankrijk geeft. Ze wil ons laten experimenteren, maar vult de boekenplank achter ons bureau met klappers en boekwerken die ons goede en gedegen wenken en voorschriften geven over hoe we moeten reizen; in WSNS-verband of op het gebied van integraal personeelsbeleid. Onze overheid is zo degelijk, zo risicoloos en staat daardoor zo ver af van onze werkelijkheid. Haar bezweringsformules om de werkelijkheid nu en in de toekomst te beheersen, maken ons nederig en soms moedeloos. En wij worden klagers, omdat het gat tussen droom en daad maar niet te overbruggen valt in onze werksituatie. De overheid maakt van ons brave reizigers, die hebben ingetekend op een Rijnreisje en ’s avonds klagen over een niet goed doorgekookte aardappel. Wij zouden, om met professor Swieringa te spreken, trekkers moeten zijn, die de zon opzoeken en waar die schijnt een tijdje blijven staan om bij regen te vertrekken, op naar de volgende bestemming. We nemen nog eens als voorbeeld het integraal personeelsbeleid: In ons poldermodel opgezet door werkgevers en werknemers. Er wordt een projectgroep ingesteld, er worden conceptuele kaders verzonnen; handboeken samengesteld; klappers gemaakt die gevuld worden, regionale themabijeenkomsten bedacht. Voor ons, maar ver van ons bed; ongevraagde feedback noemt de bestuurskundige Swieringa zoiets. Als wij niet oppassen gaan we weer aarzelend voldoen aan deze reisgids, merken de onvolkomenheden in de route op, klagen bij de reisorganisatie en gaan halverwege onze reis al weer naar het geregelde leventje thuis verlangen. ‘Mensen willen wel veranderen, maar niet veranderd worden’, riep professor Nijs Lagerweij al jaren geleden.


Scania In Zweden zagen we een andere uitwerking, zowel bij Scania als bij de scholen: een helder en eenvoudig concept van competentie-ontwikkeling gebaseerd op zelfverantwoordelijkheid en professionaliteit Eerlijker, spannender en risicovoller dan in Nederland. Het leek ons ook leuker. Bij Scania kwam voortdurend hetzelfde concept terug, vanaf het hoogste managementniveau tot en met de productiemedewerkers. Kennis en vaardigheden bepalen iemands competentie; de competentie, de wil en de motivatie bepalen de uitvoering. Deze simpele vertrekpunten vormen de basis voor de werknemers bij Scania om samen met het management hun eigen competentie ontwikkeling ter hand te nemen. Daarbij speelt teamoverleg een belangrijke rol, door consequent een viertal vragen aan de orde te stellen 1. welke veranderingen staan ons te wachten? 2. wat hebben we er voor nodig? 3. Welke competentie hebben we? 4. Hoe kunnen we die competentie verhogen? Na het praten over de vragen, volgt de analyse. Vervolgens start de verbeteringsreis met ‘a swim on dry land’, met experimenteren en uitproberen. De gemaakte plannen gelden voor zes maanden, daarna volgen weer gesprekken. De manager plant één uitgebreid gesprek per dag, maximaal drie in een week. Werknemers laten zelf zien hoe ze aan de competentie hebben gewerkt, ze hebben met elkaar de benodigde competentie bepaald. Op een formulier dat ze hebben ontwikkeld staat boven één van de kolommen: Met wie heb je erover gepraat? Het management bij Scania stelt zich tot doel om bij elke medewerker de ‘trigger’ te vinden die zijn ‘will’ versterkt, want ‘technical efforts are impossible without soft qualities’ en heeft een sterk besef dat ieder mens zijn eigen trigger heeft ‘The trigger is somewhere in your chest and what triggers you is not the same for me’. Zelfsturing, als motor voor competentieontwikkeling. Verantwoordelijkheid voor het teamfunctioneren en voor het eigen functioneren. Laten we ons personeelsbeleid in

