Natuurbeleving & taalontwikkeling. Cursus Ontwerpen van leersituaties. Werkgroepbegeleider Gijsbert Erkens. Doelgroep VVE peuterspeelzaal Bon Bini

Legitimeringsrapport

Natuurbeleving & taalontwikkeling

Eveline Booij 3439992 Nicole Bonouvrie 3454460 Ellen Daamen 3424456 Sietske Goldenbeld 3459535

Cursus Ontwerpen van leersituaties Werkgroepbegeleider Gijsbert Erkens Opdrachtgever Amsterdams Natuur en Milieu Educatie Centrum Doelgroep VVE peuterspeelzaal Bon Bini Studie Onderwijskunde pre-master Semester 1, periode 2, 2009/ 2010 Universiteit Utrecht

Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld In opdracht van: het Amsterdams Natuur- en Milieu en Educatie Centrum Ontwerpen van Leersituaties 2009/2010

Pagina 1

Inhoudsopgave Inleiding ....................................................................................................................................................... 4 1 Analyses ................................................................................................................................................... 5 1.1 Probleemanalyse en probleemdefinitie ............................................................................................. 5 1.1.1 Probleemdefinitie ........................................................................................................................ 5 1.1.2 Achtergrond ................................................................................................................................ 5 1.2 Behoefteanalyse ................................................................................................................................ 7 1.2.1 Stap 1: Probleembeschrijving ..................................................................................................... 7 1.2.2 Stap 2: Doel ................................................................................................................................ 7 1.2.3 Stap 3: Ideaalbeeld ..................................................................................................................... 7 1.2.4 Stap 4: Ondersteunende behoeften ........................................................................................... 7 1.2.5 Stap 5: Vaststellen oorzaken en aanbevelingen ........................................................................ 9 1.2.6 Stap 6: Terugkoppeling behoefteanalyse naar de cliënt .......................................................... 11 1.3 Curriculumanalyse ........................................................................................................................... 12 1.3.1 Inleiding .................................................................................................................................... 12 1.3.2 Amsterdams Natuur– en Milieu Educatie Centrum .................................................................. 12 1.3.4 Pedagogisch kader voor kindercentra 0-4 jaar......................................................................... 13 1.3.5 VVE Peuterspeelzaal Bon Bini ................................................................................................. 13 1.3.6 Samenvatting en implicaties voor het ontwerp ......................................................................... 15 1.4 Contextanalyse ................................................................................................................................ 16 1.4.1 Fysieke omgeving ..................................................................................................................... 16 1.4.2 Schoolcultuur ............................................................................................................................ 16 1.4.3 Organisatiestructuur ................................................................................................................. 17 1.4.4 Aanwezige materialen .............................................................................................................. 17 1.4.5 Kennis/kunde van docenten/trainers ........................................................................................ 17 1.5 Doelgroepanalyse ............................................................................................................................ 18 1.6 Theoretisch didactische uitgangspunten ......................................................................................... 24 1.6.1 Constructivisme ........................................................................................................................ 24 1.6.2 Ontwikkelingsgericht onderwijs ................................................................................................ 24 1.6.3 Pedagogisch kader, steunen en stimuleren van leren ............................................................. 25 1.6.4 Piramide.................................................................................................................................... 26 1.6.5 Woordenschatontwikkeling ....................................................................................................... 27 2 Constructie.............................................................................................................................................. 28 2.1 Leertaken en leerdoelen .................................................................................................................. 28 2.1.1 Leertaken en sequentering ....................................................................................................... 28 2.1.2 Leerdoelenspecificatie .............................................................................................................. 30 2.2 Ontwerp ondersteunende informatie voor non-recurrent skills ....................................................... 36 2.3 Analyse van cognitieve strategieën ................................................................................................. 37 2.3.1 Modeling examples ................................................................................................................... 37 2.3.2 Process worksheets ................................................................................................................. 37 2.4 Analyse van mentale modellen........................................................................................................ 38 Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld In opdracht van: het Amsterdams Natuur- en Milieu en Educatie Centrum Ontwerpen van Leersituaties 2009/2010

Pagina 2

2.4.1 Conceptuele modellen .............................................................................................................. 38 2.4.2 Structurele modellen ................................................................................................................ 39 2.5 Ontwerp procedurele informatie voor recurrent skills ...................................................................... 40 2.6 Analyse van cognitieve regels ......................................................................................................... 41 2.6.1 Cognitieve regels ...................................................................................................................... 41 2.6.2 Demonstraties........................................................................................................................... 41 2.7 (Pre-requisiete informatie) ............................................................................................................... 42 2.8 Deeltaakoefening ............................................................................................................................. 43 2.9 Verantwoording macro-ontwerp ...................................................................................................... 44 2.9.1 Algemeen.................................................................................................................................. 44 2.9.2 Sequentering van de leertaken................................................................................................. 44 2.10 Verantwoording micro-ontwerp...................................................................................................... 47 2.10.1 Visie op leren in de leersituatie............................................................................................... 48 2.10.2 Onderwijsleerpakket en materialen ........................................................................................ 49 3 Evaluatie en implementatie .................................................................................................................... 50 3.1 Formatieve evaluatie ....................................................................................................................... 50 3.1.1 Plan van aanpak ....................................................................................................................... 50 3.1.2 Instrumenten ............................................................................................................................. 51 3.1.3 Evaluatievragen ........................................................................................................................ 52 3.2 Implementatie .................................................................................................................................. 53 4 Groepsreflectie academische vaardigheden .......................................................................................... 54 4.1 Samenwerken (individueel) ............................................................................................................. 54 4.1.1 Nicole Bonouvrie ...................................................................................................................... 54 4.1.2 Eveline Booij ............................................................................................................................. 54 4.1.3 Ellen Daamen ........................................................................................................................... 55 4.1.4 Sietske Goldenbeld .................................................................................................................. 55 4.2 Synthetiseren (groep) ...................................................................................................................... 56 Referentielijst ............................................................................................................................................. 57 Bijlagen ...................................................................................................................................................... 58 Bijlage 1 - Begrippen thema ‘Zonnebloemen’ ....................................................................................... 59 Bijlage 2 - Overkoepelende verhaal ‘Lente’ ........................................................................................... 60 Bijlage 3 - Informatie prentenboek ‘Zonnebloem’ van Anne Schneider ................................................ 63 Bijlage 4 - Liedje ‘Bloempje’ .................................................................................................................. 64 Bijlage 5 - Versje ‘Bloemenzaadje’ ........................................................................................................ 65 Bijlage 6 - Praatplaat ‘Zonnebloemen’ .................................................................................................. 66 Bijlage 7 - Verschillende filmpjes ........................................................................................................... 67 Bijlage 8 - Kaartjes ‘Groei zonnebloem’ ................................................................................................ 68 Bijlage 9 - Werkblad ‘Sorteren klein-groot’ niveau 1 ............................................................................. 69 Bijlage 10 - Werkblad ‘Sorteren klein-groot’ niveau 2 ........................................................................... 70 Bijlage 11- Notulen wekelijkse vergaderingen ....................................................................................... 71 Bijlage 12 - Projectplan .......................................................................................................................... 87


Pagina 3

Inleiding In het tweede blok van onze pre-master Onderwijskunde aan de Universiteit van Utrecht kregen we de opdracht om voor het vak Ontwerpen van Leersituaties op wetenschappelijk verantwoorde wijze lesmateriaal te ontwerpen. Een opdracht mocht bij allerlei bedrijven of instanties geworven worden. Na rondvraag in ons netwerk vonden we een opdracht die we uit konden voeren voor het Amsterdams Natuur- en Milieu Educatie Centrum, kortweg het ANMEC. Het ANMEC verzorgt materialen voor natuuronderwijs en natuurbeleving voor jongeren in het basis- en voortgezet onderwijs in Amsterdam. Sinds kort is de doelgroep uitgebreid naar jonge kinderen op dagverblijven, maar het ANMEC is ook geïnteresseerd in jonge kinderen met een taalachterstand die Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) volgen. Wij hebben daarom voor het ANMEC contact gezocht met een VVE peuterspeelzaal in Amsterdam en hier enkele analyses gedraaid. Zo kregen we een goed beeld van de huidige situatie, behoeftes en de mogelijkheden voor samenwerking tussen het ANMEC en deze VVE peuterspeelzaal. Naar aanleiding van de analyses hebben wij een aansluitend ontwerp gemaakt waarin natuurbeleving en taalontwikkeling centraal staat. Dit legitimeringsrapport bestaat uit vier delen: de analyses, de constructie, evaluatie en implementatie en groepsreflecties. De analyses geven een uitgebreide schets van de context en de mogelijkheden van de opdracht. Ook theoretisch didactische uitgangspunten worden besproken. Aan de hand van de analyses hebben wij een keuze gemaakt voor een ontwerpproduct: een themaboekje rondom het thema zonnebloemen. In het constructiegedeelte van dit rapport worden de keuzes die tijdens het ontwerp zijn gemaakt nader toegelicht. Dit gebeurt aan de hand van theorie afkomstig uit het boek ‘Ten steps to complex learning: A Systematic Approach to Four-Component Instructional Design’ (van Merriënboer & Kirschner, 2007). Van deze theorie is een vertaling naar de praktijk van het eigen ontwerp gemaakt. Er is in dit gedeelte ook een aparte verantwoording te vinden voor zowel het micro- als het macro-ontwerp. In het derde gedeelte van dit rapport is de evaluatie en implementatie te vinden. Hier wordt gekeken naar de sterke en zwakke kanten van het ontwerpproces en het ontwerpproduct. We sluiten het legitimeringsrapport af met een terugblik op het ontwerpproces en de samenwerking. Ieder van ons blikt terug en beoordeelt haar eigen academische vaardigheden met betrekking tot samenwerking. Onze dank gaat uit naar Marijntje van Gisbergen van het ANMEC, Muriël Druiventak en Abida Benyaich van VVE peuterspeelzaal Bon Bini en onze begeleider van de Faculteit Sociale Wetenschappen, Gijsbert Erkens. Zonder hun ondersteuning was het ontwerpen van dit product niet mogelijk geweest. Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld.


Pagina 4

1 Analyses In dit gedeelte van het legitimeringsrapport wordt de opdracht en de probleemstelling nader toegelicht. Voordat er een ontwerp gemaakt kon worden zijn er eerst verschillende analyses uitgevoerd, met als doel een duidelijk beeld te krijgen van de situatie en de mogelijkheden voor een ontwerp.

1.1 Probleemanalyse en probleemdefinitie 1.1.1 Probleemdefinitie TABEL 1.1 Overzicht probleemdefinitie

Probleem

Het ANMEC ondersteunt door middel van projecten en lesmaterialen verschillende doelgroepen, waarbij zij zich steeds meer richten op buitenschoolse activiteiten. Ze willen graag weten of er behoefte is binnen het VVE aan natuuractiviteiten gekoppeld aan taalontwikkeling. Deze behoefte blijkt er te zijn. Ons doel is om een leermiddel te ontwerpen voor het ANMEC wat gebruikt kan worden door VVE’s in en rond Amsterdam. Tijdens dit project zullen wij ons richten op VVE peuterspeelzaal Bon Bini.

Voor wie

Het ANMEC wil graag haar aanbod uitbreiden, door zich te richten op VVE. Omdat daar taal centraal staat, zullen natuurbeleving en taal aan elkaar gekoppeld moeten worden.

Oorzaken

Vanaf 2000 zijn er in Nederland belangrijke impulsen gegeven aan de vooren vroegschoolse educatie. VVE houdt in dat kinderen op jonge leeftijd deelnemen aan educatieve programma’s. De centrumprogramma’s beginnen in een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf en lopen door in de eerste twee groepen van de basisschool. De doelstelling van het VVEbeleid is om de ontwikkeling van kinderen uit autochtone en allochtone achterstandsgroepen zodanig te stimuleren dat zij hun kansen op een goede schoolloopbaan en maatschappelijke carrière worden vergroot. Een VVE-programma kent een gestructureerde didactische aanpak en neemt een aantal dagdelen per week in beslag (Onderwijsachterstanden, 2009). Het ANMEC wil hier graag bij aansluiten door natuurprogramma’s te ontwikkelen die zowel de taalontwikkeling van kinderen stimuleren, als aansluiten bij hun natuurbeleving.

Voorwaarden

Peuterspeelzaal Bon Bini heeft aangegeven heel enthousiast te zijn over het project, maar wel behoefte te hebben aan duidelijke handvatten en lessuggesties. Daarnaast hebben we hebben gekozen voor een uitgebreid project, waar we slechts 10 weken de tijd voor hebben. Hierdoor zullen we ons in bepaalde opzichten moeten beperken. Ons ontwerp zal aan moeten sluiten op de methode Piramide, de gebruikt wordt door Bon Bini.

1.1.2 Achtergrond Het Amsterdams Natuur en Milieu Educatie Centrum Het ANMEC geeft, samen met partners, vorm en inhoud aan natuur- en milieu educatie in Amsterdam. • ze maakt natuur, milieu en een leefbare stad concreet voor Amsterdammers zodat zij daar, bij de keuzes die ze maken, ook iets mee doen; • ze zorgt voor goede, educatieve producten voor scholen en andere maatschappelijke organisaties; • ze werkt met een betrokken, professioneel en enthousiast team met zowel praktische als theoretische kennis over ANMEC (Amsterdams Natuur- en Milieu Educatie Centrum, 2009).


Pagina 5

Het ANMEC heeft onder andere contacten met Amsterdamse basisscholen en middelbare scholen en werkt sinds 2008 ook samen met de kinderopvang. Op dit moment heeft het ANMEC een aantal producten voor naschoolse opvang en brede scholen ontwikkeld en op diverse locaties een activiteitenprogramma opgezet. Hierbij hebben ze contact met landelijke aanbieders van activiteiten. Het streven voor 2012 is om in ieder stadsdeel kinderen van 0-12 jaar mee te laten doen aan natuuractiviteiten in de stad. Hierbij moeten wijk- en buurtcentra, peuterspeelzalen, brede scholen en kinderopvang een rol spelen. Het ANMEC biedt persoonlijk advies, workshops, contacten met andere locaties en suggesties voor activiteiten met ondersteunende materialen. Uit de positieve samenwerking van het ANMEC met de reguliere kinderopvang in Amsterdam blijkt dat het ANMEC als expertisecentrum een goede bijdrage kan leveren aan de natuur- en milieueducatie van jonge kinderen (0 tot 4 jaar). Het ANMEC wil haar doelgroep graag uitbreiden naar VVE peuterspeelzalen en dagverblijven, waar jonge kinderen met (risico op) taalachterstand heen gaan. Voor- en Vroegschoolse Educatie De overheid investeert tijd en geld in VVE. VVE houdt in dat peuters begeleid en gestimuleerd worden in hun taalontwikkeling, zodat achterstanden voorkomen worden. Er zijn speciale VVE-peuterspeelzalen, maar ook VVE kinderdagverblijven (Mens en samenleving, 2009). Deze ontwerpopdracht richt zich op VVE-peuterspeelzaal Bon Bini in Amsterdam. De educatieve programma’s die de leerlingen hier krijgen worden ingezet bovenop de gewone begeleiding en vinden spelenderwijs plaats.


Pagina 6

1.2 Behoefteanalyse Naar aanleiding van de opdracht van het ANMEC hebben wij contact gezocht met de VVE peuterspeelzaal Bon Bini in Amsterdam Centrum Oost. Door hier een ochtend mee te lopen en met de leidsters te spreken is er een duidelijk beeld gevormd van het probleem en de behoeftes. De behoefteanalyse hieronder is opgesteld volgens het zes stappenplan zoals beschreven in Seel en Dijkstra (2004).

1.2.1 Stap 1: Probleembeschrijving Het ANMEC vindt het belangrijk dat kinderen al zo jong mogelijk ervaringen opdoen met natuur. Daarom wil het ANMEC hun doelgroep 0 tot 4 jarigen uitbreiden van enkel samenwerking met ‘gewone’ dagopvang en peuterspeelzalen, naar samenwerking met ‘gewone’ en VVE dagopvang en peuterspeelzalen. De vraag is of hier behoefte aan is vanuit de praktijk en waar die behoefte dan eventueel ligt.

1.2.2 Stap 2: Doel Het doel van deze behoefteanalyse is te ontdekken of Peuterspeelzaal Bon Bini behoefte heeft aan extra ondersteuning welke het ANMEC zou kunnen bieden. • Hoe stimuleren de leidsters natuurbeleving? (Wat is de huidige situatie?) • Wat verstaan de leidsters onder natuurbeleving? • Waar lopen de leidsters in het huidige programma tegenaan? • Wat kan het ANMEC deze VVE peuterspeelzaal bieden? Is er behoefte aan meer concreet materiaal, aan ideeën of aan kennis over natuur en milieu?

1.2.3 Stap 3: Ideaalbeeld Het zou ideaal zijn wanneer aan het einde van ons project er een positieve samenwerking ontstaat tussen het ANMEC en de leidsters van peuterspeelzaal Bon Bini. De kinderen van peuterspeelzaal Bon Bini zullen dankzij deze samenwerking extra gestimuleerd worden wat betreft natuurbeleving. Ook zullen ze vanuit een door ons speciaal voor peuterspeelzaal Bon Bini ontworpen product op speelse wijze ervaringen opdoen met de natuur en gestimuleerd worden in hun taalontwikkeling.

1.2.4 Stap 4: Ondersteunende behoeften In onze behoefteanalyse zullen wij gebruik maken van de volgende bronnen: het ANMEC; gesprekken met de contactpersoon van het ANMEC, Marijntje van Gisbergen; gesprekken met de leidsters van peuterspeelzaal Bon Bini; de meedraaiochtend bij Bon Bini; het curriculumonderzoek en literatuur. Omgeving van Bon Bini Ruimte Peuterspeelzaal Bon Bini beschikt over een lokaal, een kantoor en een betegelde buitenspeelplaats. In het lokaal zijn verschillende hoeken te vinden. Het gaat hierbij onder andere om een eethoek, een poppenhoek, een keukentje en een projecthoek. In de projecthoek staan op tafels verschillende boeken en objecten die te maken hebben met het huidige thema en aan het prikbord achter de tafels hangen tekeningen, posters en de woorden die gedurende het thema centraal staan. Materialen In het lokaal zijn kranen (op kinderhoogte) aanwezig en er staat een zand- en watertafel. Speelgoed (naast dat in de hoeken) bestaat onder andere uit puzzels, ballen, verkleedkleren, plastic groente en fruit en knutselmateriaal bestaat onder andere uit papier, scharen, lijm, klei, verf, touw, wol en kosteloos materiaal. In het kantoor is een kopieerapparaat en computer aanwezig.


Pagina 7

Methode De thema’s waarmee gewerkt wordt zijn afkomstig uit de methode Piramide (zie curriculumanalyse). Op jaarbasis worden 13 thema’s vanuit deze methode uitgewerkt. In het lokaal staan boven het bureau van de leidsters 13 kisten op planken waarin per thema spullen bewaard worden die gebruikt kunnen worden gedurende de uitvoering van het thema. Ook is er een plank met prentenboeken, ook gesorteerd op thema. Visie op natuurbeleving Beide leidsters lieten weten dat zij natuurbeleving belangrijk vinden. Wanneer het kan gaan zij naar buiten. Tijdens thema ‘herfst’ bijvoorbeeld, gaan zij graag met de kinderen naar buiten om de wind en de regen te voelen en om bladeren te zoeken. Om de ervaring van kinderen buiten te optimaliseren, bereiden zij het uitstapje van te voren voor. Een voorbeeld van deze voorbereiding is het verstoppen van verschillende soorten en kleuren bladeren. Binnen de muren van de peuterspeelzaal stimuleren de leidsters natuurbeleving graag door te werken met de zand- en watertafel, door te kleien en door te verven met vingerverf. Ook versieren zij de muren (tijdens thema herfst) met takken en bladeren van buiten. De leidsters geven aan dat zij het, ondanks de strakke planning, fijn vinden om ieder jaar een thema een beetje anders aan te kleden, zodat het voor henzelf en voor de kinderen die voor het tweede jaar naar peuterspeelzaal Bon Bini komen niet saai wordt. Verder vinden beide leidsters het belangrijk dat kinderen dingen ervaren. Zelf ruiken, voelen, horen, zien, proeven en ontdekken. Beschikbare tijd De leidsters werken dagelijks op de peuterspeelzaal. Zij zijn de twee vaste krachten. De 13 kinderen komen allemaal ongeveer 4 a 5 ochtenden in de week naar Bon Bini. De peuterspeelzaal is doordeweeks geopend van 9.00 uur tot 12.15 uur. De leidsters van Bon Bini werken in de middag vaak aan de administratie en voorbereiding van de volgende dag of van een volgend thema. Eisen Bon Bini is een van de vele VVE peuterspeelzalen in Amsterdam. Het belangrijkste verschil met een ‘gewone’ peuterspeelzaal, is dat Bon Bini werkt met een methode (zie curriculumanalyse) en dus niet vrij is in hun jaar, termijn, week en dagindeling. De methode schrijft allerlei activiteiten voor die de taalontwikkeling van de kinderen stimuleert. Het belangrijkste doel is dat deze jonge kinderen met zo min mogelijk en natuurlijk het liefste geheel zonder taalachterstand aan hun schooltijd te laten beginnen. Het vaste programma en het accent op taalontwikkeling zijn twee belangrijke dingen waar het ANMEC in de samenwerking met VVE dagverblijven en peuterspeelzalen rekening mee moet houden. Factoren die de huidige situatie verklaren Beleid en management Op het moment is de stichting IJsterk, waaronder de peuterspeelzaal valt failliet. Bon Bini en de andere VVE peuterspeelzalen die onder de stichting vielen worden overgenomen door een andere stichting. Toegang materialen De methode waarmee Bon Bini werkt geeft ruimschoots ideeën en werkt deze per thema uit op jaar-, week- en dagbasis. De methode biedt de leidsters geen materialen aan. Zij geven aan ons aan van te voren veel tijd kwijt te zijn aan de voorbereiding van een thema en dan in het speciaal met het verzamelen van prikkelende materialen. In het lokaal zijn 13 themakisten te vinden waar de leidsters materialen in verzamelen die zij bij de uitvoering van het thema kunnen gebruiken. Deze materialen zijn veelal door de leidsters zelf gemaakt van gekleurd papier (bijvoorbeeld een reuzenpaddenstoel van papier). De leidsters maken geen gebruik van materialen die het ANMEC hen kan bieden, omdat ze voor dit bezoek niet van het bestaan van dit expertisecentrum afwisten. Houding, visie, kennis en vaardigheden van de leidsters Hoewel beide leidsters natuurbeleving belangrijk vinden geven zij aan niet vaak naar buiten te kunnen. Niet alle ouders stellen het op prijs om naar buiten te gaan met de kinderen, zeker als het weer slecht is. Bovendien kun je met jonge kinderen niet ver weg van de peuterspeelzaal. De leidsters vinden dit jammer en zouden graag meer van buiten naar binnen halen. Hoe dit kan zonder nog meer tijd kwijt te zijn aan de voorbereiding weten zij niet. Ze hebben allebei veel ideeën bij natuurbeleving, maar hebben hun ideeën niet vergeleken met landelijke doelen voor natuurbeleving voor peuters. Zij geven aan hier geen tijd voor gehad te hebben, maar bevestigen dat dit tot nieuwe inzichten en ideeën zou kunnen leiden. Deze zijn welkom. Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld In opdracht van: het Amsterdams Natuur- en Milieu en Educatie Centrum Ontwerpen van Leersituaties 2009/2010

Pagina 8

Curriculum (eisen) – Landelijk vs. lokaal De leidsters van Bon Bini moeten op jaarbasis dertien thema’s uitwerken. Voor ieder thema staat drie weken. In deze drie weken staan er een aantal woorden die goed bij het thema passen centraal. Door de dagelijkse activiteiten moeten de kinderen bekend raken met deze woorden en deze leren gebruiken. Na ieder thema volgt een week waarin de kinderen worden getoetst. Aan de hand van plaatjes worden vragen aan de kinderen gesteld over de basisbegrippen. Op welk van deze drie plaatjes regent het? (passieve woordenschat) Welke dieren zie je op dit plaatje? (actieve woordenschat) Naast deze toetsen heeft ook ieder kind een persoonlijk handelingsplan, zijn er observatielijsten die de leidsters invullen om de complete ontwikkeling van iedere peuter te administreren en zijn er zo nu en dan oudergesprekken. Bovendien schakelen de leidsters indien nodig de hulp van externe instanties zoals de GGD in. De leidsters vinden drie weken erg kort om aan een thema te werken. Soms komt een thema traag op gang, vallen de activiteiten tegen of blijven nieuwe woorden niet bij alle kinderen hangen. Er is geen tijd om te reflecteren en om activiteiten terug te pakken, ook al worden doelen niet gehaald. De planning gaat door. Bon Bini werkt met de methode om de doorlopende leerlijn van de peuters naar de kleuterklas te versoepelen. De basisschool waar de peuterspeelzaal mee samenwerkt, werkt in groep 1 en 2 immers ook met Piramide. De leidsters plegen regelmatig overleg met de leraren van deze kleuterklassen. Wensen De leidsters merken dat het leerrendement bij de kinderen het hoogst is wanneer er iets bijzonders te zien of te doen is. Tijdens de meedraaiochtend gingen zij bijvoorbeeld samen met de kinderen koekjes bakken. Kinderen kunnen dan ruiken, voelen, proeven, horen en ze zien van alles. Dit levert veel ervaringen en gespreksstof op: Wat is dat? Laat eens kijken naar dat mixen! Dat is lekker, het is zoet. Het ei is glibberig, etc. De leidsters verwoorden continue wat ze aan het doen zijn en dagen de kinderen uit tot activiteiten. Dit soort activiteiten zijn een succes, omdat de nieuwsgierigheid en de zintuigen van de kinderen van alle kanten geprikkeld worden. Het leren gaat bijna vanzelf. Dergelijke activiteiten met uitdagend levensecht materiaal (gericht op natuurbeleving) zijn van harte welkom.

1.2.5 Stap 5: Vaststellen oorzaken en aanbevelingen Algemene uitgangspunten en aanbod van het ANMEC Wat is natuur? Natuur is meer dan alleen planten en dieren, het is een continu proces om ons heen. Denk bijvoorbeeld aan het ritme van de dagen (dag en nacht) en seizoenen (warm en koud). Ook in het lichaam vinden allerlei processen plaats. Wat is natuurbeleving? • fysiek buiten zijn, met al je zintuigen vrij ontdekken; • ontdekken en ervaren van natuurlijke materialen; • zorgen voor planten en dieren. Wat is het doel van natuurbeleving? • kinderen hebben plezier in het ervaren en ontdekken van de natuur (motoriek, zintuigen); • kinderen ontwikkelen een vertrouwensrelatie met de natuur (soc. emotioneel); • kinderen leren zorg dragen voor dieren en planten (soc. emotioneel); • kinderen maken kennis met veranderingsprocessen in de natuur (cognitief); • kinderen leren woorden en begrippen m.b.t. de natuur (cognitief). Hoe kun je natuurbeleving stimuleren? • gestructureerde activiteiten aanbieden; • rijke omgeving, binnen en buiten. Voorwaarden om natuurbeleving te stimuleren: • positieve houding leidsters, activeren en begeleiden kinderen; • communicatie met ouders, belang uitleggen, voorwaarden scheppen; • pedagogisch beleid, visie op natuur en natuurbeleving binnen de organisatie; • programma met gestructureerde activiteiten; • groene buitenruimte, mogelijkheden om natuur te ontdekken in de directe buitenomgeving.


