Naar verantwoorde zelfregulatie in opvoeding, onderwijs en diagnostiek

Naar verantwoorde zelfregulatie in opvoeding, onderwijs en diagnostiek Prof. dr. Ton Mooij Radboud Universiteit Nijmegen / ITS [email protected]

Deze tekst is in 2004 verschenen in het boek van H. Baartman, D. Graas, R. de Groot, en Tj. Zandberg (Eds.), Wie maakt de dienst uit? Macht en onmacht in opvoeding en hulpverlening (pp. 187-198). Utrecht: Agiel.

Samenvatting De beoordeling van vorderingen en inzet van (extra) diagnostiek ('indicatiestelling') in het onderwijs kunnen de kans op het ontstaan van problemen bij een kind vergroten. Tijdige herkenning en preventieve ondervanging van de problemen vragen veranderingen in de inhoudelijke, evaluatieve, didactisch-organisatorische en diagnostische systematieken in en rond scholen. Daarom wordt gewerkt aan de opbouw van een inhoudelijk integrerende, pedagogisch-didactische kernstructuur (PDKS). Deze helpt de dialoog en samenwerking tussen opvoedeling(en) of leerling(en), opvoeder(s), leerkracht(en) en andere professionals eenduidig in te richten en te optimaliseren. Didactisch-organisatorische steun wordt verleend door passende software in de vorm van 'Diagnostische, Instructie en Management Systemen' (DIMS). De beoogde veranderingen worden samen met leerkrachten en schoolleidingen ontwikkeld en proefondervindelijk gerealiseerd in enkele scholen voor primair onderwijs. De schoolontwikkeling biedt de contextuele condities ter realisatie van 'verantwoorde zelfregulatie' van elk kind of elke leerling. Dit wordt toegelicht in verschillende praktijkvoorbeelden. Ook worden volgende ontwikkelingen geschetst.

1

Problemen in ontwikkeling of leren

Kinderen verschillen van jongs af aan naar aard, niveau en tempo van hun ontwikkeling op diverse gebieden. Voor ouders, leerkrachten en andere professionals in bijvoorbeeld de jeugdgezondheidszorg en hulpverlening zijn dit dagelijkse ervaringsgegevens. De ontwikkelingsverschillen tussen kinderen worden vooral inzichtelijk wanneer een aantal kinderen samen speelt of in een groep leert. De belangrijkste oorzaken voor deze verschillen liggen in de aanleg of genetische bepaaldheid van de persoon, in de kenmerken van de directe leefomgeving van het kind, en in de voortdurende interactie of wisselwerking tussen die twee soorten invloeden (Magnusson & Allen, 1983). In de directe leefomgeving is aanvankelijk vooral het gezins- of ouderlijke milieu essentieel. Dit komt tot uiting in kindverschillen die samenhangen met het opleidingsniveau van de moeder en in verschillen die zich uiten op het gebied van het taalgebruik en de sociale, emotionele en cognitieve vaardigheden (cf. Byrne, 1998; Collier, 1994; Goleman, 1995). De wisselwerking tussen genetische bepaaldheid en invloeden vanuit de directe leefomgeving wordt geleidelijk aan duidelijker. Op twee- en driejarige leeftijd is deze wisselwerking mede

1

de basis voor het aanbieden van stimuleringsprogramma's op de gebieden taal en sociaalemotioneel gedrag (Dekker, de Fijter, Veen, Broeijer, & Mellink, 2000). Op vierjarige leeftijd, bij de aanvang van groep 1 van het primair onderwijs, komen de kinderen in relatief grotere groepen bij elkaar. Naast aan het vrije of spontane spel, wordt dan ook meer specifiek aandacht besteed aan de ontwikkeling en stimulering van gedrag op diverse begaafdheids- of competentiegebieden. Het jonge kind leeft dan steeds in verschillende omgevingen - bijv. thuis, vriendjes en vriendinnetjes in de buurt, en op school. Deze leefomgevingen kunnen verschillend op elkaar aansluiten. Er kan sociaal, cultureel en qua taalgedrag een grote parallellie zijn tussen thuis en school. Daarmee worden veelal vertrouwdheid en gevoelens van zelfvertrouwen en veiligheid bij een kind bevorderd. Maar er kan ook sprake zijn van weinig overeenkomst. Bijvoorbeeld wanneer een kind sociaal, cultureel, of qua taalgedrag, en daarmee ook naar bekendheid met schoolse inhouden en werkwijzen, in de groep een relatieve uitzonderingspositie inneemt. Dit kan bij het kind leiden tot afname van gevoelens van zelfvertrouwen en veiligheid op school, en daarmee tot geringere betrokkenheid bij of motivatie voor activiteiten die daar gebeuren. Een dergelijke probleemontwikkeling kan op school worden versterkt naarmate een kind, in vergelijking met de meeste andere kinderen in de groep, relatief geringere aanleg- of aangeboren competentieniveaus bezit op cognitief, sociaal of expressief gebied (Bennathan & Boxall, 1996; Driessen & Doesborgh, 2003; Heckhausen, 1980; Mooij, 2001). Maar ook de kinderen die, vooral op cognitief gebied, duidelijk meer kunnen en willen dan de overige kinderen in de groep, kunnen van het begin af aan tussen hun leeftijdgenoten in een uitzonderingspositie verkeren (Durkin, 1966; Freeman, Span, & Wagner, 1995; Mooij, 1992). Kinderen die naar beneden van het gemiddelde in de groep afwijken lopen dus een groter risico op het ontstaan van (school)problemen, maar ook kinderen die in de groep naar boven afwijken kunnen sneller in een gevarenzone komen dan 'gemiddelde kinderen'.

