Nieuw. Meesterschap. jaargang 1, nr. 1, september - oktober - november Praktijkgericht Onderzoek in Onderwijs en Opvoeding

Nieuw

Meesterschap jaargang 1, nr. 1, september - oktober - november 2010

Praktijkgericht Onderzoek in Onderwijs en Opvoeding

Nieuw Meesterschap

Verschijnen

Praktijkgericht Onderzoek in Onderwijs en Opvoeding

Het tijdschrift verschijnt viermaal per jaargang, die samen-

Jaargang 1, nummer 1, september-oktober-november 2010

valt met een studiejaar. Abonnementen kunnen op elk gewenst tijdstip ingaan en gelden voor de lopende jaargang,

Dit tijdschrift informeert iedereen die zich betrokken voelt

met inbegrip van de al verschenen nummers van die jaar-

bij de praktijk van het dagelijkse onderwijs en de bijhorende

gang. Een abonnement wordt stilzwijgend telkens met een

opvoedkundige aspecten over gefundeerde ideeën, inzichten

jaar verlengd. Eventuele opzegging voor de volgende jaar-

en onderzoeksresultaten. De opbrengst daarvan moet goed

gang moet uiterlijk in de maand juli gedaan worden bij de

onderwijs zijn voor alle kinderen, met bijzondere aandacht

uitgever.

voor kinderen met speciale instructie-, ondersteunings- of opvoedingsbehoeften. Het tijdschrift is dan ook bestemd

Abonnementen

voor iedereen in het onderwijs en voor alle anderen die ac-

Een gewoon particulier abonnement kost € 36. Voor een

tief zijn in de begeleiding van kinderen en jongeren.

instellingenabonnement wordt € 42 in rekening gebracht. Een individueel studentenabonnement (kopie van studen-

Nieuw Meesterschap. Praktijkgericht Onderzoek in Onder-

tenkaart meesturen) kost € 30. Een groepsabonnement

wijs en Opvoeding is een initiatief van Fontys OSO /directie:

(vanaf 5 abonnementen op hetzelfde adres) kost € 30 per

drs. Rob Boerman, Windesheim OSO /directie: drs. Bert Me-

deelnemend abonnement.

ijer MCM en Garant-Uitgevers /directie: Huug van Gompel.

Abonneren kan door overschrijving van het desbetreffende bedrag op rekening 42.61.07.322 in Nederland /rekening

Het tijdschrift wordt gepubliceerd in overleg met Orthope-

734-4291600-38 in België van Garant-Uitgevers n.v. met

dagiek: Onderzoek en Praktijk van de Vereniging O & A.

vermelding van: Nieuw Meesterschap. Of door een bestelling te plaatsen en de rekening af te wachten. Bestaande

Redactie

abonnees krijgen jaarlijks automatisch een uitnodiging tot

Drs. Bas van der Bruggen

betaling toegezonden.

Dr. Frits Harinck

Losse nummers kosten € 12.

Dr. Ria Kleijnen Dr. Hans Schuman

Papieren versie en Digitaal archief

Dr. Jacqueline van Swet

Een abonnement omhelst tegelijk de papieren versie en toegang tot het digitale archief van het tijdschrift. De abonnee

Overlegredactie Orthopedagogiek: Onderzoek en Praktijk

ontvangt daartoe een persoonlijke code.

Prof. dr. Anna Bosman Drs. Bas van der Bruggen

Bijzondere regelingen

Dr. Roel de Groot

Bij leden van de Vereniging O & A is het tijdschrift inbegre-

Dr. Jacqueline van Swet

pen in hun lidmaatschap. Studenten en docenten van Fontys OSO en Windesheim OSO

Kernredactie

hebben via hun opleidingsinstituut gratis toegang tot het di-

Drs. Bas van der Bruggen, Windesheim OSO, Postbus

g tale archief van het tijdschrift. Wensen zij een papieren ver-

10090, NL-8000 GB Zwolle

sie met toegang tot het digitale archief van het tijdschrift, dan

[email protected]

abonneren zij zich volgens de gewone voorwaarden.

Dr. Jacqueline van Swet, Fontys OSO, Postbus 90900, NL5000 GA Tilburg

Uitgever

[email protected]

Garant-Uitgevers n.v. Koninginnelaan 96

Somersstraat 13-15

Kopij

NL-7315 EB Apeldoorn

B-2018 Antwerpen

Elke belangstellende kan spontaan een bijdrage inzenden

Telefoon: 055 522 06 25

Telefoon: 03 231 29 00

bij de kernredactie. Andere artikelen worden bezorgd op

Telefax: 055 522 56 94

verzoek van de redactie. De tekst en eventuele illustraties

[email protected]

Telefax: 03 233 26 59 [email protected]

worden aangeleverd op cd-rom of per e-mail. De redactie

www.garant-uitgevers.nl

www.garant-uitgevers.be

past peer reviewing toe.

Verantwoordelijk uitgever:

Huug van Gompel

Editoriaal

Met Meesterschap refereert het blad aan de kwaliteit van het vakmanschap van de hoog opgeleide professionals in onderwijs en opvoeding, de masters in dit beroepenveld. Nieuw verwijst naar de dimensie die daar recent aan is toegevoegd: onderzoek. Sinds de bachelor-masterstructuur in het hoger onderwijs een feit is, komt het onderzoeksmatig verbeteren van de praktijk (ergo het praktijkgericht onderzoek) zeer terecht steeds centraler te staan in de opleidingen van de HBO-master. Die is er niet meer met een eindwerkstuk of scriptie. De HBO-master dient zijn meesterschap te bewijzen met een onderzoek dat gericht is op het optimaliseren van de eigen praktijksituatie. En voor díe prachtige bewijzen van meesterschap wil dit tijdschrift de etalage zijn. Het zijn dus ‘studenten’ die veelal de auteurs zijn van de artikelen in dit blad. Maar daar-

naast willen we docenten, lectoren, promovendi en iedereen die zich met onderzoek en onderzoekend denken bezighoudt, de gelegenheid bieden hun kennis en ervaringen, hun producten en denkprocessen, hun inzichten en good practices met ons en anderen te delen. Daarom zal de inhoud van Nieuw Meesterschap niet alleen bestaan uit verslagen van afgeronde onderzoeken, maar wordt er ook aandacht besteed aan de denken werkprocessen van hen die met onderzoek bezig zijn. Dus niet alleen ná, maar ook tijdens het proces. Hardop nadenken. Omdat we daar van kunnen leren.

EDITORIAAL

Een nieuw tijdschrift laten verschijnen is een bijzondere gebeurtenis. Aan de ene kant zijn er de ideeën, het plezier van het ontwerpen, de energie van het proces, het enthousiasme van de auteurs. Aan de andere kant roepen vragen of de deadlines worden gehaald, de bijdragen gevarieerd genoeg zijn, de vormgeving aanspreekt, de doelstelling haalbaar is, een spanning op die niet te vermijden valt. Maar wanneer een en ander tegen elkaar wordt afgewogen, blijft er zoveel plezier over dat het ons sterkt in de gedachte dat dit project wel móet slagen. Hogeschool Windesheim OSO en Hogeschool Fontys OSO realiseren samen dit tijdschrift vanuit de behoefte een podium te creëren waarop onderzoek en het onderzoekend denken zich in hun veelzijdigheid kunnen presenteren. Onderwijs en opvoeding is het domein. Nieuw Meesterschap de naam.

De inhoud van dit eerste nummer weerspiegelt het bovenstaande. De lezer treft artikelen aan van Katalin de Kleuver over werkhoudingsproblemen, Annelies van de Louw over woordenschatverwerving bij kleuters, Eline Iritié en Berber Klein over actieve meetlessen in het VMBO en van Ingeborg Hofman en Yvonne Kusters over rekenontwikkeling gekoppeld aan bewegen. Daarnaast schrijft Marjolein Klunder over haar onderzoeksproces en Peter Laros, Arie Goijaarts en Gaby Jacobs over krachtige oplossingsgerichte interventies. Verder vindt u een interview met de voorzitter van de PO-raad, Kete Kervezee, een pleidooi voor actieonderzoek van Jacqueline van Swet en een bespiegeling over wetenschap in de column Factor van Bas van der Bruggen. Nieuw Meesterschap dus, omdat deze tijd nieuwe vaardigheden vraagt van de mensen in de genoemde beroepsgroep. Deze onmisbare professionals vormen één van de belangrijkste beroepsgroepen die een samenleving kent, want ze werken met het kostbaarste wat een samenleving voortbrengt: haar kinderen, en dus haar toekomst. Samen nadenken over onderwijs en opvoeding kan geen optie zijn,

1

EDITORIAAL

EDITORIAAL

maar is een professionele verplichting. Nieuw Meesterschap wenst daaraan bij te dragen. Wij rekenen erop dat wij samen met onze lezers en auteurs het tijdschrift vorm gaan geven. Wij nodigen iedereen uit om zijn gedachten, ideeën, kritische feedback en suggesties met ons te delen. Participatie is een

centraal gegeven binnen praktijkgericht onderzoek en wij hopen op een goede participatie met u allen. Laten we samen vorm geven aan het Nieuwe Meesterschap.

De redactie

Orde in de chaos: RT voor werkhoudingsproblemen bij kinderen met autisme of ADHD Katalin de Kleuver 3 Mijn kleuters niet de klos: de woordenschatverwerving van het Nederlands als tweede taal bij kleuters Annelies van de Louw 11 Actieve meetlessen: een praktijkonderzoek naar het effect en beleving van actieve meetlessen in twee brugklassen van het VMBO Eline Iritié & Berber Klein 20 Bewegend leren rekenen: het effect van bewegen op de rekenontwikkeling van kinderen Ingeborg Hofman & Yvette Kusters 26

2

Uit de praktijk Het nut van onderzoek doen Marjolein Klunder

34

Krachtige oplossingsgerichte interventies in beeld Peter Laros, Arie Goijaarts & Gaby Jacobs

36

Actie-onderzoek Jacqueline van Swet

40

Voor PO-raad is voortdurende scholing van leerkrachten niet vrijblijvend Interview met Kete Kervezee Jan van Balkom

44

Berichten

46

Factor: Geloof in wetenschap Bas van der Bruggen

47

Orde in de chaos RT voor werkhoudingsproblemen bij kinderen met autisme of ADHD

ARTIKEL

Katalin de Kleuver

ABSTRACT Much has been written about how to support pupils with difficulties in their attitude to work, however this seems not to be that easy in practice. Many children and their supporters remain struggling, especially those children with ADHD or autism. To answer the question ‘How can I give remedial teaching to children with ADHD or autism and problems in their work attitude in such way that it benefits the child in the classroom better?’ three available methods have been compared and a questionnaire has been spread. Most often the method of Kaat Timmerman is used, although its effects have not been proved yet. In this article I explore how the remedial teaching cooperation and fine-tuning between parents, child, classroom- and remedial teacher can be improved. This research has shown that especially this collaboration between all stakeholders is crucial.

Aanleiding uit de praktijk Na de instructie wachtten vijf kinderen met een werkkaart op een verlengde instructie, twee andere kinderen pakten op mijn aanraden vast hun berenkaart, voordat ik bij hen kwam om die stap voor stap door te nemen. Na tien minuten werken ging een vinger omhoog: ‘Juf, ik ben klaar met som 1!’ Na een smiley op de werkkaart en weer een korte instructie ging de volgende vinger omhoog. Het voelde soms als een klas vol kinderen met werkhoudingsproblemen. Ondanks de opgevolgde adviezen van de ambulant begeleider, verbeterde de werkhouding van de kinderen nauwelijks. Daarom wordt ook wel RT voor werkhoudingsproblemen gegeven. Op de school in het onderzoek doen de RT’er of ikzelf, het kind en de leerkracht enorm hun best: er wordt geoefend, de berenkaart wordt in de klas gebruikt en soms verbetert de werkhouding. Toch blijkt dat nog steeds een aantal kinderen, vaak met ADHD of autisme, deze problemen houdt. De kinde-

ren passen de bij RT geleerde stappen niet (meer) toe in de klas en leerkrachten leggen zich daar bij neer. Dit onderzoek zoekt daarom een antwoord op de vraag: Hoe geef ik remedial teaching voor werkhoudingproblematiek bij leerlingen met ADHD of autisme zodat het meer effect oplevert voor de leerling in de klas? In dit onderzoek blijkt dat de beertjesaanpak van Kaat Timmerman veel gebruikt wordt, maar evenals andere beschikbare methodes niet altijd voldoet aan de verwachtingen. Om remedial teaching te verbeteren zijn de samenwerking en afstemming tussen alle betrokkenen belangrijke aandachtspunten.

Theoretische onderbouwing Werkhouding Van de werkhouding van kinderen wordt veel verwacht, ze moeten kunnen plannen, problemen oplossen, de tijd indelen enzo-

3

KATALIN DE KLEUVER

ARTIKEL

voorts. Werkhouding wordt wel omschreven als: ‘een verzameling van gedragingen die een taakoplossing positief of negatief kunnen beinvloeden’ (Timmerman, 2002, p.13).

ADHD Aandacht en motivatie vormen de basis van een goede werkhouding (Timmerman, 2002), maar kinderen met ADHD hebben juist een aandachtsprobleem. Deze kinderen hebben vooral moeite met: — Aan het werk beginnen, blijven en afmaken; — Aandacht besteden aan details; — Zich herinneren wat ze van plan waren te doen en waar ze hun spullen hebben gelaten; — Omschakelen van de ene activiteit naar de andere. (Paternotte & Buitelaar, 2006) Zij hebben baat bij een gestructureerde aanpak, veel herhaling en snelle, positieve feedback (Jeninga, 2004). Professionals moeten één lijn trekken in de aanpak en de interventies moeten daar plaatsvinden waar het probleemgedrag zich laat zien: ‘intervening at the point of performance’, benadrukken Du Paul & Stoner (2004, p.143).

Methodes In dit onderzoek zijn drie methodes vergeleken die tegemoet lijken te komen aan de hulpvragen van kinderen met ADHD of autisme, maar binnen de school nog niet effectief genoeg bleken. De Beertjes van Meichenbaum, ‘beertjesaanpak’, uitgewerkt door Kaat Timmerman, leert een kind via een stappenplan om gericht te werken. De methode Stippestappen van Baukje Santermans leert naast deze stappen ook de basisvaardigheden expliciet aan. De methode van Marie-Thérèse Bruys geeft voor elk type werkhoudingsprobleem een andere, meer therapeutische aanpak.

Onderzoeksopzet Dit onderzoek is een methodevergelijking met als uiteindelijke doel een effectief handelingsplan te ontwikkelen ter bevordering van de werkhouding van kinderen met ADHD en autisme. De opzet is een combinatie van een evaluerend onderzoek (methodevergelijking) en een ontwerponderzoek (handvatten voor een handelingsplan).

Enquête Autisme Autisme is een informatieverwerkingsstoornis die doordringt in alle ontwikkelingsgebieden van een kind. Kinderen met autisme zijn vaak overgevoelig voor prikkels, rigide in hun taakaanpak en zijn meer gericht op details waardoor zij het geheel niet overzien. Hierdoor hebben ze problemen in het: — Plannen, organiseren, starten, controleren en afwerken van een taak — Vasthouden van aandacht — Overschakelen tussen lesactiviteiten — Oplossen van problemen Om nieuw gedrag aan te leren, hebben zij veel structuur, duidelijkheid, herhaling, programmering, voorzeggen en uitleg nodig (Baltussen, Clijssen & Leenders, 2003).

4

In totaal is aan dertig professionals binnen en buiten mijn netwerk een enquête gemaild met de vraag deze in te vullen als zij minimaal één kind met ADHD of autisme begeleid(d)en. Dit zijn ambulant begeleiders, intern begeleiders en leerkrachten die allen vaak intensief bij het kind betrokken zijn. Tien enquêtes kreeg ik terug, van vijf AB’ers, één IB’er en vier leerkrachten die kinderen begeleiden in de leeftijd van 6 tot 13 jaar. Eén enquête zal als twee afzonderlijke enquêtes behandeld worden omdat duidelijk onderscheid is gemaakt tussen kinderen met autisme of ADHD. Met behulp van meerkeuzevragen is gevraagd aan te geven welke werkhoudingsproblemen uit de literatuur ook in de praktijk gesignaleerd worden. Ook is gevraagd welke methode gebruikt is, hoe de RT gegeven werd

ORDE IN DE CHAOS

Methodevergelijking In een zelf ontwikkelde vergelijkingstabel wordt per methode nagegaan in hoeverre aandacht besteed wordt aan kenmerken of thema’s afkomstig uit de bestudeerde literatuur. Deze tabel is een aanvulling op de gegevens uit de enquêtes.

Resultaten Methodes Begeleiders gebruiken het meest de Beertjes van Meichenbaum en combineren deze met andere methodes of hulpmiddelen. Van de kinderen benoemt 53% de Beertjes van Meichenbaum als ‘bekend’. De methodes worden door de begeleiders meestal individueel, maar soms ook klassikaal toegepast. De meerderheid motiveert de keuze voor de Beertjesaanpak vanwege haar stapsgewijze aanpak en omdat zij een structurele aanpak door het kind en de zelfredzaamheid bevordert. Eén kind (7 jaar) bevestigt dit: ‘eerst denken, dan werken, dat werkte goed’. Op een schaal van 1 tot 10 scoren Meichenbaum en Bruys gemiddeld een 7,6 en

Stippestappen een 6 bij de professionals. Daarnaast blijkt uit de vergelijkingstabel (tabel 1) (op basis van analyse van de methodes) dat Stippestappen en de Beertjesmethode veel overeenkomsten vertonen en beide het best aansluiten bij kinderen met ADHD. De methode van Bruys lijkt beter aan te sluiten bij kinderen met autisme.

ARTIKEL

en op welke werkhoudingsproblemen dit effect had. Daarnaast is gevraagd om vanuit de eigen visie en ervaring twee casussen gebaseerd op mijn praktijk te beoordelen op inzet van methodiek en eventuele verbetertips te geven. Deze verbetertips bleken waardevolle handvatten om de RT te verbeteren. In totaal hebben tien kinderen tussen de 6 en 13 jaar een kindenquête ingevuld, meestal onder begeleiding van een professional of ouder. Daardoor zouden sociaalwenselijke antwoorden gegeven kunnen zijn. In de vraagstelling is daar echter rekening mee gehouden. De kinderen is gevraagd welke werkhoudingsproble(e)m(en) uit een lijst bij hun pasten, welke van de methodes zij kenden, hoe zij geholpen zijn en wat de leerkracht zou kunnen doen om de werkhouding te verbeteren.

Begeleiding De RT wordt meestal één keer per week, een half uur per keer, over een periode van 6 weken tot 4 maanden gegeven. Eén begeleider vond beperkte tijd voor RT voor werkhouding vreemd: je vraagt immers bij elk vak in de klas een goede werkhouding, en ondersteunt dat als leerkracht en vanuit de RT. Misschien is dat de verklaring voor de veelal gekozen combinatie van RT en hulp in de klas. Professionals geven aan dat de begeleiding geboden wordt met behulp van pictogrammen en oefeningen uit de methode. Begeleiding thuis werd door vrijwel niemand als werkwijze gekozen. Kinderen gaven aan vooral geholpen te zijn door de meester of juf, soms ook door hun ouders. Van de kinderen gaf 83% aan steun te ondervinden aan een geschreven dagprogramma en duidelijke instructie. Met je praten en oefeningen doen scoorden ook hoog. Een herinnering op de tafel werd nooit gekozen. Toch gaf S. in een later gesprek aan dat hij het wel fijn vond om die op zijn tafel te hebben. Een gesprek met kinderen blijkt nodig om tot een goede afstemming te komen.

