Partners in onderwijs en opvoeding

Partners in onderwijs en opvoeding Een onderzoek naar het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders in relatie tot de culturele diversiteit in het Amsterdamse basisonderwijs

Amsterdam, mei 2005

IJ. Jepma Eduquality/Schepers Van Seventer Dienst Onderzoek en Statistiek A&E Consultancy, Atelier voor Corporate Diversity

Inhoudsopgave Voorwoord

5

Samenvatting

7

Hoofdstuk 1: Inleiding

9

1.1 Schets van het probleem

9

1.2 Probleemstelling en onderzoeksvragen

11

1.3 Structuur van het rapport

13

Hoofdstuk 2: Oriëntatie op het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen

15

scholen en ouders 2.1 Een nieuw ideaal: educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en

15

ouders 2.2 Het belang van educatief en opvoedkundig partnerschap

16

2.3 Ouderbeleid, ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid

21

2.4 Het verloop van educatief en opvoedkundig partnerschap op basisscholen

22

2.5 Culturele diversiteit in relatie tot het educatief en opvoedkundig partnerschap

24

tussen scholen ouders

Hoofdstuk 3: Methodologische verantwoording

31

3.1 Ontwerp

31

3.2 Onderzoeksgroepen

31

3.3 Meetinstrumenten

33

3.4 Procedure gegevensverzameling

34

3.5 Analyses

35

Hoofdstuk 4: Beschrijving van de resultaten

37

4.1 Resultaten met betrekking tot deelonderzoek 1: schoolbesturenonderzoek

37

4.2 Resultaten met betrekking tot deelonderzoek 2: basisscholenonderzoek

43

4.3 Resultaten met betrekking tot deelonderzoek 3: zes succesvolle basisscholen

79

Hoofdstuk 5: Samenvattende conclusies

106

5.1 Samenvattende conclusies van de deelonderzoeken onder de schoolbesturen

106

en basisscholen 5.2 Samenvattende conclusies van het deelonderzoek onder de successcholen

3

112

Hoofdstuk 6: Aanbevelingen

115

6.1 Aanbevelingen voor het verbeteren van het partnerschap tussen scholen en

115

ouders 6.2 Aanbevelingen voor een beter evenwicht tussen de culturele diversiteit in schoolbevolkingen, schoolteams en schoolbesturen Geraadpleegde literatuur

4

117

Voorwoord

Eduquality/Schepers Van Seventer (ESVS) is als onderzoeks- en adviesorganisatie op velerlei fronten actief in vooral het primair onderwijs. Door haar brede werkterrein heeft ze vele voelsprieten in de onderwijswereld. Mede daardoor heeft ze ook goed zicht op wat er in en rondom de basisscholen in de Amsterdamse samenleving leeft. Daarbij acht ze het als haar maatschappelijke taak via wetenschappelijk onderzoek aandacht te vragen voor prangende onderwijsthema’s en knelpunten die op korte termijn realistische en praktische oplossingen verdienen. Basisscholen zijn niet alleen verantwoordelijk voor de succeservaringen die kinderen opdoen tijdens de schoolloopbaan, net zo min ouders volledig verantwoordelijk kunnen worden gehouden voor hoe goed hun kinderen het op school doen. Voor het optimaliseren van de onderwijskansen van leerlingen in het basisonderwijs, zijn beide partijen onontkoombaar op elkaar aangewezen. Vanuit deze overtuiging heeft ESVS eind oktober 2004 een eerste initiatief genomen tot een onderzoek naar het partnerschap tussen basisscholen en ouders in onderwijs en opvoeding en de mogelijke invloed daarbij van de culturele diversiteit in de schoolteams en de schoolbevolking. Bij het initiatief heeft ESVS de samenwerking gezocht met twee andere organisaties die elk op hun eigen wijze bekend zijn met de Amsterdamse samenleving. Beide organisaties beschikken over een unieke expertise die het onderzoek en de daaraan gekoppelde advisering ten goede komt. De Dienst Onderzoek en Statistiek van de gemeente Amsterdam is gespecialiseerd in het verzamelen, verwerken en analyseren van gegevens over de meest uiteenlopende onderwerpen die de Amsterdamse burgers raken. A&E Consultancy, Atelier voor Corporate Diversity beschikt over een brede en diepe expertise met betrekking tot diversiteitsvraagstukken. Dat het gekozen onderwerp zich mag verheugen op een brede belangstelling, mag blijken uit het feit dat vrij kort nadat we onze ideeën in een onderzoeksplan hadden gegoten, het actieplan ‘Wij Amsterdammers’ het licht zag. In het bewuste plan wordt onderwijs gezien als een voornaam beïnvloedingsinstrument om cohesievorming tussen wijkbewoners, ouders en scholen te bewerkstelligen. Gelijktijdig laat het plan zien dat het wenselijk is dat het onderwijs, meer dan nu het geval is, ruimere arbeidsmogelijkheden creëert voor onderwijspersoneelsleden met nietNederlandse culturele achtergronden. De verschijning ervan is voor ons een bevestiging dat we met het onderzoeksthema een juiste keus hebben gemaakt. Als altijd, staat of valt onderwijsonderzoek met de inzet en medewerking van medewerkers uit de ‘onderwijswereld’ die bereid zijn informatie, meningen, ervaringen en gevoelens vrij te geven en te willen delen met anderen. Wij danken de schoolbesturen, reguliere basisscholen, haar medewerkers en actieve en betrokken ouders hartelijk voor de tijd die ze hebben uitgetrokken voor het invullen van de vragenlijsten en het voeren van de informatierijke, maar bovenal interessante gesprekken. Binnen de Dienst Onderzoek en Statistiek van de gemeente Amsterdam gaan woorden van dank uit naar drs. Jeroen Slot, dr. Willem Bosveld, drs. Graciela Windt en Linde Wiewel. Binnen A&E Consultancy, Atelier voor Corporate Diversity gaan dankwoorden uit naar Kenneth Erselina. Binnen Eduquality/Schepers Van Seventer danken wij Pauline Vogel en Pauline Huizenga. Laatstgenoemde heeft een belangrijke bijdrage geleverd aan het ontwerp en de instrumentenontwikkeling van het

5

onderzoek. Bovendien heeft zij op verschillende tijdstippen conceptteksten voorzien van waardevol commentaar. We hebben het verslag als titel meegegeven: ‘Partners in onderwijs en opvoeding. Een onderzoek naar het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders in relatie tot de culturele diversiteit in het Amsterdamse basisonderwijs’. In het ‘partner-zijn’ klinkt door dat scholen en ouders naast elkaar horen te staan bij het onderwijs en de opvoeding. Als scholen en ouders met elkaar samenwerken en elkaar (onder)steunen in onderwijs en opvoeding, zijn er betere voorwaarden voor een succesvolle schoolloopbaanontwikkeling van kinderen. We hopen dat deze publicatie menig onderwijspoliticus, schoolbestuurder, beleidsmedewerker, onderwijsadviseur, schooldirecteur, leerkracht én ouder zal inspireren bij het bevorderen van een partnerschap tussen scholen en ouders in het Amsterdamse basisonderwijs. Amsterdam, mei 2005

6

Samenvatting

In dit rapport presenteren we de resultaten van een onderzoek naar het partnerschap tussen scholen en ouders in onderwijs en opvoeding en de mogelijke rol die de culturele diversiteit in het Amsterdamse basisonderwijs hierbij speelt. Aan het onderzoek hebben zestien schoolbesturen en 64 directies van basisscholen middels het invullen van een vragenlijst meegedaan. Bij zes succesvolle basisscholen, die ver gevorderd zijn in het partnerschap met de ouders, is een verdiepend onderzoek uitgevoerd. Op deze goede voorbeeldscholen zijn gesprekken gevoerd met de schooldirecties en ouders met diverse (niet-)Nederlandse culturele achtergronden. Zodoende hebben we zicht gekregen op hoe het ‘partner-zijn’ in de Amsterdamse scholenpraktijk eruitziet. Eén van de vele bevindingen is dat in het Amsterdamse basisonderwijs amper Marokkaans- en Turks-Nederlandse leerkrachten zijn die werken op de veelal multiculturele scholen. Ogenschijnlijk zijn dit er minder dan in Rotterdam en Den Haag. Dit kan problematisch zijn. Aan de ene kant kunnen Marokkaans- en Turks-Nederlandse teamleden ‘bindende krachten’ zijn richting de ouders met dezelfde culturele achtergronden, zodat deze ouders op grotere schaal betrokken raken bij het leren en de ontwikkeling van hun kinderen op school. Door de aanwezigheid van niet-Nederlandse teamleden lijken de scholen ook beter te weten wat er leeft onder de niet-Nederlandse ouderpopulaties omdat laatstgenoemden ertoe neigen vooral toe te trekken naar de nietNederlandse teamleden. Niet-Nederlandse ouders die actief zijn voor de school, vervullen ook een dergelijke ‘brugfunctie’. Zij zijn soms de ‘oren en ogen’ van de school waar het gaat om meningen, ervaringen en gevoelens van de andere niet-Nederlandse ouders die minder zichtbaar zijn. Aan de andere kant kan het voor de identiteitsvorming van leerlingen met Marokkaans- en TurksNederlandse culturele achtergronden van belang zijn dat ze in het basisonderwijs contacten kunnen hebben met rolmodellen met dezelfde culturele achtergronden. Voor de scholen met vooral Nederlandse leerlingen en ouders kan de meerwaarde van culturele diversiteit in het schoolteam zijn dat er een reëlere afspiegeling van de (lokale) Amsterdamse samenleving wordt geboden. Meer culturele diversiteit in het schoolteam kan er aan bijdragen dat ‘witte’ scholen aantrekkelijker worden voor niet-Nederlandse ouders. Hierdoor kunnen er in het Amsterdamse basisonderwijs meer mogelijkheden ontstaan tot interculturele contacten. In het licht van het streven naar een partnerschap tussen scholen en ouders stellen we, weliswaar met de nodige slagen om de arm, dat een evenrediger verhouding gewenst kan zijn tussen de culturele diversiteit in de Amsterdamse onderwijsaanbieders en onderwijsontvangers.

7

8

Hoofdstuk 1 Inleiding

In dit inleidende hoofdstuk geven we in paragraaf 1.1 een eerste schets van de achtergrond van het onderzoek naar het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen basisscholen en ouders. We staan stil bij de rol die de culturele diversiteit in het Amsterdamse basisonderwijs hierbij denkbaar inneemt. In paragraaf 1.2 volgen de probleemstelling en centrale onderzoeksvragen van dit rapport. Dit eerste hoofdstuk sluit in paragraaf 1.3 af met de verdere structuur van het onderzoeksverslag.

1.1 Schets van het probleem Basisscholen worden steeds vaker door de centrale en lokale overheid en schoolbesturen aangemoedigd met de ouders een partnerschap (ook wel: ‘bondgenootschap’, ‘coalitie’ of ‘alliantie’) aan te gaan. Het partnerschap kan opgevat worden als een samenwerking en afstemming tussen scholen en ouders in onderwijs en opvoeding. Over de wensen, opvattingen en handelingswijzen die leven ten aanzien van de meest geëigende vormen van onderwijs en opvoeding voor de leerlingen wordt in gezamenlijkheid besproken. Als ouders meedoen op school en betrokken zijn bij de ontwikkeling en het leren van hun kinderen, functioneren deze beter. Scholen kunnen verschillende motieven hebben voor het aangaan van een partnerschap met ouders. Deze motieven kunnen deels voortkomen uit de samenstelling van de leerlingenbevolking. Basisscholen met veel kinderen uit achterstandssituaties kunnen vooral streven naar een partnerschap om de onderwijskansen van kinderen te verbeteren. De succesvolheid van schoolloopbanen laat zich grotendeels bepalen door het cultuurpedagogisch niveau en de ontwikkelingsstimulering van de ouders. Door middel van een samenwerking met de ouders kan het onderwijs- en opvoedingsondersteund klimaat in de gezinssituatie naar een hoger niveau worden gebracht. De opvattingen en werkwijzen van de school ten aanzien van onderwijs en opvoeding kunnen hierdoor thuis ingang vinden. Tegelijk kan via de ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid de kennis en houding van ouders ten opzichte van school en onderwijs veranderen. Scholen kunnen ook vanuit een bredere maatschappelijke opdracht denken en handelen. Ten gevolge van het betrekken van ouders bij de school krijgen ouders de kans actieve burgers in de samenleving te worden. Via de deelname aan schoolse processen kunnen ouders het gevoel krijgen erbij te horen waardoor hun gevoel van eigenwaarde wordt gestimuleerd. De school is ook een centrale ontmoetingsplaats waar allerlei ouders met verschillende culturele achtergronden samenkomen. Zo geredeneerd, kunnen de scholen een bijdrage leveren aan het smeden van een hechte lokale buurtgemeenschap. Voor de scholen die vooral leerlingen uit gedepriveerde omstandigheden aantrekken, geldt dat als ze niet toe komen samen te werken in onderwijs en opvoeding, er een risico is dat een deel van de leerlingen opgroeit met ouders die minder schoolondersteunend gedrag vertonen. Lang niet alle ouders zijn even goed in staat het schoolsucces van hun kinderen in de thuissituatie in positieve zin te beïnvloeden. Ouders ondernemen in hun vrije tijd in verschillende mate cultuur- en ontwikkelingsrijke activiteiten met hun kinderen. De gekozen vrijetijdsbestedingen worden door

9

leerkrachten en andere onderwijsmedewerkers niet altijd als profijtelijk beoordeeld voor het onderwijsleerproces. Bekijken we het vanuit een meer pedagogisch perspectief, dan kan dit eveneens betekenen dat sommige kinderen groot worden gebracht in een dubbele opvoedingscontext. Basisscholen stellen eisen die in hoofdzaak een beroep doen op vrije opvoedingswaarden als onafhankelijkheid, zelfwerkzaamheid en zelfverantwoordelijkheid. Kinderen worden vooral via discussie en dialoog gestimuleerd in het maken van keuzes. Van leerlingen wordt steeds vaker verwacht dat ze zelfstandig werken, een eigen leerplanning maken en verantwoording afleggen over de leervorderingen. Er zijn gezinssituaties waarin kinderen worden opgevoed met waarden die niet overeenkomen met deze opvoedingswaarden en -normen. In dergelijke gezinnen staat het gehoorzamen en conformeren aan de opvattingen van de ouders hoog in het vaandel. Een discontinuïteit tussen de schoolse opvoeding en gezinsopvoeding kan bij leerlingen verwarring wekken over de waarden en de daaraan gelieerde normen en gedragsregels. Dit kan thuis, op school en/of in de publieke ruimte gedragsproblemen bij leerlingen in de hand werken. Voor de scholen die niet alleen onderwijs en opvoeding verzorgen voor kinderen uit gedepriveerde situaties, kunnen andersoortige argumenten meer gewicht hebben. Scholen die bewust relaties onderhouden met ouders kunnen hierin mogelijkheden zien om de stabiliteit, effectiviteit en efficiëntie van de school uit te bouwen. Het is goed denkbaar dat de scholen die een bondgenootschap hebben met de ouders onverwachte gebeurtenissen beter kunnen opvangen, omdat ze zich gesteund voelen door het ouderpubliek. Natuurlijk kan het ook zijn dat ouders zich gekend voelen in hun wensen en opvattingen ten aanzien van onderwijs en opvoeding als er sprake is van een partnerschap. Ook eenvoudige pragmatische argumenten kunnen aan de basis staan van het betrekken van de ouders bij het schoolgebeuren. Zonder ouderlijke begeleiding is het vaak simpelweg niet mogelijk om met groepen kinderen deel te nemen aan extracurriculaire activiteiten die buiten de school plaats hebben. Als basisscholen actieve en betrokken oudergroepen weten te mobiliseren, is dat een goede indicatie voor het partnerschap tussen scholen en ouders. Er zijn echter redenen om aan te nemen dat basisscholen van elkaar verschillen in het opzetten, uitvoeren en verbeteren van het ouderbeleid om ouders actief en betrokken te krijgen. Waar de ene school samen met ouders vastliggende ideeën heeft over de rolverwachting, verantwoordelijkheid, taakverdeling en inspanningsverplichting die ze afzonderlijk en/of in samenspraak zouden moeten leveren voor het goed laten verlopen van de schoolloopbaanontwikkeling van de kinderen, bestaan hierover binnen andere scholen onduidelijkheden. Het vormen van een educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders gaat niet op alle basisscholen zonder horten en stoten. Uit de literatuur volgt dat vooral het vormen van een partnerschap met ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden moeizaam verloopt. Het is hierbij gangbaar daarvoor oorzaken aan te wijzen die te maken hebben met de cultuurspecifieke denkbeelden, opvattingen en gedragingen van deze groep ouders. Zo zouden niet-Nederlandse ouders de verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van hun kinderen grotendeels overlaten aan de school. Ook zouden deze ouders minder kennis hebben van de functie, de werking en het belang van het basisonderwijs. Wellicht zijn hierbij culturele verschillen ook op een ander wijze van invloed. Heel algemeen bestaan in Amsterdam de schoolbesturen, het schoolmanagement, het leerkrachtencorps en het

10

onderwijsondersteunende personeel van de reguliere basisscholen overwegend uit functionarissen met Nederlandse culturele achtergronden, terwijl de scholen goeddeels en in toenemende mate bezocht worden door een leerlingenbevolking van ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden. Basisscholen kunnen in de waarneming van ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden worden gezien als instituten die hoofdzakelijk worden gerund door ‘witte’ hoogopgeleide Nederlanders, die een Nederlands georiënteerde onderwijs- en opvoedingscultuur uitdragen. Het is mogelijk dat een deel van de ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden zich in mindere mate partner voelen van de basisscholen. Misschien herkennen ouders met nietNederlandse culturele achtergronden zich minder in de dagelijkse uitvoeringspraktijk van de basisschool. Hun waarden en normen over onderwijs en opvoeding kunnen, vergeleken met de Nederlandse ouders, immers in mindere mate een vervolg krijgen op de basisschool van hun kinderen. Uit onderzoek weten we dat ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden er met betrekking tot onderwijs en opvoeding andere doelen en opvattingen op na houden dan Nederlandse ouders. Het komt ook voor dat basisscholen en leerkrachten niet altijd even goed overweg kunnen met de diversiteit aan culturele achtergronden van de ouders. Vanuit een grote verscheidenheid aan geloofsovertuigingen, levensbeschouwingen en -stijlen dragen ouders rituelen, gebruiken, opvattingen en gedragingen over op hun kroost. Basisscholen kunnen verschillen in hun sensitiviteit voor de cultuurspecifieke uitingen van ouders en leerlingen uit minderheidsgroepen. Bovendien kunnen de vaardigheidsniveaus van leerkrachten in het aangaan van een (affectieve) band met leerlingen en ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden uiteenlopen. Dit alles kan er mede aan bijdragen dat ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden zich vaker dan Nederlandse ouders afzijdig houden van het onderwijs en de opvoeding van hun kinderen op school. Daarnaast kunnen vanwege deze culturele barrière ouders minder betrokkenheid tonen bij het leren en de ontwikkeling van hun kinderen. Scholen die niet-Nederlandse teamleden in dienst hebben, zijn misschien beter in staat een partnerschap met niet-Nederlandse ouders op te bouwen.

1.2 Probleemstelling en onderzoeksvragen Het onderzoek is opgezet vanuit de volgende hoofdprobleemstelling: Wat is de stand van zaken met betrekking tot het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen basisscholen en ouders in Amsterdam en welke rol speelt culturele diversiteit daarbij? Een antwoord op deze centrale probleemstelling wordt verkregen op basis van drie deelonderzoeken, te weten een eerste deelonderzoek onder de schoolbesturen, een tweede deelonderzoek op de basisscholen en een derde deelonderzoek bij successcholen (‘best practice schools’). Deelonderzoek 1: schoolbesturenonderzoek Het streven naar een partnerschap tussen scholen en ouders in onderwijs en opvoeding heeft een korte geschiedenis. In het eerste deelonderzoek achterhalen we hoe de Amsterdamse schoolbesturen aankijken tegen het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders. We willen onder meer aan de weet komen of, naar het oordeel van de schoolbesturen, de kwaliteit van het onderwijs vooruit- of achteruitgaat als ouders een grotere zeggenschap op de basisschool krijgen. Maar we willen er ook achterkomen of de schoolbesturen vinden dat de verhouding in culturele diversiteit van schoolteams en culturele diversiteit in leerlingenpopulaties meespeelt bij hoe de ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid verloopt op de basisscholen.

11

In het eerste deelonderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal: 1. Hoe denken de schoolbesturen over het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders? We gaan na of dit denken samenhangt met verschillende achtergrondkenmerken van de schoolbesturen. Deze algemene achtergrondkenmerken betreffen de denominatie en de culturele achtergronden van de bestuursleden. Deelonderzoek 2: basisscholenonderzoek Ook in het tweede deelonderzoek onderzoeken we hoe er aangekeken wordt tegen het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders, maar nu bij de schooldirecteuren. We vergelijken de meningen van de schooldirecteuren met die van de schoolbesturen omdat schoolbesturen en directeuren anders kunnen denken over het ‘partner-zijn’. Aanvullend kijken we naar het beleid van de basisscholen om de participatie van ouders in de school en de betrokkenheid van ouders bij de schoolloopbaan van hun kinderen te verstevigen. Daarnaast wordt vastgesteld in hoeverre de directeuren diverse activiteiten binnen het ouderbeleid op hun scholen succesvol vinden. Vervolgens brengen we in kaart hoe het gesteld is met de formele en informele vormen van ouderparticipatie. Zo bestuderen we hoe de oudergeleding van de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad en de ouderraad functioneert. Daarbij stellen we de culturele achtergronden van de oudergroep vast die op formele wijze participeert binnen de basisschool. In aansluiting daarop brengen we in beeld in hoeverre ouders zich via het verrichten van binnen- en buitenschoolse activiteiten op informele wijze inzetten op de basisschool van hun kinderen. Voor de informele ouderparticipatievormen gaan we na hoe de actieve oudergroep valt te typeren. Het gaat dan om vragen als: Hoe groot is de groep actieve ouders en wat zijn hun culturele achtergronden? Verder onderzoeken we of ouders van kinderen uit de verschillende bouwgroepen (onder-, middenen bovenbouw) en of moeders en vaders verschillen in hun actief zijn voor de school. Tot slot wordt een indicatie verkregen van de mate waarin ouders betrokkenheid tonen bij het onderwijs en de opvoeding en de schoolse vorderingen van hun kinderen. De richtinggevende onderzoeksvragen zijn: 2.

Hoe denken de directeuren over het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders?

3.

Welke activiteiten ondernemen basisscholen binnen het ouderbeleid om de participatie van ouders op school en de betrokkenheid van ouders bij het schoolse functioneren van hun kinderen te bevorderen?

4. Hoe functioneren op basisscholen de oudergeleding van de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad en de ouderraad? 5.

Welke culturele achtergronden hebben de ouders die op formele wijze actief zijn op de basisschool van hun kinderen?

6. 7.

Welke informele schoolse activiteiten verrichten de ouders op de basisschool van hun kinderen? Hoe omvangrijk zijn de actieve oudergroepen op de basisscholen en, welke culturele achtergronden hebben zij?

12

8.

Verschillen ouders van kinderen uit de diverse bouwgroepen en moeders en vaders in hun actief zijn voor de school?

9.

Op welke wijzen tonen de ouders betrokkenheid bij het onderwijs, de opvoeding, ontwikkeling en schoolloopbaan van hun kinderen?

Steeds wordt nagegaan of er voor de verschillende onderdelen van het educatief en opvoedkundig partnerschap verschillen bestaan tussen basisscholen met verschillende achtergrondkenmerken als de denominatie en het pedagogisch beginsel. Bijzondere interesse gaat uit naar een mogelijke samenhang met de culturele achtergronden van zowel de schoolteams als de leerlingenbevolking. Deelonderzoek 3: ‘best practice schools’ In het derde deelonderzoek beschrijven we ‘close ups’ van een zestal goede praktijkvoorbeelden. Ogenschijnlijk benaderen deze basisscholen het ideaal van een partnerschap in onderwijs en opvoeding met de ouders, getuige het hebben van een goed functionerende oudergeleding binnen de (g)mr en ouderraad en de vele actieve ouders met diverse (niet-)Nederlandse culturele achtergronden. De successcholen verschillen echter wat betreft de culturele achtergronden in de leerlingen- en dus ouderpopulatie. Daardoor zijn we in de gelegenheid te achterhalen of hier specifieke invloeden van uitgaan en welke methoden en handelwijzen voor verschillende culturele oudergroepen aanslaan. In de gevalsbeschrijvingen spreken we in afzonderlijke gesprekken met de schooldirecteuren en ouders met zowel Nederlandse als niet-Nederlandse culturele achtergronden die zich op respectievelijk formele en informele wijze verdienstelijk maken voor de school. Aan de hand van uiteenlopende gespreksonderwerpen proberen we te ontrafelen hoe het komt dat deze scholen ver gevorderd zijn in hun partnerschap met ouders met diverse culturele achtergronden. De kernvraag luidt: 10. Hoe functioneert het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen basisscholen en ouders op successcholen en welke activiteiten, benaderingswijzen en houdingen dragen bij aan een succesvolle samenwerking? Op basis van de bevindingen uit de drie deelonderzoeken formuleren we bestuurlijkorganisatorische en onderwijskundig-pedagogische aanbevelingen die een bijdrage kunnen leveren aan het verbeteren van het partnerschap tussen scholen en thuis in onderwijs en opvoeding in het Amsterdamse basisonderwijs. We dragen eveneens aanbevelingen van bestuurlijk-organisatorische aard aan die meer evenwicht kunnen aanbrengen in de culturele diversiteit in de leerlingenpopulatie op de Amsterdamse basisscholen enerzijds en de culturele diversiteit in de schoolbesturen en schoolteams enerzijds anderzijds.

1.3 Structuur van het rapport Hoofdstuk 2 verschaft een theoretisch oriëntatie op het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen basisscholen en ouders. In hoofdstuk 3 geven we een methodologische verantwoording van het onderzoeksontwerp. Hoofdstuk 4 is gewijd aan de resultaten van het onderzoek waarbij de resultaten van de drie afzonderlijke deelonderzoeken apart worden weergegeven. In hoofdstuk 5 worden de onderzoeksbevindingen verpakt in samenvattende conclusies. In slothoofdstuk 6 komen de aanbevelingen aan de orde.

13

14

Hoofdstuk 2 Oriëntatie op het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders en culturele diversiteit in het Amsterdamse basisonderwijs

Het tweede hoofdstuk biedt een theoretisch overzicht van de stand van zaken met betrekking tot het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders. We concentreren ons in paragraaf 2.1 op het nieuwe ideaal van het partnerschap tussen scholen en ouders in onderwijs en opvoeding. Daarop aansluitend komt in paragraaf 2.2 het belang van een educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders aan bod. In paragraaf 2.3 belichten we het ouderbeleid, de ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid op basisscholen. In paragraaf 2.4 besteden we aandacht aan het verloop van het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders in de alledaagse scholenpraktijk. Paragraaf 2.5 gaat over de verschillen in culturele diversiteit tussen schoolbesturen en schoolteams enerzijds en schoolbevolkingen anderzijds en de mogelijke consequenties voor het partnerschap tussen scholen en ouders. We besluiten met enkele opmerkingen over intercultureel personeelsbeleid.

2.1 Een nieuw ideaal: educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders Versterkte rol ouders In de voorbije jaren is de positie van ouders in het basisonderwijs langzaam maar zeker sterker geworden. Een recente beleidsontwikkeling die dit mee veroorzaakt, is de geleidelijke terugtreding van de centrale overheid. We zien deze groeiende invloed van ouders bijvoorbeeld terug in de op handen zijnde nieuwe wetswijziging rondom de medezeggenschap. Maar ook uit de inwerkingtreding van de leerlinggebonden financiering voor kinderen met een onderwijsbelemmering van enige jaren terug spreekt de toenemende zeggenschap van ouders. Voor het openbaar onderwijs komt hier nog bij dat in de bestuurlijke verzelfstandigingsoperatie ouders ruimte krijgen om te participeren in de schoolbesturen. Schoolbesturen van (algemeen) bijzondere basisscholen hebben met betrekking hiertoe veel oudere papieren, omdat ouders veelal aan de wieg stonden bij de schooloprichting. Ouders als ‘advocaten’ van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van kinderen Voorgaande betekent dat basisscholen bij de inrichting van onderwijs en opvoeding, meer dan vroeger het geval was, rekening zullen moeten gaan houden met de wensen en opvattingen van de ouders.

Op

zich

is

dat

niet

verwonderlijk.

Ouders

worden

per

slot

van

rekening

hoofdverantwoordelijk gehouden voor het welzijn, de gezondheid en de veiligheid van hun kinderen. Met de schoolgang van hun kinderen leggen ouders een niet onbelangrijk deel van deze verantwoordelijkheid in handen van de school. Het is daarom logisch dat ouders een stem hebben in het onderwijs en de schoolse opvoeding. Ouders treden daarbij op als belangenbehartigers (‘advocaten’) van de onderwijs- en opvoedingsbehoeften van hun kinderen. Verschillen tussen ouderlijke ontwikkelingsstimulering Ondanks de verantwoordelijkheid die ouders dragen voor hun kinderen, ervaren basisscholen vandaag de dag geregeld dat er ouders zijn die steken laat vallen in het bieden van

15

schoolondersteunende garanties. Onophoudelijk veranderende maatschappelijke omstandigheden vormen hiervoor gedeeltelijk een voedingsbodem. We denken in dit verband aan het maatschappijbrede individualiseringsproces en de gewijzigde leefstijlen en opvattingen van een nieuwe generatie ouders. Een generatie die bovendien wordt gekenmerkt door een grote diversiteit aan culturele achtergronden. Zo zijn er ouderparen die een arbeidscarrière ambiëren vanuit het ‘tweeverdienerschapsmodel’. Deze oudergroep lijkt vanwege de drukke werkzaamheden, in toenemende mate onderwijs- en opvoedingsstimulerende taken, die tot voor kort exclusief tot het gezinsdomein werden gerekend, neer te leggen bij de school. Andere oudergroepen weten niet goed wat ze in de thuissituatie kunnen doen om de ontwikkeling van de kinderen op school te stimuleren (SCP, 2004a). Ouders vertonen grote verschillen in de wijze waarop ze ontwikkelingsstimulerende activiteiten weten te ontplooien. Soms schiet het cultuurpedagogisch niveau in de thuissituatie te kort. Het voorlezen uit kinderboeken in zowel laagopgeleide Nederlandse als niet-Nederlandse gezinnen is bijvoorbeeld geen gemeengoed. Ook de verschillen tussen gezinnen in de aanschaf van pedagogisch verantwoord ontwikkelingsspeelgoed (legpuzzels, blokken, denkspelletjes, et cetera) zijn groot. Binnen sommige gezinnen beginnen kinderen de schooldag niet zelden zonder een voedzaam ontbijt, of krijgen kinderen amper lichaamsbeweging door de vele uren die voor de televisie of achter de computer worden doorgebracht. De ouderlijke stimulering om deel te nemen aan sport-, toneel- en/of muziekverenigingen laat in gevallen te wensen over. Veelzeggend in dit verband is de uitlating van een Amsterdamse schooldirecteur, onlangs in de Volkskrant (Bolwijn, 2005): “De meeste kinderen doen thuis niets anders dan tv kijken of computeren.” In heel extreme gevallen zijn kinderen het slachtoffer van ‘pedagogische verwaarlozing’ door bovenmatig drank- en (soft)drugsgebruik of ernstige huiselijke conflicten. De roep om een nieuw ideaal Bovenstaande doet de roep klinken dat basisscholen en ouders zich als partners in onderwijs en opvoeding moeten opstellen (Epstein, 1995, 2001; Onderwijsraad, 2005; Smit, Moerel, Van der Wolf & Sleegers, 1999; Smit, Van der Wolf & Sleegers, 2001). In het partnerschap tussen scholen en ouders worden, ideaal gesproken, de verwachtingen, opvattingen, rolverdelingen en taakinspanningen met betrekking tot onderwijs en opvoeding over en weer uitgesproken. Onder gezamenlijke regie en verantwoordelijkheid kan kinderen vervolgens betere kansen op succesvolle schoolloopbanen worden geboden. Deze roep beperkt zich trouwens niet tot Nederland alleen, zij wordt wereldwijd gehoord. Het idee van een partnerschap tussen scholen en ouders in onderwijs en opvoeding is van recente datum. Het is tot op heden niet goed bekend hoe schoolbesturen en basisschooldirecties tegenover een dergelijk partnerschap staan. Vandaar dat we in dit onderzoek hier meer zicht op proberen te krijgen.

2.2 Het belang van educatief en opvoedkundig partnerschap 2.2.1 Hardnekkige achterstanden Ondanks drie decennia van onderwijsachterstandenpreventie en –bestrijding, zijn er nog steeds grote groepen kinderen die achterstanden hebben tijdens de ontwikkelingsgang door het basisonderwijs (Meijnen, 2003). Het betreft hier zowel achterstanden in cognitieve (taal, spelling, technisch en begrijpend lezen en rekenen) als niet-cognitieve zin (sociale competenties). Het gaat hierbij om leerlingen van Nederlandse en niet-Nederlandse laagopgeleide ouders, hoewel de

16

relatieve achterstanden van de laatstgenoemde groep groter is. Meteen daarbij: het maakt nogal wat uit of de ouders en/of de leerlingen wel of niet in Nederland zijn geboren. Naarmate ouders en/of hun kinderen met niet-Nederlandse culturele achtergronden langer banden hebben met Nederland of hier daadwerkelijk verblijven, zijn de relatieve onderwijsachterstanden ten opzichte van de Nederlandse leerlingenbevolking als groep kleiner. Mede hierdoor nemen SurinaamsNederlandse, maar ook Antilliaans-Nederlandse kinderen als groep een betere onderwijspositie in dan Turks- en Marokkaans-Nederlandse leerlingen. 2.2.2 Argumenten voor een partnerschap in onderwijs en opvoeding Vooral tegen de achtergrond van de voortdurende en hardnekkige onderwijsachterstandenproblematiek worden aan het streven naar een partnerschap tussen scholen en ouders talrijke argumenten verbonden (Overmaat & Boogaard, 2004; Peña, 2000; Peters, 1979). Zoals we verderop zullen laten zien, zijn er ook argumenten aan te dragen vanuit motieven die een algemene strekking hebben. Eerst stellen we de specifieke argumenten aan de orde die passen in het streven naar gelijke kansen voor kinderen uit gezinnen met minder sociaal en cultureel kapitaal. Het verbeteren van de onderwijskansen voor leerlingen Het betrekken van ouders bij onderwijs en opvoeding wordt genoemd als een kritische variabele voor het vergroten van de onderwijskansen van kinderen uit achterstandssituaties (Ministerie van OCW, 2000a, 2000b). Bij herhaling maakt (inter)nationaal onderzoek duidelijk dat een samenwerking

tussen

scholen

en

ouders

doorwerkt

in

het

verruimen

van

de

schoolloopbaanperspectieven (Bosker & Scheerens, 1997; Carter, 2002; Feuerstein, 2000; Griffith, 1996; Reynolds, 1992). Kinderen van actieve en betrokken ouders presteren doorgaans beter in taal en rekenen, zijn gemotiveerder, hebben meer zelfvertrouwen, gaan met meer plezier naar school en hun sociale competenties zijn beter ontwikkeld. Het vele onderzoek op dit gebied suggereert verder dat de kans op zittenblijven en doorverwijzing naar het speciaal (basis)onderwijs vermindert. Het stimuleren van het onderwijs- en opvoedingsondersteunend thuisklimaat Als basisscholen en ouders komen tot overleg en samenwerking in onderwijs en opvoeding, kunnen ouders een groter bewustzijn ontwikkelen voor het belang van een schoolondersteunend thuisklimaat. De inzet en betrokkenheid van ouders is nodig om de opvoedingspraktijk van het secundaire (school) en primaire (thuis) leefverband meer in elkaars verlengde te kunnen brengen. Kinderen zijn gebaat bij overlappende denkbeelden en handelingen in de school- en thuisomgeving, omdat hiermee duidelijkheid wordt verschaft over acceptabel en onacceptabel gedrag. Via de contactmomenten tussen de school en ouders kunnen via ‘zachte vormen van stimulering’ het informeel leren en het pedagogisch niveau in de thuissituatie worden gestimuleerd. Een verhelderend voorbeeld is het stimuleren van een voorleescultuur, want dat resulteert bij de kinderen in een rijkere functionele woordenschat (woordkeus, -combinatie en –organisatie). Verder doen kinderen hierdoor meer kennis op van de grammaticale taalregels en –uitspraak. Een ander voorbeeld waartoe de contacten tussen scholen en ouders kunnen leiden, is dat ouders zelfstandigheid en het nemen van individuele keuzes en beslissingen van kinderen gaan stimuleren. De controlerende rol die ouders ten opzichte van hun kinderen kunnen aannemen, kan worden worden getransformeerd in een meer ondersteunende en begeleidende rol die gunstiger lijkt voor de latere maatschappelijke kansen van kinderen.

17

Het veranderen van de kennis en houding van ouders ten opzichte van school en onderwijs Door de betrokkenheid bij school kunnen ouders meer kennis verwerven over de werking van het Nederlandse onderwijssysteem in het algemeen en de basisschool van hun kinderen in het bijzonder. Dit kan er bij ouders ook toe leiden dat hun verwachtingspatroon in overeenstemming komt met de feitelijke capaciteiten en het reële ontwikkelingspotentieel van hun kinderen. Ouders worden daarnaast in staat gesteld mee te kunnen denken en beslissen over de bestpassende schoolkeuze voor het vervolgonderwijs van hun kinderen. Vrijwel gelijktijdig kunnen ouders zich door de schoolbemoeienis verwonderen over de schoonheid van het leren van hun kinderen. Ouders kunnen daardoor een positieve houding ontwikkelen en waardering krijgen voor het waardevolle werk van leerkrachten (Peña, 2000). Van verschillende kanten wordt opgemerkt dat de bezigheden van ouders op school een stimulans kunnen zijn voor het oppakken van studies om zichzelf verder te scholen en daardoor beter te kwalificeren voor de arbeidsmarkt (Hornby, 2000). Heel soms kiezen ouders vanuit een uitkeringssituatie voor een werkend bestaan. Het bijdragen aan maatschappelijk gewenste processen Ouders worden ook binnen de schoolmuren gewenst vanuit een breder maatschappelijk perspectief. Daarachter gaat een complex van emancipatoire, democratische en integratieve motieven schuil. Door ouders een inhoudelijke inbreng te geven op school, worden ze actieve burgers in de Nederlandse samenleving. Ouders krijgen zicht op hoe onze samenleving in elkaar steekt en ze komen in de positie invloed uit te oefenen op schoolaangelegenheden die hun kinderen aangaan. Het kan sommige ouders uit hun sociaal isolement halen. In het huidige tijdsgewricht waarin de culturele tegenstellingen in de Nederlandse samenleving manifester lijken te worden, wordt het betrekken van de ouders bij de school steeds vaker aangegrepen als maatregel om processen van integratie, assimilatie en acculturatie bij culturele minderheidsgroepen te bevorderen. De basisschool is een belangrijke ontmoetingsplaats voor burgers met een grote diversiteit aan culturele achtergronden. Vanwege de leerplicht van de kinderen komen alle ouders in aanraking met het basisonderwijs, zeker waar het jonge kinderen betreft die nog niet zelfstandig naar school gaan. Voor een klein aantal ouders is de basisschool de plaats waar ze voor het eerst in aanraking komen met medeburgers uit andere culturen, ofwel personen die er andersoortige levensbeschouwingen, geloofsovertuigingen en/of leefstijlen op nahouden. De ontmoeting op school kan bestaande culturele tegenstellingen verminderen, zo wordt verondersteld. Een bijkomendheid is dat op buurt- of wijkniveau de sociale cohesie kan groeien als ouders elkaar kennen van de basisschool van hun kinderen. Het financieel aantrekkelijke karakter Aan dit rijtje kan nog een economisch perspectief worden toegevoegd. In een tijd van (dreigende) bezuinigingen op de uitvoering van onder meer het onderwijskansenbeleid is het nastreven van een educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders een financieel aantrekkelijke beleidsinterventie. Met de stimulering ervan kunnen relatief weinig financiële kosten gepaard gaan. De veronderstelde effecten zijn daarbij naar verhouding groot. Immers, als het gaat om de succesvolheid van schoolloopbanen en latere toekomstperspectieven van leerlingen wordt aan de ouderlijke invloedssfeer traditioneel een geweldige, soms zelfs allesbepalende betekenis gegeven. Schoolloopbaanontwikkelingen zijn nog steeds hoofdzakelijk te herleiden tot gezinsverschillen in sociaal-culturele achtergronden. Zo bezien ligt de grootste ‘ontwikkelingsreserve’ van leerlingen waarschijnlijk in een samenwerking en afstemming in onderwijs en opvoeding tussen school en thuis (Desimone, 1999; Nakagawa, 2000).

18

Nu volgen enkele argumenten die een groter bereik hebben dan alleen de ouders en kinderen uit achtergestelde situaties. Het vergroten van de stabiliteit, effectiviteit en efficiëntie van de school Van de zijde van de basisschool kunnen relaties met de ouders bijdragen aan de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijs en de school, zo wordt betoogd (Peña, 2000). Het ligt voor de hand dat basisscholen bij een bondgenootschap met de ouders kunnen rekenen op begrip als ze met onverwachte tegenslagen worden geconfronteerd. Denk aan het naar huis sturen van een klas kinderen

bij

ziekte

van

Onderwijsinspectie.