Pagina 9

Aanbod ANMEC aan activiteiten: • training “Groen is gras” (oude naam: “krekels en andere kriebelbeesten”), in het bijzonder gericht op de houding van leidsters; • vervolgtraining “Masterclass Natuuractiviteiten”, voornamelijk gericht op zelf ontwikkelen natuuractiviteiten; • seizoenspakketten: Zelf paddenstoelen kweken (herfst thema), slakken (zelf zorgen voor slakken), zelf zonnebloemen kweken (zomer thema); • lesmateriaal: Leskist peuters en natuur om eenvoudige ontdekkingsactiviteiten uit te voeren (kijken met vergrootglas, muziek luisteren, geuren, etc.); • werkbezoeken naar groene kinderdagverblijven, uitwisseling mogelijkheden en ervaringen; • workshop: Inrichten van buitenruimte. Mogelijkheden voor Bon Bini TABEL 1.2 Overzicht met mogelijkheden voor Bon Bini

Situatie Bon Bini

Kansen

Houding leidsters

Positieve houding. Incompleet beeld van mogelijkheden met betrekking tot natuurbeleving. Aanbod met uitdagend levensecht materiaal! Drempels met naar buiten gaan.

Verbreden beeld natuurbeleving door bestaande trainingen ‘groen is gras’ / ‘masterclass natuuractiviteiten’?

Communicatie ouders

Regelmatig oudergesprekken. Ouders zijn negatief over buitenspelen bij slechte weersomstandigheden.

Vaardigheden oefenen in communicatie met ouders met betrekking tot natuurbeleving door een communicatietraining? Ouders belang van natuurbeleving uitleggen tijdens oudergesprekken / ouderavond. Ouders laten faciliteren in natuurbeleving door regenlaarsjes mee te geven, regenjasjes, extra of oude kleding meegeven.

Pedagogisch beleid

Geen beleid?

Natuurbeleving een plek geven in het pedagogisch beleid van Bon Bini. Antwoorden op dilemma’s zoals: • Hoe ga je om met veiligheid van kinderen bij buitenspelen en uitstapjes? • Hoe waarborg je de uitdaging voor kinderen bij buitenspelen en uitstapjes? • Wanneer grijp je in bij het buitenspelen en wanneer laat je kinderen risico’s ervaren?; • Hoe ga je om met de hygiëne bij het buitenspelen? • Hoe ga je om met kinderen die natuur ‘kapot’ maken, balans tussen zelf ontdekken en zorgen voor?


Pagina 10

Gestructureerde activiteiten

Bieden activiteiten aan met behulp van methode Piramide. Zijn niet geheel tevreden over effectiviteit methode. Missen uitdagend levensechte materiaal/opdrachten bij deze thema’s.

Bestaand aanbod afstemmen op Piramide: sluiten bijv. bestaande leskist ‘peuters en natuur’ en de seizoenspakketten aan bij de methode Piramide? Is het gewenst dat bijv. de seizoenspakketten paddenstoelen en slakken aangepast of aangevuld worden? Nieuw aanbod ontwikkelen aansluitend bij Piramide met uitdagend levensecht materiaal en opdrachten.

Rijke omgeving binnen

Nemen natuur mee naar binnen. Zouden hier meer ondersteuning in willen krijgen.

Aanbieden leskisten met materialen of seizoenspakketten aansluitend bij de methode Piramide.

Rijke omgeving buiten

Betegelde buitenruimte.

Volgen bestaande workshop ‘inrichten buitenruimte’ voor aanpassen buitenruimte zodat in buitenspeelruimte natuurbeleving mogelijk is: bloembakken, grasheuveltjes, bamboe, boomstammen, etc.

1.2.6 Stap 6: Terugkoppeling behoefteanalyse naar de cliënt Tijdens het opstellen van de behoefteanalyse is er enkele keren contact geweest met de opdrachtgever, onder andere om te bespreken op welke behoeften van peuterspeelzaal Bon Bini het ANMEC in zou kunnen springen (zie de aanbevelingen, stap 5). De laatste versie van de behoefteanalyse is via de email opgestuurd en nogmaals naar aanleiding van de feedback vanuit het ANMEC aangepast.


Pagina 11

1.3 Curriculumanalyse 1.3.1 Inleiding Er zijn verschillende partijen betrokken in deze analyse en in onze ontwerpopdracht. Enerzijds het bestaande curriculum van het ANMEC, anderzijds het curriculum waarmee peuterspeelzaal Bon Bini werkt. Bon Bini werkt met de methode Piramide (Kuyk, 2003). Op advies van het ANMEC nemen we ook het ‘Pedagogisch Kader kindercentra 0-4 jaar’ mee in de curriculumanalyse, omdat dit veel informatie verstrekt over de beoogde doelgroep. Het Landelijk Pedagogenplatform Kinderopvang is de motor geweest van dit pedagogisch raamwerk. De aanleiding van dit kader was dat het tijd was voor meer nadruk op de pedagogiekontwikkeling in de kinderopvang.

1.3.2 Amsterdams Natuur– en Milieu Educatie Centrum Het ANMEC ontwikkelt materialen voor verschillende doelgroepen met de thema’s: natuur in en om de stad, zwerfafval, schone lucht, water, verantwoorde voeding, klimaat en energie. Hun doelgroepen zijn basisonderwijs, vooren buitenschoolse aanbieders, schooltuinwerk, voortgezet onderwijs, lerarenopleidingen en wijk- en buurtcentra. Deze bevinden zich allen in of in de omgeving van Amsterdam. Algemeen doel is dat alle kinderen in Amsterdam en omgeving in aanraking komen met natuur en natuur leren beleven. Het AMNEC heeft voor verschillende doelgroepen een aanbod beschikbaar (zie onderstaande tabel). TABEL 1.3 Overzicht aanbod AMNEC

Aanbod

Doelgroep

Toelichting

Workshops

Leerkrachten

Bijvoorbeeld veldwerk of proefjes.

Projecten

Basisscholen

Bijvoorbeeld de courgette-groei-wedstrijd of een project over zwerfvuil.

NatuurMEdiatheek

Iedereen

Voor het lenen van achtergrondinformatie en veldwerkmateriaal. Voor het lenen van lesmateriaal, lesmethoden en boeken of als inspiratiebron.

Lespakketten

Basisscholen

Er is een database met lessen op thema, groep of organisatie.

Schooltuin

Scholen schooltuin

Ervaringslessen

Basisscholen

Ervaringen van andere leerkrachten, omschreven in een les.

Seizoenspakketten

Basisscholen

Per seizoen zijn er lespakketten beschikbaar die materialen bevatten om direct aan de slag te gaan.

Lesmaterialen

Voortgezet Onderwijs

Voor het voortgezet onderwijs ligt het accent meer op aansluiting bij de reguliere vakken, zoals biologie, aardrijkskunde en techniek.

Projecten


Ook bij projecten ligt het accent meer op aansluiting bij de reguliere vakken, zoals biologie, aardrijkskunde en techniek.

Informatie voor het profielwerkstuk


Informatie voor het profielwerkstuk sluit ook aan op de reguliere vakken, zoals biologie, aardrijkskunde en techniek.

met

Het AMNEC kan ondersteuning bieden bij het samen met de kinderen onderhouden van deze tuinen.


Pagina 12

1.3.4 Pedagogisch kader voor kindercentra 0-4 jaar Het pedagogisch kader beschrijft het landelijk pedagogisch beleid voor educatie van kinderen van 0-4 jaar. In hoofdstuk 19, worden doelen en competentiegebieden voor het omgaan met de natuur en de fysieke omgeving omschreven. Omdat het ANMEC heeft aangegeven hierbij aan te willen sluiten vatten we deze competenties kort samen. Gezien het feit deze competenties zijn omschreven als richtlijn voor kinderen van 0-4 jaar, zijn ze allen relevant voor peuterspeelzaal Bon Bini. Cognitieve competenties • zintuiglijke ontdekkingen; • aandacht voor veranderingsprocessen; • aandacht voor verschillen en overeenkomsten; • aandacht voor ‘als–dan’-relaties. Sociale competenties • delen van ervaringen, het laten vertellen wat hij ziet of doet; • leren van woorden en begrippen. Morele competenties In hun omgang met de natuur en fysieke omgeving leren kinderen om zorg te dragen voor dieren, planten, dingen en ruimten. Beeldende competenties • vindsels (mooie dingen maken van dingen die kinderen hebben gevonden); • bouwen en constructies maken; • techniek, werking van voorwerpen. Het landelijk pedagogisch beleid laat zien dat natuurbeleving een belangrijke rol dient te spelen tijdens het leren en ontwikkelen van het kind. Het is een erg praktijkgericht geschreven rapport met veel handvaten en voorbeelden, die wellicht later te gebruiken zijn.

1.3.5 VVE Peuterspeelzaal Bon Bini Deze peuterspeelzaal werkt met de educatieve taalmethode Piramide van CITO. Deze methode sluit aan bij de basisschool waar Bon Bini mee samenwerkt en waar alle kinderen naartoe gaan. Op deze manier wordt de overstap voor peuters die naar de basisschool gaan verkleind. Piramide is opgebouwd uit dertien thema’s, die de medewerkers zelf voorbereiden (materiaal zoeken), uitwerken (in een tijdsschema per week en met subdoelen) en uitvoeren met de kinderen. Ieder kind heeft een spelbegeleidingsplan, waarin de voortgang wordt vastgelegd. Ook zijn er themaboekjes waarmee gewerkt wordt, die aan de ouders meegegeven worden zodat de ouder weet wat het kind leert en er thuis ook mee kan werken. De dertien thema’s die behandeld worden zijn: welkom, ruimte, kunst, herfst, Sinterklaas, kerst, tellen, huis, verkeer, lente, grootte, water en kleding. Ieder te behandelen thema is opgebouwd uit de volgende vier stappen: • oriënteren; • demonstreren; • verbreden; • verdiepen. Deze stappen worden uitgewerkt per dag en week door de leidsters tot activiteiten en verspreid over de drie weken dat ze met een thema bezig zijn. Door het volgen van deze stappen komen acht ontwikkelingsgebieden aan bod: • Persoonlijkheidsontwikkeling Zelfredzaamheid, zelfvertrouwen, zelfstandigheid, zelfcontrole en doorzettingsvermogen. Piramide legt de basis. Zo groeien kinderen op tot zelfstandige individuen. • Sociaal-emotionele ontwikkeling Leren omgaan met zowel de eigen gevoelens als die van anderen. Piramide stimuleert een sociale en emotioneel ontwikkelde persoonlijkheid. Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld In opdracht van: het Amsterdams Natuur- en Milieu en Educatie Centrum Ontwerpen van Leersituaties 2009/2010

Pagina 13

• •

• •

•

•

Ontwikkeling van de waarneming Voelen, proeven, ruiken, zien en horen. Piramide stimuleert kinderen al hun zintuigen te gebruiken. Een belangrijke voorwaarde om de wereld te ontdekken. Taalontwikkeling en ontwikkeling van lezen en schrijven Communiceren met kinderen en volwassenen, de woordenschat uitbreiden, interactief voorlezen. Piramide nodigt kinderen uit om te praten en bereidt ze voor op het leren lezen en schrijven. De taallijn VVE is in de Piramidemethode verwerkt. Denkontwikkeling en ontwikkeling van rekenen Ordenen van kleuren en vormen, classificeren, seriëren, maar ook omgaan met getallen, tellen en vergelijken. Piramide bereidt de kinderen voor op het leren rekenen. Oriëntatie op ruimte en tijd en wereldverkenning Benoemen van lichaamsdelen, de kamers in een huis, de buurt of op reis gaan. Met de thema’s van Piramide exploreren kinderen de wereld om hen heen. Ook krijgen ze besef van volgorden waarin gebeurtenissen plaatsvinden. Motorische ontwikkeling Grote en kleine motorische vaardigheden. Piramide laat kinderen springen, mikken en dansen, maar ook omgaan met stiften, potloden, schaar en bereidt kinderen tevens voor op het schrijven van letters en cijfers. Kunstzinnige ontwikkeling Muzikale en beeldende ontwikkeling. Piramide stimuleert de creativiteit door samen muziek te maken, te beleven en door te dansen. De kinderen werken aan hun beeldende ontwikkeling door op een creatieve manier met thema’s als kleur, vorm, licht en ruimte bezig te zijn. Technisch leren ze diverse materialen hanteren, zoals klei, verf, papier of textiel. Ook leren ze om te gaan met kleur, vorm, licht en ruimte (Kuyk, 2003).

In het taalgeheugen van het kind wordt kennis over woorden of concepten op drie verschillende niveaus opgeslagen. Dit draagt bij aan een zo volledig mogelijk beeld en een zo volledig mogelijke inhoudsvulling van het aangeboden woord/concept. De methode Piramide loopt parallel met deze verschillende taalrepresentatieniveaus: • waarnemingsniveau (oriënteren en demonstreren); • ervaringsniveau (verbreden); • toepassingsniveau (verdiepen). In ons ontwerp zullen de thema’s lente en grootte uit Piramide terug komen. Piramide geeft bij ieder thema een aantal basisbegrippen, extra begrippen en contextbegrippen, waar in de weken dat het thema loopt aandacht aan besteed wordt en op getoetst wordt. TABEL 1.4 Begrippen Piramide

Thema

Basisbegrippen

Extra begrippen

Contextbegrippen

Lente

dier – kuiken – lam kalf – big – geboren jong – klein – bol zaadje – blaadje groeien – wachten

– – – –

lente – ei – uitkomen – bloem – warm – water – eerst – daarna – gebeuren – kip – schaap – koe – varken

binnen – buiten – plaatje – lopen – eten – wei – eruit zien – steel – kijken – ruiken – lief – boek – prachtig – druk hebben – eend – zien – verdrietig – blij – broeden – nest – zon – knop – nieuw – plant – mooi – steel – zaaien – kinderboerderij – groot

Grootte

groot – klein – even groot – even klein – passen – olifant – muis – huis – bouwen

groter – grootst – te groot – kleiner – kleinst – te klein – op een rij – erbij horen – aap – blok – bal

steen – raam – deur – dak – schoorsteen – bel – brievenbus – mooi – spelen – speelgoed – auto – een beetje – neerzetten – eerst – dan – klaar – dik – dun – lang – kort – boek – dier – staart – vriendje – bang – paard – krokodil – vogel – leeuw – nijlpaard – zeehond – pauw – vos – kangaroe – giraf – slang


Pagina 14

Met een peutervolgsysteem wordt de peuter gevolgd in zijn of haar sociaal-emotionele, persoonlijke, motorische en creatieve ontwikkeling. Met de toetsen ‘taal’, ‘ordenen’ en ‘ruimte’ wordt de cognitieve ontwikkeling van de peuter objectief gevolgd.

1.3.6 Samenvatting en implicaties voor het ontwerp Er zijn overeenkomsten te vinden tussen de thema’s waar het ANMEC mee werkt en de thema’s die peuterspeelzaal Bon Bini gebruikt door gebruik van de methode Piramide. We denken hierbij aan het de thema’s ‘grootte’ en ‘lente’. Omdat uit eerdere analyse is gebleken dat tijd een knelpunt is voor de leidsters is het verstandig om twee thema’s samen te voegen in een globaal macro-ontwerp en één uitgewerkt lesontwerp. Het macro-ontwerp kan, naast een ontwerp, bestaan uit adviezen over de buitenruimte, hoe de leidsters zelf natuurlessen kunnen ontwikkelen, wat de beste houding is tijdens natuuractiviteiten en waar ze eventueel op ‘werkbezoek’ kunnen gaan. Voor peuterspeelzaal Bon Bini zou het ook interessant kunnen zijn om te weten hoe en waar ze kant-en-klare lespakketten kunnen lenen, dit zal ze de tijd besparen die ze normaal gezien aan voorbereiding besteden. De in het pedagogisch kader genoemde competenties kunnen een leidraad zijn voor het ontwerp, samen met de vier stappen waaruit een thema van Piramide bestaat. We willen een ontwerp maken wat uiteraard geen kopie is van Piramide maar waar de leidsters wel gemakkelijk mee aan de slag kunnen. Hierbij wordt gedacht aan competenties. Een aantal voorbeelden hiervan zijn: zintuiglijke ontdekkingen doen, het delen van ervaringen, fysieke omgang en zorg voor natuur (dieren en planten) en het zoeken van voorwerpen in de natuur. Deze competenties zijn praktisch, concreet, levensecht en sterk gericht op natuurbeleving.


Pagina 15

1.4 Contextanalyse In deze contextanalyse wordt ingegaan op de omgeving waarin de instructie zal plaatsvinden, namelijk de omgeving van peuterspeelzaal Bon Bini. Contactgegevens: Peuterspeelzaal Bon Bini Kattenburgerkruisstraat 5 1018JR Amsterdam Telefoonnummer: 020-6266602

1.4.1 Fysieke omgeving De instructie vindt plaats op peuterspeelzaal Bon Bini in Amsterdam. Deze is gelegen in stadsdeel centrum en bevindt zich in basisschool ‘De Parel’.

FIGUUR 1.1 Buitenomgeving peuterspeelzaal Bon Bini

FIGUUR 1.2 Binnenomgeving peuterspeelzaal Bon Bini

1.4.2 Schoolcultuur Peuterspeelzaal Bon Bini maakt deel uit van kinderopvang IJsterk. IJsterk heeft verschillende peuterspeelzalen voor kinderen in de leeftijd van 2 tot 4 jaar. Op een gewone peuterspeelzaal werkt één leidster samen met een stagiaire, groepshulp en/ of ouder. Bon Bini is echter geen ‘gewone’ peuterspeelzaal, maar een voorschool. Een voorschool is een peuterspeelzaal met een speciaal programma voor kinderen van 2 tot 6 jaar. Dit programma wordt in samenwerking met basisscholen uitgevoerd. Op een voorschool werken twee leidsters, waardoor kinderen meer aandacht krijgen en extra gestimuleerd worden in hun ontwikkeling. In verband met het speciale programma, komen kinderen minimaal vier dagen per week naar de voorschool (Welzijn IJsterk, 2009). Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld In opdracht van: het Amsterdams Natuur- en Milieu en Educatie Centrum Ontwerpen van Leersituaties 2009/2010

Pagina 16

1.4.3 Organisatiestructuur De taken van de leidsters zijn verdeeld; daar waar leidster 1 de groep begeleidt, richt leidster 2 zich vooral op de individuele begeleiding van de kinderen. Hierbij pakt zij achterstanden van kinderen aan, maar voert ze ook pre-teaching uit, waarbij ze kinderen voorbereid op het komende onderwerp. Van voorkennis is er vaak nog geen sprake.

1.4.4 Aanwezige materialen Peuterspeelzaal Bon Bini werkt met de methode Piramide. Dit is een taalmethode van het CITO. Piramide bestaat uit dertien thema’s van drie weken gevolgd door één evaluatieweek na elk thema. Aan elk thema zijn woorden gekoppeld, die terug komen in de activiteiten en kinderliedjes van het thema. Per thema is een themaboek beschikbaar, waarin de opbouw van het thema is uitgewerkt, met verschillende lessen en ideeën. Hieraan is een peutervolgsysteem gekoppeld, zodat de resultaten van iedere individuele peuter per thema kunnen worden geregistreerd. Als laatste levert Piramide ook een cd met liedjes, aansluitend bij de thema’s. Natuurbeleving vormt een belangrijk onderdeel binnen de peuterspeelzaal. Hierbij wordt vooral aandacht aan de zintuiglijke waarnemingen besteed. Andere manieren waarop natuurbeleving gestimuleerd wordt, zijn dans en muziek, door naar buiten te gaan, en door zoveel mogelijk de natuur naar binnen te halen door echte materialen te gebruiken (echte blaadjes in de boom op de muur van de klas bijvoorbeeld). Ook zijn er drie thema’s die goed bij natuur en milieu aansluiten, te weten herfst, lente en water. We kunnen dus stellen dat natuurbeleving en taal beiden belangrijk zijn binnen de peuterspeelzaal Bon Bini. Er wordt vanuit de methode piramide echter geen concreet materiaal aangeboden die de leidsters kunnen gebruiken bij het vormgeven van hun lessen betreffende natuurbeleving. Hier ligt dan ook een waardevolle kans voor het ANMEC. Naast deze kans zien we nog veel meer kansen, die we zullen bespreken in de behoefteanalyse.

1.4.5 Kennis/kunde van docenten/trainers Beide leidsters hebben een ruime ervaring in het werken op de peuterspeelzaal. Sinds vijf jaar richten ze zich in het speciaal op kinderen met een taalachterstand. Beiden hebben ze eigen specialismen, die terug te vinden zijn in de onderlinge taakverdeling. In de doelgroepanalyse zullen we dieper ingaan op de kennis en kunde van de leidsters.


Pagina 17

1.5 Doelgroepanalyse De doelgroep zijn de leidsters van peuterspeelzaal Bon Bini in Amsterdam, en de kinderen van peuterspeelzaal Bon Bini. De leidsters begeleiden de kinderen op de peuterspeelzaal, waarbij de taalontwikkeling van de kinderen centraal staan. Het ontwerp heeft zowel betrekking op de leidsters, als op de kinderen. Om deze reden zijn beiden in deze analyse betrokken. In onderstaand schema worden de leidsters van peuterspeelzaal Bon Bini geanalyseerd op de kenmerken: algemeen, persoonlijk, cultureel, specifiek, cognitief, motivationeel, attitude en sociaal & interactief, omdat dit de karakteristieken zijn die wij relevant achten voor deze doelgroep. Bij ieder kenmerk wordt ingegaan op de kennis, vaardigheid en ervaring die de leidsters bezitten en betrekken wij zowel het taalaspect als het natuur- en milieuaspect. Dit geldt niet voor de kenmerken algemeen en persoonlijk, omdat deze aspecten hierop niet van toepassing zijn. TABEL 1.5 Doelgroepanalyse leidsters Bon Bini

Algemeen

De leidsters van peuterspeelzaal Bon Bini in Amsterdam

Persoonlijk Sekse

Leidster 1 Vrouw

Leidster 2 Vrouw

Geboortedatum

24 november 1960

1 september 1977

Vooropleiding

MBO Sociaal Pedagogisch Werk (SPW)

MBO Sociaal Pedagogisch Werk (SPW)

Cultureel

De leidsters hebben een verschillende culturele achtergrond. Leidster 1 is van oorsprong Surinaams, Leidster 2 is Marokkaans. Beide leidsters spreken Nederlands als tweede taal. Dit is terug te zien in hun Nederlandse taalgebruik. Ze kunnen zich goed verstaanbaar maken in het Nederlands, maar maken wel de nodige taalfouten. Dit kan een probleem geven bij het stimuleren van de Nederlandse taal bij de kinderen op de peuterspeelzaal.

Specifiek

De leidsters begeleiden kinderen, die vaak een taalachterstand hebben, op een VVE peuterspeelzaal. Dit betekent dat de taalontwikkeling van de kinderen centraal staat in het programma van deze peuterspeelzaal. Beide leidsters hebben zich gespecialiseerd in dit onderwerp en zijn bevoegd om het VVE-programma uit te voeren. Ze hebben hiervoor drie jaar training van het VVE gevolgd en het daarbij horende certificaat behaald. De leidsters zijn beiden alle dagen op de peuterspeelzaal aanwezig en hebben een verschillende taak. Leidster 1 begeleidt de groep en Leidster 2 richt zich op de individuele begeleiding van de kinderen. Zij houdt zich bezig met de (taal)achterstanden van kinderen, maar voert bijvoorbeeld ook pre-teaching uit om kinderen die dat nodig hebben voor te bereiden op een groepsactiviteit.

Cognitief

De leidsters hebben veel kennis en vaardigheden op het gebied van het begeleiden van kinderen in de leeftijd van tweeënhalf tot en met vier jaar, in het bijzonder op het gebied van taalontwikkeling. Dit blijkt ook uit de trainingen en het certificaat dat ze hiervoor behaald hebben. Ze hebben beide inmiddels vijf jaar ervaring met het VVE taalprogramma. Natuur- en milieu educatie speelt al een grote rol binnen de het programma van de peuterspeelzaal. De leidsters besteden er op verschillende manieren aandacht aan, zowel in activiteiten en liedjes, als door echt naar buiten te gaan. Daarnaast sluiten een aantal van de thema’s (herfst, lente en water), waarmee de leidsters werken, aan bij natuurontwikkeling. De leidsters weten wat aansluit bij de belevingswereld van de kinderen en passen dit toe. Beide leidsters zijn echter niet op de hoogte van wat er nog meer mogelijk is op het gebied van natuur en milieu en zijn ook niet op de hoogte van het aanbod van het ANMEC.


Pagina 18

Motivationeel

De leidsters bezitten de kennis, vaardigheden en ervaring om kinderen in deze leeftijdscategorie op een speelse manier te motiveren voor (taal)activiteiten. Ze geven zelf ook aan dat ze op het gebied van taalontwikkeling duidelijk resultaat zien bij de kinderen, wat ze erg motiveert. Beide leidsters geven aan dat ze natuurbeleving een erg belangrijk onderdeel vinden in de ontwikkeling van kinderen, wat ook de reden is dat ze er al veel aandacht aan besteden. Ze zijn erg enthousiast over deze mogelijkheid om natuur- en milieueducatie nog verder te ontwikkelen in hun programma, door middel van ons ontwerp.

Attitude

De leidsters hebben een positieve en open houding ten opzichte van nieuwe dingen. Beiden waren al werkzaam op de peuterspeelzaal voordat het VVE taalprogramma werd ingevoerd en hebben dit dus geheel meegemaakt. Ze hebben dit als iets positiefs ervaren en zien duidelijke ontwikkeling bij de kinderen. Beide leidsters geven ook aan dat ze graag nieuwe dingen leren en ontdekken, het liefst met een korte voorbereidingstijd. Dit geldt ook voor natuur- en milieueducatie. Zoals al eerder beschreven zien de leidsters het belang van vroege natuur- en milieueducatie voor de ontwikkeling van de kinderen. Ze staan dan ook open voor nieuwe ontwikkelingen op dit gebied.

Sociaal & interactief

De leidsters zijn gewend sociaal en interactief samen te werken met verschillende mensen en instanties. Als eerst werken ze effectief met elkaar samen en communiceren ze veel met elkaar. Omdat ze duidelijk verschillende taken hebben vullen ze elkaar aan, zowel bij de begeleiding van de kinderen als bij het evalueren van kinderen en het registreren van hun werk. Voor elk kind wordt een dossier bijgehouden, waarover contact is met de GGD. De ouders van de kinderen zijn hiervan op de hoogte. Een aantal keer per jaar krijgen de leidsters bezoek van de onderwijsinspectie. De leidsters werken daarnaast met de methode Piramide van CITO. Hierbij moet elk onderdeel voor elk kind geregistreerd worden. Om te controleren of het VVE taalprogramma goed wordt uitgevoerd, komt ook de VVE inspectie een aantal keer per jaar langs. Een goede communicatie is hierbij belangrijk. Ook is er veel contact tussen de leidsters en de ouders van de kinderen. De (taal)resultaten van de kinderen worden met de ouders besproken. Daarnaast krijgen de ouders themaboekjes mee naar huis, om ook zelf met hun kinderen taal te oefenen. Ouders worden daarnaast ook betrokken bij andere activiteiten en helpen mee materialen te verzamelen. De leidsters geven aan dat ze graag met het ANMEC willen samenwerken en gebruik willen maken van hun aanbod, om zo natuur- en milieueducatie in hun programma verder te ontwikkelen.

In het volgende schema worden de kinderen van peuterspeelzaal Bon Bini geanalyseerd op de kenmerken: algemeen, persoonlijk, cultureel, specifiek, cognitief, metacognitief, motivationeel & attitude, sociaal & interactief, affectief & emotioneel, persoonlijkheid, fysiek en motorisch. Daarnaast zijn ook de kenmerken taal en natuur opgenomen. Hier wordt dieper op in gegaan omdat wij de ontwikkeling van de kinderen op dit gebied van belang achten voor deze opdracht. Omdat aangesloten wordt bij het VVEprogramma van de peuterspeelzaal is de taalontwikkeling van peuters van belang en omdat ontworpen wordt voor het AMNEC is de natuurontwikkeling van peuters belangrijk. Bij alle karakteristieken (op algemeen en persoonlijk na) wordt ingegaan op kennis, vaardigheid en/of ervaring die de kinderen bezitten. Voor het beschrijven van de ontwikkeling van de kinderen bij de verschillende kenmerken wordt gebruik gemaakt van verschillende literatuur, waaronder het ‘Pedagogisch Kader kindercentra 0-4 jaar’.