Godsnaam niet laten bureaucratiseren door de dikke bijsluiters die we aangeleverd krijgen. Bij Scania werden de kwaliteitsdimensies van Ofman consequent verkend Kwaliteit die moet: het systeem. Kwaliteit die hoort: de groepscultuur. Kwaliteit die kan: de individuele kwaliteiten. In de teambesprekingen wordt een verbinding gemaakt tussen ‘know why’ en know what’ vraagstukken. Dat is pas integraal. Om daarmee uit de voeten te kunnen hebben we maar een paar noties nodig. • een sterk en helder concept voor competentie ontwikkeling • de aandacht voor eerlijke informatie • zelfsturing van leerkrachten benoemen als uitdaging en niet zien als een managementkunstje • het organiseren van de juiste activiteiten: wat je wilt, moet je immers organiseren en faciliteren. Als credo voor het schoolteam geldt dan: competentie is bederfelijk; als vraag aan het individu geldt: ‘wat is je houdbaarheidsdatum?’ Personal development zeggen ze bij Scania in Zweden. Functioneringsgesprekken mompelen wij en doen dat met mate, want het is wel een klus met een beetje groot team. We schrijven dan verslagjes, laten het weer lezen en zelfs ondertekenen. Niks daarvan bij Scania; elke medewerker formuleert de doelen voor zijn of haar competentie ontwikkeling. En in de ‘ik vorm’. De boodschap: elke medewerker is zelf verantwoordelijk voor zijn eigen ontwikkeling. Zo is het maar net!

Scholen Wat ons bij Scania opviel, zagen we in essentie terug in de Zweedse scholen. Natuurlijk, er is een nationaal curriculum, er zijn beleidsdocumenten op gemeentelijk niveau en een werkplan op


school niveau, maar de vormgeving in de groep wordt veelal overgelaten aan de uitvoerende kunstenaars, de leraren. Natuurlijk , er wordt getoetst of de doelen worden bereikt, maar ‘The teacher finds his own way, it’s more fun for the teacher’.

Daar keken we wel even van op: wordt dat geen rommeltje? Waar blijven onze pretenties over ‘de doorgaande lijn’, de ‘rode draad’; waar blijven onze inspanningen voor afstemming en afspraken op teamniveau ‘It ’s more fun for the teacher.’ Die uitspraak bleef hangen. De leerkracht gedijt het beste, presteert het meeste als hij/zij binnen de doelen die zijn gesteld zijn/haar eigen vorm gebruikt om het beste er van te maken. Het doet een appèl op zijn/haar professionele verantwoordelijkheid. Dus in Zweden is de leerkracht nog ‘koning in eigen klas’ vroegen wij ons af, iets dat wij toch te vuur en te zwaard bestrijden in onze scholen. Het is ook niet waar. Leerkrachten zijn er aan gehouden om doelen – op landelijk, stadsdeel en schoolniveau – te halen. Daar worden zij bij begeleid én op beoordeeld. Er is een gezamenlijke verantwoordelijkheid, die met name gestalte krijgt op bouwniveau. Dat zit zo: op een van de scholen die we bezochten, was het gebouw verdeeld in paviljoens; Het ‘hus’. Zo’n negentig leerlingen verdeeld over drie groepen, personele bezetting: drie leerkrachten en twee pedagogisch assistenten,

klassenassistenten zouden wij zeggen. Dit clubje heeft de verantwoordelijkheid voor de leerlingen in het ‘hus’. Bespreken kinderen, nemen het dagprogramma door, ondersteunen elkaar en nemen taken van elkaar over. Een zelfsturend team met grote bevoegdheden en verantwoordelijkheid voor het reilen en zeilen in het ‘hus’. In zijn proefschrift ‘De invoering en het effect van zelfsturende teams in de organisatie’ van R. van Eijbergen, wordt een verschil gemaakt tussen de ‘ontwerp-’ en ontwikkelbenadering als het gaat om de vormgeving van een organisatie. Bij de ontwerpbenadering staat het einddoel vast, bij een ontwikkelingsbenadering is er geen omschreven einddoel, maar wordt gekoerst op het vergroten van het probleemoplossend vermogen van de organisatie. Van Eijbergen bepleit een ontwikkelmodel waarin de regelcapaciteit van werknemers of groepen werknemers wordt vergroot. In Zweden troffen we elementen van dit concept aan. Een concept dat wordt ondersteund door de culturele achtergrondmuziek van de samenleving waarin de eigen verantwoordelijkheid van het individu een belangrijke plaats inneemt. In Zweden werden we geconfronteerd met onze eigen regelzucht. We willen zo graag afstemming en uniformiteit; we willen vaste kaders, omdat het veiligheid biedt voor onze leerkrachten, constantheid in onze opvattingen en voorspelbaarheid in onze interne processen. We zijn het avontuur misschien wat kwijt geraakt en willen eerder beheersen dan faciliteren. Maar we zijn ook onderdeel van een maatschappelijk- en onderwijsklimaat, dat autonomie met de ene hand geeft en met de andere hand doorwrochte plannen, liefst voor drie à vier jaar terugeist. Inzichtelijk, helder, zodat er op afgerekend kan worden. De organisatiepsycholoog prof.dr. Kets de Vries doet in zijn boek ‘Worstelen met de demon’ verslag van ‘zijn onderzoek bij een pygmeeënstam’. De groep is in de context van het oerwoud volstrekt op zichzelf aangewezen en overleeft dank zij een informeel, maar complex systeem, dat gebaseerd is op vertrouwen. De informele regels waaruit dit systeem bestaat, helpen de gemeenschap om effectief te functioneren.