Probleemgedrag en effect Het gedrag zoals beschreven in de literatuur wordt in de praktijk herkend en benoemd door zowel kinderen als volwassenen. In figuur 2 is weergegeven hoe vaak bepaald gedrag is gesignaleerd en hoe vaak aangegeven is dat de geboden hulp effect had op dit gedrag. Over het totaal genomen wordt het probleemgedrag meer gesignaleerd dan dat er na interventie verbeterd is. Het meeste

5

6

ARTIKEL

Nadere informatie

Beertjesmethode

Stippestappen

Marie-Thérèse Bruys

Indeling volgens Fasen Meichenbaum/Feuerstein 1. Probleemstelling 2. Preplannen 3. Uitvoeren 4. Evalueren

1. Wat moet ik doen? 2. Hoe ga ik dat doen? 3. Ben ik goed bezig? 4. Heb ik het goed gedaan?

1. Wat moet ik doen? 2. Hoe ga ik dat doen? 3. Ben ik goed bezig? 4. Heb ik het goed gedaan?

Geen stappenplan voor de werkhouding, wel: 2. Concentratie in stappen (afsluiten oren, mond e.d.) zie bijlage 3 3. Zelfstandigheidskaartjes (Ik ga aan het werk/ik ben aan het werk gebleven/ik heb er zelf aan gedacht/ik houd me aan de afspraak) Werken als een ijsje/trein etc. 4. Evaluatiekaarten

Theoretische achtergrond

Meichenbaum/Feuerstein Cognitieve gedragstherapie en uit de praktijk

Meichenbaum/Feuerstein Luc Koning

Diverse: Kindgerichte benadering Concrete technieken en therapeutische benadering

Methodisch aanbod

Voorbereidende fase: leren stoppen/starten/ luisteren e.d.

Voorwaarden trainen: stilzitten, stil zijn, vinger opsteken, starten en stoppen

Naar keuze, algemene aanpak: bewustmaken van werkstijl

Werkbladen in een RTsituatie of groep Stappenkaart ter ondersteuning

Diverse werkwijzen: gedichtjes, spelletjes, werkbladen en figuren Stappenkaart ter ondersteuning

Diverse werkwijzen: gedichten, werkkaarten, verbaliseren/visualiseren, beloningssysteem, modelfiguren Algemene aanpak: werken vanuit je tenen: verbetering zoeken bij jezelf

Inoefenen bij ‘leuke’ opdrachten

Inoefenen bij (leuke) schoolse opdrachten

Inoefenen bij het gewone werk

Vanaf 5 jaar Oefeningen t/m 13 jaar

Groep 3 en 4: oefeningen Bovenbouw: kaartjes

4- tot 12-jarigen

Fasen

Doelgroep

KATALIN DE KLEUVER

TABEL 1. Vergelijkingstabel methoden

Aansluiting bij werkhoudingsproblemen van kinderen met ADHD

Aansluiting bij werkhoudingsproblemen van kinderen met autisme

Werkhoudingsprobleem

Beertjesmethode

Stippestappen

Marie-Thérèse Bruys

Aan het werk beginnen

± beer 1

± stap 1

+ hoofdstuk 8

Aan het werk blijven

± beer 3

± stap 3

+ hoofdstuk 2.1 Zelfstandigheidskaartje

Het werk afmaken

+ beer 4

± stap 4

–

Aandacht besteden aan details

± bij evaluatie beer 4

± bij evaluatie stap 4

± Evaluatieformulier ‘Hoe heb je gewerkt?’

Zich herinneren wat ze van plan waren te doen

+ beer 2

+ stap 2

–

Zich herinneren waar ze hun spullen hebben gelaten

± in de voorbereiding moet dit klaarliggen

± in de voorbereiding moet dit klaarliggen

–

Omschakelen van de ene naar de andere activiteit

–

–

–

Plannen en organiseren van werk

+ beer 1 en 2

+ stap 1 en 2

+ hoofdstuk 8

Vasthouden van aandacht

– (wel methode beschikbaar Timmerman)

–

+ hoofdstuk 2.1

Overschakelen van de ene (les)activiteit naar de andere

–

–

–

Oplossen van problemen

–

–

+

Starten van werk (innerlijke spraak)

+ beer 1 en 2

+ stap 1 en 2

+ hoofdstuk 6

Controleren van werk (innerlijke spraak)

+ beer 3 en 4

+ stap 3 en 4

± wel met begeleider

Afwerken van werk (innerlijke spraak)

± bij evaluatie beer 4

±bij evaluatie stap 4

+

+ is expliciet aanwezig in de methode

± is aanwezig, maar niet heel duidelijk

– is niet of vrijwel niet aanwezig ORDE IN DE CHAOS

ARTIKEL

7

ARTIKEL

KATALIN DE KLEUVER

effect lijken de methodes te hebben op: beginnen met werk, instructieverwerking en het zelfstandig oplossen van problemen, op andere problemen heeft het minder of geen effect gehad. De kinderen zelf en één leerkracht geven aan dat de methode houvast en structuur biedt bij het werken. Overigens waren de kinderen unaniem positief en gaven allen aan dat de geboden hulp hen had geholpen. Een nadere omschrijving van het effect is hen niet gevraagd.

Casussen Mariska en Wiep hebben beiden RT voor werkhoudingsproblemen (gehad), waarbij Mariska na enkele maanden weer teruggevallen is in haar oude gedrag en Wiep zowel in een aparte RT situatie als in de klas begeleid is. Uit de reactie van de professionals kwam met name dat het belangrijk is om een

doorgaande, individuele lijn met veel succeservaringen voor het kind op te zetten, waarbij een goede overdracht en dossiervorming kunnen helpen. Ook moet er aandacht zijn voor de transfer, herhaling en eventueel een follow-up om het gedrag in te slijpen.

Conclusies en discussie De werkhoudingsproblemen zoals genoemd in de literatuur zijn herkenbaar in de praktijk. De methodes blijken veelgebruikte methodes te zijn met voldoende mogelijkheden voor de begeleiding van kinderen met ADHD of autisme. Hoewel niet bewezen is dat ze effectief zijn, wijzen andere studies en uitspraken van Nuyens (2007) en DuPaul & Stoner (2004) wel in die richting. Volgens Nuyens (2007, p.3) suggereert onderzoek ‘dat het kan helpen in

FIGUUR 1. Grafiek: Hoe ben je geholpen? (n=12) Door iets anders

58%

Door een kaartje of briefje als herinnering op je tafel in de klas te plakken

0%

Door je te helpen bij het opschrijven en plannen van je huiswerk

25%

Door met plaatjes te laten zien wat je die dag moet doen

8%

Door op het bord te schrijven wat je die dag moet doen

83%

Door bij je te zitten in de klas

17%

Door spelletjes te doen

25%

Door werkbladen te maken waarbij je moest oefenen

17%

Ze vertelden wat je moet doen

83%

Je kreeg oefeningen om te leren hoe het moet

42%

Door met je te praten

67% 0

8

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

ORDE IN DE CHAOS

FIGUUR 2. Grafiek: Signalering van problemen en effect van behandeling op de problemen 12 Totaal Effect

ARTIKEL

Aantal keren genoemd

10 8 6 4 2

individuele situaties’. De methode van Bruys is echter vrij onbekend. Het lijkt mij meer geschikt voor een individuele, therapeutische benadering bij teruggetrokken kinderen die behoefte hebben aan geborgenheid en structuur, bijvoorbeeld kinderen met autisme. Een methode is één van de middelen om kinderen te begeleiden bij het ontwikkelen van een betere werkhouding, maar een kind kan meer baat hebben bij een ander hulpmiddel. DuPaul & Stoner (2004) waarschuwen voor een ‘one size fits all’ benadering. In de enquêtes wordt dit eveneens onderstreept. Begeleiders geven aan dat de oefeningen en aanvullende hulpmiddelen bij het kind moeten aansluiten. Voor een effectief handelingsplan zal steeds gekeken moeten worden naar de specifieke behoeften van het kind en de begeleiding zal afgestemd moeten worden met alle betrokkenen, inclusief het kind zelf, zodat de transfer van het gedrag naar andere situaties bevorderd wordt. Verder is het belangrijk om na een peri-

Anders

De verzorging van het werk

De leerprestaties van het kind

Uitvoeren van de instructie (instructieverwerking)

Opnemen van instructie

Filteren van prikkels

Impulsbeheersing

Planning

Probleem oplossen (zelfstandig)

Herinneren waar hij/zij de spullen heeft gelaten Omschakelen van de ene naar de andere activiteit

Herinneren wat ze van plan waren

Aandacht besteden aan details

Afmaken van werk

Beginnen met werk

Verdelen van aandacht

Volhouden van aandacht

Richten van aandacht

0

ode RT het kind tijd te geven het gedrag in de klas te gaan toepassen en daarna het geleerde weer op te frissen in een follow-up. Tot slot zal een RT’er moeten blijven herhalen, structureren en visualiseren, geduld is hierin een sleutelwoord!

Literatuur Baltussen, M.; A. Clijssen; Y. Leenders (2003). Leerlingen met autisme in de klas. Een praktische gids voor leerkrachten en intern begeleiders. Meppel: Drukkerij Giethoorn ten Brink/ Landelijk Netwerk Autisme. Du Paul, G.J.; Stoner, G. (2004). ADHD in the Schools. Assessment and Intervention trategies. New York: Guilford Press (2e editie). Jeninga, J. (2004). Professioneel omgaan met gedragsproblemen. Praktijkboek voor het primair onderwijs. Baarn: HB Uitgevers.

9

ARTIKEL

KATALIN DE KLEUVER

Nuyens, A. (2007) De effectiviteit van de zelfinstructiemethode van Meichenbaum. Begeleiding van kinderen met werkhoudingsproblemen. Bachelor in de ergotherapie, Geel, Katholieke Hogeschool Kempen. Paternotte, A.; Buitelaar, J. (2006). Het is ADHD. Alles over kenmerken, diagnose, behandeling en aanpakt thuis en op school. Houten: Bohn Stafleu van Loghum/ Vereniging Balans. Timmerman, K. (2002). Kinderen met aandachtsen werkhoudingsproblemen. Leuven/Leusden: Acco

Over de auteur

(Advertentie)

10

Katalin de Kleuver-Kapteijns is werkzaam als IBer in het basisonderwijs. Ze behaalde haar diploma master SEN Intern Begeleider en Remedial Teacher. Momenteel volgt ze de masteropleiding Special en Inclusive Education.

Mijn kleuters niet de klos

Annelies van de Louw

ARTIKEL

De woordenschatverwerving van het Nederlands als tweede taal bij kleuters

ABSTRACT Pupils in kindergarten have to learn a lot, expectations are high and there is little time left for play. Nowadays their teachers have studied at colleges for primary education and no longer at colleges specialized in kindergarten teachers only and they use methods they have learned there. This article reports about the results of interactive language instruction and education on the development of the vocabulary of non-native Dutch speaking children. In this research I have learned that it is important to have a rich learning environment that offers possibilities for children to expand and enrich their vocabulary and to practice the words they learn. Children learn new words mainly by using these themselves, in conversations with each other and with adults.

Inleiding Kleuters moeten veel leren en presteren: lezen, schrijven, testen en toetsen. Dat legt hoge druk op zowel de kinderen, de leerkrachten als de scholen en laat nauwelijks tijd over om te spelen. De oude kleuterjuffen (Klossers) sterven uit en juffen en meesters die nu van de pabo komen, vallen terug op methodes. Maar het kleuteronderwijs is niet gebaat bij een louter didactische, op het leren gerichte benadering.1

1.

In het artikel Kinderlijke ontwikkeling: van spelen naar leren (Tijdschrift voor orthopedagogiek, febr. 2004) legt orthopedagoge S.M. Goorhuis-Brouwer uit waarom je aan kinderen van 4,5,6 jaar geen leernorm kan stellen. ‘De ontwikkeling van kinderen tot zeven jaar is, gebaseerd op de groei van de hersenen, van een andere orde dan die vanaf zeven jaar’ …… De ontwikkeling tot ongeveer zeven jaar verloopt spontaan in interactie met de omgeving. De ontwikkeling na zeven jaar staat meer in het teken van het leren.’

In dit artikel doe ik verslag van hoe kleuters van een “zwarte” school in het centrum van Rotterdam spelenderwijs hun woordenschat uitbreiden. Ik laat zien hoe interactief taalonderwijs volgens de principes van de Taallijn2 een extra impuls geeft aan de woordenschatontwikkeling van jonge anderstalige kinderen. Terwijl ik volgens een programma met de kinderen werk, blijf ik gelijkertijd het ‘echte’ kleuteronderwijs trouw en kunnen de kinderen naar hartelust spelen. Omdat binnen het onderwijs aan jonge anderstalige kinderen het accent in eerste instantie ligt op de passieve woordenschat, zijn de metingen in het onderzoek beperkt

2.

De Taallijn is een werkwijze om de taalontwikkeling van jonge kinderen te stimuleren, het is een onderdeel van Versterk, een versterking van het ontwikkelings- en ervaringsgerichte VVE-programma Kaleidoscoop.

11

ARTIKEL

ANNELIES VAN DE LOUW

tot het toetsen van de passieve woordenschat van de Toets Tweetaligheid.3 Omdat de woordenschat van kinderen altijd groeit, worden de resultaten vergeleken met een groep 1/2 uit schooljaar 2004-2005, waarvan ik toen ook de leerkracht was.

landstalig kind begrijpt in groep 1 minimaal 2000 woorden en in groep 3 ongeveer 4000 woorden. Dat betekent dat een NT2-beginner in een korte tijd een flinke Nederlandse woordenschat op moet bouwen, wil hij zonder een achterstand aan de basisschool of in groep 3 beginnen.

Theorie

Het aanleren van nieuwe woorden

De woordenschat van anderstalige kinderen Het Referentiekader vroege tweede taalverwerving (Van den Branden, Van den Nulft, Verhallen & Verhelst, 2001) geeft aan dat woordenschatstimulering van wezenlijk belang is voor anderstalige kinderen. Aan het begin van de basisschool is duidelijk te zien dat zij op veel aspecten van taalvaardigheid een grote achterstand hebben ten opzichte van Nederlandse kinderen (Stoep, Bakker & Verhoeven, 2002). Vooral de verschillen in woordenschat springen daarbij in het oog (Schaerlaekens, 2002). Onderzoek wijst uit dat deze achterstanden moeilijk in te lopen zijn en dikwijls zelfs worden vergroot (Appel & Vermeer, 1997; McClelland, Kessenich, & Morison, 2003). Bus (2005) geeft aan dat met name het voorlezen van prentenboeken het leren van nieuwe woorden bevordert. In prentenboeken staan veel woorden die niet tot het (dagelijkse) taalgebruik van ouders of leerkrachten behoren. Onderzoekers gaan ervan uit dat woorden in de hersenen door netwerken met elkaar zijn verbonden (Aitchison, 2002). De woorden binnen een netwerk horen bij elkaar, ze hebben een onderlinge relatie. Kinderen onthouden woorden beter wanneer ze thematisch, in samenhang worden aangeboden. Kinderen die net beginnen met Nederlands leren, moeten eigenlijk meteen aan de slag met het leren van woorden. Een Neder3.

12

Toets Tweetaligheid, passieve woordenschat (Verhoeven e.a, Cito Arnhem, 1995).

Gelukkig pikt een kind al heel veel nieuwe woorden uit zichzelf op. Dit zijn er alleen niet genoeg om de achterstand in te halen. Daarom is het belangrijk dat ik als leerkracht ervoor zorg dat mijn anderstalige kleuters ook tal van andere woorden leren. Tijdens mijn onderzoek hanteer ik een vast stappenplan voor het aanleren van nieuwe woorden: Stap 1: Woorden selecteren In de eerste stap bepaal ik welke woorden ik de kinderen moet aanleren. Ik kies in eerste instantie woorden waar mijn leerling wat aan heeft in het dagelijks leven. Daarna kies ik woorden die passen bij het thema, het prentenboek of de activiteit. Het is belangrijk voor het onthouden dat de woorden met elkaar te maken hebben. Stap 2: Betekenissen verduidelijken Om de betekenis van een woord te leren, is herhaling van de uitleg erg belangrijk. Ik streef ernaar om een woord minimaal 7x te herhalen en dikwijls met een verschillende manier van uitleg. Ik bied nieuwe woorden altijd met het bijbehorende lidwoord (de, het) aan. Er zijn drie manieren om een woord te verduidelijken, die prima gecombineerd kunnen worden:. — Uitbeelden (visueel): Ik laat een voorwerp zien, proeven, ruiken, voelen, gebruik foto’s of andere afbeeldingen, of mijn stem, gebaren, mimiek of gezichtsexpressie. Ik kan de kinderen een woord ook laten ervaren door ze iets te laten doen. — Uitleggen (verbaal): een definitie geven van een woord, een voorbeeld geven in een zin waardoor het woord duidelijk wordt, een woord gebruiken dat ongeveer

MIJN KLEUTERS NIET DE KLOS

Stap 3: Herhalen en oefenen Ik herhaal de woorden regelmatig, maar creëer ook kansen voor de kinderen om de nieuwe woorden zelf te gebruiken tijdens verschillende activiteiten. Vaak zijn dit kleine, korte spelletjes. Ik doe dit net zolang totdat ze de nieuwe woorden kennen. Ik zorg er voor dat nieuwe woorden in de groep zichtbaar zijn. Stap 4: Controleren Ik ga na of de kinderen de nieuwe woorden begrijpen en/of zelf kunnen gebruiken. Ik moet ervan overtuigd zijn dat een kind een woord echt kent: het woord niet alleen begrijpt, maar ook zelf kan gebruiken. Is dat niet het geval, dan herhaal ik de vorige stappen.

De kinderen voeren deze gelijktijdig uit met het opzeggen of zingen. Dit helpt bij het begrijpen en onthouden van de woorden. Ik gebruik concrete voorwerpen om de woorden die bijvoorbeeld in een rijmpje voorkomen te verduidelijken. Voorwerpen uit het liedje, rijmpje of versje leg ik bijvoorbeeld in het midden van de kring. Wanneer een voorwerp tijdens het opzeggen of zingen dan voorkomt, kan een kind aangewezen worden dat het voorwerp mag pakken.

ARTIKEL

hetzelfde betekent, het woord noemen in combinatie met een woord dat het tegenovergestelde betekent. — Uitbreiden (verbaal en non-verbaal): ik maak met behulp van materialen of tekeningen duidelijk bij welke andere woorden binnen het thema een woord past.

Meting: Toets Tweetaligheid, passieve woordenschat Om de passieve woordenschat te meten, gebruik ik de Toets Tweetaligheid (Nederlandse passieve woordenschat ). In dit praktijkonderzoek meet ik in november en in mei de passieve woordenschat van mijn leerlingen. In de tussenliggende periode geef ik interactief taalonderwijs volgens de principes van de Taallijn. Bij de uitvallers ga ik vanaf november naast het interactief taalonderwijs voor de hele groep middels een (groeps)handelingsplan remediëren tot en met mei.

Geschikte situaties voor het werken aan woordenschat Eigenlijk werk ik de hele dag door aan de woordenschat. Iedere morgen besteed ik tijdens het speelleren in de grote groep de eerste 10 minuten op een speelse wijze aandacht aan de auditieve vaardigheden (fonemisch bewustzijn). De oefeningen worden geplaatst in een betekenisvolle context (bijvoorbeeld auditieve synthese: s-i-n-t wordt sint). In de gymzaal en buiten doe ik spelletjes met de kinderen, de beweging wordt gekoppeld worden aan taal. Ik laat de kinderen bijvoorbeeld heen en weer rennen, grote en kleine stappen maken, heel hoog springen, maar ook heel laag, in en uit de hoepel springen of over de bank lopen. Verder zijn liedjes, rijmpjes en versjes goede manieren om de woordenschat uit te breiden. Bij liedjes, rijmpjes en versjes zijn de woorden meestal gekoppeld aan handelingen en bewegingen.

Werken in de praktijk De activiteitencyclus ‘Hier wonen wij’ van de Taallijn, die ik onder andere tijdens mijn onderzoek gebruik, ziet er als volgt uit: Vooraf Ik selecteer anker, kernwoorden, centraal prentenboek en materialen. Het anker voor de cyclus is een ontdektocht door de wijk. Het begin en eindpunt is de school. Boeken verzamelen In de eerste week gaan we met de kinderen naar de bibliotheek in de buurt. Ieder kind mag een boek kiezen. Ik zoek zelf naar boeken over wonen.