Pagina 19

TABEL 1.6 Doelgroepanalyse kinderen Bon Bini

Algemeen

De dertien kinderen van peuterspeelzaal Bon Bini in Amsterdam.

Persoonlijk

Sekse

jongens (7) en meisjes (6)

Leeftijd

tweeënhalf t/m vier jaar

Cultureel

De kinderen hebben een verschillende culturele afkomst. De voorkomende culturele achtergronden onder de kinderen op de peuterspeelzaal zijn: Chinees, Grieks, Marokkaans, Pakistaans en Surinaams. De meerderheid van de kinderen spreekt Nederlands als tweede taal.

Specifiek

De kinderen gaan vier ochtenden per week naar peuterspeelzaal Bon Bini. Ze wonen in de omgeving van de peuterspeelzaal. Bij alle kinderen is, mede vanwege hun culturele afkomst, sprake van een taalachterstand. Op peuterspeelzaal Bon Bini worden ze speciaal begeleid in hun Nederlandse taalontwikkeling.

Cognitief

Ontwikkeling Peuters (30 maanden - 48 maanden) zitten in een opwindende periode waarbij ze steeds allerlei nieuwe dingen ontdekken. Ze kunnen nog niet goed onderscheid maken tussen fantasie en werkelijkheid. Een peuter wordt geconfronteerd met uitdagingen, conflicten, angsten, en leert nieuwe lichamelijke en sociale vaardigheden (Van Eijkeren, 2005). De peuter heeft een groeiend taalvermogen en leert verschillende standpunten zien. Hij of zij krijgt inzicht in afbeeldingen, symbolen, getallen, en woorden. Leerrijke ervaringen zijn belangrijk, zodat kinderen begrip voor hun eigen belevingswereld en de wereld om hen heen kunnen opbouwen. Peuters zijn nog steeds wisselend in hun ontwikkelingstempo; ze gaan dan weer ineens met sprongen vooruit en staan dan weer een poosje stil of vallen even terug. Ze leren steeds beter om te gaan met veranderingen en onverwachte gebeurtenissen. Voor de ontwikkeling van kinderen is het belangrijk dat leidsters oog hebben voor individuele en culturele verschillen tussen de kinderen en ouders (Singer, E. & Kleerekoper, L., 2009). Peuters: • herkennen patronen en regels in de wereld. dit moedigt hen aan om vragen te stellen en te reageren op onzin en humor; • krijgen een groeiende mogelijkheid om het gezin, thuis en kindercentrum te zien in het perspectief van de groter wordende wereld; • krijgen nieuwe mogelijkheden zoals omgaan met symbolen, voorstellingen, creativiteit, muziek, woordspelletjes en getallen; • ontwikkelen taal en rekenkundige vaardigheden; ook inzicht in begrippen, oorzaak/gevolg, verbale expressie en ontdekkingen in de fysieke en sociale wereld; • ontwikkelen een beter geheugen en kunnen daarom verhalen vertellen, complexere situaties oplossen, langer met iets bezig zijn en zijn meer ‘gericht nieuwsgierig’ (Singer, E. & Kleerekoper, L., 2009). Manier van leren Peuters ontwikkelen zich en leren door: • actief leren en totale betrokkenheid (holisme); • leren door uitproberen en ontdekken; • spelend leren; • kijken en imiteren; • leren door herhalingen, scriptkennis en rituelen; • leren op eigen tempo en eigen wijze; • meehelpen en leren door meedoen; • woorden geven aan ervaringen; • ervaringen op verschillende manieren uiten en vormgeven (Singer, E. & Kleerekoper, L., 2009).


Pagina 20

Taal

Zoals eerder vermeld, hebben de kinderen op peuterspeelzaal Bon Bini een taalachterstand en spreekt het grootste gedeelte van de kinderen Nederlands als tweede taal. Om deze reden wordt hier ingegaan op de taalontwikkeling van taalzwakke kinderen en kinderen met Nederlands als tweede taal. Taalzwakke kinderen Voor taalzwakke kinderen geldt dat ze vaak langzamer door de ontwikkelingsstadia heen gaan dan de taalsterke kinderen. Bij de begeleiding van deze kinderen in de groep zal daar rekening mee moeten worden gehouden. Al verkeert het kind bijvoorbeeld qua leeftijd al in de differentiatiefase, de taalachterstand heeft zich vaak al in een voorgaande fase gemanifesteerd. De extra aandacht voor een dergelijk kind dient ook gericht te zijn op deze fase(n). Het kind heeft bijvoorbeeld een kleine woordenschat of een slechte uitspraak. De achterstand moet worden aangepakt op het laagste niveau van de achterstand. Pas als dat niveau bijgespijkerd is, kan de leidster/leerkracht verwachten dat ook op hogere niveaus vooruitgang kan worden geboekt (Piramide, 2009). Om deze reden worden hieronder twee fases van de taalontwikkeling verder belicht; zowel de vroegtalige fase II (1,5 - 2,5 jaar) als de differentiatiefase (2,5 – 5 jaar). De peuters van peuterspeelzaal Bon Bini vallen qua leeftijd in de differentiatiefase, maar kunnen zich qua taalontwikkeling ook nog in de vroegtalige fase II bevinden. Vroegtalige fase II Het kind leert dat dingen namen en een bepaalde inhoud hebben. Het kind leert nu de juiste namen voor de juiste dingen. Het kind begint twee- en meerwoordsuitingen te gebruiken en is in staat grotere gehelen te zien. Het kind gaat woorden combineren. Daarmee begint het met het verwerven van de grammatica (de syntaxis) van de betreffende taal. Daarnaast gaat het verwerven van de klanken en de woorden gewoon door (Piramide, 2009). Differentiatiefase Eerder verworven vaardigheden worden verder uitgewerkt. De taal ontwikkelt zich steeds verder in de richting van de taal van de volwassenen en wordt steeds onafhankelijker van de omgeving. De kinderen ontwikkelen ideeën over de regels van de taal en beginnen die toe te passen, zoals de verleden tijd van werkwoorden. Geleidelijk aan zal het kind leren welke werkwoorden regelmatig zijn en welke niet. De inwendige structuur van woorden staat centraal (de morfologie). Naast grammaticale regels en het verwerven van klanken en woordbetekenissen breidt het kind de kennis over de vorm van woorden uit. Het kind test de regels van de taal. Door zelf de correcte vorm terloops aan te bieden, kunnen volwassenen het kind tot voorbeeld dienen. Dit is ook de fase waarin de ontluikende geletterdheid en oriëntatie of schrift plaatsvindt (Piramide, 2009). Stimulerende communicatie, door speelpraten (spelen met klanken en woorden), doenpraten (verwoorden wat kinderen doen), denkpraten (verwoorden wat kinderen ervaren, voelen en de denken) en steunpraten (steunen van kinderen met vertraagde taalontwikkeling, is belangrijk voor de taalontwikkeling van peuters. Daarnaast is aandacht voor ontluikende geletterdheid belangrijk, bijvoorbeeld door voorlezen, de kinderen kennis te laten maken met geschreven tekst en plaatjes en fantasiespel (Singer, E. & Kleerekoper, L., 2009). Enkele mijlpalen in de taalontwikkeling van de peuter zijn: • groei woordenschat naar 1000-3000 woorden; • gebruik voorzetsels; • groei zinslengte naar drie/vier/vijfwoordzinnen; • vanaf drie jaar begin gebruik samengestelde zinnen; • verbuigingen van zelfstandig naamwoord (meervoud, verkleinwoord); • vervoegingen van het werkwoord; • vraagwoorden (waar/waarom?); • interesse voor rijmpjes; • taal in rollen- en fantasiespel (Singer, E. & Kleerekoper, L., 2009).


Pagina 21

Taal (vervolg)

Tweede taalontwikkeling Wanneer een kind een tweede taal leert, verloopt de volgorde van de taalontwikkeling net zoals bij de eerste taalontwikkeling: klanken, woorden, zinnen, taalregels. Er zijn wel verschillen wat betreft de leeftijd waarop het kind in een bepaalde fase komt, afhankelijk van het tijdstip dat het voor het eerst met de tweede taal in aanraking komt. Dit is bovendien afhankelijk van persoonlijke factoren als aanleg, houding, motivatie en intelligentie. Meertalig opgevoede kinderen moeten leren dat er sprake is van meerdere talen. Dat kan problemen veroorzaken, maar kennis van twee talen is ook een belangrijke vaardigheid die kinderen langzamerhand inzicht geeft in de regels en opbouw van beide talen. De scheiding van de verschillende talen verloopt volgens dezelfde volgorde als de eerder genoemde fasen in de ontwikkeling van de eerste taal. De indeling van de fasen naar leeftijd is niet absoluut, maar afhankelijk van het moment waarop het kind met de tweede taal in aanraking komt. Wanneer een kind van jongs af aan met meerdere talen opgroeit, ontwikkelen de talen zich ongeveer tegelijkertijd. Bij een anderstalig kind dat op tweejarige leeftijd in de peuterspeelzaal voor het eerst met het Nederlands in aanraking komt, zal de ontwikkeling van de moedertaal twee jaar voorlopen op het Nederlands. En ook al kan dar kind prachtige meerwoordszinnen maken in de eigen taal, voordat het Nederlands gaat spreken, zal het eerst moeten uitvinden welke klanken bij het Nederlands horen en welke woorden het Nederlands heeft en hoe de taal in elkaar zit. De voorsprong van de moedertaal op het Nederlands kan benut worden als het kind op de peuterspeelzaal komt. De eerste taal is dan een ondersteuning van de tweede taal. In de eerste taal heeft het kind als veel begrippen geleerd en netwerken opgebouwd. In de tweede taal hoeft het deze begrippen niet meer opnieuw te leren, het heeft een bepaald begrip al op de verschillende representatieniveaus leren kennen. Het moet nu alleen nog het Nederlandse woord bij het begrip leren (Kuyk, 2003).

Natuur

Jonge kinderen zijn van nature betrokken bij hun omgeving. Ze hebben plezier in buiten zijn, ervaren, bewegen en ontdekken. Peuters ontdekken verschillen en overeenkomsten, veranderingen in de natuur en omgeving en ontdekken oorzaken en gevolgen. De zintuigen spelen hierbij een grote rol. Peuters leren zorg dragen voor milieu en natuur. Ze leren mooie dingen maken van dingen uit de natuur. Het is belangrijk bij natuurontwikkeling aan te sluiten bij het spontane leren van kinderen (Singer, E. & Kleerekoper, L., 2009).

Metacognitief

Peuters kunnen zelf steeds beter activiteiten plannen en overzien en ze krijgen steeds meer inzicht in hun eigen rol. Ze leren steeds beter plannen maken, controleren, vragen stellen en na te denken over activiteiten en taakjes (Singer, E. & Kleerekoper, L., 2009).

Motivationeel & attitude

Peuters hebben een spontane belangstelling en enthousiasme voor de wereld om hun heen (Singer, E. & Kleerekoper, L., 2009).

Sociaal & interactief

De emotionele veiligheid en het welbevinden van jonge kinderen worden bepaald door goede en vertrouwde relaties met ouders, leidsters en andere kinderen, structuur en voorspelbaarheid en een gezonde omgeving die voldoet aan de basisbehoeften van de kinderen (Singer, E. & Kleerekoper, L., 2009). Peuters ontwikkelen sociale vaardigheden om vriendschappen aan te gaan en vast te houden. Vertrouwdheid tussen kinderen ontstaat bij jonge kinderen door regelmatig samen te spelen. Daarom is het belangrijk dat er vaste kinderen in de groep zitten, zodat ze elkaar leren kennen en dat er goed communicatie is tussen de kinderen. Ervaringen en ontdekkingen worden gedeeld, geïmiteerd en verwoord. Hierbij spelen de leidsters een begeleidende rol. Er wordt een begin gemaakt om het uitgangspunt van een ander te zien. Peuters gebruiken hun fantasie en voorstellingsvermogen om de eigen identiteit en die van de ander te verkennen. Onderdeel zijn van een groep geeft jonge kinderen een gevoel van vertrouwdheid. Vertrouwde handelingspatronen zoals dagritme en rituelen geven een gevoel van veiligheid en verbondenheid aan kinderen (Singer, E. & Kleerekoper, L., 2009).


Pagina 22

Sociaal & interactief (vervolg)

Peuters zijn steeds beter in staat tot samenspel en genieten van elkaars aanwezigheid. In het samenspel met anderen kinderen doen ze veel sociale vaardigheden op. Peuters ontwikkelen zich van naast elkaar spelen, het zogeheten parallelspel, naar echt samenspel. Hierbij ontwikkelen ze het samen overleggen, duidelijk maken wat je wilt en je in een ander verplaatsen (Van Eijkeren, 2005).

Affectief & emotioneel

In de peuterleeftijd leert een kind verwoorden wat het voelt, wilt en doet en laat het kind anderen naar hem of haar luisteren. Hierdoor ontwikkelt het kind het ‘Kijk, ik mag er zijn’ gevoel (Singer, E. & Kleerekoper, L., 2009).

Persoonlijkheid

De peuterjaren zijn belangrijke jaren in de vorming van zijn persoonlijkheid. In deze jaren ontdekt het kind dat hij een persoon is met een eigen wil. Deze koppigheidsperiode duurt tot het kind vier jaar oud is. De peuter onderzoekt hoe onafhankelijk hij is van een ander, waar de grenzen liggen van het nemen van eigen beslissingen. De peuter ligt dwars en gaat ook met zijn leeftijdsgenoten conflicten aan, wat kan leiden tot ruzie. De koppigheidsperiode is een lastige, maar belangrijke periode. De peuter wordt een individu en geeft actief vorm aan zijn persoonlijkheid (Van Eijkeren, 2005).

Fysiek

Peuters maken een snelle lichamelijke ontwikkeling door. In de peuterleeftijd leert het kind zijn lichaam gebruiken. De jaarlijkse gewichtstoename daalt van 6,5 kilo naar 2,5 kilo en de lengtetoename van 25 centimeter naar ongeveer 7 centimeter. Dit is ook de reden waarom een peuter ineens minder kan gaan eten. Op zijn derde jaar weegt een kind ongeveer 15 kilo en is zijn geboortelengte ongeveer verdubbeld. Vanaf het derde jaar kan een peuter last krijgen van groeipijnen (Peuteren.nl, 2009). In de peuterleeftijd ontwikkelen de zintuigen van het kind zich (Van Eijkeren, 2005).

Motorisch

Peuters ontwikkelen zowel hun grove als fijne motoriek. De grove motoriek zijn de grote gebaren met behulp van spieren en spiergroepen dicht bij de romp. Fijne motoriek zijn de kleine bewegingen die je met handen en vingers maakt. Een peuter kan wel zijn broek aantrekken, maar nog niet de knopen zelf dicht doen. De grove motoriek loopt dus steeds een stap voor op de ermee in verband staande fijne motoriek. Of en de mate waarin een kind de fijne motoriek leert beheersen, hangt voor een groot deel af van zijn aanleg; of zijn zenuwstelsel de mogelijkheid voor die verfijning in zich heeft en verschilt dus per kind (Kohnstamm, 2002). Onderdeel van de grove motorische ontwikkeling voor peuters is bijvoorbeeld het ordenen en praktisch uitproberen en doen van dingen: een puzzel leggen, taart bakken of hut bouwen. De fijne motoriek wordt bijvoorbeeld gestimuleerd door het gebruik van muziekinstrumenten (Singer, E. & Kleerekoper, L., 2009). Een belangrijke mijlpaal in de motorische ontwikkeling van een peuter is het ontwikkelen van de handoogcoördinatie, die belangrijk is bij het leren schrijven (Van Eijkeren, 2005).


Pagina 23

1.6 Theoretisch didactische uitgangspunten 1.6.1 Constructivisme In het constructivisme gaat met ervan uit dat het opdoen van kennis en vaardigheden niet zozeer het gevolg is van een directe overdracht van kennis door de leerkracht of leidster, maar het gevolg van denkactiviteiten van het kind zelf: we leren door nieuwe informatie te verbinden aan wat we al weten. Het constructivisme benadrukt daarmee de actieve rol van de leerling bij het verwerken van informatie en het verwerven van kennis en vaardigheden, waarbij sociale processen een belangrijke rol spelen (Natuurlijk leren, 2009). Authentieke taken in een betekenisvolle context Leertaken zijn authentiek wanneer ze betekenisvol zijn voor het kind. Het leren moet zo veel mogelijk functioneel zijn voor de wereld zoals kinderen die ervaren. De kinderen krijgen in een levensechte en rijke omgeving de kans om hun eigen belevingen te vormen die aansluiten bij hun belangstelling. Door interessante en leuke leerstof als uitgangspunt te nemen, kan de leidster de motivatie om te leren en te ontdekken bij de kinderen versterken. Zowel binnen natuuronderwijs als interactief taalonderwijs is authentiek (betekenisvol) leren een belangrijk uitgangspunt (Taalsite, 2009). Zone van naaste ontwikkeling In Vygotsky's ontwikkelingstheorie staat de gedachte centraal dat kinderen zich ontwikkelen door de omgang met volwassenen en door deelname aan sociaal-culturele activiteiten. Volwassenen (de leidsters) kunnen ontwikkeling van kinderen stimuleren door hen de juiste hulp te bieden in sociaalculturele activiteiten waarin zij betrokken willen worden. De leidsters is een gids die de kinderen helpt hun eigen kennis te construeren door met ze in diaoog te gaan (Janssen - Vos, 2003). Samenwerking en co-constructie Bij samenwerking en co-constructie is er sprake van communicatie die de leerprocessen bevorderd. Leidsters stellen actieve vragen, verwoorden ervaringen en nodigen de kinderen uit om ervaringen weer te geven in tekeningen of exposities (Pedagogisch kader, 2009). Complexiteit Door een echte en uitdagende situatie aan te bieden, ontstaat er een samensmelting tussen wat relevant en interessant is. Op deze manier verloopt kennisconstructie en ervaringleren zeer effectief. Door buiten te spelen, ontdekken de kinderen hoe de wereld in elkaar zit. Binnen elke uitdagende situatie wordt heel veel geleerd, het gaat alleen niet altijd bewust (Natuurlijk leren, 2009). Ontdekkend leren Ontdekkend leren vindt plaats in probleemoplossingsituaties waarbij de eigen ervaring en voorkennis van de leerling centraal staan. Ontdekkend leren is een manier van instructie waarbij leerlingen interactie hebben met hun omgeving door het ontdekken en manipuleren van objecten, het worstelen met vragen en controversen, of door uit het uitvoeren van experimenten (Wikipedia, Discovery learning, 2009).

1.6.2 Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontwikkeling is geen natuurlijk proces dat zich binnen kinderen, los van externe invloeden afspeelt. Kinderen zijn opvoedbaar en onderwijsbaar. Ontwikkeling komt tot stand omdat kinderen willen deelnemen aan de sociaal-culturele werkelijkheid, met hulp van volwassenen. Die werkelijkheid moet dan ook beschikbaar zijn, evenals volwassenen die hen in hun werkelijkheid betrekken. De zone van naaste ontwikkeling is de basis van ontwikkelingen leerprocessen. Daaronder worden sociaal culturele activiteiten verstaan waaraan het kind zinvol kan en wil deelnemen, maar dat nog niet op eigen kracht alleen kan. Met hulp van een ander is het kind in de zone van naaste ontwikkeling tot meer in staat dan alleen. Het ontwikkelingsgericht onderwijs stelt dat de kwaliteit van het onderwijs valt of staat met de wijze waarop de leerkracht (in dit geval de leidster) met bronnen een goede onderwijspraktijk vorm weet te geven.


Pagina 24

Ontwikkeling voltrekt zich aan de hand van activiteiten en motieven die in een bepaalde periode de overhand hebben en die leidend zijn in het ontwikkelingsproces. De spelactiviteit is aanvankelijk de leidende activiteit en gaat geleidelijk aan over in de bewuste leeractiviteit. Binnen de leidende activiteiten ontstaan de motieven en de aanleidingen voor het verwerven van nieuwe handelingsmogelijkheden. Aan het einde van het derde levensjaar zijn meestal de aanzetten voor het rollenspel aanwezig. Eenvoudige, rolgebonden handelingen vormen de basis van het echte rollenspel waarin kinderen de werkelijkheid van de volwassenen spelen. Uit thematisch rollenspel ontstaan weer nieuwe activiteiten. Het motief voor rollenspel is voor ‘spelen’: doel alsof, nabootsen wat de grotere kinderen doen. Tijdens dat spel ontstaat steeds meer de behoefte om ‘echt’ te beheersen wat nodig is om ‘echte’ activiteiten te ondernemen. (Janssen-Vos, 2003). Tijdens het spel onderscheiden we verschillende interventieniveaus van de leidsters, elk met een eigen functie (Kuyk, 2000).

FIGUUR 1.3 Interventieniveaus leidsters

1.6.3 Pedagogisch kader, steunen en stimuleren van leren De natuur biedt een eindeloze hoeveelheid materialen waarmee in diverse, onverwachte situaties mee gespeeld kan worden. Het jonge kind ziet veel kansen om spannende en nieuwe dingen te beleven. Leidsters kunnen dit spontane leren ondersteunen, door gelegenheid te bieden voor ontmoeting en ervaring met de natuur. Het scheppen van voorwaarden: • Zowel binnen als buiten hebben de kinderen de gelegenheid om te ervaren, te spelen en te ontdekken. De leidsters beschermen de kinderen tegen gevaar, zonder ze onnodig in de weg te staan bij hun beleving. • De leidsters observeren de kinderen om te zien waar hun spontane belangstelling naar uit gaat. Aan de hand hiervan beslissen zij hoe het kind daarbij ondersteund kan worden en ontdekkingen en ervaringen verrijkt kunnen worden. Het aansluiten bij het spontane leren van kinderen: • Kinderen vinden vaak andere, onverwachte dingen interessant. Hier kunnen de leidsters bij hun begeleiding op aansluiten. • Door goed te observeren kan het tempo van het kind gevolgd worden, jonge kinderen zien steeds andere, nieuwe dingen waar ze even naar willen kijken.


Pagina 25

Kansen zien en grijpen: • Leidsters herkennen wanneer kinderen willen ontdekken en delen en wanneer zij hier plezier en verdieping aan toe kunnen voegen. • De leidsters bieden zelf activiteiten aan, waardoor de spontane ervaringen van de kinderen verrijkt worden. • De leidsters stimuleren de communicatie. Ze stellen vragen, verwoorden ervaringen en bieden kinderen de gelegenheid en bieden kinderen de mogelijkheid om ervaringen weer te geven op diverse manieren (Pedagogisch kader, 2009).

1.6.4 Piramide Piramide werkt met projecten. Een project bestaat uit activiteiten rondom een ontwikkelingsgebied, waarin andere ontwikkelingsgebieden ondersteunend werken, met een opbouw rond een bepaald thema. Dit thema heeft als doel de ontwikkeling van de kinderen te optimaliseren. Een project is onderverdeeld in een spelprogramma, een groepsprogramma, gevolgd door individuele verwerkingsactiviteiten en een tutorprogramma. Ondersteuning kan op drie interventieniveaus plaatsvinden, waarbij de leidster in meer of mindere mate initiatief neemt. Ieder project heeft een eigen taallijn, die is bedoeld voor kinderen met een taalachterstand. Deze taallijn bestaat onder andere uit een netwerk van begrippen, waaraan spelsuggesties worden gekoppeld. In iedere stap van het project zijn activiteiten voor woordenschatuitbreiding opgenomen. De projecten bestaan uit een korte- en een lange-termijncyclus. De korte-termijncyclus speelt zich af binnen ieder project, de lange-termijncyclus in de overeenkomstige projectthema’s van ieder jaar. Door de korte- en lange-termijncyclus leren kinderen vaardigheden en begrippen niet één keer, maar ze leren en herleren ze in iedere volgende cyclus opnieuw op een hoger niveau. We kunnen dus stellen dat er sprake is van een opbouwende hiërarchie. De korte-termijncyclus bestaat uit vier fases, die in ieder project terug komen: oriënteren, demonstreren, verdiepen en verbreden. Deze fases zijn gebaseerd op de distancingtheorie van Sigel (1993). Volgens Sigel ontwikkelt een kind zich het beste door afstand te nemen van het hier en nu. Het nemen van afstand gebeurt door het maken van representaties. In de stappen worden de verschillende representatieniveaus opgebouwd van concreet naar meer abstract. Voor ieder ontwikkelingsgebied ontwikkelen kinderen representaties op een steeds hoger niveau. Wanneer de ontwikkelde eenheden van een ontwikkelingsgebied complexer worden, komen er verbindingen tot stand met andere ontwikkelingsgebieden. Dit is de reden waarom er in ieder project slechts één ontwikkelingsgebied centraal wordt gesteld. Oriënteren Tijdens het oriënteren gaat het erom dat de kinderen zich richten op het thema van het project, de totale context, waarin alle leeractiviteiten zullen plaatsvinden. Door de kinderen zich te laten oriënteren op het thema komen ze in de goede stemming. Heel belangrijk is, dat er door de leidsters aangesloten wordt bij wat de kinderen al weten van het onderwerp. Dit geeft de kinderen een gevoel van veiligheid. Demonstreren Demonstreren is de eerste leerstap die de kinderen doen. Deze leerstap moet dicht bij de ervaring en kennis van de kinderen beginnen. Het doel van het demonstreren is om voorbeelden te geven van het begrip of het onderwerp van het project, om op deze manier een kennisbasis te ontwikkelen. Bij het demonstreren spelen de zintuigen een belangrijke rol, het leren is hier het opdoen van zintuiglijke waarnemingen. De context van het demonstreren kan bestaan uit concrete voorwerpen die bij het thema van het project passen. Ook kan er gebruik worden gemaakt van afbeeldingen en/ of een verhaal die informatief zijn voor de vorming van het begrip bij kinderen. Belangrijk hierbij is dat de leidster de samenhang laat zien tussen concrete objecten en allerlei soorten afbeeldingen daarvan, wat conservatie van begrip tot gevolg heeft.


Pagina 26

Verbreden Het doel van het verbreden is het uitbreiden van het begrip van de leerlingen. Ook hierbij staan voorbeelden centraal, waardoor er vergeleken kan worden. Tijdens het verbreden wordt er meer afstand genomen van het hier en nu door te verwijzen naar andere voorbeelden, door herinneringen op te halen aan dingen die niet direct aanwezig zijn en te verwijzen naar wat eerder gebeurd is. Bij het verbreden wordt er ook gewerkt met de verschillende zintuigen, maar om het moeilijker te maken kan er ook al afgewisseld worden tussen zintuigen binnen een activiteit. Verdiepen Het doel van verdiepen is om het geleerde bij demonstreren en verbreden toe te passen in nieuwe situaties. Het gaat er hierbij om dat kinderen het geleerde toe leren passen in nieuwe situaties. Tijdens het verdiepen wordt het kind bewust gemaakt van zijn eigen handelen (metacognitie). De contexten bij verdiepen zijn meestal bredere contexten, waarin het kind ruimte krijgt problemen op te lossen.