2 2.1

Gebruikelijke systematieken in onderwijs en (extra) diagnostiek Vergelijkende beoordeling in de onderwijscontext

Het jonge kind bevindt zich afwisselend in 'verschillende werelden' die steeds verschillende vertrouwdheden en speel- en leergelegenheden bieden. De wereld thuis is uiterst belangrijk voor de ontwikkeling van in het bijzonder de emotionele en sociale gebieden. Maar ook het spelen met vriendjes of vriendinnetjes in de buurt en het spelen en leren op school zijn essentieel voor de kindontwikkeling. Pedagogisch en leerpsychologisch gezien is de wisselwerking tussen kind en omgeving positief indien de directe omgevingskenmerken zich niet te ver boven de actuele competentieniveaus van het kind bewegen: 'leren' is het (kunnen) opdoen van voor de persoon nieuwe, verwerkbare informatie in een ondersteunende context (Starren, Bakker, & van der Wissel, 1988). Als die informatie te hoog is gegrepen (het kind is te weinig gevorderd of competent), of reeds lang bekend is (het kind is al veel verder in zijn ontwikkeling), dan kunnen zich geleidelijk aan motivationele, emotionele, (psycho)sociale of ook psychosomatische problemen bij het kind ontwikkelen, met name wanneer het zich niet kan onttrekken aan die situatie (zie de uitwerkingen bij bijv. Hermanns, 1979, 1980; Mooij, 1999a, 1999b). In zo'n situatie kan het 'probleemgedrag' van het kind worden gezien als een terecht, maar veelal ineffectief - verzet tegen die (dwang)situatie.

2

Een school werkt in het algemeen met vergelijkende beoordeling van ontwikkelingsniveaus of leerprestaties. Zo'n vergelijking tussen leerlingen in een groep of klas, de school, of via een landelijke norm zoals in een leerlingvolgsysteem, heeft voor de leerlingen die relatief 'minder begaafd' zijn, of van huis uit minder 'passen' in de groep of school of cultuur, tot gevolg dat zij 'onvoldoende' scoren ook als zij zich wel hebben ingespannen. Bij deze kinderen of leerlingen kunnen zich dan verschillende varianten van gedemotiveerd of lastig gedrag ontwikkelen. Anderzijds behoeven de leerlingen die relatief 'meer begaafd' zijn, en ook minder in de groep passen, zich vaak jarenlang cognitief in het geheel niet in te spannen. Zij leren 'niet te werken' op school. Dit kan 'ongemerkt' blijven door de ontwikkeling van bepaalde varianten van andersgericht of ook compenserend gedrag bijv. het ontplooien van een veelheid aan sociale, creatieve, muzikale of organisatorische activiteiten. Voor de kinderen die vooral op cognitieve ontwikkeling zijn gericht, is het relatief het moeilijkst op school. Enerzijds kunnen zij motivatie-, sociale en gedragsproblemen opdoen; anderzijds kunnen zij zich (ook) aanpassen aan de voor hen 'lagere' niveaus van cognitief functioneren op school. Dit 'gedwongen onderpresteren' (Mooij, 1992) kan de verklaring zijn van het onderzoeksgegeven dat relatief veel cognitief hoogbegaafde leerlingen terechtkomen in 'lagere' typen voortgezet onderwijs, of het hoogste type voortgezet onderwijs als relatief probleemloos ervaren (Guldemond, Bosker, Kuyper, & van der Werf, 2003). Deze verklaring van 'aanpassing' correspondeert met het onderzoeksresultaat uit een meta-analyse naar effecten van extra onderwijsprogramma's op hoogbegaafde leerlingen: er doen zich bij hoogbegaafde leerlingen die deelnemen duidelijk hogere onderwijsprestaties voor terwijl de inschatting van het zelfconcept afneemt in vergelijking met hoogbegaafde leerlingen die niet aan zo'n programma deelnemen (Hoogeveen, van Hell, Mooij, & Verhoeven, 2004). Ofwel: omdat 'het plafond in het onderwijs hoger wordt gelegd', worden de (individuele) motivatie en prestatie uitgedaagd en bevorderd. De invloed via de vergelijkende beoordeling wordt versterkt door de met deze beoordeling samenhangende ordeningen van inhouden in schoolboeken, organisatie van leerlinggroepen, en systematisering in leerlingvolgsystemen en didactische leeftijdsequivalenten (cf. Oud & Mommers, 1990). In onderwijsleersituaties hangen al deze aspecten nauw met elkaar samen. Het is niet mogelijk slechts een onderdeel te wijzigen; direct zijn dan ook hiermee samenhangende veranderingen op de andere onderdelen aan de orde. Bijvoorbeeld: het vervangen van jaargroepsgewijze vergelijkende beoordeling door individueel gebaseerde beoordeling leidt tot fricties met de ordeningen van inhouden in speel-/leercurricula en schoolboeken, de organisatie van leerlinggroepen, de systematisering in leerlingvolgsystemen, en de uitwerkingen van didactische leeftijdsequivalenten. Er zullen, bij 20 of 30 leerlingen in de groep, dan voor 20 of 30 leerlingen mogelijk verschillende trajecten dienen te worden gemaakt. De geschiedenis van de 'middenschool' heeft geleerd dat dit in de praktijk niet zonder meer mogelijk is. De naar beneden of boven van het gemiddelde afwijkende 'risicoleerlingen' zijn dan als het ware gedoemd te falen. Een cursus tegen faalangst zal veelal niet kunnen helpen, omdat de werkelijkheid van de school voor de leerling intact blijft (Arbeitsgruppe Schulforschung, 1980). De faalervaringen uiten zich individueel in bijv. psychosomatische problemen, sociale isolatie, frustratie, demotivatie, lastig gedrag, fysieke en materiële agressie, verzuim, en voortijdig schoolverlaten. Zij vertalen zich ook groepsgewijs in bijv. lesondergravend gedrag, het ondermijnen van het gezag of de activiteiten van leerkrachten, een 'anti-schoolcultuur', en ook weer verzuim en voortijdig schoolverlaten. In 1979 heb ik een probleemanalyse van het