13

ARTIKEL

ANNELIES VAN DE LOUW

Stimulerende leeromgeving creëren Ik breng samen met de kinderen het lokaal in de sfeer van het thema ‘Hier wonen wij’. Welke hoek kunnen we maken? We komen uit op een postkantoor. In de schrijfhoek schrijven de kinderen bijvoorbeeld brieven of uitnodigingen of straatnamen en nummers. Dagelijks ben ik bezig met betekenisvolle activiteiten in de hoeken met de kernwoorden: tekenen, stempelen, schrijven, taal- en woordspelletjes op de computer, spelen met de voorwerpen van de thematafel. In de bouwhoek kunnen de kinderen op verschillende manieren een stad en huis bouwen. Ik probeer tijdens het spelen zoveel mogelijk interactie tussen de kinderen te laten plaatsvinden. Samen leervragen maken Het was de bedoeling dat de kinderen door de ontdektocht aan het denken werden gezet en ze met allerlei vragen zouden komen over de buurt, maar ze kwamen uiteindelijk met vragen over mijn huis. Vragen, die ze mij stelden waren: ‘Juf Annelies, heb je een trap, een tuin, een kast, een douche of een bad? Woon je boven? Heb je een kindje, een moeder, een grote broer, een neef, een kat? Heb je vloerbedekking? Gaat u soms naar de stad winkelen? Gaat u naar uw werk? Wat is uw werk? (ja, ja!) Gaat u sporten?’ Ik heb al de vragen opgeschreven en heb de volgende dag de IK-TAFEL geïntroduceerd. Aan alle vragen heb ik aan de hand van foto’s of attributen antwoord gegeven. Nadat ik de ik-tafel heb geïntroduceerd komen ook de kinderen aan de beurt. Per toerbeurt kunnen alle kinderen een keer hun spullen laten zien. Ik help de kinderen zo nodig bij het presenteren. Beeldwoordenweb (woordenspin ) maken Samen maken we een woordenweb waarbij ik de woorden uit de kinderen laat komen. We komen uit op de woorden van huis: de kast, het bad, de douche, de vloerbedekking etc. Later zoek ik plaatjes bij de woorden. Ook komen er gevoelens bij: schrikken (ze komen hierop omdat er brand geweest was),

14

blij, verdrietig, boos. Ik cluster die woorden. Vaak groeit het woordenweb ook, bijvoorbeeld het thema winter wordt uitgebreid met Eskimo, pinguïn, iglo. De kinderen spelen memorie met de woorden (ze spelen heel graag memorie) en benoemen de woorden ook als ze de kaartjes omdraaien. Letter-woordmuur De kinderen leren steeds meer letters. De “w” van de wieg en de winter en de wanten. Ik laat de kinderen de letters ook maken met hun handen (gebarenalfabet, Curriculum Schoolrijpheid deel 2a). De k kan er nu ook bij (van de kast, de kapstok, de bank). Ze knippen de plaatjes uit. Interactief voorlezen. Door het prentenboek (Mannetje Jas) komen de kinderen tot meer verdieping, Ik start deze fase met: 1. het introduceren van het prentenboek en de bijbehorende kernwoorden aan de taalzwakke kinderen (pre-teaching) d.m.v. de 3 uitjes uitbeelden, uitleggen, uitbreiden. Er is materiaal op de verteltafel of in de vertelkoffer, ik blader het boek door en benoem de plaatjes. Ik bespreek met de kinderen waar het verhaal over gaat. 2. voorlezen en vertellen, introductie in de grote groep met materialen van de verteltafel of vertelkoffer, aan de orde komen voorkant, titel, schrijver. Ik besteed aandacht aan de voorkant van het boek, aan de illustratie en de titel. Ik laat de kinderen voorspellen met de wie, wat, waar, picto’s. Waar zou het boek over gaan? Wat denken jullie? Hoe weet je dat? Ik stel luistervragen? Ik lees de tekst exact voor, ook de moeilijke woorden (die ik ook nu uitleg en/of uitbeeld en/of uitbreid, 3 uitjes). 3. in de kleine en in de grote groep ga ik in op de verhaallijn, de gebeurtenissen. De luistervraag stimuleert de kinderen om na te denken. Weten de kinderen nu het antwoord? Hoe wordt het probleem opgelost? Ik laat de kinderen eigen ervaringen vertellen, eventueel het verhaal samenvatten.

MIJN KLEUTERS NIET DE KLOS

Na iedere fase zijn er verwerkingsactiviteiten tijdens het werken in de kleine groep, grote groep, speelwerken, binnen- en of buiten spel (zie ook het dagschema van Kaleidoscoop). We zingen liedjes, zeggen versjes op, tekenen, verven, spelen, bouwen. We maken uitstapjes.

ARTIKEL

4. ik ga door op het thema met andere boeken. De kernwoorden komen aan de orde in een andere context. 5. naar aanleiding van de verschillende boeken breiden we de boeken/woord/ lettermuur uit. 6. we praten na over het boek. Ook lezen de kinderen aan elkaar voor, of in de huishoek aan hun kind (pop)

TABEL 1. Groepsoverzicht Toets Tweetaligheid, Passieve woordenschat schooljaar 2007-20084 Naam

dl

dle nov. 07

dl

dle juni 08

vooruitgang in dle’s

1. Z. ^

-8

-11

-1

>0

11

2. D. ^

-8

-12

-1

>0

12

3. I. ^

-8

-11

-1

>0

11

4. D. ^

-8

-2

-1

>0

2

5. D.

-8

-2

-1

>0

2

6. J.

-8

0

-1

>0

0

7. A.

-8

>0

-1

>0

0

8. H.

-8

>0

-1

>0

0

9. J.

-8

-8

-1

>0

8

10.G.

-8

-8

-1

>0

8

11.A.

-8

>-20

-1

-10

>10

12 S.

-8

-10

-1

>0

10

13.B.*

-18

-20

-11

-6

14

14.F.*

-18

-19

-11

-6

13

15 Y.

-18

-20

-11

-18

2

16. N.

-18

>0

-11

>0

0

17. R.

-18

-16

-11

-11

18 S.

-18.

-17

-11

x

verhuisd

19. Y.

-18.

-20

-11

-10

10

20. J.

-18

>-20

-11

-15

5

21. J.

-18

>-20

-11

-20

0

22. J#

-21

>-20

23. A#

-21

>-20

4.

Verklaring tekens: dl is eind 1 -10 begin 1 is dl -20 eind 2 is dl 0.^ leerling heeft een verlengde kleuterperiode; * leerling is in september/oktober geboren; # leerling is in april, mei geboren.

15

ANNELIES VAN DE LOUW

ARTIKEL

Resultaten In tabel 1 wordt zichtbaar dat alle leerlingen zijn vooruitgegaan. Hun passieve woordenschat is gegroeid. Er zijn nog maar 4 kinderen met een achterstand (in november waren dat 11 kinderen, leerling 15 wordt mijn nieuwe ‘Zorgkind’, zij heeft een te laag leerrendement) Alle kinderen, die naar groep 3 gaan (leerling 1 t/m 10) zijn op niveau en hun dle is 0 of hoger. Leerling 11 en 21 zijn nadat ze een half jaar logopedie hebben gehad, aangemeld bij de Aurisgroep (cluster 2) in verband met een spraaktaal stoornis.

Leerling 20 heeft inmiddels een verblijfsvergunning en komt in aanmerking voor logopedie. In tabel 2 wordt zichtbaar dat niet alle leerlingen vooruitgegaan zijn (leerling 10 heeft stilgestaan). Het gemiddelde aantal DLE’s vooruitgang schooljaar 2004-2005 is 4,8 (72: 15) Het gemiddelde aantal DLE’s vooruitgang schooljaar 2008-2009 is 5,9 (118: 20) Schooljaar 2004-2005 stroomden er 5 kinderen door naar groep 3 met een achterstand van de passieve woordenschat (risicofactor technisch en begrijpend lezen, rekenen).

TABEL 2. Groepsoverzicht Toets Tweetaligheid, Passieve woordenschat schooljaar 2004-2005 Naam

dl

dle nov.04

dl

dle juni 05

vooruitgang in dle’s

1. A.^

-8

0

-1

>0

0

2. J.

-8

-20

-1

-11

9

3. A.

-8

>-20

-1

-13

7

4. Z.

-8

>-20

-1

-16

4

5. G.

-8

-8

-1

>0

8

6. D.

-8

>-20

-1

-12

8

7. R.

-8

>-20

-1

-14

6

8. Y.*

-18

>-20

-1

-16

4

9. E.*

-18

>-20

-1

-17

3

10. T.

-18

-18

-11

-18

0

11. M.

-18

-15

-11

-8

7

12. G.

-18

>-20

-11

>-20

0

13. J.

-18

>-20

-11

-14

6

14. N.

-18

>-20

-11

-11

9

15. W.

-18.

>-20

-11

-19

1

16. E.

-18

-11

-10

-21

-14

17. H.

16

18. A.#

-18

-21

-20

19. C.#

-18.

-21

-20

MIJN KLEUTERS NIET DE KLOS

Conclusie en discussie

ARTIKEL

In relatie tot de validiteit van mijn onderzoeksresultaten is het belangrijk om aan te geven dat in schooljaar 2004-2005 de toets niet door mijzelf is afgenomen maar door een onderwijsassistent (toen had ik die nog, schooljaar 2007-2008 draaide ik alleen de groep of met een stagiaire, maar dat is geen professional). De kinderen scoorden november 2004 al veel lager dan de kinderen van de groep in november 2007, maar ik besteedde er geen aandacht aan, omdat ik het een belachelijk moeilijke toets vond voor allochtone (toen mocht ik ze nog zo noemen) kleuters. De uitslag bevestigde het gegeven dat allochtone kinderen een achterstand in hun taalontwikkeling hebben. Schooljaar 2007-2008 heb ik in november en juni (eind mei) twee keer zelf de toets afgenomen. Ik heb meer waardering voor de toets. Ik weet dat ik door bepaalde intonatie kinderen kan sturen naar het juiste antwoord, maar daar heb ik opgelet. Wel straal ik hoge verwachtingen uit naar mijn kinderen. Vol vertrouwen begonnen de kinderen en ik aan de toets.(Ik leer ze: “ïk wil het, ik kan het”, dit is een positieve affirmatie die ik zelf vaak toepas. Wanneer een kind wel eens zegt: “dat wil ik niet”, roept de rest in koor: “dat wil ik niet, heb je thuis gelaten, ik wil het, ik kan het!”) Het was ook mooi om te zien dat ik ze aangezet heb tot strategisch leren. Bijvoorbeeld: ze moesten het plaatje hiel aanwijzen, dat tussen het plaatje van arm, navel en nagel stond. De meeste zo niet alle kinderen kennen het woord hiel niet, maar omdat ze de andere woorden wel kenden, wezen ze hiel na even denken aan. Postzegel wezen ze in één keer aan (door mij geselecteerd woord bij Wonen en veelvuldig gebruikt bij Post voor Piet). Beide schooljaren kenden alle kinderen het woord wapen, over risicofactoren gesproken! De woordenschat van de kinderen is meer gegroeid dan toen ik deze methode nog niet gebruikte.Ik observeer dat ook in mijn

dagelijkse praktijk. Bijvoorbeeld met kerst speelde een jongste kleuter met de kerststal (verteltafel) en ze gebruikte actief het woord herder. Dat maakte ik 28 jaar geleden niet mee, terwijl ik toen wel het kerstverhaal vertelde in een veel grotere kring terwijl die drie kwartier duurde en de kinderen muisstil zaten te “luisteren”. De kinderen hadden thuis ook nog eens een kerststal! Een ander voorbeeld is dat tijdens het spelen in het kasteel (hoek) een kind riep: “Kom ridder, pak je schild en zwaard, we gaan de schatkist halen”. Omdat ik aandacht aan de woordenschat ontwikkeling heb besteed, hebben de kinderen wanneer ze naar groep 3 gaan hun achterstand, die ze hadden aan het begin van de basisschool, ingehaald. Ik leg een basis voor het begrijpend lezen. Toen onze IB-er mededeelde dat wij een cursus moesten gaan volgen dacht ik: “ O nee, het zoveelste programma dat ze ons door de strot willen duwen. Wanneer houdt de regering nou eens op, om programma’s op kleuters los te laten”. Een te vroege, schoolse benadering leidt tot overbelasting van kwetsbaar jong leven, schrijft Jeanet Lems in haar boek Kleuteropvoeding in ’t geding [4] Daar ben ik het mee eens. Maar …om eerlijk te zijn moet ik toegeven dat ik veel heb geleerd, ik was niet op de hoogte van de woordenschatdidactiek en dat kinderen woorden beter onthouden door een semantisch netwerk. Woordenschatonderwijs is vooral kansrijk wanneer het plaats vindt in een rijke leeromgeving, die kinderen de gelegenheid geeft om hun woordenschat te verbreden, te verdiepen en te oefenen en waar interactie centraal staat. Kinderen leren woorden door ze zelf te gebruiken, in gesprekken met elkaar en met volwassenen. Spelen in een uitdagende leeromgeving is belangrijk en in die uitdagende leeromgeving geef ik geen lessen, maar creëer ik interessante activiteiten, die aansluiten bij de nieuwsgierigheid van het kind. Mijn kleuters krijgen wél zin om te leren lezen. Ze komen erachter dat die geheimzinnige tekens, woorden en letters iets betekenen. De woorden in

17

ARTIKEL

ANNELIES VAN DE LOUW

het prentenboek blijken een spannend verhaal dat ik voorlees. De letters op hun lade stellen hun naam voor. Ik zie dat kinderen willen leren wat ze mij zien doen. Ze lezen aan elkaar voor of doen net alsof ze hun pop voorlezen in de huishoek. Ze maken zelf tekens, krabbels, letters. Langzaam worden ze de wereld van de geschreven taal ingeleid, spelenderwijs en vooral in hun eigen tempo. Ik ben het niet eens met leesdeskundige Kees Vernooy, dat kinderen wanneer ze naar groep 3 gaan al minsten 15 letters moeten kennen. Ik ‘leer’ kleuters niet lezen en schrijven, zoals ik jaren als leerkracht van groep 3 vele kinderen hebben leren en schrijven. Wel maak ik ze vertrouwd met letters en wie eraan toe is leer ik lezen. Wanneer ze willen en daar psychologisch aan toe zijn5, geef ik hen de mogelijkheid, maar ik kom het weinig tegen in mijn praktijk. Kleuters worden mijn inziens veel te veel getoetst, ze moeten veel te veel presteren. Kleuters willen spelen en daar leren ze van. Heb vertrouwen dat het goed komt. Een competentie, die ikzelf ook heb moeten ontwikkelen in mijn lange schoolloopbaan. Ernstige stoornissen zoals autisme en gedragsstoornissen moeten wel herkend worden, maar overdrijven, doorslaan is de schaduwzijde van goede preventie van vroegtijdig signalen. Zeker nu kort kleuteren de norm wordt.6 Toen ik dat vernam gingen mijn haren recht overeind staan. Ik heb vele ontwikkelingen meegemaakt, maar nu draaft onze inspectie toch echt door. We hebben het hier wel over kleuters, waarvan iedereen weet dat de ontwikkeling grillig verloopt. Er zijn inderdaad (zelden) wel eens kinderen die ‘vervroegd’ door kunnen omdat hun totale ontwikkeling dat toelaat. Maar zélfs de september kinderen zijn over het algemeen de kinderen die mij regelmatig zorgen baren. 5.

6.

18

Kinderen beginnen al vaak in groep 1 of 2 met leren lezen en schrijven. Dat is veel te vroeg, zegt ontwikkelingspsycholoog Ewald Vervaet in zijn boek “Naar school psychologie van 3 tot 8. Trouw 15 oktober 2005 Kort kleuteren wordt de norm.

Ik ben gestopt met het héél goed volgens de regels (alle stappen) interactief voorlezen. Interactief is weliswaar goed voor de woordenschatontwikkeling, maar het moet niet doorslaan. Taal en de literaire beleving van kleuters ontwikkelen zich ook door in alle rust te luisteren naar een totaal verhaal. Daar genieten de kinderen van en ik eveneens. De kinderen van mijn klas willen het liefst dat ik een boek voorlees (en dat lukt me ook het beste) zonder onderbrekingen en vragen. Ze willen dat ik een boek dat ze mooi vinden, soms wel 10 keer voorlees op deze manier. Wanneer iemand dan iets zegt, zeggen ze: “Stil nou!” Er was in de klas een prentenboek over een hond, die een scheet (puf) liet en daarmee inbrekers, boeven, wegjoeg. Ze “lazen” het letterlijk aan elkaar voor, ze kenden het uit hun hoofd. Ik wissel het voorlezen op verschillende manieren (interactief en klassikaal dat wil zeggen allemaal mond dicht) af. De integratie van de Taallijn in Kaleidoscoop heeft een positief effect op de woordenschatuitbreiding van jonge anderstalige kinderen. Dat komt ook omdat bij Kaleidoscoop bijna alle activiteiten uitgaan van een spelsituatie. Hieruit valt te concluderen dat wanneer het woordenschat onderwijs expliciet de aandacht verdient van de leerkracht en het tevens een plaats krijgt in de rijke leeromgeving van Kaleidoscoop, het vooral meer in staat is de achterstand bij aanvang van groep 3 weg te werken.

Literatuur Elsäcker W. e.a. (2006). De Taallijn. Interactief taalonderwijs in groep 1 en 2. Sardes en Expertisecentrum Nederlands. Goorhuis-Brouwer, S.M. (febr. 2004). Kinderlijke ontwikkeling: van spelen naar leren. Tijdschrift voor Orthopedagogiek blz. 67 t/m 73. Goorhuis-Brouwer, S.M. (2006). Dolgedraaid. Mogen peuters nog peuteren en kleuters nog kleuteren? Amsterdam: SWP.

MIJN KLEUTERS NIET DE KLOS

Over de auteur Annelies van de Louw is al 35 jaar werkzaam als groepsleerkracht, IB-er, RT-er en Voorschoolcoordinator in het basisonderwijs. Sinds september 2010 heeft zij een eigen Remedial Teaching praktijk.

ARTIKEL

Lems, J. (1996). Jonge kinderen de dupe van slecht beleid. Amsterdam: Coutinho Louw, A. van de, (juni 2008). De woordenschat verwerving van het Nederlands als tweede taal bij kleuters. Tilburg: Fontys OSO. Nulft, D. van den, Verhallen M. (2002). Met woorden in de weer. Amsterdam: Coutinho. Stoep, J., Elsäcker W. van. (2005). Peuters Interactief met Taal. Sardes en Expertisecentrum Nederlands. Verhallen M. en S. (1994). Woorden leren woorden onderwijzen. Hoevelaken: CPS. Vervaet E. (2007). Naar school. Psychologie van 3 tot 8. Amsterdam: Ambo.

(Advertentie)

Conferenties & Studiedagen bij Fontys OSO In Service Autismetweedaagse te Malle (B) 30 & 31 maart 2011 Thema: Levensloopbegeleiding bij autisme. Sprekers: Dr. Jan-Pieter Teunisse, lector Hogeschool Arnhem/Nijmegen (HAN) Mw Victoria Bliss MA, National Autistic Society (NAS), UK. Twee dagen keuze uit vele workshops en ontmoetingen met (ervarings)deskundigen VO-zorgconferentie 2011 te Tilburg 8 april 2011 Jaarlijkse conferentie voor VO en (V)MBO Een samenwerkingsverband van Fontys OSO en Windesheim OSO Voor meer informatie of aanmelden: [email protected]

19

ARTIKEL

Actieve meetlessen Een praktijkonderzoek naar effect en beleving van actieve meetlessen in twee brugklassen van het vmbo Eline Iritié & Berber Klein

ABSTRACT A research on an active instructional strategy in the field of geometry was carried out amongst 70 pupils in their first year of secondary school. The active instructional strategy was implemented in 4 geometry lessons where pupils of the experimental group were actively involved in role-play, construction of manipulatives and in measuring their own bodily features. Pupils of the control group followed 4 conventional geometry lessons consisting of pen and paper exercises. Both the experimental and the control group of pupils were tested before and after the intervention. A positive effect of the active geometry lessons was measured. Futhermore the pupils of the experimental group, as well as their mathematics teacher, enjoyed the active geometry lessons very much. It is recommended to combine active geometry lessons with conventional ones so that the positive effects of both typess can be combined.