1.6.5 Woordenschatontwikkeling Het leren van woorden Bij het verwerven van woorden zijn drie principes te onderscheiden: labelen, categoriseren en netwerkopbouw. Bij labelen leren kinderen waar een woord in een bepaalde context naar verwijst. Bij categoriseren leren kinderen het woord ook in andere contexten toe te passen. Bij netwerkopbouw gaat het om relaties met andere woorden. Woordenschat is een hecht netwerk van woordvormen en betekenisverbindingen. Geleidelijke verdieping van woordkennis In het onderwijs wordt de aanvankelijke woordkennis geleidelijk aan verdiept. Er komen niet alleen nieuwe woorden bij, maar de leerlingen leren ook steeds meer over die woorden. Het gaat daarbij om diepere betekenislagen die meer op een hiërarchische manier georganiseerd worden. Diepe woordkennis komt tot stand als leerlingen steeds meer van dit soort hiërarchische structuren begrijpen en steeds meer betekenisaspecten bij leren. Woordleersituaties Woordenschatverwerving kan in het onderwijs in verschillende woordleersituaties plaatsvinden. Vanuit het perspectief van de leerkracht bestaat er een onderscheid tussen intentionele en incidentele situaties. Intentionele situaties zijn situaties waarbij vooraf woorden en betekenissen zijn geselecteerd om aan te bieden. Bij incidentele situaties duikt er onverwacht een onbekend woord op dat de leidster moet verduidelijken. Dit ontwerp zal zich vooral richten op intentionele woordleersituaties. Dit houdt in dat de leidster vooraf moet bedenken welke nieuwe woorden aangeboden moeten worden en op welke manier dit moet gebeuren. De methode Piramide biedt hiervoor duidelijke handvatten, welke tevens in dit ontwerp gegeven zullen worden. De vier fasen van het woordenschatonderwijs In het woordenschatonderwijs worden vier fasen onderscheiden waarin woorden aangeleerd worden: voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Deze vier fasen vormen de basis voor een systematische aanpak van het woordenschatonderwijs. Bij het aanleren van nieuwe woorden en begrippen gaat het dan achtereenvolgens om onderstaande activiteiten: 1. Bij voorbewerken is het creëren van een gunstige beginsituatie aan de orde. De kinderen worden voorbereid op het onderwerp en betrokken bij de context waarin de woorden naar voren komen. Tegelijkertijd zoekt de leidster aanknopingspunten in het netwerk van de woordenschat van de kinderen. Zo kunnen de nieuwe woorden worden gekoppeld aan de ervaringen en andere woorden die de kinderen al kennen. 2. Bij semantiseren staat het verduidelijken van de woordbetekenis centraal. De betekenis van een woord is een concept: een brokje kennis, een idee. 3. Bij consolideren worden het woord een de behandelde betekenisaspecten ingeoefend. Bij het consolideren gaat het om het inoefenen en om het inslijpen in het geheugen: het woord moet worden onthouden. Het moet een vast plekje krijgen in het geheugen van de kinderen. 4. Bij controleren wordt nagegaan of de te leren woorden en de betekenis ook werkelijk onthouden zijn (Kuiken & Vermeer, 2005).


Pagina 27

2 Constructie Naar aanleiding van de analyses is er in samenspraak met het ANMEC voor gekozen een themaboekje te maken met taal- en natuuractiviteiten rondom het thema zonnebloemen. In dit gedeelte van het legitimeringsrapport worden de keuzes die tijdens het ontwerpen gemaakt zijn nader toegelicht. Dit gebeurt vanuit de theorie uit het boek ‘Ten steps to complex learning: A Systematic Approach to FourComponent Instructional Design’ (van Merriënboer & Kirschner, 2007). In dit boek worden door de auteurs tien stappen beschreven die een onderwijskundig ontwerper helpen om tot een goed doordacht ontwerp te komen. Alle tien de stappen worden hieronder inhoudelijk kort beschreven en vervolgens vertaald naar de praktijk van het eigen ontwerp.

2.1 Leertaken en leerdoelen 2.1.1 Leertaken en sequentering Stap 1 en 2 Bij het ontwerpen van leersituaties volgens het Ten Steps model van, van Merriënboer en Kirschner (2007) staan leertaken centraal. Een ontwerp bestaat uit meerdere leertaken, opgedeeld in verschillende taakklassen die oplopen in moeilijkheidsgraad. Bij voorkeur oefenen leerlingen in iedere leertaak met een authentieke, complexe taak in een realistische leeromgeving. Dit vergroot de transfer, de integratie van kennis, vaardigheden en attitude en de coördinatie bij leerlingen. De leertaken verschillen van elkaar doordat er steeds andere contexten en accenten worden gebruikt (variatie) en doordat de leerling, naar mate deze competenter wordt en in hogere taakklassen werkt, steeds meer zelf doet (scaffolding, fading en expertise reversal effect). Taakklassen worden van elkaar onderscheiden op basis van een vaardigheidshiërarchie, hierover volgt in stap 3 meer. De leertaken in een taakklasse worden voorzien van voldoende ondersteunende informatie (zie stap 4, 5, en 6)) en iedere leertaak wordt voorzien van de benodigde procedurele informatie (zie stap 7, 8 en 9). Behoeftes In ons ontwerp gaat het er om dat de peuters ervaringen opdoen met de natuur (behoefte vanuit het ANMEC) en al doende meer ervaring opdoen met de Nederlandse taal en hun woordenschat uitbreiden (behoefte vanuit de VVE). In het ontwerp zal hieraan gewerkt worden vanuit het thema zonnebloemen, wat goed aansluit bij de thema’s lente en grootte uit Piramide (zie curriculum- en behoefteanalyse), de methode waarmee peuterspeelzaal Bon Bini werkt. Het thema zonnebloemen kan deze twee thema’s van Piramide vervangen, zodat er langer aan één thema gewerkt kan worden (behoefte vanuit Bon Bini). Bovendien biedt dit thema een levensechte en brede context, die de ervaringen die de peuters zullen opdoen zal verrijken en betekenis zal geven. De brede context zorgt er ook voor dat het ontwerp door het ANMEC ook aan peuterspeelzalen aangeboden kan worden die niet met Piramide werken. Theoretisch didactische uitgangspunten en leertaken In ons ontwerp staan ervaringen en ontdekkingen rondom zonnebloemen centraal (ontdekkend leren). De peuters ervaren hoe je de zaadjes moet planten, hoe je ze water moet geven, hoe de bloemen groeien, ruiken, voelen, hoe je over je ervaringen kunt praten etc. Deze ervaringen worden geplaatst binnen de grotere context van een echte bezoek aan een bloemtuin, het spelen in een eigen bloemenwinkel en het verzorgen van de eigen zonnebloemen (authentiek leren). De leertaken in het ontwerp zijn oplopend in moeilijkheidsgraad. Dit gebeurt in het ontwerp vanuit de korte-termijncyclus uit Piramide. Er wordt gewerkt vanuit verschillende fases: oriënteren, demonstreren, verbreden en verdiepen. Deze fases worden uitgebreid toegelicht in de theoretisch didactische uitgangspunten. Deze fases uit deze specifieke methode kunnen goed gekoppeld worden aan meer algemene fases (voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren) die gebruikt worden in woordenschatdidactiek (Kuiken & Vermeer, 2005). Door deze koppeling wordt het ontwerp breed inzetbaar. Het ANMEC kan deze algemene fases gebruiken in een vertaling van het ontwerp naar andere VVE peuterspeelzalen die niet met Piramide werken. Ook deze fases van woordenschatontwikkeling staan verder omschreven in de theoretisch didactische uitgangspunten. Figuur 2.1 laat zien hoe de vier fases van woordenschatontwikkeling uit beide methoden samengaan. De oplopende moeilijkheidgraad is uitgebeeld door de oplopende intensheid van kleur per fase.


Pagina 28

De fases voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren zijn afkomstig uit het boek ‘Met woorden in de weer’ (2002). De fases oriënteren, demonstreren, verbreden en verdiepen zijn afkomstig uit Piramide (2009). Deze kleurindeling is ook verderop terug te vinden in de vaardigheidshiërarchie (zie figuur 2.2, blz. 35).

FIGUUR 2.1 Fases woordenschatontwikkeling

Doelgroep Het ontwerp werkt niet in iedere leertaak aan dezelfde complexe vaardigheid, zoals in Ten Steps vaak het geval is. Een ontwerp is vaak op één complexe vaardigheid gericht, die de leerling meester moet worden, bijvoorbeeld: het zoeken naar geschikte literatuur op internet. Deze complexe vaardigheid staat meestal bovenaan in de vaardigheidshiërarchie en luidt in dit geval ‘Verzorgen van zonnebloemen’ (zie figuur 2.2). Deze complexe vaardigheid is in het ontwerp dan ook als uitgangspunt genomen, maar dient eigenlijk enkel als kapstok om verschillende prikkelende activiteiten aan te hangen voor de peuters. Het belangrijkste doel is namelijk niet dat de peuters zonnebloemen leren planten en verzorgen, maar dat zij spelenderwijs in aanraking komen met de natuur en gaandeweg hier meer gevoel, kennis en inzicht in krijgen. In de doelgroepanalyse wordt beschreven dat het er bij peuters vooral om gaat dat zij in hun ontdekkingstocht van de wereld om zich heen geconfronteerd worden met uitdagingen, conflicten, angsten en nieuwe lichamelijke- en sociale vaardigheden. Leerrijke ervaringen zijn belangrijk, zodat zij hun eigen belevingswereld en een beeld van de wereld om hen heen kunnen opbouwen. De leertaken bieden de peuters daarom variabele ervaringen rondom het thema zonnebloemen. De veelal holistische leertaken bieden de peuters veel kans op herhaling, opbouw van scriptkennis en rituelen, observeren, imiteren, ontdekken, vormgeving, etc. (zie doelgroepanalyse). Omdat het in dit geval gaat om taalzwakke peuters neemt het ontdekken van begrippen (passieve woordenschat), het aanleren van liedjes en versjes en het herhaaldelijk aanbieden van een verhaal (automatiseren) en uiteindelijk het gebruiken van begrippen en het delen van ervaringen (actieve woordenschat) een belangrijke rol binnen het ontwerp in. Woordenschatontwikkeling loopt dan ook als een rode draad door het ontwerp (zie figuur 2.2, blz. 35). Kort samengevat gaat het dus om interactief, authentiek taal- en natuuronderwijs. Sequentering Met de sequentering van de leertaken is er rekening gehouden met de behoefte van peuters aan vele leerrijke ervaringen en het feit dat zonnebloemen planten, verzorgen en observeren een in tijd en ruimte gebonden chronologisch proces is. De vier fases voor woordenschatontwikkeling, zoals hierboven beschreven en geïllustreerd, boden een uitgangspunt voor de volgorde van de taakklassen (opbouw in moeilijkheidsgraad), en de chronologie van het planten, verzorgen en observeren van zonnebloemen dienden als uitgangspunt bij de sequentering van de leertaken. Adaptiviteit De leertaken zijn, zoals eerder aangegeven, oplopend in moeilijkheid. Ondersteunende en procedurele informatie zal volgens de principes van scaffolding langzaam, afgestemd op de behoefte van de kinderen, afnemen. Het kind kan taken steeds zelfstandiger uitvoeren. De kennis van de leidsters over de voorkennis en de zone van de naaste ontwikkeling van de individuele peuter, is het uitgangspunt voor adaptiviteit. De ene peuter zal langer en meer ondersteuning krijgen dan de andere en terwijl de ene peuter uitgenodigd wordt tot het leveren van een actieve bijdrage krijgt een ander de tijd om langer te observeren. Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld In opdracht van: het Amsterdams Natuur- en Milieu en Educatie Centrum Ontwerpen van Leersituaties 2009/2010

Pagina 29

2.1.2 Leerdoelenspecificatie Stap 3 De leertaken van een ontwerp laten al voor een groot deel zien wat de leerling tijdens de uitvoering gaat doen. Leerdoelen geven een nog meer gedetailleerde beschrijving van de inhoud en van wat de leerling aan het einde moet kunnen (het gewenste exit behaviour). Een goed leerdoel sluit aan bij de inhoud van het ontwerp en geeft volgens van Merriënboer en Kirschner (2007) aan: • onder welke voorwaarden/condities de leerling de complexe vaardigheden moet kunnen uitvoeren (dit moet observeerbaar, meetbaar gedrag zijn); • welke hulpmiddelen een leerling mag gebruiken; • wat de standaard is voor een acceptabele uitvoering is (kwantitatief: hoeveel procent minimaal goed moet zijn, kwalitatief: de attitude). Je komt aan leerdoelen die bij je taak passen door te kijken uit welke verschillende vaardigheden de taak bestaat (skill decomposition). Het einddoel is het leerdoel dat bovenaan in de vaardigheidshiërarchie van de complexe taak staat. Lager in de hiërarchie staan vaak leerdoelen die in meer detail weergeven uit welke vaardigheden de complexe taak precies bestaat. Vaardigheden lager in de hiërarchie stellen je in staat om vaardigheden hoger in de hiërarchie uit te voeren (verticale relatie). Vaardigheden op gelijk niveau kun je achtereenvolgens of gelijktijdig uitvoeren (horizontale relatie). De hiërarchie laat de samenhang tussen onderdelen zien en maakt zo zichtbaar waar ondersteunende en waar procedurele informatie gewenst is voor de non-recurrent en recurrent skills. Leerdoelen uit bestaande curricula Wij zijn in ons ontwerp uitgegaan van leerdoelen uit bestaande curricula die eerder besproken zijn in de curriculumanalyse, namelijk vanuit Piramide, ITTA, basisonderwijs en Pedagogisch kader. Daarnaast hebben we gebruik gemaakt van leerdoelen uit bestaande ontwerpen. Piramide Leerdoelen vanuit de basisbegrippen, extra begrippen en contextbegrippen van twee thema’s uit Piramide, de methode waarmee de peuterspeelzaal werkt (Kuyk, 2003). Het gaat hier om de basiswoorden, zoals: zaadje, blaadje, groeien, wachten, groot, klein, even groot, even klein en de extra begrippen uitkomen, bloem, water, eerst, daarna, gebeuren, groter, grootst, te groot, kleiner, kleinst, te klein, op een rij. ITTA De minimum- en uitbreidingswoordenlijst voor kleuters in groep 1, in opdracht van gemeente Amsterdam ontwikkeld door ITTA, Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs Anderstaligen (Basiswoordenlijst Amsterdamse kleuters, 2009). Het gaat hier om woorden, zoals: bloem, groeien, grond, bodem, hetzelfde, kraan, water en nieuw uit de minimumlijst voor groep 1 en de woorden, zaadje, reusachtig en sproeien uit de uitbreidingslijst voor groep Basisonderwijs Leerdoelen zoals geformuleerd voor groep 1 en 2 in de kerndoelen voor het basisonderwijs (TULE, 2009). Deze leerdoelen representeren de zone van de naaste ontwikkeling op gebied van natuuronderwijs, het zijn immers de doelen waar de kinderen in de kleuterklas aan zullen gaan werken. In dit geval gaat het om kerndoel 40 en 41: • De leerlingen leren in de eigen omgeving veel voorkomende planten en dieren onderscheiden en benoemen en leren hoe ze functioneren in hun leefomgeving. Specifiek voor groep 1 en 2 geldt dat leerlingen zich ervan bewust worden dat mensen, dieren en planten moeten worden verzorgd en dat de omgeving voedsel en leefruimte levert aan organismen. • De leerlingen leren over de bouw van planten, dieren en mensen en over de vorm en functie van hun onderdelen. Specifiek voor groep 1 en 2 geldt dat leerlingen onderdelen van een plant kennen (de bloem, de stengel, het blad en de wordt) en dat zij weten dat planten ontkiemen van zaden. Pedagogisch kader Leerdoelen zoals geformuleerd in het Pedagogisch kader kindercentra 0-4 jaar (2009). In dit boek is een heel hoofdstuk gewijd aan belangrijke ontwikkelingen van baby tot kleuter op het gebied van natuur en fysieke omgeving. Het ANMEC kijkt bij het ontwerpen van materiaal voor peuters ook naar deze doelen. Leerdoelen zijn onderverdeeld in vier competentiegebieden: cognitieve, sociale, morele en beeldende competenties. Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld In opdracht van: het Amsterdams Natuur- en Milieu en Educatie Centrum Ontwerpen van Leersituaties 2009/2010

Pagina 30

Cognitieve competenties: • zintuiglijke ontdekkingen; • aandacht voor veranderingsprocessen; • aandacht voor verschillen en overeenkomsten; • aandacht voor ‘als–dan’-relaties. Sociale competenties: • delen van ervaringen, het laten vertellen wat hij ziet of doet; • leren van woorden en begrippen. Morele competentie: Leren zorg dragen voor dieren, planten, dingen en ruimten. Beeldende competenties: • gevonden voorwerpen (mooie dingen maken van dingen die kinderen hebben gevonden); • bouwen en constructies maken; • techniek, werking van voorwerpen. Bestaande ontwerpen Leerdoelen uit een educatief ontwerp over courgettes planten en verzorgen, zoals het ANMEC deze formuleerde (van Gisbergen, 2009). De leerlingen: • noemen de onderdelen van een courgetteplant; • volgen de ontwikkeling van zaad tot plant; • zorgen voor hun courgetteplant; • noemen verschillen tussen groenten; • weten op welke manieren de courgette gebruikt kan worden. Leerdoelen uit een lesbrief voor het basisonderwijs over zonnebloemen, die het ANMEC formuleerde voor groep 1 en 2 (Kuus, Weesing & Francissen, 2007). De leerlingen: • leren dat zonnebloemen zaden produceren, waar weer nieuwe planten uit kunnen groeien; • kunnen van een zonnebloem de volgende onderdelen benoemen: wortel, stengel, blad, bloem; • leren dat je de groei van een zonnebloem kunt bijhouden door vergelijking met een toren van blokjes of streepjes op een stok; • leren dat zonnebloemzaden en -olie worden gebruikt in o.a. voedsel; • weten dat bloemen esthetische waarde kunnen hebben. Samenhang tussen leerdoelen Bovenstaande leerdoelen zijn afkomstig uit voor ons ontwerp belangrijke bronnen, maar ze staan, ondanks het feit dat ze veel overlap hebben, los van elkaar. Ze zijn allen op geheel andere wijze geformuleerd en leggen hun eigen accenten. Ook zijn sommige doelen zeer algemeen en andere juist zeer specifiek. Bovendien verschilt de beoogde doelgroep hier en daar van elkaar. Dit maakte bovenstaande leerdoelen moeilijk vertaalbaar naar de praktijk van de VVE peuterspeelzaal en het ANMEC. Daarom is er voor dit ontwerp, met behulp van deze bestaande leerdoelen en de eerder beschreven uitgangspunten voor de leertaken en sequentering, een vaardigheidshiërarchie gemaakt (zie figuur 2.2, blz. 35). Naar aanleiding van deze vaardigheidshiërarchie is overzichtelijk pakket leerdoelen geformuleerd, dat goed aansluit op de behoeften en de doelgroep. Bij de formulering van deze leerdoelen is uitgegaan van de drie richtlijnen voor een goed leerdoel zoals van Merriënboer en Kirschner (2007) deze beschreven en zoals ook in de inleiding van stap 3 hierboven beschreven. De vaardigheidshiërarchie In de vaardigheidshiërarchie (zie figuur 2.2, blz. 35) staan onder de complexe vaardigheid aan de top van de hiërarchie, namelijk ‘Verzorgen van zonnebloemen’, de vier hoofdactiviteiten van dit ontwerp: • het bezoeken van een echte bloementuin; • het planten van zonnebloemen; • water geven van zonnebloemen; • zintuiglijke verrijking rondom het thema zonnebloemen. Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld In opdracht van: het Amsterdams Natuur- en Milieu en Educatie Centrum Ontwerpen van Leersituaties 2009/2010

Pagina 31

Deze vier hoofdactiviteiten staan op chronologische volgorde en zijn oplopend in moeilijkheidsgraad (zie stap 1 en 2). Aan deze vier hoofdactiviteiten zijn subactiviteiten verbonden (zie lager in de hiërarchie of het macro-ontwerp). Voor deze activiteiten zijn hieronder dertien leerdoelen geformuleerd. Deze doelen zijn gekoppeld aan verschillende activiteiten en, net als in de vaardigheidshiërarchie, onderverdeeld in verschillende competentiegebieden (sociaal, cognitief, moreel en beeldend), gebaseerd op de leerdoelen voor natuuronderwijs aan peuters van het Pedagogisch kader kindercentra 0-4 jaar (2009). Dit omdat deze competentiegebieden breed inzetbaar zijn en ook gebruikt worden door het ANMEC. Wat er precies verstaan wordt onder sociale, cognitieve, morele of beeldende competenties is hierboven te lezen en is anders terug te vinden in de curriculumanalyse. De groene vakjes in de hiërarchie zijn zoals eerder beschreven, gerelateerd aan de daarbij horende fase in de didactiek van woordenschatontwikkeling (zie stap 1 en 2). De rode vakjes in de hiërarchie geven aan hoe ook alle vier de fases van woordenschatontwikkeling als rode draad door de verschillende activiteiten uit het ontwerp lopend. Verder representeren dikgedrukte vaardigheden non-recurrent skills en niet dikgedrukte vaardigheden recurrent skills (zie voor meer uitleg over deze termen stap 4). Leerdoelen geformuleerd in het ontwerp Algemeen doel vanuit het ANMEC is dat peuters ervaring opdoen met de natuur. Het idee is dat als kinderen al jong in aanraking komen met de natuur, ze er later meer respect en liefde voor hebben en er meer vanaf weten. Algemeen doel vanuit de VVE is het op niveau brengen van de taalontwikkeling van de peuters, zodat zij vanaf het eerste jaar van de basisschool mee kunnen komen. Omdat ieder kind in een ander tempo leert en andere voorkennis en ervaringen heeft zal de verwachte vooruitgang van iedere peuter anders zijn. Continue assessment door middel van gesprekjes of observaties maakt het mogelijk om voor ieder kind te kijken hoe ver deze is, waar nog aandacht aan besteed moet worden en waar er verrijking plaats kan vinden. Hieronder staat per activiteit uit de vaardigheidshiërarchie een korte inhoudelijke omschrijving, gevolgd door het bijbehorende doel. De doelen bieden houvast bij het bepalen of een kind al voldoet aan de minimale criteria: Naar de bloementuin (cognitief en sociaal) De kinderen gaan onder begeleiding van de leidsters naar een bloemtuin. Ze zoeken daar verschillende bloemen uit waarbij de bloemen beoordeeld worden op: groot, klein, kleur, mooi, gek. De leidsters nodigen de kinderen uit tot praten door ze vragen te stellen over wat ze zien, ruiken, horen en voelen. Op dit uitstapje wordt later in de peuterspeelzaal nog enkele keren teruggeblikt. Dit gebeurt in de vorm van gesprekjes en (rollen)spel. Doel: Het kind onderzoekt de verschillende planten, bloemen en dieren in de tuin. Planten (moreel en sociaal) De kinderen krijgen een introductie in het planten van zaadjes door het bekijken van verschillende voorbeelden: een filmpje van Flip de Beer, een verhaal uit het prentenboek ‘Zonnebloemen’ en de leidsters die in het echt enkele zaadjes planten. Na een voorbeeld te hebben gezien gaan de kinderen zelf een bloempot met aarde vullen en planten daarin de zaadjes. Ze krijgen hulp waar nodig. Doel: Het kind leert hoe hij/zij een zonnebloempitje moeten planten in een pot met aarde. Water geven (moreel en sociaal) De kinderen kunnen nadat zij een verhaal hebben gehoord en/of een video hebben gezien en/of nadat zij het de leidsters hebben zien doen, naspelen hoe je zonnebloemen water geeft (hoe) en vertellen dat een bloem water nodig heeft om te groeien (waarom), maar dat je alleen water hoeft te geven als de grond droog is (wanneer). Met behulp van een versje dat de peuters kunnen opzeggen, weten ze welke stappen ze moeten doen wanneer ze bloemen water willen geven. Doel: Het kind weet hoe en waarom je een plantje water geeft. Groei observeren (cognitief) De kinderen ervaren tijdens dit thema dat bloemen tijd nodig hebben om te groeien, net als zijzelf. De kinderen zien in het verhaal van het prentenboek, op filmpjes van Beeldbank en op foto’s versnelt hoe bloemen groeien. Dit versnelt groeien, kunnen zij uitbeelden in een dansje door omhoog en omlaag te gaan op het liedje ‘Bloempje’ over groei. Doel: Het kind weet dat planten groeien en dat dit tijd kost.


Pagina 32

Groei bijhouden (cognitief) Zij zien dat hun bloemen ook zijn veranderd. Ze leren van de leidsters dat ze de groei van hun eigen zonnebloemen kunnen bijhouden. Dit gebeurt door wekelijks foto’s te maken van hun bloemen en door een blokkentoren bij te houden die even groot is als hun eigen bloem. In plaats van de blokkentoren kan er ook gebruik gemaakt worden van een stok, waarop met krijt wordt bijgehouden hoe groot de bloem is. De leidsters helpen de kinderen met het bijhouden van de groei waar nodig, ook als dit betekent dat zij alle handelingen uitvoeren en moeten uitleggen, terwijl het kind toekijkt. Doel: Het kind leert dat je de groei van zonnebloemen bij kunt houden door vergelijking met een toren of streepjes op een stok. Knutselen met natuurlijke materialen (beeldend) De kinderen kunnen buiten materialen zoeken die gerelateerd zijn aan het thema. Ze kunnen onderdelen benoemen van bloemen, zoals de steel en de bladeren. De kinderen zijn in staat om zelfstandig de natuurlijke materialen uit elkaar te halen en hier nieuwe dingen mee te construeren. Dit laatste gebeurt eventueel wel onder begeleiding van de leidsters. Doel: Het kind kan op papier een grote en een kleine zonnebloem verven. Deze verftekening bestaat uit het hart van de bloem, de bloemblaadjes en de steel. Geuren ontdekken (cognitief) De kinderen kunnen onder begeleiding van de leidsters zelf nieuwe geuren maken. De kinderen kunnen hun lievelingsgeur herkennen en benoemen, waarbij gebruik wordt gemaakt van geuroliën. De kinderen kunnen hun mening geven over de geuren, waarbij ze benamingen gebruiken, minimaal vies of lekker. Ook kunnen ze aan natuurlijke materialen ruiken zoals bloemen, planten en aarde. Het kind wordt hier uitgedaagd tot interactie met andere kinderen of leidsters. Doel: Het kind ruikt aan verschillende geuren, benoemen wat ze lekker vinden en wat niet en leren hoe je zelf een geur kan maken. Individueel spel binnen (sociaal, moreel en cognitief) De kinderen zijn in staat tot het uitvoeren van manipulatief spel. Ze spelen in de hoek waar een eigen bloemenwinkel is opgebouwd. Tijdens huns spel benoemen de kinderen hun spel objecten. De kinderen spelen in de hoek waar een eigen bloemenwinkel is opgebouwd met de beschikbare spullen (manipulatief spel). Zij benoemen tijdens hun spel objecten (self-explaning). Doel: Het kind weet welke spullen er in de eigen bloemenwinkel te vinden zijn en maken hier tijdens spel gebruik van. Ze weten hoe je de winkel netjes in kunt richten en waar de kassa voor dient. Samenspel binnen (sociaal, moreel en cognitief) De kinderen spelen in de hoek waar een eigen bloemenwinkel is nagebouwd klant of verkoper. De kinderen doen dit in eerste instantie samen met de leidsters die helpen met het ontwikkelen van een script: begroeten, hulp vragen/aanbieden, bloemen uitzoeken, bloemen afrekenen, afscheid nemen). Jonge kinderen die zich nog enkel bezig houden met manipulatief spel mogen in de winkel aanwezig zijn en kunnen uitgenodigd worden tot deelneming. De winkel wordt na het spel opgeruimd. Doel: Het kind kan zich in een spelsituatie inleven. Het kind weet wat hij/zij moet zeggen bij het afrekenen aan de kassa van een bloemenwinkel, zowel in de rol van klant als in de rol van verkoper. Spel buiten (sociaal, moreel en cognitief) Nadat de kinderen de echte zonnebloempitten hebben geplant, kunnen zij deze activiteiten buiten op de speelplaats herhalen. Zij kunnen met bloembakken, schepjes, tuinaarde, pitjes, bonen, bollen en gietertjes gaan planten. Deze plantjes hoeven zij niet te verzorgen. De bloembakken mogen als zij naar binnen gaan weer leeg gekieperd en opgestapeld worden (de kleine bakken in de grote bakken). Door te voelen aan aarde en te werken met klein tuingereedschap ervaart het kind de natuur en wordt de fijne motoriek ontwikkeld. Doel: Het kind oefent nogmaals het planten van de zonnebloemen. Het kind kan de handelingen die hij/zij eerder tijdens het planten en verzorgen van de zonnebloempitten heeft uitgevoerd, in de goede volgorde naspelen.