3

voortijdig schoolverlaten in het voortgezet onderwijs uitgevoerd (Mooij, 1980). Deze was bedoeld om de effecten van de invoering van de mammoetwet te evalueren. Uit de statistische resultaten bleek dat de 'afstotingsprocessen' en de bijbehorende uitvalpercentages per type onderwijs voor en na invoering van de mammoetwet globaal gelijk waren gebleven. Deze processen en aantallen voortijdig schoolverlaters zijn nog steeds vrijwel identiek (Mooij, 2001), ondanks het vele geld dat extra werd besteed om hiertegen iets te doen (Algemene Rekenkamer, 2001). 2.2

(Extra) diagnostiek en andere ondersteuning

Het werkt versluierend dat er met de van het gemiddelde afwijkende kinderen in de onderbouw van het primair onderwijs vaak 'soepel' wordt omgegaan. Dat wil zeggen: de successievelijke leerkrachten merken vaak wel op wat de kenmerken van de verschillende kinderen zijn en hoe die kunnen worden ondersteund, of zouden moeten worden ondersteund. Maar het relatief afwijken van een kind heeft nog geen directe, expliciete of andere onderwijsbetekenis. De leerkrachten proberen veelal wel elk kind zo goed mogelijk te ondersteunen, maar de mate waarin dat kan lukken hangt af van de mate van differentiatie van de speel- en leeractiviteiten in de groep en school. Wat is er direct beschikbaar, en hoe gemakkelijk is dat in te zetten in een groep van 20 of 30 leerlingen? En vooral: hoe is de evaluatie van vorderingen in een apart programma(onderdeel) in te richten en te verantwoorden, met name wanneer de vorderingenbepaling en (extra) diagnostiek slechts wordt geconcentreerd op beschikbare landelijke instrumenten en normen (Evers, van VlietMulder, Resing, Starren, van Alphen de Veer, & van Boxtel, 2002)? Uit onderzoek naar beginkenmerken van in de basisschool intredende vierjarigen is gebleken dat, op de verschillende ontwikkelingsgebieden, de psychologische ontwikkelingsleeftijden van de kinderen liggen tussen circa 2 tot en met 8 jaar (Mooij & Smeets, 1997). Er is in Nederland vrijwel zeker geen basisschool die zo'n variatiebreedte feitelijk in speel/leermaterialen hanteert, dus in dit opzicht is de mogelijke ondersteuning van kinderen in scholen van het begin af aan problematisch. Dit blijkt ook in de indicatiestelling voor 'leerlinggebonden financiering' (=specificatie van verwijzingscondities naar het speciaal onderwijs). Aanvullend op de specificatie van kindkenmerken dient te worden aangetoond dat eerdere educatieve zorg of therapie ontoereikend is geweest (Resing, Evers, Koomen, Pameijer, Bleichrodt, van Boxtel, & de Greef, 2002). Hierbij merken deze auteurs op: '(...) dat het veld nog lang niet altijd in staat is deze gegevens te leveren' (p. 50). Een belangrijke oorzaak hiervan ligt in de werkwijze die ook Resing et al. (2002) zelf hanteren: bij de indicatiestelling beperken zij zich tot instrumenten waarmee slechts normgebaseerd kan worden beoordeeld. Niet duidelijk wordt dan hoe de relatie met criteriumgebaseerde concepten of beoordeling is, of zou kunnen zijn, en hoe norm- en criteriumvalide instrumenten zo mogelijk in samenhang zouden kunnen worden ingezet om kindproblemen (zo mogelijk preventief) te verhelpen. Het is dan, in tegenstelling tot hetgeen de genoemde auteurs willen, niet goed mogelijk (later) psychometrisch valide aan te tonen dat eerder geboden hulp tevergeefs was. Het kind kan dan niet worden verwezen. Een opmerkelijke procedure bij een indicatiestelling voor speciaal onderwijs, ook omdat niet duidelijk wordt hoe het kind in het reguliere onderwijs verder zou moeten. Een verschijnsel dat ook samenhangt met de inhoud, organisatie en beoordelingssystematiek in het gangbare onderwijs is dat benodigde (extra) diagnostiek vaak pas laat wordt ingeschakeld. Er kan dan inmiddels 'symptoomverbreding' zijn opgetreden. Het krijgen van

4

een precies inzicht in oorzaken, bijverschijnselen en gevolgen in het gehele proces is achteraf veelal moeilijker, en kan aantoonbaar leiden tot verkeerde of soms probleemvergrotende handelingsplannen (cf. Faber & Steensma, 1995). Bovendien wordt via de recente toespitsing op normgegevens in de indicatiestelling voor het speciaal onderwijs de aandacht voor criteriumgebaseerde instrumenten en werkwijzen uitgebannen. Naast kapitaalvernietiging en (onnodige) vergroting van praktijkproblemen bij kinderen, ouders en leerkrachten leidt dit ook tot onrust in de beroepsgroep: zie de soms felle discussie met betrekking tot onder andere handelingsgerichte diagnostiek en toelaatbaarheidsbepaling in het 'Tijdschrift voor Orthopedagogiek' (bijv. Brouwers, 2003; Koning, Bakker, Pameijer, van Beukering, & Pijnenburg, 2003; van der Wiel, 2004). 2.3

Conclusie

De recent ingevoerde indicatiestelling voor het speciaal onderwijs vergroot de problemen die al samenhingen met het feit dat bestaande leerlingvolgsystemen in het algemeen slechts zijn gericht op 'methoden-onafhankelijke begripsvaliditeit' (Evers et al., 2002). De mogelijkheden die er waren ter ondersteuning van 'van het gemiddelde afwijkende kinderen' met behulp van criteriumvalide leermiddelen of handelingsplannen en toetsen, worden niet meer gehonoreerd. Terwijl juist die veelal het eerste handvat waren - en praktisch gezien nog steeds zijn - ter onmiddellijke, positieve diagnostiek en bevordering van ontwikkelings- en leerprocessen bij de 'van het gemiddelde afwijkende kinderen'. Het is in het belang van elk (school)kind, de ouders, leerkrachten en andere professionals dat 'de wereld van het onderwijs' pedagogisch en leerpsychologisch verantwoord wordt ingevuld. Onderwijs en diagnostiek zijn aangewezen om het kind, op pedagogisch en leerpsychologisch verantwoorde wijzen, de eigen ontwikkeling te laten meebepalen. Opdat het kind zelf, via verantwoorde zelfbepaling, het eigen stuur leert hanteren. Wat betreft de mogelijke invullingen van zo'n constructieve strategie in onderwijs en diagnostiek bestaan goede voorbeelden. Concrete handvatten bieden de analyses en werkwijzen zoals die werden gepresenteerd door bijv. Kohnstamm (1963; oorspronkelijk 1928) en Parkhurst (1922).

