Naar een gezamenlijke bril voor wetenschappers en praktijkmensen

Naar  een  gezamenlijke  bril  voor  wetenschappers  en  praktijkmensen     Een  wetenschapsfilosofische  benadering  voor  het  overbruggen  van  de  kloof  tussen   onderwijswetenschap  en  onderwijspraktijk.     Jaap  Walhout,  Saskia  Brand-­‐Gruwel  en  Paul  Kirschner   Centre  for  Learning  Sciences  and  Technologies,  Open  Universiteit  

      De  kwaliteit  van  het  onderwijs  ligt  veel  mensen  na  aan  het  hart.  Net  zoals  we  zestien  miljoen   bondscoaches  hebben,  hebben  we  in  Nederland  ook  zestien  miljoen  ministers  van  onderwijs   en  onderwijs(des)kundigen.  Ondanks  de  verscheidenheid  aan  meningen  heeft  iedereen  wel   hetzelfde  doel  voor  ogen,  namelijk  goed,  kwalitatief  hoogwaardig  onderwijs.   Maar  hoe  komen  we  er  nu  achter  wat  ‘goed’  en  ‘kwalitatief  hoogwaardig’  onderwijs  is?  Het   antwoord  is  eenvoudig:  door  gedegen  onderzoek.  Want  laten  we  eerlijk  zijn,  door  wie  laat  je   je  het  liefst  opereren?  De  up-­‐to-­‐date  chirurg  met  de  nieuwste  wetenschappelijk  bewezen   werkende  technieken  en  gereedschappen  of  door  een  oude  rot  die  nog  draait  met  de   technieken  en  instrumenten  uit  het  verleden?  Met  betrekking  tot  het  onderwijs  kunnen  we   een  vergelijkbare  vraag  stellen:  sturen  we  onze  kinderen  naar  scholen  waar  onderwijs  wordt   gegeven  volgens  de  laatste  inzichten  van  de  wetenschap?     Hoe  weten  we  vervolgens  of  er  in  een  school  kwalitatief  hoogwaardig  onderwijs  wordt   gegeven  en/of  gebruik  wordt  gemaakt  van  de  nieuwste  inzichten  op  het  gebied  van   bijvoorbeeld  leren  en  instructie?  Helaas  moeten  we  hier  een  probleem  constateren.  Het  blijkt   dat  het  onderwijsonderzoek  en  de  onderwijspraktijk  een  soort  haat-­‐liefdeverhouding  met   elkaar  hebben.  Aan  de  ene  kant  vindt  de  onderwijspraktijk  dat  het  onderwijsonderzoek  te   weinig  toegevoegde  waarde  heeft.  Aan  de  andere  kant  vinden  onderwijsonderzoekers  dat  er   te  weinig  met  hun  bevindingen  wordt  gedaan  in  de  onderwijspraktijk.  De  vraag  rijst  dan  hoe   deze  tegenstelling  is  ontstaan,  maar  belangrijker  is  de  vraag  hoe  deze  kan  worden   overbrugd.  Evenals  in  de  medische  wereld  is  een  hechte  en  wederzijdse  relatie  tussen   onderwijsonderzoek  en  onderwijspraktijk  in  het  belang  van  beide.      

  1.  