Pagina 33

Woordenschat (sociaal) De kinderen kennen aan het einde van het thema de volgende woorden (passief en actief): groot – klein – even groot – even klein – passen – bol – zaadje – blaadje – groeien – wachten – aantal –beide – helft – ongeveer – weinig – buitenspelen – winkelen. In een gesprek snappen zij wat er met deze woorden wordt bedoeld en kunnen ze deze woorden zelf gebruiken, op een plaatje aanwijzen of uitbeelden. Doel: Het kind kan gesprekjes volgen en voeren, versjes opzeggen en liedjes zingen, gekoppeld aan activiteiten uit het thema. Het kind kent alle basisbegrippen en kan deze in verschillende contexten toepassen. Woordenschat extra (sociaal) De kinderen die bovenstaande begrippen voor het einde van het thema al zowel passief als actief kennen kunnen ook (een deel van) de volgende woorden: groter - kleiner - grootst - kleinst - op een rij te groot - te klein - bloem - knop - plant - mooi - steel - dier - lente - uitkomen - water - eerst - daarna gebeuren - zon - nieuw – zaaien – een beetje – eerst – dan – klaar – neerzetten – raam – bewolkt voorjaar - warmte - zonnig - mei - juni - juli - augustus. In een gesprek snappen zij wat er met deze woorden wordt bedoeld en kunnen ze deze woorden zelf gebruiken, op een plaatje aanwijzen of uitbeelden. Doel: Het kind kent alle basisbegrippen en (een deel van) de extra begrippen en kan deze begrippen in verschillende contexten toepassen. Sociale interactie (sociaal) De kinderen kunnen in de laatste fase van het project tijdens hun activiteiten of tijdens het terugblikken op activiteiten ervaringen met elkaar delen. Tijdens deze interacties gebruiken zij de nieuw geleerde woorden die zij tijdens hun ervaringen ontdekt hebben. Doel: Het kind communiceert met andere kinderen en de leidsters over activiteiten uit het thema.


Pagina 34

FIGUUR 2.2 Domeinbeschrijving vaardigheidshiërarchie Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld In opdracht van: het Amsterdams Natuur- en Milieu en Educatie Centrum Ontwerpen van Leersituaties 2009/2010

Pagina 35

2.2 Ontwerp ondersteunende informatie voor non-recurrent skills Stap 4 Je hebt twee soorten vaardigheden: non-recurrent en recurrent skills. Non-recurrent skills zijn, in tegenstelling tot recurrent skills, vaardigheden die niet volgens een vast stappenplan (algoritme) aan te leren zijn en staan vaak hoog in de vaardigheidshiërarchie. Het gaat om algemene probleemoplossingvaardigheden: heuristieken/vuistregels, SAP’s (Systematic Approach to Problemsolving) en modellen. Deze worden in een ontwerp aangeboden in de vorm van ondersteunende informatie. De vaardigheidshiërarchie van de leerdoelenspecificatie kan als input gebruikt worden voor het analyseren van non-recurrent skills waarvoor ondersteunende informatie gewenst is. Ondersteunende informatie bestaat uit: • cognitieve strategieën: ‘hoe los ik een probleem binnen dit domein op?’; • mentale modellen: ‘hoe kan ik binnen dit domein redeneren?’; • cognitieve feedback: ‘hoe heb ik het probleem aangepakt, wat ging goed en wat kan beter?’, het vergelijken van de eigen oplossing (proces en product) met die van een expert. Verder moet ondersteunende informatie aansluiten bij de voorkennis van de leerlingen, het moet betekenisvol zijn, het moet aanzetten tot actieve constructie van cognitieve schema’s door elaboratie en het moet, aansluitend bij de taakklasse, oplopend zijn in moeilijkheidsgraad. Ondersteunende informatie wordt namelijk aan het begin van een taakklasse aangeboden en blijft voor de leerling tijdens het uitvoeren van de leertaken binnen deze taakklasse continue beschikbaar. Aangeboden ondersteunende informatie moet dus representatief zijn voor een gehele bijbehorende taakklasse. Het gebruik van de ondersteunende informatie door de leerling loopt wel geleidelijk af naarmate de leerling vaardiger wordt (fading), dit is geheel volgens het idee van scaffolding. Zowel SAP’s als domeinmodellen worden altijd geïllustreerd met vele en verschillende relevante voorbeelden. Deze voorbeelden leiden bij de leerling gaandeweg tot steeds meer begrip. Dit is een vorm van inductief leren. Als de leerling ruime ervaring binnen een domein heeft opgedaan door middel van uitvoering van leertaken en het bekijken van vele voorbeelden, wordt de daarbij horende theorie aan de leerling gepresenteerd. Dit helpt de leerling om tot een hoger abstractieniveau te komen. Het primaire doel is dat leerlingen op inductieve wijze cognitieve schema’s van concrete ervaringen construeren. Hoewel van Merriënboer en Kirschner in hun boek ‘Ten Steps to Complex Learning’ het gebruik van een inductieve strategie aanbevelen, is een guided discovery strategie wellicht toepasselijker wanneer je werkt met peuters. Normaal gesproken is deze strategie vooral geschikt wanneer de doelgroep over veel voorkennis beschikt. De achterliggende theorie bij voorbeelden en activiteiten wordt nooit expliciet aan de leerling gepresenteerd. In guided discovery learning moeten de leerlingen immers zelf ontdekkingen doen. Dit past goed bij peuters, want ondanks het zorgvuldig uitgestippelde ontwerp en de daarbij horende rijke leeromgeving, zal het leren van een peuter toch vaak ongepland en impulsief plaatsvinden (zie doelgroepanalyse). SAP’s in dit ontwerp zijn gekoppeld aan de volgende non-recurrent skills (dikgedrukt in de vaardigheidshiërarchie, zie figuur 2.2): • bezoek aan een bloementuin; • observeren van groei; • knutselen met natuurlijke materialen; • naspelen van ervaringen (spel in hoeken en buitenspel); • zorg dragen voor de binnen- en buitenruimten; • bijbehorende begrippen ontdekken; • bijbehorende begrippen gebruiken/delen van ervaringen.


Pagina 36

LEGITIMERINGSRAPPORT NATUURBELEVING GEKOPPELD AAN TAALONTWIKKELING

2.3 Analyse van cognitieve strategieën Stap 5 Uitvoeren - Voor veel problemen is er geen eenduidige oplossing, bijvoorbeeld bij zoeken naar literatuur op het internet. Om leerlingen toch te ondersteunen tijdens de uitvoering van dit soort taken geven cognitieve strategieën handvaten (SAP’s): hoe zou een expert een probleem in zijn domein aanpakken? Deze handvaten zijn cognitieve strategieën en kunnen bestaan uit observatie van of rechtstreeks contact met experts (modeling examples), stappenplannen die doelen en subdoelen specificeren en die vuistregels bieden die zouden kunnen helpen (process worksheets) of door de aandacht van de leerling tijdens taken enkel op het belangrijkste te richten (performance constrains). Cognitieve strategieën hebben als doel inefficiënte intuïtieve strategieën, die beginners vaak gebruiken om problemen aan te pakken, om te buigen in effectieve probleemoplossings-strategieën. Omdat het om het uitvoeren van non-recurrent skills gaat bieden deze effectieve strategieën overigens nooit garantie voor een succes (weak methods). Analyse van cognitieve strategieën is alleen nodig wanneer dit niet in eerder onderzoek al een keer is gedaan of al te vinden is in bestaand materiaal.

2.3.1 Modeling examples In het ontwerp dienen de volgende experts als modeling example: • de eigenaar van de bloementuin: vertellen over bloemen, gedrag als tuinman; • de bloementuin (inrichting en realia ofwel real things); • leidsters: taalgebruik, verwoorden van eigen activiteiten en gedachten, gesprekjes aanknopen, nieuwe begrippen aanreiken, verhalen vertellen, uitleg geven), cognitieve feedback geven, aandacht richten, demonstreren van rollenspel, samenspel en knutselactiviteiten, voorbeeldfunctie in de bloemtuin (omgang met de natuur), verzorgen van de zonnebloemen; • ouders: ouders met groene vingers kunnen deelnemen aan activiteiten, bijvoorbeeld het buitenspel verrijken; • kinderen in filmpjes: ‘Bezoek aan een bloemenwinkel’ (zie bijlage 7) en ‘Werken met tuingereedschap’ (zie bijlage 7).

2.3.2 Process worksheets In het ontwerp dienen de volgende documenten als process worksheets: • het prentenboek ‘Zonnebloem’ van Schneider (2008) voor het ontdekken en uiteindelijk het gebruiken van nieuwe woorden en begrippen (zie bijlage 3); • het overkoepelende verhaal (zie bijlage 2).

Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld In opdracht van: het Amsterdams Natuur- en Milieu Educatie Centrum Ontwerpen van Leersituaties 2009/2010

37


2.4 Analyse van mentale modellen Stap 6 Redeneren en organiseren - Als je problemen wilt kunnen oplossen binnen een taakdomein, is het belangrijk dat je leert hoe een domein in elkaar zit en hoe je binnen het domein kunt redeneren (bidirectional relationship). Er zijn drie soorten mentale modellen die je ter ondersteuning aan leerlingen kunt aanbieden, zodat zij hun intuïtieve domeinmodellen kunnen aanvullen en/of aanpassen: • conceptuele modellen – beschrijven, begrippen, relaties, concepten: ‘wat is dit?’; • structurele modellen – plannen (scripts, templates), relaties, structuur: ‘hoe is dit georganiseerd/opgebouwd?’; • causale modellen – samenhang, wetten, principes (theorie, functioneel model): ‘hoe werkt dit?’. Analyse van mentale modellen is alleen nodig wanneer dit niet in eerder onderzoek al een keer is gedaan of al te vinden is in bestaand materiaal.

2.4.1 Conceptuele modellen Piramide voorziet zijn thema’s allen van een conceptueel model in de vorm van een woordspin. In deze woordspin staan alle woorden die gedurende het thema centraal staan en hun onderlinge relatie. Vanuit deze bestaande woordspinnen is er voor het thema zonnebloemen ook een woordspin gemaakt (zie figuur 2.3). Door middel van de begrippen uit deze woordspin worden de concepten van de peuters uitgebreid.

FIGUUR 2.3 Woordspin thema zonnebloemen Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld In opdracht van: het Amsterdams Natuur- en Milieu Educatie Centrum Ontwerpen van Leersituaties 2009/2010

38


2.4.2 Structurele modellen Structurele modellen zijn modellen van onderdelen van bloemen. Het gaat hierbij om de groei in tijd (script) en de onderdelen in ruimte (template). Templates: • praatplaat ‘Zonnebloemen’ met onderdelen van een bloem (zie bijlage 6); • filmpje ‘Wat is een bloem?’ (zie bijlage 7). Scripts: • filmpje ‘Hoe groeit een tomaat?’ (zie bijlage 7); • filmpje ‘Hoe groeit een bonenplant?’ (zie bijlage 7); • filmpje ‘Hoe groeit een paardenbloem?’ (zie bijlage 7); • filmpje ‘Hoe groeit een kastanjeboom?’ (zie bijlage 7); • kaartjes ‘Groei zonnebloemen’ (zie bijlage 8).


39


2.5 Ontwerp procedurele informatie voor recurrent skills Stap 7 Tot nu toe is alleen de plaats van non-recurrent skills binnen het ontwerp besproken. Lager in de vaardigheidshiërarchie staan echter vaak de recurrent skills. Dit zijn vaardigheden die we in het dagelijks leven vaak uitvoeren op basis van routine, bijvoorbeeld het plakken van een fietsband. Dit soort vaardigheden gaan altijd hetzelfde en kunnen met behulp van een vast stappenplan (algoritme) van regels en procedures altijd met succes uitgevoerd worden (strong methods). Procedurele informatie wordt niet zoals ondersteunende informatie van te voren bij iedere taakklasse aangeboden, maar het wordt bij voorkeur precies op tijd aangeboden (just-in-time). Afhankelijk van de behoefte en voorkennis van de leerling krijgt hij of zij mondeling, schriftelijk of met behulp van de computer (bijvoorbeeld in de vorm van een hyperlink) de benodigde informatie kort en krachtig aangeboden. Procedurele informatie bestaat uit: • just-in-time informatie displays: cognitieve regels en procedures, aansluitend om de benodigde voorkennis van de leerling (pre-requisite knowledge); • demonstraties: ter illustratie van de regels, procedures en benodigde voorkennis; • correctieve feedback: om leerlingen fouten te leren herkennen, is het goed om leerlingen er direct op te attenderen wanneer zij een fout maken en ze m.b.v. hints, voorbeelden en demonstraties weer de goede kant op te sturen. Het doel van procedurele just-in-time informatie is het bevorderen van de samensmelting van kennis en regels (knowledge compilation). Zolang de procedure niet routinematig uitgevoerd kan worden, moet de leerling over iedere stap nadenken. Pas wanneer de nieuwe vaardigheid geautomatiseerd is kan de leerling zijn werkgeheugen ook weer gebruiken voor andere, belangrijkere, denkprocessen (cognitive load theory). Wanneer een recurrent skill geautomatiseerd moet worden, gebeurd dit door middel van intensieve deeltaakoefening (zie stap 10). Procedurele informatie wordt altijd op deductieve wijze gepresenteerd. In het ontwerp is het bijvoorbeeld logisch dat de kinderen, voordat zij zelf gaan planten, voorbeelden krijgen van hoe dat moet. Het algoritme wordt aan ze gepresenteerd. Tijdens een dergelijke demonstratie kunnen zij attent gemaakt worden op belangrijke zaken (signaling principle). Deze worden extra benadrukt en nog een expliciet voorgedaan: bijvoorbeeld het prikken van een diep gaatje voor het zaadje in de bloempot met aarde. Het helpt de kinderen als voorbeelden voorzien zijn van beeld en geluid, zodat de volledige capaciteit van het werkgeheugen aangesproken wordt (dual-coding). Direct aansluitend op de procedurele informatie kunnen de kinderen zelf aan de slag. Zij worden indien nodig ook dan nog geholpen met de uitvoering van de procedures. Als kinderen in latere fases van het ontwerp nog eens oefenen met planten, bijvoorbeeld tijdens het buiten spelen met tuingereedschap in de verdiepingsfase, zullen zij de procedures van het planten al een stuk zelfstandiger uit kunnen voeren. Waarschijnlijk zijn enkele tips of een korte demonstratie voldoende voor het kind om zelfstandig en vlot aan de gang te gaan. De leerling heeft zich na oefening de stappen waaruit de procedure bestaat eigen gemaakt. Cognitieve regels die tijdens de uitvoering van dit ontwerp just-in-time aan de kinderen aangeboden moeten worden zijn gekoppeld aan de recurrent skills uit de vaardigheidshiërarchie (niet dik gedrukt): • planten; • water geven; • meten van groei; • ruiken, benoemen en maken van geurtjes; • versje opzeggen; • liedje zingen.


40


2.6 Analyse van cognitieve regels Stap 8 Hoe zou een expert deze taak aanpakken? Deze vraag staat centraal bij de analyse van cognitieve regels. Het gaat hierbij om het zoeken naar effectieve ‘als-dan’-regels en procedures. Beginners hebben vaak misconcepten en maken typische fouten, hier kun je als ontwerper gebruik van maken bij de ontwikkeling van cognitieve regels, procedures, demonstraties en correctieve feedback. Analyse van cognitieve regels is alleen nodig wanneer dit niet in eerder onderzoek al een keer is gedaan of al te vinden is in bestaand materiaal.

2.6.1 Cognitieve regels Bij het aanleren van cognitieve regels (‘als-dan’-regels) aan peuters zijn de leidsters op de peuterspeelzaal het belangrijkste instrument. Naast het geven van demonstraties (zie het kopje hieronder), kunnen de leidsters de kinderen tijdens de uitvoering van onderstaande procedurele handelingen helpen door ze te begeleiden. Zij kijken als het ware als assistent over de schouders bij de kinderen mee en geven indien nodig correctieve feedback. Omdat peuters niet kunnen lezen zijn andere hulpmiddelen bij het aanleren van cognitieve regels, zoals instructieboekjes, posters of informatiegidsen, niet mogelijk. Bij de volgende activiteiten kunnen de leidsters de kinderen cognitieve regels aanreiken: • planten (weten hoe): • water geven (weten hoe): • versjes, verhalen, liedjes, dansje; • ruiken, benoemen en maken van geuren; • meten van groei.

2.6.2 Demonstraties Naast de mensen van vlees en bloed (zie modelling examples) kunnen ook onderstaande filmpjes procedures illustreren en voorkennis te activeren: • filmpje over planten (weten hoe) ‘Bloemen zaaien met Flip de Beer’ (zie bijlage 7); • filmpje over water geven (weten hoe) ‘Planten en water geven in tuintje’ (zie bijlage 7).


41


2.7 (Pre-requisiete informatie) Stap 9 Wanneer je cognitieve regels en procedures ontwerpt is het belangrijk om te onderzoeken op welk niveau je aan moet sluiten. Welke kennis is nodig om deze regels correct uit te kunnen voeren? De minst geavanceerde leerling van de doelgroep moet de regels kunnen snappen en uitvoeren. Deze leerling dient als uitgangspunt bij het ontwerpen van cognitieve regels en procedures. Analyse van pre-requisiete informatie is alleen nodig wanneer dit niet in eerder onderzoek al een keer is gedaan of al te vinden is in bestaand materiaal. Peuters zijn volop bezig met het ontdekken van de wereld om zich heen. Om de procedures uit dit ontwerp goed uit te voeren is er eigenlijk geen specifieke voorkennis vereist. De kinderen hoeven geen eerdere ervaringen gehad te hebben met het planten van zaadjes, het water geven van planten, de geuren van bloemen en het meten van groei. Het is niet erg als er kinderen zijn die deze procedures tijdens de uitvoering van het ontwerp voor het eerst in hun leven tegenkomen. Ze mogen knoeien met de aarde, de zaadjes verkeerd planten, water morsen, vergeten water te geven, geuren niet kennen, ongeduldig zijn met het bijhouden van de groei, etc. De liedjes, versjes, dansjes en verhalen die in dit ontwerp naar voren komen hoeven zij ook niet van te voren te kennen. Er wordt nu echter wel een zekere woordenschat vereist. De kinderen moeten in ieder geval de rode draad van de verhalen, versjes en liedjes begrijpen. Deze voorkennis kan door de leidsters geactiveerd worden door middel van gesprekjes, verbale en non-verbale uitleg en als het kan met concrete materialen. De meeste kinderen zijn gewend aan de dagelijkse gang van zaken op de peuterspeelzaal. Zij ondernemen samen met de leidsters vaker activiteiten vanuit een thema en kennen het vaste dagritme en de regels, maar ook een kind dat nieuw komt kan deelnemen aan de activiteiten.


42


2.8 Deeltaakoefening Stap 10 Zoals eerder aangegeven gaat het bij deeltaakoefening om het automatiseren van recurrent skills door middel van intensieve oefening. Het doel is dat de leerling de vaardigheid uiteindelijk bijna gedachteloos kan uitvoeren, bijvoorbeeld typen. Ook nu is het doel dat de leerling ruimte vrij krijgt in zijn werkgeheugen om te werken aan hogere vaardigheden uit de vaardigheidshiërarchie (cognitive load theory). Bij deeltaakoefening wordt een vaardigheid geïsoleerd en eindeloos geoefend (overlearning, drill). Het blijft echter belangrijk dat de leerling wel het nut van deze vaardigheid inziet binnen een betekenisvolle context van een authentieke complexe taak. Deeltaakoefening kan het beste verdeeld worden over tijd, in sessies die worden afgewisseld met werken aan de hele taak (intermixing). In het ontwerp zijn er enkele activiteiten die structureel terugkeren en die ook tussendoor, buiten de context om, geoefend moeten worden: • Het liedje over de groei van planten (zie bijlage 4) Het liedje kan een kind eerst in stappen leren. Eerst wordt het onderwerp van het liedje besproken ter introductie, hierin worden de belangrijkste woorden al gebruikt. Vervolgens kunnen de kinderen het liedje zin voor zin nazeggen, klanken kunnen worden geoefend en daarna kan de leidster de melodie toevoegen en voorzingen. De kinderen zingen het na en oefenen het dagelijks dan wel regelmatig. Als de kinderen het liedje onder de knie hebben kunnen er bewegingen geoefend worden. Later kunnen deze aan het liedje toegevoegd worden. Omdat het liedje nieuwe woorden bevat voor de kinderen, er met beweging omhoog en omlaag gewerkt wordt en dit gerelateerd is aan de groei van de planten is deze oefening betekenisvol. • Het versje voor het verzorgen van de zonnebloemen (zie bijlage 5) Het verzorgen van de planten is tevens een terugkomende activiteit. Iedere keer dat de kinderen de bloemen water gaan geven zeggen zij een versje op. Deze routine heeft ook als doel de actieve woordenschat uit te breiden. Er wordt ervaren wat water, aarde en zonlicht is. Er wordt in deeltaken aan de motoriek gewerkt door de aarde te voelen, de planten water te geven en dagelijks te voelen aan de aarde of het nog water nodig heeft. Door de eerder getoonde beelden en het leren van het liedje ervaart het kind wat het groeiproces inhoudt. Peuters kunnen wellicht nog geen nut inzien van deze losse taken, maar zullen er wel een relatie tussen leggen. Het verzorgen van de planten gecombineerd met het opzeggen van het versje dient dagelijks te gebeuren, eerst in stappen en met ondersteuning en correctie, later zelfstandig. Het liedje en het versje zullen door veelvuldige herhaling en door middel van drill-oefening geautomatiseerd worden.


43


2.9 Verantwoording macro-ontwerp 2.9.1 Algemeen Er zijn twee thema’s uit de methode Piramide die in het macro-ontwerp terug komen, te noemen grootte en lente. Deze zijn opgebouwd uit een aantal basisbegrippen, contextbegrippen en extra begrippen. In combinatie met activiteiten is er een lesontwerp ontstaan met als hoofdthema ‘zonnebloemen’. Na afloop van een thema wordt er door de leidsters getoetst op in ieder geval de basisbegrippen. Toetsing is niet opgenomen in dit ontwerp, omdat daar de toetsen van de losstaande thema’s grootte en lente uit Piramide voor gebruikt worden. Het macro-ontwerp is het overzicht van taakklassen en leertaken van het thema in de handleiding. Alle leertaken staan per taakklasse geordend. Bij elke taakklasse en leertaak wordt een korte beschrijving van de inhoud gegeven, volgens Ten Steps (van Merriënboer en Kirschner, 2007), daarnaast worden bij de leertaken ook de doelen beschreven.

2.9.2 Sequentering van de leertaken Er zijn vier taakklassen met elk een aantal leertaken. In de leertaken zijn leerdoelen verwerkt op cognitief, sociaal, moreel en beeldend niveau. Het niveau wordt per leertaak opgebouwd. Er wordt gestart met alleen cognitieve doelen, vervolgens worden ook sociale, morele en beeldende doelen toegevoegd. Er is dus een logische opbouw in het verwerven van vaardigheden en in de vierde taakklasse komen alle niveaus aan bod. De vier fasen voor woordenschatontwikkeling, in de theoretisch didactische uitgangspunten beschreven en geïllustreerd, waren een uitgangspunt voor de volgorde van de taakklassen (opbouw in moeilijkheidsgraad). De chronologie van het planten, verzorgen en observeren van zonnebloemen dienden als uitgangspunt bij de sequentering van de leertaken. TABEL 2.1 Overzicht taakklassen en leertaken per niveau

Taakklassen/leertaken

Doelen

Niveau(s)

bos

•

Het kind maakt kennis met bloemen en de begrippen: blaadje, bloem, steel.

Cognitief

de

•

Het kind ziet verschillen en overeenkomsten tussen verschillende bloemen.

Cognitief

•

Het kind doet zintuiglijke ontdekkingen.

Cognitief

•

Het kind maakt kennis met het groeiproces van de zonnebloem.

Cognitief

•


Cognitief

•

Het kind deelt eigen ervaringen en vertelt wat het ziet en/of doet.

Sociaal

Taakklasse 1 ‘Oriënteren - voorbewerken’ Leertaak bloemen’

1.1

Leertaak 1.2 bloementuin’

‘Bezorgde

‘Naar

Taakklasse 2 ‘Demonstreren - semantiseren’ Leertaak planten’

2.1

‘Zonnebloemen


44

LEGITIMERINGSRAPPORT NATUURBELEVING GEKOPPELD AAN TAALONTWIKKELING •

Het kind vergelijkt verschillende grootten en benoemt hierbij de volgende begrippen: groot, klein, even groot, even klein, groter, grootst, kleiner, kleinst.

Cognitief

•

Het kind draagt zonnebloem.

zijn/haar

Moreel

•

Het kind volgt zonnebloem.

van

de

Cognitief

•

Het kind ziet de ‘als-dan’-relatie tussen water geven en de groei van een plant.

Cognitief

Leertaak 3.2 ‘Grote en kleine bloemen’

•

Het kind sorteert grote en kleine bloemen en benoemt hierbij de begrippen: groot, klein, groter, grootst, kleiner, kleinst, op een rij.

Cognitief

Leertaak 3.3 ‘De bloemenwinkel (passief rollenspel)’

•

Het kind leert van woorden en begrippen die in het rollenspel gebruikt worden.

Sociaal

•

Het kind draagt zonnebloem.

Moreel

•

Het kind volgt het groeiproces van de zonnebloem en kan hierbij de groei van de zonnebloem bijhouden, door vergelijking met een toren van blokjes of streepjes op een stok.

Cognitief

•


Cognitief

•

Het kind maakt mooie dingen van dingen die in de natuur zijn gevonden (vindsels).

Beeldend

Leertaak 4.3 ‘Bloemen ruiken’

•


Cognitief

Leertaak 4.4 ‘Actief rollenspel in de bloemenwinkel’

•

Het kind leert van woorden en begrippen die in het rollenspel gebruikt worden.

Sociaal

•

Het kind gebruikt de volgende begrippen actief: bol, zaadje, blaadje, bloem, knop, nieuw, plant, mooi, steel, groot, klein, even groot, even klein, groter, kleiner, grootst, kleinst, op een rij, aantal, beide, ongeveer, weinig, winkelen.

Cognitief

•

Het kind draagt zorg voor de bloemenwinkel.

Moreel

Leertaak 2.2 ‘Grootte kinderen’

Taakklasse 3 ‘Verbreden - consolideren’ Leertaak 3.1 ‘Water geven’

het

zorg

voor

groeiproces

Taakklasse 4 ‘Verdiepen - controleren’ Leertaak 4.1 ‘Groei bijhouden’

Leertaak 4.2 ‘Knutselactiviteit grote en kleine zonnebloem’

zorg

voor

zijn/haar


45


Leertaak 4.5 ’Buiten werken met tuingereedschap’

•


Cognitief

•

Het kind leert de werking van voorwerpen zoals schepjes en harkjes.

Beeldend

•

Het kind draagt zorg voor de buitenomgeving.

Moreel


46


2.10 Verantwoording micro-ontwerp Het micro-ontwerp, met als titel ´Themaboekje zonnebloemen´ is een lesbrief voor de vooren vroegschoolse educatie, toegespitst op natuurbeleving en taalontwikkeling. Het micro-ontwerp is ontworpen in opdracht van het ANMEC en richt zich in het speciaal op peuterspeelzaal Bon Bini. Het uitgewerkte ontwerp omvat de taakklassen 1 tot en met 4. Deze taakklassen zijn onder te verdelen in verschillende leertaken. In onderstaande tabel is dit schematisch weergegeven. TABEL 2.2 Overzicht taakklassen en leertaken

Taakklasse 1 ‘Oriënteren - voorbewerken’

Leertaak 1.1 ‘Bezorgde bos bloemen’ Leertaak 1.2 ‘Naar de bloementuin’

Taakklasse 2 ‘Demonstreren - semantiseren’

Leertaak 2.1 ‘Zonnebloemen planten’ Leertaak 2.2 ‘Grootte kinderen’

Taakklasse 3 ‘Verbreden - consolideren’

Leertaak 3.1 ‘Water geven’ Leertaak 3.2 ‘Grote en kleine bloemen’ Leertaak 3.3 ‘De bloemenwinkel (passief rollenspel)’

Taakklasse 4 ‘Verdiepen - controleren’

Leertaak 4.1 ‘Groei bijhouden’ Leertaak 4.2 zonnebloem’

‘Knutselactiviteit

grote

en

kleine

Leertaak 4.3 ‘Bloemen ruiken’ Leertaak 4.4 ‘Actief rollenspel in de bloemenwinkel’

Leertaak 4.5 ’Buiten werken met tuingereedschap’

In dit hoofdstuk wordt het micro-ontwerp verantwoord op basis van de ´Ten steps to complex learning´, ontwikkeld door van Merriënboer en Kirschner (2007). Tevens zal in worden gegaan op de visie van leren waarop het ontwerp gebaseerd is. Hierin komt de leersituatie aan de orde en het onderwijspakket en materialen.