Kets de Vries voegt daaraan toe: ‘Een teveel aan regels en regelingen (plus een overvloed aan papierwerk) is een goede indicator van geschokt vertrouwen en paranoïde denken’. Ons trof in elk geval de informeelheid van de Zweedse schoolorganisatie, de vrijheid van handelen van het individu binnen de ‘goals’ die zijn gesteld. En het plaatst ons voor een dilemma: wat willen wij? Een avontuurlijke trektocht of een vaste campingplaats. ‘Elk voordeel heb z’n nadeel’ dachten we, maar zeker zijn we daar niet van. Toch maakte een vleugje anarchie zich van ons meester.

Het handelen van de leraar is als het ware geheel in zijn omgeving opgenomen en wordt eerder gestuurd door persoonlijke pretenties dan wetenschappelijke noties. Persoonlijke pretenties die eerder van morele en ethische aard zijn dan zakelijk. Het dichtst nog bij de ‘kennis in handelen’ komt het verhaal. Leraren verhalen gemakkelijker over hun werk dan dat zij dat kunnen uitleggen.

Scholing De formele werkelijkheid in Nederland, waar het ‘nascholingsplan’ het hoogste bureaucratisch gezag lijkt te hebben bestaat in Zweden niet. Indachtig de eigen verantwoordelijkheid wordt per leerkracht een persoonlijk ontwikkelingsplan besproken en formuleert de leerkracht zijn/haar eigen ontwikkelingswensen. Cursussen duren een of twee dagen en zijn instrumenteel van karakter: het moet de handelingsbekwaamheid van de leerkracht verhogen. Ook hier weer valt ons het verschil tussen Nederland en Zweden op. Wij blazen toch wel erg hoog van de toren met al die papieren plannen, waaraan de werkelijkheid nauwelijks kan voldoen. Zweden is minder pretentieus; schrijft minder en doet meer en mikt op persoonlijke ontwikkeling en collegiaal overleg. Élke getrainde is weer trainer voor zijn collega’s. Een Zweedse school is minder een team en meer een professioneel netwerk. Het oogt wat frisser; het doet meer een appel op ‘willen’ dan op ‘moeten’. Prof. dr. L. Stevens vroeg zich in mei 2000 in een rede voor het jubilerende APS af, waarom wetenschappelijke kennis zo weinig doordruppelt naar de scholen, waarom leraren zo weinig ontvankelijk lijken voor informatie van wetenschappelijke zijde. Hij wijst erop dat een leraar denkt door interactief te handelen en noemt dit denken van de tweede orde.

De conclusie van Stevens: ‘Onderwijzen, zo mogen we wel zeggen, is zeer typisch mensenwerk. Objectivering of verzakelijking van dit werk door rationeel-logische analyses of het via voorschriften veranderen van dit werk lijkt niet te passen bij de aard van het werk. Het mag rekenen op verzet van leraren die in ieder geval het vertrouwen in eigen handelen in samenhang met hun persoonlijke opvattingen en overtuiging willen behouden. Zij lijken daar op aangewezen’. Professionalisering moet daarbij aansluiten vindt Stevens. Niet door te praten, maar door te werken en samen te werken. Het leek er op dat ze dat in Zweden een beetje begrepen.


7. De sprong

We huren een zaaltje in het stedelijk conferentiecentrum van Stockholm; op de laatste vrijdag, morgen de stad in, zondag naar huis. We willen onze ervaringen tegen het licht houden, becommentariëren, delen. We willen thuis iets melden, op school iets doen. Daar zitten we dan, maar het valt niet mee. De wijn is nog maar net op smaak, moet nog rijpen. Eén van ons roept: ‘Ik heb zoveel gezien; ik weet niet hoe ik dat over moet brengen op school’. We besluiten dat we op z’n minst onze verhalen gaan vertellen in ons team, naar onze ouders. We willen onze omgeving deelgenoot maken van onze ervaringen, wat ons trof kenbaar maken, wat ons ontroerde delen.