Ook

een

groepsleerkracht

wanneer

er

of

een

bijvoorbeeld

kritische

sprake

is

beoordeling van

van

de

vermoedelijke

onderwijsbelemmeringen bij kinderen en er onderzoek aangevraagd dient te worden naar de dieperliggende oorzaken, is een goede verstandhouding met de ouders van onmisbaar belang. Voorts kunnen groepsleerkrachten via de oudercontacten zicht krijgen op de specifieke achtergronden waarin de kinderen thuis opgroeien. Tegelijkertijd raken leerkrachten op de hoogte van de geëigende benaderingswijzen in de omgang met kinderen. Ouders maken hun kinderen immers in zeer uiteenlopende situaties mee en weten tamelijk goed hoe ze reageren op verschillende opvoedingsbenaderingen. Los daarvan komen basisscholen via geregelde contacten met ouders erachter welke wensen en verlangens leven onder specifieke oudergroepen ten aanzien van onderwijs en opvoeding. Nu steeds meer kwaliteitsgegevens openbaar worden en principes van marktwerking in het basisonderwijs mondjesmaat hun beslag krijgen, is het voor de basisscholen van belang de diensten mede af te stemmen op de vragen en behoeften van de afnemers ervan. Dat wil zeggen, de ouders en hun kinderen. Dit geldt zeker in stedelijke gebieden als Amsterdam waar de scholendichtheid hoog is. Daar kunnen ouders hun schoolkeuzevrijheid beter benutten. Als ouders het gevoel hebben dat de basisscholen niet tegemoet komen aan hun wensen en opvattingen, kunnen ze er makkelijker voor kiezen hun kinderen op een andere school in de buurt te plaatsen. Vanuit een pragmatisch perspectief kan de zeggenschap en hulp van ouders worden ingeroepen om daarmee de taken te verlichten van het schoolpersoneel (Overmaat & Boogaard, 2004). Basisscholen die geen oudervrijwilligers hebben om mee te doen op school, zijn minder goed in staat culturele uitstapjes en excursies te organiseren. Bovendien mag niet vergeten worden dat veel kinderen in de basisschoolleeftijd het doorgaans heel prettig vinden dat ouders onderdeel uitmaken van de sociale leef- en leergemeenschap waarvan zij dagelijks deel uitmaken. En voor de ouders is het een geruststellende gedachte te weten waar ze hun kind naartoe brengen. 2.2.3 Enkele kritische bedenkingen Het is duidelijk dat er vele voordelen zijn aan te wijzen voor het bevorderen van het school-ouderpartnerschap. Toch kunnen er ook kanttekeningen bij worden geformuleerd. Normatieve beïnvloeding In de eerste plaats kan worden geopperd dat binnen het partnerschap tussen scholen en ouders sprake kan zijn van een sociaal-normatieve beïnvloeding vanuit de school richting de ouders. In het werken aan een partnerschap kan tussen de regels door worden gelezen dat in bepaalde gevallen ouders tot andere onderwijs- en opvoedingsoriëntaties moeten worden bewogen. Dit kan geïnterpreteerd worden als het superieur verklaren van de onderwijs- en opvoedingsbeelden uit de ontwikkelde sociaal-culturele statusgroepen in onze samenleving.

19

Vergroting verschillen in schoolsucces In de tweede plaats: van leerlingen, die op grond van hun relatieve achterstandspositie het meeste profijt zouden hebben bij een geharmoniseerde onderwijs- en opvoedingscultuur tussen school en thuis, worden de ouders vaak moeilijk bereikt. Paradoxaal genoeg kan de bevordering van het school-ouder-partnerschap erin resulteren dat de verschillen in schoolsucces tussen leerlingen juist toenemen in plaats van afnemen (het zogeheten ‘Mattheüs-effect’). Formalisering opvoedende taak van scholen In de derde plaats merken we op dat sommigen de mening delen dat basisscholen er primair zijn voor de cognitieve ontwikkeling (de ‘harde ontwikkelingskant’) van leerlingen. Thuis is de aangewezen plaats voor de niet-cognitieve ontwikkeling (de ‘zachte ontwikkelingskant’ als de morele ontwikkeling, overdracht van waarden en normen en burgerschapsvorming). Anders gezegd: leerkrachten hebben in het bijzonder een onderwijzende taak, niet zozeer een opvoedende taak. De bewuste stimulering van een partnerschap tussen ouders en scholen in onderwijs en opvoeding betekent dat de opvoedende taak van de school een formeler karakter krijgt. Aangezien vooral mannelijke leerkrachten ertoe neigen een voorkeur te geven aan de kennisinhoudelijke aspecten van het onderwijs, kan dit de aantrekkelijkheid van het lerarenberoep in het basisonderwijs (verder) schaden. Grote verschillen tussen individuele en groepen ouders In de vierde plaats vertegenwoordigt de ouderpopulatie, ook die binnen één basisschool, een zeer heterogene groep met een grote verscheidenheid aan wensen, ideeën en opvattingen aangaande onderwijs en opvoeding. Om die reden is het naïef te veronderstellen dat scholen met alle particuliere wensen, ideeën en opvattingen rekening kunnen houden en iedere ouder afzonderlijk tevreden kunnen stellen. Zeker als hierbij rekenschap wordt gegeven van het feit dat de ouderpopulatie geen stabiele groep is. Zij wisselt gelijktijdig met de leerlingenbevolking voortdurend van samenstelling. Er is daarnaast aanleiding aan te nemen dat scholen ertoe neigen vooral tegemoet te willen komen aan de wensen van ouders uit de middenklasse, de sociaalculturele groep waartoe medewerkers in het onderwijs ook worden gerekend (Castelli, Mendel & Ravn, 2003). Structurele omstandigheden Daaraan kan tot slot nog worden toegevoegd dat de mate waarin ouders op scholen actief zijn of zouden willen worden, deels samenhangen met ‘hard-to-change’ factoren als gezinsstructuren, arbeidsmarktomstandigheden en ook overheidsbeleid. Zo is het voor een alleenstaande ouder met onregelmatige werktijden lastiger zich in te zetten voor de school. Bovendien berust de ouderparticipatie op vrijwilligerswerk. Er is geen financiële vergoeding aan gekoppeld. In dit verband noemen we ook de beleidsintenties van twee verschillende Ministeries. Waar het ene Ministerie vrouwen (en dus moeders) aanzet tot het nemen van betaalde banen, ziet het andere graag meer ouders actief worden binnen de school. Het is voorstelbaar dat deze verschillende beleidsvoornemens elkaar in de uitvoering tegenwerken. In Amerika wordt werkende ouders bij wet het recht gegeven één dag per maand te participeren in de basisschool van hun kinderen. Op deze wijze staat een werkend bestaan de ouderparticipatie en -betrokkenheid niet volledig in de weg.

20

2.3 Ouderbeleid, ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid 2.3.1 Ouderbeleid Oudervriendelijk beleid Basisscholen kunnen via adequaat ouderbeleid een voorname bijdrage leveren aan het realiseren van een vorm van educatief en opvoedkundig partnerschap met de ouders. Algemeen kan gezegd worden dat uit scholen die oudervriendelijk beleid voeren, de wil spreekt met de ouders te komen tot een gedeelde onderwijs- en opvoedingsverantwoordelijkheid voor de kinderen (Castelli, Mendel & Ravn, 2003; Smit, Moerel, Van der Wolf & Sleegers, 1999). Deze scholen onderschrijven het belang van een goede relatie met de ouders. Ook hebben ze een sluitende en breed gedragen visie op de rol van ouders binnen de school. Deze scholen kiezen een missie waaraan ze handen en voeten geven. In beleid en praktijk doen de scholen hun best tegemoet te komen aan de wensen en opvattingen van de ouders. Ouders worden gezien en benaderd als serieuze en volwaardige gesprekspartners betreffende de vormgeving aan en invulling van onderwijs en opvoeding op school. Kortom, deze basisscholen streven voor de leerlingen naar een samenhangend geheel in onderwijs en opvoeding tussen school en thuis. Situatiegebondenheid van ouderbeleid Het vermoeden bestaat dat basisscholen verschillende accenten leggen binnen het ouderbeleid, waarbij ze zich grotendeels laten leiden door de specifieke situatie waarin ze verkeren. Keuzes voor activiteiten kunnen onder meer samengaan met verschillen in de culturele achtergronden van de schoolbevolking. De beleidskeuze voor het creëren van scholingsmogelijkheden voor ouders om het school-

en

opvoedingsondersteunend

gedrag

in

de

thuissetting

te

bevorderen,

zal

hoogstwaarschijnlijk goeddeels worden ingegeven door de compositie van de schoolpopulatie. Hetzelfde geldt voor het inzetten van een tolk bij gesprekken met niet-Nederlandstalige ouders. Zo zijn er meer van dergelijke situaties in te denken waarbij de aard van het ouderbeleid samen kan hangen met de unieke omgevingskenmerken van basisscholen. Hoe dan ook, men mag veronderstellen dat basisscholen met een open en uitnodigend ouderbeleid zich makkelijker weten te verzekeren van een goed functionerende, actieve en betrokken oudergemeenschap. 2.3.2 Ouderparticipatie: een nadere specificatie Ouders kunnen op velerlei manieren participeren in de school van hun kinderen. Onder ouderparticipatie valt een zeer heterogene verzameling van activiteiten die ouders ten dienste van de basisschool van hun kinderen kunnen verrichten. Globaal worden de activiteiten onderverdeeld in formele en informele ouderactiviteiten. Formele ouderactiviteiten Formele ouderactiviteiten worden verricht vanuit de wettelijk erkende organen als de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad en ouderraad die in de afgelopen decennia zijn opgericht. Volgend jaar wordt de Wet Medezeggenschap Onderwijs geactualiseerd. Vanaf dan zullen

alle

schoolbesturen

met

meer

dan

één

basisschool

een

gemeenschappelijke

medezeggenschapsraad leven moeten inblazen. Via de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad hebben gekozen oudervertegenwoordigers, afhankelijk van het specifieke onderwerp, mogelijkheden tot inspraak en instemming op (boven)schools niveau. Tegelijkertijd mogen ouders initiatieven tot schoolverbetering bedenken en

21

ter beoordeling voorleggen aan het bevoegde gezag en de schooldirectie. De (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad heeft in tegenstelling tot de ouderraad bij wet invloed op het schoolbeleid. In de praktijk zien we dat de ouderraad zich meer bezighoudt met zaken als het organiseren van feestelijke activiteiten. In plaats van een ouderraad kennen basisscholen daarom ook wel een minder formele aanduiding als oudervereniging of activiteitencommissie. Informele ouderactiviteiten Informele ouderactiviteiten omvatten een brede waaier aan hand- en spandiensten die ouders ten gunste van de school kunnen verlenen. Ze kunnen verder ondergebracht worden in binnen- en buitencurriculaire activiteiten. Denk in het eerste geval aan meer onderwijsgevende taken als het assisteren bij het niveaulezen in de klas en het bieden van ‘een extra paar handen’ bij het rekenonderwijs. In het tweede geval kan gedacht worden aan het begeleiden van buitenschoolse excursies en het opzetten van een schoolintern computernetwerk. 2.3.3 Ouderbetrokkenheid: een nadere specificatie Het begrip ‘ouderparticipatie’ mag niet verward worden met het begrip ‘ouderbetrokkenheid’, de begrippen zijn niet uitwisselbaar. Bij ouderbetrokkenheid gaat het in de kern om de zichtbare belangstelling en handelingen die ouders aan de dag leggen ten aanzien van de schoolgang van hun kinderen. In beginsel manifesteert de ouderbetrokkenheid zich zowel in de relatie tussen de ouders en het kind in de thuissituatie als in de relatie tussen de ouders en groepsleerkrachten in de schoolsituatie. In de thuissituatie is bijvoorbeeld sprake van betrokkenheid als ouders met de kinderen praten over gebeurtenissen van de afgelopen schooldag. Ook het bieden van hulp bij het maken van huiswerk is een typisch voorbeeld van ouderbetrokkenheid. In deze studie leggen we ons in hoofdzaak toe op de betrokkenheid die ouders aan de basisschool en groepsleerkrachten tonen ten aanzien van het wel en wee van hun kinderen. Ouders die betrokken

zijn,

komen

bijvoorbeeld

opdagen

op

de

informatieve

ouderavonden,

rapportenbesprekingen en/of tienminutengesprekken. Maar de betrokkenheid van ouders bij hun kinderen kan zich ook uiten in het stellen van vragen aan de groepsleerkracht over hoe hun kind het doet op school.

2.4 Het verloop van het educatief en opvoedkundig partnerschap op basisscholen Moeizaam verloop Onderzoek van het Ministerie van OCW (2004a) toont aan dat basisscholen nogal eens worstelen met het vraagstuk van het partnerschap met de ouders. In dit verband is onlangs gerapporteerd dat een aanzienlijke groep ouders zich buiten spel gezet voelt door basisscholen (Ministerie van OCW, 2001, 2004b). Ouders vinden dat er niet goed naar hen wordt geluisterd, sommigen vinden de contacten met leraren afstandelijk en kleinerend. Ook voelen ouders zich niet altijd even goed geïnformeerd worden over de doelen, werkwijzen, waardenvorming en normenhandhaving die ouders voorstaan (Smit & Driessen, 2005). Deze geluiden doen het idee postvatten dat het geen vanzelfsprekendheid is dat basisscholen en leerkrachten ouders in aanleg als serieuze en volwaardige partners beschouwen. Het gevaar dat hierin mogelijk schuilt, is dat wanneer ouders met een dergelijke houding van de scholen worden

22

geconfronteerd, ze zich wellicht ook daadwerkelijk zullen afkeren van de school (Bakker, Stoep, Van den Heuvel & Bouts, 2002). Recht op ouderparticipatie? Men kan zich evenwel afvragen of in principe wel alle ouders, ongeacht hun deskundigheid en geschiktheid, recht hebben om te participeren in de school van hun kinderen. Basisscholen kunnen niet een zelfgekozen selectie maken uit de voltallige ouderpopulatie. Bedacht moet worden dat niet alle ouders geschikt worden bevonden voor het verrichten van schoolgerelateerde activiteiten en het meepraten over en meebeslissen in onderwijsbeleidszaken. Om deel te kunnen nemen aan een oudergeleding van de (g)mr zal men mee moeten kunnen praten over ingewikkelde beleidsvraagstukken. Ook op een andere manier kunnen er eisen worden gesteld aan ouders. Als ouders bijvoorbeeld onvoldoende Nederlands spreken, is het voor de school lastig hen in te schakelen bij hulp waar talige interacties met leerlingen nodig zijn. Terughoudendheid bij ouderlijke invloed Er zijn signalen dat ouders meer zouden willen betekenen voor de school, maar dat een deel van de basisscholen liever geen grote inmenging ziet van ouders. Het valt niet uit te sluiten dat deze basisscholen vrezen voor een ‘overbemoeienis‘ van de ouderzijde. Als ouders namelijk zeggenschap krijgen in het schoolgebeuren, kunnen ze ook een sturende of remmende werking zijn in de lopende of voorgenomen schoolontwikkelingsprocessen. In voorkomende gevallen proberen ouders de krachten te verenigen om bijvoorbeeld een leerkracht van school te krijgen die in de ogen van ouders ongeschikt is voor het onderwijzerschap. Scholen willen in dit verband teruggrijpen op hun autonome professionaliteit, deskundigheid en verworven expertise. Hun hogere opleidingsniveau geeft hiertoe aanleiding (Dom, 2004; Onderwijsraad, 2005). Natuurlijk kan ook meespelen dat scholen waken voor het gevaar dat ouders ertoe neigen vooral vanuit het belang van eigen kinderen te redeneren en te handelen. Het collectieve schoolbelang of het belang van andere groepen kinderen kan daardoor in de verdrukking komen. In enkele gevallen komt het voor, dat – oneerbiedig gezegd - een ‘ouderkliek’ de dienst uitmaakt op school die weinig speelruimte gunt aan andere ouders. Deskundigheid, vaardigheden en houding leerkrachten Voorts blijkt dat de communicatieve vaardigheden van leerkrachten in het omgaan met de ouders verschillen. Leerkrachten voelen zich wel eens onzeker om ouders toe te laten in de klassen. Ze voelen zich daarbij af en toe gecontroleerd en ter verantwoording geroepen. Er zijn leerkrachten die daarnaast de meerwaarde van de contacten met ouders niet in zien. Contacten worden soms enkel als een taakverzwaring gepercipieerd (Peña, 2000). Ervaringen en omstandigheden ouders Uiteraard kan ook de wil en de mogelijkheden van ouders om te participeren in de school meespelen (Nakagawa, 2000; Peña, 2000). Dit kan soms heel persoonlijke motieven hebben. Soms schrikt het vakjargon in het onderwijs ouders af. Hiernaast kunnen ouders zelf een nare schooltijd hebben meegemaakt waardoor de schooldrempel onneembaar hoog is. Niet onopgemerkt mag blijven dat sommige ouders zichzelf niet deskundig genoeg vinden een betekenisvolle bijdrage op school te kunnen leveren. Hun zelfwaarde en –vertrouwen schiet hiervoor te kort. Dit zou in het bijzonder opgaan als kinderen aan de hogere groepen deelnemen en het leren van de kinderen dus ingewikkelder wordt. De ouderparticipatie neemt ook af naarmate de kinderen ouder en dus zelfstandiger worden. Tevens lijkt het bijna een onveranderlijk verschijnsel dat vooral moeders actief zijn op school. Weer andere ouders kunnen vanwege onverenigbare karakterverschillen niet goed opschieten met de groepsleerkrachten van hun kinderen. Nog weer andere ouders zijn druk

23

met werk, hebben geen flexibele werktijden of zijn veel tijd kwijt aan de verzorging en opvoeding van de eigen kinderen (Overmaat & Boogaard, 2004).

2.5 Culturele diversiteit in relatie tot het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen ouders 2.5.1 De cultuurgevoeligheid van een partnerschap in onderwijs en opvoeding Het ideaal van een partnerschap tussen basisscholen en ouders lijkt met ouders met nietNederlandse culturele achtergronden lastiger te realiseren dan met Nederlandse ouders. Daarvoor doen meerdere, sterk verbonden verklaringen de ronde. In willekeurige volgorde passeert een zestal verklaringen de revue. Verantwoordelijkheid en respect In de eerste plaats zijn ouders uit niet-Nederlandse kringen, meer dan uit Nederlandse kringen, van mening dat het onderwijs, maar deels ook de opvoeding, onder de verantwoordelijkheid valt van de scholen. Daarbij stellen ze een groot vertrouwen in leerkrachten. Sterker nog: ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden zijn ervan overtuigd basisscholen behulpzaam te zijn door een respectvolle afstand te bewaren. Ouders respecteren de professionele status van leerkrachten en vinden het ongepast zich met hun lesgeven te bemoeien (Nakagawa, 2000; Peña, 2000). Kennisniveau van het Nederlandse onderwijssysteem In de tweede plaats lijkt het erop dat ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden als groep minder kennis hebben van het functioneren van het Nederlandse onderwijssysteem (SCP, 1999). Dat komt voor een deel doordat ze gemiddeld genomen minder onderwijsjaren hebben genoten, maar ook gedeeltelijk doordat zij niet in Nederland naar school zijn geweest. De school als toewijzingsinstituut voor kansen In de derde plaats schijnt bij ouders, die niet geboortig zijn in Nederland, het besef, dat voor het innemen van toekomstige maatschappelijke functies competenties en diploma’s belangrijker zijn dan leeftijd, sekse en afkomst, minder sterk ontwikkeld te zijn (Eldering, 2002). Het belang van de school als voornaamste maatschappelijk toewijzingsinstituut voor het ontvangen van status, macht en welvaart wordt door niet-Nederlandse ouders waarschijnlijk minder onderkend dan door Nederlandse ouders. Ontwikkelings- en leerpsychologische inzichten In de vierde plaats bestaat het idee dat ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden minder goed op de hoogte zijn van de psychologie achter de ontwikkeling en het leren van kinderen. Wetenschappelijke inzichten met betrekking tot de ontwikkelings- en leerpsychologie hebben niet-Nederlandse gezinnen waarschijnlijk minder goed bereikt. Nederlandse taalbeheersing In de vijfde plaats wordt de tekortschietende Nederlandse taalbeheersing als een ernstig struikelblok gezien in het bewust opzoeken van contacten met teamleden van de school.

24

Bewegingsvrijheid In de zesde plaats wordt heel soms geobserveerd dat moeders uit niet-Nederlandse kringen minder bewegingsvrijheid hebben (de Volkskrant, 2004; Eldering, 2002). In uiterst zeldzame gevallen krijgen moeders geen toestemming om zonder de vader de school van hun kind te bezoeken. Kenmerkend voor de hierboven staande serie verklaringen voor het stroeve verloop van het partnerschap tussen basisscholen en ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden, is dat de onderliggende oorzaken nagenoeg eenzijdig worden gezocht in afwijkende kenmerken van deze ouders. Het kost weinig voorstellingsvermogen in te zien dat omgevingskenmerken in het basisonderwijs eveneens van invloed kunnen zijn. Eerder hebben we onder meer gewezen op de mogelijke verschillen tussen basisscholen in de mate waarin ze ouderbeleid uitzetten en activiteiten organiseren en de verschillen in de houdingen en vaardigheden van leerkrachten om contacten te onderhouden met ouders. In wat volgt, voegen we een verklaring toe die betrekking heeft op de discrepantie tussen de culturele diversiteit in de ‘onderwijsaanbieders’ en ‘onderwijsontvangers’. Voordat we hier meer inhoudelijk op ingaan, presenteren we eerst enkele gegevens over de verhouding in culturele diversiteit binnen de schoolbesturen, schoolteams en schoolbevolking. 2.5.2 Culturele diversiteit in schoolbevolkingen, schoolteams en schoolbesturen Culturele diversiteit in schoolbevolkingen In Amsterdam, maar ook in Rotterdam heeft inmiddels meer dan de helft (50 procent) van alle basisschoolkinderen een niet-Nederlandse culturele achtergrond. In Den Haag en Utrecht bedragen deze percentages ongeveer 40 en 35 procent. De verwachting is gerechtvaardigd dat in de nabije toekomst, onder meer door hogere geboortecijfers onder niet-Nederlandse bevolkingsgroepen, het relatieve aandeel in de landelijke en Amsterdamse basisschoolpopulatie verder gaat stijgen. In Amsterdam zijn de grootste culturele leerlinggroepen van Marokkaans-, Surinaams- en TurksNederlandse afkomst. Daarbij zijn in de hoofdstad de aanwezige culturele bevolkingsgroepen ongelijk verdeeld over de basisscholen (Karsten, Elshof, Felix, Ledoux, Meijnen, Roeleveld & Van Schooten, 2003). In meer dan de helft van alle basisscholen bestaat meer dan de helft van de schoolbevolking uit leerlingen van laagopgeleide ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden. Deze concentratiescholen komen in alle stadsdelen voor, maar in sommige stadsdelen is het aandeel concentratiescholen in het totale scholenbestand veel groter. Zoomen we in op de schooldenominatie, dan valt op dat de leerlingen met laagopgeleide ouders en niet-Nederlandse culturele achtergronden tamelijk evenredig zijn verdeeld over de openbare, protestants-christelijke en rooms-katholieke basisscholen. De islamitische en hindoestaanse basisscholen hebben de hoogste percentages. De joodse en evangelische basisscholen in Amsterdam hebben betrekkelijk weinig leerlingen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond onder de schoolbevolking. Het algemeen bijzonder onderwijs heeft de kleinste percentages leerlingen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Culturele diversiteit in schoolteams van basisscholen In de centrale schooldirecties van het basisonderwijs heeft op landelijk niveau ongeveer twee procent

niet-Nederlandse

culturele

achtergronden.

Met

betrekking

tot

de

managementondersteunende functies als bouwcoördinatoren, interne begeleiders en remedial teachers zijn op landelijk en lokaal niveau geen precieze cijfers bekend. In de leerkrachtencorpsen is op landelijk niveau heeft 2.7 procent een niet-Nederlandse culturele achtergrond (Ministerie van OCW, 2004b). Amsterdam loopt met 5.4 procent achter bij Rotterdam en Den Haag die

25

respectievelijk 6.8 en 7.9 procent leerkrachten met niet-Nederlandse culturele achtergronden op de loonlijst heeft staan. Ook in de onderwijsondersteunende functies als klassenassistent en conciërge zijn medewerkers met

niet-Nederlandse

culturele

achtergronden

slecht

vertegenwoordigd.

Van

alle

onderwijsondersteuners heeft 6.1 procent een niet-Nederlandse culturele achtergrond (Ministerie van OCW, 2004b). Culturele diversiteit in schoolbesturen Gemiddeld heeft ongeveer vijf procent van de schoolbesturen in het basisonderwijs één of meerdere bestuursleden met niet-Nederlandse culturele achtergronden in dienst (Van Ewijk & Klein, 2003). Geheel volgens verwachting spannen bijzondere schoolbesturen van hindoestaanse en islamitische basisscholen de kroon: zij hebben allemaal leden met niet-Nederlandse culturele achtergronden in het schoolbestuur. Van de openbare schoolbesturen hebben gemiddeld zeven procent minimaal één bestuurslid met een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Evenals voor de rooms-katholieke schoolbesturen is dit voor de algemeen bijzondere schoolbesturen zes procent. De protestants-christelijke schoolbesturen hebben geen enkel bestuurslid met een nietNederlandse culturele achtergrond. Binnen nagenoeg tweederde van de schoolbesturen die minimaal één lid met een niet-Nederlandse culturele achtergrond in het schoolbestuur heeft, bedraagt het aandeel minder dan twintig procent. Logischerwijs zijn in de vier grote steden meer schoolbesturen met bestuursleden met nietNederlandse culturele achtergronden dan in de rest van Nederland. Opvallend genoeg blijft Amsterdam met acht procent achter bij Rotterdam en Den Haag. In deze steden heeft negentien procent van de schoolbesturen bestuursleden met niet-Nederlandse culturele achtergronden. Deze percentages hebben overigens betrekking op de schoolbesturen in het basis- en voortgezet onderwijs tezamen, daar er geen uitsplitsing is gemaakt naar onderwijssoort (Van Ewijk & Klein, 2003). 2.5.3 Mogelijke gevolgen van de verschillen in culturele diversiteit in ‘aanbieders’ en ‘ontvangers’ Er kan geen twijfel over bestaan: op veel basisscholen zijn de werkzame professionals in het Amsterdamse basisonderwijs geen representatieve afspiegeling van de multiculturele schoolbevolking die ze onderwijzen en mede opvoeden. De ‘aanbieders’ van onderwijs zijn overwegend functionarissen met een Nederlandse culturele achtergrond, terwijl de ‘ontvangers’ van onderwijs vooral een leerlingenbevolking met diverse niet-Nederlandse culturele achtergronden betreft. Basisscholen kunnen daardoor in de waarneming van ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden worden gezien als instituten die overwegend worden gerund door ‘witte’ autochtonen, die een Nederlands georiënteerde onderwijs- en opvoedingscultuur uitdragen. Met nadruk stellen we dat het hier gaat om een algemeen beeld. Ongetwijfeld zijn er individuele basisscholen in Amsterdam aan te wijzen waarbij de verschillen in culturele diversiteit tussen de onderwijsgevers en –ontvangers elkaar niet veel ontlopen. (H)Erkenning van ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden in het basisonderwijs Wanneer we de algemene lijn weer oppakken, is het denkbaar dat vooral ouders met nietNederlandse culturele achtergronden zich in mindere mate partners voelen van de basisscholen. Het valt op voorhand niet uit te sluiten dat deze ouders zich moeilijk kunnen herkennen in de concrete uitvoeringspraktijk van de basisschool. Hun waarden en normen binnen onderwijs en opvoeding kunnen, vergeleken met de Nederlandse ouders, immers in mindere mate een vervolg krijgen op de basisschool van hun kinderen. Uit veel onderzoek weten we dat ouders met niet-

26

Nederlandse culturele achtergronden er andere doelen en opvattingen van onderwijs en opvoeding op na houden dan Nederlandse ouders (Eldering, 2002; SCP, 2004a; Smit & Driessen, 2005). Er zijn ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden die zich verbazen over de ‘typisch westerse aanpak‘ van gedragsproblemen bij kinderen. Deze wordt als ‘soft’ betiteld. Het komt ook voor dat leerkrachten niet altijd goed uit de voeten kunnen met de diversiteit in culturele achtergronden van de ouders. Met verschillende levensbeschouwingen en -stijlen als ondergrond, dragen ouders rituelen, gebruiken, opvattingen en gedragingen over op hun kinderen. Het is aannemelijk dat basisscholen verschillen in hun sensitiviteit voor de cultuurspecifieke gedragingen van leerlingen en ouders uit minderheidsgroepen. De vaardigheidsniveaus van leerkrachten in het aangaan van een band met leerlingen en ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden kunnen daarbij uiteenlopen. Al met al kunnen ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden zich vaker dan Nederlandse ouders op school afzijdig houden van bemoeienis met het onderwijs en de opvoeding van hun kinderen. Ook kunnen ouders op scholen minder betrokkenheid tonen bij het onderwijs, de opvoeding, het leren en de ontwikkeling van hun kinderen. Vanzelfsprekend kunnen zich op deze punten verschillen voordoen tussen de ouders met verschillende niet-Nederlandse culturele achtergronden. Achterblijvende participatie en betrokkenheid onder ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden Onderzoek bevestigt dit beeld. Enkele jaren geleden is voor de stad Rotterdam onderzoek verricht naar verschillen in ouderparticipatie en -betrokkenheid op witte, gemengde en zwarte reguliere basisscholen (De Weerd & Krooneman, 2002). Daaruit komt naar voren dat er op zware ‘onderwijskansenscholen’ vooral voor de formelere vormen van ouderparticipatie, zoals zitting nemen in de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad en ouderraad, moeilijk bereidwillige ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden zijn te vinden. De democratische inspraakorganen op de basisscholen met een hoge concentratie kinderen met niet-Nederlandse culturele achtergronden zijn daardoor nogal eens incompleet. Hiervoor lijkt onvoldoende animo onder de ouders. Ook al vertegenwoordigt de ouderpopulatie een ‘cultuurrijk’ gezelschap, de weinige Nederlandse ouders die de school telt nemen vaak deel aan de inspraakorganen. Met betrekking tot de minder formele ouderactiviteiten lijken ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden eveneens in mindere mate een helpende hand te willen bieden. Vergelijkbaar onderzoek van het SCP (2002) brengt naar voren, dat, anders dan Nederlandse ouders, ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden minder vaak hun gezicht laten zien op de informatieve ouderavonden, rapportbesprekingen en tienminutengesprekken. Dat niet alleen, ouders met nietNederlandse culturele achtergronden schijnen eveneens minder vaak uit eigen beweging naar groepsleerkrachten te stappen als ze vragen hebben met betrekking tot het functioneren van hun kinderen. Verhoudingen tussen leerkrachten en ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden Uit een publicatieregen die in de afgelopen jaren op ons is neergedaald, blijkt herhaaldelijk de moeizame verhouding en communicatie tussen leerkrachten met Nederlandse culturele achtergronden en ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden. Kriens (1997) heeft opgemerkt dat bij verschillende culturele achtergronden wederzijds respect, vertrouwen en uitgesproken verwachtingen minder voorkomen in de omgang. In 1999 rapporteerde het SCP in haar aandachttrekkende publicatie Scholen onder druk (SCP, 1999) eveneens over het wederzijdse onbegrip tussen scholen en ouders. Genoemde studie maakt helder dat Nederlandse leerkrachten ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden nogal eens agressief vinden in de benadering. Daarbij komt dat ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden, in de ogen

27

van Nederlandse leerkrachten, niet altijd evenveel respect tonen tegenover vrouwelijke leerkrachten. Weer een andere studie stelt dat waar de culturele afstand het grootst is, ouders en leerkrachten het minst vaak contact hebben (Eldering, 2002). Vorig jaar is opgemerkt dat leerkrachten met Nederlandse culturele achtergronden en ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden elkaar over en weer lijken te mijden (Welther, 2004). Sommige Nederlandse leerkrachten betitelen het thuismilieu van ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden als ‘eng’ en zoeken op die grond nauwelijks toenadering. Zeer recent hebben Smit en Driessen (2005) honderden Rotterdamse ouders met diverse niet-Nederlandse culturele achtergronden geïnterviewd. Eén van de uitkomsten van dit onderzoek is dat de ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden graag met de basisscholen van gedachten willen wisselen over opvoedings- en onderwijsvraagstukken, maar ze hebben het gevoel hierin te worden afgeremd. Ervaringsgegevens maken duidelijk dat er ook gevoeligheden bestaan tussen leerkrachten en ouders die niet dezelfde niet-Nederlandse culturele achtergrond hebben. Dit kan er toe leiden dat het voor ouders soms moeilijk is te accepteren dat hun kind bijvoorbeeld in aanmerking komt voor onderzoek omdat het mogelijk leerbelemmeringen heeft. Als de onderwijsmedewerkers dezelfde culturele achtergronden zouden hebben als de ouders, zou er misschien minder achterdocht en meer acceptatie zijn. Een evenwichtiger verhouding in de culturele achtergronden van de schoolteams aan de ene kant en de leerlingenbevolking (dus: ouders) aan de andere kant, zou eraan kunnen bijdragen dat ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden zich meer welkom voelen in basisscholen. Omgekeerd zouden ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden eerder geneigd kunnen zijn zich in te spannen voor de school. Niet-Nederlandse teamleden kunnen bemiddelende schakels vormen tussen de niet-Nederlandse ouders en de school. Er kunnen dan minder barrières zijn die te maken hebben met culturele verschillen. Intercultureel personeelsbeleid kan hier mogelijk uitkomst bieden. 2.5.4 Groeiend besef voor intercultureel personeelsbeleid Sinds enkele jaren wordt van overheidswege het uitzetten van diversiteitsbeleid gestimuleerd (Ministerie van OCW, 1998). In de, inmiddels verlopen, Wet SAMEN (stimulering arbeidsdeelname minderheid) is vastgelegd dat werkgevers meer aandacht zouden moeten besteden aan het in dienst nemen, vasthouden en laten doorstromen van werknemers met niet-Nederlandse culturele achtergronden. Op verzoek van het Ministerie van OCW heeft het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) diverse maatregelen getroffen en projecten uitgezet om intercultureel personeelsbeleid onder de aandacht te brengen van schoolbesturen en schooldirecties. Via projecten als Full Color en Eutonos worden schoolbesturen en –directies uitgedaagd een grotere culturele diversiteit in de personeelsbestanden aan te brengen, vooral met betrekking tot de hogere managementfuncties en onderwijzende functies (SBO, 2003; Van Rooijen, Van den Hout & Kolar, 2004). Landelijk voert ongeveer twee procent van de schoolbesturen, en dan vooral die van het openbaar onderwijs, expliciet wervingsbeleid voert om meer medewerkers met niet-Nederlandse culturele achtergronden in de gelederen te krijgen (Van Ewijk & Klein, 2003). Dit doet het vermoeden rijzen dat schoolbesturen en –directies de noodzaak van een evenwichtiger culturele verhouding tussen ‘onderwijsaanbieders’ en ‘onderwijsontvangers’ niet volledig onderkennen. Gegeven de monoculturele achtergronden van de personeelsbestanden van schoolbesturen enerzijds en de multiculturele achtergronden van leerlingen en ouders anderzijds, en de mogelijke invloed die dit

28

uitoefent op de relaties tussen scholen en ouders, lijkt intercultureel personeelsbeleid weliswaar geboden.

29

30

Hoofdstuk 3 Methodologische verantwoording

In het derde hoofdstuk wordt in paragraaf 3.1 het ontwerp van het onderzoek uit de doeken gedaan. In paragraaf 3.2 staan we stil bij de onderzoeksgroep van schoolbesturen en basisscholen. Paragraaf 3.3 vervolgt met een toespitsing op de gebruikte meetinstrumenten. Hierna wordt in paragraaf 3.4 de gevolgde procedure met betrekking tot de gegevensverzameling verwoord. Paragraaf 3.5 gaat dieper in de op de uitgevoerde gegevensanalyses.

3.1 Ontwerp Deelonderzoek 1 en 2: schoolbesturen- en basisscholenonderzoek De keuze is gemaakt eerst een breedte-onderzoek op te zetten onder de gehele populatie schoolbesturen en basisscholen. Er is een eerste kwantitatief deelonderzoek onder alle Amsterdamse schoolbesturen voor basisonderwijs opgezet. Hiernaast is een tweede kwantitatief deelonderzoek uitgezet onder alle reguliere basisscholen in Amsterdam. Via het extensieve onderzoek krijgen we van schoolbesturen en basisscholen een algemeen beeld van het denken inzake het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders. Van de basisscholen krijgen we bovendien een algemeen beeld van het ouderbeleid, de ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid in de alledaagse schoolpraktijk. Deelonderzoek 3: succesvolle gevalsbeschrijvingen Op basis van het extensieve deelonderzoek onder de basisscholen is vervolgens een zestal Amsterdamse successcholen geselecteerd voor het derde deelonderzoek. Deze ‘best practice schools’ springen er in vergelijking met andere basisscholen uit wat betreft het succesvol zijn in termen van een partnerschap met de ouders in onderwijs en opvoeding. In dit kwalitatieve diepteonderzoek ligt het accent vooral op hoe een goed partnerschap in de dagelijkse schoolpraktijk verloopt, welke factoren in positieve zin bijdragen aan het partnerschap en welke invloed daarbij is weggelegd voor de verschillen in de culturele diversiteit van de schoolteams en leerlingenbevolkingen.

3.2 Onderzoeksgroepen Deelonderzoek 1 en 2: schoolbesturenonderzoek en basisscholenonderzoek Van alle 47 schoolbesturen die Amsterdam telt hebben zestien gehoor gegeven aan het verzoek mee te doen aan het onderzoek. Dit is een responspercentage van ruim 34%. Dertien schoolbesturen hebben de schriftelijke vragenlijst ingevuld en geretourneerd. Drie schoolbesturen hebben de elektronische vragenlijst benut. Dit betekent dat acht van de vijftien openbare schoolbesturen die Amsterdam heeft, hebben gereageerd. Van de veertien (algemeen) bijzondere schoolbesturen doen er drie mee. Van de zes protestants-christelijke schoolbesturen doen er twee mee. Eén van de vier rooms-katholieke schoolbesturen participeert in het onderzoek. Een van de twee oecumenische schoolbesturen heeft

31

ook gereageerd. Ook het enige joodse schoolbestuur doet mee. Echter, geen van de vier islamitische en geen van de twee evangelische schoolbesturen heeft gerespondeerd. Van alle reguliere basisscholen in Amsterdam (n = 204) hebben er 64 meegedaan, uitgedrukt in percentages: ruim 31%. Daarvan hebben 54 een schriftelijke vragenlijst geretourneerd. Tien basisscholen hebben de internetversie van de vragenlijst ingevuld. Van de in totaal 91 openbare basisscholen die Amsterdam heeft, doen er 28 mee in het onderzoek. Vijf van de zeventien (algemeen) bijzondere basisscholen, negen van de 30 protestants-christelijke basisscholen en zeventien van de 33 rooms-katholieke doen mee. Van de zeventien oecumenische basisscholen heeft er één een ingevulde vragenlijst teruggezonden. De beide joodse basisscholen in Amsterdam hebben eveneens gereageerd. Ook de enige hindoestaanse en de enige evangelische basisschool hebben een ingevulde vragenlijst geretourneerd. De enige gereformeerde basisschool is niet in het onderzoek vertegenwoordigd. Geen van de tien islamitische basisscholen in Amsterdam heeft gerespondeerd 1. De onderzoeksgroepen schoolbesturen en basisscholen zijn daarmee niet representatief voor de totale populaties. Met dit onderzoek worden dus bevindingen gedaan die een indicerend beeld geven van de situatie in het Amsterdamse basisonderwijs. In hoofdstuk 4 worden de onderzoeksgroepen schoolbesturen en basisscholen nader beschreven. Deelonderzoek 3: succesvolle gevalsbeschrijvingen Voor het derde deelonderzoek zijn zes basisscholen (‘best practice schools’) geselecteerd. Deze scholen onderscheiden zich in positieve zin van de andere scholen, zoals blijkt uit eerste analyses op de kwantitatieve gegevens van het tweede deelonderzoek onder de basisscholen. Op voorhand valt te verwachten dat binnen deze basisscholen een rijkdom aan informatie is met betrekking tot het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen de school en ouders. De belangrijkste inhoudelijke selectiecriteria hebben betrekking op het overwegend goede functioneren van de oudergeleding van de (g)mr en de ouderraad en/of het hebben van meerdere actieve ouders met verschillende culturele (niet-)Nederlandse culturele achtergronden. Daarnaast hebben ook interessante toelichtingen op vragen in de vragenlijst meegespeeld bij de selectie van de successcholen. Bij de selectie is ook een variatie in denominatie en culturele diversiteit in de leerlingenbevolking nagestreefd. Op grond van de aangelegde selectiecriteria is het niet gelukt een basisschool met vooral Turks-Nederlandse of Surinaams-Nederlandse leerlingen te selecteren voor de verdiepingsstudie. In dit verdiepingsonderzoek is betrokken een openbare Montessorischool met vooral leerlingen met Nederlandse culturele achtergronden (Boven ‘t IJ), een protestants-christelijke basisschool met vooral Nederlandse culturele achtergronden (Hildebrand-van Loon), een protestants-christelijke basisschool met overwegend Marokkaans-Nederlandse culturele achtergronden (Immanuel), een rooms-katholieke basisschool met overwegend leerlingen met Nederlandse culturele achtergronden (St. Antonius), een rooms-katholieke basisschool met overwegend leerlingen met MarokkaansNederlandse leerlingen (St. Jan de Doper) en een rooms-katholieke basisschool die zich baseert op het Jenaplanonderwijs met overwegend leerlingen met Nederlandse culturele achtergronden (Het Wespennest). Door een misverstand bij het invullen van de vragenlijst is een school meegenomen die te boek stond als een school met vooral leerlingen met Surinaams-Nederlandse culturele achtergronden maar achteraf een school bleek met leerlingen met hoofdzakelijk Nederlandse culturele achtergronden. Nadere informatie staat in paragraaf 4.3.