Inleiding Nederlandse leerlingen stromen met een achterstand in de basisvaardigheden rekenen het voortgezet onderwijs in (Inspectie van het Onderwijs, 2009). Vooral op het gebied van meten en meetkunde is deze achterstand groot. In Figuur 1 zijn de meet- en meetkunderesultaten van de laatste Periodieke Peilingen in het Onderwijs in Nederland (PPON) (Janssen et al., 2005) uitgezet. Het gaat hierbij om eind groep 8 leerlingen met verschillende doorstroomniveaus te weten: BB (basisberoeps), KB (kaderberoeps), GL (gemengde en theoretische leerweg) en HV (havo/vwo) Te zien is dat vooral de prestaties van toekomstige vmbo-ers erg achterblijven. Slechts 38% scoort voldoende op ‘lengte’, 10% op ‘oppervlakte’ en 43% op ‘inhoud’. In geen enkel geval werd hier dus het streefniveau van 75% voldoende scorende leerlingen gehaald.

20

Deze situatie zorgt voor een gebrekkige aansluiting met het vmbo waar binnen vakken als wiskunde, natuurkunde, techniek en verzorging voortgeborduurd wordt op de meeten meetkundestof van de basisschool. Een eenmaal opgelopen achterstand is, zonder specifieke aandacht, moeilijk in te lopen. Uit een analyse van wiskunderesultaten van een tweede klas KM (kaderberoeps en mavo ofwel gemengde en theoretische leerweg) van de onderzochte VO-school bleek dat 30 tot 50% van de leerlingen onvoldoende scoorden op het gebied van meten en meetkunde. Uit gesprekken met deze leerlingen en met brugklassers van dezelfde school bleek dat hun begrip van een concept als oppervlakte onvoldoende was. Zij vroegen zich bijvoorbeeld af of oppervlakte nu gelijk was aan lengte keer breedte of dat je die twee moest optellen. Ook stelden zij dat een voetbal geen oppervlakte heeft omdat hij geen lengte en breedte heeft.

ACTIEVE MEETLESSEN

FIGUUR 1. Percentages voldoende scorende eind groep 8 leerlingen op de deelgebieden ‘lengte’, ‘oppervlakte’ en ‘inhoud’, ingedeeld naar doorstroomniveau. 80 77

70 72

KB 60 GL HV

ARTIKEL

BB

50 47

40

30 31 27

20 10 2

9

0

0

lengte

Theoretische verkenning Volgens Marzano et al. (2008) bevorderen non-verbale representaties de ‘diepte’-verwerking van kennis. Voorbeelden van activiteiten die non-verbale representaties teweeg brengen zijn: het hanteren van manipulatieven1, het tekenen van afbeeldingen en het deelnemen aan een kinesthetische activiteit. Non-verbale representaties leveren volgens Marzano een percentielwinst op van 27 percentielpunten. Dit betekent dat een gemiddelde leerling (P50) door het uitvoeren van activiteiten die non-verbale representaties teweeg brengen opschuift naar percentielpunt 77 (P77). De empirische bevindingen van Marzano worden ondersteund door kennis op het gebied van de neurologie. Volgens B. van Cranenburgh (2009) krijgen de hersenen kinesthetische, tactiele, visuele, akoestische, vestibulaire, olfactorische (reuk) en 1.

Een manipulatief is een object dat zo ontworpen is dat een leerling er een bepaald concept van leert door het te manipuleren.

2

8

oppervlakte

3

9 inhoud

gustatorische (smaak) informatie binnen die verwerkt wordt door polymodale (polysensorische) neuronen. Een concept als ‘appel’ heeft in ons brein als het ware ankertjes naar verschillende geheugens. We kunnen ons indenken hoe een appel eruit ziet, welke vorm hij heeft en welke kleur. We kunnen ons voor de geest halen hoe een appel smaakt, ruikt en aanvoelt of welk geluid het geeft wanneer je er in bijt. Shams & Seitz (2008) stellen dat hoe meer zintuigen betrokken zijn bij het leren, des te beter bepaalde kennis en vaardigheden verankerd raken. Volgens de theorie van de gegronde cognitie van Barsalou (2008) worden ook abstractere concepten als bijvoorbeeld liefde en blijdschap multimodaal, via verschillende modaliteiten (zintuigen), opgeslagen. In het licht van de inzichten op het gebied van effectieve didactische strategieën en van gegronde cognitie zou het zinvol kunnen zijn om binnen het rekenwiskundeonderwijs, naast de veelgebruikte visuele en auditieve modaliteit, meer gebruik te maken van de tactiel-kinesthetische modaliteit. Om dit

21

ELINE IRITIÉ & BERBER KLEIN

ARTIKEL

te onderzoeken werd een serie van 4 actieve meetlessen ontworpen en is het effect en de beleving hiervan gemeten.

22

Onderzoek Aan het onderzoek deden 70 brugklassers van een VO-school mee, studerend op niveau BK (basisberoeps en kaderberoeps) en op niveau KM (kaderberoeps en mavo ofwel gemengde en theoretische leerweg), verdeeld over een experimentele groep (35 leerlingen) die 4 actieve meetlessen kreeg en een controlegroep (35 leerlingen) die eenzelfde aantal conventionele meetlessen uit rekenboeken kreeg. In september 2009 werd bij alle brugklassers de ABC- toets (Groenestijn, 2008) afgenomen. De actieve meetlessen werden in april 2010 door de rekenleraar in vier opeenvolgende rekenlessen van 50 minuten gegeven. Een gedeelte van de laatste les bestond uit het invullen van een leerlingenenquête. Meer over deze lessen in de volgende paragraaf. De conventionele meetlessen kenmerkten zich door het accent op het oefenen van meetvaardigheden aan de hand van sommenrijtjes. In mei 2010 werd bij de onderzoeksgroep opnieuw dezelfde ABC toets afgenomen en werden de resultaten van onderdeel C, over meten en meetkunde, van zowel de voor- als de nameting geanalyseerd met behulp van het computer-programma ‘Excel’. Ook de uitkomsten van de leerlingenenquête, die werd gehouden onder de leerlingen van de experimentele groep, werden geanalyseerd met behulp van ‘Excel’. Verder werd middels een open interview de mening van de rekenleraar over de actieve meetlessen gevraagd.

historisch gegroeide behoefte van mensen om te meten met standaardmaten. Verder gaan de leerlingen in deze les actief aan de slag met het nauwkeurig waarnemen en vergelijken van eigenschappen van objecten. In les 2 worden allereerst de voorvoegsels (kilo, centi, etc.) behandeld en vervolgens de concepten ‘lengte’ en ‘omtrek’. De leerlingen meten hierbij in groepjes hun eigen lichaamslengte en taille. In les 3 wordt stilgestaan bij het omrekenen van maateenheden en bij het concept ‘oppervlakte’. De leerlingen meten hierbij in groepjes hun eigen lichaamsoppervlakte (en gewicht) en vergelijken deze met gegevens uit een tabel. Les 4 gaat over het concept ‘inhoud’. De leraar demonstreert een kubieke centimeter en een kubieke decimeter en laat zien dat een liter in een kubieke decimeter past. Vervolgens bouwen de leerlingen een kubieke meter van kunststof buizen. Tenslotte krijgen de leerlingen een aantal bouwplaten die zij kunnen vouwen om na te kunnen gaan of er al dan niet een kubus van 1 kubieke decimeter van te vouwen is. Van deze tekenen de leerlingen de werkelijke kubusbouwplaten 10 x verkleind na op cm-papier. Na deze lesonderdelen vulden de leerlingen een enquête in met vragen over hun waardering van de verschillende lesonderdelen en of ze er iets van geleerd hebben. Ook wordt gevraagd hoe ze het vonden om handen en lichaam te hebben gebruikt. Genoemde vragen werden beantwoord door het invullen van een vierpuntschaal. Aan het eind van de enquête beantwoordden de leerlingen twee open vragen over hetgeen zij leuk of goed vonden aan de lessenserie en over hetgeen volgens hen verbetering behoefde.

Actieve meetlessen

Resultaten

De lessenserie “van 1-D tot 3-D” bestaat uit 4 actieve meetlessen. In de eerste les wordt middels een toneelstukje stilgestaan bij de

In Figuur 2 staan de gemiddelde begin- en eindscores uitgezet voor de experimentele – en de controlegroep. De maximale score

ACTIEVE MEETLESSEN

voor onderdeel C van de ABC-toets, meten en meetkunde, is 10 en een score van 5 of lager geldt als onvoldoende.

Uit de enquête blijkt dat de meeste leerlingen de lessenserie leuk hebben gevonden en dat ze het gebruik van handen en lichaam binnen de lessenserie als positief tot zeer 2.

Wanneer we de effectgrootte berekenen met behulp van Cohen’s d, komen we op een kleine positieve waarde van 0,16. Een Cohen’s d van 0,16 komt overeen met een percentielwinst van ongeveer 6 punten.

ARTIKEL

In Figuur 2 is af te lezen dat de gemiddelde vooruitgang voor de experimentele groep groter was dan die voor de controlegroep en dat de lessenserie dus een positief effect heeft gehad. Gezien de korte duur van de interventie kan de gegeven instructie daardoor als efficiënt gezien worden.2 In Figuur 3 zijn de effectgroottes, in percentielwinsten, voor de verschillende deelgroepen uitgezet. Hieruit is op te maken dat BK-leerlingen meer dan KM-leerlingen, en jongens meer dan meisjes, hebben geprofiteerd van de actieve meetlessen.

positief waardeerden. Ze vonden vooral de “manier van lesgeven” leuk en het “dingen doen”. Verder konden vooral meisjes het ook waarderen dat ze meer geleerd hadden en meer hulp hadden gekregen. Suggesties voor verbetering werden voornamelijk gegeven door jongens en BK leerlingen. Zij wilden vooral meer van hetzelfde door “meer te doen” en “langere of meer lessen”. De meeste leerlingen vonden de lessenserie leerzaam. Een klein aantal BK leerlingen en meisjes hadden nog wel wat meer uitleg gewild tegenover geen enkele KM leerling of jongen. De rekenleraar die de lessen uitvoerde is zeer positief over de inhoud en praktische uitwerking van de lessen. De leerlingen waren volgens hem enthousiast bezig geweest zonder dat er rumoer of rommeligheid was ontstaan. De lessen brengen volgens hem wel wat rompslomp met zich mee omdat verschillende instrumenten (meetlinten, weegschaal, maatbeker, etc.) en materialen nodig zijn die niet standaard aanwezig zijn op school.

FIGUUR 2. Gemiddelde begin-, eind- en vooruitgangsscores op meten en meetkunde voor de experimentele- en controlegroep. Meten en meetkunde totale onderzoeksgroep; gemiddeld aantal goed beantwoorde vragen Exp. Contr.

10 9 8 7 6

6,7

6,6

5 4

4,9

5,2

3 2 1

1,7

1,5

0 begin

eind

vooruitgang

23

ELINE IRITIÉ & BERBER KLEIN

ARTIKEL

Conclusie, discussie en aanbevelingen In dit onderzoek stond de vraag centraal of het deelnemen aan de actieve meetlessen een positieve invloed heeft gehad op de meet- en meetkundeprestaties van eerstejaarsleeringen van een VO-school en of dit nog verschil maakte per niveau (BK en KM) en per sekse. Tevens werd onderzocht wat de leerlingen en de leraar van de lessenserie vonden. De lessenserie heeft een klein tot gemiddeld positief effect gehad op de meet- en meetkundeprestaties van de leerlingen. Dit effect is aanzienlijk te noemen als in ogenschouw wordt genomen dat de experimentele groep slechts vier actieve meetlessen heeft ontvangen. De groep heeft niet meer geoefend, maar anders. De uitkomsten wijzen er verder op dat jongens meer dan meisjes en BK leerlingen meer dan KM leerlingen hebben geprofiteerd van de actieve meetlessen. De meeste leerlingen en de rekenleraar waren positief tot zeer positief over de lessen. Het werken met handen en lichaam werd als zeer positief ervaren. Volgens Davydov en andere Russische onderwijspsychologen (Ruijssenaars et al., 2004, Kinnard & Kozulin, 2008) is maatbegrip relevant bij de verwerving van het

getalbegrip. Ook Dehaene (1997) wijst op het feit dat getallen in het menselijk brein gerepresenteerd worden als liggende op een getallenlijn. Getallen worden dus gerepresenteerd als maten, namelijk in relatie tot andere waarden, in plaats van als op zichzelf staande waarden. Het is daarom aan te bevelen om te onderzoeken of actieve meetlessen ook een transferwaarde hebben naar domeinen buiten de meet- en meetkunde zoals getallen en bewerkingen en verhoudingen, breuken, procenten en decimale getallen. Aanbevolen wordt om de actieve meetlessen in de praktijk te combineren met meer conventionele oefenlessen zodat de voordelen van beide typen lessen gecombineerd kunnen worden. De lessenserie “van 1-D tot 3-D” inclusief docenteninstructie en werkboekje voor de leerlingen zijn gratis te downloaden op www.math4all.nl onder “Projecten” (zie keuzemenu bovenaan).

Literatuur Barsalou, L.W. (2008). Grounded cognition. Annual Review of Psychology, 59, 617–45. Palo Alto: Annual Reviews.

FIGUUR 3. Percentielwinsten ten gevolge van de actieve meetlessen voor de verschillende groepen. 14 12 12 10 8 8 6 6 4 4

4

2 0 totaal

24

BK

KM

jongens

meisjes

ACTIEVE MEETLESSEN

scalculie. Theorie, onderzoek, diagnostiek en behandeling. Rotterdam: Lemniscaat. Shams, L. & Seitz, A.R. (2008). Benefits of multisensory learning. Trends in cognitive sciences. 12(11), 411-417. Amsterdam: Elsevier.

Over de auteurs

ARTIKEL

Cranenburgh, B. van (2009). Neurorevalidatie, uitgangspunten voor therapie en training na hersenbeschadiging. Amsterdam: Reed / Elsevier. Dehaene, S. (1997). The number sense. How the mind creates mathematics. London: Penguin. Groenestijn, M. van (2008). ABC Toets RekenenWiskunde voor Voortgezet Onderwijs, Signalering van problemen bij rekenen-wiskunde in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Hogeschool Utrecht, Faculteit Educatie, Centrum Archimedes. Inspectie van het Onderwijs (2009). Basisvaardigheden rekenen in het voortgezet onderwijs. Resultaten van een inspectieonderzoek naar de rekenvaardigheid in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Janssen, J., Schoot, F. & Hemker, B. (2005). Balans (32) van het reken-wiskundeonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Arnhem: Citogroep. Kinnard, J.T. & Kozulin, A. (2008). Rigorous Mathematical Thinking. Conceptual formation in the mathematics classroom. Cambridge: Cambridge University Press. Marzano, R.J., Pickering, D.J. & Pollock, J.E. (2008). Wat werkt in de klas. Research in actie. Didactische strategieën die aantoonbaar effect hebben op leerprestaties. Vlissingen: Bazalt. Ruijssenaars, A.J.J.M., Luit, J.E.H. van, Lieshout, E.C.D.M. van (2004). Rekenproblemen en dy-

Eline Iritié studeerde in 1988 af aan de Wageningen Universiteit. Ze werkte vervolgens in o.a. Tanzania en Mozambique. In 2010 studeerde ze af als master SEN (rekenspecialist) aan de Hogeschool Windesheim. Berber Klein werkt als orthopedagoog aan de Vrije Universiteit van Amsterdam. Daarnaast werkt ze samen met Hogeschool Windesheim in het ontwikkelen en uitvoeren van master SEN opleidingen (taal- en rekenspecialist).Voor de Universitaire Lerarenopleiding is ze docent op het gebied van pedagogisch handelen en leer- en gedragsproblemen.

25

Bewegend leren rekenen ARTIKEL

Het effect van bewegen op de rekenontwikkeling van kleuters Ingeborg Hofman & Yvette Kusters

ABSTRACT As part of a study for Master SEN – arithmetical specialist a series of Arithmetical lessons called ‘Bewegend Leren Rekenen’ has been developed, to enlarge the counting skills as well as the numerical abilities as far as 20 combined with physical movement of pre-schoolchildren aged 4-5 years. Through a study of the development of arithmetical skills of the children who worked with this method the desired result of this method was tested. The outcome of the results shows remarkable progress, the children have really enjoyed taking part in the lessons and both schools are interested in using the method in future. So the desired result with the research group has been achieved. The results certainly give rise to a large-scale study on developing arithmetical skills combined with physical movement.

Inleiding De meeste kinderen bewegen van nature veel en graag. Bewegen is van alle leeftijden en behalve leuk en gezond, is bewegen vooral ook heel nuttig. Spelenderwijs oefenen kinderen hun spieren, zintuigen en motoriek, ze observeren en intussen leren ze. Ongemerkt leren ze zo de vaardigheden die ze de rest van hun leven nodig hebben. Lamon, de Veylder & Vaesen (1999) stellen daarbij dat het bewegingselement een belangrijke stimulerende factor is in het leerproces van jonge kinderen. Beweging is een motiverende kracht, een sterk middel om de aandacht bij de taak te leren houden en heeft tevens een stimulerende werking op de cognitie. Tijdens de opleiding Master SEN-rekenspecialist, is onze interesse gewekt voor de manier waarop kleuters hun getalbegrip ontwikkelen. In dit kader is in maart 2009 bij twintig kleuters de Utrechtse Getalbegrip Toets afgenomen. Een eerste opmerke-

26

lijke bevinding was, dat bij alle 20 kleuters de domeinen van telvaardigheden op een lager niveau werden volbracht dan de domeinen vergelijken, koppelen, één op één correspondentie en ordenen. Een tweede punt was dat bij observaties in de kleuterklassen bleek dat de activiteiten ter verbetering van het getalbegrip over het algemeen zittend plaats vinden en dat druist in tegen de natuurlijke bewegingsbehoefte van jonge kinderen. Kinderen leren juist door handelen en spelen. Verder gaven alle leerkrachten aan incidenteel bij spellessen (onbewust) aan voorbereidend rekenen te hebben gedaan (leerlingen tellen, etc.), maar er zat geen structuur/doorgaande lijn in. Er werd geen rekeninggehouden met de stappen waarin de rekenontwikkeling van kleuters plaatsvindt en de belangrijke rol van herhaling hierbij. Men beschikte niet over specifiek oefenmateriaal. Het accent lag meer op het cognitieve dan op de bewegingscomponent.

BEWEGEND LEREN REKENEN

De rekenontwikkeling van jonge kinderen

Basis voor de ontwikkelde lessenserie zijn de einddoelen voor groep 2, aangegeven door de PO-raad en het Freudenthal Instituut. Ze moeten deze kennis in eenvoudige erbij- en eraf-situaties tot 10 kunnen toepassen. Diverse onderzoekers, waaronder Ruijssenaars, Van Luit en Van Lieshout (2004) en Chard, Baker, Clarke, Jungjohann, Davids, Smolkowski (2008), geven aan dat als deze ontwikkeling niet of onvoldoende plaats vindt in groep 1 en 2 de leerlingen een verhoogd risico lopen op rekenproblemen in groep 3 en verder.