We zetten ons aan de brainstormklus. We moeten elkaar in de tang houden door af te spreken, dat we niet een ‘ja, maar-zin‘ achter elk idee projecteren. Onze harde schijven willen steeds rekening houden met onze eigen ‘harde’ werkelijkheid. We merken dat onze mentale modellen een reactieve attitude hebben. We zien de vijand nog steeds graag buiten de deur: het beleid, het bestuur, het geld, de krapte op de arbeidsmarkt. We willen zo graag de kunst van het loslaten beoefenen, maar aarzelen als we, al jonglerend, een derde bal in het spel brengen. Maar we hebben wel doorgezet en een aantal ideeën voor onszelf geformuleerd.


Over competentie We worstelen met de materie. De verhalen over Scania, de impressies van de scholen, vliegen weer over de tafel. Wat willen we, wat kunnen we, wat durven we. We zijn het over een aantal zaken eens. Voor individuele leerkrachten moet veel meer de vraag gelden: ‘Wat heb je zelf nodig?’ We zijn voor een uitbreiding van de verantwoordelijkheid van kleine werkteams binnen onze school, of het nu een bouw is of een werkgroep. We willen de competenties op onze school breed inventariseren en uitbreiden en aandacht besteden aan leraren onderwijzen leraren.

Over pedagogisch klimaat Zelfstandigheid, zelfstandig werken, niet als werkvorm maar als houding, riep één van ons. De spijker op z’n kop. We waren echt geïmponeerd door de uitwerking van deze attitude. Minder controle op en meer verantwoordelijkheid voor het eigen gedrag.

Niet over kinderen praten maar met kinderen praten. Ze doen mee met de rapportbesprekingen met de ouders. Een eye-opener volgens velen van ons. We zouden meer transparant willen zijn in de communicatie met ouders: wat kunt u van ons verwachten, wat verwachten wij van u! En we zouden flexibel leerkrachten en ondersteunend personeel willen inzetten voor groepen kinderen om ze te laten profiteren van verschillende competenties Tenslotte een diepe: we moeten kinderen minder trainen, maar meer nieuwsgierig maken.

Over WSNS Het is dus niet waar dat Zweden nauwelijks speciaal onderwijs kent. Wel worden meer kinderen binnen boord gehouden in het reguliere onderwijs en de aanvaarding daarvan is meer vanzelfsprekend. We zagen geen ‘buitenbeentjes’, maar kinderen die vrijmoedig over hun moeilijkheden praten en leerkrachten die toegewijd aan het bijspijkeren waren. Minder probleemzoekend en meer kansen benuttend dan bij ons? ‘Met zo’n klimaat op school zou ik graag een centrum van integrale zorg wezen’, sprak één van ons peinzend en velen knikten mee. Wat er dan ook maar mee bedoeld werd.

Over lumpsum Tja, daar bleven we in hangen. Onze Zweedse collega’s hebben inderdaad de macht over de hele poet en mogen daar mee spelen. Zoveel kronen per leerling, daar moeten ze het mee doen. Geen schotten meer, dus ‘ondernemen maar’. We vonden dat aantrekkelijk en soms gruwden we. Zo vertelde een Zweedse collega redelijk blijmoedig dat ze onlangs een net afgestudeerde leerkracht had aangenomen tegen een salaris van 23.000 kronen, terwijl een leerkracht die reeds vijf jaar op school werkte de somma van 17.000 kronen verdiende. De krappe markt van vraag en aanbod doet z’n intrede.


‘Nou nee, dachten we, dat maar niet. ‘ Het brengt wel wat dynamiek op gang ‘ sprak één van ons nog terzijde, maar hij werd slecht gehoord. Én we willen ook geen verdeling van de armoede, spraken we krachtdadig om vervolgens te eisen dat als we het zouden willen ook geëquipeerd zouden moeten worden met administratieve/financiële ondersteuning. Maar verder ontdekten we aantrekkelijke kanten. De vrijheid van meer beleidsruimte lokt ons. We zouden zelfs de schotten tussen onderwijs en welzijn willen weghalen, om net als in Zweden welzijnsvoorzieningen op school aan te bieden. Ruimte creëren voor een school van 7.00 tot 18.00. Over dynamiek gesproken: in hun boekje ‘De geluksfabriek” van Bruel en Colsen gaan de schrijvers in op het fenomeen van Boeiers en Binders binnen een organisatie. Zij nemen een trend waar dat steeds meer werknemers een functie kiezen die hun aantrekkelijk lijkt en uitdaagt en die hun geluk elders zoeken als de uitdaging daar groter is. Het is een vlottende bevolking van individuelen die jobhoppen. Daartegenover stellen zij de Binders; de werknemers die de ruggengraat van de organisatie vormen en die hun werkcultuur overdragen aan de volgende generatie. Professor dr. Roel In ’t Veld werkte de Boeierspositie voor het onderwijs uit met zijn gedachte om als club van leerkrachten maatschappen te vormen die zich aanbieden bij scholen en meerjarencontracten afsluiten. Een schoolorganisatie heeft Boeiers en Binders nodig. Aanjagers en conservators. De erkenning hiervan zou wellicht de dynamiek in scholen kunnen aanjagen. Verbonden en geboeide mensen moeten hun positie erkennen en respecteren. Dan wordt talent efficiënt ingezet. Voorlopig houden wij het nog bij een voorzichtige appreciatie van de lumpsum financiering.