32

3.3 Meetinstrumenten Meetinstrument eerste deelonderzoek onder schoolbesturen Voor het eerste deelonderzoek is een tweedelige vragenlijst geconstrueerd. In het eerste gedeelte wordt een algemene vraag voorgelegd over de bestuursvorm, de samenstelling en culturele achtergronden van de bestuursleden. Voor schoolbesturen van openbare en (algemeen) bijzondere basisscholen is een aparte vraag geformuleerd. In het tweede gedeelte van de besturenvragenlijst zijn daarnaast dertien stellingen opgenomen. In deze stellingen komen verscheidene onderwerpen met betrekking tot ouderbeleid, ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid aan bod. Te weten: het belang en de effecten, de rol- en taakverdeling van basisscholen en ouders en de mogelijke invloed van culturele achtergronden van leerlingen, schoolteams en schoolbesturen. Een voorbeeldstelling luidt: ‘Basisscholen hebben niet de taak het onderwijsondersteunend gedrag van de ouders te verbeteren’. Bij elke stelling kan worden aangegeven in hoeverre men het er mee eens of oneens is. Hierbij staat 1 voor ‘zeer mee oneens’, 2 staat voor ‘mee eens’, 3 staat voor ‘deels mee oneens/deels mee eens’, 4 staat voor ‘mee eens’ en 5 staat voor ‘zeer mee eens’. Aanvullend kan bij elke vraagstelling een beknopte toelichting in een open ruimte worden gegeven. Meetinstrument tweede deelonderzoek onder basisschooldirecteuren Voor het tweede deelonderzoek is een scholenvragenlijst gemaakt voor basisschooldirecteuren. In het eerste vragenlijstgedeelte is gevraagd naar algemene gegevens van de school, zoals de denominatie, het pedagogisch beginsel, de samenstelling van de leerlingenbevolking, de grootste culturele groepen onder de leerlingenbevolking en de culturele achtergronden van de verschillende onderwijsfunctionarissen (van conciërge t/m bovenschools directeur/manager). In het tweede vragenlijstgedeelte zijn 36 verschillende activiteiten opgenomen die vallen onder het schoolbeleid, gericht op het bevorderen van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid. Een voorbeeldactiviteit is: ‘Op onze school werken we met een activiteitenlijst waarop ouders kunnen aangeven op welke gebieden ze een bijdrage willen leveren’. Bij elke activiteit is gevraagd in welke mate deze activiteit in de uitvoeringspraktijk van de school wordt gebracht. Daarbij zijn vijf antwoordopties aangeboden, namelijk: 1 ‘brengen we helemaal niet in praktijk’, 2 ‘brengen we nauwelijks in praktijk’, 3 ‘brengen we gedeeltelijk in praktijk’, 4 ‘brengen we grotendeels in praktijk’ en 5 ‘brengen we helemaal in praktijk’. Vervolgens is voor dezelfde activiteit gevraagd in hoeverre de activiteit als succesvol wordt beoordeeld, ook al brengt de school de activiteit momenteel niet daadwerkelijk in praktijk. De antwoordmogelijkheden hierbij zijn: 1 (‘niet succesvol’) en 2 (‘wel succesvol’). Hoewel de activiteitenlijst omvangrijk is, is deze waarschijnlijk niet uitputtend. Daarom is vrije schrijfruimte opgenomen voor het noemen van activiteiten die niet in de aangeboden activiteitenlijst vermeld staan. In het derde gedeelte is ingezoomd op de ouderparticipatie. Hierbij is onderscheid gemaakt tussen formele en informele vormen van ouderparticipatie. Bij de formele ouderparticipatie gaat het om het functioneren van de oudergeleding van de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad en de ouderraad en de culturele achtergronden van de leden. Een voorbeeldvraag met betrekking tot het functioneren van de oudergeleding van de (g)mr is: ‘Op onze school heeft de oudergeleding van de (g)mr een duidelijk aanspreekpunt voor de achterban’. Een voorbeeldvraag met betrekking tot het functioneren van de ouderraad luidt: ‘Op onze school kost het geen moeite ouders te vinden die zitting willen nemen in de ouderraad’. Dit vragentype kan beantwoord worden met één van de vijf antwoordcategorieën, waarbij 1 staat voor ‘helemaal onwaar’, 2 staat voor ‘een beetje waar’, 3 staat voor ‘een beetje onwaar/een beetje waar’, 4 staat voor ‘een beetje waar’ en 5 staat voor ‘helemaal waar’. Bij de informele ouderparticipatievormen is een set van acht activiteiten genoemd die ouders kunnen verrichten voor de school. Met een semantische differentiaal kan worden

33

aangegeven in welke mate ouders actief zijn. De bijpassende categorieën variëren van 1 (‘nooit’), 2 (‘soms’), 3 (‘vaak’), 4 (‘meestal’) t/m 5 (‘altijd’). Exemplarisch is het item ‘Op onze school helpen ouders in de bibliotheek en/of het documentatiecentrum’. De activiteitenlijst kan gecompleteerd worden met activiteiten die ouders wel voor de school verrichten, maar niet zijn opgesomd. Hierna zijn vragen voorgelegd die als doel hebben enkele achtergrondkenmerken (waaronder culturele achtergronden) van de actieve oudergroep aan het licht te brengen. In het vierde gedeelte staat de betrokkenheid van de ouders bij de ontwikkeling en schoolloopbaan van hun kinderen centraal. Aan de hand van dertien situatiebeschrijvingen kan worden aangegeven hoe omvangrijk de groep ouders is die een dergelijke vorm van ouderbetrokkenheid toont. Hiervoor is een vijfpuntsschaal ontwikkeld die van 1 t/m 5 loopt. Daarbij staat 1 voor ‘geen enkele ouder’, 2 staat voor ‘een minderheid van de ouders’, 3 staat voor ‘ongeveer de helft van de ouders’, 4 staat voor ‘een meerderheid van de ouders’ en 5 staat voor ‘alle ouders’. Een voorbeeld van een dergelijke situatie waaruit de ouderbetrokkenheid spreekt is: ‘Op onze school maken ouders een afspraak met de groepsleerkrachten naar aanleiding van tegenvallende toetsresultaten van hun kinderen‘. Ook hier kan de lijst door de schooldirecteuren worden aangevuld. In het vijfde en laatste vragenlijstgedeelte zijn dezelfde dertien stellingen opgenomen als die een plaats hebben gekregen in de vragenlijst voor de schoolbesturen. Om het invullen niet te tijdrovend te maken voor de directeuren, mag een schatting worden gegeven bij de vragen naar aantallen leerlingen, onderwijsfunctionarissen, leden van de (g)mr en ouderraad en actieve ouders. Steeds zijn schooldirecteuren in de gelegenheid gesteld een korte toelichting te geven op de verschillende onderdelen. Meetinstrument derde deelonderzoek onder ‘successcholen’ Voor het derde deelonderzoek zijn twee halfgestructureerde interviewleidraden ontwikkeld. Er is een interviewleidraad voor schooldirecteuren gemaakt. De gespreksonderwerpen grijpen voor een deel terug op de aangeboden thema’s in de vragenlijst zodat we het ‘verhaal achter de vragenlijst’ konden blootleggen. In aanvulling hierop zijn vragen gesteld over de rol en houding van de leerkrachten in de samenwerking met de ouders, over het belang dat het schoolbestuur hecht aan de relatie tussen de school en ouders en over het voeren van intercultureel personeelsbeleid. Eén van de vragen luidt: ‘Dragen ouders naar uw mening bij aan het functioneren van de school?’ Voorts is er een interviewleidraad gemaakt voor ouders die respectievelijk op formele wijze en op informele wijze actief zijn binnen de school. De gespreksonderwerpen variëren van de tijd die de ouders kwijt zijn aan hun inspanningen, de motieven om mee te doen, de relatie die ouders onderhouden met de groepsleerkrachten tot de waardering die ouders krijgen voor hun inzet en betrokkenheid. Eén van de vragen is: ‘Stelt u het op prijs om met de school, de groepsleerkrachten, te kunnen praten over de opvoeding van uw kinderen?’

3.4 Procedure gegevensverzameling Deelonderzoeken 1 en 2: schoolbesturen- en basisscholenonderzoek Begin januari 2005 is een vooraankondigingbrief naar alle schoolbesturen in Amsterdam verstuurd. Ongeveer twee weken later zijn de introductiebrieven met vragenlijsten naar alle schoolbesturen en alle reguliere basisscholen in Amsterdam verzonden. De vragenlijsten zijn zowel schriftelijk als elektronisch via internet aangeboden. Aan de respondenten is overgelaten de vragenlijst schriftelijk in te vullen en met de meegezonden retourenvelop terug te sturen, dan wel de internetversie van de vragenlijst op de webpagina van de Dienst Onderwijs en Statistiek van de gemeente Amsterdam

34

te benutten. Op verzoek van de schoolbesturen is een aanvullende brief geschreven over de aanleiding en het doel van het onderzoek. De bewuste brieven zijn in de bijlagen opgenomen. Deelonderzoek 3: succesvolle gevalsbeschrijvingen Begin april zijn de zes geselecteerde ‘best practice schools’ per brief aangeschreven en uitgenodigd deel te nemen aan het intensieve diepte-onderzoek. Een kleine week na de briefverzending zijn de zes scholen gebeld. Alle zes scholen zijn ingegaan op ons verzoek om mee te doen, zodat we geen scholen van de aangelegde reservelijst basisscholen hoefden te benaderen. We hebben per school apart gesproken met een lid van de directie (directeur of adjunct-directeur, in een enkel geval aangevuld met een interne begeleider) en een groep ouders die varieert in grootte. Aangaande het groepsgesprek met de ouders, betreft het vaak één of meerdere leden van de oudergeleding van de (g)mr en/of ouderraad en ouders die op een andere wijze actief zijn voor de school. Er is gesproken met ouders (vooral moeders, maar ook enkele vaders) met diverse culturele

achtergronden,

onder

wie

(meerdere)

Turks-Nederlandse

ouders.

Bij

de

resultatenbeschrijving van de gevalsstudies in paragraaf 4.3 vindt u gedetailleerde informatie. De interviews met de schooldirectie en groepsinterviews met de ouders zijn door een en dezelfde onderzoeker afgenomen. De interviews zijn op geluidsdiskette opgenomen.

3.5 Analyses Deelonderzoek 1 en 2: schoolbesturen- en scholenonderzoek Op de kwantitatieve gegevens zijn aanvankelijk voorbereidende en controlerende analyses toegepast. Daarna zijn er beschrijvende analyses uitgevoerd op de gegevens met betrekking tot het denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap, gegevens met betrekking tot activiteiten in het kader van het ouderbeleid, gegevens met betrekking tot de formele en informele vormen van ouderparticipatie en gegevens met betrekking tot de ouderbetrokkenheid. Vervolgens zijn er toetsende analyses uitgevoerd om na te gaan of er relaties bestaan met de denominatie, het pedagogisch beginsel en de culturele achtergronden van de leerlingenbevolking. Deelonderzoek 3: succesvolle gevalsbeschrijvingen Allereerst beginnen de gevalsbeschrijvingen met een verdere uitwerking van de schoolspecifieke gegevens, verkregen middels het kwantitatieve deelonderzoek. Kenmerkend voor de analyses van de succescases is dat we parallel, dus los van elkaar bestuderen. De kwalitatieve gegevens die met de interviews zijn vergaard, zijn per gevalsstudie uitgeschreven, geordend en gereduceerd. Hierbij is speciaal gelet op de relevantie, verschillen en overeenkomsten met betrekking tot de ingebrachte gespreksonderwerpen. We blijven bij de beschrijvingen dicht bij de oorspronkelijke gegevens, waardoor ze een ideografisch karakter krijgen. Er zijn letterlijke citaten van de informanten weergegeven om de rijkdom van de praktijkgegevens zo weinig mogelijk geweld aan te doen. Het accent ligt op het naspeuren van overeenkomsten tussen de zes bestudeerde successcholen, zodat inzicht wordt gekregen in de mogelijke factoren die bijdragen aan het succesvolle partnerschap tussen de scholen en ouders. Er is gelijktijdig oog voor de verschillen die samengaan met de culturele achtergrondverschillen in de leerlingenpopulaties en schoolteams. De gedestilleerde slaagfactoren worden gebruikt bij het formuleren van praktijkrelevante aanbevelingen.

35

36

Hoofdstuk 4 Beschrijving van de resultaten

Paragraaf 4.1 geeft de resultaten met betrekking tot het eerste deelonderzoek onder de schoolbesturen weer. De onderzoeksgroep schoolbesturen wordt beschreven, waarna vervolgens het denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders aan bod komt. Paragraaf 4.2 biedt de resultaten met betrekking tot het tweede deelonderzoek onder de basisscholen. Eerst beginnen we met een beschrijving van de onderzoeksgroep basisscholen. Daarna volgen de resultaten met betrekking tot het denken over het partnerschap in onderwijs en opvoeding tussen scholen en ouders. Daaropvolgend leggen we ons toe op het ouderbeleid, de ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid. Paragraaf 4.3 wijdt uit over de resultaten met betrekking tot het derde deelonderzoek onder de zes succesvolle basisscholen.

4.1 Resultaten met betrekking tot deelonderzoek 1: schoolbesturenonderzoek Allereerst geven we een beschrijving van de onderzoeksgroep schoolbesturen. 4.1.1 Beschrijving van de onderzoeksgroep schoolbesturen Zestien van de in totaal 47 schoolbesturen hebben haar medewerking verleend aan dit onderzoek. In onderstaande tabel is de onderzoeksgroep schoolbesturen uitgesplitst naar denominatie. In de tabel staan absolute (Abs.) en relatieve aantallen (%) genoteerd. De n staat voor het aantal schoolbesturen. Tabel 1. Samenstelling onderzoeksgroep schoolbesturen naar denominatie (n = 16) Denominatie

Abs. (%)

Openbaar

8 (50)

Protestants-christelijk

2 (12.5)

Rooms-katholiek

1 (6.3)

Oecumenisch

1 (6.3)

Joods

1 (6.3)

Algemeen bijzonder

3 (18.8)

Van de zestien schoolbesturen vormen acht het bestuur van openbare basisscholen. De andere acht schoolbesturen vormen het bestuur van (algemeen) bijzondere basisscholen. Gegevens van de openbare schoolbesturen met betrekking tot de bestuursvorm, bestuursfuncties en culturele achtergronden, vindt u in de volgende tabel.

37

Tabel 2. Openbare schoolbesturen; bestuursvorm, bestuursfuncties en culturele achtergronden Bestuursvorm Het integraal bestuur (College van B&W en de gemeenteraad) Bestuursfuncties

Nederlands Abs. (%)

Portefeuillehouders Anders

Marokkaans-

Turks-

Surinaams-

Antilliaans-

Anders

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Marokkaans-

Turks-

Surinaams-

Antilliaans-

Anders

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

12 (100) 4 (100)

De bestuurscommissie Bestuursfuncties

Nederlands Abs. (%)

Voorzitter

3 (75)

1 (25)

Secretaris

3 (75)

1 (25)

Penningmeester

3 (75)

1 (25)

Anders

10 (90.9)

Abs. (%)

1 (9.1)

Van de acht openbare schoolbesturen hebben vier een integraal bestuur (College van B&W en de gemeenteraad) en vier hebben een bestuurscommissie. De vier integrale schoolbesturen van het openbaar onderwijs tellen in totaal twaalf portefeuillehouders. Eén van de schoolbesturen noemt vier andere bestuursleden van de afdeling onderwijs. Zowel de portefeuillehouders als de bestuursleden van de afdeling onderwijs hebben een Nederlandse culturele achtergrond. De vier bestuurscommissies van het openbaar onderwijs hebben een diverse samenstelling naar culturele achtergronden. De bestuursleden met niet-Nederlandse culturele achtergronden behoren overigens tot één schoolbestuur. In de navolgende tabel staan de gegevens van de acht (algemeen) bijzondere schoolbesturen. Tabel 3. (Algemeen) Bijzondere schoolbesturen; bestuursvorm, bestuursfuncties en culturele achtergronden Bestuursfuncties

Nederlands Abs. (%)

Voorzitter

8 (100)

Secretaris

7 (100)

Penningmeester

7 (100)

Anders

4 (100)

Marokkaans-

Turks-

Surinaams-

Antilliaans-

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Anders Abs. (%)

Van de acht schoolbesturen van (algemeen) bijzondere basisscholen hebben zeven een stichting als bestuursvorm, één heeft een vereniging als bestuursvorm.

38

De acht (algemeen) bijzondere schoolbesturen hebben in alle onderscheiden bestuursfuncties leden met uitsluitend Nederlandse culturele achtergronden. 4.1.2 Het denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders We zetten in de eerstvolgende tabel uiteen hoe de zestien schoolbesturen aan de hand van dertien stellingen denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders. De schoolbesturen hebben met antwoorden die lopen van 1 (‘zeer mee oneens’) t/m 5 (‘zeer mee eens’) te kennen gegeven in welke mate ze het oneens/eens zijn met de stellingen. De stellingen waarmee de schoolbesturen het (meer dan) gemiddeld eens zijn, staan in de bovenste helft van de tabel. De stellingen waarmee de schoolbesturen het minder dan gemiddeld eens zijn, staan in de onderste helft. In de tabel staan de gemiddelde scores weergegeven. Tabel 4. Schoolbesturen over het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders Stelling

Gemiddelde

Meer dan gemiddeld mee eens Het bevorderen van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid op de basisscholen verkleint de

4.3

cultuurkloof tussen school en thuis Op basisscholen met veel leerlingen met diverse culturele achtergronden, verloopt de

3.8

ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid gemakkelijker als er ook veel leerkrachten met diverse culturele achtergronden zijn Het is goed ouders in het schoolbestuur van de basisscholen te hebben

3.6

Schoolbesturen moeten qua culturele achtergronden een afspiegeling zijn van de

3.5

leerlingenbevolking van de basisscholen waarvan ze het bevoegd gezag zijn Het is nodig de komende jaren meer financiële middelen te reserveren voor het versterken van

3.3

het ouderbeleid op de basisscholen Het stimuleren van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid op de basisscholen moet de

3.1

allerhoogste beleidsprioriteit krijgen Het is nodig dat basisscholen en ouders een ‘sociaal contract’ ondertekenen om duidelijk te

3.1

maken welke inspanningen elk van de partijen moet leveren om het leren van de kinderen tot een succes te maken Ouders zijn partners van basisscholen als het gaat om de vormgeving en invulling van het

3.0

onderwijs Minder dan gemiddeld mee eens Basisscholen houden onvoldoende rekening met de opvoedingsdoelen en –opvattingen van

2.8

ouders met uiteenlopende culturele achtergronden Als ouders een grotere zeggenschap krijgen op de basisschool van hun kinderen daalt de

2.5

kwaliteit van het onderwijs Ouders moeten op scholen meer invloed krijgen op de inhoud van de schoolse opvoeding van

2.3

hun kinderen Basisscholen hebben niet de taak het onderwijsondersteunend gedrag van de ouders thuis te

2.3

verbeteren Het bevorderen van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid op de basisscholen is geen effectief

1.8

middel om de kansen van kinderen te vergroten

Met de stelling ‘Het bevorderen van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid op de basisscholen verkleint de cultuurkloof tussen school en thuis’ zijn de schoolbesturen overduidelijk het meest

39

eens. Een schoolbestuur dat het zeer eens is met de stelling, merkt hierbij op dat ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid heel noodzakelijk is: “Het is een steun voor de kinderen.” Bij de stelling ‘Op basisscholen met veel leerlingen met diverse culturele achtergronden verloopt de ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid gemakkelijker als er ook veel leerkrachten met diverse culturele achtergronden zijn’, brengt een schoolbestuur naar voren dat de ouderbetrokkenheid in de afgelopen tien jaren enorm is toegenomen door inspanningen van schoolteams die aanvankelijk waren samengesteld uit voornamelijk Nederlandse leerkrachten en OALT-leerkrachten (Onderwijs in Allochtone Levende Talen). Dit schoolbestuur is het dan ook oneens met de stelling. Ook de stelling ‘Het is goed ouders in het schoolbestuur van de basisscholen te hebben’ vindt over het algemeen brede instemming. Eén van de schoolbesturen die het zeer oneens is met deze stelling, vermeldt hierbij: “Het stelt heel hoge eisen aan de professionaliteit van de ouders.” Een schoolbestuur dat het eens is met de stelling, dat schoolbesturen qua culturele achtergronden een afspiegeling moeten zijn van de leerlingenbevolking van de basisscholen waarvan ze het bevoegd gezag zijn, laat een optimistisch geluid horen: “Op den duur lukt dat zeker.” Een schoolbestuur dat het oneens is met deze stelling, kiest andere bewoordingen: “Een goede integratie betekent dat men in staat is om belangen van mensen uit andere culturen te behartigen. Primair is belangrijk dat het een goed bestuurder is.” Twee schoolbesturen die het eens zijn met de stelling dat de komende jaren meer financiële middelen geserveerd dienen te worden voor het versterken van het ouderbeleid op de basisscholen, hebben hierbij een korte toelichting gegeven. Het ene schoolbestuur stelt dat er vooral meer gelden uitgetrokken moeten worden voor het inrichten van extra lokalen voor de oudercomponent binnen de Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE). Het andere schoolbestuur houdt een slag om de arm: “Als het geld er is.” Drie schoolbesturen hebben gereageerd op de stelling ‘Het is nodig dat basisscholen en ouders een ‘sociaal contract’ ondertekenen om duidelijk te maken welke inspanningen elk van de partijen moet leveren om het leren van de kinderen tot een succes te maken’. Een schoolbestuur dat het eens is met de stelling, vindt dat de groep ouders waarmee je een contract opstelt, zo klein mogelijk moet worden gehouden. Een ander schoolbestuur dat het eveneens eens is met de stelling, deelt deze keuze: “Met individuele ouders, niet als groep.” Het derde schoolbestuur dat het oneens is met de stelling, is van mening dat een contract te formeel is, waardoor het niet werkt.

40

Bij de stelling ‘Ouders zijn partners van basisscholen als het gaat om de vormgeving en invulling van het onderwijs’, oppert een schoolbestuur dat het overigens eens is met de stelling: “Basisscholen hebben hierin een eigen verantwoordelijkheid.” Een ander schoolbestuur dat het ook eens is met de voorliggende stelling, zegt: “Uiteindelijk beslist de school.” Een schoolbestuur dat zich deels wel en deels niet kan vinden in de stelling, zegt: “De (g)mr is het platform bij uitstek om ouders mee te laten praten over de vormgeving en invulling van het onderwijs.” De negatief geformuleerde stelling ‘Basisscholen houden onvoldoende rekening met de opvoedingsdoelen en –opvattingen van ouders met uiteenlopende culturele achtergronden’, heeft twee reacties uitgelokt. Een schoolbestuur dat het deels eens en deels oneens is met de stelling, brengt naar voren dat hier geen eensluidend antwoord op is te geven omdat het per school verschillend is. Een schoolbestuur dat evenzeer een gemengd antwoord heeft gegeven, vult hierbij op de volgende manier aan: “Opvoedingsdoelen en –opvattingen zijn cultuurgerelateerd, waarover basisscholen meer zouden moeten weten. De opvoedingsdoelen uit andere culturen passen niet altijd goed in de Nederlandse samenleving. Dit zou een punt van gesprek moeten zijn.” De schoolbesturen denken over het algemeen niet dat de kwaliteit van het onderwijs daalt als ouders een grotere zeggenschap krijgen op de basisschool van hun kinderen. Wel verwoordt een schoolbestuur dat het eens is met de stelling, dat hier geen eenduidig antwoord op is te geven: “Als ouders geen of nauwelijks kennis hebben van het Nederlandse onderwijssysteem of weinig geschoold zijn, is de vraag of je ouders wel een grotere zeggenschap zou moeten willen geven. Veel ouders zijn allereerst betrokken bij hun eigen kind. Ouders hebben zekere verwachtingen van hun kinderen die ze graag waargemaakt zien worden. Welk doel dient het dan om ouders meer zeggenschap te geven?” Met de stelling ‘Ouders moeten op scholen meer invloed krijgen op de inhoud van de schoolse opvoeding van hun kinderen’ zijn de schoolbesturen het minder dan gemiddeld eens. Vijf schoolbesturen hebben bij deze stelling een korte toelichting gegeven. Vier van de vijf besturen kunnen zich moeilijk verenigen met de stelling. In de toelichting valt onder meer het volgende te lezen: “De taken van de primaire opvoeders en de school moeten gescheiden blijven. Scholen en ouders hebben elk een eigen verantwoordelijkheid. De schoolse opvoeding is onderdeel van het curriculum, dus een aangelegenheid van de school. Ouders kiezen een basisschool. In het schoolkeuzeproces kunnen ze te rade gaan bij de inhoud van de schoolgids waarin staat hoe de school met haar leerlingen omgaat.”

41

Bovendien wordt gezegd: “De invloed op de schoolse opvoeding is via de (g)mr en ouderraad afdoende gewaarborgd.” Een schoolbestuur dat het meer eens is met de stelling, is van oordeel dat dit een goede zaak is. De stelling ‘Basisscholen hebben niet de taak het onderwijsondersteunend gedrag van de ouders thuis te verbeteren’, krijgt van de schoolbesturen over het algemeen weinig steun. Vanwege de negatieve lading van deze stelling, wil dit dus zeggen dat schoolbesturen dit wel als een taak van de basisscholen beshouwen. Een schoolbestuur dat het gedeeltelijk oneens/eens is met de uitspraak, vindt dat op dit gebied voor scholen wel een taak is weggelegd als daarmee de kansen van kinderen worden vergroot. Een schoolbestuur dat het echter zeer eens is met de stelling, vindt: “De school heeft een inspanningsverplichting om met ouders in contact te zijn en te blijven, op basis van gelijkwaardigheid.” Hierbij wordt gelijktijdig opgemerkt dat scholen ouders wel kunnen adviseren. De schoolbesturen kunnen zich over het algemeen slecht vinden in de negatief geformuleerde stelling, dat het bevorderen van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid op de basisscholen geen effectief middel is om de kansen van kinderen te vergroten. Dit betekent natuurlijk dat de schoolbesturen het juist wel een effectief middel vinden. “Betrokkenheid bij specifieke taken en onderwerpen – ook thuis – kan effectief zijn.” Een schoolbestuur dat dezelfde mening is toegedaan, voegt hierbij de opmerking: “Het bevorderen van ouderbetrokkenheid bij de schoolontwikkeling van hun kinderen heeft prioriteit. Ouderparticipatie is een manier om blijk te geven van ouderbetrokkenheid. Het participeren van ouders in de school kan positief zijn, alhoewel bekeken moet worden waarin ouders participeren.” Hierbij maakt het schoolbestuur melding van een concreet geval waarin een school ouders wilde inschakelen voor een extra schoonmaakbeurt van de toiletten. Het schoolbestuur achtte dit onwenselijk. Aanvullend is gezegd dat ouderparticipatie ook ongewenst kan zijn als het kind zich niet veilig voelt bij de ouders, of als er sprake is van bijvoorbeeld een ‘symbiotische relatie’. Een schoolbestuur dat het echter eens is met de stelling, geeft te kennen dat er naast ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid ook andere middelen zijn om de kansen van kinderen groter te maken. Denominatie Het aantal schoolbesturen dat deel heeft genomen aan dit onderzoek is te klein om op zoek te gaan naar verschillen in het denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap die te herleiden zijn naar verschillen in algemene achtergrondkenmerken als de denominatie en de samenstelling van de schoolbesturen naar culturele achtergronden van bestuursleden. Toch hebben we een voorzichtige poging gedaan of zich op dit punt verschillen voordoen. Voor de openbare en (algemeen) bijzondere schoolbesturen zijn we nagegaan of ze verschillend denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders.

42

Tabel 5. Samenhang denominatie schoolbestuur en het educatief en opvoedkundig partnerschap Stelling

Openbaar

(Algemeen)

Gemiddelde

Gemiddelde

3.0

4.3

Bijzonder Het is goed ouders in het schoolbestuur van de basisscholen te hebben

De schoolbesturen van (algemeen) bijzondere basscholen zijn het meer dan de schoolbesturen van de openbare basisscholen eens met de stelling dat het goed is ouders in het schoolbestuur van de basisscholen te hebben. Omdat de openbare schoolbesturen het minder eens zijn met deze stelling, is het interessant te achterhalen of de bestuursvorm van het openbaar onderwijs hierbij meespeelt. Immers, bestuurscommissies zien zich wettelijk verplicht ouders als bestuursleden aan te wijzen. Het blijkt echter niet dat de openbare schoolbesturen met een integraal bestuur anders tegen ouders in het schoolbestuur aankijken dan de openbare schoolbesturen met een bestuurscommissie. In het nu volgende deelonderzoek onder de deelnemende basisscholen kunnen we beter achterhalen of zich verschillen voordoen naar algemene achtergrondkenmerken.

4.2 Resultaten met betrekking tot deelonderzoek 2: basisscholenonderzoek In deze paragraaf beschrijven we eerst de deelnemende onderzoeksgroep basisscholen. 4.2.1 Beschrijving van de onderzoeksgroep basisscholen De onderzoeksgroep basisscholen is in onderstaande tabel uitgesplitst naar de denominatie, het pedagogisch beginsel en de grootste culturele leerlingengroep die op de scholen aanwezig zijn. Tabel 6. Samenstelling onderzoeksgroep basisscholen naar denominatie, pedagogisch beginsel en grootste culturele leerlingengroep (n = 64) Denominatie

Abs. (%)

Openbaar

28 (43.8)

Protestants-christelijk

9 (14.1)

Rooms-katholiek

17 (26.6)

Overig, nl.

10 (15.6)

Evangelisch

1 (1.6)

Hindoestaans

1 (1.6)

Joods

2 (3.1)

Oecumenisch

1 (1.6)

Algemeen/Neutraal bijzonder

3 (4.7)

Levensbeschouwelijk

1 (1.6)

43

Vervolg

Abs. (%)

Pedagogisch beginsel Geen

35 (54.7)

Wel, nl.

29 (45.3)

Montessori

7 (10.9)

Dalton

3 (4.7)

Jenaplan

2 (3.1)

Anders

17 (26.6)

Grootste culturele leerlingengroep

Abs. (%)

Nederlands

33 (51.6)

Marokkaans-Nederlands

19 (29.7)

Turks-Nederlands

5 (7.8)

Surinaams-Nederlands

7 (10.9)

Op basis van de gegevens met betrekking tot de denominatie van de school is een vierdeling gemaakt (‘openbaar’, ‘protestants-christelijk’, ‘rooms-katholiek’ en ‘overig’). De denominaties die weinig voorkomen, zijn daarbij samengevoegd tot een grotere vierde denominatievariant ‘overig’. In deze onderzoeksgroep basisscholen komen de openbare basisscholen het meest voor, de protestants-christelijke basisscholen komen het minst vaak voor. De deelnemende scholen zijn ook ingedeeld naar pedagogisch beginsel (‘wel’ en ‘niet’). De scholen die vanuit een pedagogisch beginsel werken, kunnen op haar beurt verder worden onderscheiden. Er zijn namelijk scholen die werken vanuit een traditioneel pedagogisch beginsel: de Montessori-, Dalton- en Jenaplanscholen. Daarnaast zijn er scholen die een niet-traditioneel pedagogisch beginsel als uitgangspunt voor de school hebben. Hiertoe wordt een breed scala aan scholen gerekend die zich onder meer baseren op ervaringsgericht onderwijs, ontwikkelingsgericht onderwijs en/of Vernieuwingsonderwijs, dan wel zichzelf manifesteren als bijvoorbeeld een Vreedzame school. Ook de scholen die zich stoelen op mengvormen van de bestaande traditionele vernieuwers worden hiertoe gerekend. Het aantal scholen zonder een pedagogisch beginsel is in deze onderzoeksgroep groter dan het aantal scholen met een pedagogisch beginsel. Aan de hand van de leerlingenpopulaties die het meest voorkomen op de basisscholen is een vierdeling gemaakt: een subgroep basisscholen die overwegend Nederlandse leerlingen, Marokkaans-Nederlandse leerlingen, Turks-Nederlandse leerlingen of Surinaams-Nederlandse leerlingen hebben. Het aantal basisscholen met een overwegend Nederlandse leerlingenbevolking is in deze onderzoeksgroep het grootst. Het aantal basisscholen met een overwegend TurksNederlandse leerlingenbevolking is het kleinst. Voor een goed begrip van de latere resultaten is het goed in kaart te hebben hoe de verdeling van de leerlingenbevolking is over de verschillende basisscholen.

44

Tabel 7. Samenhang denominatie en culturele achtergronden leerlingenbevolking Culturele achtergronden leerlingenbevolking

Openbaar

Protestantschristelijk

Nederlands

Rooms-

Overige

katholiek

denominaties

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

13 (46.3)

5 (55.6)

9 (52.9)

6 (60)

Marokkaans-Nederlands

8 (28.6)

4 (44.4)

6 (35.3)

1 (10)

Turks-Nederlands

3 (10.7)

Surinaams-Nederlands

4 (14.3)

2 (11.8) 3 (30)

We zien dat de openbare basisscholen de meeste variatie kennen aan leerlingenbevolkingen. De meeste openbare basisscholen hebben vooral niet-Nederlandse leerlingen. De protestantschristelijke, rooms-katholieke basisscholen en basisscholen met overige denominaties (evangelisch, hindoestaans, joods, e.d.) hebben vooral Nederlandse leerlingen. Echter, de enige hindoestaanse school heeft vooral Surinaams-Nederlandse leerlingen, evenals twee levensbeschouwelijke basisscholen. Er zijn geen protestants-christelijke scholen met een overwegend Turks-Nederlandse of Surinaams-Nederlandse leerlingenbevolking, net zomin er geen rooms-katholieke basisscholen zijn met overwegend Surinaams-Nederlandse leerlingen. Tabel 8. Samenhang pedagogisch beginsel en culturele achtergronden leerlingenbevolking Culturele achtergronden leerlingenbevolking

Zonder

Met

Abs. (%)

Abs. (%)

13 (37.1)

20 (69.0)

Marokkaans-Nederlands

14 (40)

5 (17.2)

Turks-Nederlands

4 (11.4)

1 (3.4)

Surinaams-Nederlands

4 (11.4)

3 (10.3)

Nederlands

Afgeleid kan worden dat vooral de scholen met een pedagogisch beginsel een overwegend Nederlandse leerlingenbevolking hebben. De Montessori-, Dalton- en Jenaplanscholen hebben zonder uitzondering een leerlingenbevolking die vooral uit Nederlandse leerlingen bestaat. In de volgende tabel staat informatie over de diverse functionarissen die op de 64 deelnemende scholen werkzaam zijn en hun culturele achtergronden. Tabel 9. Functionarissen en culturele achtergronden op de basisscholen Functionaris

Nederlands Abs. (%)

Marokkaans-

Turks-

Surinaams-

Antilliaans-

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Anders Abs. (%)

Bovenschools

17 (100)

directeur/manager Directeur

60 (93.8)

3 (4.7)

1 (1.6)

Adjunct-directeur

50 (96.2)

1 (1.9)

1 (1.9)

45

Vervolg

Nederlands

Functionaris Abs. (%)

Marokkaans-

Turks-

Surinaams-

Antilliaans-

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Anders Abs. (%)

Bouwcoördinator

103 (87.3)

4 (3.4)

8 (6.8)

1 (.8)

Intern begeleider

95 (90.5)

2 (1.9)

7 (6.7)

1 (1.0)

Remedial teacher

56 (86.2)

9 (13.8)

ICT-coördinator

53 (94.6)

1 (1.8)

Vakleerkracht

93 (93.9)

2 (3.6)

1 (1.0)

1 (1.0)

2 (2.0)

2 (2.0)

Groepsleerkracht

927 (80.7)

11 (1.0)

20 (1.7)

171 (14.9)

2 (.2)

18 (1.6)

Leraarondersteuner

13 (50)

6 (23.1)

2 (7.7)

2 (7.7)

3 (11.5)

Onderwijsassistent

35 (49.3)

5 (7.0)

8 (11.3)

16 (22.5)

4 (5.6)

Klassenassistent

26 (32.1)

13 (16.0)

6 (7.4)

24 (29.6)

1 (1.2)

3 (4.2) 11 (13.6)

Administratief

45 (63.4)

4 (5.6)

1 (1.4)

11 (15.5)

6 (8.5)

medewerker Conciërge

4 (5.6)

32 (49.2)

9 (13.8)

2 (3.1)

11 (16.9)

2 (3.1)

9 (13.8)

In deze onderzoeksgroep basisscholen komt een aantal opvallende resultaten aan de oppervlakte. In de leidinggevende managementfuncties (bovenschools directeur/manager, directeur en adjunctdirecteur) worden amper functionarissen met niet-Nederlandse culturele achtergronden aangetroffen. Er zijn geen managers met een Marokkaans-Nederlandse en Turks-Nederlandse culturele achtergrond, er is wel een klein aantal met een Surinaams-Nederlandse culturele achtergrond. In de inhoudelijke en facilitaire staffuncties (bouwcoördinator, intern begeleider, remedial teacher en ICT-coördinator) zijn verhoudingsgewijs ook weinig functionarissen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond te vinden. Als er functionarissen met niet-Nederlandse culturele achtergronden zijn, betreft het opnieuw vooral functionarissen met Surinaams-Nederlandse achtergronden en een enkele functionaris met Turks-Nederlandse culturele achtergronden. Er komen geen functionarissen met Marokkaans-Nederlandse culturele achtergronden voor in de staffuncties. Onder de vak-, maar vooral groepsleerkrachten worden vaker functionarissen met nietNederlandse culturele achtergronden aangetroffen. Het betreft hier dan vooral functionarissen met Surinaams-Nederlandse culturele achtergronden. Ook onder de vak- en groepsleerkrachten zijn functionarissen met een Marokkaans-Nederlandse en Turks-Nederlandse culturele achtergrond amper vertegenwoordigd. Eén procent van de groepsleerkrachten heeft een MarokkaansNederlandse culturele achtergrond. Nog geen twee procent heeft een Turks-Nederlandse culturele achtergrond.

46

Als we kijken naar de onderwijsondersteunende functies van de leraarondersteuner, onderwijsassistent en klassenassistent, kantelt dit beeld. Hoewel het aandeel functionarissen met Nederlands culturele achtergronden hierbij blijft overheersen, komen onder de leraarondersteuners in verhouding meer functionarissen met Marokkaans-Nederlandse culturele achtergronden voor. Het aandeel leraarondersteuner met Turks-Nederlandse en Surinaams-Nederlandse culturele achtergronden is gelijk. Onder de onderwijsassistenten komen in verhouding meer functionarissen met Surinaams-Nederlandse culturele achtergronden voor, gevolgd door functionarissen met Turks-Nederlandse

en

Marokkaans-Nederlandse

culturele

achtergronden.

Onder

de

klassenassistenten komen eveneens relatief meer functionarissen met Surinaams-Nederlandse culturele achtergronden voor, nu gevolgd door functionarissen met Marokkaans-Nederlandse en Turks-Nederlandse culturele achtergronden. Nemen we de ondersteunende facilitaire functies van de administratief medewerker en conciërge in ogenschouw, dan zijn ook hier de functionarissen met Nederlandse culturele achtergronden in de meerderheid. Voor de functie van administratief medewerker geldt dat er naar verhouding meer functionarissen met Surinaams-Nederlandse dan met Marokkaans-Nederlandse en TurksNederlandse culturele achtergronden zijn. Voor de functie van de conciërge geldt in grote lijnen hetzelfde. Aandeel teamleden met (niet-)Nederlandse culturele achtergronden Onderzocht is of de scholen die verschillen naar denominatie, pedagogisch beginsel en culturele achtergronden van de leerlingenbevolking ook verschillen vertonen in het aandeel teamleden met niet-Nederlandse culturele achtergronden dat in dienst is. Op deze wijze kunnen we bijvoorbeeld in kaart brengen of op de scholen met overwegend Marokkaans-Nederlandse leerlingen in verhouding ook meer teamleden met Marokkaans-Nederlandse culturele achtergronden in dienst zijn. Dit is belangrijk met het oog op de interpretatie van de latere onderzoeksresultaten. Daarom is per school het percentage teamleden met Nederlandse, Marokkaans-Nederlandse, Turks-Nederlandse en Surinaams-Nederlandse culturele achtergronden berekend. We beperken ons hierbij tot de functionarissen die gewoonlijk dagelijks binnen de school aanwezig zijn en vanuit een onderwijsinhoudelijke functie in contact treden met de ouders. Het betreft hier de functies van de directeur, adjunct-directeur, bouwcoördinator, intern begeleider, remedial teacher, ICTcoördinator, vakleerkracht, groepsleerkracht, leraarondersteuner, onderwijsassistent en klassenassistent. Denominatie In de schoolteams van de openbare basisscholen zitten in verhouding meer SurinaamsNederlandse teamleden dan in de schoolteams met andere denominaties. De gegevens staan in onderstaande tabel. Tabel 10. Samenhang denominatie en teamleden met Surinaams-Nederlandse culturele achtergronden Aandeel teamleden (niet)-Nederlandse

Openbaar

Protestants-

Rooms-

Overige

christelijk

katholiek

denominaties

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

17.1

9.0

6.3

12.5

culturele achtergronden Percentage teamleden met SurinaamsNederlandse culturele achtergronden

47

Pedagogisch beginsel Ook hier geldt dat het percentage teamleden met Surinaams-Nederlandse culturele achtergronden een samenhang vertoont met het pedagogisch beginsel. Tabel 11. Samenhang pedagogisch beginsel en teamleden met Surinaams-Nederlandse culturele achtergronden Aandeel teamleden niet-Nederlandse culturele achtergronden Percentage teamleden met Surinaams-Nederlandse culturele

Zonder

Met

Gemiddelde

Gemiddelde

16.6

7.3

achtergronden

De scholen zonder een pedagogisch beginsel hebben relatief meer teamleden met SurinaamsNederlandse culturele achtergronden in dienst dan de scholen met een pedagogisch beginsel. Op de twee Jenaplanscholen komen geen teamleden met Surinaams-Nederlandse culturele achtergronden voor. Op de Montessorischolen bedraagt het percentage 4.8, op de Daltonscholen 5.0. Op de niet-traditionele vernieuwingsscholen is het percentage Surinaams-Nederlandse teamleden 9.7. Culturele achtergronden leerlingenbevolking Voor wat betreft de culturele achtergronden van de leerlingenbevolking bestaan meer en sterkere samenhangen met het aandeel teamleden met (niet)-Nederlandse culturele achtergronden. Voor de duidelijkheid:

opgeteld

komen

de

percentages

niet

op

honderd

omdat

de

niet-

onderwijsgerelateerde functies van administratief medewerker en conciërge buiten beschouwing zijn gelaten. Tabel 12. Samenhang culturele achtergronden leerlingenbevolking en teamleden met niet-Nederlandse culturele achtergronden Aandeel teamleden (niet)-Nederlandse

Nederlands

Marokkaans-

Turks-

Surinaams-

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

91.7

77.4

81.7

46.9

.9

3.2

1.8

.0

.6

2.9

1.6

6.5

5.3

15.0

13.0

36.1

culturele achtergronden Percentage teamleden met Nederlandse culturele achtergronden Percentage teamleden met Marokkaans-Nederlandse culturele achtergronden Percentage teamleden met TurksNederlandse culturele achtergronden Percentage teamleden met Surinaams-Nederlandse culturele achtergronden

Uit de tabel valt af te leiden dat op alle basisscholen het percentage teamleden met Nederlandse culturele achtergronden het grootst is. Minder dan één op de tien teamleden van de scholen met een overwegend Nederlands leerlingenbevolking heeft een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Het gaat hier vooral om teamleden met Surinaams-Nederlandse culturele achtergronden.