47


2.10.1 Visie op leren in de leersituatie De theoretische en didactische uitgangspunten (hoofdstuk 1.6) zijn de fundering voor het microontwerp. Gedurende het gehele ontwerp staan de kinderen centraal. Zij spelen een actieve rol bij verwerven van kennis en vaardigheden. Bij het opdoen van deze kennis en vaardigheden spelen sociale processen een belangrijke functie. Zo spelen de kinderen samen een rollenspel en spelen ze buiten met tuingereedschap. Vrijwel alle activiteiten worden in groepsvorm aangeboden, waarbij de samenstelling wisselend is. De kinderen leren op deze manier van en met elkaar en van de leidsters. Hierbij is de leidster de gids die de leerlingen helpt hun eigen kennis te construeren (Basisontwikkeling in de onderbouw, 2003). Vanuit het constructivisme wordt gesteld dat authentieke leersituaties erg waardevol zijn bij het leren. Zo gaan de kinderen in leertaak 1.2 op bezoek in een bloementuin, waarbij ze in een levensechte situatie ervaring opdoen met het thema. Ook de echte zonnebloemen die steeds terugkeren, zijn een belangrijke factor binnen het authentieke leren. Door interessante en leuke leerstof als uitgangspunt te nemen, wordt de motivatie om te leren en te ontdekken bij de kinderen versterkt (Taalsite, 2009). In elke leertaak is getracht om een echte en uitdagende situatie aan te bieden, de kinderen ervaren bijvoorbeeld door buiten te spelen en door het bijhouden van de groei van een zonnebloem. Op deze manier leren de kinderen veel, het gaat alleen niet altijd bewust (Natuurlijk leren, 2009). In de lessen die het ANMEC aanbiedt speelt ontdekkend leren een belangrijke rol. In dit ontwerp is getracht hierop aan te sluiten. Leerlingen hebben interactie met hun omgeving door het ontdekken en manipuleren van objecten. Een mooi voorbeeld hiervan is de leertaak ‘groei bijhouden’, Hierin wordt de verzorging van de zonnebloemen gevolgd. Er is veel aandacht voor het groeiproces, door foto’s op te hangen van het groeiproces van de zelf geplante zonnebloemen, de groei van de zonnebloemen bij te houden op stokjes of door blokken te stapelen, kaartjes van de groei op volgorde te leggen en andere groeiprocessen te zien. Jansen Vos (2003) stelt dat eenvoudige, rolgebonden handelingen de basis vormen van het echte rollenspel waarin kinderen de werkelijkheid van de volwassenen spelen. Dit is goed terug te zien in het ontwerp, volgens de principes van scaffolding (van Merriënboer & Kirschner, 2007). Eerst gaan de kinderen onder begeleiding van de leidsters op bezoek bij een bloementuin, waarna verwerkingsopdrachten volgen. Vervolgens wordt er naar een passief rollenspel gewerkt, waarin de kinderen worden uitgedaagd om mee te doen. De begeleiding en de sturing van de leidsters neemt hierin al steeds meer af. Wanneer de kinderen in de huishoek zelf een rollenspel betreffende de bloemenwinkel gaan spelen, zijn ze bezig met een echt rollenspel, waarin ze een actieve rol spelen. Op elk niveau heeft hierbij de leidster een eigen functie (CITO, 2009). Vanuit het pedagogisch kader worden handvatten aangereikt voor natuurbeleving binnen de kinderopvang. In het ontwerp hebben we hier op getracht aan te sluiten, door deze handreikingen mee te nemen in het ontwerp. Dit is terug te zien in de ruimte en de gelegenheid voor de kinderen om te ervaren, te spelen en te ontdekken, ze ruiken bijvoorbeeld aan verschillende geuroliën, maar maken deze ook zelf. Ze spelen met aarde, voelen de structuur en ontdekken de functie ervan. Door bij alle leertaken differentiatie aan te bieden, kunnen de leidsters hun lessen aanpassen aan de behoeften van de kinderen op basis van hun observaties. Ook vanuit het pedagogisch kader wordt gesteld dat de interactie tussen de kinderen, maar ook tussen de leidsters en de kinderen van essentieel belang is. Omdat taaleducatie naast natuurbeleving een belangrijke rol speelt in dit ontwerp, komt dit gedurende het hele thema terug (Eijkeren, 2005). De methode Piramide is onderverdeeld in verschillende thema’s. Omdat in dit ontwerp aangesloten wordt op Piramide, is ook hier gekozen om vanuit een thema te werken. Dit thema is overkoepelend voor twee thema’s van Piramide, te weten lente en grootte. De inhoud van Piramide komt terug in het zonnebloemen thema, welke hierdoor een mooie aanvulling is. Ieder thema in Piramide is onder te verdelen in een spelprogramma, groepsprogramma en individuele verwerkingsactiviteiten. Ook deze driedeling is terug te vinden in het micro-ontwerp. De kinderen zijn spelenderwijs bezig met opdrachten, doen met de hele groep opdrachten waarnaast ook ruimte is voor individuele differentiatie. Zoals ook in het macro-ontwerp is beschreven, is de korte termijn cyclus van oriënteren, demonstreren, verbreden en verdiepen. De korte termijncyclus is gekoppeld aan de vier stappen van woordenschatontwikkeling, voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren, zoals Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld In opdracht van: het Amsterdams Natuur- en Milieu Educatie Centrum Ontwerpen van Leersituaties 2009/2010

48

LEGITIMERINGSRAPPORT NATUURBELEVING GEKOPPELD AAN TAALONTWIKKELING beschreven in Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs (2003), om het ontwerp ook geschikt te maken voor VVE’s die niet werken met de methode Piramide.

2.10.2 Onderwijsleerpakket en materialen Het micro-ontwerp heeft de vorm van een themaboekje gekregen, waarbij zonnebloemen centraal staan. Het themaboekje is stapsgewijs opgebouwd, om een duidelijk en overzichtelijk geheel te bieden voor de leidster. Het micro-ontwerp begint met een inleiding gericht aan de leidster(s), waarin kort wordt verteld waar dit thema over gaat, tevens wordt hierin de link gelegd met het ANMEC, natuureducatie en woordenschatontwikkeling. In de toelichting op het thema wordt dit verder uitgewerkt. De leidster heeft nu al een duidelijk beeld waar dit thema over gaat en hoe het er globaal uit zal zien. In het overzicht wordt dit globale beeld verder gespecificeerd, de leidster ziet nu per taak en activiteit wat de doelen zijn en waar iedere les of taak over gaat. Het hoofdstuk ‘voorbereiding’ biedt een handig overzicht waarin in één oogopslag te zien is wat er voor elke les voorbereid moet worden Voor elke activiteit wordt onder het kopje differentiatie uitgelegd hoe er gedifferentieerd kan worden. De activiteiten zijn allemaal op dezelfde manier opgebouwd. Iedere omschrijving omvat een korte introductie op de les, het doel van de les, te gebruiken materialen, extra suggesties, activiteiten en begrippen. De activiteit is onderverdeeld in een inleiding, kern en afsluiting. Het themaboekje beschikt over een eigen bronvermelding. Dit biedt de leidsters ook de mogelijkheid om zelf op zoek te gaan naar aanvulling. Het themaboekje wordt afgesloten met een serie bijlagen, die in de lessenserie terug komen.


49


3 Evaluatie en implementatie In dit gedeelte van het legitimeringsrapport blikken we terug op het ontwerpproces en bespreken we de krachten en aandachtspunten van het ontwerp. Evaluatie is een betekenisvolle stap in het ontwerp van leersituaties. Hier wordt er immers bewust gekeken naar het functioneren van het ontwerp en mogelijke punten ter verbetering hiervan. Wanneer blijkt dat de behoefte aan natuurbeleving binnen het VVE groter is dan alleen peuterspeelzaal Bon Bini, zal het ANMEC waarschijnlijk haar aanbod uitbreiden en ook deze doelgroep dienen.

3.1 Formatieve evaluatie Formatieve evaluatie speelt een belangrijke rol, wanneer leersituaties ontworpen worden volgens het ADDIE model. De formatieve evaluatie komt in elke fase van het ontwerpproces terug. TABEL 3.1 Overzicht formatieve evaluatie

Stadium

Ontwerpfase

Doel

Lerenden

Methode van toetsing

1 op 1

Ontwikkeling

Try-out

Individuen

Observatie, interviews.

Kleine groepen

Eerste concept

Identificeer sterkte/ zwakte

Kleine groepen (8 – 20)

Observatie, interview, vragenlijst, toetsen.

Authentieke situatie

Eerste versie

Bepalen daadwerkelijke implementatie

Reguliere groep

Observatie, interview, vragenlijst, toetsen.

3.1.1 Plan van aanpak Bij de formatieve evaluatie van het ontwerpproduct, is het 1 op 1 stadium moeilijk te realiseren. Het gaat bij het ontwerp om een groepsproces, waarbij de kinderen van en met elkaar en de leidster leren. Het evalueren in kleine groepen is echter wel heel geschikt, omdat de groep kinderen bij peuterspeelzaal Bon Bini uit 13 kinderen bestaat. In het ontwerp is gekozen om aan te sluiten bij de jaarlijks terug kerende thema’s uit de methode Piramide. Dit betekent dat het ontwerp, nadat deze voor de eerste keer is uitgevoerd geëvalueerd kan worden door zowel peuterspeelzaal Bon Bini als het ANMEC. Aan de hand van deze evaluatie kunnen aanpassingen aan het ontwerp worden gedaan, om deze te verbeteren. Er is sprake van een authentieke situatie, wanneer het ANMEC centrum besluit om ons ontwerp aan meerdere VVE peuterspeelzalen/ dagverblijven aan te bieden. Hier wordt dan de eerste geëvalueerde versie aangeboden. Ook hier kan het ontwerp worden aangepast aan de specifieke behoeften van de doelgroep. TABEL 3.2 Overzicht plan van aanpak

Doel

Het doel van de evaluatie is om te kijken of het ontwerp voldoet aan de behoefte die bij het ANMEC aanwezig is, met betrekking tot de koppeling van natuuronderwijs aan taalontwikkeling. Door te evalueren kan het ontwerpproduct nog beter aansluiten op de wensen van zowel het ANMEC als peuterspeelzaal Bon Bini. Voor de toekomst is het streven dit product ook aan andere VVE peuterspeelzalen/ dagverblijven aan te bieden, hier zal ook rekening mee worden gehouden tijdens de evaluatie.

Publiek

Deze evaluatie zal aan zowel het ANMEC worden aangeboden als aan peuterspeelzaal Bon Bini. Het ANMEC beslaat hierbij het grootste deel, zij willen dit project verder uitbreiden.


50

LEGITIMERINGSRAPPORT NATUURBELEVING GEKOPPELD AAN TAALONTWIKKELING Aandachtspunten

De evaluatie zal zich richten op de koppeling van natuurbelevingactiviteiten en taalontwikkeling en de mogelijkheid om deze uit te breiden/ te verbeteren waar nodig.

Materiaal en benodigdheden

Zowel vanuit peuterspeelzaal Bon Bini als vanuit het ANMEC centrum zal er bereidheid nodig zijn om dit ontwerpproduct te evalueren. Tevens spelen het ontwerpproduct zelf, het legitimeringsrapport en de toetsinstrumenten hierbij een belangrijke rol.

Uitkomst

Om het ontwerp te evalueren, zal gebruik worden gemaakt van interview en toetsing, eventueel aangevuld met observatie. Hieruit zal blijken op welke punten het ontwerpproduct nog aanpassing behoeft en waar deze aan de wensen voldoet.

3.1.2 Instrumenten TABEL 3.3 Overzicht instrumenten

Dataverzamelingsmethode

Om het ontwerpproduct te evalueren, zal er gebruik worden gemaakt van verschillende methoden van toetsing. De interviews zullen plaatsvinden met zowel peuterspeelzaal Bon Bini als het ANMEC centrum, om in gesprek te raken over het ontwerpproduct en kansen die nog open liggen. De toetsing zal plaats vinden aan de hand van de Piramide methode, welke gestandaardiseerde toetsen aanbied aan het einde van elk thema. Interview Beide partijen worden geïnterviewd aan de hand van hun ervaringen betreffende het ontwerpproduct. Er worden knelpunten, kansen en uitbreidingsmogelijkheden besproken. Toetsen Elk thema behorende bij de methode Piramide wordt afgesloten met een toets, met als functie om te controleren of de kinderen de gestelde doelen hebben bereikt. Hierbij is het vooral van belang dat de kinderen de woorden beheersen die bij het thema horen. In het ontwerp hebben is aangesloten bij twee thema’s van Piramide. De leidsters zullen na elk thema de bijbehorende toets afnemen, om te toetsen of de kinderen de woorden daadwerkelijk kennen. Observatie Indien één van beide partijen punten wil verhelderen naar aanleiding van de toetsing en/ of interview, kan er gekozen worden voor een observatie als aanvulling op de evaluatie.

Analyse

Bij de analyse van toetsing zal er worden gekeken in hoeverre de kinderen de woorden beheersen en gestelde doelen hebben bereikt. Deze resultaten zullen worden meegenomen worden in het interview, om mogelijke oorzaken en gevolgen te bespreken. De interviews dienen als basis voor verdere uitbreiding en implementatie van het ontwerpproduct.

Rapportage

De bevindingen worden met het ANMEC en peuterspeelzaal Bon Bini besproken, waarna door het ANMEC wordt besloten hoe het project er in de toekomst uit zal komen te zien.


51


3.1.3 Evaluatievragen Om het ontwerp verder te evalueren, kunnen de volgende vragen gesteld worden: • Is het onderwerp generaliseerbaar, kunnen VVE peuterspeelzalen die niet met Piramide werken, ook gemakkelijk vanuit dit themaboekje werken? • Is alleen VVE peuterspeelzaal Bon Bini geïnteresseerd in het aanbod van ANMEC, of geldt dit ook voor andere VVE peuterspeelzalen en dagverblijven? • Voldoet het ontwerp aan de wensen van het ANMEC, is het inzetbaar in de praktijk? • Is het themaboekje goed in te passen in de dagelijkse praktijk op het kinderdagverblijf? • Wordt er in het ontwerp aangesloten op het juiste voorkennisniveau van de kinderen? • Beheersen de kinderen na het volgen van het themaboekje, de gewenste woorden? • Sluit het themaboekje aan op de mogelijkheden van de leidsters, zijn ze tevreden over het ontwerp? • Is het themaboekje gebruiksvriendelijk?


52


3.2 Implementatie Bij de start van deze opdracht was niet duidelijk, of er vanuit de VVE behoefte zou zijn aan het aanbod en de mogelijkheden van het ANMEC. Voor het ontwerp is contact opgenomen met slechts één peuterspeelzaal, die erg enthousiast was, maar wellicht niet representatief voor de gehele doelgroep. Het zou dus kunnen zijn dat andere VVE’s niet geïnteresseerd zijn in de mogelijkheden die het ANMEC te bieden heeft. Ook is het mogelijk, dat dit ontwerp erg goed aansluit op peuterspeelzaal Bon Bini, die de methode Piramide gebruikt, maar niet op VVE’s die een andere methode voor hun onderwijs gebruiken. Tijdens het ontwerpen hebben is hier wel zoveel mogelijk rekening mee gehouden, maar helemaal neutraal is het ontwerp niet. Wanneer VVE’s een andere methode gebruiken, zullen er wellicht aanpassingen moeten worden gedaan in het ontwerp. Tijdens het gehele proces van ontwerpen hebben is veelvuldig contact geweest met het ANMEC over de vorderingen in het ontwerp. Feedback van het ANMEC is verwerkt in het ontwerp. Toch zal het ANMEC wegens tijdgebrek van onze kant het eindproduct nog deels moeten aanpassen. VVE peuterspeelzaal Bon Bini heeft aangegeven een erg strakke planning te hebben wat betreft het werken van de methode Piramide. Het uiteindelijke themaboekje, zal ook een plekje moeten krijgen in dit schema om tot zijn recht te komen. De vraag is of de leidsters hier de ruimte en de bereidheid toe hebben. In het ontwerp is geprobeerd rekening te houden met de misconcepten die de kinderen hebben. Toch kan het zijn dat bepaalde misconcepten het gedrag en de vaardigheden van de kinderen beïnvloeden. Dit beïnvloedt indirect ook het ontwerp. Door het doen van de analyses is er getracht om op het juiste niveau van de leerlingen aan te sluiten. Desondanks is het mogelijk dat het ontwerpproduct niet aansluit op het laagste niveau van de kinderen. Nadat het ontwerp geëvalueerd is, kunnen er eventueel aanpassingen gedaan worden. De procedurele en ondersteunende informatie die in het ontwerp aangeboden wordt, is redelijk vrijblijvend. Dit omdat het aangepast is aan de doelgroep en de setting waarin het ontwerp gebruikt wordt. Juist door deze vrijblijvendheid en brede toepasbaarheid kan het ontwerp goed geïmplementeerd worden in de huidige situatie. Indien er echter weinig gebruik gemaakt wordt van de procedurele en ondersteunende informatie, kunnen er hiaten in de kennis van de kinderen ontstaan. In de behoefteanalyse valt te lezen dat de leidsters van Bon Bini behoefte hebben aan een concreet en uitgebreid uitgewerkt ontwerp. Door hier zoveel mogelijk aan tegemoet te komen in het ontwerp, bestaat zowel het macro- als micro-ontwerp uit redelijk veel tekst. Dit zou tot problemen kunnen leiden, aangezien beide leidsters een beperkte taalvaardigheid hebben. Hieraan zou tegemoet gekomen kunnen worden, door het taalgebruik in het themaboekje nog meer aan te passen aan de doelgroep, in dit geval de leidsters van peuterspeelzaal Bon Bini. Bij het ontwerpen van deze complexe leersituatie, hoort een tijdspanne van tien weken. Door deze beperkte tijd hebben de ontwerpers wellicht niet alles uit het ontwerp kunnen halen wat erin zit. Het ANMEC heeft echter aangegeven dit ontwerp verder uit te willen breiden, voor hen is het ontwerp een gedegen basis. Een laatste punt betreft implementatie, is het gebrek dat het ontwerp niet uitgetest is in de praktijk. Pas na een uitgebreide evaluatie zal blijken hoe het ontwerp verder uitgewerkt en aangepast kan worden.


53


4 Groepsreflectie academische vaardigheden In dit gedeelte van het legitimeringsrapport wordt er door iedereen persoonlijk gereflecteerd op het ontwerpproces en de samenwerking in de groep. Ook geeft de groep als geheel een terugblik op de afgelopen periode.

4.1 Samenwerken (individueel) 4.1.1 Nicole Bonouvrie Na het volgen van dit vak en het uitvoeren van bijbehorend ontwerp, kijk terug op een leerzame periode. Dit geldt voor zowel mijn ontwerpvaardigheden, als mijn samenwerkingsvaardigheden. Voor deze opleiding had ik al veel ervaring met samenwerken, mede door mijn pabo-opleiding. Het samenwerken met medestudenten en collega’s was een belangrijk onderdeel van deze opleiding. Hierdoor heb ik de afgelopen jaren al veel ontwikkeling doorgemaakt op het gebied van samenwerken. Ik denk dat ik door mijn startniveau, in combinatie met dit samenwerkingsproject, grotendeels op niveau drie samenwerk. In deze opdracht hebben we samengewerkt met externe partijen, namelijk het AMNEC en VVE peuterspeelzaal Bon Bini. Dit is zeer goed verlopen. Ik heb gedurende dit project het contact onderhouden met VVE peuterspeelzaal Bon Bini, wat laat zien dat ik de groep naar buiten toe kan vertegenwoordigen. Daarnaast denk ik dat ik kan aankoersen op een in de context optimaal resultaat. Ik kan risico’s signaleren, benoemen en hanteren. Ook neem ik veel initiatief, neem ik veel taken op me en kies ik bewust niet voor de eenvoudige, maar juist voor de wat complexere taken. Ik probeer altijd alles uit mezelf te halen en kwaliteit te leveren in mijn werk. Ik geef goede feedback aan mijn groepsgenoten en heb goede feedback van mijn groepsgenoten ontvangen, wat de kwaliteit van het product vergroot heeft. Naast feedback van elkaar, hebben we ook feedback ontvangen van onze opdrachtgever en werkgroepbegeleider. Dit heeft geleid tot een mooi ontwerpproduct. Het geven van feedback is een onderdeel binnen het samenwerken dat ik soms lastig vind. Ik wil kwaliteit leveren en verwacht dit ook van mijn groepsgenoten. Ditzelfde geldt voor het houden aan afspraken. Als ik vind dat iets verbeterd moet worden geef ik dit aan. Ik vind dit lastig bij personen waarvan ik het gevoel heb dat ze dit soms persoonlijk aantrekken. Gedurende dit project heb ik geprobeerd hier heel open in te zijn en mijn gevoel ook uit te spreken. Kleine problemen die we zijn tegengekomen hebben we dan ook steeds in goed overleg kunnen oplossen. Ik denk zelfs dat onze discussies over onderwerpen hebben geleid tot een beter eindresultaat. Al met al kijk ik terug op een goede samenwerking.

4.1.2 Eveline Booij Afgelopen blok hebben wij met z’n vieren een grote, complexe ontwerpopdracht gemaakt. Om in een korte periode de opdracht goed af te kunnen ronden was er goede afstemming en communicatie nodig. We hebben daarom wekelijks face-to-face overleg gehad en regelmatig (groeps)contact gehad via de e-mail. Zo konden we gezamenlijk informatie uitwisselen, taken verdelen, problemen bespreken en besluiten nemen. Naast samenwerking en contact met het ontwerpgroepje, ben ik afgelopen blok ook verantwoordelijk geweest voor het contact met Marijntje van Gisbergen, ons contactpersoon op het ANMEC. Met haar heb ik regelmatig overleg gehad op het ANMEC, via de telefoon en via de email. Erg fijn in deze groep was dat iedereen zijn bijdrage wilde leveren en afspraken nakwam. Mijn belangrijkste bijdrage in de samenwerking is denk ik het bewaken van het overzicht en de kwaliteit van de inhoud. Ik weet welke taken afgerond zijn, waar nog naar gekeken moet worden, welke taken de hoogste prioriteit hebben en waar informatie te vinden is. Ik zorg dat ik andermans werk gelezen heb en geef inhoudelijke feedback. Om goede feedback te kunnen geven zorg ik dat ik de colleges volg en de literatuur bijhoud. Ik vind het andersom ook fijn om duidelijke feedback te krijgen. Het geeft aan dat iemand serieus naar je werk gekeken heeft en met je meedenkt. Overleg en discussie komt ten goede van de kwaliteit van het werk.


54

LEGITIMERINGSRAPPORT NATUURBELEVING GEKOPPELD AAN TAALONTWIKKELING Afgelopen periode heb ik ervaren dat feedback, vooral via de mail, ook als persoonlijke kritiek ontvangen kan worden. Ik heb daarvan geleerd dat ik bij het geven van feedback duidelijk moet zijn in het feit dat ik ieders bijdrage waardeer en enkel suggesties geef. Een goede samenwerking, waarin alles uiteindelijk in goed overleg is gebeurd.

4.1.3 Ellen Daamen Ik vind het altijd een uitdaging om met een nieuwe groep samen te werken. Ik was daarom blij dat ik met Eveline, Nicole en Sietske een groep kon vormen. Ik kende hen al van een voorgaand vak waarbij we ook nauw hebben samengewerkt, wat zeker voordelig was voor een effectieve manier van samenwerken. Door te weten wat je aan iemand hebt, kun je snel aan de slag en weet je hoe iemand werkt en functioneert binnen een groep. Kijkend naar de academische vaardigheid Samenwerken, denk ik dat ik me daar al ver in ontwikkeld heb, laten we zeggen niveau 2. In het bijzonder het samenwerken in een projectmatige context sprak me aan gezien mijn ervaringen in het werkveld daarmee. Ik ben goed in het structureel organiseren van vergaderingen en het opstellen van heldere notulen en de gemaakte afspraken. Ik ben volgens mij al mijn afspraken nagekomen. Zodra het gemeenschappelijke doel helder is geformuleerd voor mij en de groep, ben ik in staat het doel te bereiken. Dit is wel een kritiek punt voor mezelf: als het doel niet helder is raak ik het overzicht kwijt en weet ik niet meer wat ik moet doen. Ik vraag dan wel om opheldering of sturing aan de groep zodat ik alsnog op tijd aan mijn doel kan voldoen. Het liefst heb ik face-to-face contact tijdens het samenwerken. Zakelijke mededelingen zijn prima per mail af te handelen, maar voor overleg heb ik graag de gezichten van mijn groepsleden voor me. Ik heb bevestiging nodig tijdens het samenwerken en dat vind ik op die manier. Wat ik lastig vind is het vergaderen of samenwerken met mensen die een sterke overtuiging hebben of dominant zijn. Ik raak daardoor wel eens overweldigd en laat de situatie zoals die is, terwijl ik het (gedeeltelijk) niet eens ben met die persoon. Ik wil mezelf daar tegen ‘beschermen’ door toch te zeggen wat ik ervan vind, met een duidelijke stem of een gebaar, zodat ik gehoord word. Tijdens dit project hebben we er bewust voor gekozen dat er één persoon de contacten onderhield met externe contacten. Dat was in dit geval Eveline die contact hield met het ANMEC en Nicole met peuterspeelzaal Bon Bini. Andere groepsleden hebben daardoor minder de kans gehad om deze contacten te onderhouden, wat mijns inziens niet erg is. We hebben alle ingekomen mails, telefoontjes, notulen van gesprekken en geschreven documenten wel allemaal nauwkeurig gevolgd. Ik verwacht dus dat iedereen in staat zou zijn het project te vertegenwoordigen en de verantwoordelijkheid te dragen. Ondanks stress en al onze verschillende schema’s denk ik dat we een goed resultaat hebben neergezet met het afleveren van dit product.