ARTIKEL

De rekenontwikkeling van het jonge kind, ook wel ontluikende gecijferdheid genoemd, begint al in de voorschoolse periode. Kinderen krijgen, grotendeels op eigen kracht vanuit een nieuwsgierigheid en fascinatie voor getallen, geleidelijk meer besef van verschillende betekenissen en gebruikswijzen van getallen. Het leerproces speelt zich af via betekenisvolle interacties. Goed getalbegrip betekent dat kinderen zich ervan bewust zijn dat getallen meerdere betekenissen of functies kunnen hebben. Om te komen tot een goed getalbegrip moeten kinderen voldoen aan een aantal rekenvoorwaarden, oftewel de ‘klassieke’ Piagetiaanse voorwaarden: conserveren, classificeren, corresponderen en seriëren. De ontwikkeling van het intuïtieve gevoel voor getallen wordt ook wel number sence genoemd. De ontwikkeling verloopt van het akoestisch kennen van de telrij naar contextgebonden en objectgebonden tellen om zo te komen tot puur tellen en rekenen (Ruijssenaars, Van Luit, Van Lieshout, 2004). Uit onderzoeken blijkt dat door verschil in interesses en verschil in leefomgeving niet alle elementen bij ieder kind even sterk tot ontwikkeling komen. Een effectieve basis instructie voor alle leerlingen in de kleuterleeftijd zorgt voor een goede basis voor het rekenen en dat eventuele vroege uitval voorkomen wordt.

De belangrijkste basis voor de lessenserie is het constructivisme: het leren is steeds een actief en constructief proces, waarbij het lichaam zowel constructiemateriaal als middel is. Er wordt geconstrueerd vanuit een motorische, sensorische, visuele en auditieve input en gewerkt binnen contexten, zowel gestuurd als experimenterend. Kennis wordt zorgvuldig opgebouwd met voldoende herhaling zodat het steeds als goede basis dient om weer nieuwe kennis te verwerven. Een ander belangrijk aspect is het veelvuldig gebruik van herhaling zowel binnen één les als binnen de hele lessenserie, omdat informatie niet automatisch in één keer opgenomen wordt. Om van declaratieve naar procedurele kennis te komen wordt eerst gestructureerd een getalbeeld opgebouwd, waarna er verschillende opdrachten mee uitgevoerd worden. Het internaliseren wordt gestimuleerd door eerst accent te leggen op het motorisch handelen waarna geleidelijk aan het accent meer gaat naar het mentale handelen. Het werken in de zone van naaste ontwikkeling krijgt vorm door zowel het uitvoeren van opdrachten waarbij de onderlinge interactie en het gebruik van rekentaal wordt gestimuleerd, als door de mogelijkheden de oefenstof te kunnen herhalen en/of verrijken. Op de metacognitieve vaardigheden wordt vooral een beroep gedaan binnen de werkvormen waar de leerlingen samenwerken in groepjes. Daar heeft overleg een belangrijke functie om de opdracht uit te kunnen voeren. Binnen het vormen van de leeromgeving is uitgegaan van de theorie dat de basis van goed rekenonderwijs ligt in het creëren van een omgeving die rekenkundig uitdagend is en ervaringen van de kinderen in deze omgeving rekenkundig medieert (Kirova & Bhargava (2002)). Tevens is het volgens genoemde auteurs van belang dat niet zomaar gebruik gemaakt wordt van allerlei rekenkundig spelmateriaal. Dit dient gericht en doelbewust te gebeuren. Ten slotte is essentieel een goed uitgedachte rekenleerlijn te volgen. Daarom is de lessenserie zo vormgegeven dat de lessen zowel in het bewegingslokaal, als buiten uitgevoerd

27

ARTIKEL

INGEBORG HOFMAN & YVETTE KUSTERS

kunnen worden. Leerlingen werken met aantrekkelijk oefenmateriaal, gefocust op het bieden van structuur bij het tellen en het ontwikkelen van de kennis van de getallen tot 20, ofwel de ontwikkeling van number sense. Er is rekening gehouden met de grote invloed van het taalgebruik op de rekenontwikkeling van de leerlingen. De lesactiviteiten zijn zo ingericht dat de leerlingen gestimuleerd worden om rekenkundige taal te gebruiken in interactie met leerkracht en met medeleerlingen.

Rekenontwikkeling gezien vanuit de neurologische wetenschap De ontwikkelingen op het gebied van rekenen in onze hersenen geven ook aanknopingspunten voor het zo goed mogelijk ontwikkelen van de beoogde rekenvaardigheden in groep 2. Varma & Schwartz (2007) stellen dat men binnen het onderwijs lange tijd is uitgegaan van de ‘area focus’, dat wil zeggen dat één taak competentie zich binnen één gebied in de hersenen ontwikkelt. Dit lijkt tegenstrijdig gezien de enorme complexiteit van de ontwikkeling op rekengebied. Tegenwoordig zien we binnen de neurologische ontwikkeling steeds meer de stellingname van ‘network focus’. Hier ziet men een taak competentie als een product van de samenwerking van meerdere hersengebieden. Anders gezegd, de meeste taken vragen om werking van meerdere gebieden in de hersenen en meerdere gebieden van de hersenen werken samen om een taak uit te kunnen voeren en aan te sturen. De ontworpen lessenserie geeft door zijn stimulatie op vele gebieden zoals visueel, auditief, motorisch, verbaal en sensomotorisch gebied prikkeling van veel deelgebieden binnen de hersenen. De link tussen motoriek en cognitie komt binnen meer onderzoek naar voren. De Jongh (2008) geeft aan dat er een link bestaat tussen wat wij motorisch uitvoeren en

28

wat we cognitief kunnen. Wat we doen met ons lichaam, beïnvloedt ook ons begrip. De beste manier om de betekenis van een woord te vatten, is de handeling eerst zelf uit te voeren, waardoor het motorprogramma in je hoofd geactiveerd wordt. Dit geldt ook voor getallen. Zo kan de factor bewegen binnen onze lessenserie als motorische component het cognitieve ondersteunen. Men is er lange tijd van uitgegaan dat onze intelligentie aangeboren is. Volgens Zweedijk (2003) is het verschil in de aangeboren intelligentie tussen zwak en sterk slechts 20%. Toch worden de verschillen uiteindelijk veel groter doordat onze ontwikkeling grotendeels afhankelijk is van prikkels. Neurologisch gezien ontstaan er vanaf de geboorte tot volwassenheid heel veel noodzakelijke en nauwkeurige verbindingen. Deze verbindingen zijn ten dele genetisch bepaald, zodat axonen (zenuwdraden) de juiste routes volgen. Een deel is echter afhankelijk van de sensorische input. Hierop zou dus invloed uitgeoefend kunnen worden door onderwijs. Deze theorie kan men koppelen aan de recente bevindingen van Robertson (2005, in Ruiters, 2006) betreffende de invloed van bewegen op de hersenen. Er komt namelijk door (intensieve) inspanning in de hersenen een stofje in actie met de naam BDNF (Brain-derived Neurotrophic Factor). Dit is een eiwit dat de vorming van nieuwe hersencellen en de verbindingen daartussen bevordert. Binnen onze lessenserie betekent dit dat de factor bewegen in combinatie met rekenen meer sensorische input geeft waarbij het banende proces extra makkelijk verloopt door de vrijgekomen BDNF.

Het onderzoek Het hoofddoel van het onderzoek is het meten of de lessenserie ‘Bewegend Leren Rekenen’ invloed heeft op de ontwikkeling van

BEWEGEND LEREN REKENEN

den en de kennis van getallen t/m 20 bij de kleuters in groep 2 vergroot?” geeft tabel 1 een duidelijk antwoord. In de tabel staan de resultaten van de voor- en de nameting weergegeven in niveauscores, uitgedrukt in een A, B, C, D en E score. Deze scores geven het niveau aan van de leerlingen ten opzichte van de normgroep (leeftijdsgenoten).

ARTIKEL

telvaardigheden en kennis van de getallen t/m 20 bij leerlingen in groep 2. Verdere onderzoeksvragen, die binnen het onderzoek gesteld zijn, zijn: Wat zijn de ervaringen van de leerkrachten van het werken met ‘Bewegend Leren Rekenen’? Willen de leerkrachten in de toekomst de methode blijven gebruiken? Hoe ervaren de leerlingen uit groep 1 en 2 hun deelname aan de lessenserie, hebben de leerlingen met zichtbaar plezier meegedaan? Het onderzoek bestaat uit een voormeting, uitvoering van de lessenserie, een nameting, het bijhouden van een logboek en een evaluatievragenlijst. Aan het onderzoek hebben 55 kleuters uit groep 2 en 6 kleuters uit groep 1 deelgenomen, waarvan 26 jongens en 29 meisjes. Verdeeld over 5 groepen op twee reguliere basisscholen. De voor- en nameting van de voorbereidende rekenvaardigheden van de kleuters is gedaan door afname van de volledige Utrechtse Getalbegrip Toets-Revised (UTG-R), vorm A. Door twee keer vorm A af te nemen, neem je weliswaar dezelfde toets twee keer af, maar wordt er wel rekening gehouden met de natuurlijke ontwikkeling van de leerling in de bepaling van het niveau. De lessenserie is uitgevoerd in een tijdsbestek van 8 weken. De kleuters hebben in hun eigen groepsverband met eigen leerkrachten meegedaan aan de lessenserie, waarbij op de ene school gekozen is om de lessenserie alleen uit te voeren met de kleuters uit groep 2 en op de andere school is er voor gekozen de lessenserie uit te voeren in de combinatie groepen 1/2, waarbij de geselecteerde groep 1 leerlingen de leerlingen zijn die mogelijk vervroegd doorstromen naar groep 3.

Het resultaat van de lessenserie is dat 27 leerlingen minimaal één niveau gestegen zijn ten opzichte van de normgroep en 27 leerlingen zijn op gelijk niveau gebleven, waarvan 23 al een A score hadden en dus geen niveau hoger konden. Slechts 1 leerling is één niveau gedaald. Het aantal leerlingen dat bij de nameting een A (behorend bij de beste 10% scorenden) haalt, is met 75% toegenomen, terwijl het aantal leerlingen dat een B, C, D of E scoort is afgenomen. Opmerkelijk is de verbetering die te zien is bij de D en E scorende leerlingen. Van de 11 zwak scorende leerlingen (D en E score) hebben er 9 zich aanzienlijk verbeterd. Om een duidelijker beeld te krijgen van de vooruitgang van de leerlingen kunnen ook vaardigheidsscores worden gebruikt. Hiermee kan een beter beeld verkregen worden van de (eventuele) vooruitgang van de groep A scorende leerlingen. In tabel 2 is per niveaugroepen de gemiddeld behaalde vaardigheidsscore weergegeven van de voor- en de nameting, aangevuld met het vooruitgangspercentage. In alle groepen is een duidelijke vooruitgang te zien, van 13,8% tot 43,1% vooruitgang in vaardigheidsscore, ook binnen de groep A scorende leerlingen. Gemiddeld gezien zaten zij bij de voormeting op een vaardigheidsscore behorende bij de A niveaugroep eind groep 2. In de nameting behalen zij een vaardigheidsscore behorende bij A niveaugroep eind groep 3.

De resultaten Op de vraag: “Worden door de lessenserie ‘Bewegend Leren Rekenen’ de telvaardighe-

29

INGEBORG HOFMAN & YVETTE KUSTERS

ARTIKEL

TABEL 1. Verschuiving in niveau van voormeting naar nameting. Grijs zijn de aantallen leerlingen die gelijk zijn gebleven. Aantal leerlingen voormeting

Score nameting A

Score nameting B

A

24

23

1

B

14

12

2

C

6

4

2

D

8

3

1

E

3

Niveauscore bij voormeting

Totaal aantal

55

42

Score nameting C

Score nameting D

3

1

6

3

Score nameting E

2

1

3

1

TABEL 2. Gemiddelde vaardigheidsscores in de voor- en nameting en het percentage vooruitgang dat geboekt is. Niveauscore bij voormeting

Gemiddeld behaalde vaardigheidsscore bij voormeting

Gemiddeld behaalde vaardigheidsscore bij nameting

Percentage vooruitgang in vaardigheidsscore

A

61,2

69,6

13,8

B

54,6

66,1

21,5

C

47,7

62,5

31,1

D

46,3

57,3

24,0

E

31,7

45,3

43,1

TABEL 3. Gemiddelde vaardigheidsscores jongens en meisjes en percentage vooruitgang.

TABEL 4. Gemiddelde vooruitgang in %. Toetsonderdeel

Jongens

Meisjes

Gem. vaardigheidsscore voormeting

55,7

53,0

Gem. vaardigheidsscore nameting

65,1

64,6

Vooruitgang in%

16,9

22,0

Gezien de grote vooruitgang van de leerlingen rijst de vraag of er in deze vooruitgang een verschil te zien is in de resultaten behaald door de jongens en meisjes.

30

Percentage vooruitgang

1. Vergelijken

13,4

2. Koppelen

55,0

3. Eén-één corresp.

25,0

4. Ordenen

19,1

5. Telwoorden

76,4

6. Syn. En verk. tellen

53,5

7. Resultatief tellen

33,1

8. Toepassen kennis

37,9

9. Schatten

45,2

BEWEGEND LEREN REKENEN

De meeste vooruitgang is behaald op de onderdelen telwoorden gebruiken, hoeveelheden koppelen en synchroon en verkort tellen. De resultaten betreffen, zoals eerder vermeld, twee scholen. Daarom is het interessant om te onderzoeken of er verschillen zijn waar te nemen tussen de groepen op de scholen en tussen de scholen. Bij vergelijking van de resultaten van de beide scholen is het verschil nilhil. Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen uit groep 1 in de vaardigheidsscore gemiddeld 27,5% vooruitgang hebben geboekt. Hoewel we beseffen dat dit een hele kleine onderzoeksgroep was, namelijk 6 leerlingen, is het wel opvallend dat deze leerlingen een grotere gemiddelde vooruitgang laten zien dan de leerlingen uit groep 2. Er zijn geen verschillen in resultaten gemeten tussen de scholen, ondanks het verschil in interventie. Tot slot is uit de evaluaties en observaties gebleken dat de leerlingen met zichtbaar plezier hebben meegedaan aan de lessenserie en de leerkrachten de methode in de toekomst willen blijven gebruiken.

Conclusies en discussie Binnen het onderzoek is gekeken of de ontworpen combinatielessen van bewegen en rekenen, een stimulerende aanvulling zijn op de nu gebruikte rekenmethode, tege-

moet komt aan de natuurlijke bewegingsbehoefte van alle kleuters en een verbetering geven van de telvaardigheden en kennis van de getallen tot 20. Uit de resultaten blijkt dat door de lessenserie ‘Bewegend Leren Rekenen’ de telvaardigheden en de kennis van getallen t/m 20 van de leerlingen uit groep 2 op beide scholen sterk vooruit zijn gegaan. De leerlingen zijn niet alleen ten opzichte van zichzelf gegroeid in deze vaardigheden, maar hebben ook een grotere groei doorgemaakt dan leeftijdsgenoten (normgroep UGT-R). Voor de leerlingen uit groep 1 (die mogelijk doorstromen naar 3) heeft de lessenserie een nog grotere vooruitgang in de telvaardigheden en de kennis van de getallen t/m 20 bewerkstelligd. Procentueel gezien boeken juist zij de grootste vooruitgang wat betreft de vaardigheidsscore. Hoewel het een hele kleine onderzoeksgroep betreft (N = 6) is het interessant verder te onderzoeken of leerlingen uit groep 1 meer profiteren van de lessenserie dan leerlingen uit groep 2. Of is de vooruitgang toe te schrijven aan het feit dat het hier gaat om sterkere leerlingen die eventueel vervroegd gaan doorstromen naar groep 3? Ook de rekenzwakke leerlingen uit groep 2 laten een grotere vooruitgang zien dan de rekensterke klasgenoten, zij laten procentueel de meeste vooruitgang zien. In het onderzoek zijn ook de verschillen tussen de jongens en meisjes onderzocht. Uit de resultaten blijkt dat de meisjes bij de voormeting lager scoorden dan de jongens, maar dat bij de nameting dit verschil na genoeg verdwenen is. Het meedoen aan de lessenserie ‘Bewegend Leren Rekenen’ heeft dus het bestaande verschil tussen de jongens en meisjes te niet gedaan. Deze bevinding sluit dus niet aan bij de opvattingen dat de verschillen tussen jongens en meisjes op het gebied van rekenvaardigheid geheel te wijten is aan aanleg. Dit onderzoek toont aan dat door het uitvoeren van goed doordachte, bij het kind passende lessen er geen verschillen meer zijn tussen jongens en meisjes.

ARTIKEL

Bij analyse van de resultaten valt op dat de jongens in de voormeting gemiddeld een hogere vaardigheidsscore behalen dan de meisjes. In de nameting is dit verschil bijna verdwenen. Er is een enorme vooruitgang geboekt in vaardigheidsscores. Hoe is deze vooruitgang als we het bekijken vanuit de toetsonderdelen? Op alle onderdelen is vooruitgang te zien, zie tabel 4.

31

ARTIKEL

INGEBORG HOFMAN & YVETTE KUSTERS

32

Specifiek onderzoek naar de factor beweging als ondersteunende rol bij het opdoen van kennis van getallen zou van grote waarde kunnen zijn om educatief efficiënter te kunnen werken. Uit het onderzoek zijn geen conclusies te trekken over welke componenten uit de lessenserie het belangrijkste zijn geweest in de vooruitgang die de leerlingen hebben geboekt. Is dat de toevoeging van het bewegingselement, de extra aandacht voor rekenen (3x per week), de opbouw in de lessenserie of de combinatie hiervan geweest? Te verwachten valt dat al deze elementen een belangrijke rol spelen. De informatie uit de logboeken en de evaluatievragenlijst toont dat alle leerkrachten en leerlingen met veel enthousiasme hebben gewerkt met ‘Bewegend Leren Rekenen’. De leerkrachten willen ermee verder werken en de didactische principes ook op andere leergebieden toe passen. Gezien deze resultaten kan gesteld worden dat de lessenserie ‘Bewegend Leren Rekenen’ een goede aanvulling is op de nu gebruikte rekenmethodes. Dit komt overeen met bevindingen uit onderzoek dat rekenontwikkeling niet alleen wordt bepaald door een erfelijke component. Gericht oefenen heeft invloed op de ontwikkeling waardoor verschillen tussen leerlingen in aanleg en afkomst teniet worden gedaan. Het bevestigt de stelling van Ruijssenaars et al. (2004) en de PO-raad dat er in groep 1 en 2 te weinig gericht wordt geoefend om de overstap in groep 3 te maken naar het meer formelere rekenen. Door gericht oefenen op ontluikende gecijferdheid blijkt dat alle leerlingen zich sterk ontwikkelen. Op een speelse manier kan voldoende vaardigheid worden geoefend zodat dat de aansluiting passend is bij bewegingswereld van het kind. Met dit onderzoek is aangetoond dat je door gericht spel goede resultaten kunt halen in de rekenontwikkeling van kleuters. Dit geeft voeding aan de huidige discussie os leerlingen in de kleuterbouw nog moeten spelen of leren en toetsen. Het is geen of/of.

De enthousiaste houding van de leerlingen tijdens de lessen ondersteunt de theorie dat bewegen een belangrijke stimulerende factor is in het leerproces van jonge kinderen. Beweging is een motiverende kracht gebleken om de aandacht bij de taak te leren houden (Lamon, et al., 1999). Vanuit neurologische perspectief zou dat kunnen betekenen dat de factor bewegen, in combinatie met rekenen, leidt tot meer sensorische input, in combinatie met de productie van BDNF. Dit zijn allen redenen om te veronderstellen dat het banende proces op deze manier extra makkelijk verloopt. Als getalbegrip en het leren tellen het beste tot ontwikkeling komen in speelse en betekenisvolle situaties, betekent dit dat men bij risicokinderen er niet vanuit kan gaan dat de rekenontwikkeling bij hen wel vanzelf plaatsvindt. Het gegeven dat goede planning hierbij een ‘must’ is wordt onderbouwd door dit onderzoek.