48

Vrijwel een kwart van de teamleden van de scholen met vooral Marokkaans-Nederlandse leerlingen heeft een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Het betreft hier vooral teamleden met Surinaams-Nederlandse culturele achtergronden. Iets minder dan één op de vijf teamleden op de basisscholen met vooral Turks-Nederlandse leerlingen heeft een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Ook hier betreft het hoofdzakelijk teamleden met Surinaams-Nederlandse culturele achtergronden. De basisscholen met vooral Surinaams-Nederlandse leerlingen hebben verreweg de hoogste percentages teamleden met niet-Nederlandse culturele achtergronden. Meer dan eenderde van het team heeft Surinaams-Nederlandse culturele achtergronden. Uit de tabel valt voorts op te maken dat het aandeel Nederlandse teamleden op de scholen met vooral Nederlandse leerlingen het grootst is. Het aandeel Marokkaans-Nederlandse teamleden is op de scholen met vooral Marokkaans-Nederlandse leerlingen het grootst. Het aandeel SurinaamsNederlandse teamleden is het grootst op de scholen met voornamelijk Surinaams-Nederlandse leerlingen. Het aandeel Turks-Nederlandse teamleden is echter het grootst op de scholen met vooral Surinaams-Nederlandse leerlingen. 4.2.2 Het denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders De gegevens met betrekking tot hoe de schooldirecties van basisscholen denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders, vindt u in de volgende tabel. Ook in deze tabel zijn de gegevens zo geordend dat de stellingen waarmee de schooldirecties het gemiddeld of meer dan gemiddeld eens zijn, in het eerste gedeelte van de tabel vermeld worden. De stellingen waarmee de schooldirecties het minder dan gemiddeld eens zijn, staan in het tweede tabelgedeelte. Tabel 13. Schooldirecties over het educatief en opvoedkundig partnerschap tussen scholen en ouders Stelling

Gemiddelde

Meer dan gemiddeld mee eens Het bevorderen van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid op de basisscholen verkleint de

4.1

cultuurkloof tussen school en thuis Het is nodig de komende jaren meer financiële middelen te reserveren voor het versterken van

3.9

het ouderbeleid op de basisscholen Op basisscholen met veel leerlingen met diverse culturele achtergronden, verloopt de

3.3

ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid gemakkelijker als er ook veel leerkrachten met diverse culturele achtergronden zijn Ouders zijn partners van basisscholen als het gaat om de vormgeving en invulling van het

3.2

onderwijs Het stimuleren van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid op de basisscholen moet de

3.1

allerhoogste beleidsprioriteit krijgen Het is nodig dat basisscholen en ouders een ‘sociaal contract’ ondertekenen om duidelijk te

3.1

maken welke inspanningen elk van de partijen moet leveren om het leren van de kinderen tot een succes te maken Het is goed ouders in het schoolbestuur van de basisscholen te hebben Minder dan gemiddeld mee eens

49

3.1

Basisscholen houden onvoldoende rekening met de opvoedingsdoelen en –opvattingen van

2.9

ouders met uiteenlopende culturele achtergronden Ouders moeten op scholen meer invloed krijgen op de inhoud van de schoolse opvoeding van

2.6

hun kinderen Schoolbesturen moeten qua culturele achtergronden een afspiegeling zijn van de

2.6

leerlingenbevolking van de basisscholen waarvan ze het bevoegd gezag zijn Als ouders een grotere zeggenschap krijgen op de basisschool van hun kinderen daalt de

2.5

kwaliteit van het onderwijs Basisscholen hebben niet de taak het onderwijsondersteunend gedrag van de ouders thuis te

2.4

verbeteren Het bevorderen van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid op de basisscholen is geen effectief

1.7

middel om de kansen van kinderen te vergroten

Evenals de schoolbesturen, zijn de schooldirecties het ook zeer eens met de stelling dat het bevorderen van de ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid de cultuurkloof tussen school en thuis verkleint. Een van de directies die het eens is met de stelling, is echter een beetje terughoudend: “Het is goed voor het begrip, maar of de kloof verkleind is nog maar de vraag.” Een andere reactie van een directie die het zeer eens is met de stelling, luidt: “Er wordt meer samenhang tussen school en thuis verkregen.” Nog een andere directie maakt er gewag van dat er op school geen cultuurkloof is. Nadere analyse wijst uit dat dit een school is met uitsluitend Nederlandse leerlingen. Ook de stelling dat het nodig is de komende jaren meer financiële middelen te reserveren voor het versterken van het ouderbeleid op de basisscholen, wordt breed gedragen door de schooldirecties. Er wordt onder meer opgemerkt dat de gelden niet zozeer specifiek moeten worden aangewend voor ouderparticipatie: “Veeleer is geld geboden voor ‘public relations’, omdat dan de ouders vanzelf komen. In het schoolplan hoort wel een ontwikkelde visie op ouderparticipatie opgenomen te zijn.” Een andere directie zou het extra geld willen benutten voor het vaker kunnen afnemen van een enquête onder ouders. Deze directie zegt in dezelfde adem: “We zouden het geld willen gebruiken voor het aanstellen van een leerkracht die belast wordt met de ouderparticipatie.” Weer een andere schooldirectie merkt op dat deze middelen niet uit de huidige rijksbegroting gegenereerd zouden moeten worden, maar uit projectgelden. Toekenning zou moeten geschieden op basis van het indienen van een plan. Na goedkeuring zou de uitvoering van het plan gemonitord dienen te worden. In de stelling dat op basisscholen met veel leerlingen met diverse culturele achtergronden de ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid gemakkelijker verloopt als er ook veel leerkrachten met diverse culturele achtergronden zijn, kunnen de schooldirecties zich ook redelijk vinden. Er zijn zeven schooldirecties die een beknopt commentaar hebben bijgevoegd. Vier reacties komen er

50

samenvattend op neer dat hun antwoord niet gebaseerd is op eigen ervaringen. Reacties van de schooldirecties die het eens zijn met de stelling, luiden: “Waarschijnlijk wel, want het geeft meer herkenning” “Werkt zeker mee.” Een enkele schooldirectie zegt geen idee te hebben of, gelet op de eigen schoolpopulatie, geen oordeel te willen geven. Bij de stelling ‘Ouders zijn partners van basisscholen als het gaat om de vormgeving en invulling van het onderwijs’ zijn verschillende reacties genoteerd. Een directie die het niet eens is met de stelling, schrijft: “Als ouders voor de school kiezen, conformeren zij zich aan een groot aantal uitgangspunten. Dus ouders zijn geen partners wat betreft de vormgeving en invulling.” Een directie die het ook oneens is met de stelling, zegt geen problemen te hebben met samenwerking en ondersteuning: “Maar ingeval van een partnerschap geef je misschien te veel uit handen.” Een schooldirectie die het gedeeltelijk oneens/eens is met de stelling, vult aan met de woorden: “Op een gezonde manier, vanzelfsprekend.” Een andere directie die het net als de vorige deels oneens/eens is met de stelling, vindt dat de school hierbinnen wel een eigen verantwoordelijkheid draagt. Een derde schooldirectie met dezelfde antwoordkeuze, oppert: “Ouders zijn niet de juist opgeleide mensen.” Voor wat betreft de stelling ‘Het stimuleren van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid op de basisscholen moet de allerhoogste beleidsprioriteit krijgen’, meldt een school die het zeer oneens is met de stelling: “Onderwijs en kwaliteit hebben bij ons de hoogste prioriteit. En dat leerlingen met plezier naar school gaan en dat ze in hun ontwikkeling worden uitgedaagd, gesteund en begeleid.” Een schooldirectie die het oneens is met de stelling formuleert: “Dit is zeer belangrijk, maar heeft niet de hoogste prioriteit. Op onze school moet ook onderwijsinhoudelijk en op ander gebied het nodige ontwikkeld worden. Wel is het belangrijk ouders bij deze stappen te betrekken.” Een schooldirectie die het voor een deel oneens/eens is met de stelling, maakt melding van het feit dat de ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid redelijk verloopt. Daardoor hoeft dit niet de allerhoogste beleidsprioriteit te krijgen. Een schooldirectie die het eens is met de stelling, brengt naar voren dat er ook nog andere prioriteiten zijn, hoewel het wel belangrijk is.

51

Bij de stelling ‘Het is nodig dat basisscholen en ouders een ‘sociaal contract’ ondertekenen om duidelijk te maken welke inspanningen elk van de partijen moet leveren om het leren van de kinderen tot een succes te maken, zijn acht inhoudelijke reactie gegeven. Een directie die het zeer oneens is met de stelling, plaatst vraagtekens bij de handhaving hiervan en verwijst naar het tekenen voor een vrijwillige ouderbijdrage. Een schooldirectie die het ook zeer oneens is met de stelling, vindt: “In bijzondere gevallen is het misschien nodig.” Een directie die het oneens is met de stelling heeft er geen behoefte aan. Twee schooldirecties met eenzelfde antwoordkeuze twijfelen aan de effecten van een dergelijke maatregel en de waterdichtheid van de gemaakte afspraken. Een schooldirectie die het gedeeltelijk oneens/eens is met de stelling, geeft aan: “Een sociaal contract kan een middel zijn, maar nooit alleenstaand. Er dient ook een algemeen geldende en geaccepteerde achtergrond voor te zijn, denk aan de gemeente, het bestuur, het WSNS-samenwerkingsverband en de Jeugdzorg.” Een directie met eenzelfde antwoordkeuze geeft te kennen dat het hanteren van een sociaal contract afhankelijk is van de situatie, zonder verder in detail te treden. Een directie die het eens is met de stelling, voegt hieraan toe dat het goed is hiervan bewust te zijn: ”De naleving van de ouders controleren is een lastig punt. Het is moeilijk ouders op afspraken te wijzen.” Op de stelling ‘Het is goed ouders in het schoolbestuur te hebben’, is op verschillende wijze gereageerd. Een schooldirectie die het zeer oneens is met de stelling vindt dat ouders een eigen taak hebben ten aanzien van de basisschool. Een schooldirectie die het oneens is met de stelling, zegt: “Hangt af van hun kennis.” Twee schooldirecties die het deels oneens/eens zijn met de stelling reageren op vergelijkbare wijze: “Voor het besturen van scholen is een enorme kennis van zaken nodig, dit is geen gemakkelijke opgave voor ouders.” “Hangt af van het kennisniveau.” Een andere schooldirectie die een gemengd antwoord heeft gegeven, vindt dat het ook vervelend kan zijn als de ouders het belang van hun kind voorop stellen. Directies die het zeer eens zijn met de stelling schrijven: “De blik van de ouder is wezenlijk anders dan die van een beroepskracht of een kinderloze vrijwilliger.” “Kan niet anders, want ouders vormen hier het bestuur.” “Soms is er het risico van maar één doel, het eigen kind.” De meningen onder de schooldirecties zijn verdeeld bij de negatief geformuleerde stelling ‘Basisscholen houden onvoldoende rekening met de opvoedingsdoelen en –opvattingen van ouders

52

met uiteenlopende culturele achtergronden’. Een directie die het oneens is met de stelling, brengt in dat veel doelen niet bespreekbaar zijn in Nederland: “Ouders willen de situatie in het thuisland kopiëren, bijvoorbeeld met slaan de doelen bereiken. Daarom moet de school alleen, zonder bemoeienis van ouders, opvoeden.” Een andere schooldirectie die het oneens is met de stelling, geeft te kennen dat de opvoedingsdoelen van de school en ouders soms niet overeenkomen: “De ouders hebben de school gekozen en niet andersom.” Nog weer een andere schooldirectie die het oneens is met de stelling, meldt dat hiervoor de diversiteit van culturele achtergronden te groot is. Een school die het voor een gedeelte oneens/eens is met de stelling, stelt: “We houden rekening met de opvoedingsdoelen en –opvattingen van ouders met uiteenlopende culturele achtergronden. Anderzijds leven we wel in de Nederlandse cultuur.” Een schooldirectie die dezelfde mening uit, brengt te berde dat dit op school in ontwikkeling is. Hieraan voegt ze toe dat de doelgroep zeer klein is. Een schooldirectie die het eens is met de stelling, maakt kenbaar dat scholen veelal vanuit de eigen blik en niet die van de ouders denkt: “Wanneer de culturele achtergronden tussen scholen en ouders wezenlijk verschilt, geeft dit frictie. Dan weet men niet goed wat men van elkaar mag/kan verwacht(en).” Enkele directies onthouden zich van commentaar, omdat op dit onderdeel geen ervaring is en er dus geen onderbouwd oordeel is te geven. De schooldirecties kunnen zich moeilijker verenigen met de stelling dat ouders op scholen meer invloed moeten krijgen op de inhoud van de schoolse opvoeding van hun kinderen, getuige ook de reacties. Een directie die het zeer oneens is met de uitspraak, zegt: “Er moet vertrouwen zijn in de school. Ouders zijn per slot van rekening geen leerkrachten.” Een directie die het oneens is met de stelling, redeneert vanuit het pedagogisch beginsel van de school: “De visie van een Montessorischool is een keuze van de ouders.” De schooldirecties die het deels (on)eens zijn met de stelling, reageren elk op een eigen wijze: “Ouders zijn niet deskundig.” “Afhankelijk van de samenwerking.” “Je moet er wel gesprekken over kunnen voeren.” “In principe is dit reeds gewaarborgd.” Weer een andere schooldirectie die het deels (on)eens is met de stelling, is uitvoeriger in haar toelichting: “Een basisschool moet haar eigen visie hebben op de opvoeding van kinderen. Uiteraard kan de school wel openstaan voor de verschillende meningen van verschillende ouders. Op basis van de

53

ideeën van ouders kan de visie worden bijgesteld, maar er zal vanuit de eigen visie moeten worden blijven gewerkt.” Bij de stelling ‘Schoolbesturen moeten qua culturele achtergronden een afspiegeling zijn van de leerlingenbevolking van de basisscholen waarvan ze het bevoegd gezag zijn’, hebben zeven directies een toelichting gegeven. Vijf daarvan komen erop neer dat kwaliteit van de bestuursleden het allerbelangrijkst is. Een van de directies die het zeer oneens is met de stelling, noemt deze dan ook “Flauwekul”. Een andere schooldirectie die het zeer oneens is met de stelling, schrijft: “Zowel qua bestuur als personeel moet je kiezen voor de beste en niet voor de juiste kleur!”

Een schooldirectie die het deels oneens is met de stelling, merkt op: “De school is protestants-christelijk, dat weten de ouders.” Een schooldirectie die het deels (on)eens is met de stelling, zegt: “Kennis van zaken is belangrijker dan alleen de culturele achtergrond.” Een directie die het eens is met de stelling, vermeldt: “Zoveel mogelijk. Bestuurders moeten allereerst bijzondere kwaliteiten hebben op bestuursgebied.” Een directie die dezelfde mening is toegedaan, verwoordt het zo: “Oké, maar kwaliteit is primair.” Een directie die het zeer eens is met de stelling, vindt het waarmaken van de stelling zeer wenselijk, maar tevens moeilijk uitvoerbaar: “Veel personen met niet-Nederlandse achtergronden zijn te laag opgeleid en bovendien ontbreekt een leescultuur.” Er zijn vijf verschillende reacties binnengekomen op de negatief geformuleerde stelling ‘Als ouders een grotere zeggenschap krijgen op de basisschool van hun kinderen daalt de kwaliteit van het onderwijs’. Een schooldirectie die het deels oneens/eens is met deze stelling, geeft aan dat dit afhankelijk is van de invulling van de zeggenschap. Een directie die dezelfde genuanceerde mening is toegedaan, zegt: “Zoveel ouders, zoveel ideeën.” Toegevoegd wordt dat de school heel specifieke verantwoordelijkheden heeft ten aanzien van het onderwijs en ook steeds meer ten aanzien van de opvoeding. Een schooldirectie die het eens is met de stelling, laat weten:

54

“Ouders moeten niet te veel zeggenschap krijgen. De tijd die men dan aan het overleg moet besteden, gaat ten koste van de tijd voor de inhoud.” Een van de twee schooldirecties die het zeer eens zijn met de stelling, verwoordt het zo: “Te veel mensen, te veel wensen. Je kunt niet iedereen bedienen. Er is een norm en die bepaalt de school.” De andere schrijft: “Er is een grote kans op zwabberbeleid. Er bestaat angst voor ad-hoc beleid en het verliezen van het zicht op doorgaande lijnen.” Met

de

negatief

geformuleerde

stelling

‘Basisscholen

hebben

niet

de

taak

het

onderwijsondersteunend gedrag van de ouders thuis te verbeteren’, is men het over het algemeen niet echt eens. Dit betekent dat schooldirecties zichzelf juist wel de taak geven om het schoolondersteunend gedrag van de ouders in positieve zin te beïnvloeden. Een directie die het oneens is met de stelling, meldt: “Door samen te praten kom je verder.” Een andere directie die geen antwoordkeuze heeft gemaakt, geeft te kennen dat primair de zorg uitgaan naar de leerlingen. Voor de zorg in de thuissituatie worden andere instanties ingeschakeld. Een schooldirectie die een het deels (on)eens is met de stelling stelt dat ze dit op incidentele basis doet. Een directie met hetzelfde antwoord, zegt dat dit uiteindelijk de verantwoordelijkheid blijft van de ouders, tenzij er sprake is van extreme toestanden: “De school kan suggestie doen, en doet dat ook, maar kan niets verplichten.” Met de stelling ‘Het bevorderen van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid op de basisscholen is geen effectief middel om de kansen van kinderen te vergroten’, zijn de schooldirecties het minst eens. Ook deze stelling heeft een negatieve lading, wat dus inhoudt dat de directies het bevorderen van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid wel degelijk als een effectief middel beschouwen bij het vergroten van de onderwijskansen van kinderen. Een schooldirectie die het zeer oneens is met de stelling, vindt dit juist erg belangrijk. Een andere schooldirectie die het zeer oneens is met de stelling, zegt: “Als de ouders meer betrokken zijn, zijn de leerlingen gemotiveerder.” Een schooldirectie die het oneens is met de stelling, kiest de volgende woorden: “Een goede samenwerking tussen school en ouders draagt sterk bij aan het welbevinden van de kinderen en aan hun prestaties.” Twee schooldirecties die het deels oneens/eens zijn met de stelling geven ook een genuanceerde toelichting. De eerste directie meldt dat er ‘voors’ en ‘tegens’ zijn in te brengen tegen het bevorderen van de ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid. Jammer genoeg zijn de voor- en nadelen niet verder gepreciseerd. De tweede schooldirectie vindt dat scholen de kansen van kinderen ook kunnen vergroten zonder de betrokkenheid van de ouders.

55

Zijn er verschillen tussen de schoolbesturen en schooldirecties in het denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap? Nu we in hoofdlijnen weten hoe de schoolbesturen en schooldirecties denken over het partnerschap in onderwijs en opvoeding, is het vervolgens interessant stil te staan bij de vraag of zich tussen de schoolbesturen en schooldirecties verschillen voordoen. De volgende tabel verschaft hierover helderheid. We vermelden alleen de betekenisvolle bevindingen. De grootste verschilbevindingen staan bovenaan in de tabel, aflopend naar de kleinste, niettemin, significante verschillen.

Tabel 15. Verschillen tussen schoolbesturen en schooldirecties in het denken over educatief en opvoedkundig partnerschap Stelling Schoolbesturen moeten qua culturele achtergronden een afspiegeling zijn

Schoolbesturen

Schooldirecties

Gemiddelde

Gemiddelde

3.5

2.6

3.3

3.9

3.8

3.3

van de leerlingenbevolking van de basisscholen waarvan ze het bevoegd gezag zijn Het is nodig de komende jaren meer financiële middelen te reserveren voor het versterken van het ouderbeleid op de basisscholen Op basisscholen met veel leerlingen met diverse culturele achtergronden, verloopt de ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid gemakkelijker als er ook veel leerkrachten met diverse culturele achtergronden zijn

De meningen van de schoolbesturen en schooldirecties lopen bij een drietal stellingen uiteen. De schoolbesturen zijn het meer dan de schooldirecties eens met de stelling dat schoolbesturen qua culturele achtergronden een afspiegeling behoren te zijn van de leerlingenbevolking van de basisscholen waarvan ze het bevoegd gezag zijn. Hier tegenover staat dat de directies het meer dan de schoolbesturen eens zijn met de stelling, dat er de komende jaren meer financiële middelen gereserveerd moeten worden voor het versterken van het ouderbeleid op de basisscholen. De schoolbesturen zijn het echter weer meer dan de schooldirecties eens met de stelling dat op scholen met veel leerlingen met diverse culturele achtergronden, de ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid gemakkelijker verloopt als er ook veel leerkrachten met diverse culturele achtergronden zijn. In het vervolg van deze paragraaf gaan we na of het denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap uiteenloopt voor basisscholen die verschillen in denominatie, pedagogisch beginsel en culturele achtergronden van de leerlingenbevolking. We vermelden opnieuw alleen de significante verschillen in tabelvorm.

56

Denominatie In de tabel staan de samenhangen tussen de denominatie van de basisscholen en het denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap. Tabel 16. Samenhang denominatie en het denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap Stelling

Schoolbesturen moeten qua culturele achter-

Openbaar

Protestants-

Gemiddelde 2.8

3.1

Rooms-

Overige

christelijk

katholiek

denominaties

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

2.2

2.0

3.8

2.8

2.6

4.0

gronden een afspiegeling zijn van de leerlingenbevolking van de basisscholen waarvan ze het bevoegd gezag zijn Het is goed ouders in het schoolbestuur van de basisscholen te hebben

De directies van de overige denominaties zijn verreweg het meest eens met de stelling dat de schoolbesturen

qua

culturele

achtergronden

een

afspiegeling

moeten

zijn

van

de

leerlingenbevolking waarvan ze het bevoegd gezag zijn. De directies van vooral de roomskatholieke basisscholen kunnen zich het minst vinden in de stelling. Voor de stelling ‘Het is goed ouders in het schoolbestuur van de basisscholen te hebben’, geldt hetzelfde: ook hiermee zijn de directies van de overige denominaties het meest eens. De directies van de rooms-katholieke basisscholen zijn opnieuw het minst eens met de stelling. Pedagogisch beginsel De tabel die hieronder staat, geeft de samenhangen weer tussen het pedagogisch beginsel van de basisscholen en het denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap. Tabel 17. Samenhang pedagogisch beginsel en het denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap Stelling

Zonder

Met

Gemiddelde

Gemiddelde

Het is goed ouders in het schoolbestuur van de basisscholen te hebben

2.8

3.4

Op basisscholen met veel leerlingen met diverse culturele achtergronden,

3.4

3.0

verloopt de ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid gemakkelijker als er ook veel leerkrachten met diverse culturele achtergronden zijn

De directies van de scholen met een pedagogisch beginsel zijn het aanzienlijk meer eens met de stelling dat het goed is ouders in het schoolbestuur van basisscholen te hebben, dan de scholen zonder een pedagogisch beginsel. In het bijzonder de basisscholen die zich baseren op nieuwe pedagogische beginselen, als ontwikkelingsgericht onderwijs en ervaringsgericht onderwijs (M = 3.5) scharen zich achter deze stelling. In tegenstelling hiermee, vinden de scholen zonder een pedagogisch beginsel sterker dan de scholen met een pedagogisch beginsel dat de ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid gemakkelijker verloopt als op basisscholen met veel leerlingen met diverse culturele achtergronden ook veel leerkrachten met diverse culturele achtergronden rondlopen. Vooral de Montessorischolen kunnen zich moeilijk vinden in deze stelling (M = 2.4).

57

Culturele achtergronden leerlingenbevolking De tabel hieronder bevat gegevens over de samenhang tussen de culturele achtergronden van de leerlingenbevolking van basisscholen en het denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap. Tabel 18. Samenhang culturele achtergronden leerlingenbevolking en het denken over het educatief en opvoedkundig partnerschap Stelling

Het is goed ouders in het schoolbestuur van de

Nederlands

Marokkaans-

Turks-

Surinaams-

Gemiddelde

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

2.5

2.2

3.6

3.4

basisscholen te hebben

Hoe er wordt gedacht over ouders in het schoolbestuur, verschilt beduidend tussen de scholen met verschillende leerlingenbevolkingen. Vooral de scholen met overwegend Surinaams-Nederlandse leerlingen kunnen zich vinden in de stelling dat het goed is ouders in het schoolbestuur van de basisscholen te hebben. In het bijzonder de groep basisscholen met vooral Turks-Nederlandse leerlingen kan zich moeilijk vinden in de stelling dat ouders in het schoolbestuur thuishoren. 4.2.2 Het ouderbeleid van de basisscholen In de volgende tabel worden de activiteiten die de basisscholen binnen het ouderbeleid uitvoeren gepresenteerd. In de eerste kolom worden de 36 verschillende activiteiten, die binnen het ouderbeleid worden onderscheiden, genoemd. In de tweede kolom staat in hoeverre de scholen deze activiteiten in praktijk brengen. De laagste score is een 1 (‘brengen we helemaal niet in praktijk’), de hoogste score is een 5 (‘brengen we helemaal in praktijk’). In de derde kolom is af te lezen in welke mate de activiteit succesvol wordt bevonden. Met een 1 is gezegd dat de activiteit niet succesvol is, met een 2 is gezegd dat de activiteit wel succesvol is. De gegevens zijn zo geordend dat de activiteiten die gemiddeld of bovengemiddeld in de praktijk zijn doorgevoerd, in de bovenste helft van de tabel staan. De activiteiten die onder het gemiddelde in de onderwijspraktijk voorkomen, staan in de onderste helft. Tabel 19. Activiteiten binnen het ouderbeleid van basisscholen Activiteit

Praktijk

Succes

Gemiddelde

Gemiddelde

4.6

2.0

4.3

1.9

Informatieve ouderavonden beleggen

4.2

1.9

Ouders werven voor het organiseren van verschillende activiteiten

4.2

1.8

Ouders vertellen wat van ze verwacht wordt om kinderen succesvol te maken

4.1

1.9

4.0

1.8

Meer dan gemiddeld ingevoerd Groepsleerkrachten bellen met ouders wanneer er iets aan de hand is met hun kinderen Ouders informeren bij belangrijke beslissingen wat betreft het onderwijs aan hun kinderen

op school Ouders zien als partners in onderwijs en opvoeding

58

Ouders uitnodigen in de schoolgids om actief te worden binnen de school

3.8

1.6

Ouders vragen meedoen in werk- en/of projectgroepen

3.8

1.8

Inloopochtenden organiseren om ouders een kijkje in de school te geven

3.8

1.8

Ouderbeleid één van de speerpunten voor de komende schooljaren gemaakt

3.8

1.9

In vergaderingen spreken over het stimuleren van ouderparticipatie en

3.7

1.8

ouderbetrokkenheid Onderzoek onder ouders houden om te peilen wat er onder hen leeft

3.7

1.8

Centrale contactpersoon voor de oudercontacten en –activiteiten aangesteld

3.7

1.8

Ouderbeleid integraal onderdeel van het schoolbeleid gemaakt

3.6

1.8

In het schoolplan expliciet aandacht besteed voor het bevorderen van de

3.6

1.8

ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid Gemeenschappelijke visie op de rol van ouders geformuleerd

3.4

1.8

Met ouders praten over het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs

3.2

1.8

en/of de school Ouders uitnodigen voor een bezoek aan de klas van hun kind

3.1

1.8

Specifiek beleid geformuleerd om bepaalde groepen ouders actief te krijgen

3.1

1.6

Vervolg Activiteit

Praktijk

Succes

Gemiddelde

Gemiddelde

3.0

1.7

3.0

1.7

2.8

1.7

Meer dan gemiddeld ingevoerd Met een activiteitenlijst werken waarop ouders kunnen aangeven op welke gebieden ze een bijdrage willen leveren Werken met klassenouders Minder dan gemiddeld ingevoerd Koffieochtenden organiseren voor ouders Ouders betrekken bij het opstellen van handelingsplannen voor kun kinderen

2.7

1.6

Onderwijs- en/of opvoedingsondersteunende programma’s aanbieden voor

2.7

1.7

Tolk voor de contacten tussen school en ouders inzetten

2.6

1.7

Apart budget voor het bevorderen van de ouderparticipatie en

2.6

1.6

2.6

1.6

2.4

1.7

2.2

1.6

Ouders uitnodigen voor het geven van spreekbeurten en/of lezingen

2.1

1.5

Werken met een aparte ruimte voor ouders (‘ouderkamer’)

2.0

1.6

Groepsleerkrachten leggen huisbezoeken af

1.9

1.6

Groepsleerkrachten taakuren geven voor de contacten met ouders

1.7

1.4

Informatie in meerdere talen aanbieden

1.6

1.5

Samen met ouders een ‘sociaal contract’ ondertekenen om duidelijkheid te

1.5

1.3

1.3

1.2

ouders

ouderbetrokkenheid gereserveerd Rekening houden met de specifieke opvoedingswensen van verschillende oudergroepen Rekening houden met de specifieke onderwijswensen van verschillende oudergroepen Groepsleerkrachten volgen speciale cursussen voor het bevorderen van ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid

verschaffen over de inspanningen die elk van de partijen moet leveren om kinderen goede schoolperspectieven te geven Werken met buurtmoeders en/of –vaders

De drie activiteiten die het diepst zijn ingevoerd in de onderwijspraktijk van de basisscholen betreffen het bellen van groepsleerkrachten met ouders wanneer er iets aan de hand is met hun kinderen, het informeren van ouders bij belangrijke beslissingen wat betreft het onderwijs aan hun

59

kinderen en het beleggen van informatieve ouderavonden. Deze activiteiten zijn eveneens hoog beoordeeld op hun succes. De drie activiteiten die het minst zijn verankerd in de uitvoeringspraktijk van de basisscholen zijn het aanbieden van informatie in meerdere talen, het samen met ouders een ‘sociaal contract’ ondertekenen om duidelijkheid te verschaffen over de inspanningen die elk van de partijen moet leveren om kinderen goede schoolperspectieven te geven en het werken met buurtmoeders en/of –vaders. Deze activiteiten worden ook minder succesvol geacht. Zes scholen hebben een twaalftal activiteiten genoteerd dat niet in de activiteitenlijst voorkomt. Deze

activiteiten

zijn:

het

uitnodigen

van

ouders

voor

deelname

in

projecten

en

activiteitenmiddagen, het verzorgen van thematische ouderavonden, het organiseren van een informatiemiddag voor nieuwe ouders, het voeren van intakegesprekken en het uitdelen van informatiepakketten, het organiseren van informatieve avonden per groep, het organiseren van inloopavonden bij themaprojecten, het organiseren van een kookproject voor ouders met sponsorgelden, het organiseren van gratis naschoolse activiteiten voor kinderen, het aanbieden van cursussen voor ouders om zichzelf verder te kunnen ontwikkelen, het instellen van een kleine werkgroep van ouders om school af te kunnen stemmen op zaken die onder ouders spelen, het verzorgen van maaltijden tijdens feestdagen, het installeren van een ouderboekenleenclub waarbij ouders samen met hun kind boeken uitzoeken om thuis te gaan lezen. Al deze twaalf activiteiten worden op het hoogste uitvoeringsniveau in praktijk gebracht. De activiteiten worden unaniem als succesvol beoordeeld. Denominatie We zijn nagegaan of basisscholen met verschillende denominaties ook verschillen in de 36 activiteiten die ze binnen het ouderbeleid ontplooien. Uit niets blijkt dat dit het geval is. Pedagogisch beginsel Wanneer we onderzoeken of zich verschillen voordoen tussen de scholen met en zonder een pedagogisch beginsel en de mate waarin de activiteiten binnen het ouderbeleid in praktijk worden gebracht, vinden we de volgende verschilbevindingen. Ook hier zijn de grootste effecten het eerst opgenomen in de tabel, aflopend tot de minst grote effecten. Tabel 20. Samenhang pedagogisch beginsel en activiteiten binnen het ouderbeleid Activiteit

Zonder

Met

Gemiddelde

Gemiddelde

Groepsleerkrachten taakuren geven voor de contacten met ouders

2.0

1.3

Groepsleerkrachten leggen huisbezoeken af

2.1

1.6

Gemeenschappelijke visie op de rol van ouders geformuleerd

3.2

3.8

Ouders uitnodigen in de schoolgids om actief te worden binnen de school

3.5

4.2

Ouders vragen meedoen in werk- en/of projectgroepen

3.5

4.1

Ouders vertellen wat van ze verwacht wordt om kinderen succesvol te maken op

3.9

4.3

1.8

2.3

school Ouders uitnodigen voor het geven van spreekbeurten en/of lezingen

De scholen met een pedagogisch beginsel onderscheiden zich in meerdere opzichten van de scholen zonder een pedagogisch beginsel. Op de scholen zonder een pedagogisch beginsel krijgen groepsleerkrachten vaker taakuren voor het onderhouden van contacten met ouders dan op de

60

scholen met een pedagogisch beginsel. Op de drie Daltonscholen en twee Jenaplanscholen wordt dit helemaal niet in praktijk gebracht. Op de Montessorischolen (M = 1.1) en de scholen met niettraditionele pedagogische beginselen (M = 1.5) krijgen groepsleerkrachten iets vaker taakuren. Het afleggen van huisbezoeken door groepsleerkrachten is op de scholen zonder een pedagogisch beginsel eveneens gebruikelijker dan op de scholen met een pedagogisch beginsel. Op de zeven Montessorischolen komt dit helemaal niet voor en op de Daltonscholen maar mondjesmaat (M = 1.3). Op de scholen met niet-traditionele pedagogische beginselen (M = 1.9) en vooral de Jenaplanscholen (M = 2.0) komt dit iets vaker voor. Een gemeenschappelijke visie op de rol van ouders binnen de school is, in verhouding tot de scholen zonder een pedagogisch beginsel, dieper in de praktijk van de scholen met een pedagogisch beginsel geworteld. Dit geldt in het bijzonder voor de Daltonscholen (M = 4.3) en Jenaplanscholen (M = 4.0). Op de scholen met niet-traditionele pedagogische beginselen (M = 3.7) en vooral de Montessorischolen (M = 3.6) komt dit iets minder vaak voor. Eveneens nodigen de scholen met een pedagogisch beginsel ouders vaker uit in de schoolgids actief te worden binnen de school dan de scholen zonder een pedagogisch beginsel. Dit geldt met name voor de Jenaplanscholen (M = 4.5) en de scholen met niet-traditionele pedagogische beginselen (M = 4.2). Kort daarachter scoren de Montessorischolen (M = 4.1) en de Daltonscholen (M = 4.0). In grote lijnen geldt dit scorepatroon ook voor het vragen van ouders om mee te doen in werken/of projectgroepen. Vooral op de Jenaplanscholen (M = 4.5) en de Daltonscholen (M = 4.3) wordt dit gedaan. Op de Montessorischolen (M = 4.1) en de scholen met niet-traditionele pedagogische beginselen (M = 4.0) komt dit iets minder vaak voor, maar nog steeds vaker dan op de scholen zonder een pedagogisch beginsel. Op de scholen met een pedagogisch beginsel wordt ook vaker dan op de scholen zonder een pedagogisch beginsel verteld wat ze van de ouders verwachten om de kinderen succesvol te maken op school. Dit is voornamelijk het geval op de Daltonscholen (M = 4.7), Jenaplanscholen (M = 4.5) en de scholen met niet-traditionele pedagogische beginselen (M = 4.4). Op de Montessorischolen (M = 4.0) komt dit iets minder vaak voor. Bovendien komt het op de scholen met een pedagogisch beginsel vaker voor dat ouders worden uitgenodigd voor het geven van spreekbeurten en/of lezingen. Dit laatste gebeurt vooral op de Jenaplanscholen (M = 3.5) en de Montessorischolen (M = 2.9). Op de scholen met niet-traditionele pedagogische beginselen wordt dit minder vaak gedaan (M = 2.2). Opvallend genoeg worden ouders op de drie Daltonscholen niet gevraagd voor het verzorgen van spreekbeurten en/of lezingen. Culturele achtergronden leerlingenbevolking Verschillen in de culturele achtergronden van de leerlingenbevolking kunnen samengaan met verschillen met het niveau waarin bepaalde activiteiten binnen het ouderbeleid in praktijk worden gebracht. Zo kan verondersteld worden dat activiteiten die vooral het ondersteunen van de tuissituatie aangaan, hoogstwaarschijnlijk vaker worden aangetroffen op de scholen met veel onderwijskansenkinderen. In onderstaande tabel staan deze verschillen. Bovenaan staan de grootste significante verschillen, onderaan de kleinste. Tabel 21. Samenhang culturele achtergronden leerlingenbevolking en activiteiten binnen het ouderbeleid

61

Activiteit

Nederlands

Marokkaans-Nederlands

Gemiddelde

Gemiddelde

Turks-

Surinaams-Nederlands

Nederlands

Gemiddelde

Gemiddelde Ouders uitnodigen voor het

2.7

1.4

1.0

1.3

1.9

3.7

4.0

2.9

4.7

3.8

3.6

3.3

3.8

2.2

2.8

1.0

Vervolg

Nederlands

Marokkaans-Nederlands

Turks-

Surinaams-Nederlands

Activiteit

Gemiddelde

Gemiddelde

Nederlands

Gemiddelde

geven van spreekbeurten en/of lezingen Onderwijs- en/of opvoedingsondersteunende programma’s aanbieden voor ouders Ouders werven voor het organiseren van verschillende activiteiten Werken met klassenouders

Gemiddelde Met een activiteitenlijst

3.7

2.2

2.2

2.0

3.6

2.8

2.6

3.0

3.5

4.3

3.4

4.0

1.4

2.4

3.2

2.3

4.2

3.5

3.2

3.1

1.1

1.4

1.6

1.7

werken waarop ouders kunnen aangeven op welke gebieden ze een bijdrage willen leveren Met ouders praten over het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en/of de school Ouderbeleid één van de speerpunten voor de komende schooljaren gemaakt Werken we met een aparte ruimte voor ouders (ouderkamer) Ouders uitnodigen in de schoolgids om actief te worden binnen de school Werken met buurtmoeders en/of -vaders

Ouders van de scholen met overwegend een Nederlandse leerlingenbevolking worden het vaakst uitgenodigd voor het verzorgen van spreekbeurten en/of lezingen. Op de scholen met een overwegend Turks-Nederlandse leerlingenbevolking komt het uitnodigen van ouders voor het geven van spreekbeurten/lezingen helemaal niet voor in de praktijk. Het blijkt dat de scholen met een overwegend Turks-Nederlandse leerlingenbevolking het vaakst onderwijs- en/of opvoedingsondersteunende programma’s aanbieden voor ouders. Op de scholen

62

met een overwegend Nederlandse leerlingenbevolking, worden het minst vaak programma’s voor onderwijs- en opvoedingsondersteuning aangeboden. Het werven van ouders voor het organiseren van verschillende activiteiten wordt verreweg het meest vaak aangetroffen op de scholen met een overwegend Nederlandse leerlingenbevolking. Op de scholen met een overwegend Surinaams-Nederlandse leerlingenbevolking worden het minst vaak ouders geworven voor het organiseren van verschillende activiteiten. Het werken met klassenouders is het meest ingeburgerd op de scholen met een overwegend Nederlandse leerlingenbevolking. Op de scholen met een overwegend Surinaams-Nederlandse leerlingenbevolking komt het werken met klassenouders niet voor in de dagelijkse praktijk. Op de scholen met een overwegend Nederlandse leerlingenbevolking komt het werken met een activiteitenlijst waarop ouders kunnen aangeven op welke gebieden ze een bijdrage willen leveren, het vaakst voor. Op de scholen met een overwegend Surinaams-Nederlandse leerlingenbevolking komt dit het minst vaak voor. Het praten met ouders over het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en/of de school wordt op de scholen met een overwegend Nederlandse leerlingenbevolking het meest in praktijk gebracht. Op de scholen met een overwegend Turks-Nederlandse leerlingenbevolking wordt dit het minst vaak aangetroffen. Op de scholen met een overwegend Marokkaans-Nederlandse leerlingenbevolking is het ouderbeleid het meest vaak één van de speerpunten van de komende schooljaren. Op de scholen met een overwegend Turks-Nederlandse leerlingenbevolking is dit het minst vaak een speerpunt. Vooral op de scholen met hoofdzakelijk Turks-Nederlandse leerlingen komt het werken met een aparte ruimte voor ouders (‘ouderkamer’) voor. Op de scholen met overwegend Nederlandse leerlingen wordt het minst vaak gewerkt met een aparte ouderruimte. Het uitnodigen van ouders in de schoolgids om actief te worden voor de school komt verreweg het meest voor op de scholen met een overwegend Nederlandse leerlingenbevolking. De scholen met een overwegend Surinaams-Nederlandse doen dit het minst vaak. Het werken met buurtmoeders en/of –vaders komt het meest voor op de scholen met SurinaamsNederlandse leerlingen. Op de scholen met vooral Nederlandse leerlingen komt dit het minst vaak voor. 4.2.3 De formele ouderparticipatie op de basisscholen In deze sectie houden we ons bezig met de formele ouderparticipatie. Het gaat hier om de ouderparticipatie zoals deze gestalte krijgt via respectievelijk de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad en de ouderraad. 4.2.3.1 Oudergeleding van de (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad Momenteel is op 8 van de 64 basisscholen (12.5%) geen oudergeleding binnen de (g)mr aanwezig. Eén van de schooldirecties zegt dat ze hiervoor ontheffing heeft van het Ministerie OCW. Een andere directie schrijft dat ze het wel geprobeerd hebben, maar dat het tot dusverre niet is gelukt een oudergeleding van de grond te krijgen. De school blijft het echter proberen. Weer een andere schooldirectie schrijft:

63

“De oudergeleding van de (g)mr blijft zeer problematisch.” Nog een andere directie meldt dat ze tijdelijk geen oudergeleding heeft. In verband met een recente verhuizing worden nieuwe ouders gezocht die hierin zitting willen nemen. De oudergeleding die ze tot voor kort had, functioneerde uitstekend met drie ouders. In de volgende tabel staan bovenaan de aspecten van het functioneren van de oudergeleding van de (g)mr, die volgens de basisscholen het meest stroken met de alledaagse sociale realiteit. Onderaan in de tabel staan de aspecten van het functioneren van de oudergeleding van de (g)mr die het minst overeenkomen met de gepercipieerde werkelijkheid. De antwoorden variëren van 1 (‘helemaal onwaar’) t/m 5 (’helemaal waar’). Tabel 22. Het functioneren van de oudergeleding van de (g)mr op basisscholen Functioneringsaspect

Gemiddelde

De oudergeleding van de (g)mr maakt volgens de voorschriften gebruik van het advies- en

4.0

instemmingsrecht De oudergeleding van de (g)mr komt bijeen tijdens vergaderingen

3.8

De oudergeleding van de (g)mr draagt zinvolle agendapunten aan voor het verbeteren van de

3.7

school De oudergeleding van de (g)mr levert een bijdrage aan het verbeteren van de school

3.6

De oudergeleding van de (g)mr komt met eigen initiatieven

3.4

De oudergeleding van de (g)mr is op de hoogte van de ideeën en wensen van de andere ouders

3.3

Vervolg

Gemiddelde

Functioneringsaspect De oudergeleding van de (g)mr informeert de achterban volledig over de gang van zaken

3.1

De oudergeleding van de (g)mr heeft een duidelijk aanspreekpunt voor de achterban

3.0

Het kost geen moeite ouders te vinden die zitting willen nemen in de oudergeleding van de

3.0

(g)mr De oudergeleding van de (g)mr communiceert met de achterban

3.0

De basisscholen die een oudergeleding binnen de (g)mr hebben, lijkt, gelet op de hoge gemiddelde scores over de hele linie, over het algemeen heel behoorlijk te functioneren. De oudergeleding van de (g)mr functioneert in de waarneming van de schooldirecties vooral goed wat betreft het volgens de voorschriften gebruikmaken van het advies- en instemmingsrecht, het bijeenkomen tijdens vergaderingen en het aandragen van zinvolle agendapunten voor het verbeteren van de school. De oudergeleding van de (g)mr functioneert volgens de schooldirecties wat minder goed wat betreft het hebben van een duidelijk aanspreekpunt voor de achterban, het vinden van ouders die zitting willen nemen in de oudergeleding en het communiceren met de achterban. Denominatie Op de openbare, protestants-christelijke, rooms-katholieke en overige basisscholen functioneert de oudergeleding van de (g)mr niet verschillend. Pedagogisch beginsel

64

In de nu volgende tabel staan de functioneringsverschillen van de oudergeleding van de (g)mr tussen de scholen met en zonder een pedagogisch beginsel. De aspecten van het functioneren van de oudergeleding van de (g)mr waarvoor we de grootste verschillen vinden, worden het eerst genoemd. Tabel 23. Samenhang pedagogisch beginsel en functioneren van de oudergeleding van de (g)mr Functioneringsaspect De oudergeleding van de (g)mr draagt zinvolle agendapunten aan voor het

Zonder

Met

Gemiddelde

Gemiddelde

3.4

4.1

3.4

4.0

2.6

3.5

2.7

3.4

2.8

3.6

verbeteren van de school De oudergeleding van de (g)mr levert een bijdrage aan het verbeteren van de school Het kost geen moeite ouders te vinden die zitting willen nemen in de oudergeleding van de (g)mr De oudergeleding van de (g)mr heeft een duidelijk aanspreekpunt voor de achterban De oudergeleding van de (g)mr informeert de achterban volledig over de gang van zaken De oudergeleding van de (g)mr communiceert met de achterban

2.7

3.3

De oudergeleding van de (g)mr komt met eigen initiatieven

3.1

3.8

Op alle genoemde aspecten functioneert de oudergeleiding van de (g)mr van de basisscholen met een pedagogisch beginsel beter dan die van de scholen zonder een pedagogisch beginsel. Voornamelijk de Montessorischolen en Jenaplanscholen noteren dat de oudergeleding van de (g)mr goed functioneert. Culturele achtergronden leerlingenbevolking Vervolgens hebben we uitgezocht of het functioneren van de oudergeleding van de (g)mr samenhangen vertoont met de culturele achtergronden van de leerlingenbevolking. De verschillen staan van groot naar klein in de tabel uiteengezet.

