1
NIET ZOZEER HET HEDEN DAN WEL DE TOEKOMST MOTIVEERT JONGEREN
Willy Lens Departement Psychologie K.U.Leuven
[email protected]
2
INLEIDING Motivatie verklaart o.a.
-
wat men op elk ogenblik doet (bijv. sporten, studeren, spelen, etc.) gedragspersistentie, tijd besteed aan (hoelang men iets doet) mate van inzet, concentratie efficiëntie hoe goed men zich voelt (flow, welzijn, stress, … prestatieniveau (studieresultaten)
3
(DE)MOTIVATIE Leerlingen studeren te weinig, zetten zich niet voldoende in, studeren niet graag, voelen zich gestresseerd, presteren beneden hun niveau (volgens ouders en/of leerkrachten), …. Is het (in eerste instantie) een motivationeel probleem? Prestatieniveau = f (capaciteiten x motivatie) Th. Edison: Genius is 1% INSPIRATION and 99% TRANSPIRATION “Lage” studieresultaten - betekenen niet altijd “onderpresteren” - kunnen het gevolg zijn van - te lage motivatie (instabiele, controleerbare oorzaak) - te lage capaciteiten (stabiele, oncontroleerbare oorzaak)
4
Motivatie en capaciteiten zijn niet onafhankelijk van elkaar, ze zullen na verloop van tijd positief correleren.
- Het is moeilijk (onmogelijk) gemotiveerd te blijven voor taken die te moeilijk zijn gezien de (beperkte) capaciteiten waarover men beschikt. Dit is een belangrijke oorzaak van demotivatie in het onderwijs. - Wat men goed kan (capaciteiten) doet men graag (motivatie). - Wat men graag doet, doet men veel en zodoende wordt men er beter en beter in.
5
Is het wel een probleem van “studiemotivatie”? “Moest hij/zij er wat meer tijd aan besteden, zouden de resultaten wel beter zijn” PERSISTENTIE: Oefening baart kunst (maar niet altijd) Waarom besteedt hij/zij er te weinig tijd aan? Basisgegeven: een continue stroom van gedragingen en gedragsveranderingen A B C D A Studeren Muziek Eten TV kijken Studeren spelen tijdsverloop
E Sociaal contact
Einde van gedrag A = begin gedrag B Begin van gedrag C = het einde van gedrag B D.w.z. de persistentie van een gedrag en het initiëren van het daaropvolgend gedrag zijn niet onafhankelijk van mekaar.
F Spelen
6
Hoelang iemand studeert in tijdsvak 5 is afhankelijk van hoelang hij/zij TV kijkt en vanaf wanneer/zij sociaal contact zoekt. Motivatie A Persistentie A = f Motiv. A + Motiv. B + Motiv. C …….. De tijd besteed aan gedrag A stijgt als de motivatie voor dat gedrag (de teller) stijgt en/of het aantal en de sterkte van de alternatieve motivaties, interesses (de noemer) daalt. Dit geldt ook voor leerkrachten en hun lesvoorbereidingen. Noot: belangrijk is niet alleen hoeveel tijd men studeert, maar vooral hoe efficiënt men die tijd gebruikt Bijv.: sterk faalangstigen zitten vaak uren “voor hun boeken” maar efficiënt studeren wordt bemoeilijkt door interfererende gedachten in verband met falen en de gevolgen ervan
7
INTRINSIEKE en INSTRUMENTELE MOTIVATIE Intrinsieke motivatie: de activiteit op zich geeft voldoening (bijv. leren uit nieuwsgierigheid, om te begrijpen, te weten, te kennen, te kunnen) Instrumentele motivatie: de activiteit wordt uitgevoerd om een resultaat te bekomen dat buiten de activiteit zelf is gelegen; de activiteit is een middel om een positief gewaardeerd gevolg te bereiken (bijv. goede punten, een beloning) of om een negatief gevolg te vermijden (bijv. een straf; negatieve kritiek van ouders, leerkrachten) Studeren is voor weinigen (niemand) doel op zich. Instrumentele motivatie is per definitie extrinsieke motivatie so what? Zie de verschillende vormen van extrinsieke motivatie waarover Dr. Vansteenkiste het had. Niet alle types van extrinsieke motivatie zijn van een lage (slechte) kwaliteit
8