8. De nastoot

Het is zes weken later. Voor het eerst dit voorjaar is het echt warm en wij zien elkaar weer. In Egmond met uitzicht op zee. Dat vereist zelfdiscipline. We bespreken het concept van dit boekje; vullen aan en geven commentaar. Onze tocht naar Zweden was een zoektocht, maar wat dreef ons? ‘Eigenlijk waren we op zoek naar het initiatief’, zei Marten die het meest beschouwende karakter van ons allemaal heeft. Dat vonden we goed gezegd. We willen het initiatief weer en ontsnappen aan het keurslijf dat wij ons zelf hebben opgelegd en wat ons opgelegd wordt. We willen oude routines kwijt, meer de regisseur zijn van onze eigen idealen en drijfveren en minder de boekhouder van een gevestigde onderneming. Een van ons herinnerde zich later nog een woedend stukje dat hij ooit geschreven had. Van Kemenade schreef op de golven van de tijdgeest: ‘onderwijs is primair een welzijnsvoorziening, gericht op persoonlijke ontplooiing van mensen’. En verdomd, we hebben het even geloofd in Amsterdam. We waren de begeleiders van de zelfontplooiing. We waren metselaars tussen school, buurt en gezin. We dachten een tijdje dat de leerstof moest aansluiten bij de belevingswereld van kinderen en wat ze niet aan weetjes leerden, konden ze altijd nog opzoeken. En we zijn twintig jaar ouder geworden en hadden niet kunnen dromen dat ons nieuwe ideaal het grijze gemiddelde van de Cito-eindtoets zou worden’. Zijn we ‘op zoek naar de verloren tijd’? Dat niet, maar onze discussies over onze ervaringen gaan niet over het leerlingvolgsysteem, noch over de schoolorganisatie in Zweden. Perfect of niet, gestroomlijnd of warrig, we geloven het wel. Onze discussie gaat over het pedagogisch klimaat. Dat heeft ons geraakt in Zweden.

Er zijn vonken gevallen in onze eigen smeulend vuurtje, dat we wat verwaarloosd hebben omdat we druk zijn met beleid, procedures en stukken. We zijn waar we moeten zijn: de zingeving van ons werk is mede zin geven aan een kinderleven. We leggen het accent weer op onze pedagogische opdracht. We beseffen ook dat als we deze gedachte geborduurd boven ons bed hangen, alles tenslotte bij het oude blijft en daarom zetten we ons ter plekke aan het schrijven met als opdracht: welke (kleine) stappen ga ik nu in mijn eigen school zetten? Niet futuristisch, maar concreet, niet overdreven maar haalbaar. Bij de inventarisatie zien we ons leidmotief boven drijven: ruimte geven. Ruimte om echte verantwoordelijkheid te geven aan leerkrachten en leerlingen. Ruimte bieden om competenties uit te laten groeien Ruimte om betrokkenheid een grotere kans te geven. Hoe? Zo schrijft Marten: De betrokkenheid, de houding van ‘deze school is van ons’, zowel bij leerlingen als leerkrachten, dat wil ik meer kansen geven op mijn eigen school. De sfeerschetsen die ik na de reis gaf maakten collega’s en kinderen enthousiast. … Een grotere mate van zelfsturing scoort hoog in de discussies. Daar gaan we werk van maken! Cockie sluit, na een persoonlijke noot, hierbij aan: Vooral het zelf verantwoordelijk zijn… Zij gaat de leerlingen meer betrekken in schoolzaken. ‘Niet betuttelen’ schrijft ze. Ook Jan 1 uit Egmond wil ‘loslaten’: ‘Ik heb daar op school al enkele keren over gesproken en we komen langzaam tot de overtuiging dat wij wellicht