65

Tabel 24. Samenhang culturele achtergronden leerlingenbevolking en functioneren van de oudergeleding van de (g)mr Functioneringsaspect

Nederlands

Marokkaans-Nederlands

Turks-

Surinaams-Nederlands

Gemiddelde

Nederlands

Gemiddelde

Gemiddelde De oudergeleding van de

Gemiddelde

4.4

2.9

2.5

3.3

3.9

2.1

2.0

2.3

3.8

2.2

1.5

1.8

4.1

2.3

2.5

3.3

4.2

2.9

2.8

3.3

3.5

2.5

2.3

2.0

3.5

2.4

2.5

2.0

4.3

3.3

2.5

3.2

3.7

2.7

3.0

2.8

(g)mr draagt zinvolle agendapunten aan voor het verbeteren van de school De oudergeleding van de (g)mr informeert de achterban volledig over de gang van zaken Het kost geen moeite ouders te vinden die zitting willen nemen in de oudergeleding van de (g)mr De oudergeleding van de (g)mr komt met eigen initiatieven De oudergeleding van de (g)mr levert een bijdrage aan het verbeteren van de school De oudergeleding van de (g)mr communiceert met de achterban De oudergeleding van de (g)mr heeft een duidelijk aanspreekpunt voor de achterban De oudergeleding van de (g)mr komt bijeen tijdens vergaderingen De oudergeleding van de (g)mr is op de hoogte van de ideeën en wensen van de andere ouders

De schooldirecties van de scholen met een overwegend Nederlandse leerlingenbevolking vinden dat de oudergeleding van de (g)mr over de gehele linie het best functioneert.

66

Wie zijn de leden van oudergeleding (gemeenschappelijke) medezeggenschapsraad en welke culturele achtergronden hebben zij? We gaan in op de vraag hoe de oudergeleding van de (g)mr is samengesteld naar culturele achtergronden. De informatie staat in de volgende tabel. Het spreekt voor zich deze gegevens vooral de samenstelling van de onderzoeksgroep basisscholen naar leerlingenbevolkingen weerspiegelen.

Tabel 25. Leden oudergeleding (g)mr en culturele achtergronden Nederlands Abs. (%)

Marokkaans-

Turks-

Surinaams-

Antilliaans

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Anders Abs. (%)

Leden ouder-

130 (75.1)

12 (6.9)

8 (4.6)

20 (11.6)

1 (.6)

geleding (g)mr

2 (1.2)

Van de ouders die lid zijn van de oudergeleding van de (g)mr, heeft ruim driekwart een Nederlandse culturele achtergrond. Ongeveer een kwart heeft een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Ongeveer één op de negen heeft een Surinaams-Nederlandse culturele achtergrond. Ruim één op de veertien heeft Marokkaans-Nederlandse culturele achtergrond. Iets minder dan één op de twintig heeft een Turks-Nederlandse culturele achtergrond. Nog geen één op de honderd heeft een Antilliaans-Nederlandse culturele achtergrond. Ruim één op de vijftien van de leden van de oudergeleding van de (g)mr heeft een andere niet-Nederlandse culturele achtergrond. Er is hierna berekend hoe groot het aandeel leden in de oudergeleding van de (g)mr is met een niet-Nederlandse culturele achtergrond, uitgedrukt in een percentage. Uit nadere analyses volgt dat op 29 van de 52 basisscholen (55.8%) geen leden met een niet-Nederlandse culturele achtergrond voorkomen in de oudergeleding van de (g)mr. Op 23 (44.2%) basisscholen komt minimaal één lid met een niet-Nederlandse culturele achtergrond voor in de oudergeleding van de (g)mr. Het gemiddeld percentage leden met een niet-Nederlandse achtergrond bedraagt 25.3 procent. Er zijn vijf basisscholen (9.6%) die een oudergeleding van de (g)mr hebben die volledig wordt gevormd door leden met niet-Nederlandse culturele achtergronden. Vervolgens onderzoeken we of het aandeel leden met niet-Nederlandse culturele achtergronden in de oudergeleding van de (g)mr gerelateerd is aan de denominatie, het pedagogisch beginsel en de culturele achtergronden van de schoolbevolking. Het aandeel leden in de oudergeleding van de (g)mr met niet-Nederlandse culturele achtergronden houdt geen verband met de denominatie van de basisschool, wel met het pedagogisch beginsel. Op de basisscholen zonder een pedagogisch beginsel (M = 35.3) is dit aandeel groter dan op de scholen met een pedagogisch beginsel (M = 11.7). De kleinste percentages komen voor op Jenaplan- en Montessorischolen. Op de twee Jenaplanscholen treffen we geen enkel lid van de oudergeleding van de (g)mr aan met een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Op de Montessorischolen bedraagt het gemiddelde percentage 3.3 procent. Op de Daltonscholen bedraagt

67

het gemiddeld percentage leden met niet-Nederlandse culturele achtergronden 6.7 procent. Op de scholen met niet-traditionele pedagogische beginselen is dit duidelijk groter, namelijk 19.7 procent. Verder is er een samenhang tussen de culturele achtergronden van de leerlingenbevolking en het aandeel leden met niet-Nederlandse culturele achtergronden in de oudergeleding van de (g)mr. De scholen met een overwegend Surinaams-Nederlandse leerlingenbevolking hebben gemiddeld beschouwd het grootste aandeel leden met een niet-Nederlandse culturele achtergrond in de oudergeleding van de (g)mr (M = 73.1). Hierna volgen de scholen met een overwegend Marokkaans-Nederlandse leerlingenbevolking (M = 54.2). Op afstand volgen de scholen met overwegend Turks-Nederlandse leerlingen (M = 22.2). Op de scholen met een overwegend Nederlandse leerlingenbevolking komen gemiddeld beschouwd de laagste percentages leden met een niet-Nederlandse culturele achtergrond voor in de oudergeleding van de (g)mr (M = 3.6). 4.2.3.2 Ouderraad Tien van de 64 directies van basisscholen geven te kennen dat ze geen ouderraad op school hebben, dit is bijna 16%. Voor het niet hebben van een ouderraad worden verscheidene redenen gegeven. Een van de redenen is dat het moeilijk is om ouders actief te krijgen voor de ouderraad. Eén schooldirectie verwoordt het zo: “Wij hebben geen ouderraad, bestaande uit ouders. Het beheren van de oudergelden en het organiseren van activiteiten gebeurt door teamleden. Onze ervaring is dat het heel moeilijk is om ouders hiervoor warm te krijgen en nog moeilijker om ze ‘vast te houden’. Na één of twee keer komen ze niet meer en geven daarvoor allerlei onduidelijke redenen. Om toch een aantal dingen goed te laten verlopen, hebben teamleden deze taken opgepakt.” Een andere school noemt dat het niet lukt een ouderraad op de been te krijgen. Nog een andere school heeft meegemaakt dat de bestaande ouderraad ter ziele is gegaan. Gelukkig is er ook een positief geluid te beluisteren, want een school schrijft: “Over twee weken staat de eerste vergadering van de ouderraad op stapel.” Een aantal directies dat wel over een operationele ouderraad beschikt, heeft hierbij verduidelijkende opmerkingen geplaatst. Zo stelt een schooldirectie dat de ouderraad momenteel slecht functioneert. De school bevindt zich in een overgangssituatie naar klassenouders. Daartoe is ze gestuurd door de verkleinde (nieuwe) ouderraad. Een andere schooldirectie maakt kenbaar dat de ouderraad uit de contactouders van de verschillende groepen bestaat. De ouderraad overlegt geregeld met de directie van de school. Op een andere basisschool wordt de ouderraad gevormd door alle klassenouders. Ook merkt een schooldirectie op dat de ouderraad nog in de kinderschoenen staat. Op weer een nadere school is de ouderraad druk in de weer om andere ouders actief te krijgen. Nog weer een andere schooldirectie merkt op dat er dit schooljaar een nieuwe ouderraad is gestart: een groep mensen die hard wil werken voor de school. Op een andere school is een geheel ander geluid te beluisteren: “Veel ouders spreken slecht of geen Nederlands. De meest ouders hebben een passieve houding.” In onderstaande tabel presenteren we informatie over het functioneren van de ouderraad op de basisscholen, door de ogen van de schooldirecties. Net als bij de voorgaande tabellen, staan bovenaan de aspecten van het functioneren van de ouderraad die het meest overeenstemmen met

68

de realiteit. Onderaan staan de aspecten van het functioneren van de ouderraad die volgens de directies hiermee het minst overeenkomen. Tabel 26. Het functioneren van de ouderraad op basisscholen Functioneringsaspect

Gemiddelde

De ouderraad komt bijeen tijdens vergaderingen

4.4

De ouderraad levert een bijdrage aan het verbeteren van de school

3.5

De ouderraad weet andere ouders actief te krijgen voor de school

3.5

Het kost geen moeite ouders te vinden die zitting willen nemen in de ouderraad

3.3

De ouderraad is op de hoogte van de ideeën en wensen van de andere ouders

3.3

De ouderraad communiceert met de achterban

3.2

De ouderraad draagt zinvolle agendapunten aan voor het verbeteren van de school Vervolg Functioneringsaspect

3.2 Gemiddelde

De ouderraad heeft een duidelijk aanspreekpunt voor de achterban

3.2

De ouderraad informeert de achterban volledig over de gang van zaken

3.1

De ouderraad geeft gevraagd en ongevraagd advies aan de oudergeleding van de (g)mr

3.1

Gezien de gemiddeld hoge waarderingen voor alle aspecten van het functioneren van de ouderraad, vinden dat de schooldirecties de ouderraden redelijk tot goed functioneren. De ouderraad lijkt vooral geregeld bijeen te komen tijdens vergaderingen. Ook het leveren van een bijdrage aan het verbeteren van de school en het actief krijgen van andere ouders voor de school, zijn aspecten van de ouderraad die goed functioneren. De tabel wijst ook uit dat het hebben van een duidelijk aanspreekpunt voor de achterban, het volledig informeren van de achterban over de gang van zaken en het geven van gevraagd en ongevraagd advies aan de oudergeleding van de (g)mr iets minder goed uit de verf komen. Denominatie Verschilt het functioneren van de ouderraad voor scholen met verschillende denominaties? Daar geeft de volgende tabel uitsluitsel over. Tabel 27. Samenhang denominatie en functioneren ouderraad Functioneringsaspect

De ouderraad komt bijeen tijdens vergaderingen

Openbaar

Protestants-

Rooms-

Overige

christelijk

katholiek

denominaties

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

4.4

4.5

4.7

3.3

Op de rooms-katholieke, protestants-christelijke en openbare basisscholen komt de ouderraad beduidend vaker bijeen tijdens vergaderingen dan op de overige, vooral (algemeen) bijzondere basisscholen. Pedagogisch beginsel Het functioneren van de ouderraad verschilt volgens de schooldirecties niet voor de scholen zonder en de scholen met een pedagogisch beginsel.

69

Culturele achtergronden leerlingenbevolking Het functioneren van de ouderraad houdt op één aspect verband met de culturele achtergronden van de leerlingenbevolking. Tabel 28. Samenhang culturele achtergronden leerlingenbevolking en functioneren ouderraad Functioneringsaspect

Nederlands

MarokkaansNederlands

Nederlands

Nederlands

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

3.6

2.7

3.3

2.8

De ouderraad is op de hoogte van de ideeën en

Turks-

Surinaams-

wensen van andere ouders

Op de scholen met vooral Nederlandse leerlingen is de ouderraad het meest goed op de hoogte van de ideeën en wensen van andere ouders. Op de scholen met vooral Marokkaans-Nederlandse leerlingen is de ouderraad het minst goed op de hoogte van die ideeën en wensen. Wie zijn de leden van de ouderraad en welke culturele achtergronden hebben zij? Op deze plaats houden we ons bezig met de vraag hoe de ouderraad is samengesteld. Ook hier geldt dat deze samenstelling vooral de samenstelling van de onderzoeksgroep basisscholen naar leerlingenbevolking weerspiegeld. Tabel 29. Leden ouderraad en culturele achtergronden Nederlands

Leden ouder-

Marokkaans-

Turks-

Surinaams

Antilliaans

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Anders

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

262 (66.3)

37 (9.4)

46 (26.6)

36 (9.1)

4 (2.3)

10 (5.8)

geleding (g)mr

Van de ouders die lid zijn van de ouderraad, heeft ongeveer tweederde een Nederlandse culturele achtergrond. Logischerwijs heeft ongeveer eenderde van de leden een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Ruim eenvierde heeft een Turks-Nederlandse culturele achtergrond. Ongeveer één op de tien heeft Marokkaans-Nederlandse culturele achtergrond. Ongeveer één op de elf heeft een Surinaams-Nederlandse culturele achtergrond. Ongeveer één op de veertig heeft een AntilliaansNederlandse culturele achtergrond. Ruim één op de twintig van de leden van de ouderraad heeft een andere niet-Nederlandse culturele achtergrond. We hebben vervolgens becijferd hoe groot het aandeel leden in de ouderraad is met een nietNederlandse culturele achtergrond, uitgedrukt in een percentage. Het blijkt dat veertien van de 50 basisscholen (28%) geen enkel lid hebben in de ouderraad met een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Op 36 (72%) basisscholen komt minimaal één lid met een niet-Nederlandse culturele achtergrond voor in de ouderraad. Het gemiddeld percentage leden met een niet-Nederlandse achtergrond bedraagt 33.9 procent. Op twee basisscholen (4%) hebben alle leden van de ouderraad niet-Nederlandse culturele achtergronden. Relevante vraag is of het aandeel leden met niet-Nederlandse culturele achtergronden in de ouderraad samengaat met de denominatie, het pedagogisch beginsel en de culturele achtergronden van de schoolbevolking.

70

Het percentage leden in de ouderraad loopt niet uiteen voor de openbare, protestants-christelijke, rooms-katholieke en de scholen met overige denominaties. Er is wel een samenhang tussen het al dan niet werken vanuit een pedagogisch beginsel en het percentage leden met een niet-Nederlandse culturele achtergrond in de ouderraad. Deze samenhang laat zich als volgt uitleggen. De basisscholen zonder een pedagogisch beginsel (M = 43.0) hebben gemiddeld een hoger percentage leden met niet-Nederlandse achtergronden in de ouderraad dan de scholen met een pedagogisch beginsel (M = 24.8). Op de drie Daltonscholen is er geen enkel ouderraadslid met een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Op de Jenaplanscholen bedraagt dit 8.3 procent. Op de Montessorischolen is het gemiddeld percentage ouderraadsleden met niet-Nederlandse culturele achtergronden 16.4 procent. Op de basisscholen met niet-traditionele pedagogische beginselen is dit 36.1 procent. Daarnaast is er een samenhang tussen de culturele achtergronden van de leerlingenbevolking en het aandeel leden met niet-Nederlands culturele achtergronden in de ouderraad. De scholen met vooral Marokkaans-Nederlandse leerlingen hebben het grootste aandeel leden met een nietNederlandse culturele achtergrond in de ouderraad (M = 62.8). Hierna volgen de basisscholen met vooral Surinaams-Nederlandse leerlingen (M = 55.4). Vervolgens komen de scholen met overwegend Turks-Nederlandse leerlingen (M = 39.4). De scholen met hoofdzakelijk Nederlandse leerlingen hebben gemiddeld beschouwd de laagste percentages leden met een niet-Nederlandse culturele achtergrond in de ouderraad (M = 18.0). 4.2.4 De informele ouderparticipatie op de basisscholen In wat volgt, spitsen we ons toe op de informele vormen van ouderparticipatie op de basisscholen. Het gaat hier bijvoorbeeld om de hulp van ouders bij het begeleiden van excursies. Met een getal tussen de 1 (‘nooit’) en 5 (‘altijd’) hebben de schooldirecties duidelijk gemaakt in welke mate ouders actief zijn met betrekking tot een serie van acht verschillende activiteiten. De activiteiten waarbij ouders het (boven)gemiddeld de handen uit de mouwen steken, staan in de eerste helft van de tabel. De activiteiten waarbij ouders het minder dan gemiddeld helpen, staan in de onderste helft. Tabel 30. De activiteiten binnen de informele ouderparticipatie op basisscholen Activiteit

Gemiddelde

Meer dan gemiddeld Ouders helpen bij het organiseren van schoolfeesten en/of sportdagen e.d.

4.0

Ouders helpen bij het overblijven

3.8

Ouders helpen bij het organiseren/begeleiden van schoolreisjes en/of schoolkamp

3.7

Minder dan gemiddeld Ouders helpen in de bibliotheek en/of het documentatiecentrum

2.9

Ouders helpen bij het onderwijs in de klas (lees-, computerouders, e.d.)

2.9

Ouders helpen bij het schoonmaken van de school

1.9

Ouders helpen bij het schoonhouden van de schoolomgeving

1.4

Ouders helpen bij de voor- en naschoolse opvang

1.3

71

De drie activiteiten waarbij ouders verreweg het meest vaak helpen, zijn, in deze volgorde, het organiseren van schoolfeesten en/of sportdagen e.d., het overblijven en het organiseren/ begeleiden van schoolreisjes en/of schoolkamp. Activiteiten waarbij ouders beduidend veel minder vaak helpen, zijn het schoonmaken van de school, het schoonhouden van de schoolomgeving en het verzorgen van de voor- en naschoolse opvang. Een klein aantal scholen maakt er gewag van dat sommige activiteiten worden uitgevoerd door betaalde ouderkrachten. Zo wordt op enkele scholen het overblijven tegen betaling verzorgd door ouders. Overblijf en naschoolse opvang vallen niet onder de verantwoordelijkheid van de school. Op een andere school is in het documentatiecentrum een voltijd ID-er (In- en Doorstroommedewerker) aanwezig. Tevens zijn door dertien basisscholen nog een of meerdere activiteiten aangekaart waarbij ouders een helpende hand bieden en die niet in de tabel zijn genoemd. Die activiteiten hebben betrekking op activiteitenmiddagen, projecten, acties richting gezag, culturele activiteiten, sponsoring, het ‘cultureel aankleden’ van de school, begeleiding bij het schoolzwemmen, luizencontrole, schoolkrant, schoolbezoek dierentuin Artis of bibliotheek, kerstdiner, website, schoolfoto, beheer/onderhoud computers, werkgroepen (‘Identiteit’ en ‘Veilige school’), schooltuin, uitstapjes, kookgroep, ‘poetsmiddag’ aan het einde van het schooljaar, klein onderhoud (‘klusavonden’), onderhoud perkjes rondom school, ondersteuning bij creatieve lessen, buiten spelen van de kleuters en het leerlingenkoor. Denominatie In de navolgende tabel staat de informatie over de samenhang tussen de denominatie van de basisscholen en de mate waarin ouders helpen bij activiteiten. Tabel 31. Samenhang denominatie en activiteiten binnen de informele ouderparticipatie Activiteit

Openbaar

Protestants-christelijk Gemiddelde

Gemiddelde Ouders helpen bij de voor- en

1.1

1.0

Rooms-

Overige

katholiek

denominaties

Gemiddelde

Gemiddelde

1.4

1.8

naschoolse opvang

Voor één activiteit vinden we een verschil dat terug te voeren is op het verschil in denominatie. Op de basisscholen met de overige denominaties komt het in verhouding tot de rooms-katholieke, openbare, maar vooral protestants-christelijke basisscholen veel vaker voor dat ouders helpen bij de voor- en naschoolse opvang. Pedagogisch beginsel De tabel hieronder geeft antwoord op de vraag of er een samenhang is tussen het al dan niet werken vanuit een pedagogisch beginsel van de basisscholen en de mate waarin ouders helpen bij activiteiten.

72

Tabel 32. Samenhang pedagogisch beginsel en activiteiten binnen de informele ouderparticipatie Activiteit

Zonder

Met

Gemiddelde

Gemiddelde

1.1

1.5

Ouders helpen bij de voor- en naschoolse opvang

Op de scholen met een pedagogisch beginsel helpen ouders vaker bij de voor- en naschoolse opvang dan op scholen zonder een pedagogisch beginsel. Hiervoor zijn uitsluitend de scholen die zich baseren op de uitgangspunten van moderne varianten van vernieuwingsonderwijs, zoals het ervaringsgericht en ontwikkelingsgericht onderwijs, verantwoordelijk (M = 1.8). Op de Montessori-, Dalton- en Jenaplanscholen komt het helpen bij de voor- en naschoolse opvang door ouders helemaal niet voor. Culturele achtergronden leerlingenbevolking Onderstaande tabel geeft inzicht in de vraag of er een verband is tussen de dominante culturele leerlingengroep op de basisscholen en de mate waarin ouders helpen bij activiteiten. De activiteiten zijn gerangschikt naar de sterkte van de verbanden. Tabel 33. Samenhang culturele achtergronden leerlingenbevolking en activiteiten binnen de informele ouderparticipatie Activiteit

Nederlands

Marokkaans-Nederlands

Turks-

Surinaams-Nederlands

Gemiddelde

Nederlands

Gemiddelde

Gemiddelde Ouders die helpen bij het

Gemiddelde

3.6

2.1

2.6

1.7

2.5

1.2

2.0

1.1

3.7

2.2

2.4

1.9

4.2

3.2

3.2

2.9

4.4

3.6

4.4

3.0

onderwijs in de klas (lees-, computerouders, e.d.) Ouders die helpen bij het schoonmaken van de school Ouders die helpen in de bibliotheek en/of het documentatiecentrum Ouders die helpen bij het organiseren/begeleiden van schoolreisjes en/of schoolkamp Ouders helpen bij het organiseren van schoolfeesten en/of sportdagen e.d.

Voor alle genoemde activiteiten in de tabel geldt dat op de scholen met hoofdzakelijk Nederlandse leerlingen ouders het meest vaak helpen. De ouders van de scholen met overwegend SurinaamsNederlandse leerlingen bieden de minste hulp bij het uitvoeren van de activiteiten. Wie zijn de actieve ouders en welke culturele achtergronden hebben zij? We gaan nu in op de vraag welk deel van de ouders actief is, welke culturele achtergronden de actieve ouders hebben en of verschillen hierin relaties vertonen met de denominatie, het pedagogisch beginsel en de culturele achtergronden van de leerlingenbevolking van de

73

basisscholen. Opnieuw geldt dat de samenstelling van de actieve oudergroep grotendeels de samenstelling van de onderzoeksgroep basisscholen naar leerlingenbevolking weergeeft. Tabel 34. Actieve ouders en culturele achtergronden Nederlands

Actieve

Marokkaans-

Turks-

Surinaams

Antilliaans

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Anders

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

Abs. (%)

721 (58.6)

155 (12.6)

136 (11.1)

150 (12.2)

24 (2.0)

44 (3.6)

ouders

Van de ouders die actief zijn, hebben bijna zes op de tien een Nederlandse culturele achtergrond. Nagenoeg vier op de tien actieve ouders hebben een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Ongeveer één op de acht heeft een Marokkaans-Nederlandse of een Surinaams-Nederlandse culturele achtergrond. Ongeveer één op de negen heeft een Turks-Nederlandse culturele achtergrond. Nagenoeg één op de vijftig heeft een Antilliaans-Nederlandse culturele achtergrond. Bijna één op de 25 heeft een andere niet-Nederlandse culturele achtergrond. Voor elke basisschool afzonderlijk is het deel van de ouders, dat actief is voor de school, uitgerekend. Dit is gedaan door het totaal aantal actieve ouders op school te delen door het aantal leerlingen op school. Mede omdat we een aantal gegevens moesten combineren, is het aantal scholen waarvoor dit percentage uitgerekend kon worden, betrekkelijk klein. Van groter belang is dat nogal wat basisscholen te kennen hebben gegeven geen exacte aantallen actieve ouders te kunnen noemen. Ouders worden lopende het schooljaar voor wisselende activiteiten benaderd, zodat er geen sprake is van een stabiele actieve oudergroep. Ook het type activiteit genereert oudergroepen van een verschillende omvang. Voor de ene activiteit is er meer animo dan voor de andere, aldus meerdere directies. Omdat we bij het vaststellen van de onderstaande onderzoeksresultaten dus gebruik hebben gemaakt van een gemankeerd scholenbestand, mogen we niet veel waarde hechten aan de bevindingen. We hebben berekend dat het gemiddeld percentage ouders dat actief is 12.5 procent bedraagt. Dit betekent dat ongeveer gemiddeld één op de acht ouders op enigerlei actief is op de basisscholen. Gebleken is dat noch verschillen in de denominatie, noch verschillen in het pedagogisch beginsel samengaan met verschillen in het aandeel actieve ouders op de basisscholen. Brengen we de culturele achtergronden van de schoolbevolking in verband met het deel van de ouders met nietNederlandse culturele achtergronden dat actief is, dan vinden we eveneens geen noemenswaardige verbanden. Er is geen relatie tussen de denominatie van de school en het aandeel actieve ouders met nietNederlandse culturele achtergronden. Wel bestaat er een relatie met het pedagogisch beginsel. Op de basisscholen zonder een pedagogisch beginsel is het aandeel actieve ouders met een nietNederlandse culturele achtergrond beduidend groter dan op de scholen met een pedagogisch beginsel (M = 58.1 versus M = 37.4). Dit aandeel is verreweg het kleinst op de Daltonscholen (M = 7.4), Jenaplanscholen (M = 13.8) en Montessorischolen (M = 16.0). Op de scholen met niettraditionele pedagogische beginselen is het gemiddeld percentage actieve ouders met nietNederlandse culturele achtergronden duidelijk groter (M = 55.0).

74

Als we de culturele achtergronden van de schoolbevolking van de basisscholen in verband brengen met het percentage schoolactieve ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden, stellen we opnieuw betekenisvolle verbanden vast. Op de scholen met vooral Marokkaans-Nederlandse leerlingen is het percentage schoolactieve ouders met een niet-Nederlandse culturele achtergrond het grootst (M = 81.7). Het op een na grootste percentage treffen we aan op de scholen met vooral Surinaams-Nederlandse leerlingen (M = 78.4). Daarna volgen de scholen met voornamelijk Turks-Nederlandse leerlingen (M = 61.0). Het kleinste percentage actieve ouders met nietNederlandse culturele achtergronden vinden we op de scholen met vooral Nederlandse leerlingen (M = 25.7). We proberen nu vast te stellen of bepaalde groepen ouders meer of minder actief zijn dan andere groepen ouders. We maken respectievelijk onderscheid naar ouders met kinderen uit verschillende bouwgroepen en naar vrouwelijke en mannelijke ouders, ofwel moeders en vaders. Tabel 35. Actieve ouders naar bouwgroepen Bouwgroep

Abs. (%)

Ouders van kinderen uit de drie bouwen (onder-, midden- en bovenbouw) zijn even actief

16 (25.4)

Ouders van kinderen uit de onderbouw (groepen 1 t/m 3) zijn het meest actief

43 (68.3)

Ouders van kinderen uit de middenbouw (groepen 4 t/m 6) zijn het meest actief

3 (4.8)

Ouders van kinderen uit de bovenbouw (groepen 7 en 8) zijn het meest actief

1 (1.6)

Naar voren komt dat op de basisscholen vooral de ouders van kinderen uit de onderbouwgroepen 1 t/m 3 actief zijn. Op ruim tweederde van de basisscholen is dit het geval. Op ongeveer een kwart van de basisscholen zijn ouders van kinderen uit de drie bouwen (onder-, midden- en bovenbouw) even actief. Op ongeveer één op de twintig basisscholen zijn ouders van kinderen uit de middenbouwgroepen 4 t/m 5 het meest actief. Op één basisschool zijn ouders van kinderen uit de bovenbouwgroepen 7 en 8 het meest actief. Tabel 36. Actieve ouders naar sekse Sekse

Abs. (%)

Vaders en moeders zijn in gelijke mate actief

6 (9.4)

Moeders zijn actiever dan vaders

57 (89.1)

Vaders zijn actiever dan moeders

1 (1.6)

In bijna negen van de tien gevallen zijn moeders actiever dan vaders op de basisschool. Op ongeveer één van de tien basisscholen zijn moeders en vaders even actief. Op één basisschool zijn vaders actiever dan moeders. 4.2.5 De ouderbetrokkenheid op de basisscholen De schooldirecties zijn dertien situatiebeschrijvingen voorgelegd aangaande de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs, de schoolse opvoeding en de vorderingen van hun kinderen. Met een getal tussen de 1 (‘geen’) en 5 (‘alle’) hebben de directeuren kenbaar gemaakt hoe omvangrijk de groep ouders is die een dergelijke vorm van ouderbetrokkenheid toont. We presenteren de resultaten zo, dat de situatiebeschrijvingen van ouderbetrokkenheid die (boven)gemiddeld worden waargenomen onder de ouders, in het eerst gedeelte van de tabel staan. De situatiebeschrijvingen die minder dan gemiddeld worden waargenomen, staan in het tweede gedeelte.

75

Tabel 37. Ouderbetrokkenheid op basisscholen Situatiebeschrijving

Gemiddelde

Meer dan gemiddeld Ouders komen op rapportbesprekingen

4.6

Ouders komen op tienminutengesprekken

4.6

Ouders kennen de klasgenootjes met wie hun kinderen vaak optrekken en/of spelen op school

3.7

bij naam Ouders stellen vragen aan groepsleerkrachten over het gedrag en/of functioneren van hun

3.5

kinderen Ouders tonen belangstelling bij groepsleerkrachten voor het werk van hun kinderen

3.4

Ouders vragen aan groepsleerkrachten of ze thuis de kinderen kunnen helpen om het leren op

3.3

school te stimuleren Ouders reageren bij groepsleerkrachten naar aanleiding van bijzondere gebeurtenissen in de

3.2

klas van hun kinderen Ouders komen op ouderavonden

3.2

Ouders maken afspraken met groepsleerkrachten naar aanleiding van tegen-vallende

3.1

toetsresultaten van hun kinderen Ouders melden relevante veranderingen en/of gebeurtenissen in de gezinssituatie bij groepsleerkrachten Vervolg Situatiebeschrijving

3.0

Gemiddelde

Minder dan gemiddeld Ouders komen na schooltijd in de klas met vragen over het onderwijs en/of de opvoeding van

2.9

hun kinderen Ouders zoeken telefonisch contact met groepsleerkrachten om te praten over het gedrag van

2.6

hun kinderen Ouders wonen op eigen verzoek lessen bij van hun kinderen

1.6

De informatie uit de tabel maakt duidelijk dat de groep ouders die verschijnt op de rapportbesprekingen en tienminutengesprekken verreweg het omvangrijkst is. Ook de groep ouders die de klasgenootjes met wie hun kinderen vaak optrekken en/of spelen op school bij naam, kan omvangrijk worden genoemd, zij het in iets mindere mate. Met betrekking tot de andere verschijningsvormen van ouderbetrokkenheid, als het na schooltijd in de klas komen met vragen over het onderwijs en/of de opvoeding van hun kinderen, het zoeken van telefonisch contact met groepsleerkrachten om te praten over het gedrag van hun kinderen en het op eigen verzoek bijwonen van lessen van hun kinderen, is de omvang van de oudergroep duidelijk minder groot. Denominatie In onderstaande tabel zetten we de gegevens met betrekking tot de samenhang tussen de denominatie van de basisscholen en de ouderbetrokkenheid neer. Tabel 38. Samenhang denominatie en ouderbetrokkenheid

76

Situatiebeschrijving

Openbaar

Protestants-christelijk Gemiddelde

Gemiddelde Ouders reageren bij groepsleerkrachten

3.1

3.3

Rooms-

Overige

katholiek

denominaties

Gemiddelde

Gemiddelde

2.9

3.9

naar aanleiding van bijzondere gebeurtenissen in de klas van hun kinderen

Op de scholen met de overige denominaties (algemeen bijzondere scholen) is de groep ouders die reageert bij groepsleerkrachten naar aanleiding van bijzondere gebeurtenissen in de klas van hun kinderen, het grootst. Daarna volgen respectievelijk de protestants-christelijke en openbare basisscholen. Op de rooms-katholieke basisscholen is deze groep ouders het kleinst. Pedagogisch beginsel We rapporteren in de volgende tabel gegevens over de samenhang tussen het pedagogisch beginsel van de basisscholen en de ouderbetrokkenheid.

Tabel 39. Samenhang pedagogisch beginsel en ouderbetrokkenheid Situatiebeschrijving Ouders stellen vragen aan groepsleerkrachten over het gedrag en/of

Zonder

Met

Gemiddelde

Gemiddelde

3.3

3.8

2.7

3.2

functioneren van hun kinderen Ouders komen na schooltijd in de klas met vragen over het onderwijs en/of de opvoeding van hun kinderen

Op de basisscholen met een pedagogisch beginsel komt het vaker voor dat ouders vragen stellen aan groepsleerkrachten over het gedrag en/of functioneren van hun kinderen dan op de scholen zonder een pedagogisch beginsel. Met name op de Jenaplanscholen (M = 4.5) en de Montessorischolen (M = 4.1) doen ouders dit. Ditzelfde geldt voor de groep ouders die na schooltijd in de klas komt met vragen over het onderwijs en/of de opvoeding van hun kinderen. Deze groep is op de scholen met een pedagogisch beginsel groter dan op de scholen zonder een pedagogisch beginsel. Vooral op de Daltonscholen (M = 3.7) en de Jenaplanscholen (M = 3.2) zijn de groepen ouders die dit doen groot. Culturele achtergronden leerlingenbevolking De volgende tabel biedt kengetallen over de samenhang tussen de culturele achtergronden van de leerlingenbevolking en de ouderbetrokkenheid. De tabelgegevens zijn gerangschikt naar verschilgrootte.

77

Tabel 40. Samenhang culturele achtergronden leerlingenbevolking en ouderbetrokkenheid Situatiebeschrijving

Ouders melden relevante veranderingen en/of

Nederlands

Marokkaans-

Turks-

Surinaams-

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

3.6

2.5

2.8

2.1

4.2

3.2

3.6

2.9

3.9

3.1

2.8

2.7

3.3

2.6

2.4

2.3

3.4

2.6

2.6

3.0

3.8

3.3

2.8

3.3

Nederlands

Marokkaans-

Turks-

Surinaams-

Nederlands

Nederlands

Nederlands

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

Gemiddelde

3.5

2.8

2.8

3.0

gebeurtenissen in de gezinssituatie bij groepsleerkrachten Ouders kennen de klasgenootjes met wie hun kinderen vaak optrekken en/of spelen op school bij naam Ouders tonen belangstelling bij groepsleerkrachten voor het werk van hun kinderen Ouders komen na schooltijd in de klas met vragen over het onderwijs en/of de opvoeding van hun kinderen Ouders maken afspraken met groepsleerkrachten naar aanleiding van tegenvallende toetsresultaten van hun kinderen Ouders stellen vragen aan groepsleerkrachten over het gedrag en/of functioneren van hun kinderen

Vervolg Situatiebeschrijving

Ouders reageren bij groepsleerkrachten naar aanleiding van bijzondere gebeurtenissen in de klas van hun kinderen

Voor alle beschrijvingen van situaties die duiden op de betrokkenheid van ouders bij het leren, de ontwikkeling, het onderwijs en de opvoeding van hun kinderen, geldt steeds dat dit onder de groep ouders van de scholen met overwegend Nederlandse leerlingen het meest vaak wordt aangetroffen. Oppervlakkig gezegd lijkt de groep ouders van de scholen met vooral SurinaamsNederlandse leerlingen minder ouderbetrokkenheid te tonen. Zo komt het melden van relevante veranderingen en/of gebeurtenissen in de gezinssituatie bij groepsleerkrachten, het bij naam kennen van de klasgenootjes met wie hun kinderen vaak optrekken en/of spelen op school, het na schooltijd komen in de klas met vragen over het onderwijs en/of de opvoeding van hun kinderen en het vragen aan groepsleerkrachten of ze thuis de kinderen kunnen helpen om het leren op school te stimuleren, het minst vaak voor bij de ouders van scholen met overwegend SurinaamsNederlandse leerlingen. Echter, het maken van afspraken met groepsleerkrachten naar aanleiding van tegenvallende toetsresultaten van hun kinderen, komt op de scholen met overwegend Marokkaans-Nederlandse leerlingen het minst voor. Het stellen van vragen aan groepsleerkrachten over het gedrag en/of functioneren van hun kinderen en het reageren bij groepsleerkrachten naar aanleiding van bijzondere gebeurtenissen in de klas van hun kinderen komt op de scholen met vooral Turks-Nederlandse leerlingen het minst vaak voor.

78

4.3 Resultaten met betrekking tot deelonderzoek 3: zes succesvolle basisscholen In deze paragraaf zijn de verhalen van zes successcholen met betrekking tot het partnerschap tussen scholen en ouders in onderwijs en opvoeding opgetekend. We beginnen per gevalsstudie met een algemene omschrijving van de school. Daarna volgt een samenvattend verslag van de gesprekken met de (adjunct)directeuren en ouders. I. Montessorischool Boven ’t IJ Openbare Montessorischool Boven ’t IJ staat in stadsdeel Amsterdam Noord. Ongeveer tweederde van de schoolbevolking heeft een Nederlandse culturele achtergrond. Ruwweg eenderde van de leerlingen heeft een Surinaams-Nederlandse dan wel andersoortige niet-Nederlandse culturele achtergrond. Het schoolteam telt 34 teamleden van wie twee teamleden een niet-Nederlandse culturele achtergrond hebben. Het betreft een onderwijsassistent met een Turks-Nederlandse en een onderwijsassistent met een Surinaams-Nederlandse culturele achtergrond. In de oudergeleding van de (g)mr hebben vijf ouders met een Nederlandse culturele achtergrond zitting. De ouderraad wordt gevormd door de ongeveer 23 ouders die tevens klassenouders zijn. Van de 23 ouderraadsleden hebben vijftien een Nederlandse culturele achtergrond, twee hebben een Marokkaans-Nederlandse, twee hebben een Turks-Nederlandse en vier hebben een SurinaamsNederlandse culturele achtergrond. De school geeft aan dat het lastig is een precies aantal actieve ouders te noemen, omdat het aantal per activiteit wisselt. Dit hangt mede samen met de mogelijkheden die het werk van de ouders toelaten. Niettemin is het aantal actieve ouders meestal een goede afspiegeling van de 32 nationaliteiten die de school herbergt. Voor deze studie hebben we gesproken met de schooldirecteur met een Nederlandse culturele achtergrond. Tevens is gesproken met drie ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden. Interview directrice Een goed begin… De Montessorischool begint al bij de inschrijving met het informeren van ouders over de activiteiten van de school: ouderavonden, klassenavonden. Daarnaast worden ouders uitgenodigd voor deelname aan werkgroepen. Deze werkgroepen bestaan meestal uit een drietal ouders van de klassenouders en twee leerkrachten en houden zich bezig met niet-onderwijskundige aspecten binnen de school. Een goed voorbeeld is een leesproject dat momenteel aan de gang is, waarbij kinderen lezen uit allerlei genres: ‘Genre genie’. Andere werkgroepen houden zich onder andere bezig met het organiseren van feesten, het zomerfeest, het organiseren van estafettes en creatieve activiteiten. Omdat de school te wit is, de school telt 30 procent allochtone leerlingen, krijgt de school geen geld voor het organiseren van naschoolse activiteiten. Daarom is er ook geen werkgroep die zich hiermee bezig houdt. Momenteel organiseert de school in samenwerking met verenigingen naschoolse activiteiten. Ze noemt het helpen bij de activiteiten ‘bijna verplicht vrijwilligerswerk’. De ideeën voor de werkgroepen komen van ouders en vanuit de school. De bibliotheek is volgens de directrice een goed voorbeeld van een gezamenlijke activiteit tussen ouders en leerkrachten. De werkgroep zorgt zelfstandig voor het functioneren van de bibliotheek.