Schooling is per definitie toekomstgericht, is geen doel op zich. Leren is niet altijd spelen, vaak is het hard werken. Het is onrealistisch te verwachten dat alle leerlingen voor alles en nog wat intrinsiek gemotiveerd zijn of kunnen worden (denk terug aan jouw schooltijd, aan je werk nu). Men kan sterk gemotiveerd zijn voor een activiteit die op zich niet plezant is maar die noodzakelijk is om gewenste gevolgen te bekomen. - Hard studeren om morgen toch maar te slagen in een vak dat men niet graag “doet”. Men wil slagen voor dat vak omdat ……. - En vieze en vuile job blijven doen omdat het goed betaald wordt. Met dat geld kan men ……… De instrumentele studiemotivatie resulteert uit doelen waartoe succesvol studeren leidt in de nabije of verdere toekomst. Opdat verafgelegen doelen zouden kunnen motiveren, moet men een relatief diep of lang toekomstperspectief hebben. Probleem: veel jongeren nu leven met een eerder kort toekomstperspectief
9
Twee redenen: Hedonische: onmiddellijke en verzekerde lust verkiezen boven uitgestelde en nog onzekere lust (fuiven i.pl.v. te studeren om later een betere job te hebben) Fatalistisch: de toekomst kan men toch niet controleren Een relatief diep toekomstperspectief bevordert de motivatie omdat: o doelen op langere termijn dan minder aan waarde verliezen omwille van het feit dat ze uitgesteld zijn o men dan beter de band kan zien tussen huidige activiteiten en toekomstige gevolgen ervan (instrumentaliteit)
10
Twee belangrijke aspecten van instrumentele motivatie - de aard van het verband tussen de huidige activiteit of het onmiddellijke doel en het latere doel: endogene versus exogene relatie (Husman & Lens, 1999; Simons, Dewitte, & Lens, 2004) de inhoud van het huidige en uitgestelde doel - intrinsiek versus extrinsiek doel (zie Vansteenkiste) - taakdoelen versus prestatiedoelen o – taakdoelen: leren, begrijpen, beheersen, beter doen dan vorige keer (???) o – prestatiedoelen: beter presteren dan iemand anders
11
Empirische Evidentie Studiemotivatie in functie van de valentie van doelen in de nabije en verre toekomst en van de gepercipieerde instrumentaliteit van “uw best doen op school” voor het bereiken van die doelen (De Volder & Lens, 1982) Student Motivation High
Near Future Value 7.24
Low 7.22 High .02 Low * p<.05 ** p<.01
Distant Future
Instrumentality .31
Value 6.74
Instrumentality .61
.11 .20*
6.54 .20**
.29 .32**
12
Gepercipieerde instrumentaliteit (“Hoe belangrijk is nu je best doen op school voor later?) bij laag, middelmatig en sterk gemotiveerde leerlingen in drie types secundair onderwijs (Lens & Decruyenaere, 1991) Humanities Student motivation
Technical Education Higher Level Lower Level
High
3.25
3.43
3.05
Medium
2.99
3.18
2.92
2.41 p < .001
2.37 p< .001
2.26 p< .01
Low
13
Creten, Lens, & Simons (2001) Studiemotivatie in functie van gepercipieerde instrumentaliteit (hoog, middelmatig, laag) van je best doen op school voor het bereiken van doelen op korte en lange termijn bij leerlingen in het beroepsonderwijs
Instrumentality of schoolwork for Near goals Low Medium High
Distant goals Low Medium High
2.61
2.58
2.90
2.86
F (2, 570) = 5.86, p< .003
2.81
2.96
F (2, 570) = 17.36 p < .001
14
Gepercipieerde instrumentaliteit van en motivatie voor drie verschillende vakken bij leerlingen in het beroepsonderwijs (Creten, Lens, & Simons, 2001) Instrumentality for Courses Theoretical
Student Motivation
Near Goals 2.15
Distant Goals 2.16
2.61
French
2.49
2.62
2.56
Practice
2.53 F(2, 594)= 16.41 p<.0001
2.89 F(2.594)=63.23 p< .0001
3.21 F(2, 721) = 53.59 p<.0001
Wat klopt niet in deze tabel?
15
Studiemotivatie in functie van de affectieve attitude tegenover de toekomst en de gepercipieerde instrumentaliteit van “je best doen op school” voor later (Van Calster, Lens, & Nuttin, 1987) Gepercipieerde instrumentaliteit Hoog Laag
Affectieve Attitude tegenover de Toekomst (TAS) Laag Middelmatig Hoog -+ ++ 7.28 11.70 13.05 9.00 10.15 8.29.
Significant hoofdeffect van instrumentaliteit: F (1, 223) = 5.22, p < .03 Significant hoofdeffect van affectieve attitude: F (2, 223) = 7.08, p < .001 MAAR Significant interactie-effect: F (2, 223) = 5.94, p < .003: WAAR ???