veel te veel willen regelen en ordenen. Wat meer loslaten, durven overlaten aan kinderen wat we nu nog geregeld willen hebben.’ En Astrid laat o.a. deze zin uit haar pen vloeien: ‘Wat mij betreft zullen leerpunten zijn, de andere, persoonlijke, respectvolle manier van het begeleiden van kinderen’. Onafhankelijk van elkaar preluderen Henk, Gerard, Edward, Jan 2 uit Egmond, Jan uit Haarlem, Ger, en Frans door op het thema van het betrekken van leerlingen bij en de verantwoordelijk geven voor hun eigen ontwikkeling en leerdoelen. Jan uit Haarlem gaat doelstellinggesprekken met leerlingen voeren. Hij ziet het al concreet voor zich: wat heb je deze week gedaan; wat had je moeten doen, wat is niet gelukt; hoe kunnen we zorgen dat het wel lukt. Gerard gaat daarnaast contractbesprekingen met ouders en kinderen invoeren aan het begin van elk schooljaar: wat mag u van ons verwachten, wat verwachten wij van u. Ook Edward begint aan ouder-leerlinggesprekken in de bovenbouw. Ook Henk is stellig in zijn voornemen om meer betrokkenheid van kinderen bij het bereiken van leerdoelen te creëren: ‘Dat ga ik in ieder geval doen en in het bijzonder bij leerlingen die extra zorg behoeven’. Want, schrijft Jan 2: ‘Bij ons wordt er vaker tussen ouders en leerkrachten over kinderen gesproken.’ Astrid, Frans, Poop, Gerard en Johan snijden nog een ander thema aan; het werken aan competentieontwikkeling bij leerkrachten. Zo wil Gerard ‘per bouw de leerkrachten zelf laten omschrijven welke kennis en vaardigheden vereist zijn voor een goede beroepsuitoefening in de klas/bouw/ school’. Als eerste stap uit het ‘politiek program’, voegt hij daar aan toe. Frans heeft nog andere plannen klaar: ‘In het schooljaar 2001/2002 werken we in eenheden. (vgl. met hus) Een groep leerkrachten, klassenassistenten

en stagiaires is verantwoordelijk voor een aantal leerlingen. Gedacht wordt aan een verdeling (i.v.m. het gebouw): kleuters, groep 3/4, groep 5/6, groep 7/8. Ook bij Astrid wordt de organisatiestructuur gericht op ‘de verantwoordelijkheid per bouw en per individu’, maar ze heeft nog een ijzer in het vuur: de leerkrachten van haar school worden in groepjes van drie een week uitgewisseld met de collega’s van een Zweedse school onder de noemer ‘collegiale schaduw’. Je moet er maar opkomen. Poop doet een bekentenis en maakt een afspraak: ‘Meer handen in de klas was een verlegenheidsadvies van staatssecretaris Netelenbos, toen er meer leerkrachten in de onderbouw kwamen, maar niet meer lokalen werden bijgebouwd. In Zweden heb ik gezien hoe ‘meer handen’ werkt. Naast iedere leerkracht staat een klassenassistent. Samen maken ze het weekplan en spreken af welke leeractiviteiten er plaatsvinden. De klassenassistent is in dit proces een volwaardige partner. Zo’n structuur spreekt me aan. Hier gaan we over praten voor De Driemaster.’ En wat doet Johan als algemeen directeur van een scholencluster in het Gooi? Hij zoekt voor zijn grootwinkelbedrijf aansluiting bij de bedrijfsfilosofie van Scania. ‘Geïnspireerd door de werkwijze binnen Scania gaan projectgroepen directeuren aan de slag om onze missie te


vertalen naar concrete actiepunten (targets zegt Johan) gericht op de schoolontwikkeling’ Het managementteam van Johan’s cluster gaat de volgende werkwijze hanteren: ‘Hoe geven wij invulling aan onze targets? Welke competenties hebben we nodig om dat te kunnen aansturen? Welke competenties hebben we in huis? Hoe komen we aan de ontbrekende competenties? Welke andere middelen hebben we nog nodig?’ En niet onbelangrijk: ’Het MT buigt zich niet alleen over de vraag wat het wil, maar ook over de vraag welke competenties er in het MT aanwezig zijn en op welke wijze je deze van elkaar kunt benutten.’ Tenslotte een structureel denker onder ons: Ronald. ‘Ik ga mijn nek uitsteken voor de’ ontschotte’ school’, schrijft hij. ‘Een school die verantwoordelijk is voor de voorschool, de basisschool en de naschoolse opvang’. Vervolgens presenteert hij een strategisch plan, waarin hij deze gedachte met partners gaat uitwerken en dat er op gericht is om in januari 2002 experimenteel te starten. Zes weken na dato kwamen we tot deze afspraken. Hemelbestormend? Nee! Boeiend en spannend? Ja! Het vraagt iets van ons en we gaan elkaar in de toekomst ‘bij de les houden’ Ronald wees immers in zijn schrijven er op: ‘naast draagvlak is er vooral lef nodig’.