Inleiding  

  In  het  recente  verleden  zijn  er  al  verschillende  analyses  gemaakt  over  de  oorzaken  van  de   gebrouilleerde  verhouding  tussen  onderwijsonderzoek  en  praktijk.  Broekkamp  en  Hout-­‐ Wolters  (2006)  geven  vier  verklaringen  voor  de  kloof  tussen  wetenschappelijk   onderwijsonderzoek  en  praktijk:  1.  de  resultaten  van  het  onderwijsonderzoek  zijn  te  weinig   overtuigend,  2.  het  onderwijsonderzoek  is  te  weinig  gericht  op  de  onderwijspraktijk,  3.  de   resultaten  uit  onderzoek  worden  door  de  praktijk  als  te  weinig  overtuigend  of  te  weinig   praktisch  ervaren,  en  4.  praktijkbeoefenaren  (leraren)  maken  te  weinig  of  verkeerd  gebruik   van  de  onderzoeksresultaten.  Ondanks  deze  verklaringen  zijn  er  genoeg  al  dan  niet   wetenschappelijk  gegronde  theorieën,  ideeën  en  oplossingen  in  omloop  die  pretenderen  het   onderwijs  te  verbeteren,  maar  dat  vaak  niet  doen.  In  wezen  wordt  het  onderwijs  vaak   geregeerd  door  mythes.   Zoals  De  Bruyckere  en  Hulshof  (2013)  illustreerden,  tieren  dit  soort  mythes  welig  in  het   onderwijs.  Zij  leggen  in  hun  boek  Jongens  zijn  slimmer  dan  meisjes  en  andere  mythes  over   leren  en  onderwijs  breed  gedragen  opvattingen  over  bijvoorbeeld  digital  natives,  de   leerpiramide  en  leerstijlen  onder  de  loep.  Maar  waar  komen  deze  mythes  vandaan?     Volgens  ons  ligt  hier  ook  een  belangrijke  oorzaak  van  de  geschetste  problemen.  Deze   oorzaak  ligt  dieper  dan  de  discussie  over  welke  onderzoeksmethode  het  beste  is  en  of  de   wetenschap  wel  voldoende  aansluit  bij  de  praktijk  of  andersom.  De  dieperliggende  bron  van   het  probleem  ligt  in  de  (impliciete)  visie  van  de  meeste  mensen  op  waarheidsvinding,   oftewel  in  de  bril  waarmee  men  kijkt.  De  docent  kijkt  met  een  docentenbril  en  met  veel   ervaring  naar  het  onderwijs,  terwijl  de  onderzoeker  datzelfde  onderwijs  beziet  met  een   onderzoeksbril.  Hier  onderscheiden  we  –  evenals  Ton  Derksen  in  zijn  boek  De  ware   toedracht  (2010)  –  twee  verschillende  visies  op  waarheidsvinding:  de  praktische  waarneming   van  alledag  en  de  wetenschapsfilosofische  visie  op  waarnemen.  Inzicht  in  deze  verschillende   visies  helpt  om  inzicht  te  krijgen  in  de  hardnekkige  kloof  tussen  onderwijswetenschap  en   onderwijspraktijk.   In  het  eerste  deel  van  dit  hoofdstuk  gaan  we  daarom  in  op  de  praktische  waarneming  van   alledag  en  de  daarmee  gepaard  gaande  gevolgen  voor  het  onderwijs.  Vervolgens   presenteren  we  een  wat  meer  wetenschapsfilosofische  blik  op  waarnemen,  kijkend  naar  de  

kracht  van  het  gebruik  van  alternatieve  aannames  en  de  empirische  cyclus  van  de   wetenschap.  Vervolgens  behandelen  we  twee  belangrijke  redenen  waarom  het  doen  van   goed  onderwijsonderzoek  lastig  is.  Als  laatste  besluiten  we  dit  hoofdstuk  met  een  betoog   over  hoe  scholen  en/of  leraren  en  onderzoekers  meer  en  beter  met  elkaar  kunnen   samenwerken.     2.  

De  praktische  waarneming  van  alledag  

  Professor  Ton  Derksen  is  wetenschapsfilosoof.  In  De  ware  toedracht  (2010)  laat  hij  de   tekortkomingen  en  valkuilen  van  de  alledaagse  praktijk  van  waarheidsvinding  zien  aan  de   hand  van  voorbeelden  uit  ons  gewone  leven,  uit  de  wetenschap  en  vooral  in  de  context  van   het  strafrecht.  Zijn  stelling  is  dat  professionelen  als  politieagenten,  medewerkers  van  het   OM  en  juristen  niet  goed  zijn  uitgerust  voor  het  doen  van  empirische  waarheidsvinding  en   dat  rechtszaken  daardoor  het  gevaar  lopen  een  loterij  te  worden.  In  onze  visie  geldt  dit   evengoed  voor  docenten,  onderwijsmanagers  en  -­‐bestuurders  en  onderwijsbeleidmakers.   De  zoektocht  naar  de  waarheid  is  lastig  en  zit  vol  met  valkuilen.  Wanneer  mag  je  iets  nu  voor   waar  aannemen  en  hoe  kom  je  tot  die  waarheid?  Derksen  onderscheidt  in  onze  alledaagse   visie  op  waarheidsvinding  vier  fasen:  zoeken,  zien,  duiden  en  wegen.  We  menen  als   ‘gewone’  mensen  dagelijks  onbevooroordeeld  op  zoek  te  gaan  naar  de  feiten.  Deze  feiten   zien  en  registreren  we  vervolgens  passief,  waarna  we  ze  ook  voor  zichzelf  laten  spreken.  Als   laatste  wegen  we  de  verschillende  feiten,  zonder  ons  daarbij  te  laten  beïnvloeden  door  een   mogelijke  wens  dat  een  bepaald  scenario  uitkomt.  Althans,  dat  denken  we;  het  is  echter   eerder  een  wens  dan  de  werkelijkheid.  In  de  alledaagse  waarheidsvinding  vindt  het  zoeken,   zien,  duiden  en  wegen  altijd  plaats  vanuit  een  bepaald  idee,  een  startpunt.  Derksen  noemt   dit  de  onvermijdelijke  theorieafhankelijkheid  van  waarheidsvinding.   Om  te  kunnen  zoeken  (fase  1)  heb  je  ten  eerste  een  zoekvraag  nodig  die  richting  geeft  aan   het  proces.  De  zoekvraag  geeft  echter  niet  alleen  richting,  maar  hij  beperkt  ook.  Het   resultaat  van  het  zoekproces,  de  gevonden  feiten,  wordt  daarmee  ook  vaak  bepaald  door  de   oorspronkelijke  zoekvraag.  De  feiten  die  we  vinden  zijn  theoriegeselecteerd.  Het  woord   ‘feiten’  is  hier  eigenlijk  niet  op  zijn  plaats,  het  gaat  in  werkelijkheid  eerder  om   waarnemingen.  In  het  vervolg  van  dit  hoofdstuk  zullen  wij  daarom  spreken  over   waarnemingen.  Met  het  woord  theorie  bedoelen  wij,  de  schrijvers  van  dit  hoofdstuk,  in  deze  