3 3.1

Naar verantwoorde zelfregulatie van het kind / de leerling Verantwoorde zelfregulatie: een contextueel begrip

Pedagogisch verantwoord omgaan met een opvoedeling, leerling of client houdt in dat diens persoon en gedrag(sontwikkeling) worden gesteund door een dialoog waarbij deskundigheden vanuit verschillende zijden worden ingebracht (bijv. het kind zelf, de ouders, diverse leerkrachten, andere professionals). Het is daarbij tevens belangrijk weet te hebben van het functioneren van het kind in zijn verschillende 'werelden' (bijv. thuis, buurt, school). 'Verantwoorde zelfregulatie' betekent dan dat deze werelden zo worden ingericht dat het kind zelf, in dialoog met anderen en als het ware ook ‘vanzelf’, de eigen gedragsmogelijkheden goed kiest en deze zelf, samen met anderen, in deze werelden kan realiseren, evalueren, en optimaliseren. Op deze wijze krijgt elk kind de eigen opvoeding en ontwikkeling geleidelijk aan ‘pedagogisch’ meer en meer in eigen beheer, op een concrete en sociaal-constructieve manier. Verantwoorde zelfregulatie vraagt vooral ook het transparant, tijdig, en 'collegiaal' samenwerken van de verschillende disciplines in de diverse werelden van het kind. Dus, naast

5

de direct verantwoordelijke ouders, bijvoorbeeld: de jeugdgezondheidszorg; voor- en vroegschoolse stimulerings- en begeleidingsspecialismen; het onderwijs; (extra) diagnostiek, jeugdhulpverlening en -begeleiding; enzovoorts. Zo'n samenwerking wordt gesterkt als er over de disciplines heen een integrerende, algemeen inhoudelijke systematiek zou zijn ter fundering van ontwikkelings- of competentiegebieden, de erin vervatte belangrijkste vaardigheden, en de relevante variatie in diagnostiek en handelingsplannen. Ten tweede is zowel pedagogisch als leerpsychologisch essentieel dat beginkenmerken van kinderen steeds in acht worden genomen bij de inrichting van specifieke speel- of instructiesituaties. En dat er, gegeven de kenmerken van de aanwezige kinderen, onmiddellijk andere of extra pedagogische of didactische ondersteuning wordt gegeven als die nog niet voorhanden is. Hierover dient steeds overleg plaats te vinden tussen ouders, leerkracht(en), en externe professionele ondersteuning. Een belangrijke winst in vergelijking met de traditionele situatie is dan dat een kind of leerling gedurende de gehele schooltijd 'diagnostisch adequaat' wordt gesteund. Ontwikkeling en leren worden gezamenlijk preventief ingericht, of direct bijgesteld wanneer daartoe aanleiding is. De 'kloof' tussen norm- en criteriumbeoordeling kan worden gedicht en eventueel benodigde (extra) diagnostiek wordt tijdig en functioneel ingericht. 3.2

Contextuele condities voor verantwoorde zelfregulatie

In de huidige onderwijssituatie bestaat slechts de keuze tussen het steeds weer constateren van dezelfde problemen (cf. de Groot, 1966), of het nemen van verantwoordelijkheid voor het mede-inrichten van veronderstelde optimaliserende opvoedings- en onderwijssituaties voor elke leerling via passende theorie- en praktijkontwikkeling. Wat betreft deze theorie- en praktijkontwikkeling wil ik wijzen op de uitwerkingen bij Blumenfeld, Fishman, Krajcik, Marx, en Soloway (2000), Gustafson (2002), Kemp (2000), Mooij (2002, 2004), en Wilson (1999). In deze bijdrage wil ik lopende praktijkontwikkelingen benutten ter verdere aanscherping van het beeld omtrent de pedagogisch en leerpsychologisch noodzakelijke veranderingen die verantwoorde zelfregulatie helpen realiseren. In enkele ontwikkelscholen voor primair onderwijs wordt gewerkt aan de geleidelijke invoering van een kernstructuur van flexibele leerprocessen in (speel)leerstoflijnen en passende didactische werkvormen, inclusief bijbehorende diagnostiek en vorderingenbepaling. Betrokkenheid en inzet van ouders en externe professionele ondersteuning wordt preventief geïntegreerd. Er wordt uitdrukkelijk rekening gehouden met verschillen in beginkenmerken van leerlingen, hetgeen ertoe noopt het gehele inhoudelijkdidactisch-onderwijskundig-organisatorische proces te herzien. Om leerkrachten en scholen hierbij te helpen, wordt ook Informatie en Communicatie Technologie (ICT) ontwikkeld en ingezet. De ICT dient ter facilitering van voorbereide instructieprocessen; individuele of groepjesgebaseerde leerprocessen; en passende registratie, evaluatie, diagnostiek, en administratie op verschillende schoolniveaus (cf. Wilson, 1999). De internet-gebaseerde software ondersteunt de onderzoeks- en ontwikkelprocessen in en rond de scholen. Steeds gaat het om: Diagnostiek: onderzoek van een stand van zaken, een ontwikkeling, of een problematiek; Instructie of interventie: uitvoering van bepaalde maatregelen of leeractiviteiten; Management: evaluatie van effecten; keuze van volgende instructie of interventie; Systematiek: in verschillende contexten: eenduidig registreren, integreren, optimaliseren.

6

Gegeven deze beginletters wordt de software 'DIMS' genoemd (Diagnostisch, Instructie en Management Systeem). Naast het officiële curriculum kunnen ook allerlei vrije activiteiten via het programma aan leerlingen worden aangeboden, of door hen zelf worden ontworpen en ingevoerd.