Literatuurlijst Chard, D.J., Baker, S.K., Clarke, B, Jungjohann, K., Davids, K. & K., Smolkowski (2008). Preventing Early Mathematics Difficulties: The feasibility of a Rigorous Kindergarten Mathematics Curriculum. Learning Disabililty Quarterly (31), 11-20. Overland Park, Kansas, USA: Counsel for Learning Disabilities. Jongh, R. de (2008). Waarom ons brein beter werkt door beweging. Geraadpleegd 15 mei 2010 via www.intermediair.nl/artikel. jsp?id=1397827 Kirova, A., & Bhargava, A. (2002). Learning to Guide Preschool Children’s Mathematical Understanding: A Teacher’s Professional Growth. Early Childhood & Research & Practice (4) 1. Urbana-Champaign: University of Illinois, (available on internet) Lamon, A., De Veylder, F. en Vaesen, E. (1999). Hoe kleuters en jonge kinderen leren rekenen in beweging. St.-Amandsberg/Gent: PVLO. Lindemann, O., (2008). Action and Cognitive Processing: Functional Links between Action Plan-

BEWEGEND LEREN REKENEN

Osteopaat 2003, 11, via www.osteopathiebijkinderen.com/documents/leerstoornissen_ nov2003.pdf

Over de auteurs Yvette Kusters (1966) begon als leraar wiskunde. Ze studeerde in 2010 af als master SEN (rekenspecialist). Momenteel is ze werkzaam als Remedial Teacher in een eigen praktijk.

ARTIKEL

ning and the Processing of Perceptual, Semantic and Mathematical Information. Groningen: University of Groningen. Menne, J.J.M. (2001). Met sprongen vooruit. Een productief oefenprogramma voor zwakke rekenaars in het getallengebied tot 100 – een onderwijsexperiment. Utrecht: Freudenthal Instituut. Ruijssenaars, A.J.J.M., Van Luit, J.E.H. & Van Lieshout, E.C.D.M. (2004). Rekenproblemen en Dyscalculie. Rotterdam: Lemniscaat. Ruiters, F. (2006). In Hersenen, cognitieve functies. Lichaamsbeweging traint de hersenen. Geraadpleegd 1 juni 2010 via www.psycholoog.net/?cat=21 Struiksma, C. (2005). Organisatorisch continuüm voor de zorgroute voor leerlingen met leesproblemen en dyslexie. ’s Hertogenbosch: Masterplan dyslexie. Geraadpleegd 2 februari 2010 via: www.masterplandyslexie.nl Varma, S. & Schwartz, D. (2007). How should educational neuroscience conceptualize the relation between cognition and brain function? Mathematical reasoning as a network process. Educational Research, 50, 149-161. Washington DC: American Educational Research Association. Zweedijk, R., (2003) Osteopathie bij leerstoornissen; een neurofysiologisch model. De

Ingeborg Hofman (1961) is sinds 1985 werkzaam als fysiotherapeut. Ze studeerde in 2010 af als master SEN (rekenspecialist). Behalve als fysiotherapeut is ze werkzaam als Remedial Teacher in een eigen praktijk.

33

UIT DE PRAKTIJK

Uit de praktijk Deze rubriek richt de aandacht op het proces van onderzoek en onderzoekend denken. De auteurs die hierin hun verhalen vertellen, nemen de lezer mee op de weg die zij volgen of hebben gevolgd. Niet het onderzoeksresultaat, maar het onderzoeksproces wordt uitgelicht.

Het nut van onderzoek doen Marjolein Klunder Voordat ik kon starten met het uitwerken van een onderzoek, moest ik eerst een goed onderwerp vinden. Omdat ik iets wilde onderzoeken wat zinvol was voor mijn stageschool, koos ik voor een onderwerp dat in mijn stageklas duidelijk aanwezig was: het externaliserend gedrag van kinderen. Onder het externaliserend gedrag van leerlingen kan niet-tolerabel gedrag als, schoppen, slaan en bijten worden verstaan. Dit is in mijn ogen een typisch orthopedagogisch onderwerp, en omdat orthopedagogiek mij altijd al erg aanspreekt, raakte ik intern en intrinsiek gemotiveerd om aan dit onderzoek te beginnen. Ik vroeg mezelf af waar het externaliserend gedrag van kinderen vandaan kon komen en al snel lukte het mij om het onderzoeksonderwerp meer toe te spitsen. Ik ben toen dieper ingegaan op de thuissituatie van de kinderen in mijn klas, het leerkrachtgedrag, de sociale relaties tussen leerlingen onderling, sekseverschillen en de mate van gedragsproblematiek in de betreffende klas. In februari 2010 kwam eindelijk het besef dat ik, naast de twee studierichtingen gespecialiseerd leerkracht zorg & remedial teacher, ook daadwerkelijk met de uitvoering van mijn onderzoek aan de slag moest. Op dat moment dacht ik: ‘Help! Waar ga ik die tijd vandaan halen!’ Gelukkig waren de tussentijdse beoordelingen van mijn onderwerp goed, en zo kwam mijn onderzoek al gauw op gang. Ik ben gestart met het filmen van situaties, om

34

te zorgen dat ik bewijsmateriaal zou hebben voor mijn beschreven verlegenheidsituatie. Daarna kon ik al vrij snel verder. Ik stelde een enquête samen voor de ouders, maakte observatielijsten voor het leerkrachtgedrag, vulde lijsten in om het probleemgedrag in de klas te analyseren, zocht naar artikelen over sekseverschillen om erachter te komen in welke mate jongens en meisjes verschillen vertonen in het fysieke gedrag en nam een sociogram af om te kunnen analyseren welke leerlingen in de klas populair zijn, en welke juist buiten de groep vallen. De afname van het sociogram en het invullen van gedrag –en observatielijsten verliep voorspoedig. Maar toch ontmoette ik met mijn onderzoek op dat moment een tegenslag: de enquête die ik aan de ouders had meegegeven. Op de uiterlijke inleverdatum kwamen er helaas maar 6 van de 25 enquêtes binnen. Op dat moment wist ik even niet meer hoe ik verder moest gaan. Uiteindelijk heb ik nog twee keer een herinnering meegeven om toch zoveel mogelijk enquêtes terug te krijgen. Dat leverde een respons op van 60%. Een redelijk percentage en in ieder geval de moeite waard om dit resultaat te betrekken in mijn onderzoek. Aan het einde van het schooljaar heb ik mijn onderzoek op tijd afgekregen en op tijd kunnen inleveren, al kende ook deze periode pieken en dalen.

HET NUT VAN ONDERZOEK DOEN

Ondanks deze tegenslagen heb ik veel geleerd van het onderzoek. Ten eerste over het doen van onderzoek. Het is belangrijk dat hetgeen je onderzoekt, voldoende toegespitst is op het onderwerp. Een breed onderwerp zoals dat van mij, moet compact gemaakt worden, zodat de conclusie en aanbevelingen uiteindelijk duidelijk zijn. Ook praktische dingen bij het doen van onderzoek, zoals het maken van grafieken, hebben bij mij vruchten afgeworpen. Ik was een leek in het in elkaar zetten van een grafische opmaak en het omzetten van getallen in grafische beelden. Dit was voor mij absoluut een leermoment en zeker te gebruiken in alledaagse situaties. Daarnaast heb ik ook geleerd van het onderzoek. Door de vele literatuur die bestudeerd moest worden voor het schrijven van een theoretisch kader, ben ik veel over het externaliserend gedrag van kinderen te weten gekomen. Vooral op het gebied van sekseverschillen en leerkrachtgedrag heb ik veel geleerd wat ik mee kan nemen in de alledaagse beroepspraktijk. Ik kwam erachter dat jongens vaak fysiek handelen en dus ook vaker stoeien en vaker externaliserend gedrag vertonen. Ook bleek (veel van) dit gedrag natuurlijk te zijn. Jongens bepalen namelijk op deze manier hun pikorde en zo ontstaan er in een groep jongens verschillende rollen. Er ging een wereld voor mij open. In de beroepspraktijk werd er namelijk vaak gesproken over, ‘die vervelende jongetjes, die altijd maar slaan en schoppen’. Dit is normaal en dus absoluut niet zorgelijk! Ook heb ik geleerd dat het leerkrachtgedrag van essentieel belang is

bij het gedrag van kinderen. Hoe drukker een leerkracht, hoe drukker de kinderen en hoe vrijer de leerkracht zich gedraagt, hoe vrijer de leerlingen zich gedragen. Aan de hand van deze informatie ben ik mij bewuster geworden van mijn eigen leerkracht gedrag. Handel ik rustig? Doe ik niets geks? Om terug te komen op de titel, is het onderzoek voor mij absoluut nuttig geweest, zowel het leren van mijn onderzoek en het leren door onderzoek te doen. Aan toekomstige studenten zou ik het volgende willen meegeven: blijf gedurende het proces positief denken en kies een onderwerp waar je hart ligt! Dit bevordert je gemotiveerdheid.

UIT DE PRAKTIJK

Pieken en dalen die er gedurende het hele onderzoeksproces waren. Naast dat ik in eerste instantie niet wist welk onderwerp ik zou kiezen en op de Pabo negatieve ervaringen had opgedaan met het doen van onderzoek, startte ik enigszins gedemotiveerd aan het onderzoek. Daarnaast kreeg ik ook nog de tegenslag met de respons op de enquêtes. Stiekem hoop je dat alle enquêtes worden ingeleverd en dat je aan de hand van de gegevens een duidelijk beeld kan schetsen.

Bij mij heeft het doen van onderzoek mijn professionele nieuwsgierigheid bevorderd. Ik ervoer dat het doen van onderzoek absoluut van belang is bij het ontwikkelen van een professionele identiteit (Klaassen, Beijaard en Kelchtermans, 1999). Kijk naar de dingen die jij zelf doet en attribueer problemen niet steeds extern. Onderzoek doen is in mijn ogen nu niet saai en vervelend meer, maar vooral leuk en goed voor je eigen ontwikkeling en vaardigheden.

Literatuur Klaassen, C., Beijaard, D. & Kelchtermans, G. (1999). Perspectieven op de professionele identiteit van leraren. Pedagogisch Tijdschrift, 24(4), 375-399.

Over de auteur Marjolein Klunder (1988) is student Master SEN Windesheim-OSO cohort 2009. Ze is een invalkracht in de Gemeente Groningen.

35

OPINIE

Krachtige oplossingsgerichte interventies in beeld Peter Laros, Arie Goijaarts & Gaby Jacobs

Inleiding Oplossingsgericht werken (OGW) is bij Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (Fontys OSO) al jarenlang onderdeel van diverse leerroutes van de Master Special Educational Needs (Master SEN), zoals o.a. de leerroutes ambulante en interne begeleiding, gedragsspecialist en natuurlijk de leerroute oplossingsgericht werken. Steeds nadrukkelijker wordt vanuit deze oplossingsgerichte visie op communicatie en coaching inhoud en vorm gegeven aan het curriculum binnen deze leerroutes. Deze benadering sluit goed aan bij de missie van Fontys OSO waarin maatwerk, integrale onderwijszorg, emancipatie en zingeving belangrijke speerpunten zijn. Daarnaast blijkt dat de studenten enthousiast zijn over het toepassen van het oplossingsgerichte werken en aangeven dat het veel oplevert. Dit wilden we nader onderzoeken. Wat werkt er dan precies en voor wie, en wat zijn de ervaringen van de studenten die de eerste stappen zetten in oplossingsgericht werken? Binnen de kenniskring van het lectoraat Professionele Waarden in Kritische Dialoog doen we onderzoek naar wat er zich afspeelt binnen oplossingsgerichte gesprekken en de betekenis daarvan voor de verschillende actoren (coach en leerling). Aangezien OGW een paradigmaverschuiving inhoudt vergeleken bij het klassieke model van hulpverlening dat probleemgericht is, komt de vraag aan de orde, hoe de waarden in OGW zich verhouden tot de waarden van de professional (coach) en cliënt of leerling en welke moreel-existentiële (naast en verbonden met

36

instrumentele) leerprocessen1 plaatsvinden wanneer professionals OGW in de praktijk gaan brengen (Jacobs, 2010).

Oplossingsgericht werken Het oplossingsgericht werken in het onderwijs kent zijn oorsprong in de oplossingsgerichte gesprekstherapie zoals ontwikkeld door Steve de Shazer en Insoo Kim Berg en hun collega’s van het Brief Family Therapy Center in Milwaukee, USA (De Jong & Berg, 2004). In deze benadering wordt de cliënt gezien als competent en de baas over zijn eigen leven. De cliënt wordt geholpen bij het zich voorstellen en beschrijven van de door hem gewenste veranderingen en daarbij wordt voortgeborduurd op de werkzame dingen die de cliënt al doet. Bij oplossingsgerichte gesprekstherapie gaat het dus per definitie niet om het analyseren van problemen alvorens met het aanpakken daarvan aan de slag te gaan, maar wordt een probleem slechts benoemd als startpunt voor anders handelen. Kenmerkend voor oplossingsgerichte interventies is dan ook dat zij voldoen aan vier 1.

Moreel-existentiele leerprocessen verwijzen naar de bewustwording van eigen waarden en overtuigingen en de invloed van de eigen biografie op de professionele houding en handelen als ook van de spanningen die er kunnen bestaan tussen de persoonlijke waarden en normen van de professional en die van de cliënt, de beroepsgroep of de organisatie waarin men werkt. In Nederland worden deze leerprocessen ook wel aangeduid met de term ‘normatieve professionalisering’ (zie bijvoorbeeld Jacobs e.a., 2008).

KRACHTIGE OPLOSSINGSGERICHTE INTERVENTIES IN BEELD

Onderzoek Over de impact van oplossingsgerichte gespreksvoering buiten therapeutische gesprekken is nog weinig bekend. Franklin e.a. (2008) hebben onderzoek gedaan naar een oplossingsgerichte aanpak van schoolgerelateerde gedragsproblemen bij kinderen in de leeftijd van 10-12 jaar in een schoolsetting. Bij de groep kinderen met externaliserend gedrag in de experimentele groep werd er een significante verbetering geconstateerd in vergelijking met de controlegroep. In het onderzoek van Kienhuis (2008) is er meer aandacht voor de interventies in OGW, daarbij gebruik makend van de 8-stappendans van Cauffman (2006) die door docenten in een school voor Praktijkonderwijs is toegepast. Hij heeft docenten gevraagd tijdens hun werk hun interventies op formulieren te registreren en constateert daarbij dat docenten zich vooral richten op ‘contact leggen’ met de leerlingen. Daarnaast worden interventies als ‘complimenteren’,

‘verhelderen van de context’ en ‘het stellen van doelen’ actiever gebruikt. De wijze waarop docenten deze interventies toepassen blijft echter buiten het gezichtsveld van de onderzoeker, aangezien gebruik is gemaakt van zelfrapportage. In ons onderzoek willen we de ‘black box’ van het OGW verder inkleuren, door te onderzoeken wat de werkzame bestanddelen zijn in een oplossingsgericht gesprek en wat de leerervaringen zijn van professionals die met een dergelijke aanpak kennismaken. Daartoe is een pilotstudie verricht waarin we een combinatie van onderzoeksmethoden hebben uitgetest op hun geschiktheid voor deze vraagstelling.

OPINIE

criteria. Ze zijn toekomstgericht, positief, specifiek en binnen het perspectief van de cliënt (Goijaarts & Laros, 2009) Het gaat om het bereiken van een door de cliënt gewenste verandering, waarbij de cliënt mogelijkheden ziet en zelf regie voert in de richting van dat doel. De positieve, specifieke, toekomstgerichte interventies van de therapeut of coach zijn gericht op het creëren van wat Snyder (2000) ‘hoop’ noemt bij de cliënt, zodat deze de zichzelf gestelde doelen kan bereiken door aan de slag te gaan met de mogelijkheden die naar voren zijn gekomen. In Nederland wordt het OGW steeds meer toegepast. De korte oplossingsgerichte gesprekstherapie wordt toegepast binnen de geestelijke gezondheidszorg (Cladder, 2005), oplossingsgerichte manieren van coaching worden toegepast binnen verschillende sectoren en binnen het advieswerk wordt deze manier van werken ook toegepast binnen het organisatieadvieswerk.

De pilot In een pilot met 5 ambulante begeleiders hebben we een combinatie van semi-gestructureerde interviews met micro-analyse van videobeelden van oplossingsgerichte gesprekken onderzocht op haar bruikbaarheid voor beantwoording van de vraagstelling (Goijaarts & Laros, in review). Het achterliggende idee is dat een combinatie van subjectiverende en objectiverende onderzoeksmethoden zowel een beeld geeft van wat er zich zichtbaar in een oplossingsgericht gesprek afspeelt, als ook van wat er omgaat in de hoofden van de actoren en welke leerprocessen professionals daarbij doormaken. Tegelijkertijd zijn deze onderzoeksmethoden zelf belangrijke coachingsinstrumenten omdat ze – ieder op een eigen wijze – reflectie op het eigen handelen in gesprekken met collega’s en leerlingen stimuleren. De werkwijze bestond uit een interview voorafgaand aan het begeleidingsgesprek, een opname van het begeleidingsgesprek en een interview na het begeleidingsgesprek met zowel de coach als de coachee. Het doel van het interview vooraf is om zicht te krijgen op de motieven en opvattingen van de

37

OPINIE

PETER LAROS, ARIE GOIJAARTS & GABY JACOBS

coach. De interviews achteraf zijn erop gericht de krachtige momenten in beeld te krijgen zoals ervaren door zowel de coach als de coachee. Ook de onderzoeker kan aan de hand van de opnamen krachtige momenten selecteren. De kritische dialoog aan de hand van verschillende en overeenkomstige ervaringen zal meer inzicht verschaffen in welke momenten in een oplossingsgericht gesprek als ‘krachtig’ worden ervaren. In de pilot hebben we gezien dat de coach en de coachee niet altijd dezelfde momenten als krachtig benoemen en dat ook de onderzoeker daar andere ideeën over kan hebben. Juist de interactie hierover na het begeleidingsgesprek tussen de actoren kan inzicht geven in de diversiteit aan ervaringen.

De opbrengst De pilotstudie heeft belangrijke impulsen gegeven aan de verdere ontwikkeling van het onderzoek. Op de eerste plaats hebben we het analysekader verruimd waardoor de mogelijkheid open blijft dat andere bestanddelen van een gesprek (bv. oogcontact of handgebaren) naast de in de literatuur benoemde verbale interventies (zoals schaal- en/of wondervraag) als krachtig worden aangemerkt. Daarnaast blijkt de combinatie van interviews met analyse van videobeelden zowel voor de vraag naar ‘wat werkt’ als voor het inzichtelijk maken van het leerproces van de betrokken professionals geschikt. In het eerste geval heeft de pilotstudie het inzicht opgeleverd dat het onderzoek een meer participatief karakter dient te krijgen, waarbij niet alleen de onderzoeker ‘krachtige’ momenten aanwijst in een gesprek voor nadere analyse, maar ook en juist de professional en de client. Daarbij hoort een kritische dialoog over mogelijke verschillen in wat als ‘krachtig’ wordt ervaren. Een voorbeeld hiervan hebben we gezien in een begeleidingsgesprek waarbij een leerkracht achteraf vertelde op nieuwe ideeën te zijn gebracht, zonder dat dit in het gesprek

38

aan de orde was. Zowel onderzoeker als coach hebben hiervan niets gemerkt, maar de coachee gaf achteraf aan dat het bespreken van positieve aspecten van de begeleiding van een leerling, haar op nieuwe ideeën had gebracht. Met betrekking tot het in kaart brengen van de moreel-existentiele leerprocessen van professionals, kan het analyseren van meerdere elkaar opvolgende gesprekken in combinatie met interviews vooraf en na afloop van de gesprekken een ontwikkeling in bewustwording van eigen waarden, overtuigingen en levensthema’s laten zien en mogelijke spanningen die dit in het werken met cliënten met zich meebrengen. Daarbij zijn we ons ervan bewust dat de interviews zelf een belangrijke bijdrage zullen leveren in dit leerproces; de ‘interventies’ daarin zullen dan ook onderwerp van onderzoek zijn. We pretenderen met andere woorden niet dat we als onderzoekers buiten het leerproces van onze deelnemers staan, maar dat we er deel van uitmaken en er invloed op uitoefenen. Het toevoegen van een biografisch narratief interview kan inzicht geven in dit leerproces van de professional en de belangrijke momenten daarin over een langer tijdsbestek. Dit kan aangevuld worden met andere momenten van reflectie die tevens als onderzoeksmateriaal kunnen fungeren, zoals het bijhouden van een logboek door professionals of het delen van ervaringen met critical friends.