16
Simons, Dewitte, & Lens (2000) Drie types instrumentaliteit tussen huidige en toekomstige activiteiten E-E: extrinsiek gemotiveerd voor een huidige activiteit die instrumenteel is voor een extrinsiek doel in de toekomst dat het gedrag extern reguleert I-I: intrinsiek gemotiveerd voor een huidige activiteit die instrumenteel is voor een intrinsiek doel in de toekomst dat het gedrag intern reguleert E-I: extrinsiek gemotiveerd voor een huidige activiteit die instrumenteel is voor een intrinsiek doel in de toekomst dat het gedrag intern reguleert
17
Resultaat: significant hoofdeffect van instrumentaliteit voor taakgerichtheid (zie Figuure 1) 3,5
Task Orientation
3 2,5
study 1a study 1b study 2 study 3
2 1,5 1 0,5 0 EE
II
EI
Type of Instrumentality Figure 1.
Taakgerichtheid (op een 4-puntenschaal) in functie van type instrumentaliteit
Study 1a. F (2, 38) = 11.97, p < 0.001
I-I = E-I > E-E
Study 1b: F (2,116) = 106.09, p < 0.0001
I-I = E-I > E-E
Study 2: F (2, 290) = 203.25, p < 0.0001
I-I = E-I > E-E
Study 3: F(2,160) = 180.80, p < 0.0001
I-I = E-I > E-E;
18
Besluit: de persoonlijk belangrijke toekomstige gevolgen van huidige taken onderlijnen - zelfs als die extrinsiek gemotiveerd zijn –, bevordert de wenselijke taakgerichtheid en vermindert de minder wenselijke prestatiegerichtheid.
19
Simons, Dewitte, & Lens (2003) Drie types instrumentaliteit op basis van twee dimensies - Dimensie 1. exogene of endogene relatie tussen de inhoud van het huidige en toekomstige doel - Dimension 2. Het gedrag is intern of extern gereguleerd (zie Van Steenkiste & SDT) Ex-E instrumentaliteit (Exogeen & Extern gereguleerd) En-I instrumentaliteit (Endogeen & Intern gereguleerd) Ex-I instrumentaliteit (Exogeen & Intern gereguleerd) Hypothese: En-I >> Ex-I >> Ex-E
20
Resultaten: zie Tabel 2 en 3 Tabel 2. Effect of manipulated instrumentality on goal orientation, motivated behavior, performance, and perceived instrumentality Ex-E (n=234)
Ex-I (n=227)
En-I (n=234)
M (SD)
M (SD)
M(SD)
Quality of the 4.63 C shot
6.19 B
7.00 A
Taskorientation
2.50 C
3.56 B
4.45 A
Egoorientation
4.16 A
3.14 B
2.10 C
Motivation
1.68 C
2.64 B
3.48 A
Enjoyment
1.56 C
2.60 B
3.42 A
Effort
1.60 C
2.74 B
3.39 A
Time spent
9.32 C
13.25 B
17.98 A
(Gemiddelden met dezelfde letter verschillen niet significant; rijgewijs)
21
Table 3. Willingness to participate again at the end of the week and kind of feedback received from the game-partner Type of Instrumentality Ex-E Ex-I En-I Willingness to participate again Yes
25 (10.7%)
142 (62.6%)
210 (89.7%)
No
209 (89.3%)
85 (37.5%)
24 (10.3%)
Conclusie: Instructies die de persoonlijke en toekomstige relevantie van een taak benadrukken (En-I instrumentaliteit) bevorderen taakgerichtheid, motivatie en prestatie
22
DOEL-INHOUD IS BELANGRIJK (Vansteenkiste, Simons, Soenens, & Lens, 2004) TAAK: taiboo oefeningen in les L.O. 1. Toekomstig intrinsiek doel: later fysisch fit en gezond zijn 2. Toekomstig extrinsiek doel: er later nog fysisch aantrekkelijk uitzien en geen overgewicht hebben 3. Inhoudsloos toekomstig doel: taiboo doen is belangrijk voor later [Doe je best op school, het is zo belangrijk voor later] 4. Controle groep: geen verwijzing naar de toekomst
23 Table 4. Resultaten van contrast analyses
Intrinsic
Future content-free goal (CF) versus no-future goal (NO) CF = No
Identified
CF = No
Introjected
CF > No *** CF = No
External Effortexpenditure
CF = No
Performance
CF = No
Time 1 CF = No (after 1 week) Time 2 CF > No (after 1 ** month) Time 3 CF = No (after 4 months) * p < .05; **p< .01; *** p< .001
Future intrinsic goal (I) versus no-future goal (NO) Intrinsic > No *** Intrinsic > No *** Intrinsic = No
Future extrinsic goal (E) versus no-future goal (NO) Extrinsic < No *** Extrinsic < No ***
Intrinsic > No *** Intrinsic > No ***
Extrinsic > No ** Extrinsic < No **
Intrinsic > No *** Intrinsic > No *** Intrinsic > No **
Extrinsic < No ** Extrinsic < No ** Extrinsic > No *
Intrinsic > No ***
Extrinsic = No
Extrinsic = No
CONCLUSIE: Future intrinsic goal > future content-free = no future goal > Future extrinsic goal
24