4 4.1

Schoolontwikkeling De grote lijn

De ontwikkelscholen voor primair onderwijs hanteren globaal de volgende werkwijze die hieronder deels in aparte subparagrafen wordt toegelicht: 1. er vindt bij (bijna) vierjarigen een psychometrisch verantwoorde screening plaats van beginkenmerken op relevante ontwikkelingsgebieden. De screening gebeurt via de leid(st)er van de peuterspeelzaal, de ouders en de leerkracht in groep 1; 2. aansluitend is er overleg tussen ouders en leerkracht)en), en eventuele inzet van extra diagnostiek of bijv. de jeugdgezondheidszorg; 3. de ontwikkeling van elke leerling wordt, individueel of in klein groepsverband, gesteund via flexibele speel/leerstoflijnen; 4. er wordt, in samenhang met 3, extra steun via aparte speel/leerstoflijnen ontwikkeld voor zorgleerlingen, hoogbegaafden, achterstandsleerlingen, etcetera; 5. er wordt gewerkt aan vorderingenbepaling op basis van speel/leerstoflijnen, vanuit individueel gezichtspunt of de optiek van een groepje. Voor extra informatie kan gebruik worden gemaakt van het gemiddelde of de standaardafwijking in een groepje, de groep, enkele groepen, de school, of een landelijke norm. De evaluatie heeft veelal betrekking op hetgeen in de speel/leerstoflijn(en) aan de orde is (geweest); 6. er wordt gewerkt aan de opbouw en inzet van doorlopende leerstoflijnen in het primair en voortgezet onderwijs; 7. er wordt gewerkt aan de opbouw en inzet van flexibele didactisch-organisatorische werkvormen, doorlopend in het voortgezet onderwijs. De samenhangende veranderingen vragen een goede organisatie- en overlegstructuur, en tevens adequate registratie, archivering, en flexibilisering van werkwijzen. DIMS helpt de schoolontwikkeling te realiseren. Dit gezamenlijke optrekken van school- en softwareontwikkeling biedt allerlei kansen ter inrichting van verantwoorde zelfregulatie. Hieronder worden enkele uitwerkingen en voorbeelden gegeven. 4.2

Screening van beginkenmerken

Een eerste voorbeeld betreft de screening van beginkenmerken van vierjarigen. Hiertoe wordt in de ontwikkelscholen gebruik gemaakt van een psychometrisch gebaseerde procedure (Mooij & Smeets, 1997). Hiermee kunnen bij (bijna) vierjarige kinderen de beginkenmerken bij hun intrede in de basisschool worden nagegaan door inschattingen van het gedrag van het kind in vergelijking met leeftijdgenoten te vragen aan de leid(st)er van de peuterpeelzaal (indien aan de orde), de ouders, en de leerkracht. De 28 items worden door de software ook omgezet in zeven gemiddelde scores betreffende de niveau’s van: sociaal-communicatief functioneren, algemeen cognitieve kenmerken, taal, (voorbereidend) rekenen, senso-motoriek, emotioneel-expressief gedrag, en het verwacht onderwijsgedrag ofwel de schoolmotivatie. Een screen shot van de screening van taal-beginkenmerken door een leerkracht is opgenomen in figuur 1.

7

Figuur 1: Screen shot van screening van beginkenmerken door een groepsleerkracht

Een vergelijking tussen de scores van de diverse betrokkenen over hetzelfde kind laat zien of er aanleiding is voor inzet van extra diagnostiek, andere dan gebruikelijke materialen, of specifieke wijzen van begeleiding. Er zijn ook normscores beschikbaar. DIMS presenteert op aanvraag - overzichten over alle ontwikkelingsgebieden en de vergelijkingen tussen de diverse scores. Een voorbeeld is weergegeven in de screen shot in figuur 2.

T. Mooij / ECER September 2004

Figuur 2: Screen shot van de resultaatweergave van screening van beginkenmerken

4.3

Aansluitende activiteiten en speel-/leerstoflijnen

In de scholen blijft een groot aanbod van vrije of spontane speel- en leeractiviteiten bestaan. Daarnaast vindt directe aansluiting plaats op de resultaten van de dialoog en conclusies met 8

betrekking tot de beginkenmerken. Dit gebeurt via de selectie van specifieke speel- en leeractiviteiten voor het kind, al dan niet in een groepje. In dit verband worden drie soorten activiteiten of opdrachten ter vergroting van geselecteerde vaardigheden of competenties van kinderen of leerlingen onderscheiden: 1. Reguliere activiteiten die door de leerling worden uitgevoerd met het doel één of meer vaardigheden te verwerven of verder te oefenen; 2. Evaluatie-activiteiten: dit zijn activiteiten die worden gebruikt om te controleren of de leerling bepaalde vaardigheden voldoende beheerst, of voldoende vorderingen maakt; 3. Norm-activiteiten: dit zijn evaluatie-activiteiten die via een psychometrische procedure tenminste ook landelijk genormeerd zijn. Een 'speel/leerstoflijn' wordt gedefinieerd als een schema van geselecteerde activiteiten waarmee het bereiken van een specifieke vaardigheid of een specifiek competentieniveau binnen een vaardigheid wordt beoogd. Een 'leerstoflijn' is een vergelijkbaar schema met betrekking tot activiteiten die relevant zijn in specifieke ontwikkelings- of leerprocessen en dat begint of eindigt met een evaluatie- of normactiviteit. Een leerstoflijn is altijd gekoppeld aan precies één vaardigheid (maar aan een vaardigheid kunnen meerdere leerstoflijnen gekoppeld zijn). 4.4

Pedagogisch-didactische kernstructuur (PDKS)