De blik vooruit Binnen het lectoraat Professionele Waarden in Kritische Dialoog willen we in samenwerking met de Universiteit voor Humanistiek meer zicht krijgen op de interactie binnen oplossingsgerichte gesprekken. Daarnaast willen we inzicht krijgen in de ‘waardevolle’ leerprocessen van professionals die plaatsvinden bij het toepassen van dit gedachtegoed in hun onderwijspraktijk. Met de ervaringen die zijn opgedaan in de pilot willen we de komende jaren verder

KRACHTIGE OPLOSSINGSGERICHTE INTERVENTIES IN BEELD

gesprekstherapie. Amsterdam: Harcourt Assessment. Kienhuis, J. (2008). De stem van leerlingen: oplossingsgericht werken, een basis voor dialoog en participatie. In J. Van Swet & H. van Huijgenvoort (Eds.). Bouwen aan een opleiding als platform (pp. 97-126). AntwerpenApeldoorn: Garant. Snyder, C.R. (2000). Handbook of Hope. Theory, Measures and Applications. London: Academic Press.

OPINIE

onderzoek doen naar krachtige oplossingsgerichte interventies en het leerproces van onderwijsprofessionals daarbij. De kennis die hierbij wordt opgedaan kan worden gebruikt om de Master SENopleiding van Fontys OSO te verbeteren. De professionals in het onderwijsveld leren dan het voeren van oplossingsgerichte gesprekken toepassen op basis van bewezen praktijken.

Literatuur Over de auteurs Cauffman, L. (2006). Simpel werkt het best: oplossingsgericht management & coaching. Utrecht: Lemma. Cladder, H. (2005). Oplossingsgerichte korte psychotherapie. Amsterdam: Harcourt Assessment. Franklin, C., Moore, K. & Hopson, L. (2008). Effectiveness of solution-focused brief therapy in a school setting. Children and Schools, 30 (1): 15-26. Goijaarts, A., Laros, P. & Jacobs, G. (in review). Krachtige oplossingsgerichte interventies in beeld. De ontwikkeling van een onderzoeksdesign en analyse-kader gericht op het ontdekken van werkzame elementen in oplossingsgerichte begeleidingsgesprekken. Goijaarts, A & Laros, P. (2009). Oplossingsgerichte ambulante begeleiding. Zorg Primair, 5: 12-14. Jacobs, G. (2010). Professionele waarden in kritische dialoog. Omgaan met onzekerheid in educatieve praktijken. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Jacobs, G., Meij, R., Tenwolde, H. & Y. Zomer (red.) (2008). Goed werk. Verkenningen van normatieve professionalisering. Amsterdam: SWP. Jong, P. de & Berg, I.K. (2004). De kracht van oplossingen: handwijzer voor oplossingsgerichte

Peter Laros, Arie Goijaarts en Gaby Jacobs zijn alle drie werkzaam bij Fontys OSO en lid van of betrokken bij het Lectoraat Professionele Waarden in Kritische Dialoog (PWIKD) met Gaby Jacobs als lector.

39

Actie-onderzoek OPINIE

Jacqueline van Swet

ABSTRACT In this article it will be argued that practice oriented research, and especially action research, could be an inspiring and effective strategy for renewal and improvement in education. And above all that this way of doing research matches perfectly with the basic ideas about developing more inclusive education. This article uses the research of one of the Master Students SEN, Lies Koster. She did an action research in her own classroom, group 5 of a mainstream school. She investigated how she could teach subjects like history and geography to students with a mental disability. In this article I conclude that the systematic approach of action research offers good support to teachers in their daily practice and in their critical attitude towards their practice. It offers concrete support how to do research and how to publish about it.

Inleiding In dit artikel zal ik onderbouwen dat praktijkgericht onderzoek, en met name actieonderzoek, een inspirerende, effectieve en efficiënte strategie kan zijn voor onderwijsvernieuwing en -verbetering. En bovendien dat deze manier van onderzoek prima past bij de uitgangspunten die ten grondslag liggen aan de ontwikkelingen naar meer inclusief onderwijs. Ik maak daarbij gebruik van voorbeelden van dergelijk onderzoek die zijn gepubliceerd in de boeken ‘Tien keer beter!’ die Fontys OSO jaarlijks uitgeeft en waarin genomineerden voor de Fontys OSO Onderzoeksprijs hun onderzoek kunnen publiceren. Zoals het onderzoek van Andy van den Berg (Berg et al. 2009), de winnaar van de prijs in 2009, die op zijn school voor ZMLK onderzocht hoe hij in zijn lessen bewegingsonderwijs kan bijdragen aan de taakgerichtheid van leerlingen met ASS. In een slotwoord in ‘Tien keer beter deel 2’ (Buschman et al. 2010) schetst hij hoe hij na zijn afstuderen verder is gegaan met systematisch observeren en zijn onderzoeksmatige houding niet meer heeft

40

kunnen loslaten: “Het onderzoek voor de MasterSEN ging voornamelijk over de taakgerichtheid van autistische leerlingen tijdens toestellessen. De spellessen heb ik toen buiten het onderzoek gelaten vanwege de complexe problematiek…… ik hoop een manier te vinden om ook het onderdeel spel voor deze leerlingen meer te structureren.” (p.144).

Waarom onderzoek door leraren? Het is niet voor iedereen vanzelfsprekend dat leraren zelf onderzoek doen en dan nog wel onderzoek naar hun eigen praktijk. Nog niet zo lang geleden werd zoiets zelfs als onwenselijk beschouwd. Zo zouden leraren niet nauwkeurig genoeg zijn in hun verslagen en niet goed weten wat zij precies doen, zij zouden niet objectief zijn en belang hebben bij de onderzoeksresultaten, zij zouden theoretisch onvoldoende onderlegd zijn en zij zouden te weinig tijd hebben en daarom niet de vereiste afstand tot het onderzoek en het onderwerp kunnen hebben (Rudduck and Hopkins 1985).

ACTIE-ONDERZOEK

Wat is actie-onderzoek? Het onderzoek dat Lies Koster – van der Wielen (Buschman et al. 2010; Wielen 2009) heeft gedaan in het kader van haar master-SEN opleiding is een prachtig voorbeeld van actie-onderzoek door leraren. Zij onderzocht hoe zij zaakvakken op een verantwoorde wijze kan aanbieden aan twee leerlingen met een verstandelijke beperking in groep 5 van een reguliere basisschool. Zij begon met een literatuurstudie, deed vervolgens systematische observaties en sprak met collega’s. Op basis hiervan koos zij voor actieonderzoek en gaf systematisch en op verschillende manieren les in de zaakvakken. Alle lessen waren gebaseerd op dezelfde uitgangspunten, zoals een start waarbij de leerling niet overvraagd wordt, aansluiten bij de belevingswereld van de leerling, rekening houden met hun beperkte woordenschat en beperkte kennis van de wereld om hen heen. De lessen werden geëvalueerd en er werden verbeterpunten opgesteld. Per activiteit beschrijft zij: de activiteit, het resultaat, de interpretatie van de resultaten, de verbeteractie, de kerndoelen waarbij de les aansluit. Zij concludeert tenslotte dat het onderwijs zich bij deze leerlingen niet louter op cognitieve vaardigheden moet richten, maar steeds de koppeling met het dagelijks leven moet maken en bovendien dat de rol van de begeleider en leerkracht essentieel zijn. In de literatuur bestaan verschillende meningen over wat actieonderzoek wel of niet is. Ik sluit me graag aan bij de visie van

Reason en Bradbury (Reason and Bradbury 2006) die aangeven dat actieonderzoek niet zozeer een methodologie is, maar eerder een oriëntatie ten aanzien van onderzoek, een ‘familie van benaderingen’, waarbinnen de nodige diversiteit mogelijk is. Deze visie wordt door meer auteurs gehuldigd, zoals door Bridget Somekh (2010), een van de oprichters van de CARN. Zij pleit voor een inclusieve benadering en beargumenteert dat een stricte definitie van actie-onderzoek indruist tegen de collaboratieve waarden van de CARN. De omschrijving van Reason en Bradbury (Reason and Bradbury 2006) in hun ‘Handbook of Action Research’ is breed, maar benoemt wel de onderliggende waarden onder actieonderzoek. Zij benadrukken het participerende en democratische proces binnen actie-onderzoek, de fundering in een participerend wereldbeeld, het samenbrengen van actie en reflectie, van theorie en praktijk en de gerichtheid op praktische oplossingen voor de relevante vragen. Stephen Kemmis (2009), bij velen bekend vanwege zijn boek ‘Becoming Critical’ (1986), blijft in zijn werk de kritische benadering benadrukken. Hij is van mening dat professionals – hij noemt hen ‘stewards’ met een opdracht – zich bewust moeten zijn van hun verantwoordelijkheid naar de samenleving. Het is hun taak om eraan bij te dragen dat hun praktijk zich afstemt op en aanpast aan de veranderende tijden en omstandigheden en om uiteindelijk de geschiedenis te veranderen. In zijn ogen is dat zelfs belangrijker dan bijdragen aan theorie. Actieonderzoek zonder meer is voor Kemmis niet genoeg, het gaat om kritisch en samenwerkend actieonderzoek Actieonderzoek kan daarnaast ook op heel praktische wijze een positieve invloed hebben op de leraar zelf en diens identiteit. Leraren die actieonderzoek doen, voelen zich trots, zeker als zij hun onderzoek openbaar maken en hun ervaringen in geschreven vorm delen (Altrichter 2005).

OPINIE

Dat tij is gekeerd. Onderzoek door leraren wordt gepropagaard en gestimuleerd en leraren worden opgeroepenom hun verantwoordelijkheid te nemen, zich bewust te zijn en te worden van hun rolals ‘change agent’ en om te onderkennen dat hun beroep gebaseerd moet zijn op onderzoek en kritische reflectie.

Als we terugkijken op Lies Kosters onderzoeksverslag, worden al bovengenoemde

41

OPINIE

JACQUELINE VAN SWET

thema’s teruggevonden. Zij is uitgegaan van een probleem uit haar eigen praktijk, heeft haar onderzoek op een participerende en democratische wijze vormgegeven en heeft bewust collega-leerkrachten bij haar onderzoek betrokken. Zij heeft theorie, actie en reflectie samengebracht. Zij ging uit van een participatief wereldbeeld, een wereldbeeld waarin het belangrijk is dat haar twee leerlingen op school worden voorbereid om deel te kunnen nemen aan de maatschappij op een voor hen passende en verrijkende manier. Zij heeft de literatuur kritisch bestudeerd, ontdekte dat niet alle theorie bruikbaar was voor haar situatie, maar bleef desondanks reflecteren op de mogelijke waarde ervan. Op basis van de theorieën ging ze haar eigen praktijk en de onderwijspraktijk in het algemeen met andere ogen en kritischer bekijken. Zij ontdekte bij voorbeeld dat de twee leerlingen op school veel stof herhalen en echte uitdagingen uit de weg gaan, een houding die in de literatuur wordt omschreven met het begrip “aangeleerde hulpeloosheid”. Zij ontdekte ook dat leerkrachten, leerlingen en begeleiding een dergelijke houding dikwijls ongemerkt in stand houden. Al met al kan Lies Koster een ‘steward’ genoemd worden die haar professionele verantwoordelijkheid naar de samenleving serieus neemt en die bijdraagt aan de verandering van de geschiedenis. De slotfase van elk onderzoek, het schrijven van het onderzoeksverslag en daarmee het onderzoek (en jezelf?) blootstellen aan de kritische blik van het veld, heeft zij eveneens met glans doorstaan. En zoals ze zelf schrijft: “Dit onderzoek is voor mij slechts een begin…Praktijkonderzoek zou voor iedereen een uitdaging moeten zijn.” (p. 54)(Buschman et al. 2010)

Op weg naar meer inclusief onderwijs Eensluidende definities voor actieonderzoek ontbreken en dat geldt evenzeer voor definities voor inclusief onderwijs. Men lijkt het wereldwijd, en ook in Nederland, wel eens

42

over het feit dat er veel verandert in het onderwijs en dat het onderwijs zich ontwikkelt in de richting van Inclusief Onderwijs. Dat meer kinderen toegang krijgen tot het reguliere onderwijs waarin ieder volledig kan participeren. Er zijn inmiddels verschillende internationale verklaringen, waarvan ik hier de resolutie van Oktober 2009 noem. Deze werd vastgesteld in Salamanca tijdens de conferentie over inclusief onderwijs “Confronting the Gap: Rights, Rhetoric, Reality? Return to Salamanca”. Deze resolutie bepleit om actief te blijven werken aan de Salamanca Verklaring van 1994 en met name te strijden voor het ratificeren van Artikel 24 van de “UN Convention on the Rights of People with Disabilities” (UNCRPD). Daarin staat dat alle kinderen recht hebben op onderwijs (Education for All) en dat het daarvoor nodig is dat concrete plannen voor inclusief onderwijs ten uitvoer worden gebracht. Dat heeft ingrijpende consequenties. Kleine wijzigingen in het curriculum of simpele compenserende maatregelen zijn onvoldoende. Het vereist – kritisch – onderzoek, niet alleen om concrete plannen te ontwikkelen en te evalueren. We moeten ook inzicht krijgen in de concepten die ten grondslag liggen aan inclusie en inclusieve praktijken, zoals begrippen als gelijke kansen, participatie, versterking, sociale rechtvaardigheid (Lloyd 2010). Lies Kosters onderzoek gaat expliciet over inclusie. “Door het delen van de kennis maken we op school ook een stapje richting passend onderwijs, wat bij mij op school wel aanwezig is maar niet door het hele team wordt gedragen.” (Wielen 2009) p. 7). Zij richt zich, samen met haar collega, op fundamentele concepten als ‘geleerde hulpeloosheid’, burgerschap, context leren, coöperatief leren. Zij heeft haar professionele netwerk uitgebreid en besloten om deze samenwerking voort te zetten en uit te breiden. Zij heeft haar eigen mening bijgesteld en hecht nu meer waarde aan toepassingsgericht onderwijs vergeleken met cognitief onderwijs. Zij doet aanbevelingen

ACTIE-ONDERZOEK

Conclusie In dit artikel heb ik, aan de hand van een concreet voorbeeld van praktijkgericht onderzoek, aangegeven dat actieonderzoek qua uitgangspunten en basishouding perfect past bij de uitgangspunten van inclusief onderwijs en een goede strategie kan zijn bij de ontwikkeling naar meer inclusief onderwijs. De systematiek van actieonderzoek biedt leraren een goed houvast in hun dagelijks werk en in hun kritische houding ten opzichte van hun praktijk. Het biedt handvatten om de dagelijkse praktijk kritisch en gefundeerd te onderzoeken en hierover te publiceren. Op die manier kunnen leraren daadwerkelijk stewards worden en hun verantwoordelijkheid nemen naar de maatschappij en de kinderen in die maatschappij.

Roessel, E. Terpstra, M. Vissia, E. Wellner, A. van den Berg, A. Blonk, R. Boerman, and K. Smeets (2010). Tien keer beter! 2 Leraren verbeteren hun onderwijspraktijk door onderzoek. Vol. 5, Praktijk in Onderzoek. Antwerpen – Apeldoorn: Garant. Kemmis, S. (2009). What is to be done? The place of Action Research. In Collaborative Action Research Network (CARN) Annual Conference. Athens. Lloyd, C. (2010). Internationalisering en Inclusief Onderwijs. Tilburg: Fontys Hogescholen. NWO (2010). Promoveren voor leraren. Subsidiebrochure 2011. Den Haag: NWO. Reason, P., and H. Bradbury (2006). Handbook of Action Research. the concise paperback edition ed. London: Sage Publications. Rudduck, J., and D. Hopkins, eds. (1985). Research as a Basis for Teaching: Readings from the work of Lawrence Stenhouse. London: Heinemann. Somekh, B. (2010). The Collaborative Action Research Network: 30 years of agency in devloping educational action research. Educational Action research 18 (1):103-121. Wielen, L. Koster – van der (2009). Zaakvakken voor een ZML-leerling! Noodzaak!... eh...Noodzaak? Een beknopte studie naar de invulling van zaakvakken voor twee ZMLleerlingen met een rugzakje in het reguliere basisonderwijs. door Lies van der Wielen. Eindhoven: HBO Kennisbank.

OPINIE

voor haar school en is daarmee een ‘change agent’. Zo bepleit zij om voor leerlingen met een verstandelijke beperking niet meer te spreken van ‘zaakvakken’, maar van ‘oriëntatie op de wereld’. Zij geeft zelf aan dat ze door dit onderzoek geleerd heeft om buiten de kaders te denken. Voorwaar een belangrijke vaardigheid voor een steward die wil bijdragen aan de ontwikkeling naar inclusief onderwijs.

Over de auteur Geraadpleegde literatuur Altrichter, H. (2005). The role of the ‘professional community’ in action research. Educational Action Research 13 (1):11-23. Berg, A. van den, P. Clijsen, T. Conijn, K. Delmee, L. Dreissen, T. van de Kam, C. van Mourik, M. Schokker, D. Verhoeven, W. Wijma, A. Blonk, R. Boerman, and K. Smeets (2009). Tien keer beter! Leraren verbeteren hun onderwijspraktijk door onderzoek. Vol. 2, Praktijk in Onderzoek. Antwerpen – Apeldoorn: Garant. Buschman, D., T. Dammers, M. Jager, A. van de Kamp, L. Koster, M. Minkenberg, M. van

Dr. Jacqueline van Swet is Associate Lector bij Fontys OSO. Zij is orthopedagoog, gz-psycholoog en klinisch psycholoog (BIG-geregistreerd) en mediator (NMI gecertificeerd). Haar taken zijn met name de coördinatie van het onderzoek en het brede gebied van Internationalisering binnen de Kenniskring ‘Internationalisering en Inclusief Onderwijs’.

43

“

”

INTERVIEW

Als je door de ogen van een kind leert kijken, kijk je dagelijks weer met een frisse blik naar je werk. Kete Kervezee

Voor PO-raad is voortdurende scholing van leerkrachten niet vrijblijvend Jan van Balkom Er zijn opvallende overeenkomsten tussen de ambities van de PO-raad en de opleidingsinstellingen speciale onderwijszorg van Fontys en van Windesheim. Daar komen we achter tijdens een gesprek met de voorzitter van de PO-raad, Kete Kervezee. Mevrouw Kervezee weet wat er speelt in het (primair)onderwijs. Ze gaf immers jaren lang leiding aan de onderwijsinspectie en weet hoe de hazen lopen in Den Haag en in het (onderwijs)veld. Ze weet haar gedrevenheid en enthousiasme over te brengen op de organisatie waar ze voor staat. Zo luidt de openingszin in het ‘manifest van de PO-raad’: In tien jaar naar de top. Na een uurtje praten met haar stijgt het vermoeden dat deze zin uit haar koker komt. En die boodschap komt over. Het aantal schoolbesturen dat zich aangesloten heeft bij de PO-raad groeit stevig: half september 2010 telt de PO-Raad 818 aangesloten schoolbesturen, 67% van het totale aantal van … De leden (alleen schoolbesturen kunnen lid zijn) vertegenwoordigen: — 1,4 miljoen leerlingen (86% van …) — 155.000 medewerkers (83% van ) — 6.352 scholen (85% van…)

Constante factor & doorlopende lijnen “De PO-raad vraagt om beleid en daaruit voortkomende afspraken met een veel langere doorloop dan vier jaar” zegt mw. Kervezee met een duidelijke verwijzing naar de ‘onmacht’ van de politiek om ver vooruit te kijken. Tijdens het gesprek verwijst ze dan ook met enige regelmaat naar de kleurrijke brochure met daarin haar ‘Pleidooi voor 10-jarenplan voor het primair onderwijs’. Dit 10-jarenplan is samengevat in vijf punten: 1. Kwaliteit omhoog 2. Professionaliseringsimpuls/Scholing is noodzaak 3. Alle talent ontwikkelen 4. Goede schoolgebouwen voor de kinderen 5. Een toereikende bekostiging. “Het onderwijs valt of staat met professionalisering van de leerkracht” is haar vaste overtuiging. “Het is goed als er op school afspraken over professionalisering gemaakt worden die ook langer lopen dan vier jaar. Naast de leerkracht is professionalisering van de schoolleider en van het schoolbestuur aan de orde. Wat mij betreft is professionalisering een teamgebeuren. Pas dan komt het gesprek met elkaar over beter onderwijs goed op gang.” Kervezee omarmt daarbij graag de term ‘interactieve kennisontwikkeling’. “Het wordt pas zinvol als de betrokkenen in de scholen aan elkaar de vraag durven stellen: Doen we de goede dingen en doen we die goed?. De hoofdopdracht is immers ‘goed onderwijs voor elk kind’. Alles wat daarbij werkt als voertuig – en dat kan zijn professionalisering, goede gebouwen, goed werkgeverschap – moet worden ingezet.”