79

Geen lesfabriek De directrice is erg enthousiast over het functioneren van de medezeggenschapsraad, met name over de initiatieven van de ouders. De oudergeleding van de medezeggenschapsraad neemt belangrijke taken geheel op zich. De goede samenwerking met de ouders vindt ze erg belangrijk omdat de opvoeding van het kind een gezamenlijke actie is. Ze vraagt ouders bij het aanmelden van hun kind ook om bewust voor de school en het schooltype te kiezen. Ze veronderstelt dat er hierdoor veel ouders op school zijn die erg bewust met de opvoeding van hun kind bezig zijn en zich actief willen inzetten voor de school. Bij aanmelding van het kind schrijft ze op wat de ouders voor werk doen. Als er op school iets moet gebeuren weet zij hierdoor welke ouders eventueel kunnen helpen bij bepaalde activiteiten. De directrice verwacht dat de eigen kinderen ook voordeel hebben bij de ouderparticipatie, omdat ouders hierdoor weten wat er op de school speelt. Op de vraag of ouders bijdragen aan de kwaliteit van de school zegt ze: “Een school zonder ouders is een lesfabriek.” Culturele afspiegeling De directrice vindt het belangrijk dat de ouderraad en de medezeggenschapsraad een culturele afspiegeling vormen van de ouders. Dit is volgens haar echter moeilijk te bereiken. Voor de ouderraad lukt dit nog wel, maar voornamelijk het vinden van niet-westerse allochtone ouders voor de medezeggenschapsraad is moeilijk. De medezeggenschapsraad schrikt sommige ouders af, omdat het meer beleidsmatig werk is. De Turks-Nederlandse onderwijsassistent trekt momenteel echter wel allochtone ouders naar de school. Zij stapt direct op ouders af om ze te interesseren voor het helpen bij activiteiten op school en voor het volgen van taallessen op school. Omdat ouders haar op school zien, komen andere ouders ook makkelijker binnen. Tevens is er een Surinaams-Nederlandse onderwijsassistent die Surinaams-Nederlandse ouders aantrekt. Partnerschap De directrice is sterk overtuigd van de kwaliteit van het Montessorisysteem en staat hierdoor niet open voor ouderlijke bijdragen op onderwijskundig gebied. Ze is ook niet vóór ouders in het schoolbestuur. Volgens haar is het prettig om met een schoolbestuur te werken dat alleen uit ambtenaren bestaat, omdat ouders zich anders met dingen gaan bemoeien waar de school beter over kan beslissen. De ouderraad heeft de beschikking over de ouderbijdrage, zij organiseert activiteiten als het museumbezoek. Partnerschap vindt de directrice goed, maar de school moet wel de grenzen kunnen stellen. Ze benadrukt dat scholen autonomie moeten behouden. De school houdt zich sterk aan het schoolplan. Ouders hebben geen inbreng in het onderwijsprogramma. Ouders kunnen altijd binnenlopen. Er is een hechte band onderling, maar wel een professionele band. Open staan voor ouders is essentieel voor een goede omgang tussen leerkracht en ouders. Mocht er iets aan de hand zijn met opvoeding van het kind thuis, dan spreekt de school ouders hier op aan. De school neemt een stuk verantwoordelijkheid voor het kind. Intercultureel personeelsbeleid De school stimuleert dat niet-Nederlandse onderwijsassistenten de pabo gaan doen. De directrice vindt het belangrijk dat het personeel een afspiegeling vormt van de leerlingenpopulatie.

80

Voorwaarde hierbij is wel dat de leerkrachten goed Nederlands spreken. Het lukt echter niet om een goede afspiegeling te realiseren. Bij aanstelling van leerkrachten en medewerkers wordt niet zozeer gelet op culturele achtergrond, maar op kwaliteiten. Op de vraag hoe het aanstellen van een Marokkaanse leerkracht in het schoolteam zou vallen, verwacht ze dat dit prima zal gaan. Tips Om ouders te motiveren op een school waar het niet lukt ouders actief te krijgen, is het volgens haar een goed idee om een groot feest te organiseren. De school viert bijvoorbeeld het suikerfeest erg uitgebreid. De directrice raadt aan laagdrempelig beginnen en dingen te organiseren die dicht bij de eigen cultuur staan. Wanneer er geld te besteden zou zijn in het kader van partnerschap, dan zou ze dit besteden aan taallessen voor ouders. Dit is uiteindelijk in het belang van de kinderen. Interview ouders Introductie Deelnemers aan het gesprek zijn drie niet-Nederlandse moeders die op verschillende manieren op de school actief zijn: Een Italiaans-Nederlandse moeder met twee kinderen, één van vier en één van acht. Zij is jaren geleden gevraagd als klassenouder door de juf van haar oudste kind. Momenteel is zij klassenouder in de klas van de jongste. Daarnaast is ze actief als overblijfjuf en knutselmoeder. Ze helpt naast haar parttime baan ongeveer vijftien uur per week op school. Een Turks-Nederlandse moeder, die tijdens de schoolcarrière van haar oudste dochter hielp als knutsel- en leesmoeder. Ook na die tijd bleef zij actief op de school, waardoor zij benaderd werd toen er iemand aangenomen moest worden als onderwijsassistent. Een Armeens-Nederlandse moeder, die vier keer in de week helpt als overblijfjuf. Naast de uren op school is zij thuis bezig met het bedenken van leuke activiteiten voor de kinderen voor tijdens de lunchpauze. Zij is mee gaan helpen op school om een beeld te krijgen van de school en om kennis te maken met Nederlandse mensen, ouders en leerkrachten. Zij is benaderd door een leerkracht. Warmte en waardering De leerkrachten en de kinderen waarderen alle hulp heel erg. Alle ouders die helpen bij activiteiten op school krijgen een cadeautje of een roos. Alle drie de moeders vinden het werken met kinderen erg leuk. Sommige activiteiten die zij met de kinderen ondernemen, zoals knutselen, zijn ook eigen hobby’s. Daarnaast is de waardering van leerkrachten en kinderen een belangrijke reden voor hun inspanningen. De ouderparticipatie loopt volgens hen goed door de ‘warme sfeer’ op school. De Armeens-Nederlandse moeder benadrukt ook de positieve invloed die het helpen op school op haar persoonlijk heeft. Hiervoor zat zij regelmatig alleen thuis, omdat zij door haar komst naar Nederland niet veel mensen kende. De activiteiten op school zorgen ervoor dat ze veel in contact komt met mensen en de Nederlandse taal regelmatig kan oefenen. Op de vraag hoeveel tijd zij kwijt is met schoolactiviteiten antwoordt zij: “Ik ben geen tijd kwijt, ik verdien tijd.”

81

Klassenouders Eigen ideeën van ouders worden op klassenavonden besproken. Eigen inbreng wordt volgens de moeders een beetje verwacht en ook gewaardeerd en uitgevoerd. Een voorbeeld is het bakken in de klas in zelf meegebrachte oventjes. Als er een activiteit georganiseerd wordt, worden de klassenouders in eerste instantie benaderd. De klassenouders mobiliseren op haar beurt de rest van de ouders. Dit doen zij telefonisch of door ouders op school aan te spreken. Leerkrachten spreken ouders aan van wie ze denken dat ze mee willen helpen. Zij zullen volgens de moeders eerder mensen vragen waarmee ze veel contact hebben. De klassenouder spreekt ook andere ouders aan. Toch zijn het uiteindelijk vaak dezelfde ouders die helpen. Naast een aantal mannen zijn voornamelijk vrouwen klassenouders. De school doet haar best om de actieve ouders een afspiegeling te laten zijn van de leerlingen. De Turks-Nederlandse onderwijsassistente vraagt uit eigen initiatief, maar ook in opdracht van leerkrachten, veel TurksNederlandse en andere allochtone ouders om mee te helpen op school. De moeders hebben het idee dat hoe meer buitenlandse ouders betrokken raken bij de school, hoe beter de kinderen onderling op elkaar reageren. Contact leerkrachten en ouders Het contact tussen de leerkrachten en ouders is goed. Leerkrachten betrekken ouders erbij. De ouders hebben het gevoel samen te werken met de school. De moeders geven aan zich ‘ook een beetje juf’ te voelen. De ouders worden bij activiteiten ook regelmatig door leerkrachten om advies gevraagd. De moeders zijn erg enthousiast over de sfeer op school en schrijven dit voor een groot deel toe aan de hartelijkheid van de directrice. De school is ook actief geweest om allochtone ouders na de moord op Theo van Gogh de mogelijkheid te bieden om over eventuele beoordeling of beeldvorming te praten. De Armeens-Nederlandse moeder vertelt dat haar kind gek is op de juf. Een leuk initiatief vond zij dat er toen haar dochter jarig was een Armeens verjaardagsliedje gezongen werd in de klas. Er wordt onderling niet veel gesproken over adviezen op het gebied van opvoeding, zoals voeding en televisie. Als er iets is waar de ouders op gewezen moeten worden, dan doet de directrice dit via het schoolkrantje. Interculturele contacten De Turks-Nederlandse onderwijsassistente vindt het contact met de andere leerkrachten goed gaan en vindt de sfeer onderling goed. Ze merkt dat de Turks- en Marokkaans-Nederlandse kinderen sneller naar haar toekomen dan naar de gewone juf. Ze heeft het idee dat ze door de gemeenschappelijke culturele achtergrond meer inzicht in belevingswereld van deze kinderen heeft. Een tijdlang zijn er op school bewust geen mensen aangenomen als overblijfjuf die geen goed Nederlands spraken. Door gebrek aan belangstelling voor hulp bij activiteiten werd dit beleid bijgesteld. De Armeens-Nederlandse moeder begrijpt dat wel, omdat kinderen op de basisschool erg bezig zijn met taalverwerving. Zij had even het gevoel dat sommige ouders moeite hadden met haar als overblijfjuf, maar dit verdween na een tijdje.

82

II. Hildebrand-van Loon Basisschool Hildebrand-van Loon is gelegen in stadsdeel Amsterdam Oud-Zuid. Het is een protestants-christelijke basisschool. De school bestaat zo goed als volledig uit leerlingen met Nederlandse culturele achtergronden. De school heeft een handjevol leerlingen met een andere of dubbele culturele achtergrond. De twintig teamleden die de school telt, hebben allen een Nederlandse culturele achtergrond. Bijzonder aan de school is dat het schoolbestuur wordt gevormd door ouders. Alle ouders zijn lid van de schoolvereniging. In de oudergeleding van de (g)mr zitten twee ouders met Nederlandse culturele achtergronden. Het aantal leden in de ouderraad is twintig, van wie één met een Surinaams-Nederlandse culturele achtergrond. De andere leden hebben allen een Nederlandse culturele achtergrond. Er zijn ruwweg 44 actieve ouders op de school. Het merendeel heeft een Nederlandse culturele achtergrond, drie hebben een Engels-Nederlandse en één heeft een Surinaams-Nederlandse culturele achtergrond. Er is gesproken met de Nederlandse schooldirecteur en een zestal ouders, van wie vijf moeders en één vader. Vier daarvan hebben een Nederlandse culturele achtergrond, één een EngelsNederlandse en één een Surinaams-Nederlandse culturele achtergrond. Interview directrice Ontstaan school kenmerkt samenwerking De Hildebrand-van Loon school is in 1976 ontstaan uit een fusie. De Hildebrand school is opgericht door ouders en gefinancierd met eigen kapitaal. De school is dus oorspronkelijk ook echt van de ouders. Volgens de directrice karakteriseert dit uitgangspunt de huidige samenwerking tussen de school en de ouders. Na een periode rond 1980 waarin de leerlingpopulatie meer divers was, is de school momenteel weer hoofdzakelijk een witte school. Volgens de directrice is de betrokkenheid van de ouders al die tijd groot geweest. Opvallend is volgens de directrice de vriendschappelijke omgang tussen het team onderling en het leuke contact met de verschillende ouders. De goede omgang is volgens haar een constante door de tijd, hetgeen zij toeschrijft aan een sterk gevoel van verbondenheid met de school onder ouders en leraren. Voldoende ouderparticipatie Het is op de school niet nodig om ouders over een streep te trekken om mee te helpen met activiteiten. Door de instelling van de ouders dat hun kind het vooral leuk moet hebben, zijn er genoeg ouders die mee willen helpen. De ouders op de school hebben over het algemeen iets meer te besteden dan gemiddeld. Ouders betalen jaarlijks 150 euro schoolgeld. Sommige ouders willen wel meer betalen voor extra leuke dingen. Een aantal ouders is momenteel bezig met het oprichten van stichting ‘Power’, om extra activiteiten te bekostigen. Ouders denken mee over hoe er optimaal gebruik kan worden gemaakt van de mogelijkheden die Amsterdam te bieden heeft. Kwaliteiten van de ouders, kwaliteit van de school Bij bestuursvergaderingen zijn de voorzitster van de oudercommissie en een ouder van de medezeggenschapsraad ook altijd aanwezig. Dit zijn heel gelijkwaardige besprekingen. Openheid en het goed bekend zijn met elkaar helpen hierbij. Daarnaast zijn de kwaliteiten van de actieve

83

ouders een belangrijke reden voor het succes, volgens de directrice. Binnen het bestuur wordt er gezocht naar mensen met specifieke kwaliteiten, bijvoorbeeld op het gebied van onderwijskunde of economie, om de samenstelling optimaal te krijgen. Dergelijke oproepen komen in de nieuwsbrief. De directrice vindt dat de ouders bijdragen aan de kwaliteit van de school. Een voorbeeld is een gezamenlijke schoonmaakavond. Deze vond vorig jaar voor het eerst plaats en gaat wegens succes jaarlijks plaatsvinden. Op de vraag of kinderen profiteren van de ouderlijke activiteiten noemt de directrice het onder begeleiding van ouders lezen in de klas. Dit werkt duidelijk als ondersteuning in het leerproces. Een ander goed voorbeeld van ouderlijke activiteiten waar kinderen van profiteren is het documentatiecentrum van de school. Dit wordt volledig door ouders gerund. Culturele afspiegeling Gevraagd of de ouderraad een culturele afspiegeling moet vormen van alle ouders op school, antwoordt ze dat dit idealiter wel het geval moet zijn, zodat alle ouders het gevoel hebben dat de school van hun is. Het is voor deze school echter niet erg relevant, omdat er slechts een paar kinderen van allochtone afkomst zijn. Ze weet echter niet of de ouders van deze kinderen zich vrij zouden voelen om mee te doen, tussen de over het algemeen “snelle Amsterdam-Zuid mensen”, hoewel er wel een Marokkaans-Nederlandse moeder is geweest die heel actief meehielp. “Zij voelde zich als een vis in het water, draaide mee, hielp in peuterspeelzaal mee, en is uiteindelijk de opleiding tot onderwijsassistent gaan doen. Zij was, omdat ze zoveel hielp, bijna een collega hier.” De directrice vindt het overigens niet nodig dat het schoolbestuur een culturele afspiegeling is van de ouders. Ze benadrukt het belang van de capaciteiten van de mensen in het schoolbestuur, hierbij is de culturele achtergrond volgens haar niet relevant. Intercultureel personeelsbeleid Ze noemt het belang van personeel dat de ‘taal’ van de ouders en de kinderen spreekt en op hun niveau kan communiceren, de kleur of culturele achtergrond maakt daarbij niet uit. Ze vindt niet dat ze iemand aan moet nemen met bijvoorbeeld een zwaar Amsterdams accent, die Amsterdams spreekt in de zin van ‘slecht Nederlands’. Ouders zouden dat erg argwanend bekijken; is deze docent wel gekwalificeerd genoeg? Een verandering in de leerlingenpopulatie zou een reden kunnen zijn om te kijken naar het aanpassen van het personeelsbestand. Dit komt voort uit het idee dat personeel goed moet kunnen communiceren met ouders en leerlingen en hen moet kunnen aanvoelen. Dit zal naar haar idee makkelijker zijn als er leraren werken met dezelfde culturele achtergrond. Ze hoopt dat deze redenering over een aantal jaar niet meer nodig is omdat culturele achtergrond dan niet meer zo’n belangrijke rol speelt. Bevorderen van ouderparticipatie Als tip om ouderparticipatie te bevorderen, noemt zij ouders het gevoel geven ‘dat we het samen doen’. Duidelijk moet zijn dat leraren verantwoordelijk zijn voor het leren, maar dat de ouders verantwoordelijk zijn voor hun kind. Opvoeding gaat door op school, maar dat kan niet zonder de ouders. Verder noemt zij open communiceren met ouders en verantwoording af kunnen leggen aan ouders. Hierdoor is het ook mogelijk om te wijzen op het belang van overeenstemming in normen en waarden thuis en op school.

84

Als er extra geld beschikbaar zou zijn voor activiteiten in het kader van het versterken van de relatie tussen school en ouders zou zij dit besteden aan een weekend met het team, met als insteek communicatie met ouders. Dit met de nadruk op het feit dat kinderen het belangrijkste in het leven van de ouders kunnen zijn. Dit lijkt haar met name belangrijk voor scholen waar het minder goed loopt. En wat volgens haar erg belangrijk blijft, is de ouders laten merken dat ze nodig zijn en ze betrekken in de gebeurtenissen. Interview ouders Ouderparticipatie Een zestal ouders neemt deel aan een gesprek over ouderparticipatie en de relatie tussen de school en ouders: vijf moeders en een vader. De ouders vervullen ieder één of meerdere functies binnen de school: lid medezeggenschapsraad, bestuurslid, lid oudercommissie, voorzitster ouderraad, leesmoeder, ‘docu-moeder’ (helpen in het documentatiecentrum), bestuur schoolkrant en ‘luizenmoeder’. Eén van de moeders is bezig met het oprichten van een stichting voor het financieren van extra activiteiten (‘Power’). De duur van participatie verschilt onderling. Een aantal ouders is inmiddels een paar jaar bezig, één van de moeders is al jarenlang actief en heeft inmiddels studerende kinderen en nog één zoon op de school. Ouderwerving Aan het begin van het schooljaar kan men naar aanleiding van een oproep in de schoolkrant aangeven dat er interesse is voor het helpen bij bepaalde activiteiten. Hiervan wordt een lijstje gemaakt en deze ouders worden benaderd. Toch is de ervaring dat het soms beter werkt om direct op ouders af te stappen met de vraag of een bepaalde functie iets voor hen is, omdat niet iedereen de briefjes invult. Ook specifieke oproepen in de nieuwsbrief werken soms wel en soms niet. De ouders voelen een bepaalde verantwoordelijkheid om mee te helpen bij de activiteiten. Het is logisch dat een school niet alles alleen kan, en het is over het algemeen lastig om genoeg ouders te vinden. Het maken van de schoolkrant is “ook een beetje een jeugdhobby”. De ouders doen het mede voor de kinderen, zodat het kind merkt dat de ouder betrokken is bij de school. Eén van de moeders is vanuit Engeland naar Nederland gekomen en doet onder meer actief mee om meer inzicht in de school te krijgen. Daarnaast is het voor haar een goede manier om Nederlands te oefenen. Een andere ouder, zelf werkzaam op pedagogisch gebied, geeft aan dat het participeren op school ook interessant is voor haar eigen werk. Waardering De hoeveelheid tijd die de ouders met de inzet voor school kwijt zijn ligt rond de drie uur per week. Tijdens projecten of andere intensieve activiteiten kan dit meer zijn. Werkzaamheden voor de school zijn volgens hen alleen mogelijk bij het hebben van een parttime baan. De school waardeert de activiteiten van de ouders heel erg. Aan het begin van het schooljaar organiseert de school een avond voor de vrijwilligers. Het idee van de schoolkrant, twee jaar geleden opgezet, werd ook enthousiast ontvangen. Een kleine verhoging van het budget was hierbij geen probleem. De ouders noemen ook de waardering van de kinderen; die vinden het leuk om hun ouders op school bezig te zien. Er is op de school een handboek aanwezig voor bepaalde vaste activiteiten. Ouders nemen samen met één van de leraren de organisatie op zich. Er wordt gekeken naar de interesse van ouders,

85

maar in principe kunnen alle ouders hiervoor benaderd worden. Voor het bestuur worden wél mensen met specifieke kwaliteiten benaderd. De ouderraad bestaat voornamelijk uit vrouwen, in het bestuur is de helft man en de helft vrouw. Goede samenwerking De succesvolle samenwerking tussen de school en ouders schrijven de ouders toe aan het feit dat de school een schoolvereniging is: ouders zijn zelf verantwoordelijk voor het bestuur. De gedachte van partnerschap vormt de basis van de christelijke school. Een voorbeeld hiervan is dat ouders hun kind standaard in de klas brengen. Goed samenspel tussen het onderwijzend personeel en de ouders en een stukje wederzijds vertrouwen is ook een reden voor het succes. Volgens de ouders worden eigen ideeën omtrent de inhoudelijke kant van het onderwijs erg gewaardeerd, maar houdt de school goed vast aan het onderwijsprogramma. Niet alle ideeën worden daadwerkelijk ingevoerd, maar er wordt wel over gesproken en gekeken naar de haalbaarheid. Het bestuur stuurt de school niet inhoudelijk aan: “Ouders bepalen niet het onderwijsprogramma”. De ouders zijn tevreden over het programma, hoewel de Engels-Nederlandse moeder graag zou zien dat de kinderen op school al jong Engels leren. Zij begrijpt echter wel dat niet alles haalbaar is. Het karakter van de school omschrijven de ouders als ‘een dorpsschool, in een grote stad’. Volgens de ouders heeft iedereen op school bewust voor deze school, met een redelijk traditionele onderwijsvisie en klassikaal onderwijs, gekozen. Betrokkenheid De ouders zijn tevreden over de relatie tussen ouders en leraren. Aan het begin van het schooljaar krijgen de ouders een lijst met alle telefoonnummers van de leraren. Mocht er iets aan de hand zijn dan vinden de leraren het over het algemeen geen probleem als er ‘s avonds telefonisch contact is, omdat hier ‘s ochtends weinig tijd voor is. Dit gebeurt echter slechts sporadisch. Een moeder geeft een voorbeeld van de betrokkenheid van een lerares: zij belde ‘s avonds om te horen hoe de schoolloting bij de scholen voor voortgezet onderwijs voor de leerlingen van groep 8 was gegaan. Drie keer per jaar vindt er een gesprek van vijftien minuten plaats tussen de ouders en de leerkracht over de vorderingen van de kinderen. Maar bij problemen kan er altijd een afspraak gemaakt worden. Op de vraag wat er gebeurt wanneer er twee leerkrachten tegelijk ziek zijn, blijkt dat dit eigenlijk nooit voorkomt. Mocht dit echter het geval zijn, dan zijn er een aantal mogelijkheden die variëren van de kinderen onderbrengen in andere klassen tot het inschakelen van een ouder.

86

III. Immanuel school De Immanuel school is een protestants-christelijke school in stadsdeel Geuzenveld-Slotermeer. Onder de leerlingen komen vooral leerlingen met een Marokkaans-Nederlandse culturele achtergrond voor. De op één na grootste leerlingengroep heeft Turks-Nederlandse culturele achtergronden. De derde grootste groep heeft Nederlandse culturele achtergronden. Het leeuwendeel van de 30 schoolteamleden heeft Nederlandse culturele achtergronden. Er zijn vier teamleden met niet-Nederlandse culturele achtergronden. Va de drie intern begeleiders heeft één een Turks-Nederlandse en één een Surinaams-Nederlandse culturele achtergrond. Van de negentien groepsleerkrachten heeft eveneens één een Turks-Nederlandse en één een SurinaamsNederlandse culturele achtergrond. De oudergeleding van de g(mr) bestaat uit drie ouders met Nederlandse culturele achtergronden. Zes ouders hebben zitting in de ouderraad. Daarvan hebben vier een Nederlandse, één een Marokkaans-Nederlandse en één een Turks-Nederlandse culturele achtergrond. Er is gesproken met de Nederlandse directeur van de school en een tweetal ouders (moeders), van wie één een Nederlandse en één een Turks-Nederlandse culturele achtergrond heeft. Interview directeur Wisselende directie De huidige directeur is één jaar werkzaam op deze school. De afgelopen drie jaar heeft de school te maken gehad met een steeds wisselende directie. Hierdoor was er naar ouders toe weinig sturing. De leerlingenpopulatie in de bovenbouw is ‘witter’ dan in de onderbouw, maar duidelijk meer ‘zwart’ dan ‘wit’. De medezeggenschapsraad en ouderraad worden momenteel vooral geleid en gestuurd door een groepje Nederlandse ouders van leerlingen in de bovenbouw, dat al heel lang actief is. Binnenkort zal deze oudergroep de school verlaten en moet er vervanging voor hen worden gevonden. Op dit moment zijn er twee ouders van allochtone afkomst actief in de ouderraad. De directeur vindt alleen het hebben van een medezeggenschapsraad en ouderraad te weinig. De school is bezig met het uitbreiden van de ouderparticipatie. Momenteel wordt gewerkt aan het opzetten van een maandelijkse koffieochtend voor ouders waarin een bepaald onderwerp centraal staat. Voorbeelden van thema’s die behandeld zijn, zijn de moord op Van Gogh, veiligheid en het offerfeest. Het is de bedoeling om met deze ochtenden de groep ouders die nu jonge kinderen heeft, binnen de school te krijgen. Ouders komen makkelijk de school binnen en kunnen hun verhaal kwijt. De school is laagdrempelig. Ouders zijn betrokken bij de activiteiten die worden georganiseerd. Het is niet altijd makkelijk om ouders mee te krijgen, omdat veel ouders werken of gezinnen met kleine kinderen hebben. De ouderparticipatie is nodig om activiteiten te kunnen organiseren. De overblijf wordt ook georganiseerd door ouders. De actieve ouders vertegenwoordigen een mengeling van culturen. Activiteiten De activiteitencommissie en de feestcommissie bestaan zowel uit teamleden als uit ouders. Beide partijen hebben verschillende kennis en inbreng die belangrijk zijn voor het organiseren van

87

activiteiten. De leerkracht benadert ouders om te helpen bij activiteiten. De school maakt nog geen gebruik van klassenouders. De oudercomponent in de zin van onderwijs en opvoedondersteuning moet nog worden vorm gegeven. De school wil ouders iets kunnen aanbieden waardoor zij hun opvoedmogelijkheden kunnen uitbreiden, omdat sommige ouders dit nodig hebben. De bedoeling is om hier na schooltijd iets voor te organiseren. De school heeft het doel toebedeeld gekregen om zich te ontwikkelen tot een Brede school. Over een aantal jaar zal de school met welzijnsorganisaties in een nieuw gebouw zitten. Ouderparticipatie De school is tevreden met de ouderraad, omdat deze erg ’levend’ is. Er zijn veel initiatieven en activiteiten worden echt uitgevoerd. Daarnaast zijn de leden van de ouderraad alert op wat er op school gebeurt. Ze vervullen hun rol als vertegenwoordiging van de ouders. Ouderparticipatie is belangrijk voor de school, omdat ouders leerkrachten ondersteunen en ontlasten en activiteiten organiseren. Ouders functioneren ook een beetje als ambassadeurs van de school. Daarnaast benadrukt het dat men gezamenlijk met één ding bezig is: het opvoeden van het kind. Voor de kinderen heeft ouderparticipatie het voordeel dat het leidt tot meer mogelijkheden. Daarnaast brengen ouders die actief zijn op school bepaalde onderwerpen ter sprake, wat weer invloed heeft op de kinderen. Het kan zijn dat het al heel lang en veel actief zijn van een bepaalde groep ouders op school de doorstroom van andere ouders in de weg staat. Er is een aantal heel (voortvarende) mensen actief en de directeur denkt dat andere, niet-Nederlandse culturen soms iets terughoudender zijn. Oorspronkelijk Nederlandse ouders zijn over het algemeen iets actiever in het ingrijpen. Dit blijkt ook op de overblijf. Ouders van allochtone afkomst zijn daarin iets afwachtender. Afspiegeling In de oudergeleding van de medezeggenschapsraad zitten geen ouders van allochtone afkomst. De directeur vindt het belangrijk dat de oudergeleding een afspiegeling van de ouders benadert, maar vindt dat vaardigheden een belangrijker criterium moeten zijn. Ten tijde van de OALT-leerkrachten op de school waar de directeur hiervoor werkzaam was, was een aantal leerkrachten actief bezig ouders van hun culturele achtergrond bij school te betrekken. Het was erg doelgroepgebonden. Het voordeel hiervan was dat allerlei groepen naar school kwamen, maar het nadeel was dat het lastig was om er een geheel van te maken. Door onder andere taalproblemen ontstond daar een soort scheiding tussen allerlei groepen. De leerkrachten van Turks- en Surinaams-Nederlandse afkomst die werkzaam zijn op de school benaderen alle ouders. Op deze school is de brugfunctie minder noodzakelijk, omdat ouders over het algemeen de taal spreken. Er zijn nog enkele ouders die de taal niet spreken, mensen die Nederland wat later binnen zijn gekomen, maar ook die al heel lang in Nederland zijn. Schoolbestuur en leerkrachten Op het niveau van het schoolbestuur moet volgens de directeur alleen uit worden gegaan van de kwaliteit van mensen en niet van de afkomst. Hij vindt hierdoor niet dat het noodzakelijk is dat het schoolbestuur een culturele afspiegeling vormt van de leerlingenbevolking. Daarbij benadrukt de

88

directeur dat de school van oorsprong christelijk is, waardoor deze grondslag op bestuursniveau ook belangrijk is. Als er met het kind iets aan de hand is, is het de taak van de leerkracht om de ouders te benaderen. De school verwacht dat dit omgekeerd ook gebeurt. Mocht er echt iets problematisch aan de hand zijn dan worden gesprekken met zijn twee mensen van school gevoerd of met de directeur erbij. Dit gebeurt vrij regelmatig. De directeur geeft aan dat de school zich al een aantal keer met de situatie thuis heeft moeten ‘bemoeien’. Ouders worden in een dergelijk geval op school gehaald. Bij taalproblemen wordt er een tolk ingeschakeld. Het bestuur hecht belang aan ouderparticipatie, maar er zijn op dat gebied geen initiatieven, er wordt bestuurd op afstand. Het bestuur zorgt dat er lijnen liggen op het gebied van visie, pedagogisch klimaat, maar voor de rest is het aan de school. Formele contacten hierover lopen via de (g)mr. De directeur kan zich binnen de kaders van de school vrij bewegen. De directeur maakt aan het begin van het jaar een begroting. Het is niet zo dat het bestuur speciale gelden beschikbaar stelt om ouderparticipatie te bevorderen. Het geld dat er is wordt eerder besteed aan zorg voor kinderen. Er is een onderwijskundig beleidsmedewerker die zorgt voor scholing voor overblijfouders en er zijn scholingsmogelijkheden voor ouders in de oudergeleding. Intercultureel personeelsbeleid De directeur is niet bekend met de term icp, maar kan zich er wel iets bij voorstellen. De directeur geeft aan bij het aannemen van nieuwe mensen alleen te letten op kwaliteit. Op deze school is het niet heel erg noodzakelijk om medewerkers van bepaalde culturele achtergrond aan te nemen. Bij zijn vorige school lette hij daar wel specifieker op, omdat daar echt behoefte aan was. Ook vanuit het belang van de kinderen om goede rolmodellen te hebben, geeft de directeur aan dat het dan nog steeds zaak is om geen mensen voor te trekken, maar mensen te beoordelen op kwaliteit. De directeur zou wel eerder geneigd zijn om een man aan te nemen wanneer de laatste mannelijke leerkracht vertrekt. De directeur vindt het belangrijk dat er wel mannen zijn. Ouders actief krijgen Vanuit zijn ervaring op de andere school noemt de directeur het direct benaderen van ouders en het belang van ouderparticipatie aan ouders benadrukken, als manieren om ouders actief te krijgen binnen de school. Toch geeft de directeur aan dat het soms gewoon niet lukt. Zelfs iemand die van buitenaf kwam helpen op die school kreeg het niet voor elkaar om ouders structureel actief te krijgen. De reden dat het hier wel lukt, heeft te maken met het niveau van de mensen, de volkse buurt. De directeur vindt het goed dat ouders meedenken, maar vindt het goed dat de beslissingen door de school genomen worden. Ouders kunnen wel met ideeën komen. De directeur ziet het partnerschap met de ouders wel op de werkvloer om het lijntje naar het kind te hebben. De school wil dit niet op het niveau van de directie. Een school moet zich helder profileren en ouders moeten daar de keuze op baseren.

89

Interview ouders Ouders en ouderparticipatie De Turks-Nederlandse moeder zit in de ouderraad. Ze werkt. Daardoor komt ze niet heel veel op school. Op deze manier is ze wel betrokken bij de school. De andere, Nederlandse moeder is de voorzitter van de ouderraad en coördinator van de overblijf. Daarnaast zit zij in de feestcommissie. Ze is begonnen toen haar kind, dat inmiddels in groep acht zit, op school kwam. Op een bepaald moment was de ouderraad erg ‘wit’. Toen zijn er, wanneer ouders de ouderraad verlieten, bewust ouders van allochtone afkomst benaderd om deel te nemen aan de ouderraad. Het bereiken van een diverse samenstelling loopt moeizaam. Er zijn nu een Turks-Nederlandse vader en moeder actief, maar het vinden van Marokkaans-Nederlandse ouders lukt nog niet. Om toch zoveel mogelijk ouders binnen de school te krijgen, worden koffieochtenden georganiseerd, waarbij ouders - van allerlei culturen - met elkaar praten. Er zijn meestal rond de dertig ouders aanwezig, voornamelijk moeders. Er is bewust gekozen voor de woensdag, omdat er dan door de halve dag school relatief veel ouders vrij zijn. Er zijn dan ook een Turks- en MarokkaansNederlandse leerkracht aanwezig. Dit maakt de bijeenkomst voor sommige ouders toegankelijker. De Turks-Nederlandse moeder heeft het meeste contact met Turks-Nederlandse ouders, maar ook veel met andere ouders. Actief op school De Turks-Nederlandse moeder is actief geworden op de school, om meer te weten te komen over de school en het schoolbeleid. Doordat haar kind iets ouder werd en er bepaalde dingen begonnen te spelen naar aanleiding van de moord op Van Gogh, wilde zij graag meer bij de school betrokken zijn. De andere moeder is in de afgelopen periode gestopt met werken en vindt het prettig om veel op de school te zijn. Eén keer per jaar is er een medewerkersavond. De leerkrachten verzorgen deze avond als bedankje voor actieve ouders. Op dat moment wordt er ook gelobbyd om ouders binnen de ouderraad te krijgen. Voor sommige functies, zoals leesmoeders, regelen de leerkrachten zelf ouders. Het wordt volgens de moeders steeds lastiger om ouders te vinden, omdat steeds meer ouders werken. De Turks-Nederlandse moeder had in eerste instantie ook het idee dat het heel veel werk was en moeilijk te combineren met werk, maar zij geeft aan dat dit wel mee valt en dat ze kan doen wat voor haar binnen de mogelijkheden ligt. Ze is rond de twee uur per week bezig op school. De andere moeder besteedt ongeveer twaalf uur per week op school sinds ze gestopt is met werken. Ideeën van ouders De koffieochtenden zijn een idee van de ouders. De directeur heeft dit meteen opgepakt en een deel van de organisatie voor zijn rekening genomen. De moeders voelen zich volwaardig en serieus genomen en bovenal gewaardeerd. De ene moeder geeft aan zich er helemaal bij te voelen horen. Beide moeders vinden het deels vanzelfsprekend dat zij als ouders helpen op de school van hun kind. Af en toe spreken zij ouders aan die wel meningen of klachten onderling bespreken, maar dit niet openlijk aankaarten. Zij roepen hen op in de ouderraad te komen. Tijdens de koffieochtenden blijkt soms ook dat er wrijvingen tussen allochtone en autochtone groepen ouders zijn. Op deze ochtenden wordt er veel uitgesproken en opgelost. Dan komt het gesprek op de buurt. De moeders zien het voor een deel als de verantwoordelijkheid van de school om iets te doen aan jongeren die van school zijn en problemen veroorzaken door het

90

aanspreken van de ouders en de juiste hulp aan te bieden. Er is op school de mogelijkheid om gebruik te maken van schoolmaatschappelijk werk. Als de school een speciale activiteit wil organiseren, zoals een jubileum, wordt er een team van leerkrachten en ouderraadleden opgezet. De ouders uit de ouderraad mobiliseren dan andere ouders. In het organiseren van dit soort activiteiten hebben ouders en leerkrachten evenveel stem. Het komt wel eens voor dat bepaalde ouders worden benaderd, omdat zij door hun beroep/capaciteiten een speciale bijdrage kunnen leveren aan de school. Er wordt wel een beetje op de samenstelling van de ouderraad gelet. Er is een Turks-Nederlandse man actief, die onder andere bij sportactiviteiten helpt. Bij schoolfeesten staat hij bij de deur en kan hij, wanneer jongens uit de buurt vervelend komen doen, met hen praten. Er is onder de allochtone jeugd veel respect voor deze man. Directeur met de deur open Voorheen werd er gestemd over welke ouder in een bepaalde raad kwam. Nu zijn ze blij als er ouders zijn. Als lid van de ouderraad moet je in één van drie commissies zitten: activiteiten-, feestof sportcommissie. Volgens de Turks-Nederlandse moeder heeft de beperkte participatie van allochtone ouders te maken met de achtergrond. In Turkije gaat het kind naar school en doen ouders weinig op school. In de onderbouw komen ouders nog wel op school, in de hogere klassen is dit veel minder. Als er dingen aan de hand zijn, gaan de moeders naar school om het met de leerkracht te bespreken. De directeur heeft altijd de deur open. Dit werkt heel erg goed. Vóórdat deze directeur actief werd, wilden de ouders van de ouderraad op een gegeven moment liever niet meer rond schooltijd bij school staan, omdat er veel kritiek was van ouders. Ook leerkrachten vonden het niet meer leuk. De ‘nieuwe’ directeur heeft de regels iets aangescherpt. Zo heeft hij een systeem opgesteld dat kinderen uit de hogere klassen die te laat komen een gele kaart krijgen. Drie gele kaarten is twee uur nablijven op woensdagmiddag. Hierdoor zijn de kinderen weer op tijd in de klas.