De opbouw van speel-/leerstoflijnen begint (vooralsnog) bij de vermelde beginkenmerken in het primair onderwijs en loopt door tot in het voortgezet onderwijs. Deze lijnen worden verankerd in een conceptuele 'pedagogisch-didactische kernstructuur' (PDKS) van vaardigheden of competenties. Deze PDKS is gebaseerd op een inventarisatie van de in Nederland gebruikte, psychometrisch gecontroleerde, diagnostische instrumenten en persoonlijkheids- en onderwijsvorderingentests en -toetsen. Bij deze inventarisatie is tevens aandacht gegeven aan de integratie van landelijke normgebaseerde en criteriumgevalideerde toetsen en tests, in zo algemeen mogelijke maar wel onderscheiden competentie- of ontwikkelingsgebieden. De bijbehorende niveaus van toetsing dan wel normering zijn mede de basis voor een ordening van relevante vaardigheden in ontwikkelingspsychologische zin. Bij iedere vaardigheid worden zo mogelijk evaluatie- en/of normactiviteiten onderscheiden. De resulterende, tentatieve vaardighedenstructuur heeft landelijke geldigheid en is opgenomen in DIMS. Een voorbeeld van een onderdeel van de PDKS-vaardighedenstructuur op landelijk niveau is opgenomen in de screen shot in figuur 3.

9

T. Mooij / ECER September 2004

Figuur 3: Screen shot van een voorbeeld van een landelijke vaardigheden-volgorde

Desgewenst kunnen scholen, leerkrachten en externe professionals lokaal gebruik maken van de PDKS. Via DIMS worden hen dan de erin opgenomen vaardigheden met bijbehorende informatie aangeboden in een structurering die houvast biedt bij het vaststellen van het niveau van beheersing, of ook de vorderingen, die een of meer kinderen of leerlingen maken. 4.5

Lokale specificaties en activiteitenschema's

Lokaal, in de eigen school of een andere instelling, kunnen gebruikers (een deel van) de PDKS-vaardighedenstructuur overnemen en hun eigen invullingen toevoegen. Zij doen dit door eigen gekozen reguliere en evaluatie-activiteiten te koppelen aan door hen zelf gekozen vaardigheden uit de PDKS. Zij kunnen hun keuzen afstemmen op de individuele leerling of de groep(en) leerlingen voor wie de set activiteiten is bedoeld. Een 'activiteitenschema' beschrijft een aantal specifieke opdrachten, evaluatie-activiteiten, of ook norm-activiteiten. De reeks activiteiten kan al dan niet standaard worden toegekend aan, of worden benut door, een of meer leerlingen (individueel, in groepjes, of in groepen). Zo'n schema ondersteunt het instructie-management voor leerkrachten en leerlingen: leerlingen krijgen wel de instructies via de computer, maar zij voeren de opdrachten of activiteiten in het algemeen niet uit aan de computer. Leerkrachten, andere professionals, en onder 'pedagogische supervisie' ook de leerlingen zelf ('verantwoorde zelfregulatie') kunnen het werken conform deze activiteitenschema's of leerstoflijnen gedifferentieerd evalueren. Zij kunnen desgewenst de opgeslagen informatie weer veranderen en benutten in volgende ontwikkelings- of leerprocessen. Een screen shot van een voorbeeld van een lokaal activiteitenschema is opgenomen in figuur 4.

10

T. Mooij / ECER September 2004

Figuur 4: Screen shot van een voorbeeld van een lokaal activiteitenschema

Het gebruik van dergelijke activiteitenschema's kan zich via DIMS ook verder in school uitbreiden, met name via (remediale) leerkrachten, leerlingen en bijv. de zorgcoördinator. Gebruik buiten school is ook direct mogelijk, bijvoorbeeld wanneer een leerling ziek is, of ter informatie van of communicatie met de ouders. Ook externe professionals uit verschillende zorg- en andere instanties kunnen gebruik maken van de PDKS en DIMS. Dit maakt de systematiek ook geschikt voor herhaalde monitoring of meting van processen en effecten in het kader van bijv. het integraal jeugdbeleid. 4.6

Aanvullende diagnostiek en effectmeting (bijv. prosociaal gedrag)

Een andere faciliteit in DIMS is aanvullende diagnostiek via bijvoorbeeld: het afnemen van een bepaalde vragenlijst of toets bij leerlingen; het op de resultaten daarvan afstemmen van bepaalde handelingen van de leerkracht(en) en leerlingen; het (herhaald) meten van het leerlinggedrag via de vragenlijst / toets of een variant ervan; etcetera. Een concrete uitwerking is de procedure ter ondersteuning van het onderlinge prosociale gedrag van leerlingen. Aansluitend op eerder onderzoek (Mooij, 2001) is een vragenlijst voor prosociaal gedrag, tegen het pesten, ontworpen. Deze lijst is bruikbaar bij leerlingen in groep 6, 7 en 8 van het primair onderwijs en klas 1, 2 en 3 van het voortgezet onderwijs. Met de vragenlijst wordt zicht verkregen op de aard, de plaats, en de omvang van het gepest worden en het zelf pesten in een groep of klas, of school. Ook wordt nagegaan welke aanpak van het negatieve sociale gedrag wordt gehanteerd, op school en thuis. Door herhaalde afname van de vragenlijst wordt duidelijk wat het resultaat is van de 'prosociale' aanpak. Deze aanpak dient steeds mét de leerlingen te worden gerealiseerd. Van belang zijn: de sociale introductie van leerlingen aan het begin van een nieuw schooljaar, het direct afspreken van gezamenlijke en positief geformuleerde gedragsregels, en de gezamenlijke controle hiervan door leerlingen en leerkrachten. De leerlingen zijn 'pedagogisch' verantwoordelijk voor de gemaakte afspraken en de controle daarop; beide dienen door hen steeds te worden gecontroleerd en 'verbeterd'. Via 'verantwoorde en empirisch gecontroleerde zelfregulatie' 11

werken de leerlingen constructief aan de opbouw van positief sociaal gedrag, in de eigen groep of klas, en daarbuiten. In interventie-onderzoek is gebleken dat die werkwijze significant bijdroeg aan vermindering van agressief en crimineel gedrag van leerlingen in het voortgezet onderwijs (Mooij, 1999c, 1999d). Leerlingen kunnen de eigen vorderingen in het prosociale gedrag, via de door DIMS getoonde of geprinte resultaten, dus steeds controleren. Zij kunnen die ook vergelijken met eigen eerdere resultaten, met die van andere groepen of klassen, of met de landelijke normen. Zo kan eventueel ook worden nagegaan wat de processen en effecten zijn van bepaalde lessenreeksen die tot doel hebben het prosociaal gedrag te bevorderen (bijv. 'Leefstijl'). Een screen shot van een aantal resultaten van gebruik van de vragenlijst prosociaal gedrag in het primair onderwijs is weergegeven in figuur 5.