44

Passend Onderwijs

INTERVIEW

“Ook om de doelen van Passend Onderwijs te bereiken hebben we hoogwaardig geschoolde leerkrachten nodig. Juist bij dit soort processen blijkt dat we meer vragen dan antwoorden hebben over het leerproces. Hoe meer je weet van onderwijs hoe beter je kinderen mee kunt nemen in het leerproces.” De crisissfeer waarin ons land verkeert, baart haar wel zorgen. “Ons land investeert relatief weinig geld in onderwijs. Dat blijkt uit OESO-cijfers. Daar staat tegenover dat wij met het beschikbare geld goede resultaten boeken in het realiseren van goed onderwijs. We slagen er in vergelijking met andere landen in om preventief en slim te organiseren.” Kete Kervezee is er van overtuigd dat er bij de mensen op de scholen veel kennis zit. Het voornaamste probleem is dat die kennis zo versnipperd is. “Goede onderwijskundige schoolleiders zouden een soort van openbaar kennismanagement moeten voeren om die kennis zichtbaar te maken. De PO-raad organiseert de laatste twee jaren in samenwerking met opleidingsinstellingen nascholingscursussen voor taal en rekenen. Daarbij blijkt steeds dat deelnemers als ze met elkaar in contact komen, in staat zijn om een hoog en professioneel niveau te bereiken. Dat leidt er toe dat meer kinderen mee kunnen doen in de hoofdstroom. Bekwame leerkrachten zullen zich altijd de vraag stellen: ‘Hoe kan ik dit kind in mijn klas helpen?’. Op die manier is een vakbekwame leerkracht in staat om minder uitstroom tot stand te brengen. Dat is óók het belang van de leerlingen. In die zin is leraar-zijn een ambacht. Een ambacht waar je jezelf voortdurend in kunt verbeteren.”

Na je bachelor ook nog de master In het Manifest van de PO-raad staat dat na de initiële opleiding alle leraren elke twee jaar een week scholing moeten volgen om hun bekwaamheid te onderhouden. Dat kan op post-hbo of op academisch niveau zijn. Leraar zijn is een professie en dat vraagt om een professionele attitude en daarbij hoort ook voortdurende na- en bijscholing Mevrouw Kervezee ziet daartoe een taak weggelegd voor het hoger onderwijs, de onderwijsadviesdiensten en de landelijke pedagogische centra. Als zij aangeeft dat er ook door leerkrachten onderzoek- en ontwikkelwerk gedaan kan worden, merk ik op dat dat aspect juist aandacht krijgt binnen de opleiding tot Master Special Educational Needs. Daar wordt immers onder andere gewerkt aan het bevorderen van een onderzoekende houding bij leraren. De PO-Raad vindt dat de eisen die gesteld worden aan de bekwaamheid van leraren, omhoog moeten. De bekwaamheden en het onderhouden daarvan worden zichtbaar in een register voor leraren. “Voortdurende na- en bijscholing na de initiële opleiding is niet vrijblijvend” zegt Kervezee gedecideerd “het bevordert het aanzien van het beroep en het zorgt voor meer werkplezier”!

Een nieuw tijdschrift? De PO-voorzitter juicht het initiatief van Windesheim OSO en Fontys OSO toe om op deze manier professionals in onderwijs met elkaar kennis te laten delen. Of dat digitaal moet of op papier weet ze niet, maar “het is te verwachten dat de jongere generatie veel vanzelfsprekender gebruik zal maken van de digitale mogelijkheden. Het is aan u de uitdaging om een blad te maken dat door leerkrachten gezien zal worden als een mogelijkheid om het onderwijsvak voortdurend te verbeteren.”

45

BERICHTEN

• 18 januari 2011: Systematisch veranderingsprocessen realiseren op school: theorie en praktijk. Activiteit van de Vereniging O&A verzorgd door Harrie Velderman. Twee dagdelen. Doelgroep: PO en VO. Kosten € 125,00. Locatie: Utrecht. Informatie/aanmelden: www.o-a.nl. • 24 januari 2011: Handelingsgericht werken voor in het speciaal (basis)onderwijs (IB/AB) Activiteit van de Vereniging O&A verzorgd door drs. Noelle Pameijer. Vier dagdelen. Doelgroep: (S) BaO. Kosten € 250,00. Locatie: Utrecht. Informatie/aanmelden: www.o-a.nl. • 29 januari 2011. Deze zaterdag wordt de derde jaarlijkse CARN-NL conferentie gehouden. Het thema is: Onderzoeksklimaat: hoe krijg je het, hoe hou je het? Deze conferentie wordt georganiseerd door het Nederlandse netwerk rond actieonderzoek CARN Nederland (onderdeel van het internationale Collaborative Action Research Network). Tijdens de dag worden, op onderzoekende wijze, ervaringen met onderzoek binnen de eigen praktijk gepresenteerd en met elkaar gedeeld. Zie voor actuele informatie over plaats en tijd: www.carn.nl • 8 & 9 februari 2011 conferentie ‘Elk kind is een belofte’, Samen vorm geven aan de toekomst. Met onder meer Howard Gardner, Andy Hargreaves, Marcel van Herpen, Eric Jensen, Otto Scharmer, Luc Stevens, Jan-Willem van den Brandhof, Bas Haring, Fred Korthagen, Jaap Schaveling. World Forum Convention Center te Den Haag Zie http://www.duurzaamleren.org/ • 30 & 31 maart 2011: In Service Autisme 2011. Tweedaagse over autisme voor leerkrachten, ervaringsdeskundigen, begeleiders en ouders. Locatie: Provinciaal Centrum Malle (B) Meer informatie via [email protected] (Jan van Balkom) • 8 april 2011: VO-zorgconferentie. Jaarlijkse conferentie voor VO en MBO. Locatie: Tilburg. Informatie/Aanmelden: [email protected] • Ben je bevlogen en gemotiveerd? De VSBfonds Beurs Deze beurs stelt jaarlijks beurzen beschikbaar voor bevlogen studenten van Nederlandse hogescholen of universiteiten die zich verder willen ontwikkelen. De volgende aanmeldingsronde voor studenten met een afstudeerdatum tussen 1 maart 2010 en 31 december 2011, loopt tot 1 maart 2011. Zie voor meer informatie: www.vsbfonds.nl/beurzen. • Meer weten over onderwijs? Leraar 24 http://www.leraar24.nl/home.psml Leraar24 is een online platform van, voor en door leraren. Met praktische video’s en inhoudelijke dossiers worden vraagstukken uit het onderwijs behandeld. • Groepsplannen en de 1-Zorgroute Het Ruud de Moor Centrum (RdMC) van de Open Universiteit, Fontys OSO, het Seminarium voor Orthopedagogiek en Windesheim OSO hebben samen een tweede simulatieprogramma ontwikkeld voor het opstellen van groepsplannen volgens de principes van 1-Zorgroute. Dit programma geeft leerkrachten inzicht in hoe zij in hun groep aan alle leerlingen adequate sociale en emotionele ondersteuning kunnen bieden. Zie voor meer informatie http://www.ou.nl/ eCache/DEF/2/22/967.html http://portal.rdmc.ou.nl/portal-live/content/3703/1-zorgroute

46

Geloof in wetenschap

FACTOR BAS VAN DER BRUGGEN

Als het bestaan van een fenomeen wetenschappelijk niet kan worden aangetoond, wil dat geenszins zeggen dat het in werkelijkheid ook niet bestaat. Wetenschappelijk niet aantoonbaar betekent feitelijk: met de huidige instrumenten en methoden niet aantoonbaar. Morgen misschien wèl, of anders over vijf jaar, maar nu nog niet. Dit gegeven houdt in dat er op elk moment meer bestaat dan aangetoond is of kan worden. Wetenschap die zich serieus neemt, moet zich dus vooral niet al te serieus nemen. Alleen echte wetenschap erkent de beperkingen waar het per definitie mee is behept. Ontkent men die, dan wordt wetenschap al snel geloof. Mooi hoor, geloof, maar ongeschikt om iets te bewijzen. Hetzelfde geldt ook voor het omgekeerde. Wanneer het bestaan van een fenomeen wetenschappelijk is bewezen, kunnen we er met een gerust hart aan twijfelen. Veel van wat ooit staalharde wetenschappelijke uitspraken waren, bleken uiteindelijk boterzachte beweringen of zelfs aperte leugens. De aarde is niet plat, maar rond (“als een pannenkoek”, aldus H. Finkers), rassenleer was even wetenschappelijk als heilzaam, koude kernfusie blijft voorlopig in de koelkast, de Zuid-Koreaanse kloonwetenschapper Hwang Woo-suk kloonde vooral zijn eigen waarde en de Amerikaanse gedragswetenschapper Mark D. Hauser (Niko Tinbergenlezing 2009) bleek een fraudeur. De wetenschap heeft flink de pee in. Opletten dus, luidt het credo. Oplettendheid is positief geformuleerd wantrouwen. Een gezonde dosis wantrouwen is, zoals gezegd, gezond, want voorkomt veel misère. Wantrouw partijleiders voor de verkiezingen. Maar vooral erna. Wantrouw elke geboden garantie. Garantie betekent nooit dat er zich geen gebreken zullen voordoen, maar hooguit een toezegging dat het ondeugdelijke product vervangen wordt. Als je het gelooft, tenminste. Wantrouw de toezegging dat uw geld goed terecht komt, waar u het ook heenbrengt. Wantrouw overheidsdoelstellingen. Internationale klimaatafspraken verworden tot windhandel in emissierechten waarvoor China vuile fabrieken extra uren laat draaien. Wantrouw voorspellingen. En niet alleen die van het weer. Op het eerste sterfgeval als gevolg van de voorspelde influenzapandemie werd door het virologenclubje voor de camera het glas geheven: “We hebben een dode!”. Het bleef bij één glas en ongeveer evenveel griepdoden. Kunnen we dan nergens meer op vertrouwen? Nou, ik kan u in ieder geval één zekerheid geven voor dit leven. De klimaatramp? Die komt eraan. Of beter, die is zich op dit moment aan het voltrekken. Alleen we zien het niet. We kijken niet graag tegen het licht in, maar moeten we kiezen tussen achterom kijken en geconfronteerd worden met onze gigantische ecologische voetafdrukken en vooruit kijken in de glans van Mammons glimmend goud, dan doen we over het algemeen liever het laatste. Desnoods zetten we er een kek zonnebrilletje bij op. Desnoods ook herstellen we ons geloof in de wetenschap en vertrouwen we erop dat “ze er wel iets op zullen vinden”. Moeten we die wetenschappers natuurlijk wel eerst opleiden. In het Lissabon-akkoord (maart 2000) werd overeengekomen om van Europa de meeste concurrerende en sterkste kenniseconomie ter wereld te maken. In 2010, nu dus, zou het zover moeten zijn. Volgens mij zijn we er nog nooit zó ver vanaf geweest. Als het al ooit bereikt wordt. Opvallend genoeg worden juist nu onze grootste farmaceutische (Organon, Abbot) en biotechnische (Intervet) onderzoekslaboratoria met sluiting bedreigd. Juist nu bestaan er ernstige twijfels aan de kwaliteit van ons

47

FACTOR

BAS VAN DER BRUGGEN

onderwijs. Juist nu vernemen we dat ergens in Nederland afgehaakte studenten tegen geringe kosten en nul inspanning een diploma krijgen uitgereikt. Vanwege inkomsten. De wetenschap heeft de pee in. Maar Mammon grijnst.

48

Over de auteur Drs. Bas van der Bruggen is als docent en onderwijsontwikkelaar (master SEN en master MLI) verbonden aan de Hogeschool Windesheim. Als procesconsultant begeleidt hij schoolteams in het PO bij innovatietrajecten.

(Advertentie)

Jaap van Lakerveld & Marianne den Otter (red.) Perspectief op inclusief Vruchten van praktijkonderzoek

isbn: 9789044125641 188 blz. € 21,-

In dit boek wordt de lezer meegenomen in een interactief dialogisch proces op weg naar een ‘Perspectief op inclusief ’. Hiertoe werd praktijkgericht onderzoek uitgevoerd naar deelthema’s uit het opvattingenonderzoek, toegespitst op de eigen concrete praktijk en professionele situatie. Thema’s van die onderzoeken zijn: visieontwikkeling m.b.t. inclusie, de één-zorgroute, de integratieklas, de brede school, inclusie en mentaliteit, perspectief op inclusief vanuit de beleving van ouders & leerlingen op het SBO en ambulante begeleiding verkend vanuit de behoeften van ouders, leerlingen en leerkrachten. Dit boek is een steun in de rug voor alle scholen en instellingen die de komende jaren voor de enorme uitdaging staan om inclusief passend onderwijs, of liever: passend inclusief onderwijs waar te maken.

(Advertentie)

ericht Praktijkg k voor onderzoe reflectieve s al profession

an Hans Schum ssori Rob de Lange, sano Monte a Monte & Nicolin

richt Praktijkge

eringen grote verand r hogescholen rijke partne n zich binnen meer tot een belang waarbij de nium hebbe den, zich steeds en aanbie pen decen ontwikkelen In het afgelo cten en dienst , die produ Hogescholen organisaties beerlijk is. voltrokken. diepsionals onont en non-profit uleerd zich de profes van profit tot jaren gestim hoogopgelei r beperken afgelopen inbreng van ent sionals de steeds minde van profes kan zich het fundam ers ing moet de opleid De opleid wordt sie, maar Dit heeft sionaliteit op hun taak. in de profes bezinnen walificatie nieuwe profes zelfstandig opgaand te door de een startk m in het oces dat ngen van startbekwaa het aanbre lange leerpr n nu ook het levens HBO worde leggen voor Het nten in het ht onderzoek. kkelingen. gevergd. Stude ren van praktijkgeric nieuwe ontwi dat ontstaat uitvoe zoek ord op deze onder antwo zetten en op als op basis gekomen dat wil zeggen te begrijpen en is tot stand er toe onderzoek, beter Dit boek jkgericht om deze . Zo wil het op prakti het doel vernieuwing . Het richt zich accent ligt tijk met tering of de verbe beroepsprak overbruggen sionals in het vanuit de onderbouw ie en praktijk te tot profes n en en kome een gedeg tussen theor van deze studenten hiervan te maken van om de kloof iders lde onvoor het bijdragen ten, begele een bepaa ntiekader choolstuden een refere keuzes voor aan het zoeken tot hoges biedt hen menteerde Het boek dt aandacht op beargu uwing werkveld. Het bestee gebaseerd een vernie ontwerp, methoden. entatie van onderzoeks de implem onderzoeks literatuur, ategie en sten. schappelijke derzoeksstr van de uitkom van weten en gebruiken en aan het rapporteren petering Ortho of verbe arium voor r aan het Semin onderzoeke methoden doloog en ate rt onderzoeks Ook is hij er als metho t aan de Gradu ht. Lange docee is hij docen Rob de chool Utrec s. Daarnaast rdam. van de Hoges raat Dovenstudie dagogiek van Amste zoeksopaan het Lecto aan de Universiteit als onder verbonden ion en heeft specig unicat als Tilbur met Comm s OSO in School of wijs en zorg’, bij Fonty reteerbaar van onder man is lector n in de context moeilijk interp en Schu tie transi werke Hans isciplinair begeleiding, king. ambulante dracht ‘Interd ndelijke beper chtsgebieden s op de Hogeernstige versta ing Spaan fieke aanda met een de opleid is geïnteresleerlingen i coördineert discoursanalyse. Zij gedrag bij en richt zich he Montessor vernieuwing rd op kritisc Montesano Nicolina gepromovee en maatschappelijke ht. Zij is onderzoek school Utrec rschap. relatie tussen wijs en burge seerd in de ief onder ’s als inclus thema op

r reflectieve

voo onderzoek profession

ge Rob de Lan man ori Hans Schu tesano Montess Mon Nicolina

als

441-2534-4

ISBN: 978-90-

11/10/10

16:14

-441-2677-8

isbn 978-90

10 14:25:08

15-08-20

ek voor

ericht onderzo

Praktijkg

onals 1.indd

professi reflectieve

1

Rob de Lange, Hans Schuman & Nicolina Montesano Montessori dd 1

versie.in

cipes2de

basisprin

Praktijkgericht onderzoek voor reflectieve professionals Hogescholen ontwikkelen zich steeds meer tot een belangrijke partner van profit en non-profit organisaties, die producten en diensten aanbieden, waarbij de inbreng van hoogopgeleide professionals onontbeerlijk is. Dit heeft de opleiders van professionals de afgelopen jaren gestimuleerd zich diepgaand te bezinnen op hun taak. De opleiding kan zich steeds minder beperken tot het aanbrengen van een startkwalificatie in de professie, maar moet het fundament leggen voor het levenslange leerproces dat door de nieuwe professionaliteit wordt gevergd. Studenten in het HBO worden nu ook startbekwaam in het zelfstandig opzetten en uitvoeren van praktijkgericht onderzoek. Dit boek is tot stand gekomen als antwoord op deze nieuwe ontwikkelingen. Het accent ligt op praktijkgericht onderzoek, dat wil zeggen op onderzoek dat ontstaat vanuit de beroepspraktijk met het doel om deze beter te begrijpen en op basis hiervan te komen tot onderbouwde verbetering of vernieuwing. Het richt zich tot hogeschoolstudenten, begeleiders van deze studenten en professionals in het werkveld. Het boek biedt hen een referentiekader voor het maken van een gedegen onderzoeksontwerp. Het besteedt aandacht aan het zoeken en gebruiken van wetenschappelijke literatuur, de implementatie van een vernieuwing of verbetering en aan het rapporteren van de uitkomsten. ISBN: 978-90-441-2534-4 320 blz € 33,-

tijdschrift meesterschap 1.indd 1

Frits Harinck

Basisprincipes praktijkonderzoek

‘Onderzoeken’ hoort van oudsher bij universiteiten en gespecialiseerde onderzoeksinstituten. Sinds de invoering van het bachelor/masterstelsel is dat echter veranderd. Ook hogescholen dienen voortaan onderzoek te verrichten en hun studenten onderzoeksvaardigheden bij te brengen. Hoe het onderzoeken op de hogeschool er zal uitzien, is nog onzeker. Het zal om een ander soort onderzoek gaan dan op de universiteiten gebruikelijk is; er worden termen genoemd als toegepast onderzoek, actieonderzoek en praktijkonderzoek. Dit boek wil een visie aanreiken voor het onderzoek op de hogescholen; ‘praktijkonderzoek’, zoals het hier genoemd wordt. Want hoewel er al talrijke studieboeken over onderzoek bestaan, zijn de meeste daarvan in het bijzonder bestemd voor het universitair onderwijs en vallen hogescholen uit de boot. Dit boek wil in die lacune voorzien. Het boek is primair bestemd voor studenten en hun begeleiders, ofwel een studieboek. Het werkveld ‘onderwijs’ vormt de belangrijkste insteek van dit boek. Maar ook lezers uit andere werkvelden, zoals de jeugdzorg, de gehandicaptenzorg en uiteenlopende welzijnssectoren vinden er profijt in. ISBN: 978-90-441-2677-8 197 blz € 19,90

Nieuw

Meesterschap jaargang 1, nr. 1, september - oktober - november 2010

Praktijkgericht Onderzoek in Onderwijs en Opvoeding

24/11/10 13:18