91

IV. St. Antonius De school staat in stadsdeel Amsterdam-Centrum. De school heeft een rooms-katholieke signatuur. Verreweg de meeste leerlingen hebben een Nederlandse culturele achtergrond. De op één na grootste culturele achtergrond onder de leerlingen is Surinaams-Nederlands, hoewel de aantallen klein zijn. Nog geen vijf procent van de leerlingen heeft een niet –Nederlandse culturele achtergrond. Daaronder komen ook enkele leerlingen met Zuid-Amerikaans-Nederlandse en Chinees-Nederlandse culturele achtergronden voor. Van de 23 teamleden heeft één een nietNederlandse culturele achtergrond. Eén groepsleerkracht heeft namelijk een SurinaamsNederlandse culturele achtergrond. Een drietal ouders met Nederlandse culturele achtergronden heeft zitting in de oudergeleding van de (g)mr. Een twintigtal ouders neemt deel aan de ouderraad. Daarvan hebben achttien een Nederlandse en twee een Surinaams-Nederlandse culturele achtergrond. Zo’n 36 ouders zijn actief voor de school, 30 daarvan hebben een Nederlandse, vier hebben een Surinaams-Nederlandse en twee hebben een Chinees-Nederlandse culturele achtergrond. In dit geval is gesproken met de schooldirecteur (Nederlandse culturele achtergrond) en een viertal ouders, allen moeders. Drie daarvan hebben een Nederlandse en één heeft een BoliviaansNederlandse culturele achtergrond. Interview directeur De school en de ouders Vijfentwintig jaar geleden was de Sint Antonius een zwarte school met veel kinderen van laagopgeleide ouders. Na het vervangen van goedkope woningen door duurdere huizen in de omgeving werd de school wit. De ouders zijn over het algemeen hoog opgeleid en erg mondig. Voorheen waren leerkrachten en de directeur ‘heilig’. Momenteel hebben ouders een duidelijke mening over wat zij van een school verwachten. De directeur erkent de deskundigheid van de ouders, het is tenslotte hun kind. In constructief overleg bespreken ouders en leerkrachten hoe het met het kind gaat. Vroeger was de afstand tussen ouders en school groter, momenteel “zien we elkaar meer als partners” in het opvoeden. Op een prettige manier worden onderlinge geluiden besproken. Dit is volgens de directeur ook te danken aan de dragers van de ouderraad en de medezeggenschapsraad. Variëteit aan werkgroepen In de ouderraad wordt elke groep vertegenwoordigd door twee ouders. De ouderraad gaat niet over inhoud van het onderwijs, dat is de taak van de medezeggenschapsraad en de directeur, maar over activiteiten. Het is volgens de directeur belangrijk om dit te scheiden. Vier jaar geleden is men op de school begonnen met werkgroepen. Elke werkgroep bestaat uit een leerkracht en twee ouders. Er zijn momenteel tussen de tien en vijftien werkgroepen actief. Voorbeelden zijn de werkgroep identiteit over het imago van de school en de werkgroep bibliotheek en documentatiecentrum. De werkgroepen worden in overleg met het team opgezet; niet alle ideeën worden gehonoreerd. De werving van ouders vindt plaats op de informatiemarkt. De ouders die actief zijn in de werkgroepen presenteren zich op een gezellige avond met behulp van een kraampje en een inhoudelijk verhaal. Ouders kunnen vervolgens intekenen op de werkgroepen. Er is hiervoor

92

genoeg belangstelling van ouders. Ouders met bepaalde talenten zoeken hierbij aansluitende activiteiten. De financiering van de activiteiten gaat in overleg met de directeur en de ouderraad. De ouders betalen jaarlijks een ouderbijdrage. Grappig is dat de ouders dit het ouderfonds noemen, de directeur noemt dit het schoolfonds. Slagroom op de taart Als sterke kanten van de formele raden noemt de directeur de betrokkenheid en de continuïteit; er wordt maandelijks vergaderd. Het zijn zelfsturende organisaties. De adjunct-directeur is standaard aanwezig bij de ouderraad, de directeur bij de medezeggenschapsraad. De inspanningen van de ouders draagt bij aan de kwaliteit van de school en kan volgens de directeur beschouwd worden als “de slagroom op de taart”. Als er geen ouders actief zouden zijn, zou dit allerlei beperkingen met zich mee brengen. De kinderen hebben duidelijk belang bij de activiteiten; de culturele uitstapjes, waaronder museumbezoek, leiden tot kennisvergroting. Het tonen van waardering vindt de directeur belangrijk. De school geeft actieve ouders een bloemetje of een cadeaubon en laat ook aan andere ouders zien wat die groep heeft gedaan. Het is volgens de directeur belangrijk dat ouders in verhouding gelijkwaardig vertegenwoordigd zijn in de ouderraad. Hij kan zich echter voorstellen dat mensen van allochtone afkomst minder bereid of minder in de gelegenheid zijn om mee te helpen. Er zijn bewust activiteiten georganiseerd om saamhorigheid te creëren onder de ouders. Een voorbeeld hiervan is de ‘fancy fair’ waarbij ouders een voor hun cultuur traditioneel gerecht hebben gemaakt. Bij dit soort activiteiten benadert de desbetreffende werkgroep de ouders. Schoolbeleid met betrekking tot opvoeding De directeur is tegen de inmenging van ouders bij de schoolse opvoeding, omdat leerkrachten de experts zijn op dit gebied. Ouders mogen inbrengen wat ze willen, maar dit hoeft niet ingevoerd te worden. De directeur benadrukt het belang van een overeenkomstigheid in hetgeen kinderen thuis en op school te horen krijgen. De school bepaalt daarom het schoolbeleid, ouders onderling verschillen erg in hun ideeën over opvoeding. Het waarborgen van continuïteit is niet mogelijk als ouders teveel meebepalen. Intercultureel personeelsbeleid Er wordt op school niet bewust aan intercultureel personeelsbeleid gedaan. Bij personeelsselectie wordt alleen gekeken naar kwaliteit. Communicatie Voorheen was het zo dat er alleen contact was op het moment dat er iets mis was. De laatste jaren wordt ook positieve informatie uitgewisseld. Erg belangrijk voor een goed contact is het voeren van gesprekken met ouders. De ouderraad fungeert als intermediair tussen ouders en leerkracht. Op deze manier is er elke maand communicatie. De laatste jaren is flink aan communicatie gewerkt. Communicatievaardigheden behoren volgens de directeur tot de belangrijkste vaardigheden van leerkrachten. Leerkrachten moeten volgens hem vooral niet in de verdediging schieten als ouders met klachten komen, maar deze serieus nemen en bespreken. Dit zorgt ervoor dat er begrip naar ouders toe wordt gecreëerd en dat de leerkracht weet wat er speelt.

93

Gezellige avond Om ouderparticipatie op gang te krijgen op scholen waar dit (nog) niet genoeg is, noemt de directeur het belang van ouders binnen de school krijgen. Dit kan door het organiseren van een gezellige avond met hapjes en een informatiemarkt. Vervolgens kan men dan in gesprek raken en de ouders op basis van hun kwaliteiten interesseren voor bepaalde activiteiten. De school kan dan de juiste mensen eruit pikken. De directeur blijft aandacht houden voor een permanente kwaliteitsverbetering. Ook binnen de Sint Antoniusschool zijn er nog steeds verbeterpunten. Voorbeelden hiervan zijn draaiboeken voor de werkgroepen en vaste vergadermomenten voor de werkgroepen opnemen in de agenda. Wanneer er extra geld beschikbaar was binnen de thematiek van het partnerschap, zou dit worden besteed aan het na schooltijd aanbieden van activiteiten op cultureel vlak. Eventueel onder begeleiding van ouders tegen een kleine vergoeding. Interview ouders Even voorstellen… Er doen vier moeders mee aan het gesprek. Onder hen zijn de voorzitster en de oude en nieuwe secretaris van de ouderraad. Een aantal is tegelijk contactouder. Andere activiteiten waar de moeders aan meehelpen zijn het organiseren van de ‘fancy fair’, het overblijven op school en het op orde houden van de bibliotheek. De periode die de ouders actief zijn verschilt onderling; van anderhalf tot tien jaar. De tijd die besteed wordt aan activiteiten ligt gemiddeld rond de vier uur per week. Tijdens specifieke projecten ligt dit iets hoger. De ouders werken parttime of niet, waardoor er tijd is voor activiteiten op school. Twee vliegen in één klap Een reden om actief te zijn op school is om een idee te krijgen van waar het kind elke dag naar toe gaat, om de school te leren kennen. Als actieve ouder sta je dicht bij de kinderen en de school en ben je goed op de hoogte van wat er speelt. Het leuke contact met andere ouders is ook een reden om actief te blijven. De ouders geven ook aan dat zij zelf veel leren van de bezigheden op school; van presenteren tot het leiden van een vergadering. De Boliviaans-Nederlandse moeder vindt het leuk om veel contact te hebben met de ouders. Daarbij is het voor haar een goede manier om haar Nederlands te oefenen. Zij heeft zelf gevraagd of ze op school kon helpen. Ze ziet een heel verschil met de vorige school van haar kind. Op die school was er geen hechte oudergemeenschap, op deze school wel. Waardering De ouders voelen zich erg gewaardeerd. De directeur en andere leerkrachten benaderen de ouders regelmatig om ze te bedanken. Alle ouders die iets doen op school krijgen een klein boeketje. Daarnaast vinden de eigen kinderen het erg leuk dat de ouders actief zijn. Werkgroepen Er is een verscheidenheid aan werkgroepen actief op de school die zich onder andere bezig houden met de overblijf, het documentatiecentrum en de bibliotheek, de schoolkrant, de speelplaats, een veilige school (pesten, gezondheid, veiligheid), muziek en ict.

94

Van elke werkgroep woont iemand de ouderraadvergadering bij. Sinds kort zit er naast de ouders ook een leerkracht in elke werkgroep. Leerkrachten hebben vier uur per jaar per werkgroep beschikbaar. Informatiemarkt Tot voor kort werden ouders door de leerkrachten gevraagd om te helpen bij activiteiten. Toen het een tijdje niet goed ging met de ouderparticipatie, heeft een aantal ouders een informatiemarkt opgestart. Deze informatiemarkt vindt plaats aan het begin van het schooljaar. Het eerste deel van de avond staat in het teken van de kennismaking met de nieuwe klas, het tweede deel van de avond richt zich op de informatiemarkt. Tijdens de informatiemarkt krijgt elke werkgroep twee minuten de tijd om zich te presenteren. Daarnaast heeft elke werkgroep een kraampje in de gang, waar ouders een ‘talentenformulier’ kunnen invullen. De ouders die zich opgeven worden gebeld bij activiteiten of als er een nieuw werkgroeplid nodig is. Het is de bedoeling dat iemand die een werkgroep verlaat, zelf een opvolger zoekt. Contactouders Op deze avond worden ook de contactouders gekozen. Er zijn twee contactouders per groep en één van de twee moet bij de ouderraad aanwezig zijn. Mochten er teveel aanmeldingen zijn dan wordt er gestemd. Als er nieuwe ouders zijn, hebben zij voorrang. De ervaring leert dat de meeste ouders wel iets willen doen op school, maar zich niet meteen willen opdringen. Daarom helpt het volgens de moeders ook om ouders persoonlijk aan te spreken. Leerkrachten in de onderbouw spreken ook ouders aan, omdat die veel contact met ouders hebben. Continuïteit waarborgen De ouderraad en de werkgroepen gaan niet over de inhoud van het onderwijs. Dat doet de medezeggenschapsraad. De initiatieven van de ouderraad hebben betrekking op het organiseren van activiteiten. Als er nieuwe ideeën zijn onder ouders worden deze besproken met de werkgroepen, omdat het de bedoeling is dat activiteiten jaarlijks terug komen. Op deze manier is het mogelijk om continuïteit te waarborgen. Team aan het roer Het uitgangspunt van de ouderparticipatie is het creëren van een zo ideaal mogelijke situatie op school. Het is volgens de ouders wel belangrijk om de ouderparticipatie te zien als ondersteuning; het team neemt uiteindelijk de grote onderwijsinhoudelijke beslissingen. Open communicatielijnen De directeur en adjunct-directeur zijn erg open in waarom het team bepaalde beslissingen neemt. Het communicatiemiddel met andere ouders is het infobulletin. Daarnaast is het de taak van de contactouders om de andere ouders op de hoogte te houden van ontwikkelingen. Contact met de leerkracht Het is deels afhankelijk van de leerkracht hoe het contact verloopt. De ene leerkracht schakelt heel makkelijk ouders in, waardoor ouders erg betrokken zijn bij wat zich in de klas afspeelt, de andere leerkracht houdt de touwtjes zelf meer in handen. Het bijzondere ‘binnenstadsgevoel’ De goedlopende oudergeleding komt volgens de ouders doordat ouders op school bewust hebben gekozen om met de kinderen in de (drukke) binnenstad te blijven wonen. Dit geeft een bijzondere dimensie aan de onderlinge verhoudingen. Hierdoor wisten zij dat ze genoodzaakt zouden zijn om de eigen kinderen heel erg te begeleiden.

95

Veel betrokken ouders Er worden ook wel eens dingen georganiseerd waar alle ouders bij aanwezig mogen zijn. Bij dat soort activiteiten is over het algemeen driekwart van de ouders aanwezig. De afwezigen zijn ouders die door omstandigheden geen ruimte hebben om te komen. Er is slechts een heel klein deel dat zich niet informeert of niet geïnteresseerd is.

96

V. St. Jan de Doper De rooms-katholieke basisschool St. Jan de Doper staat in stadsdeel Slotervaart. De school verzorgt onderwijs en opvoeding aan vooral Marokkaans-Nederlandse leerlingen. De op één na grootste groep leerlingen heeft een Turks-Nederlandse culturele achtergrond. De derde grootste leerlingengroep heeft een Nederlandse culturele achtergrond. In het schoolteam is een klein aantal personeelsleden met niet-Nederlandse culturele achtergronden. Zo heeft de school twee vakleerkrachten, van wie één een Marokkaans-Nederlandse culturele achtergrond heeft. Van de 24 groepsleerkrachten hebben twee niet-Nederlandse culturele achtergronden. Eén heeft een Marokkaans-Nederlandse en één heeft een Turks-Nederlandse culturele achtergrond. Onder de zeven klassenassistenten komen vier voor met niet-Nederlandse culturele achtergronden. Twee hebben een Marokkaans-Nederlandse, één heeft een Turks-Nederlandse en één heeft een Surinaams-Nederlandse culturele achtergrond. De oudergeleding van de (g)mr bestaat uit een viertal ouders. Twee hebben een Nederlandse culturele achtergrond, één heeft een Marokkaans-Nederlandse en één heeft een Turks-Nederlandse culturele achtergrond. De ouderraad heeft tien leden: zes hebben een Nederlandse culturele achtergrond, twee hebben een Marokkaans-Nederlandse en twee hebben een Turks-Nederlandse culturele achtergrond. Het aantal actieve ouders op school ligt rond de honderd. De helft daarvan heeft een Nederlandse culturele achtergrond. De andere helft wordt gevormd door twintig ouders met Marokkaans-Nederlandse, twintig ouders met Turks-Nederlandse en tien met SurinaamsNederlandse culturele achtergronden. Op deze school is gesproken met de adjunct-directeur en een drietal ouders. Van de ouders (moeders) hebben twee een Turks-Nederlandse, de derde (vader) heeft een Egyptisch-Nederlandse culturele achtergrond. Er was aanvankelijk ook een Marokkaans-Nederlandse moeder met een jong kind aanwezig, maar deze haakte (jammer genoeg) vroeg af. Het kind voelde zich niet op zijn gemak. Interview adjunct-directeur Multiculturele samenstelling De school heeft een multiculturele samenstelling, zowel wat betreft kinderen als leerkrachten. In korte tijd is de schoolbevolking van ‘grijs’ in ‘zwart’ veranderd. De school ziet de ouders als partners. De school heeft geen drempels en stelt zich open op naar de ouders toe. Er zitten mensen van verschillende culturen in de ouderraad en de medezeggenschapsraad. Er wordt bewust gezorgd voor een diverse samenstelling. Een tijdje geleden bleek dat MarokkaansNederlandse ouders zich achtergesteld voelden; ze hadden het idee dat Turks-Nederlandse ouders meer gedaan kregen dan zij. Hieruit blijkt het belang van een echt diverse medezeggenschapsraad en ouderraad waarin iedereen zich vertegenwoordigd voelt. Bruggen bouwen met niet-Nederlandse teamleden Er is een leerkracht werkzaam op school, opgegroeid in Nederland, maar met een Turkse achtergrond. Zij vormt samen met een Turks-Nederlandse onderwijsassistent regelmatig een brug in het contact tussen Turks-Nederlandse ouders en de school. Het komt volgens de adjunctdirecteur nog maar zelden voor dat ouders helemaal geen Nederlands spreken. Een MarokkaansNederlandse leerkracht en een Marokkaans-Nederlandse klassenassistent vervullen ook regelmatig een brugfunctie. Zij doen dit allen uit eigen initiatief.

97

De adjunct-directeur merkt dat sommige contacten makkelijker gaan wanneer mensen dezelfde culturele achtergrond hebben. Van een Surinaams-Nederlandse klassenassistent leerde hij bijvoorbeeld dat het in Suriname normaal is om in de gebiedende wijs te spreken en dat dit, hoewel het in Nederland zo geïnterpreteerd wordt, niet onbeleefd bedoeld is. Geen intercultureel personeelsbeleid De diverse samenstelling is niet het gevolg van een bewust intercultureel personeelsbeleid. Het is spontaan zo gekomen volgens de adjunct-directeur. Mensen worden op kwaliteiten beoordeeld, niet op achtergrond. Een bepaalde culturele achtergrond kan uiteindelijk wel een voordeel zijn om bruggen te kunnen slaan. Participatiemogelijkheden In het kader van de Voorschool is het verplicht dat ouders meedraaien in de groep. Daarnaast worden er op school drie of vier ochtenden per week taalthemacursussen gegeven. Ouders die geen of slecht Nederlands spreken kunnen hier Nederlands leren. Het zijn voornamelijk vrouwen die meedoen aan deze cursus. Ze zijn erg gemotiveerd. Ouders

kunnen

deelnemen

in

de

medezeggenschapsraad

of

in

de

ouderraad.

De

medezeggenschapsraad is een soort ‘debatingclub’ met instemming- en adviesbevoegdheid. De ouderraad is meer een uitvoerend orgaan. Deze organen zijn best actief, maar de directeur zou graag nog meer initiatief zien. Momenteel liggen de initiatieven over het algemeen bij iemand van de school. Er liggen overal draaiboeken klaar, dus het is in principe duidelijk wat er voor bepaalde activiteiten moet gebeuren. Daarnaast zijn er klassenouders actief op school. Deze zorgen voor activiteiten in de klas. In de lage klassen is er genoeg belangstelling van ouders om te helpen bij activiteiten. In de hogere klassen wordt deze belangstelling minder en is het soms moeilijk om ouders te vinden. Actieve ouders Tijdens het gesprek komt er een ouder aan de deur die zelf heeft aangegeven op school vrijwilligerswerk te willen doen. Ze heeft werkervaring nodig en biedt hulp aan op haar vakgebied, de financiële administratie. Hieruit blijkt dat school en ouders op een positieve manier gebruik kunnen maken van elkaar. Voor de school zijn actieve ouders van belang, omdat deze hun kinderen kunnen motiveren. De Voorschool zorgt er voor dat kinderen bij de instroom zelfstandiger zijn. Het taalniveau is volgens de directeur echter niet per se beter, er zijn nog steeds taalproblemen. Een voordeel voor de kinderen van actieve ouders is dat zij merken dat ze er niet alleen voorstaan, maar dat hun ouders ook naar de school gaan en met de leraar praten. Er wordt tijdens de vijftien minutengesprekken met ouders soms gesproken over een goede leeromgeving thuis. Ondersteunend schoolbestuur De directeur is enthousiast over het schoolbestuur en voelt zich door het bestuur gesteund. Het bestuur heeft het welzijn van het kind voorop staan. Het bestuur is ervoor om ouders te zien als partners, maar ook om ouders op hun rechten en plichten te wijzen. Het bestuur heeft een duidelijke visie: school en ouders moeten elkaar serieus nemen. Er zijn gedragsregels voor ouders en leerkrachten. Deze staan in de schoolgids en op de website.

98

Drempels weghalen Om ouders binnen de school te krijgen is het volgens de directeur erg belangrijk om drempels weg te halen. Dit kan door op ouders af te stappen, de deur open te laten staan, niet af te wachten en door spilfiguren uit te nodigen voor een gesprek. Het organiseren van leuke avonden of een multiculturele dag, waarbij iedereen een gerecht maakt, kan ouders ook binnen de school halen. Wederzijdsheid Bij het intakegesprek wordt op de school al gesproken over wederzijdse verwachtingen en wordt gevraagd of er eventueel een beroep kan worden gedaan op de ouders. Daarnaast is het belangrijk om ouders serieus te nemen en ouders aan te spreken op hun kwaliteiten. Af en toe komt het voor dat leerkrachten tussen de middag bij kinderen gaan eten, hoewel dit door de toegenomen werkdruk veel minder gebeurt dan vroeger. Interview ouders De actieve ouders en hun bezigheden De Egyptisch-Nederlandse vader die meedoet aan het gesprek is toekomstig penningmeester en loopt momenteel mee met de huidige penningmeester. Hij is gevraagd door de leerkracht van zijn dochter. Eén van de Turks-Nederlandse moeders zit in de medezeggenschapsraad. Daarvoor hielp zij veel bij het werven van ouders voor activiteiten en bij de activiteiten zelf. Zij helpt ook als tolk bij het bespreken van schoolzaken. Ze vervult een vertrouwenspositie voor de ouders van allochtone afkomst. De leerkrachten weten dat ze graag helpt op school en vragen haar voor allerlei dingen. Ze is begonnen met helpen op school, omdat ze graag wilde meedenken met de zaken die op school spelen. Naast haar werk op school is zij vrijwilliger in de buurt. Om dit te kunnen combineren benadrukt zij het belang van een goede planning. De andere Turks-Nederlandse moeder zit ook in de medezeggenschapsraad. Meedoen aan de medezeggenschapsraad is voor haar een goede optie, omdat het voornamelijk bezigheden in de avond betreft en zij overdag werkt. Zij heeft gereageerd op een oproep in de infokrant en zich aangemeld

bij

de

directie.

Beide

moeders

zijn

overigens

net

begonnen

met

de

medezeggenschapsraad. Redenen om te helpen De ouders voelen dat de school hen nodig heeft. De vader vindt het leuk om te weten wat er op de school van zijn dochter speelt. Hij vindt het goed om iets bij te dragen aan de samenleving. Hij is allochtoon en wil ook iets terug doen voor de samenleving. Eén van de moeders legt uit dat zij het op een andere school niet eens was met het beleid. Om een mening te hebben over de school en die te mogen geven, moet je betrokken zijn bij de school en bij je kinderen. Dat wilde ze graag. De andere moeder is echt een aanspreekpunt op school. Uitdijende oudergroep Normaliter kosten de activiteiten niet veel tijd. Op momenten dat er activiteiten worden georganiseerd of er iets aan de hand is, is het iets drukker. Er zijn veel ouders actief. Er is een bepaalde groep ouders die veel helpt, maar de groep ouders daaromheen is groeiende. Organisatie door ouders Naast de school organiseren ouders ook activiteiten. Als er bij andere scholen activiteiten georganiseerd worden die een positieve invloed hebben op de kinderen of de ouderparticipatie,

99

leggen de ouders dit voor aan de directeur. Hij overlegt dit met het team en maakt een financiële afweging. Een voorbeeld hiervan is dat de school nu ook een Brede school is, waardoor museumbezoekjes en taallessen voor ouders mogelijk zijn. De school heeft een abonnement op de Krakeling, het kindertheater. De school betaalt de ene helft, de ouders de andere. Ouders kunnen op deze manier goedkoop met hun kind naar theater. Waardering Het is voor de ouders duidelijk dat ze gewaardeerd worden. De directeuren zijn heel toegankelijk. Sommige ouders vinden het eng of door taalproblemen moeilijk om een praatje te maken met de directeuren. De ouders benadrukken dat het belangrijk is om met de directeur te communiceren. Ook niet-Nederlandse ouders gaan dit hierdoor steeds meer doen. Hierdoor ontstaat een beter beeld van de opinie van de ouders op school. Koffie met koekjes Om ouders binnen de school te halen worden er koffieochtenden georganiseerd in de kleuterklassen. Tot negen uur mogen de ouders in de klas aanwezig zijn. Er zijn koekjes en koffie. Deze activiteit is net nieuw. Momenteel zijn sommige ouders alleen met hun kind bezig, maar het is de bedoeling dat er goed contact tussen ouders onderling en met de leerkracht ontstaat. De opkomst verschilt per week en ouders wisselen elkaar een beetje af. Het is volgens de ouders een leuke en makkelijke manier om ideeën uit te wisselen met de ouders en de leerkracht. Ouders werven Bij activiteiten worden ouders door middel van de infokrant opgeroepen om te helpen. Daarnaast krijgen de kinderen ook nog een brief mee voor thuis. Er is een aantal ouders dat kijkt wat er moet gebeuren. De leerkracht vraagt de actieve ouders om de andere ouders te interesseren voor de activiteit. Het gebeurt af en toe dat er zich meer ouders dan nodig aanmelden. Het is over het algemeen niet moeilijk om ouders te vinden voor activiteiten. De ouders zijn enthousiast over de omgang met en de manier waarop de leerkracht ouders aanspreekt. Oplettend oog voor bijzondere kwaliteiten De school houdt bij het benaderen van ouders rekening met hun capaciteiten. De nieuwe penningmeester is bijvoorbeeld gevraagd voor de functie, omdat hij in zijn beroep hiermee ook te maken heeft. De school probeert zoveel mogelijk ouders bij de school te betrekken door allerlei ouders te benaderen. Op de jaarlijkse avonden aan het begin wordt sowieso iedereen benaderd om zich aan te melden voor functies binnen de school. Het is volgens de vader wel belangrijk om ook door het jaar heen ouders te benaderen. Het is ook de bedoeling om ouders van allochtone afkomst in hun eigen taal te gaan benaderen over hulp bij activiteiten. Diversiteit van het schoolteam De omgang met leerkrachten is over het algemeen goed. Hoewel het schoolteam vrij ‘wit’ is, heeft dit volgens de ouders geen noemenswaardige invloed op de participatie van bepaalde groepen ouders. Zolang de leerkrachten begrip hebben voor de ouders en vragen beantwoorden, is achtergrond volgens de ouders niet van belang. Benadrukken belang ouderparticipatie Participatie heeft volgens de ouders ook te maken met de ontwikkeling van de ouders. Mogelijk hebben sommige ouders het idee dat ze niks te bieden hebben. Andere ouders zijn gewoon niet geïnteresseerd. Daarbij zijn de ouders van mening dat de ouders de school hebben uitgekozen dus op de hoogte waren van het schoolteam. De vader vertelt dat hij bij de aanmelding van zijn kind

100

uitvoerig uitleg heeft gehad over de school. Volgens de ouders zal je altijd ouders hebben die niet participeren. De school zou de voordelen die het actief zijn van de ouders op school voor het kind heeft extra kunnen benadrukken om op deze manier meer ouders binnen de school te krijgen. Soms komt het ook door omstandigheden als taal en gezondheid dat ouders niet helpen. Misschien is het een idee om ouders één keer per jaar in de eigen taal te benaderen op een infoavond. De ouders kunnen dan de voor- en nadelen van participatie op school duidelijk worden gemaakt. Benadrukt kan worden dat de school een heel belangrijk deel van het leven van het kind uitmaakt.

101

VI. Het Wespennest Het Wespennest is een rooms-katholieke Jenaplanschool en bevindt zich in stadsdeel AmsterdamNoord. De school biedt vrijwel uitsluitende onderdak aan leerlingen met Nederlandse culturele achtergronden. Minder dan vijf procent van de leerlingen heeft een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Het gehele schoolteam heeft Nederlandse culturele achtergronden. De oudergeleding van de (g)mr bestaat uit vier en de ouderraad uit vijf ouderleden. Allen hebben Nederlandse culturele achtergronden. Er zijn plusminus 85 ouders die zich inspannen voor de school. Op de school is gesproken met de directeur en interne begeleider. Beiden hebben Nederlandse culturele achtergronden. Ook is gesproken met een tweetal ouders (moeders) met Nederlandse culturele achtergronden. Interview directeur en interne begeleider Relatie met ouders De relatie tussen school en ouders is goed. De medezeggenschapsraad en ouderraad lopen goed. Ouders in de medezeggenschapsraad krijgen de mogelijkheid om een cursus te volgen. In de ouderraad zit ook een aantal mensen uit het team. Binnen de ouderraad is een aantal werkgroepen actief: bibliotheek, feest, Jenaplan, stamgroepouders (soort klassenouders). Van oorsprong wil de school de verantwoordelijkheid zoveel mogelijk delen met alle belanghebbenden, dat wil zeggen het kind, de medewerkers en de ouders. Het is de bedoeling dat ouders zelf verantwoordelijkheid en initiatieven nemen. Actieve ouders ‘onderscheiden’ Er zijn veel ouders actief op school. Alle ouders die iets hebben gedaan op de school krijgen aan het eind van de schoolloopbaan van hun kind een gouden Wespenspeldje en een oorkonde. Deze ‘onderscheidingen’ worden uitgereikt op de afscheidsavond van de schoolverlaters. Werkgroep Jenaplan en ouderavonden Het Jenaplanconcept is gebaseerd op de gedachte dat onderwijs gestoeld moet worden op opvoeding. School is als het ware een verlengde opvoeder van thuis. Hiervoor moet je ouders betrekken bij de school. Ouders brengen relatief lang hun kind naar school, er is veel openheid. Dit heeft veel voordelen, maar ook nadelen. Ouders kunnen hierdoor nog wel eens veel verantwoordelijkheid van het kind overnemen, wat niet helemaal in overeenstemming is met het beleid van de school. Vanuit de werkgroep Jenaplan wordt hier over gesproken. De werkgroep Jenaplan bestaat uit een aantal ouders dat een netwerk op school heeft. Als gevolg daarvan weten zij wat er onder ouders speelt. Samen met deze ouders wordt een aantal stamgroep ouderavonden voorbereid. De thema’s kunnen gekoppeld zijn aan het schoolplan, maar ook samenhangen met de identiteit en waarden van de school en de visie van ouders hierop. Thematische ouderavonden Er zijn vier ouderavonden per jaar, waarvan er twee een duidelijk thema hebben. De stamgroepouders leiden deze avonden. Een voorbeeld van een thema is stress bij kinderen. Soms worden er door de medezeggenschapsraad of de ouderraad extra ouderavonden georganiseerd. De laatste ging over hoe ouders het vinden dat de school ‘wit’ is, terwijl de buurtschool vlak naast de school veel meer gemengd is. De slotconclusie hiervan was dat ouders vonden dat de school wel

102

meer gemengd mocht worden, maar wel zonder dwang van bovenaf. Er is gesproken over waardoor het komt dat de school weinig gemengd is. Een van de redenen is dat de inschrijving op deze school al heel vroeg kan gebeuren, terwijl dit op de andere school pas op tweejarige leeftijd plaats vindt. Hierdoor krijg je alleen kinderen van ouders op school die al heel vroeg bezig zijn met het kiezen van een school. Dat zijn vooral de Nederlandse ouders. Intercultureel personeelsbeleid Het schoolteam is overwegend ‘wit’. In het aantrekken van een meer diverse leerlingenpopulatie zou een meer gemengd schoolteam volgens de directeur kunnen helpen. Er is echter weinig aanbod van leerkrachten met niet-Nederlandse achtergronden. Daarnaast is er weinig verloop onder de leerkrachten en dus weinig vraag naar nieuwe mensen. De plekken die ontstaan worden over het algemeen opgevuld met oud-stagiaires en zij-instromers. De school bezint zich samen met andere scholen op sturingsacties om kinderen van verschillende culturele achtergronden binnen de school te krijgen. Een mogelijkheid is het opzoeken van peuterspeelzalen, omdat daar een meer gemengde populatie aanwezig is. Daarnaast kunnen leidinggevende figuren in buitenlandse groeperingen worden benaderd. Vervolgens is het de kwestie of het schoolbeleid past bij de manier waarop ouders hun kinderen willen opvoeden. Daar komt bij dat het woningaanbod van invloed is op de samenstelling van de wijk en de leerlingenpopulatie, iets waar de school geen invloed op heeft. Ouderbetrokkenheid Het is volgens de directeur belangrijk dat ouders zich herkennen in de waarden van het Jenaplanonderwijs. De betrokkenheid van ouders bij de school is essentieel voor het Jenaplanconcept. Als een bevolkingsgroep het lastig zou vinden om het intensieve contact met de school te onderhouden, omdat het verder van hun afstaat, is dit voor de school ingewikkeld. Dit zou betekenen dat projecten en dergelijke op een andere manier zouden moeten worden vorm gegeven, misschien door middel van een Brede school. Zij verwachten wel dat op dat moment de ouderparticipatie af zal nemen, omdat ouders zich dan persoonlijk minder verantwoordelijk zullen voelen voor het organiseren van projecten. Er zijn op dit moment veel ouders die elk vanuit hun eigen hobby of beroep iets met de kinderen ondernemen. De directeur heeft het gevoel dat ouders nu echt meedenken met het onderwijsconcept. Hij weet niet of dit, wanneer de school op een andere plek had gestaan, anders zou zijn. De ideale samenstelling vanuit Jenaplanperspectief is echter een groep kinderen die goed gemengd is op alle terreinen. De kinderen hebben baat bij actieve ouders, doordat dit meer mogelijkheden met zich meebrengt. Bovendien is het voor kinderen belangrijk om te zien dat ouders tijd steken in de plek waar zij zoveel tijd doorbrengen. Sociaal contract Door het intensieve contact met ouders hebben de medewerkers ook steeds meer een maatschappelijke functie. Door allerlei scholing en besprekingen worden medewerkers steeds deskundiger in het contact met ouders en het doorverwijzen bij problemen. Voordat er echter naar een extern persoon wordt gestapt, worden er veel gesprekken met ouders gevoerd. Wanneer er zich echte problemen voordoen met een leerling op school wordt een sociaal contract opgesteld. Er wordt eerst een ‘neutraal-stand’ gerealiseerd, zodat iedereen een beetje kan bekoelen. Dan wordt er met het kind een gesprek gevoerd, waar suggesties voor het aanpakken van het probleem

103

uit voortkomen. Na het bespreken en aanpassen van het voorlopige contract door het kind en de ouders, wordt het contract uitgetypt en door alle partijen geaccepteerd. Na een tijdje is er een vervolggesprek. De procedure van het contract is altijd hetzelfde, de inhoud verschilt. Het sociaal contract komt voort uit een time-out procedure van het stadsdeel, maar is door de school zelf ingevuld. Het gebeurt echter zelden dat een sociaal contract nodig is. In de groep vinden regelmatig kringgesprekken plaats hoe er met elkaar moet worden omgegaan en dit gaat over het algemeen goed. Tips Om ouders actief te krijgen op school raden zij aan om ouders de mogelijkheid te geven te helpen bij dingen in de klas die klein en laagdrempelig zijn en hier positieve feedback op te geven. Het vinden van een ouder die contactpersoon kan zijn, is ook aan te raden. Daarnaast is het volgens hen goed om als leerkracht te proberen je een beetje kwetsbaar en open op te stellen. Interview ouders De ouders Aan het gesprek doet een moeder mee die lid is van de medezeggenschapsraad. Ze woont ouderavonden bij en gaat mee op kamp. Een andere moeder is onder meer leesmoeder geweest, gaat mee op kamp en is lid van de werkgroep Jenaplan. Deze werkgroep ontwikkelt de thema’s voor de ouderavonden. Deze thema’s zijn gebaseerd op reacties en vragen die zij van ouders om zich heen horen. Directe benadering Ouders worden meestal op directe wijze gevraagd om mee te helpen bij activiteiten. Ook hangen er intekenlijsten voor het helpen bij activiteiten in de klas. Sommige ouders bieden zelf hulp aan. Ouders zijn regelmatig op school. Dit past volgens de moeders bij het principe van de Jenaplanschool. Er worden veel activiteiten georganiseerd waar ook ouders welkom zijn, bijvoorbeeld de weekopening en -sluiting en zingen op school. Stamgroepouders In de onderbouw zijn ouders veel op school waardoor het makkelijker is om ouders te benaderen. Omdat het in de hogere klassen moeilijk is om ouders te vinden voor activiteiten, zijn de stamgroepouders in het leven geroepen. Elke groep heeft één stamgroepouder. Het is de bedoeling dat de stamgroepouders de andere ouders aanspreken om te helpen bij activiteiten. Ouders worden onder andere met behulp van e-mail en telefoon benaderd. Helpen op school Het is voor de ouders duidelijk dat de school niet op de huidige manier kan functioneren als er geen ouders helpen. De ouders vinden het belangrijk dat de kinderen op allerlei leuke plekken komen. Dit is alleen mogelijk met ouderbegeleiding. Het motiveert dat andere ouders ook helpen. Daarnaast is het helpen op school een goede manier om door te krijgen hoe de school en het Jenaplan werkt. Eigen inbreng Ouders komen wel eens met ideeën voor ouderavonden. De laatste ouderavond ging over de kleur van de schoolpopulatie die erg ‘wit’ is. De school was een aantal keer als zodanig in het nieuws

104

geweest. De ouders waren nieuwsgierig naar wat de school ging ondernemen om een meer gemengde leerlingenpopulatie te realiseren. Waardering Voor extra leuke activiteiten, schoolreisje en schoolkamp, worden ouders gevraagd die veel doen voor de school. Dit is een soort van blijk van waardering. De actieve ouders hebben met kerst een klein cadeautje - twee kaarsen - gekregen. Tegelijk beschouwen de ouders het goed geïnformeerd en betrokken worden bij dingen ook als een soort waardering. Betrokkenheid Dat de school genoeg ouders heeft die participeren, komt volgens de ouders door de openheid van de school. Ouders zijn veel op school en vervolgens zijn er leerkrachten die ouders benaderen. De school is de leefgemeenschap van het kind, maar daar horen de ouders ook bij. Goede ouderparticipatie komt ook doordat ouders bewust kiezen voor de school en hierdoor betrokken willen zijn bij school. In het Jenaplanconcept staat dat thuis moet aansluiten bij school. School probeert ook aan te sluiten bij de thuissituatie. Het is volgens de ouders een beetje een wisselwerking. Soms is er een meningverschil tussen ouders en het team over de visie op het opvoeden van kinderen. Er wordt dan een thema georganiseerd waarbij de visie van de school en die van de ouders hierop wordt besproken. Open dialoog Als ouders leuke ideeën over het onderwijs hebben, kunnen die altijd besproken worden. Ouders hebben ook duidelijk een visie op de inhoud van het onderwijs. Toch is dit vooral de taak van het team. Er wordt over het algemeen altijd geprobeerd om een dialoog te voeren. Partnerschap De ouders ervaren de samenwerking met de school als een soort partnerschap door de gelegenheid die zij krijgen om mee te denken en vragen te stellen. Toch vindt één van de moeders het vanuit de medezeggenschapsraad in enkele gevallen wel een beetje moeilijk om de relatie als partners te ervaren, omdat het team wel duidelijk een inhoudelijke voorsprong heeft. Vanuit de positie van ouder ziet ze het wel als partnerschap. Toegankelijkheid leerkrachten De leerkrachten op school zijn heel toegankelijk. Zowel de ouder als de leerkracht kan initiatief nemen voor een oudergesprek. Er worden standaard twee keer per jaar oudergesprekken gevoerd. Meer gemengd Het team van medewerkers en de leerlingen zijn voornamelijk van Nederlandse afkomst. De moeders vinden het jammer dat dit niet meer gemengd is. De ouders zouden graag zien dat de school meer een afspiegeling is van de maatschappij, waardoor ook meer intercultureel contact ontstaat. Het kan zijn dat dit komt doordat niet alle ouders van allochtone afkomst het Jenaplan als een goed schoolconcept beschouwen. Desondanks verwacht de moeder dat wanneer de visie op een goede manier wordt uitgestraald, dit voor iedereen goed kan werken.

105

Hoofdstuk 5 Samenvattende conclusies

In het vijfde hoofdstuk worden in paragraaf 5.1 de samenvattende conclusies gegeven van de twee deelonderzoeken onder de schoolbesturen en schooldirecties. In paragraaf 5.2 worden de samenvattende conclusies van het derde deelonderzoek naar de zes successcholen gepresenteerd.

5.1 Samenvattende conclusies van de deelonderzoeken onder de schoolbesturen en basisscholen Aan het eerste deelonderzoek hebben zestien Amsterdamse schoolbesturen meegedaan. In het tweede

deelonderzoek

zijn

64

reguliere

basisscholen

in

Amsterdam

betrokken.