Figuur 5: Screen shot van een voorbeeld van resultaten wat betreft prosociaal gedrag

5 5.1

Discussie Eerste praktijkervaringen

In de ontwikkelscholen voor primair onderwijs wordt ten eerste gewerkt met de boven beschreven inschatting van beginkenmerken van vierjarigen. Informatie vanuit de drie invalshoeken, via dezelfde instrumentatie, leidt bij de groepsleerkrachten tot het gevoel dat de opvang en begeleiding van leerlingen in school via deze procedure worden verhelderd en verbeterd. Ook de communicatie tussen thuis en school wordt verhelderd en ondersteund. De leerkrachten ervaren tevens dat de onmiddellijk hierop volgende 'speel/leerstoflijnen' van groot belang zijn: het was direct al nodig andere dan de beschikbare materialen aan te schaffen en de groeperingen van leerlingen flexibeler in te richten. Het lijkt er dus op dat deze schoolontwikkeling het samenhangend didactisch handelen van leerkrachten en externe professionals preventief ondersteunt. Naarmate de ontwikkeling wordt doorgezet, zullen er via de registratie per leerling of groep(je) leerlingen vorderingen zichtbaar kunnen worden ten opzichte van de eigen begincompetenties, het eigen groepje of 12

een ander groepje, een groep of jaarlaag, de school, of een landelijke leeftijdscategorie. Tegelijkertijd zijn dit indicatoren ter aanduiding van het niveau van kwaliteit van onderwijs en diagnostiek, en de mogelijke optimalisering hiervan, voor een leerling of groepje leerlingen. Registratie en meting dienen steeds zo terughoudend mogelijk te gebeuren, in zeer nauw overleg met de school en de ouders of verzorgers. 5.2

Ontwikkelingen in onderwijs en jeugdbeleid

Een eerste aandachtspunt in de verdere ontwikkeling is het gebruik van de empirische gegevens ter verdere opbouw en verantwoording van de landelijke PDKS (cf. ook Earle, 2000). Onderwijs en diagnostiek kunnen inhoudelijk en methodologisch beter worden gefundeerd en dan ook aanzienlijk flexibeler functioneren dan gebruikelijk. Een risicoleerling behoeft in een PDKS-gebaseerd onderwijssysteem bijvoorbeeld niet meer noodzakelijk negatieve, demotiverende gevolgen te ervaren vanwege de doorgaande groep leerlingen van gelijke leeftijd (de 'Wet van Posthumus': de Groot, 1966). Een tweede punt is de aandacht voor de uitwerking van lokale, flexibele (speel/)leerstoflijnen die zijn toegesneden op specifieke diagnostiek en steun aan diverse leerlingen of groepen leerlingen zoals een bepaalde categorie zorgkinderen, hoogbegaafden in een bepaald competentiegebied, kinderen met een fysieke of psychologische handicap, leerlingen met een bepaalde achterstand of een te geringe beheersing van het Nederlands. Dergelijke specifieke differentiaties kunnen geleidelijk worden ingebouwd in de PDKS. In een toekomstig 'preventief onderwijssysteem' kunnen leerkrachten dan, adequater dan voorheen, met elkaar en met de ouders en andere professionals communiceren over specifieke curriculum- of handelingsaspecten en de passende of noodzakelijke leerlingvorderingen. Direct parallel hieraan is dat de focus per kind of groep(je) kinderen gericht zal kunnen zijn op de condities ter stimulering van vorderingen in competenties, inclusief de bijbehorende 'verantwoorde zelfregulatie'. Ten derde staan - in het kader van het jeugdbeleid - de samenhang en samenwerking tussen diverse soorten organisaties in de belangstelling (cf. Gilsing, Roes, Veldheer, & Vorthoren, 2000). Bijvoorbeeld: • medische instanties / instellingen voor jeugdgezondheidszorg; • instellingen voor opvoedingsondersteuning; • instellingen voor ondersteuning van spraak- / taalontwikkeling en -stimulering; • onderwijs (voorschoolse stimulering, primair en voortgezet en BVE-onderwijs; brede scholen); • school en hulp; huiswerkbegeleiding; time-out en rebound; drop-out; • maatschappelijk werk; buurtnetwerken; wijkcentra; • wijkagenten, politie, justitie in het kader van veiligheid ofwel preventie van jeugdcriminaliteit. Tussen deze organisaties of instellingen, en soms ook hierbinnen, is sprake van een verschillende benaming of diagnostiek en ook aanpak, management, of evaluatie van een problematiek. Meer samenhang in het jeugdbeleid vraagt dan meer samenhang in de gebruikte terminologie en in de operationalisering daarvan. De PDKS biedt zeer waarschijnlijk een handvat als 'concept' van zo’n gemeenschappelijke ‘taal’, ter integratie van de werkzaamheden die steeds toch betrekking hebben op hetzelfde kind. Integratie via 'professionele taal' en vervolgens 'professioneel handelen' lijkt de gezochte samenhang en samenwerking in het 'integraal jeugdbeleid' te kunnen realiseren.