9. De nagekomen berichten

Zweden… De eerste aanblik Gek genoeg moest ik moest denken aan die Evangelische school in de Bijlmer. Ze bidden daar voor de lessen. De leerlingen mogen bedenken voor wie,via een klein woordveldje op het bord. Dit keer werd het Koningshuis gekozen. Een jongetje staat ernstig voor de klas om voor te bidden. Vouwt handen en knijpt ogen. Zegt met overtuigde stem: “Lieve Heer, zorg dat het Koningshuis schoon en opgeruimd is...’ Dat is Zweden: schoon en opgeruimd. Astrid, directeur van een magneetschool Ik heb een school met veel gewichten. Sommigen zeggen dan, je hebt een zwarte school. Maar ik heb een hekel aan die term. Het zegt zo weinig en het suggereert zo veel.

the trigger and our performance dropped dead. Competence? Eerst nog een cursusje? Of klopt het dat competence perishable (vergankelijk) is? A.S., aimabel mens, hardwerkende directeur van een basisschool in Stockholm, een perfect gastheer. Zorgvuldig formulerend schetst hij een beeld van het Zweedse onderwijs en zijn school. Dan pakt hij een plattegrond van Stockholm. Vervuld van trotst wijst hij de plaats aan waar al eeuwen zijn familie woont. A. woonde er ook. Woonde! De directeur wordt een mens van vlees en bloed. Hij heeft het huis verlaten, gescheiden. ‘Misbehaving’ zegt A. Ik begrijp hem.

De scholen in Zweden krijgen een totaal bedrag waaruit het onderwijs bekostigd moet worden. Als een leerling verwezen moet worden naar een vorm van speciaal onderwijs, betaalt de donorschool maandelijks ‘het bedrag per leerling’ aan de school voor speciaal onderwijs. Het is immers haar verantwoordelijkheid. De groep directeuren werd vergezeld door twee docenten van de schoolleideropleiding, die nadrukkelijk een tweede viool wensten te spelen. De groep was immers zelf verantwoordelijk voor haar eigen ‘leren’ Soms verstaan docenten de ‘kunst van het loslaten’ niet. Toen één van de directeuren een gastheer bedankte voor de ontvangst werd hij geïnterrumpeerd door docent Freek. Het dagboek van Henk komt daar op terug. ‘…Voor Johan het dankwoord en de overhandiging van enige attenties. Echter Freek van wie je toch de knowledge van de afspraken zou verwachten en ook de ability, pulled

Kind zijn is….. Op je 51e achter het stuur van een SCANIA truck Vraag aan de directeur van Lidingö Stad Skola: “Ik ben zo dikwijls met ad hoc zaken bezig. Hoe is dat bij u?” Met een glimlach van herkenning beantwoordt zij mijn vraag met de woorden: “Maar dat is toch leuk!” Zo!


10. De column van Piet

De school ligt in een buitenwijk van Stockholm. Vrijstaande houten huizen in pasteltinten worden afgewisseld met saaie Oost-Europees aandoende flatgebouwen. Ook deze school heeft een groot, ruim opgezet, uitnodigend speel terrein Rotsblokken onder een klimrek? Geen probleem, door een eventuele valpartij leren de kinderen om voorzichtig te zijn. Leve Rousseau ! De nabespreking en de lunch, natuurlijk in de grote gemeenschapsruimte waar ook de kinderen eten, lopen iets uit. We zijn te laat voor de geplande bus. We besluiten naar de volgende halte te lopen. Een compleet vernield bushokje is de enige dissonant in het verdere vlekkeloze Stockholmse buitenwijklandschap. Johan, Jan, en ik praten over de overeenkomsten en verschillen tussen de bezochte Zweedse scholen. We zijn het er over eens dat de kinderen redzaam en zelfstandig zijn. De leerkrachten hebben veel zorg voor hun leerlingen. Het pedagogisch klimaat is warm. De discussie zet zich voort in de bus. Een halte verder stapt-ie in. Björn. Een steviggebouwde, goedlachse dertiger. De hoge alcoholprijzen in zijn vaderland hebben Björn er vandaag in ieder geval niet van weerhouden om enige alcoholische versnaperingen te nuttigen. Zonder terughoudendheid mengt hij zich in ons gesprek. Hij heeft een onderwijsachtergrond. Een aantal jaren geleden heeft hij teleurgesteld en gefrustreerd het vak verlaten. De nadruk op het verwerven van kennis, het nationale leerplan met de verplichte leerdoelen, de hoge werkdruk vormden de hoofdmotieven voor deze Zweedse ex-collega om een ander ambacht te zoeken. Hij maakt zich zorgen over het ontbreken van normen en waarden bij de jeugd.Vindt dat er in het onderwijs meer tijd aan vorming, “Bildung”, van de persoonlijkheid besteed moet worden. Hij vraagt zich af of de zorg voor kinderen nog wel centraal staat. Björn verwijt de regering dat ze de problemen ontkent, verhult of toedekt. Er is geen visie, geen initiatief bij de overheid. Onze onverwachte gesprekspartner werkt bij de Lufthansa. Björn heeft een vrije dag en geniet van zijn