“LESS IS SOMETIMES MORE – GOAL CONTENT MATTERS” (Vansteenkiste, Simons, Lens, Soenens, Matos, & Lacante, 2004) Intrinsic goal condition: “reading the text could provide you some information about how to teach your future toddlers some simple ecological strategies so that they can do something for the environment” which was intended to represent the intrinsic goal of contributing to the community. Extrinsic goal condition: “reading the text might provide you some information about how to save money on your future job by recycling materials” which was intended to represent the extrinsic goal of attaining monetary benefit Double goal condition: participants were told that their current task-engagement served both types of future goals. Resultaten: zie Tabellen 5 en 6
25
Table 5. Future Double Future F-value Intrinsic Goal Extrinsic Goal Condition Goal Experienced stress
2.66 A (1.04)
3.40 B (1.93)
4.04 C (2.11)
16.30***
Mastery orientation
3.20 A (.62)
2.70 B (.81)
2.25 C (.65)
50.28***
Performanceapproach
2.28 A (.69 )
2.87 B (.77)
3.20 C (.60)
48.60***
Performanceavoidance
2.12 (.69)
2.23 (.77)
2.29 (.76)
1.28 N;S;
6.07 B (1.13)
5.57 Cc (1.07)
18.15***
Performance
6.57 A (5.59) NOTE: *** p <.001
Means with the same letter are not significantly different (read within rows).
26
Tabel 6. Aantal vrije-keuze activiteiten in verband met recycleren in elk van de drie experimentele condities Number of Activities
Future Intrinsic Goal Condition
Double Goal Condition
0
27 (27%)
17 (38%)
Future Extrinsic Goal Condition 58 (57%)
1of 2
72 (73%)
28 (62%)
43 (43%)
² (2, N = 146) = 5.15, p <.001): in de extrinsiek doel-conditie significant minder leerlingen (43%) namen deel aan minstens één bijkomende activiteit in verband met recycleren. In de dubbele doel-conditie was dat 62% en in de intrieksiek doel-conditie 73% Conclusie: Niet zozeer het aantal als de inhoud van toekomstige doelen bepaalt de motivationele effecten ervan.
27
CONCLUSIES
Studeren kan én boeiend zijn én nuttig voor later (Lens, Vansteenkiste, & Simons (2005). Niet alle extrinsieke motivatie is van lage(re) kwaliteit Relevantie van studies voor nu én later bevordert de kwaliteit (en kwantiteit) van studiemotivatie (de Bilde, Vansteenkiste, & Lens, 2011)
28
REFERENTIES de Bilde, J., Vansteenkiste, M., & Lens, W. (2011). Understanding the association between future time perspective and self-regulated learning through the lens of self-determination theory. Learning and Instruction, 21, 332-344. Devolder, M., & Lens, W. (1982). Academic achievement and future time perspective as a cognitive-motivational concept. Journal of Personality and Social Psychology, 42, 566-571. Husman, J., & Lens, W. (1999). The role of the future in student motivation. Educational Psychologist, 34, 113-125. Lens, W. (1988). The motivational significance of future time perspective: The homecoming of a concept. Psychologica, 1, 27-46. Lens, W., & Decruyenaere, M. (1991). Motivation and demotivation in secondary education: Student characteristics. Learning and Instruction, 1, 145-159. Lens, W., Vansteenkiste, M., & Simons, J. (2005). Studeren: nu boeiend én nuttig voor later. Vernieuwing:Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, 64, 6-8. Simons, J., Dewitte, S., & Lens, W. (2000). Wanting to have versus wanting to be: The effect of perceived instrumentality on goal orientation. British Journal of Psychology, 91, 335-351. Simons, J., Dewitte, S., & Lens, W. (2003). “Don’t do it for me, do it for yourself”. Stressing the personal relevance enhances motivation in physical education. Journal of Sport and Exercise Psychology, 25, 145-160. Van Calster, K., Lens, W., & Nuttin, J. (1987). Affective attitude toward the personal future: Impact on motivation in high school boys. American Journal of Psychology, 100, 1-13. Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., & Soenens, B. (2004). De kwaliteit van motivatie telt: over het promoten van intrinsieke doelen op een autonomieondersteunende wijze. Nederlands Tijdschrift voor de Psychologie, 59, 119131. Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., Matos, L., & Lacante, M. (2004). Less is sometimes more: Goalcontent matters. Journal of Educational Psychology, 96, 755-764. Vansteenkiste, M., Simons, J., Soenens, B., & Lens, W. (2004). How to become a persevering exerciser? Providing a clear, future intrinsic goal in an autonomy supportive way. Journal of Sport & Exercise Psychology, 26, 232-249.