4.1.4 Sietske Goldenbeld In de afsluitende fase van het vak ontwerpen van leersituaties, kan ik terugkijken op een zeer leerzame periode. Het vak, wat zeker niet eenvoudig te volgen is, biedt heel veel concrete handvatten voor latere werkzaamheden. In mijn verleden op de PABO hebben we veelvuldig materialen en leersituaties ontworpen, maar nooit vanuit een wetenschappelijke fundering, dit is iets wat ik heel verhelderend ervaren heb, maar zeker niet gemakkelijker. Sinds het begin van dit project, hebben we geprobeerd heel planmatig te werken, door concrete afspraken te maken en heldere doelen te stellen. Door het formuleren van deze gemeenschappelijke doelen, onder meer zoveel mogelijk uit dit project halen, was het voor iedereen duidelijk wat er moest gebeuren en hoe dit moest. Iedere week zijn we minimaal eenmaal per week bij elkaar gekomen, om te zorgen voor coherentie. Dit was erg prettig, iedereen kreeg feedback op zijn werk, maar ook werden er taken verdeeld, afspraken gemaakt en resultaten geïntegreerd. Doordat alle groepsleden communicatief erg vaardig zijn, was goed duidelijk wat iedereen wilde en waar zij voor staat. Dit liep wel eens uit op discussies, maar zeker niet ten slechte van het eindresultaat. Samenwerken is zeker niet een van mijn favoriete bezigheden, maar ik denk dat ik het er in de praktijk nog wel aardig vanaf breng. Ik ben te vertrouwen, doe wat ik zeg en ben niet beroerd om veel werk te verzetten, dit geldt echter niet alleen voor mij, maar voor al mijn groepsgenoten, wat erg prettig is. Ik denk dat we op de vaardigheid samenwerken het derde niveau benaderen. Doordat we met drie verschillende partijen te maken hadden, met elk eigen wensen, moesten de dingen op elkaar afgestemd worden maar toch een optimaal resultaat geven. Door steeds feedback te vragen van zowel het ANMEC als onze werkgroepbegeleiders hebben we getracht aan te koersen op een optimaal resultaat, wat naar mijns inziens goed gelukt is. Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld In opdracht van: het Amsterdams Natuur- en Milieu Educatie Centrum Ontwerpen van Leersituaties 2009/2010

55


4.2 Synthetiseren (groep) We zijn vier verschillende individuen die samen een opdracht hebben gekregen en deze volgens ons hebben volbracht. Ondanks de verschillen van persoon tot persoon hebben we voldoende overeenkomsten: we zijn allen gemotiveerd, precies en komen onze afspraken na. Hierdoor is de samenwerking goed gegaan en hebben we een product af kunnen leveren waar we tevreden over zijn. Wat betreft de academische vaardigheid synthetiseren functioneren we als groep op niveau 2 tot 3. Gezien het feit dat geen van ons ooit eerder een complexe leersituatie heeft ontworpen is dat een aardige prestatie. Ons ontwerp is ontstaan uit uiteenlopende ingrediënten. Er zijn drie curricula (die van Peuterspeelzaal Bon Bini, het ANMEC en het Pedagogisch Kader kindercentra 0-4 jaar) geanalyseerd en als het ware in één lesontwerp samengevat. Het VVE curriculum is onderdeel van een methode die in niveau oploopt, erg specifiek voor één doelgroep en volgens een bestaande lesmethode. Daarentegen is het ANMEC curriculum heel breed en volgt geen specifieke methode, enkel een gemeenschappelijk doel. Het Pedagogisch Kader is specifiek voor een doelgroep geschreven en geldt als een advies aan alle kindercentra in Nederland. Uit alle analyses (behoeften, doelgroep, curriculum, context) zijn we tot een eenduidig standpunt gekomen wat bruikbaar is voor de opdrachtgever en ‘uitvoerder’. Het probleem - niet voldoende natuuronderwijs volgens ANMEC in VVE - komt vanuit de opdrachtgever ANMEC, maar het product is voor ANMEC en Peuterspeelzaal Bon Bini bestemd. Het was een uitdaging om dit helder te krijgen en te structureren, maar dit is gelukt binnen de gegeven randvoorwaarden voor het uiteindelijke ontwerp. De randvoorwaarden waren: ontwerp voor VVE volgens natuuronderwijsrichtlijnen van het ANMEC, het Pedagogisch Kader, met de structuur van onderwijsmethode Piramide. De theoretische achtergrond van ons ontwerp is constructivistisch, dit hebben we verklaard middels eerder in de opleiding opgedane kennis. De reikwijdte van het resultaat is ons in principe bekend, Peuterspeelzaal Bon Bini zal met ons ontwerp aan de slag gaan. Het ANMEC is voornemens dit ontwerp ook aan te bieden aan andere VVE’s om zo natuuronderwijs te stimuleren en uit de bouwen binnen Amsterdam. Door regelmatig contact te houden met Bon Bini, het ANMEC en begeleiding vanuit de universiteit zijn we erin geslaagd het ontwerp te optimaliseren en geschikt te maken voor gebruik.


56


Referentielijst ANMEC (2009). Amsterdams natuur en milieu educatie centrum. Gevonden op 18 november 2009, op http://www.anmec.nl/index.php?id=1 Basiswoordenlijst Amsterdamse kleuters (2009). Gevonden op 23 december 2009 op, http://www.itta.uva.nl/cms/admin/document.cfm?id=2274ADC3-1A4B-A8974426E52EC6744438 Eijkeren, M. van. (2005). Pedagogisch-didactisch begeleiden. Baarn: HBuitgevers. Gisbergen, M. van (2009). Courgette-groei-wedstrijd docentenhandleiding. Amsterdam: Amsterdams Milieu en Educatie Centrum. Janssen Vos, F. (2003). Basisontwikkeling in de onderbouw. Assen: Koninklijke van Gorcum. Kinderopvang IJsterk (2009). Gevonden op 20 november 2009, op http://www.welzijn.ijsterk.nl) Kohnstamm, R. (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie I. Het jonge kind. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Kuiken, F. & Vermeer, A. Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Baarn: ThiemeMeulenhoff B.V. Kuus, D., Weesing, M., & Francissen, E. (2007) Kweek je eigen zonnebloem, handleiding. Amsterdam: Amsterdams Milieu en Educatie Centrum Kuyk, J.J. van (2000). Educatieve methode voor drie-zesjarige kinderen, wetenschappelijke verantwoording. Arnhem: Citogroep. Kuyk, J.J. van (2003). Piramidemethode. Arnhem: Citogroep. Mens en samenleving (2009). Voorschoolse en vroegtijdige educatie in het VVE. Gevonden op 8 december 2009, op http://mens-en-samenleving.infonu.nl/onderwijs/26023-voorschoolse-envroegtijdige-educatie-vve.html Merriënboer, J. G. van, & Kirschner, P. A. (2007). Ten steps to complex learning, A Systematic Approach to Four-Component Instructional Design. Mahway, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Natuurlijk leren (2009). Natuurlijk leren. Gevonden op 28 december 2009, op http://www.natuurlijkleren.net Nulft, D. van den, & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer. Bussum: Coutinho. Onderwijsachterstanden (2009). Vroegtijdige en voorschoolse educatie. Gevonden op 3 december 2009, op http://www.onderwijsachterstanden.nl/vve.php/achtergrond/vveach004.html Peuteren.nl. (2009). Lichamelijke ontwikkeling van een peuter. Gevonden op 11 december 2009, op http://www.peuteren.nl/peuters/lichamelijk.php Scheinder, A. (2008). Zonnebloem. Wielsbeke: De eenhoorn. Seel, N.M. & Dijkstra, S. (2004). Curriculum, Plans, and Processes in Instructional Design. New York, London: International Perspectives. Sigel, I.E., 1970. The distancing hypothesis; a causal hypothesis for acquisition of representational thought. In: M.R. Jones (ed.), Miami symposium on the prediction of behavior 1968; effects of early experience. Coral Gables, Florida: University of Miami Press, p. 99-118. Singer, E. & Kleerekoper, L. (2009). Pedagogisch kader kindercentra 0-4 jaar. Maarssen: Elsevier gezondheidszorg. Strategisch beleidsplan 2008-2012 (2007). Amsterdam: Amsterdams Milieu en Educatie Centrum Taalsite (2009). Nederlandse taal in het basisonderwijs. Gevonden op 26 december 2009, op http://www.taalsite.nl Tule (2009). Kerndoel 40, Oriëntatie op jezelf en de wereld. Gevonden op: 20 december 2009, op http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-L40.html Tule (2009). Kerndoel 41, Oriëntatie op jezelf en de wereld. Gevonden op 20 december 2009, op http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-L41.html


57


Bijlagen 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.

Begrippen lente en grootte Overkoepelend verhaal ‘Lente’ Informatie prentenboek ‘Zonnebloem’ van Anne Schneider Liedje ‘Bloempje’ Versje ‘Bloemenzaadje’ Praatplaat ‘Zonnebloemen’ Verschillende filmpjes Kaartjes ‘Groei zonnebloem’ Werkblad ‘Sorteren klein-groot’ niveau 1 Werkblad ‘Sorteren klein-groot’ niveau 2 Notulen wekelijkse vergaderingen Projectplan


58


Bijlage 1 - Begrippen thema ‘Zonnebloemen’ Basisbegrippen dier – kuiken – lam – kalf – big – geboren – jong – klein – bol – zaadje – blaadje – groeien – wachten – groot – klein – even groot – even klein – passen – aantal – helft – ongeveer – weinig – buitenspelen – winkelen Extra begrippen lente – ei – uitkomen – bloem – warm – water – eerst – daarna – gebeuren – kip – schaap – koe – varken – groter – grootst – te groot – kleiner – kleinst – te klein – op een rij – erbij horen – bewolkt – voorjaar – warmte – zonnig – mei – juni – juli – augustus Contextbegrippen binnen – buiten – plaatje – lopen – eten – wei – eruit zien – steel – kijken – ruiken – lief – boek – prachtig – druk hebben – eend – zien – verdrietig – blij – broeden – nest – zon – knop – nieuw – plant – mooi – steel – zaaien – kinderboerderij – groot – mooi – een beetje – neerzetten – eerst – dan – klaar – dik – dun – lang – kort


59


Bijlage 2 - Overkoepelende verhaal ‘Lente’ Lente Wat gebeurt er allemaal in de lente? Kijk maar eens naar buiten! Wat zie je allemaal? Je mag soms al zonder jas naar buiten omdat het warmer wordt. We zitten niet zo vaak binnen, maar gaan buiten spelen in de zandbak of lekker fietsen. De zon gaat schijnen, de bomen krijgen nieuwe blaadjes, het gras wordt weer groen en er gaan bloemen groeien. Sommige dieren hebben in de winter heel veel geslapen en zich verstopt, dat noemen we een winterslaap. Ze laten zich nu weer zien omdat ze eten nodig hebben. Veel soorten vogels vliegen in de winter naar een warmere plek omdat ze het daar fijner vinden. In de lente komen ze weer terug, dan wordt het hier ook weer warm. Veel dieren krijgen jongen in de lente. De kip krijgt een kuiken, het schaap krijgt een lammetje, de koe krijgt een kalf en het varken krijgt een big. Als de dieren geboren worden zijn ze nog jong en klein. Als ze ouder worden gaan ze steeds meer op hun papa en mama lijken en worden ze groot. De vogels leggen een ei. Deze houden ze warm in een nest van takjes tot dat het ei uitkomt, dat noemen we broeden. Het maken van een nest is niet makkelijk voor de vogel, hij heeft het dan heel druk. Takjes, veertjes, stukjes mos en blaadjes moeten verzameld worden om het nest te bouwen. Het moet stevig zijn want de eieren moeten erin liggen en mogen niet breken. “Ik weet dat de lente komt, ik weet het nu heel zeker. Ik weet dat de lente komt, waarom, waarom, waarom? Wie heeft je dat verteld, het lammetje, het lammetje. Wie heeft je dat verteld, het lammetje in het veld!” “Hokus pokus, kijk een krokus het lijkt bijna toverij Hokus pokus kleine krokus is de winter echt voorbij? Tover blaadjes aan de bomen tover er wat bloesem aan vraag de vogels in het zuiden of ze weer naar huis toe gaan.” “Dag, zegt het kuiken daar ben ik dan piep, piep klein piep, piep klein Dag zegt het kuiken daar ben ik dan, piep, piep, piep, piep klein.” Bloemen in de klas De bel gaat. Wie zou er aan de deur staan? Wie durft de deur open te doen? Het is iemand die een bos bloemen voor jullie komt brengen. Dat zijn heel veel bloemen bij elkaar. Wat zijn we blij met al die kleuren in de klas! We hebben grote en kleine bloemen gekregen met verschillende kleuren. Welke kleur hebben ze? Welke bloemen zijn het grootst en welke het kleinst? De bloemen hebben blaadjes, een steel en een knop. Wijs ze maar aan en voel maar. Dit moet je wel voorzichtig doen want er zijn er ook bloemen die prikken. Het bloemblaadje is zacht, de steel is meestal sterk en hard. De knop is net als een kussentje! De bloemen hebben allemaal een andere geur. Ruiken de bloemen lekker? We kunnen de bloemen niet zomaar laten liggen, ze moeten in een vaas. Veel bloemen moeten in een grote vaas en weinig bloemen in een kleine vaas. Welke vaas hebben we nodig? Passen de bloemen daarin? Ook moet er water bij, anders worden de bloemen droog en slap. Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld In opdracht van: het Amsterdams Natuur- en Milieu Educatie Centrum Ontwerpen van Leersituaties 2009/2010

60

LEGITIMERINGSRAPPORT NATUURBELEVING GEKOPPELD AAN TAALONTWIKKELING Dat ziet er mooi uit! De bloemenwinkel In de bloemenwinkel kun je bloemen kopen. Grote bloemen en kleine bloemen, in alle kleuren! Ook kun je er zaden en bloembollen kopen, hier groeien bloemen uit. Zo kun je zelf bloemen laten groeien. In de bloemenkraam staat een meneer of mevrouw. Die verkoopt de bloemen. Als je naar de bloemenkraam gaat heb je geld nodig om de bloemen te kopen. Dat gaat zo. • “Goedemiddag! Welkom in mijn bloemenwinkel” - “Hallo meneer, ik ben op zoek naar een mooie bos bloemen.” • “Voor wie zoek je een bos bloemen? En waarvoor is het?” - “Ze zijn voor mijn oma. Ze is jarig, ze houdt van felle kleuren. Doe maar een grote bos, ik vind haar erg lief.” • “Is dit wat voor u? Er zitten rozen en tulpen in, rood en paars. “ - “Heel erg mooi! Wat kosten ze?” • “10 euro alstublieft. Wilt u er een kaart bij schrijven? Dan hang ik die aan de bos.” - “Heel graag, hier heb ik 10 euro voor u. Bedankt en tot ziens!” • “U ook bedankt, en tot ziens!”. In de bloemenwinkel zijn heel veel verschillende bloemen. Groot en klein, in alle kleuren. Welke vind jij het mooist? Bloemen kun je cadeau geven als je iemand lief vindt of als er iemand jarig is en feest viert. Wie vind jij lief en zou je wel bloemen willen geven? Hoe ziet de bloemenwinkel eruit? In de klas gaan we ook een bloemenwinkel maken. Dit hebben we allemaal nodig: • een toonbank met bloemen, om de bloemen de laten zien; • een kassa met muntjes, een winkelbel; • een vaas, die kun je kopen om de bloemen in neer te zetten; • water, om de bloemen die je verkoopt te verzorgen; • mooi papier om de bloemen in te pakken; • strikjes om de bloemen te versieren; • kaartjes om een wens op te kunnen schrijven voor iemand die je lief vindt; • zaden en bloembollen; • bloempotten en aarde, om de zaden en bloembollen te kunnen planten. Zaden en bloemen Als je nu naar buiten gaat zie je dat er vanalles verandert. In de lente begint alles te groeien en te bloeien. De bloemen komen boven de grond uit piepen, nadat ze eerst een klein zaadje of een bolletje zijn geweest. Een zaadje is een klein bolletje, waar een mooie bloem uit kan groeien.

Hier moet je heel goed voor zorgen, met water en zon. Het bolletje moet je zaaien in een potje met aarde. Zo krijgt het zaadje het niet koud en kan het lekker groeien. Kijk maar naar de plaatjes. Eerst is er alleen een zaadje. Daarna gebeurt er iets bijzonders als je er water bij doet en het potje met het zaadje in de zon zet. Het zaadje heeft iedere dag water nodig en warmte van de zon. Na iedere keer dat je het zaadje water geeft moet je even wachten. Zou er de volgende dag al iets te zien zijn in het potje? Wat zie je in het potje? Kijk er iedere dag naar. Zorg je goed voor het zaadje? Dan komt het zaadje uit en komen er blaadjes boven de aarde uit. De blaadjes groeien groter en groter. Om het zaadje te laten groeien zeggen we een van deze versjes:


61

LEGITIMERINGSRAPPORT NATUURBELEVING GEKOPPELD AAN TAALONTWIKKELING Bloemenzaadje klein, Slaap je nog zo fijn? De winterkou is weg, Kom maar buiten zeg! Steek je groene snuit Maar gauw je huisje uit. Bovenaan je steel Misschien word je rood, blauw of geel Bloemenzaadje klein, Kom maar gauw, het is hier fijn! Er liggen bolletjes in de grond, te slapen, te slapen, Er liggen bolletjes in de grond, overal in 't rond. Wakker worden, wakker worden, alle vogeltjes zingen, Alle vogeltjes fluiten, zet de bloemetjes buiten! Zaadjes en bolletjes die stop je in een gat. Zand erover en je maakt het lekker plat. De stengel die groeit lang en groen. En een blad, en een blad en een hele mooie bloem. Zonnebloemen Uit een heel klein zaadje kan een hele grote plant groeien. Kijk maar naar de zonnebloem. Je hoeft alleen maar een zonnebloempit in een potje met aarde te stoppen. En na een paar maanden wachten heb je een plant die groter is dan jij! Maar hoe gaat dat?

In de zonnebloempit zit een piepklein plantje verborgen. Dat wordt een kiempje genoemd. Het heeft een steeltje, een worteltje en blaadjes. Ook zit er een klein beetje voedsel in de pit. Dat voedsel heeft het kiempje nodig om door de aarde naar boven te groeien. Maar zonder water gebeurt er niets. Pas als het regent, of als je hem water geeft met de gieter, zal het plantje uit de pit groeien. Al snel komt het zonnebloempje uit de grond tevoorschijn. Het voedsel uit de pit is dan bijna op. Maar er is wel voedsel nodig. Anders kan hij niet verder groeien. Gelukkig kan het plantje zelf voedsel maken. Handig hè? Het heeft daar maar drie dingen voor nodig: water, zonlicht en een stofje uit de lucht. Ook heeft het plantje warmte nodig, daarom groeien ze alleen in de maanden mei, juni, juli en augustus. De zonnebloem wordt wel een paar meter hoog! En dan komt het allermooiste: een grote, gele bloem. In het hart of het midden van die grote gele bloem groeien allemaal zonnebloempitjes. Uit elk pitje kan weer een nieuwe zonnebloem groeien. Wel eerst even in de grond stoppen natuurlijk! En water geven...


62


Bijlage 3 - Informatie prentenboek ‘Zonnebloem’ van Anne Schneider

Auteur Uitgever ISBN ISBN10 Bindwijze Productsoort Verschijningsdatum Categorie Leeftijd Prijs

Schneider, A. Eenhoorn, Uitgeverij De 9789058384614 9058384616 Gebonden boek maart 2008 Leesboeken 0-5 11,50

Omschrijving Zonnebloem Maartje plant een zaadje. Het zaadje wordt een mooie zonnebloem. In de herfst wordt de bloem dor. Maartje is verdrietig tot ze ontdekt dat de zaadjes eten zijn voor de vogels én voor nieuwe zonnebloemen zorgen. Een heerlijk inleefbaar peuterboek over de seizoenen en de cirkel van het leven.


63


Bijlage 4 - Liedje ‘Bloempje’ Ik wou dat ik een bloempje was En groeide in het groene gras. Het liefst wou ik een zonnebloem zijn Maar toch vind ik elk bloempje fijn.


64


Bijlage 5 - Versje ‘Bloemenzaadje’ Bloemenzaadje klein, Slaap je nog zo fijn? De winterkou is weg, Kom maar buiten zeg! Steek je groene snuit Maar gauw je huisje uit. Bovenaan je steel Misschien word je rood, blauw of geel Bloemenzaadje klein, Kom maar gauw, het is hier fijn!


65


Bijlage 6 - Praatplaat ‘Zonnebloemen’


66


Bijlage 7 - Verschillende filmpjes ‘Wat is een bloem?’: http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20080702_bloem01 ‘Bezoek aan een bloemenwinkel’: http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20032502_roos03 ‘Bloemen zaaien met Flip de Beer’: http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20080606_flipzaaien01 ‘Planten en water geven in de tuin’: http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20031203_lente01 ‘Werken met tuingereedschap’: http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20031203_lente01 ‘Hoe groeit een tomaat?’: http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20030108_tomaten01 ‘Hoe groeit een bonenplant?’: http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/2001127_cndpclipsb35boon ‘Hoe groeit een paardenbloem?’: http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/20030108_paardebloem01 ‘Hoe groeit een kastanjeboom?’: http://www.schooltv.nl/beeldbank/clip/2001127_cndpclipsb38pkast


67


Bijlage 8 - Kaartjes ‘Groei zonnebloem’ 1.

2.

3.

4.


68

Bijlage 9 - Werkblad ‘Sorteren klein-groot’ niveau 1


Pagina 69


Bijlage 10 - Werkblad ‘Sorteren klein-groot’ niveau 2

Nicole Bonouvrie, Eveline Booij, Ellen Daamen en Sietske Goldenbeld In opdracht van: het Amsterdams Milieu en Educatie Centrum Ontwerpen van Leersituaties 2009/2010

Pagina 70

Bijlage 11- Notulen wekelijkse vergaderingen 11 november 2009 - Eerste groepsbijeenkomst, brainstorm Notulist: Ellen Voorzitter: Sietske We hebben gekeken naar wie welke contacten heeft en of daar mogelijk een leuke ontwerpopdracht te halen is. Iedereen belt haar contacten. Sietske • groepsles aan chauffeurs, in plaats van individuele lessen, is het chauffeursbedrijf wel geschikt i.v.m. eigen crisis; • onze voormalig groepsgenoot Giel heeft veel praktijkervaring en wellicht een idee of project; • dienst/training ontwerpen voor kandidaten op datingsite voor hoogopgeleiden; Nicole • Amnesty International, iets richting voorlichting?; • vrijwilligerscentrale; • verzorgingstehuis, personeel; Eveline • Teleac; • via haar zus is wellicht iets te vinden in de richting Milieu en Natuur?; • kinderdagverblijf/BSO; • stichting PAS, taalspelgroepen; Ellen • Technische Universiteit Eindhoven: Faculteit werktuigbouwkunde; • Technische Universiteit Eindhoven: Onderwijs en Studenten Service Centrum; • Fontys Sociale Studies, training voor studenten?; Voorbereiding telefoongesprekken: • vier studenten met intensieve begeleiding vanuit de universiteit; • in 10 weken een ontwerpopdracht doen bij een organisatie; • probleemanalyse; • 1 micro-ontwerp met een uitgewerkte module, en een macro-ontwerp met 4 modules omschreven; • complexe opdracht;


Pagina 71


19 november 2009 - Eerste contact met Peuterspeelzaal Bon Bini Notulist: Eveline Naar aanleiding van de opdracht die wij van het Amsterdams ANMEC centrum kregen hebben wij telefonisch contact gezocht met een medewerker van Peuterspeelzaal Bon Bini in Amsterdam, om te vragen of er interesse was voor ons aanbod. Dat was er. Leidster 1 die werkzaam is bij Bon Bini vertelde dat alle peuterspeelzalen, waaronder Bon Bini, die onder stichting IJsterk vallen momenteel failliet zijn. Dit faillissement heeft geen gevolgen voor het bestaan van de VVE Peuterspeelzalen, deze worden overgenomen door een andere stichting. Op de meeste peuterspeelzalen werken groepsleiders met een vrij programma. Op een VVE Peuterspeelzaal wordt er veel gedaan aan taalontwikkeling. Deze peuterspeelzalen werken met een jaarprogramma bestaande uit 13 thema’s dat door het VVE ontwikkeld is. Leidster 1 vertelde dat er gewerkt wordt in blokken van drie weken. In deze drie weken wordt een thema, bijvoorbeeld herfst, uitgewerkt. Wij konden al direct een afspraak maken voor een bezoek aan Bon Bini. Vrijdag 20 november zullen wij in de ochtend meekijken met de leidsters en aan het eind van de middag kunnen wij ook met hen in gesprek. Leidster 1 beloofde dat wij het jaarprogramma van de VVE Peuterspeelzaal konden inkijken en dat ze zal kijken of er nuttige folders voor ons waren. Stichting IJsterk VVE Peuterspeelzaal Bon Bini Kattenburgerkruisstraat 5 1018 JR Amsterdam Tel. 020-6266602 Contactpersonen: Muriël Druiventak & Abida Benyaich.


Pagina 72


19 november 2009 - Terugkoppeling van het contact met Peuterspeelzaal Bon Bini aan Marijntje van Gisbergen Notulist: Eveline Marijntje vond het goed dat wij al zo snel contact hadden gehad met een Peuterspeelzaal en dat we al zo snel bij hen terecht konden voor een bezoek, Zij raadde ons aan met een open houding het bezoek tegemoet te treden. Enkele kernvragen: • Wat kan het ANMEC deze Peuterspeelzaal bieden? Is er behoefte aan meer concreet materiaal, aan ideeën of aan kennis over natuur en milieu? • Hoe stimuleren de leiders natuur beleving (huidige situatie)? • Wat verstaan de leiders onder natuurbeleving? • Hoe vaak gaan de kinderen naar buiten of op uitstapje? Wat doe je als je buiten bent? • Waar is binnen het huidige programma met de 13 thema’s op jaarbasis ruimte voor natuurbeleving? • Waar lopen de leiders in het huidige programma tegen aan? Amsterdams ANMEC centrum Plantage Middenlaan 2E 1018 DD Amsterdam Tel. 020-6225404 Contactpersoon: Marijntje van Gisbergen Tel. 06-30401964


Pagina 73


18 november 2009 - Afspraak Marijntje van Gisbergen, ANMEC Notulist: Sietske We hebben met Marijntje van Gisbergen, onze contactpersoon bij het ANMEC afgesproken om kennis te maken en de opdracht doorspreken die zij voor ons hebben. Na een korte voorstelronde begint Marijntje met een korte introductie over het ANMEC. Het ANMEC heeft als doel om verschillende doelgroepen te ondersteunen. Dit doen ze doormiddel van projecten en lesmaterialen, waarbij steeds meer buitenschoolse activiteiten komen kijken. Sinds 2008 werkt het ANMEC samen met de kinderopvang. Om dit te realiseren zijn eerst de behoeften van de doelgroep gerealiseerd waarna een plan van aanpak is opgesteld. Het ANMEC werkt veels amen met veldwerk Nederland (www.veldwerknederland.nl) over het hoe en wat. Deze stichting geeft ook trainingen voor leidsters, die in samenwerking met het ROC zijn opgesteld. Deze trainingen heeft het ANMEC opgenomen in haar activiteitenaanbod. Hierbij gaat het om de natuurbeleving stimuleren van de lokale kinderen van 0-4 jaar en hiermee een basis leggen voor de basisschool. Het Pedagogisch kader (terug te lezen op: http://www.pedagogenplatform.nl/uploads/File/pedagogisch_kader_kindercentra_0-4_jaar.pdf) is een boek die uitgebracht is om een leidraad te hebben voor kwaliteit en hierbij met het activiteitenaanbod hierop aansluiten. In hoofdstuk 19 staat de natuurbeleving bij peuters centraal. Het ANMEC gebruikt dit boek, evenals de kinderopvang, als een leidraad bij het ontwerpen van haar activiteiten. Door de uitwisseling van activiteiten, het groeiende aanbod van de natuurmediatheek en leermaterialen, stijgt het aantal kinderopvangcentra die gebruik maakt van het aanbod van het ANMEC. Het VVE richt zich op taaleducatie. Het ANMEC vraagt zich af of er behoefte is naar de combinatie van natuurbeleving stimuleren en met taal bezig zijn. Hier hebben ze nog geen behoeftenonderzoek naar gedaan. Wel weet Marijntje ons te vertellen dat er een aantal educatieve uitgeverijen bezig zijn met de implementatie hiervan. Hierbij kunnen we kijken wat bestaande materialen zijn en wat hieruit gebruikt kan worden. Onze doelgroep bestaat uit: • de kinderen van het VVE; • de organisatie; • de begeleiders. Ons doel is: Natuurbeleving stimuleren bij kinderen van het VVE, waarbij natuurbeleving en taal aan elkaar gekoppeld worden. Een aantal steekwoorden hierbij zijn: zintuigen, ervaren, buiten, complexe leersituaties en zelf ervaren. Amsterdamse woordenlijst voor groep 1 en 2: www.onderwijs.amsterdam.nl Marijntje is van dinsdag tot en met vrijdag aanwezig op het ANMEC en telefonisch/ per mail bereikbaar.