nieuwe “vrienden”. Hij wil adressen uitwisselen. Wij verwijzen hem naar onze dagvoorzitter annex team captain. Vriendelijk doch beleefd wimpelt deze het verzoek van de ex- onderwijzer af.De afwijzing laat geen diepe wonden na. Bij Slüssen, het station waar we moeten overstappen, schudt hij ons uitgebreid de hand, probeert nog een adresje los te krijgen, en wenst ons ondanks de negatieve reactie een prettig verblijf toe. Björn gaat waarschijnlijk op weg naar de oude stad om in een Ierse Pub (die zijn er opvallend veel in Stockholm) zijn vrije dag nader alcoholisch in te vullen. Wij gaan lopen. Morgen vliegen we terug, met de SAS. Lufthansa had ik ook goed gevonden.


11. De uitsmijter…

12. Verantwoording

Bij elke school introduceren wij ons netjes als ‘principals from Holland’. Soms vraagt onze gastheer/vrouw door: waarom juist wij deze reis naar Zweden maken. Directeur Frans vertolkt resoluut ons actuele levensgevoel: ‘We are the nose of the salmon’. Eigenwaarde is ons niet vreemd.

Dit reisverslag is samengesteld uit de notities van de deelnemers en gespreksflarden van de brainstormbijeenkomsten. De eindredactie was in handen van Astrid Hooyberg Frans van Vuuren Ronald Wijers Johan Spitteler Freek Faber Foto’s: Johan Spitteler Marten Pool Henk Kleijer


13. Geraadpleegde literatuur

M. Bruel en C. Colson R. van Eijbergen

: De Geluksfabriek, Scriptum,1998, ISBN 90 5594 129 8 : De invoering en het effect van zelfsturende teams in de organisatie, Lemma, 1999, ISBN 90 5189 487 2 M. Kets de Vries : Worstelen met de Demon, Nieuwezijds 1999, ISBN 90 5712 052 6 L. Stevens : Een krachtige leeromgeving, APS 2000 J. Swieringa en A.F.M. Wierdsma : Op weg naar een lerende organisatie, Wolters Noordhoff, 1990, ISBN 90 01 82010 7 D. Ofman : Bezieling en kwaliteit in organisaties, Servire, 1992, ISBN 90 6325 426 1 P. Senge e.a. : De vijfde discipline, Scriptum Management, 1992, ISBN 90 71542 54 8 : De dans der verandering, Academic Service, 2000, ISBN 90 5261 289 7 De reis werd mogelijk gemaakt door een subsidie van het Europees Platform (Plato). Een donatie werd geschonken door Marko Veendam – schoolmeubilair

Contactadres:

VOS/ABB (Vereniging van Openbare en Algemeen Toegankelijke Scholen) Postbus 162 – 3440 AD Woerden T 0348 40 52 00 [email protected] www.vosabb.nl


blanco

Sturen in nieuwe school Een groep Nederlandse directeuren van basisscholen ging met elkaar naar Zweden. De schoolleiders bekeken er van dichtbij en in de praktijk hoe het Zweedse basisonderwijs is georganiseerd en raakten erdoor geïnspireerd. Maar zij gingen ook op reis om met elkaar te reflecteren op hun rol als schoolleider en de maatschappelijke context waarin het onderwijs in Nederland zich bevindt. In deze brochure doen ze verslag van hun bevindingen in Zweden, hun onderlinge discussies en hun plannen om met nieuwe ideeën thuis en op school aan de slag te gaan. Hoe schoolleiders zelf kunnen sturen in het onderwijs. Deze brochure verschijnt in het kader van het VOS/ABB-project School van de 21e Eeuw.

Polanerbaan 15 Postbus 162 - 3440 AD Woerden Tel.: 0348-405200 Fax: 0348-405205 E-mail: [email protected] Website: www.vosabb.nl / www.S21E.nl

Sturen in de nieuwe school

Recommend Documents