De

onderzoeksgroepen schoolbesturen en basisscholen zijn niet representatief voor het Amsterdamse onderwijsveld. Het islamitisch onderwijs is bijvoorbeeld niet vertegenwoordigd in dit onderzoek. Op basis van dit onderzoek is dus een indicerend beeld verkregen van het partnerschap tussen scholen en ouders in onderwijs en opvoeding en de rol die culturele diversiteit in het Amsterdamse basisonderwijs hierbij speelt. Dit beeld is als volgt te typeren. Over de culturele diversiteit in relatie tot het partnerschap Discrepantie in de culturele diversiteit van de leerlingenbevolking, schoolteams en schoolbesturen Samenvattend kan worden geconcludeerd dat uit dit en ander onderzoek blijkt dat de culturele diversiteit in de leerlingenbevolking in het Amsterdamse basisonderwijs sterk afwijkt van de culturele diversiteit in de schoolteams van basisscholen en schoolbesturen. Weinig Marokkaans- en Turks-Nederlandse leerkrachten in het Amsterdamse basisonderwijs In de schoolteams van de basisscholen die aan dit onderzoek hebben meegedaan, komen amper leerkrachten voor met Marokkaans- en Turks-Nederlandse culturele achtergronden: één procent van de leerkrachten heeft een Marokkaans-Nederlandse en nog geen twee procent heeft een TurksNederlandse culturele achtergrond. Deze percentages lijken lager dan die in ander onderzoek zijn gepubliceerd. Hoogstwaarschijnlijk kan dit worden geweten aan het feit dat delen van het Amsterdamse basisonderwijs niet zijn vertegenwoordigd in voorliggend onderzoek. We denken dan vooral aan het niet responderen van het volledige islamitisch onderwijs, dat naar alle waarschijnlijkheid meer niet-Nederlandse teamleden in dienst heeft. Desalniettemin: als we hierbij in ogenschouw nemen dat het percentage niet-Nederlandse leerkrachten in Amsterdam lager is dan in Rotterdam en Den Haag, lijkt Amsterdam zich geconfronteerd te zien met een probleem. Niet-Nederlandse leerkrachten vervullen zo op het eerste gezicht een ‘dubbelfunctie’ in het Amsterdams basisonderwijs. Enerzijds kunnen niet-Nederlandse teamleden ‘bindend vermogen’ hebben richting de ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden, zodat ook deze ouders op grotere schaal betrokken raken bij de school van hun kinderen. We komen hier bij de resultaatbespreking van de zes successcholen nog op terug. Anderzijds is het voor de identiteitsvorming van leerlingen met niet-Nederlandse culturele achtergronden van belang dat ze op school contacten kunnen hebben met rolmodellen met gedeelde culturele achtergronden. Goede identificatiefiguren in de persoon van groepsleerkrachten spelen een belangrijke rol in de

106

persoonlijkheidsvorming van leerlingen. Binnen het Amsterdamse basisonderwijs zijn er voor leerlingen met niet-Nederlandse culturele achtergronden dus weinig identificatiemogelijkheden. Gering bewustzijn voor intercultureel personeelsbeleid Met de nodige voorzichtigheid kunnen we stellen dat de scholen bij de formatie van de schoolteams enigszins rekening schijnen te houden met de samenstelling van de leerlingenbevolking naar culturele achtergronden. Dit leiden we onder meer af aan het feit dat het percentage MarokkaansNederlandse teamleden op de scholen met vooral Marokkaans-Nederlandse leerlingen het hoogst is. Zo is ook het percentage Surinaams-Nederlandse teamleden op de basisscholen met vooral Surinaams-Nederlandse leerlingen het hoogst. Maar ook het percentage Nederlandse teamleden is het hoogst op de scholen met vooral Nederlandse leerlingen. De indruk bestaat dat hier geen bewust intercultureel personeelsbeleid achter schuil gaat. In schoolbesturen amper niet-Nederlandse bestuursleden Op dit moment weerspiegelen de culturele achtergronden van de schoolbesturen niet de culturele achtergronden van de leerlingenbevolking. Eén van de zestien schoolbesturen heeft nietNederlandse (lees: Surinaams-Nederlandse) bestuursleden. De schoolbesturen maken duidelijk wel veel waarde te hechten aan een afspiegeling te zijn van de leerlingenbevolking. De schooldirecties vinden dit minder belangrijk. Hoewel de schoolbesturen aan de kwaliteit en professionaliteit van de bestuursleden veel gewicht toekennen, weegt dit waarschijnlijk voor de schooldirecties nog zwaarder. Vanwege het grote belang dat de schoolbesturen hieraan hechten, kunnen we wellicht verwachten dat de schoolbesturen beleidsacties zullen ondernemen meer niet-Nederlandse bestuursleden aan te stellen. Terughoudendheid bij het opnemen van ouders in het schoolbestuur De schooldirecties van de scholen met vooral Surinaams-Nederlandse leerlingen zijn de grootste voorstanders van het opnemen van ouders in het schoolbestuur, meer dan de directies van de scholen met vooral Nederlandse leerlingen. Verder kan geconcludeerd worden dat de schooldirecties van de scholen met vooral Marokkaans-Nederlandse, maar bovenal die van de scholen met vooral Turks-Nederlandse leerlingen, terughoudend zijn bij het opnemen van ouders in het schoolbestuur. Mogelijk speelt hierbij mee dat deze schooldirecties twijfels plaatsen bij de bestuurlijke talenten onder deze specifieke oudergroepen. Voor een bestuursfunctie is een zeer hoog kennisniveau vereist, zo stellen meerdere directies. Over het partnerschap tussen scholen en ouders Belang van een partnerschap tussen scholen en ouders Het werken aan een partnerschap tussen de scholen en ouders staat bij zowel de schoolbesturen als schooldirecties hoog in het vaandel. De leidende gedachte hierbij is dat de cultuurkloof tussen school en thuis kan worden verkleind. Men vindt het over het algemeen ook een effectief middel om de kansen van kinderen te vergroten. Verantwoordelijkheidsgevoel voor de opvoedingssituatie van kinderen in de thuissetting De schoolbesturen en schooldirecteuren vinden dat voor de basisscholen een taak is weggelegd inzake het verbeteren van het onderwijsondersteunend gedrag van de ouders. De functie van de school reikt in de beleving van zowel de schoolbesturen als schooldirecties verder dan louter het onderwijzen van leerlingen. De schooldirecties willen daarbij dat het opvoedkundig handelen in de thuissituatie meer in overeenstemming wordt gebracht met het opvoedkundig handelen van de beroepsopvoeders van de scholen. Ze voelen er, net als de schoolbesturen overigens, weinig voor ouders meer zeggenschap te geven bij de vormgeving en invulling van het onderwijs en de

107

schoolse opvoeding. De wensen en ideeën van de heterogene groep ouders passen niet altijd bij de uitgangspunten van de school, zo wordt gesteld. De directies geven ook te kennen niet vaak rekening te houden met de onderwijs- en opvoedingswensen van verschillende oudergroepen. Meer financiën Basisscholen vinden vaker dan schoolbesturen dat er meer gelden moeten worden vrijgemaakt voor het bevorderen van het partnerschap met de ouders. Vermoedelijk zijn de ambities van de scholen groter dan de ter beschikking staande financiële middelen toelaten. Over het ouderbeleid Veelvoorkomende activiteiten binnen het ouderbeleid Het is duidelijk dat vanuit de basisscholen veel activiteiten worden verricht om het partnerschap met de ouders te bevorderen dan wel te bestendigen. Een greep uit de activiteiten die vaak binnen de scholen voorkomen: het bellen van groepsleerkrachten met ouders als er iets aan de hand is met hun kinderen, het informeren van ouders bij belangrijke beslissingen wat betreft het onderwijs aan hun kinderen, het beleggen van informatie ouderavonden, het werven van ouders voor het organiseren van verschillende activiteiten en het vertellen aan ouders wat van ze verwacht wordt om kinderen succesvol te maken. Onderbelichte partnerschapbevorderende activiteiten Bij sommige activiteiten kan de vraag worden gesteld waarom ze niet vaker in praktijk worden gebracht. We denken hier bijvoorbeeld aan het betrekken van ouders bij het opstellen en uitvoeren van handelingsplannen voor hun kinderen. Handelingsplannen worden nagenoeg uitsluitend ontwikkeld voor kinderen met (beginnende) leer-, gedrags- en/of opvoedingsproblemen. Deze activiteit leent zich er dus bij uitstek voor om de onderwijs- en opvoedingsstimulering in de schoolen thuissetting in elkaars verlengde te brengen ten behoeve van de verdere ontwikkeling van de leerlingen. In het overleg daar hierbij hoort, kan benadrukt worden dat de ontwikkelingsstimulering die ouders thuis bieden, van grote invloed is op het leersucces van hun kinderen. Ook een activiteit als het afleggen van huisbezoeken komt betrekkelijk weinig voor in de uitvoeringspraktijk, terwijl dit de band tussen de school en ouders kan verstevigen. Immers, als de school belangstelling toont voor haar leerlingen in de thuissituatie, kan dit omgekeerd de belangstelling van ouders voor de school vergroten. Het opstellen van een ‘sociaal contract’ met de ouders komt in het onderzochte deel van het Amsterdamse basisonderwijs eveneens op kleine schaal voor. Sommige scholen maken bekend dat ze dit op individuele basis en in uitzonderlijke gevallen doen. Een dergelijk contract kan het bondgenootschap tussen de school en haar ouders bezegelen. Conditionele voorwaarden voor het partnerschap voor verbetering vatbaar Het komt niet vaak op de scholen voor dat de groepsleerkrachten speciale cursussen (bijv. interculturele communicatietraining) volgen ter bevordering van de ouderparticipatie en ouderbetrokkenheid. De manier waarop groepsleerkrachten omgaan en communiceren met ouders met diverse (niet-)Nederlandse culturele achtergronden is van grote betekenis voor het partnerschap. Hiernaast krijgen de groepsleerkrachten niet vaak taakuren voor het onderhouden van contacten met de ouders.

108

Meer partnerschapbevorderende activiteiten op (algemeen) bijzondere scholen Het algemene beeld is dat de scholen met een pedagogisch beginsel (Montessori, Dalton en Jenaplan) meer acties ondernemen om het partnerschap met ouders handen en voeten te geven dan de scholen zonder een pedagogisch beginsel. Deze scholen hebben vaker een gemeenschappelijke visie op de rol van de ouders geformuleerd. Bovendien worden de ouders vaker uitgenodigd actief te worden binnen de school, mee te doen in werk- en/of projectgroepen en spreekbeurten en/of lezingen te verzorgen. Daar komt bij dat de ouders van deze scholen vaker verteld wordt wat van ze wordt verwacht om de kinderen succesvol te maken op school. Zoekend naar een mogelijke verklaring, komen we uit bij het gegeven dat deze ouders vaak zeer bewust kiezen voor de scholen met een bijzondere pedagogisch-didactische grondslag. Deze scholen hebben vaak als opvoedingsdoel de zelfwerkzaamheid van de kinderen. Een dergelijk doel is alleen goed realiseerbaar als scholen en ouders daaraan samen werken. Een andere verklaring ligt mogelijk besloten in het gemiddeld hoge opleidingsniveau van vooral het Nederlandse ouderpubliek. Deze ouders kunnen de scholen meer te bieden hebben waardoor hun inmenging bij schoolse aangelegenheden meer wordt gewaardeerd omdat het tot een kwaliteitsverbetering van de school kan leiden. Ouders op scholen met vooral Nederlandse leerlingen krijgen meer invloed Er doen zich ook verschillen voor in het uitvoeren van activiteiten die afhankelijk zijn de leerlingenbevolking op de basisscholen. Zo worden de ouders van de scholen met vooral Nederlandse leerlingen vaker geworven voor het organiseren van diverse activiteiten, vaker uitgenodigd om actief te worden voor de school en vaker uitgenodigd voor het verzorgen van spreekbeurten en/of lezingen. Ook wordt op deze scholen vaker gepraat met de ouders over het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs en/of de school. Voorzichtig zou kunnen worden geconcludeerd dat de ouders van de scholen met vooral Nederlandse leerlingen meer directe en/of indirect invloed krijgen op het schoolgebeuren dan de ouders van de scholen met vooral nietNederlandse culturele achtergronden. Scholen met vooral Marokkaans- en Turks-Nederlandse leerlingen kiezen voor ondersteuning van de ouders De scholen met vooral Marokkaans-Nederlandse en Turks-Nederlandse leerlingen bieden vaker onderwijs- en/of opvoedingsondersteunende programma’s aan voor ouders dan de scholen met vooral Nederlandse en Surinaams-Nederlandse leerlingen. Ook het werken met een aparte ruimte voor ouders (‘ouderkamer’) en het werken met buurtmoeders en/of –vaders zien we vaker op de scholen met vooral niet-Nederlandse culturele achtergronden. Over de formele vormen van ouderparticipatie Aanzienlijk deel van de scholen heeft geen oudergeleding binnen de (g)mr en/of geen ouderraad Het partnerschap tussen de scholen en ouders in onderwijs en opvoeding is niet op alle scholen even goed geregeld. Op een aanzienlijk deel van de scholen is geen oudergeleding binnen de (g)mr (12.5%) en/of geen ouderraad (16%) operationeel. De schooldirecties geven meermalen aan dat het lastig is ouders te mobiliseren voor de oudergeleding van de (g)mr, de ouderraad of beide. Dit betekent dat op deze scholen ouders geen formele invloed hebben op het beleid van de school. Doorgeredeneerd kan dit ook betekenen dat het werk van de groepsleerkrachten zwaarder is omdat er geen structurele groep ouders is die verlichtende hand- en spandiensten verricht. Tevredenheid over het functioneren van de oudergeleding van de (g)mr De oudergeleding binnen de (g)mr functioneert naar het oordeel van de schooldirecties over het algemeen voldoende tot goed. De schooldirecties van de scholen met overwegend Nederlandse

109

leerlingen zijn meer tevreden over het functioneren van de oudergeleding van de (g)mr dan de schooldirecties van de scholen met vooral leerlingen met niet-Nederlandse culturele achtergronden. De oudergeleding van de (g)mr draagt bijvoorbeeld in meerdere mate zinvolle agendapunten aan voor het verbeteren van de school en heeft vaker een duidelijk aanspreekpunt voor de achterban, maar ook weten deze scholen makkelijker ouders te vinden voor de oudergeleding van de (g)mr. Ook op de scholen die vanuit een pedagogisch beginsel opereren, en dan in het bijzonder die op de Montessori- en Jenaplanscholen, functioneert de oudergeleding van de (g)mr naar tevredenheid van de schooldirecties. Vooral ondervertegenwoordiging van Marokkaans-Nederlandse ouders in de oudergeleding van de (g)mr en de ouderraad Hoewel iets meer dan de helft van de onderzochte basisscholen vooral Nederlandse leerlingen heeft, heeft ruim driekwart van de ouders in de oudergeleding van de (g)mr een Nederlandse culturele achtergrond. Een kwart heeft dus niet-Nederlandse culturele achtergronden. Vooral het aandeel ouders met Marokkaans-Nederlandse achtergronden lijkt ondervertegenwoordigd in de oudergeleding van de (g)mr. Terwijl ruwweg dertig procent van de basisscholen vooral Marokkaans-Nederlandse leerlingen heeft, is ruwweg zeven procent van de ouders in de oudergeleding va de (g)mr van Marokkaans-Nederlandse afkomst. In de ouderraad zitten naar verhouding meer ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden dan in de oudergeleding van de (g)mr. Ongeveer tweederde heeft Nederlandse en eenderde heeft niet-Nederlandse culturele achtergronden. Vooral onder de ouders met Turks-Nederlandse culturele achtergronden lijkt animo te bestaan om in de ouderraad te gaan zitten: één op de vier leden heeft Turks-Nederlandse culturele achtergronden. Ook hier lijken vooral de ouders met MarokkaansNederlandse culturele achtergronden ondervertegenwoordigd te zijn: ongeveer tien procent heeft een Marokkaans-Nederlandse culturele achtergrond. Over de informele vormen van ouderparticipatie Velerlei vormen van informele ouderparticipatie Ouders maken zich op verschillende wijzen verdienstelijk voor de school. De mate waarin de ouders helpen, verschilt voor de activiteiten. Op de scholen helpen ouders vooral bij het organiseren van schoolfeesten en/of sportdagen, het overblijven en het organiseren/begeleiden van schoolreisjes en/of schoolkamp. Bij het schoonhouden van de schoolomgeving en de voor- en naschoolse opvang helpen ouders veel minder vaak. Toch zien we voor enkele activiteiten verschillen tussen de basisscholen in de mate waarin ouders de handen uit de mouwen steken. Zo helpen de ouders van de groep (algemeen) bijzondere scholen (evangelisch, hindoestaans, joods, e.d.) en de scholen met niet-traditionele pedagogische beginselen (ontwikkelingsgericht en ervaringsgericht onderwijs) vaker bij de voor- en naschoolse opvang dan de ouders van de rooms-katholieke, openbare, maar vooral de protestants-christelijke basisscholen. Een denkbare verklaring is dat op deze scholen de voor- en naschoolse opvang vaker in handen is van professionals en niet van ouders. Ouders van de scholen met vooral Nederlandse leerlingen het meest actief; ouders van de scholen van vooral Surinaams-Nederlandse leerlingen het minst actief Wat betreft het helpen bij het onderwijs in de klas, bij het schoonmaken van de school, bij het werk in de bibliotheek en/of het documentatiecentrum, bij het organiseren/begeleiden van schoolreisjes en/of schoolkamp en bij het organiseren van schoolfeesten en/of sportdagen e.d., bieden ouders van de scholen met vooral Nederlandse leerlingen vaker een helpende hand. Voor al

110

deze activiteiten helpen de ouders van de scholen met voornamelijk Marokkaans- en TurksNederlandse leerlingen minder vaak. De ouders van de scholen met hoofdzakelijk SurinaamsNederlandse leerlingen helpen het minst vaak. Het is bekend dat in de Surinaams-Nederlandse cultuur

betrekkelijk

veel

eenoudergezinnen

voorkomen

waarbij

de

moeders

de

hoofdverantwoordelijkheid dragen voor het gezin (CBS, 2004). Vooral voor de SurinaamsNederlandse moeders die daarnaast nog een betaalde baan hebben, kan het meedoen op de school van hun kinderen praktisch onhaalbaar zijn. Marokkaans-Nederlandse ouders schoolactiever naarmate de activiteiten informeler zijn Meer dan veertig procent van de ouders die op informele wijze actief zijn op de school heeft nietNederlandse culturele achtergronden. Dit is aanzienlijk hoger dan het percentage dat actief is op formele wijze. Dus: naarmate de activiteiten waarbij ouders kunnen helpen een minder formeel (‘laagdrempelig’) karakter hebben, lijken er meer ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden actief te zijn. Dit lijkt vooral op te gaan voor de ouders met MarokkaansNederlandse culturele achtergronden. Ouders uit de onderbouw en moeders het meest actief Uit dit onderzoek komt ook naar voren dat volgens de schooldirecties ongeveer één op de acht ouders op enigerlei wijze actief is voor de school van hun kinderen. Voorts blijkt dat vooral de ouders uit de onderbouwgroepen 1 t/m 3 actief te zijn. Bovendien zijn moeders vaker actief dan vaders. Deze gegevens bevestigen het beeld dat is opgedaan in eerder onderzoek. Over de ouderbetrokkenheid Verschillen in het tonen van ouderbetrokkenheid bij de ontwikkeling van hun kinderen De

overgrote

meerderheid

van

de

ouders

komt

op

de

rapportbesprekingen

en

tienminutengesprekken om te horen hoe hun kinderen het doen op school. Veel minder ouders komen na schooltijd in de klas met vragen over het onderwijs en/of de opvoeding van hun kinderen of zoeken telefonisch contact met groepsleerkrachten om te praten over het gedrag van hun kinderen. Het komt maar zelden voor dat ouders op eigen verzoek lessen bijwonen van hun kinderen. Bij het tonen van betrokkenheid van ouders bij de schoolloopbaan van hun kinderen doen zich verschillen voor tussen de scholen. Op de groep (algemeen) bijzondere scholen (evangelisch, hindoestaans, joods, e.d.) zijn er veel ouders die bij groepsleerkrachten reageren naar aanleiding van bijzondere gebeurtenissen in de klas van hun kinderen. Ouders van de basisscholen met een pedagogisch beginsel stellen vaker vragen aan groepsleerkrachten over het gedrag en/of functioneren van hun kinderen en komen vaker na schooltijd in de klas met vragen over het onderwijs en/of de opvoeding van hun kinderen dan ouders van de scholen zonder een pedagogisch beginsel. Dit geldt in het bijzonder voor de overwegend Nederlandse ouders van de Jenaplan-, Dalton- en Montessorischolen. Ouders van de scholen met vooral Nederlandse leerlingen het meest betrokken; ouders van de scholen met vooral Surinaamse leerlingen het minst betrokken Het ziet er naar uit dat de ouders van de scholen met vooral Nederlandse leerlingen meer betrokken zijn bij de schoolgang van hun kinderen dan de ouders van de scholen met nietNederlandse leerlingen. Er zijn aanwijzingen dat vooral de ouderlijke betrokkenheid op de scholen met overwegend Surinaams-Nederlandse leerlingen achterblijft. De eerder opgevoerde verklaring met betrekking tot de afwijkende gezinssituatie van Surinaams-Nederlandse gezinnen kan ook hier van kracht zijn. Betrokkenheid is in dit onderzoek bovendien benaderd als iets wat binnen de

111

schoolmuren plaatsheeft. Het is dus zeker niet gezegd dat Surinaams-Nederlandse ouders thuis geen belangstelling tonen voor het leren van hun kinderen. Echter, Surinaams-Nederlandse ouders kunnen er toch ook andere opvattingen op na houden. Onderzoek van Smit en Driessen (2005) toont aan dat deze ouders er niet veel in zien met leerkrachten van gedachten te wisselen over onderwijs en opvoeding.

5.2 Samenvattende conclusies van het deelonderzoek onder de successcholen Het derde onderzoek is uitgevoerd onder zes successcholen die ver gevorderd zijn met het partnerschap met ouders in onderwijs en opvoeding. Drie scholen bieden onderdak aan hoofdzakelijk Nederlandse leerlingen, drie scholen hebben vooral Marokkaans-Nederlandse leerlingen, maar daarnaast hebben ze ook Turks-, Surinaams-Nederlandse en/of andersoortige leerlingen. We konden op basis van de aangelegde selectiecriteria geen succesvolle basisscholen selecteren met vooral Turks- en/of Surinaams-Nederlandse leerlingen. Op grond van de gesprekken die zijn gevoerd met de (adjunct)directeuren en actieve ouders (moeders en vaders) met diverse (niet-)Nederlandse culturele achtergronden, komen we tot de volgende samenvattende conclusies. We nemen de vrijheid om de conclusies hier en daar een tentatief karakter mee te geven. Open cultuur De cultuur van de school is volgens de schooldirecties én ouders open en uitnodigend. Er zijn geen drempels die de ouders buiten de deur houden. Er hangt een sfeer waarin ouders zich welkom voelen door de schooldirectie en het leerkrachtenkorps. Zelfbewust De scholen laten zien waar ze voor staan, wat ze belangrijk vinden en wat ze voor de leerlingen én ouders te bieden heeft. Ze maken helder welke inbreng ze van de ouders verwachten. Regie over onderwijs en opvoeding aan de school De schooldirecteuren opereren daadkrachtig en weten wat ze willen. Daarbij is het aan de school de regie te voeren over het onderwijs en de opvoeding. De scholen stellen grenzen aan de invloed van de ouders. Ouders weten waar die grenzen liggen. Wel benadrukken de scholen dat ze er samen voor het grootbrengen van de kinderen staan. Er zijn tussen de personeelsleden van de school en de ouders uitgekristalliseerde verhoudingen en verantwoordelijkheden. Niettemin staan de scholen open voor eigen initiatieven van ouders. Serieus nemen van ouders De scholen nemen de ouders altijd serieus. Men toont een luisterend oor en belangstelling voor de thuissituatie van de ouders en kinderen. Men reserveert tijd voor het onderhouden van contacten. Directe, persoonlijke benadering De medewerkers van de scholen spreken ouders aan, stappen op hen af, beginnen een spontaan praatje op de gang of het schoolplein. De directe benadering (persoonlijk, mondeling, één-op-één) werkt veel beter dan de indirecte methode (via via, schriftelijk). Uit de gesprekken maken we op dat dit vooral voor de niet-Nederlandse ouders geldt.

112

Oog voor talenten onder ouders Op de goede voorbeeldscholen heeft men een oog ontwikkeld voor de talenten van de ouders. Scholen pikken de ouders eruit die over bijzondere talenten beschikken. Vooral zij kunnen een meerwaarde brengen voor de school. Denk aan organisatie- of kooktalenten, maar ook het charisma ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden te binden aan de school. Breed activiteitenaanbod De successcholen hebben een breed aanbod aan activiteiten waaraan ouders mee kunnen doen (‘Voor elk wat wils’). Voor de verschillende activiteiten zijn vaak draaiboeken opgesteld zodat niet steeds opnieuw het wiel uitgevonden hoeft te worden. Ruilverhouding tussen de school en ouders Ouders staan soms in een soort ruilverhouding tot de school. Daarmee is gezegd dat deze ouders de scholen iets te bieden hebben, maar dat de ouders ook iets vragen van de school. Ouders bieden bijvoorbeeld specifieke deskundigheid aan en doen in bijvoorbeeld de oudergeleding van de (g)mr en/of ouderraad ervaring op om betere kansen op de arbeidsmarkt te hebben. NietNederlandse ouders benutten de school ook om in contact te komen met andere, Nederlandssprekende ouders om de Nederlandse taal beter te leren spreken, contacten op te doen, mee te doen aan of iets terug te doen voor de samenleving. Gemengde werkgroepen Succesvolle basisscholen hebben vaak meerdere werkgroepen waaraan zowel ouders als teamleden deel hebben. Op deze wijze is er een structurele samenwerking tussen de school en haar ouders én houdt het schoolteam een ‘vinger in de pap’. Waardering voor ouders De scholen tonen hun waardering voor de inspanningen van de ouders. Ouders vinden het prettig als ze eens in het zonnetje worden gezet. ‘Begin klein, eindig groot’ Het werkprincipe ‘begin klein, eindig groot’ draagt in het geval van deze basisscholen bij aan het bevorderen van de ouderparticipatie en -betrokkenheid. Een goede manier om ouders binnen de school te krijgen is het organiseren van een laagdrempelige activiteit die dichtbij de ervaringswereld van de ouders staat. Winst Voorschool en Brede school Een specifieke onderwijsvoorziening als de Voorschool houdt in dat de ouders van jonge kinderen op een vroeg moment worden bereikt. Bovendien schrijven Voorschoolse programma’s ook voor dat ouders op school en thuis activiteiten verrichten met hun kinderen waardoor het schoolondersteunend gedrag van de ouders wordt gestimuleerd. Het Brede schoolconcept biedt meer ruimte voor scholen opvoedingsondersteunende programma’s voor ouders aan te bieden. Culturele diversiteit in schoolteams en oudergemeenschap Intercultureel personeelsbeleid leeft niet onder de directeuren. Bij het aanstellen van personeel let men eigenlijk alleen op de kwaliteit. Toch lijkt het voor het aangaan van een partnerschap bevorderlijk niet-Nederlandse teamleden binnen de school te hebben. Niet-Nederlandse teamleden kunnen een ‘brugfunctie’ vervullen naar de niet-Nederlandse ouders, zo blijkt uit enkele gesprekken met schooldirecties en ouders. Door de aanwezigheid van niet-Nederlandse teamleden lijken de scholen beter te weten wat er leeft onder de niet-Nederlandse ouderpopulaties omdat laatstgenoemden ertoe neigen vooral toe te trekken naar de niet-Nederlandse teamleden. Niet-

113

Nederlandse ouders die actief zijn, vervullen ook een dergelijke brugfunctie. Zij zijn soms de ‘oren en ogen’ van de school waar het gaat om meningen, ervaringen en gevoelens van de andere nietNederlandse ouders die minder zichtbaar zijn. Voor de scholen met vooral Nederlandse leerlingen en ouders kan de meerwaarde van culturele diversiteit in het schoolteam zijn dat er een reëlere afspiegeling van de (lokale) Amsterdamse samenleving wordt geboden. Meer culturele diversiteit in het schoolteam kan, zoals één van de schooldirecteuren opmerkt, er aan bijdragen dat ‘witte’ scholen aantrekkelijker worden voor nietNederlandse ouders. Hierdoor kunnen er in het Amsterdamse basisonderwijs meer mogelijkheden ontstaan tot interculturele contacten.

114

Hoofdstuk 6 Aanbevelingen

We starten in paragraaf 6.1 met aanbevelingen die het partnerschap tussen scholen en ouders kunnen verstevigen. Daarna volgen in paragraaf 6.2 aanbevelingen voor het verbeteren van het evenwicht in culturele diversiteit tussen schoolbevolkingen, schoolteams en schoolbesturen. We besluiten dit hoofdstuk met aanbevelingen voor toekomstig onderzoek (paragraaf 6.3).

6.1 Aanbevelingen voor het verbeteren van het partnerschap tussen scholen en ouders 6.1.1 Bestuursniveau ‘Plan de campagne’ voor de scholen die geen oudergeleding binnen de (g)mr en/of ouderraad hebben Het verdient prioriteit voor de scholen die geen actieve oudergeleding binnen de (g)mr en/of ouderraad hebben op bestuursniveau een ‘plan de campagne’ te maken om op korte termijn toch een oudergeleding binnen de (g)mr en ouderraad te verkrijgen. De handen ineenslaan Scholen binnen één bestuur dragen een zekere verantwoordelijkheid voor elkaar. De scholen die een voorspong hebben in het partnerschap met de ouders, zouden gekoppeld kunnen worden aan de scholen die in de beginfase verkeren. Deze ‘maatjesscholen’ trekken gedurende een schooljaar met elkaar op en zouden daarbij ondersteuning kunnen ontvangen van een coördinerende projectgroep. Basisscholen die op een dergelijke basis diensten verlenen aan collega-basisscholen en aan deskundigheidsdeling doen, zouden hiervoor beloond kunnen worden in termen van extra formatie of gelden. 6.1.2 Schoolniveau Opvoedingsplan Scholen zijn bij wet verplicht op te schrijven hoe het onderwijsprogramma van de school eruit ziet. Tot in de details is uitgewerkt welke vakken wanneer aan bod komen, hoeveel tijd wordt besteed aan de afzonderlijke vakken en welke einddoelen worden nagestreefd. Wat binnen het schoolse opvoedingsdomein wordt overgedragen aan wie, hoe, wanneer en waarom is evenzeer de moeite waard om in een plan te gieten. Bij het opstellen van een opvoedingsplan kan zowel een afvaardiging van de ouders als een afvaardiging van de school worden betrokken. Bij het opstellen van een opvoedingsplan kan een schoolpedagoog worden ingeschakeld. Het plan kan als richtsnoer dienen voor hoe alle deelnemers aan de schoolgemeenschap met elkaar willen omgaan, hoe de volwassen deelnemers willen ‘voorleven’ en vanuit welke opvoedingswaarden en –normen daaraan richting wordt gegeven. Individuele handelingsplannen samen opstellen en uitvoeren Een andere manier van het verstevigen van het partnerschap is het samen opstellen van individuele handelingsplannen door scholen en ouders. Daaraan zou het afleggen van een huisbezoek kunnen worden gekoppeld. Individuele handelingsplannen worden opgesteld voor

115

kinderen die dreigen achterop te raken. In de handelingsplannen kan worden afgesproken wat de school en de ouders ieder afzonderlijk en samen gaan doen om de (dreigende) achterstanden te keren. Een individueel handelingsplan krijgt dus een ‘oudergedeelte’ en ‘schoolgedeelte’. Op deze wijze kan het schoolondersteunend gedrag van de ouders in de thuissituatie worden bevorderd. Omdat er gewoonlijk een paar kinderen per klas zijn die extra onderwijs en- of opvoedingszorg krijgen op grond van een handelingsplan, blijft dit voorstel voor een groepsleerkracht praktisch uitvoerbaar. Bovendien: als de school belangstelling toont voor haar leerlingen in de thuissituatie kan dit omgekeerd de belangstelling van ouders voor de school vergroten. Betere randvoorwaardelijke condities Het verdient aanbeveling groepsleerkrachten taakuren te geven voor het onderhouden van een relatie met de ouders. Als tegenover het onderhouden van contacten met ouders niet-lesgebonden taakuren staan, wordt het partnerschap integraal onderdeel van het takenpakket van de groepsleerkrachten. Ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden vragen vaak om een andersoortige benadering dan Nederlandse ouders. Voor de scholen die ervaren dat de (interculturele) communicatie met de ouders voor verbetering vatbaar is, is het raadzaam op dit terrein teamscholing te volgen. Bied ouders die deelnemen aan de oudergeleding van de (g)mr en/of ouderraad mogelijkheden zich verder te professionaliseren. Er zijn vele scholingsmogelijkheden (vergadertechnieken, jaarverslagen schrijven, etc.) voor ouders die uiteindelijk het functioneren van de school ten goede komen. Leren van goede voorbeeldscholen Van de successcholen kan worden geleerd dat scholen ouders kunnen winnen door te werken aan een open en uitnodigende atmosfeer. Scholen zullen de ‘ramen open moeten gooien’ en laten zien wat ze te bieden hebben. Maak helder welke inbreng van de ouders wordt verwacht. Scholen lijken er verstandig aan te doen de regie te bewaren over de inhoudelijke kant van het onderwijs en de schoolse opvoeding. In alle gevallen verdienen ouders het serieus te worden genomen. Voor het onderhouden van contacten met ouders neemt men de tijd. Om ouders actief en betrokken te krijgen, is het raadzaam een directie en persoonlijke benadering te hanteren. Laagdrempelige activiteiten die dichtbij de ervaringswereld van de ouders staan, kunnen ouders over de streep trekken actief te worden. Scholen zullen oog moeten hebben voor de vele talenten die de ouders kunnen inbrengen. Door het aanbieden van een breed activiteitenaanbod kunnen ouders op verschillen manieren en tijdstippen deelnemen aan de schoolaangelegenheden. Voor periodiek terugkomende activiteiten kunnen draaiboeken worden gemaakt. Bedenk dat ouders scholen zeker kwaliteiten of diensten te bieden hebben, maar dat ouders ook iets terug verlangen van de school. Via het inrichten van werkgroepen, waarin zowel teamleden als ouders zitten, kan een structurele vorm van samenwerking worden opgezet. Op deze wijze houdt bovendien de school zicht en greep op wat er gebeurt. Ouders die zich inzetten op school krijgen de waardering die ze verdienen. Let op de culturele diversiteit van het schoolteam: niet-Nederlandse teamleden kunnen bruggen leggen tussen de school en de ouders. Ouders met niet-Nederlandse culturele achtergronden die eenmaal actief zijn voor de school kunnen worden benut om andere niet-Nederlandse ouders te werven voor activiteiten op school. Drietal handreikingen Op de webpagina www.eduquality.com kunnen de basisscholen een drietal concrete handreikingen vinden waarmee ze de relatie met de ouders in de organisatie kunnen verstevigen. Te weten: (1)

116

een gefaseerd ontwikkelingsplan voor het opzetten van een educatief en opvoedkundig partnerschap tussen basisscholen en ouders, (2) ’24-Karaats’ regels voor leerkrachten en (3) een voorbeeldtekst van een overeenkomst (‘sociaal contract’) tussen scholen, ouders en leerlingen. Ad 1 In dit ontwikkelingsmodel zijn de opgedane literatuurbevindingen, onderzoeksresultaten en verworven en geleende inzichten bij elkaar gebracht. Het gefaseerde ontwikkelingsplan moet begrepen worden als een algemeen hulpinstrument voor de scholen die bezig zijn met het opzetten van een partnerschap met de ouders. Niet meer en niet minder. Bovendien is dit model zelf nog in ontwikkeling. Reacties, verbeteringen, aanvullingen zijn welkom bij de auteur. Wij stellen met nadruk dat we niet geloven in één ontwikkelingsmodel dat zich op uniforme wijze laat invoeren op basisscholen. Daarvoor zijn de schoolcontexten veel te specifiek. Bovendien hoeft datgene wat werkt op de ene school, niet effect te sorteren op de andere school. Waardering voor de bijzondere schoolgebonden keuzes in beleid, strategie, maatregelen, middelen, capaciteiten e.d is zeer gewenst. Basisscholen moeten de ruimte krijgen om zich op eigen wijze te profileren en onderscheiden van andere scholen. Het ontwikkelingsmodel laat daarom handelingsvrijheid over aan de professionals die binnen de basisscholen werkzaam zijn om te kiezen wat volgens hen op beredeneerde gronden goed is voor de school, hun leerlingen én ouders. Ad 2 Leerkrachten spelen een cruciale factor in de verbinding tussen scholen, leerlingen en ouders. Onder het mom ‘je geeft wat je wilt ontvangen’ zijn ‘24-Karaats’ regels opgesteld voor leerkrachten. Naleving van deze regels dragen er mede aan bij dat leerkrachten en ouders er een goede verstandhouding op na kunnen houden. Ad 3 Het belang van een gedeelde onderwijs- en opvoedingsverantwoordelijkheid kan tot uiting worden gebracht met een school-ouder-overeenkomst (‘sociaal contract’ of ‘stimuleringscontract’). Deze overeenkomst kan voor ieder kind door de directeur, groepsleerkracht, ouders én leerling worden ondertekend. Daarmee wordt voorkomen dat het opstellen van een dergelijk contract een negatieve aanleiding heeft. De nadruk ligt op de gezamenlijke verantwoordelijkheid voor het schoolsucces. Maar men kan er ook voor kiezen een dergelijk contract in te zetten in bijzondere situaties. Ideaal gesproken wordt de overeenkomst in het bijzijn van alle contractanten ondertekend. Daarmee krijgt de ondertekening een officieel tintje. Het spreekt voor zich dat alleen leerlingen uit de groepen 4 t/m 8 in staat zijn dit contract te ondertekenen. Voor de leerlingen uit de onderbouwgroepen 1 t/m 3 kan het tekstgedeelte voor de leerling achterwege worden gelaten. De contractanten kunnen en mogen elkaar aanspreken op concreet gedrag dat niet in overeenstemming is met de verklaring.

6.2 Aanbevelingen voor een beter evenwicht tussen de culturele diversiteit in schoolbevolkingen, schoolteams en schoolbesturen 6.2.1 Bestuursniveau Breed bestuurlijke aanpak Het vraagstuk van culturele diversiteit in het Amsterdamse basisonderwijs lijkt te belangrijk om over te laten aan toeval. Indien de besturen de noodzaak van meer culturele diversiteit in de schoolbesturen en schoolteams inzien, kunnen ze gezamenlijk en/of afzonderlijk beleidsambitie aan de dag leggen om dit – op beide niveaus - voor elkaar te krijgen. Gezamenlijk kunnen de

117

schoolbesturen, zoals ze eerder deden in het kader van ‘De School Centraal’ (het stedelijke onderwijskansenplan), een convenant ondertekenen waarin wordt geëxpliciteerd hoe hieraan concretisering wordt gegeven. Vanuit de toegevoegde waarde die meer diversiteit kan brengen, kan een visie en concreet strategisch plan worden ontwikkeld. Overwogen kan worden het invoeren van gericht diversiteitbeleid (intercultureel personeelsbeleid) hier onderdel van te maken. Omdat de schooldirecties momenteel de meerwaarde van icp niet lijken te onderkennen, lijkt hier een taak te liggen voor de schoolbesturen. 6.2.2 Schoolniveau Getalenteerde niet-Nederlandse mbo-ers ‘opscholen’ In de schoolteams van de basisscholen treffen we naar verhouding veel leraarondersteuners, onderwijs- en klassenassistenten aan met niet-Nederlandse culturele achtergronden. Onder deze mbo-professionals bevinden zich ongetwijfeld talenten die met extra scholing geschikt zijn voor het bekleden van de functies waarvoor een hbo-diploma is vereist. Schooldirecties hebben in dezen een signalerende en stimulerende functie om talentvolle niet-Nederlandse teamleden geplaatst te krijgen in ‘opscholingstrajecten’. Slotwoord Ofschoon het voor wetenschappers niet gebruikelijk is in een kloeke rapportage over een serieus onderwerp een persoonlijk woord uit te spreken, spreken wij onze waardering uit voor het vele werk dat de basisscholen, haar medewerkers én ouders dag in dag uit verzetten om een basis te leggen voor een goede toekomst van een nieuwe generatie volwassenen in de cultuurdiverse samenleving van Amsterdam. Noot 1.

Na het drukken van deze publicatie is gebleken dat enkele weken na het verstrijken van de retourneerdatum alsnog vijf basisscholen een ingevulde vragenlijst hebben teruggestuurd. Onder deze scholen bevinden zich twee islamitische basisscholen. We vinden het jammer dat we de vragenlijstgegevens van deze scholen niet hebben kunnen meenemen in het onderzoek.

118

Geraadpleegde literatuur

Bakker, J., Stoep, J., Heuvel, W. van den en Bouts, L. (2002). Leerkrachtverwachtingen en de oordeelsvorming over ouderlijke betrokkenheid. Pedagogische Studiën, 78, 376-388. Bolwijn, M. (2005). Islamschool gaat op in brede school. De Volkskrant, pagina 1, 11 april. Carter, S. (2002). The impact of parental/family involvement of student outcomes: An annotated bibliography of research from the past decade. Eugene, OR: CADRE. Castelli, S., Mendel, M. en Ravn, B. (Eds.) (2003). School, Family, and Community Partnership in a World of Differences and Changes. Gdánsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gda_skiego. CBS (2004). Allochtonen in Nederland. Voorburg/Heerlen: CBS. Dekker, H.S., Mur, J., Rigter, J.A.E. en Van der Ploeg, S.W. (2004). ID-ers in de school. Amsterdam: Regioplan Onderwijs en Arbeidsmarkt. Desimone, L. (1999). Linking parent involvement with student achievement: Do race and income matter? The Journal of Educational Research, 93(1), 11-24. De Volkskrant (2004). Marokkaanse moeder te machteloos. Carla Rus. 18 november 2004. Dom, L. (2004). Ouders en scholen: partnerschap of (ongelijke) strijd? Paper gepresenteerd op de Onderwijs ResearchDagen te Leuven, 11-13 juni 2004. Eldering, L. (2002). Cultuur en opvoeding. Interculturele pedagogiek vanuit ecologisch perspectief. Rotterdam: Lemniscaat. Epstein, J. (1995). School/Family/Community partnerships: Caring for the children we share. Phi Delta Kappan, 701-712. Epstein, J. (2001). School, Family and Community Partnerships. Oxford: Westview Press. Ewijk, M. van en Klein, T. (2003). De samenstelling van schoolbesturen in het primair en voortgezet onderwijs. Leiden: Research oor Beleid. Feuerstein, A. (2000). School characteristics and parent involvement: Influences on participation in children’s schools. The Journal of Educational Research, 94(1), 29-40. Griffith, (1996). Relation of parental involvement, empowerment and school traits to student academic performance. Journal of Educational Research, 90(1), 33-41. Hornby, G. (2000). Improving parental involvement. New York: Cassell. Karsten, S., Elshof, D., Felix, C., Ledoux, G., Meijnen, G., Roeleveld, J. en Schooten, E. van (2003). Onderwijssegregatie in Amsterdam. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Kriens, J. (1997). Scholen zijn vanzelf breed geworden. De Brede School en de kracht van de ouders. Vernieuwing. Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding, jrg. 56, nr. 1, januari. Meijnen, G.W. (Red.) (2003). Onderwijsachterstanden in basisscholen. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Ministerie van OCW (1998). Plan van aanpak: Meer allochtoon onderwijspersoneel. Zoetermeer: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2000a). Onderwijskansen. Ruimte voor kwaliteit bij de aanpak van onderwijsachterstanden. Zoetermeer: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2000b). Aan de slag met onderwijskansen. Zoetermeer: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2001). Tweede voortgangsrapportage uitvoering Onderwijskansenbeleid. Zoetermeer: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2004a). KOERS Primair Onderwijs. Ruimte voor de school. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van OCW (2004b). Nota werken in het onderwijs 2005. Den Haag: Ministerie van OCW. Nakagawa, K. (2000). Unthreading the ties that bind: Questioning the discourse of parent involvement. Educational Policy, 14(4), 443-472.

119

Onderwijsraad (2005). Onderwijs in thema’s. Den Haag: Onderwijsraad. Overmaat, M. en Boogaard, M. (2004). Neemt ouderparticipatie af? Stand van zaken en tips voor scholen en ouderraden. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Peña, D.C. (2000). Parent involvement: Influencing factors and implications. The Journal of Educational Research, 94(1), 42-53. Peters, J.J. (1979). Ouderparticipatie: een innovatie? Een onderzoek naar de relatie ouders-school op basisscholen. Academisch proefschrift. Groningen: Wolters-Noordhoff. Reynolds, A.J. (1992). Comparing measures of parental involvement and their effects on academic achievement. Early Childhood Research Quarterly, 7(3), 441-462. Rooijen, E. van, Hout, E. van den en Kolar, C. (2004). Evaluatie Full Color. Eindrapport. Den Haag: B&A Groep Beleidsonderzoek & -Advies bv. Scheerens, J. (1997). De bevordering van schooleffectiviteit in het basisonderwijs. Mogelijkheden tot ‘flankerend beleid’ bij klassenverkleining. Enschede: OCTO. SCP (1999). Scholen onder druk. Den Haag: SCP. SCP (2002). Ouders bij de les. Betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind. Den Haag: SCP. SCP (2004a). Ouders over opvoeding en onderwijs. Den Haag: SCP. SCP (2004b). In het zicht van de toekomst: Sociaal en Cultureel Rapport 2004. Den Haag: SCP. Sectorbestuur

Onderwijsarbeidsmarkt

(2003).

Beleidsprogramma

Sectorbestuur

Onderwijsarbeidsmarkt 2003-2004. Den Haag: SBO. Smit, F., Moerel, H., Wolf, K. van der en Sleegers, P. (Eds.) (1999). Building bridges between home and school. Amsterdam/Nijmegen: SCO-Kohnstamm Instituut/ITS. Smit, F., Wolf, K. van der en Sleegers, P. (Eds.) (2001). A Bridge tot the Future. Collaboration between Parents, Schools and Communities. Nijmegen/Amsterdam: ITS/ SCO-Kohnstamm Instituut. Smit, F. en Driessen, G. (2005). Allochtone ouders willen meer samenwerken met basisonderwijs. Vernieuwing, 64(2), 16-18. Weerd, M. de en Krooneman, P.J. (2002). Ouderbetrokkenheid in het primair onderwijs in Rotterdam. Amsterdam: Regioplan Onderwijs en Arbeidsmarkt. Welther, L. (2004). Moeizaam contact. Didaktief, pag. 7, nr. 7, september.

120