Pagina 74


20 november 2009 - Eerste gesprek peuterspeelzaal Bon Bini Notulist: Nicole Wij hebben een ochtend bijgewoond op de peuterspeelzaal Bon Bini om te zien hoe hier gewerkt wordt en vervolgens een gesprek gevoerd met de twee leidsters van deze peuterspeelzaal, Muriël Druiventak (contactgegeven: [email protected]) en Abida Benyaich. De taken van de leidsters zijn verdeeld; Muriël begeleidt de groep, Abida begeleid vooral individueel. Hierbij pakt zij achterstanden van kinderen aan, maar voert ze ook pre-teaching uit bij de kinderen die dit nodig hebben, bijvoorbeeld voor aanvang van een nieuw thema met nieuwe woorden. In Amsterdam zijn drie VVE peuterspeelzalen, allemaal liggende in hetzelfde gebied. Deze peuterspeelzalen werken alle drie met een verschillende taalmethode (Piramide, Startblok of Puck en co). VVE peuterspeelzaal Bon Bini werkt met de methode Piramide. Dit is een taalmethode vanuit het CITO. Piramide bestaat uit dertien thema’s van drie weken (de andere twee methoden werken met thema’s van ongeveer twee maanden), gevolgd door één evaluatieweek na elk thema. Aan elk thema zijn woorden gekoppeld, die terug komen in de activiteiten en kinderliedjes van het thema. Per thema is een themaboek beschikbaar, waarin de opbouw van het thema is uitgewerkt, met verschillende lessen en ideeën. Hieraan is een peutervolgsysteem gekoppeld, zodat de resultaten van iedere individuele peuter per thema kunnen worden geregistreerd. Als laatste levert Piramide ook een cd met liedjes, aansluitend bij de thema’s. De ouders worden betrokken bij dit programma. Zij krijgen themaboekjes om ook thuis met de kinderen te oefenen. Dit levert nogal eens problemen op, omdat niet alle ouders Nederlands spreken. De leidsters zijn over het algemeen erg tevreden over de methode. Ze zien duidelijk resultaat bij de kinderen, wat ze erg belangrijk vinden. Ze vinden vrijwel alle thema’s goed. Er is één thema waar ze niet tevreden over zijn, namelijk het thema ‘grootte’. Het thema spreekt zowel hen als de kinderen niet aan en ze merken dat de stof niet goed blijft hangen bij de kinderen, het is een moeilijk onderwerp. Het thema sluit niet goed aan bij de belevingswereld van de kinderen. Daarnaast geven ze allebei aan dat ze drie weken te kort vinden om een thema goed te behandelen. Doordat er zoveel korte thema’s zijn, kost dit ze veel voorbereiding- en evaluatietijd, waardoor er vaak nog minder tijd overblijft om echt met het thema bezig te zijn. Als laatst levert de methode geen materialen, deze moeten de leidsters zelf verzamelen, wat ook weer veel tijd kost. Vaak worden ook hiervoor ouders benaderd. Naast de methode waarmee ze werken en de problemen die ze hierbij ondervinden zijn wij ook ingegaan op de waarde van natuurbeleving voor de leidsters, wat ze hier al aan doen en wat ze hierbij nog graag zouden willen veranderen. Wij zagen tijdens ons bezoek al snel dat er al veel aan natuurbeleving wordt gedaan en de leidsters gaven dit ook aan. Ze vinden beiden natuurbeleving belangrijk en besteden hierbij vooral veel aandacht aan de zintuiglijke waarnemingen. Andere manieren waarop ze natuurbeleving stimuleren is door naar buiten te gaan om de kinderen spelenderwijs de natuur te laten beleven en ontdekken, door dans en muziek (bijvoorbeeld liedjes) en door zoveel mogelijk de natuur naar binnen te halen door echte materialen te gebruiken (echte blaadjes in de boom op de muur van de klas bijvoorbeeld). Ook zijn er drie thema’s die goed bij natuur en milieu aansluiten, namelijk herfst, lente en water. Problemen die ze hierbij ondervinden zijn dat het soms lastig is naar buiten te gaan door het weer of doordat ouders dit liever niet willen en dat ze het moeilijk vinden echte materialen te vinden om te gebruiken in de activiteiten en voor de kinderen om aan te voelen, die niet gevaarlijk zijn (bijv. scherp of met kleine onderdelen). Als laatste vielen onszelf nog twee dingen op. Als eerst zagen we dat er ongezond werd gegeten door de kinderen. Toen we de leidsters vroegen naar wat zij deden op het gebied van eten bleek dit heel weinig te zijn. Het bleef hierbij bij water proeven en hierbij het verschil voelen tussen warm en koud en het bakken van koekjes of pepernoten. Er werd niets gedaan met gezond eten. Daarnaast merkten we dat de leidsters in bepaalde kinderliedjes verkeerde woorden gebruikten of klanken verkeerd uitspraken. Juist in een VVE peuterspeelzaal, waar taal zo centraal staat, is dit niet goed voor de kinderen, omdat ze zo taal verkeerd aanleren.


Pagina 75


De problemen die worden ondervinden door de leidsters en door ons werden gezien samengevat: • Niet alle ouders kunnen thuis met de kinderen oefenen omdat niet alle ouders Nederlands spreken. • Het thema ‘grootte’ sluit niet aan bij de belevingswereld van de kinderen en is een moeilijk onderwerp; de stof blijft vaak niet hangen bij de kinderen. • Drie weken voor een thema is te kort om het thema goed te behandelen. • De hoeveelheid thema’s zorgt voor veel voorbereiding- en evaluatietijd, onder andere doordat de leidsters zelf de materialen voor elk thema moeten verzamelen. • Het is soms lastig naar buiten te gaan om het weer of omdat ouders dit liever niet hebben. • Ze vinden het moeilijk echte materialen te vinden om te gebruiken in de activiteiten en voor de kinderen om aan te voelen, die niet gevaarlijk zijn. • Er wordt ongezond gegeten door de kinderen en er wordt weinig aandacht besteed aan het onderwerp gezond eten. • De leidsters gebruiken soms verkeerde woorden of klanken (bijvoorbeeld in kinderliedjes), waardoor het risico ontstaat dan de kinderen de taal verkeerd aanleren.


Pagina 76


7 december 2009 - Bezoek ANMEC Notulist: Sietske Voorzitter: Eveline Vandaag hebben we weer gesproken met Marijntje van Gisbergen van het ANMEC. Naar aanleiding van de behoefteanalyse van VVE peuterspeelzaal Bon Bini hebben we samen gekeken welke concrete ontwerpplannen we kunnen maken. Hieronder een korte samenvatting. Het ANMEC werkt niet vanuit een specifieke leertheorie. Materialen zijn gericht op ontdekkend leren in een betekenisvolle context en op samenwerkend leren. In ons ontwerp is samenwerkend leren gezien de uiteindelijke doelgroep (peuters) geen optie. Wel sluit ontdekkend leren, werken vanuit een betekenisvolle context en met levensechte materialen goed aan bij peuters en bij de visie van de leidsters van Bon Bini. In stap 5 van de behoefteanalyse is een overzicht te vinden met de mogelijke ontwerpactiviteiten die wij vanuit het ANMEC voor Bon Bini kunnen ondernemen. De randvoorwaarden voor Bon Bini zijn dat zij op jaarbasis de 13 thema’s van de methode Piramide doorwerken en aan het einde van ieder thema de kinderen toetsen op passieve en actieve woordenschat. De peuterspeelzaal wordt hier jaarlijks door de inspectie op beoordeeld. De leidsters hebben het gevoel niet altijd de einddoelen qua woordenschat bij ieder kind te kunnen halen en geven aan dat dit vooral komt doordat 13 thema’s in een jaar veel is. Dit komt neer op slechts 3 weken per thema. Op basis van deze randvoorwaarden en behoeften zijn de volgende ideeën voor een ontwerp ontstaan: Het samenvoegen van twee thema’s tot één thema, waarin zowel gewerkt wordt aan de woordenschat (zoals aangegeven in Piramide) en aan natuurbeleving. Twee thema’s die zich hier uitstekend voor lenen zijn de laatste twee thema’s van het schooljaar: grootte en water. Vanuit het ANMEC was er al het idee om een lespakket over zonnebloemen te maken. Dit onderwerp zouden wij voor onze rekening kunnen nemen. Dit pakket zal dan ook ter beschikking komen te staan van andere speelzalen, waar het ANMEC al contact mee heeft. Centraal staan in dit pakket de woorden uit Piramide voor de thema’s grootte en water. Ook worden de fasen van woordenschatontwikkeling zoals Piramide ze beschrijft aangehouden: oriënteren, demonstreren, verbreden en verdiepen. Zo kunnen wij aan de randvoorwaarden van Bon Bini tegemoet komen. De context waarin deze woorden en fasen zich aanbieden zullen gevormd worden door ons natuurgerelateerde thema. Omdat de twee thema’s samengevoegd worden, hebben de leidsters meer tijd om aan de woordenschat van kinderen te werken en zijn zij slecht één keer tijd kwijt aan de voorbereiding van een thema, in plaats van twee keer. Thema zonnebloemen is een idee, na overleg in onze ontwerpgroep kunnen we ook besluiten een ander onderwerp te nemen en/of vanuit andere thema’s van Piramide te werken. Het ANMEC zou het fijn vinden als wij tot een format zouden kunnen komen waaraan lespakketten, ontdekdozen, Seizoenspakketten e.d., ongeacht met welke VVE peuterspeelzaal zij samenwerken, aan moet voldoen. Dit is een wens, geen eis. Wanneer Bon Bini lid zou worden van ANMEC, kunnen zij voor tien euro per leidster per jaar onbeperkt spullen lenen. Het gaat hierbij om lespakketten, opgezette dieren, terrariums, wormenhotels, scheppen, etc. Wanneer de leidsters spullen willen lenen, moeten zij deze wel zelf ophalen, dit kost tijd. Zonder lidmaatschap kun je lespakketten, bijvoorbeeld seizoenspakketten, kopen. Marijntje geeft aan dat de meeste dagverblijven liever spullen kopen, omdat activiteiten met peuters vaak minder geplant zijn en leidsters het daarom fijner vinden om altijd over de materialen te kunnen beschikken. Deze informatie kunnen we terugkoppelen naar Leidster 1 en Leidster 2, zodat wij weten waar we in ons ontwerp eventueel gebruik van kunnen maken. Contact met de leidsters is in ieder geval nog gewenst. Het is goed de ideeën die er zijn aan de leidsters voor te leggen en te vragen of zij zich er in kunnen vinden. Dit contact kan misschien aan het eind van deze week plaatsvinden. Marijntje stuurt nog een mail met wat meer achtergrondinformatie over natuurbeleving. Zij raad ons ook aan te verdiepen in taalontwikkeling en gebruik te maken van bestaande activiteiten voor taalontwikkeling en natuurbeleving bij jonge kinderen, zodat je niet het wiel opnieuw hoeft uit te vinden.


Pagina 77


Boeken die genoemd werden: • Taal, een zaak van alle vakken van W. van Beek en M. Verhallen. Voornamelijk hoofdstuk 4 over ervaringscontext. Het gaat er hierbij om dat vakken als biologie, natuuronderwijs zich uitstekend lenen als context voor taalontwikkeling. • Taalspelletjes voor multiculturele groepen van G. Delitz en P. Proβowsky. Dit boek staat vol taalspelletjes waar wij ideeën uit zouden kunnen putten, bijvoorbeeld voor in de oriëntatiefase. • Praktische didactiek voor Natuuronderwijs” van E. de Vaan en J. Marell is een boek met een uitgebreide didactiek voor natuuronderwijs (zoals de titel al doet vermoeden). Wij nemen weer contact met Marijntje op wanneer wij contact hebben gehad met Bon Bini en weten met welke ontwerpopdracht wij aan de slag gaan.


Pagina 78


9 december 2009 - Groepsbijeenkomst Notulist: Sietske Voorzitter: Ellen Naar aanleiding van ons bezoek afgelopen maandag en het bespreken van de analyses proberen we vandaag tot een concreet plan te komen voor ons micro en macro-ontwerp. Wat we met het ANMEC hebben afgesproken: We gaan vanuit een thema (of twee) werken. Hierbij houden we rekening met de randvoorwaarden, belangrijk hierbij is de methode Piramide. De thema’s grootte en water zijn twee thema’s die dit jaar nog aan bod moeten komen (in de lente) en mooi aansluiten bij natuurbeleving. Het ANMEC wil iets gaan opzetten met zonnebloemen, wellicht een groeiwedstrijd voor peuters. Dit hebben ze nu al met courgettes voor basisschoolkinderen. We spreken af dat we gaan bellen met Bon Bini (we gaan dus niet langs, zoals begin van de week even aan de orde was). In dit telefoongesprek gaan we onze ideeën voorleggen en een aantal vragen stellen naar aanleiding van onduidelijkheden in de doelgroepanalyse. Vanuit het ANMEC is de wens om een format te maken die ze kunnen gebruiken om lespakketten voor het VVE samen te stellen. Hier gaan we ons, in ons macro-ontwerp op richten. Het micro-ontwerp zal dan een uitgewerkte leskist zijn betreffende de zonnebloemen. De woorden die bij de thema’s grootte en water horen zullen we hierin uitgebreid aan de orde laten komen, zodat dit tijdens de afsluitende toetsen geen belemmering zal vormen. We denken eraan om een soort verhalend ontwerp te maken met hierbij doe opdrachten. Wat gaan we nu concreet doen? • Nicole gaat met Bon Bini bellen, we hebben een vragenlijst opgesteld, deze punten zullen tijdens dit telefoongesprek naar voren komen. Nicole kan vervolgens de doelgroepanalyse aanpassen. • Inmiddels hebben we een globale opzet voor de verhaallijn bedacht, Ellen zal dit verder concreet maken en een concept versie op papier zetten. • Sietske gaat hierbij passende plaatjes zoeken, deze zullen aansluiten op de verhaallijn • Eveline maakt een lijst met ideeën die terug kunnen komen in ons ontwerp.


Pagina 79


16 december 2009 - Groepsbijeenkomst Notulist: Sietske Voorzitter: Eveline We hebben een begin gemaakt met het legitimeringsrapport, de stappen zullen we nog verder moeten uitwerken. We spreken af dat Eveline voor elk hoofdstukje een inleiding schrijft, zodat duidelijk is wat hier precies in moet komen. Vanuit dit punt kunnen we het geheel verder uitwerken Sietske gaat aan de slag met de theoretisch didactische uitgangspunten. Dingen die hier in ieder geval in terug moeten komen zijn: • constructivisme; • ontwikkelingsgericht onderwijs; • piramide; • woordenschatontwikkeling. Nicole zal Bon Bini bellen om het vragenlijstje voor te leggen dat we hebben opgesteld. Het is belangrijk dat we snel de woordenlijst van Piramide krijgen, met de themawoorden van lente en grootte. Wanneer Bon Bini hier niet mee opschiet, kunnen we ze wellicht op de PABO kopiëren of op internet vinden.


Pagina 80


16 december 2009 – werkgroepbijeenkomst met Gijsbert Notulist: Nicole Gijsbert begint met het punt dat de tekst er professioneler uit moet komen te zien (dit geldt voor bijna alle groepjes): • koptekst; • bij het gebruik van namen, moeten voornamen vermeden worden; • paginanummering. Leertaken en taakklassen moeten gespecificeerd worden. Wat is iets? Blijf concreet. We spreken af dat dit ‘leermiddel’ wordt. Wat is de reden dat we voor een leskist/ lesbrief kiezen? De relatie tussen taal en natuurbeleving heeft twee doelstellingen, deze moeten benoemd worden. Dit geldt ook voor de leerdoelen. Wat is er specifiek aan natuurbeleving in een stedelijke omgeving en waarom is het zo belangrijk? Er zijn artikelen geschreven over de methode Piramide, deze kunnen we raadplegen bij ons ontwerp.


Pagina 81


29 december 2009 - Groepsbijeenkomst Notulist: Ellen Voorzitter: Nicole De verdeelde taken van vorige keer worden besproken. Ieder licht het door haar geschreven document toe, daarna kan iedereen feedback geven. Ellen, lenteverhaal: Goed verhaal, passend bij doelgroep en ontwerp. Nicole, opzet micro-ontwerp: Is op zich al erg uitgebreid en vrij specifiek omschreven. Waarom dit zo is moet nog wat meer in de legitimering uitgelegd worden. Het komt erop neer dat Nicole eigenlijk als taak had het micro-ontwerp te maken maar dat het zo uitgebreid is dat het nu macro –en micro-ontwerp in één is! Er moet nog een activiteit waarbij gebruik wordt gemaakt van natuurlijke materialen worden toegevoegd. We spreken af dat ieder de genoemde doelen kritisch bekijkt, de differentiatie is overal ongeveer gelijk en kan in één kopje samengevat worden, er moet een kopje supportive information worden toegevoegd (beter te omschrijven als ondersteunende of voorbereidende informatie. Van dat laatste bekijkt ieder wat daar ingevuld kan worden. Sietske, theoretisch didactische uitgangspunten: Prima document. Sietske gaat kijken of ze nog wat meer theorie over natuuronderwijs toe kan voegen. Het pedagogisch kader omvat informatie hierover. Ook ontdekkend leren moet nog omschreven worden. Eveline, hiërarchie & legitimering opzet: De hiërarchie kan wat duidelijker gemaakt worden door het toevoegen van de woorden ‘passief’ en ‘actief’ bij de activiteiten, door middel van kleur/dikte/+/-. De leertaken zijn wellicht overzichtelijker weer te geven in een schema. De leerdoelen uit rapport bekijken. De volgende vragen komen bij ons op voor de begeleider, en stelt Eveline: • Is het nodig een aparte docentenhandleiding te maken i.v.m. het al uitgebreide ontwerp? • Is de omschreven non-recurrent en recurrent informatie goed benoemd? (Kloppen de begrippen bij de inhoud?) • Zijn de leerdoelen goed geformuleerd? • Is de indeling van de taaklassen goed? • Wat is supportive information in dit ontwerp? • Zijn de genoemde mentale modellen goed ingedeeld? Aan Marijntje van ANMEC Amsterdam hebben we de vraag welke leertaak ze het liefst als microontwerp uitgewerkt ziet? De volgende taken worden verdeeld: Ellen Groepsreflectie synthetiseren, concept maken Sietske Start maken met evaluatie/ implementatie Nicole Macro en micro-ontwerp verder uitwerken. Start maken met verantwoording macroontwerp (sequentering leertaken heeft Eveline al gedaan) Eveline Vragen mailen aan begeleider en Marijntje van ANMEC. Allen Zie notulen, documenten van elkaar doornemen en aanvullen. Bronnen naar Sietske mailen voor literatuurlijst Volgend overleg: dinsdag 5 januari 2010.


Pagina 82


5 januari 2010 – Groepsbijeenkomst Notulist: Nicole Voorzitter: Sietske Besproken Ellen heeft groepsreflectie academische vaardigheden gemaakt, inclusief haar persoonlijke deel. Sietske heeft de implementatie en evaluatie af. Beiden moeten nog door de rest gelezen worden. Eveline heeft nog een aantal dingen aangepast in het legitimeringsrapport. Besproken is of we de kerndoelen wel of niet opnemen. We hebben besloten dit wel te doen, maar ze moeten dan wel gespecificeerd worden en aangevuld met de woorden van het AMNEC. Voorgesteld is om alles wat we tot nu toe hebben samen te voegen en naar Gijsbert te mailen, met de vragen die we de vorige keer hebben opgesteld (zie notulen 19-12-2009). Daarnaast ook alle notulen bij elkaar voegen en netjes op een rijtje zetten, door alles even in dezelfde opmaak te zetten enz. Afspraken De afspraken voor de komende week: • voor iedereen ongelezen stukken van de anderen doorlezen en zo nodig feedback op geven; • Eveline, Sietske en Nicole het individuele deel van de groepsreflectie schrijven; • aanvulling van de kerndoelen in het legitimeringsrapport met de woorden van het AMNEC door Sietske; • verslag samenvoegen met juiste bronvermelding door Sietske; • alle notulen samenvoegen door Ellen; • deeltaakoefening legitimeringsrapport uitwerken door Ellen; • Gijsbert mailen door Eveline; • Marijntje mailen door Eveline; • micro-ontwerp bespreken door Eveline en Nicole en vervolgens afronden door Nicole; • macro-ontwerp maken Nicole; • verantwoording macro-ontwerp uitwerken door Nicole.


Pagina 83


6 januari 2010 - Werkgroepbijeenkomst met Gijsbert Notulist: Ellen Voorafgaand aan de werkgroep hebben we een lijstje opgesteld met punten die we in het gesprek naar voren willen laten komen. In onderstaand overzicht is puntsgewijs te lezen wat we hebben gesproken en waar kansen liggen ter verbetering. Macro-ontwerp: • overzicht in een tabel; • wat komt waar terug?; • doel; • wat hebben we gedaan?; • verantwoording van de sequentering voor de algemene lijn; • structuur. Docentenhandleiding: • onderwerpenlijst; • uitleg project; • ANMEC; • kort en bondig; • waarom deze gedachte? Hiërarchie • ziet er goed uit; • we mogen Gijsbert mailen, hij neemt contact op met Marieke Optelkamp, om te vragen wat zij van het verslag vindt. Aanspreekvorm • aanspreekvorm met je en jij, is bij de docentenhandleiding geen probleem.; • in het legitimeringsrapport zullen we officiëler taalgebruik hanteren.


Pagina 84


12 januari 2010 – Groepsbijeenkomst Notulist: Ellen Voorzitter: Eveline We houden een groepsbespreking om de laatste taken te plannen. Ieder is verantwoordelijk voor het door haar geschreven document en maakt dit af voor maandag 18 januari. Je verwerkt daarin de feedback die gegeven is door anderen, Gijsbert en Marijntje. De planning is als volgt: Wat

Wie

Deadline

Verantwoording macro-ontwerp

Ellen

18 januari

Verantwoording micro-ontwerp

Sietske

18 januari

Aanpassen legitimeringsrapport (stap 6, kijk naar H7 S&D)

Eveline

18 januari

Individuele reflectie Samenwerken

Nicole, Eveline, Sietske

18 januari

Sietske

18 januari

Inleiding legitimeringsrapport

Ellen

18 januari

Micro-ontwerp afronden (doelen erin verwerken)

Nicole

18 januari

Macro-ontwerp maken

Nicole

18 januari

Notulen en bijlagen invoegen + lay-out + voorkant themaboekje

Sietske (Ellen)

18 januari

Hele stuk doorlezen en laatste aanpassingen doen

Iedereen van alles wat nog niet gelezen is.

18 januari

Inleveren

Allen

Vrijdag 22 januari

Inhoudsopgave, themaboekje

inleiding,

bronvermelding

van

Verder verdelen we de ‘puntjes op de i’-taken: Sietske, maandag middag Ellen, maandag ochtend Nicole, dinsdag middag Eveline, dinsdag ochtend

Lay-out & bronnen Spelling Opsommingen, tabellen, figuren Wij-vorm eruit halen

Zo denken we op tijd klaar te zijn om woensdag alles nogmaals door te nemen en het donderdag af te kunnen laten drukken en vrijdag in te leveren.


Pagina 85


13 januari 2010 – werkgroepbijeenkomst met Gijsbert Notulist: Eveline Punten Algemeen: • We moeten denken aan copyright. We hebben de lay-out van de themaboekjes grotendeels rechtstreeks uit Piramide overgenomen. Dit moet goed vermeld worden en Marijntje moet hiervan op de hoogte gesteld worden, anders kan het AMEC problemen krijgen als ze het willen uitbrengen. • Er moet nog steeds één lijn getrokken worden in hoe we de leidsters van Bon Bini noemen: leidsters, pedagogische medewerkers of peuterleidsters. Punten m.b.t. het micro- en macro-ontwerp: • Is het voor een peuterspeelzaal mogelijk om naar een bloemenwinkel te gaan en is er bijvoorbeeld budget voor het kopen van bloemen? En vind de plaatselijke bloemenwinkel het goed als er zo veel kinderen in de winkel zijn? Gijsbert stelt voor dat we deze activiteit aanpassen en er bijvoorbeeld een bezoek aan een bloemenweide of een tuin van maken. • Wat is die bloemenverkopershoed? Dit moet duidelijker. Misschien dat taalspellen met handpoppen en verkleedspullen verder uitgebuit kan worden? • Bij de beeldende activiteit kunnen de kinderen ook proberen grote en kleine bloemen te maken. Zo kom thema grootte ook weer in die activiteit terug. • Er moet in de doelen rekening gehouden worden met taal- en natuurdoelstellingen. Op het moment ligt de nadruk op taakdoelen (geldt ook voor het legitimeringsrapport). Punten m.b.t. het legitimeringsrapport: • Namen van de leidsters moeten nog uit de analyses. Eén keer in het begin noemen en daarna niet meer. • Stap 1-2 kopje ‘Doelgroep’: het is niet zo dat er voor peuters geen doel is. Het doel is dat de kinderen bezig zijn met natuurbeleving en woordenschatontwikkeling. • Stap 3: De 13 doelen zijn meer taakbeschrijvingen. Deze taakbeschrijvingen zijn prima, maar er moeten nog doelen aan verbonden worden. Bijvoorbeeld bij activiteit 1: De peuter weet wat je moet zeggen als je wilt afrekenen aan de kassa. Of verderop: Een peuter weet dat een plant groeit. En: een peuter weet dat je een plant water moet geven. • Wat zijn precies de SAP’s: daar moet nog een lijst komen met de non-recurrent skills waar SAP’s voor gelden. • Ook bij het concept model (de woordenspin) vermelden dat dit afkomstig is uit Piramide, ook al is deze aangepast naar dit ontwerp. • Cognitieve regels, bijvoorbeeld: leren groei te meten zijn prima. • Verantwoording macro-ontwerp is ook goed. Wel één lijnt trekken met het ontwerp: noemen we het een themaboekje of een docentenhandleiding? • Evaluatie en implementatie: welke vragen wil je beantwoord hebben in de evaluatie, bijvoorbeeld: zijn de leidsters er tevreden over? Is de handleiding gebruiksvriendelijk? Kan het ANEMC er wat mee? Verder zijn we al goed op weg en vormt het een mooi geheel.


Pagina 86


Bijlage 12 - Projectplan Om de doelstelling te bereiken, zullen we voor de peuterspeelzaal Bon Bini in Amsterdam in samenwerking met het plaatselijke ANMEC een lesmodule ontwerpen over een natuur gerelateerd onderwerp. Hierbij zullen we ons richten op het stimuleren van taal tijdens natuuractiviteiten. Het uiteindelijke product zal bestaan uit een micro-ontwerp, macro-ontwerp en een legitimeringsrapport. In onderstaande tabel is te lezen hoe we onze planning hierbij willen realiseren. Week 2

Datum 18 november 2009

Aan de slag met Plannen maken Probleemdefinitie

Afronding

3

25 november 2009

Probleemdefinitie Achtergrond Projectplan

4

2 december 2009

5

9 december 2009 16 december 2009

Behoefteanalyse Doelgroepanalyse Eventuele overige analyses Behoefteanalyse Doelgroepanalyse Eventuele overige analyses Design leertaken Macro-ontwerp + verantwoording

6

7

6 januari 2010

8

13 januari 2010

9

20 januari 2010

10

22 januari 2010

Macro-ontwerp + verantwoording Micro-ontwerp + verantwoording Micro-ontwerp + verantwoording Evaluatieplan Aandachtspunten implementatie Evaluatieplan Aandachtspunten implementatie Afronden (coherentie en consistentie)

Overig Op bezoek bij ANMEC Amsterdam Op bezoek bij peuterspeelzaal Bon Bini Amsterdam

Gerealiseerd? Ja

Ja

Ja

Analyses

Korte presentatie analyses

Ja

Ja

Macro-ontwerp verantwoording

+

Ja

Micro-ontwerp verantwoording

+

Ja

Evaluatieplan Aandachtspunten implementatie Inleveren opdrachten

Ja

Ja


Pagina 87

Natuurbeleving & taalontwikkeling. Cursus Ontwerpen van leersituaties. Werkgroepbegeleider Gijsbert Erkens. Doelgroep VVE peuterspeelzaal Bon Bini

Recommend Documents