13

6

Referenties

Algemene Rekenkamer (2001). Bestrijding van onderwijsachterstanden. Den Haag: auteur. Arbeitsgruppe Schulforschung (1980). Leistung und Versagen. München: Juventa. Bennathan, M., & Boxall, M. (1996). Effective intervention in Primary Schools. Nurture Groups. London: David Fulton. Blumenfeld, Ph., Fishman, B. J., Krajcik, J., Marx, R. W., & Soloway, E. (2000). Creating usable innovations in systemic reform: Scaling up technology-embedded project-based science in urban schools. Educational Psychologist, 35, 149-164. Brouwers, G. W. (2003). Zogenaamde classificerende diagnostiek als opmaat naar bureaucratie en gesjoemel. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42(9), 396-398. Byrne, B. (1998). The foundation of literacy. The child’s acquisition of the alphabetic principle. Hove, UK: Psychology Press. Collier, G. (1994). Social origins of mental ability. New York: Wiley. de Groot, A. D. (1966). Vijven en zessen. Groningen: Wolters-Noordhoff. Dekker, J., de Fijter, R., Veen, A., Broeijer, C., & Mellink, E. (2000). Keuzegids VVE. Programma’s, deskundigheidsbevordering en instrumenten op het gebied van Voor- en Vroegschoolse Educatie. Den Haag / Utrecht: Makelaar VVE. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003). Voor- en vroegschoolse educatie en cognitieve en nietcognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: KU / ITS. Durkin, D. (1966). Children who read early. New York: Teachers College Press. Earle, R. S. (2000) (Ed.). Standards for the accreditation of programs in educational communications and instructional technology (ECIT) (Fourth edition, revised October 2001). Bloomington, IN: Association for Educational Communications and Technology. Evers, A., van Vliet-Mulder, J. C., Resing, W. C. M., Starren, J. C. M. G., van Alphen de Veer, R. J., & van Boxtel, H. (2002). COTAN. Testboek voor het onderwijs. Lochem: NDC Boom. Faber, S. E. K., & Steensma, H. Y. (1995). Wat doen we eraan? Gedragsproblemen en sociale ontwikkeling bij 4- tot 12-jarigen. Baarn: Intro. Freeman, J., Span, P., & Wagner, H. (Eds.) (1995). Actualizing talent. A lifelong challenge. London: Cassell. Gilsing, R., Roes, Th., Veldheer, V., & Vorthoren, M. (2000). Knelpunten in het stedelijk jeugdbeleid. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books. Guldemond, H., Bosker, R. J., Kuyper, H., & van der Werf, M. P. C. (2003). Hoogbegaafden in het voortgezet onderwijs. Groningen: GION. Gustafson, K. (2002). Instructional design tools: a critique and projections for the future. Educational Technology Research and Development, 50(4), 59-66. Heckhausen, H. (1980). Motivation und Handeln: Lehrbuch der Motivationspsychologie. Berlin: Springer. Hermanns, J. (1979). Het ontstaan van schoolproblemen. Een longitudinaal onderzoek in kleuter- en lagere school. Pedagogische Studiën, 56, 348-357. Hermanns, J. (1980). Het ontstaan van schoolproblemen (II). Gedragsobservatie door kleuterleidsters. Pedagogische Studiën, 57, 11-21. Hoogeveen, L., van Hell, J., Mooij, T., & Verhoeven, L. (2004). Onderwijsaanpassingen voor hoogbegaafde leerlingen; meta-analyses en overzicht van internationaal onderzoek. Nijmegen: KU, CBO / ITS / Orthopedagogiek.

14

Kemp, J. E. (2000). An interactive guidebook for designing education in the 21st century. Bloomington, Indiana: Technos press of the Agency for Instructional Technology (AIT) / Association for Educational Communications and Technology (AECT). Kohnstamm, Ph. (1963). Persoonlijkheid in wording. Haarlem: Tjeenk Willink. Koning, W., Bakker, H. E., Pameijer, N., van Beukering, T., & Pijnenburg, H. M. (2003). Handelingsgerichte diagnostiek en indicatiestelling in het REC: een discussie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42(9), 393-395. Magnusson, D., & Allen, V. L. (Eds.) (1983). Human development. An interactional perspective. New York: Academic Press. Mooij, T. (1980). Schoolproblemen en uitval in het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 57, 369-382. Mooij, T. (1992). Predicting (under)achievement of gifted children. European Journal for High Ability, 3(1), 59-74. Mooij, T. (1999a). Preventing antisocial behaviour of young children at risk. Risk Management: An International Journal, 1(2), 49-61. Mooij, T. (1999b). Integrating gifted children into kindergarten by improving educational processes. Gifted Child Quarterly, 43(2), 63-74. Mooij, T. (1999c). Promoting prosocial pupil behaviour: 1: A multilevel theoretical model. British Journal of Educational Psychology, 69(4), 469-478. Mooij, T. (1999d). Promoting prosocial pupil behaviour: 2: Secondary school intervention and pupil effects. British Journal of Educational Psychology, 69(4), 479-504. Mooij, T. (2001). Veilige scholen en (pro)sociaal gedrag. Evaluatie van de campagne ‘De veilige school’ in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: KU, ITS. Mooij, T. (2002). Designing a digital instructional management system to optimize early education. Educational Technology Research & Development, 50(4), 11-23. Mooij, T. (2004). Optimising ICT effectiveness in instruction and learning: multilevel transformation theory and a pilot project in secondary education. Computers & Education, 42(1), 25-44. Mooij, T., & Smeets, E. (1997). Beginkenmerken van leerlingen in de basisschool. Nijmegen: KU, ITS. Oud, J. H. L., & Mommers, M. J. C. (1990). De valkuil van het didactische leeftijdsequivalent. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 29(8/9), 445-459. Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan. New York: Dutton. Resing, W. C. M., Evers, A., Koomen, H. M. Y., Pameijer, N. K., Bleichrodt, N., van Boxtel, H., & de Greef, E. (2002). Indicatiestelling: Condities en instrumentarium in het kader van leerlinggebonden financiering. Lochem: NDC Boom. Starren, J., Bakker, S. J., & van der Wissel, A. (1988). Inleiding in de onderwijspsychologie: instructie, beoordeling en behandeling. Muiderberg: Coutinho. van der Wiel, T. (2004). De spagaat van de orthopedagoog. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 43(4), 173-175. Wilson, B. G. (1999). Evolution of learning technologies: From instructional design to performance support to network systems. Educational Technology, 39(2), 32-35.

15