context  het  referentiekader  en  de  opvattingen  die  iemand  heeft  gebaseerd  op  wat  men  al   weet  of  denkt  te  weten.  Wanneer  je  op  zoek  bent  naar  hoe  je  als  docent  kunt  inspelen  op  de   verschillende  leerstijlen  van  leerlingen,  dan  zul  je  bijvoorbeeld  informatie  vinden  over  de   leerstijlen  van  Kolb  of  Vermunt  en  hoe  je  in  het  onderwijs  rekening  kunt  houden  met  deze   leerstijlen.  In  dit  voorbeeld  wordt  de  zoekvraag  gestuurd  door  de  aanname  dat  leerstijlen   ten  eerste  bestaan  en  ten  tweede  van  invloed  zijn  op  het  leren  van  leerlingen,  en  dat  dit  dus   betekent  dat  je  in  jouw  didactische  aanpak  hier  ook  iets  mee  moet  doen.   In  de  fase  van  het  zien  (fase  2),  zien  we  een  vergelijkbare  invloed  van  de  achterliggende   theorie.  We  denken  onbevooroordeelde  waarnemers  te  zijn,  maar  in  de  werkelijkheid  wordt   onze  waarneming  beïnvloed  –  zo  niet  bepaald  –  door  wat  we  al  weten  en  door  de   bijbehorende  theorieën  die  we  aanhangen.  Een  eenvoudig  voorbeeld  om  dit  te  illustreren:   zodra  je  gevraagd  wordt  een  dalmatiër  te  zoeken  in  een  plaatje  met  zwarte  vlekken  op  een   witte  achtergrond  (figuur  1),  dan  zul  je  hem  ongetwijfeld  vinden.  Maar  stond  er  echt  een   dalmatiër  op  het  plaatje,  of  heb  je  die  alleen  maar  gezien  omdat  je  ernaar  op  zoek  was?   Onze  hersenen  zijn  goed  ontwikkeld  in  het  herkennen  van  patronen.  Dit  gaat  soms  zo  ver   dat  we  patronen  herkennen  die  er  niet  zijn,  ook  als  het  gaat  om  niet-­‐visuele  informatie.  Van   een  leerling  die  regelmatig  fout  en  vervelend  gedrag  vertoont,  valt  het  veel  sneller  op  als  hij1   weer  in  de  fout  gaat.  En  dat  terwijl  andere  leerlingen  ook  af  en  toe  vervelend  gedrag   vertonen.   Na  het  zoeken  en  zien  van  de  waarnemingen  is  het  noodzakelijk  om  ze  te  duiden  (fase  3).   Wederom  speelt  in  dit  proces  theorieafhankelijkheid  een  rol.  Zonder  theorie  kun  je  immers   geen  betekenis  ontlenen  aan  de  feiten.  Met  haar  voorbeeld  over  Salim  illustreert  Adrienne   de  Kock  (2013)  dit  treffend:  ‘Salim  kijkt  de  hele  dag  boos,  heeft  nooit  alle  spullen  bij  zich,  is   voortdurend  de  weg  kwijt,  snapt  het  rooster  niet  en  weet  vaak  niet  wat  voor  huiswerk  hij   heeft.  Met  klasgenootjes  praat  hij  weinig.  Hij  is  al  twee  keer  betrokken  geweest  bij  een   vechtpartijtje  en  heeft  woedeaanvallen.  Sociaal  verkeer  ontgaat  hem,  hij  kijkt  niemand  aan.   Zijn  klasgenootjes  hebben  het  opgegeven,  willen  hem  niet  meer  helpen  en  zelfs  niet  meer   naast  hem  zitten.’  Dat  Salim  dit  gedrag  vertoont,  wordt  toegeschreven  aan  zijn  culturele   achtergrond:  hij  is  van  Marokkaanse  afkomst.  Als  vergelijkbaar  gedrag  bij  een  autochtone  

                                                                                                            1  Overal  in  de  tekst  waar  we  ‘hij’  of  ‘zijn’  gebruiken,  kun  je  ook  ‘zij’  of  ‘haar’  lezen.    

leerling  wordt  waargenomen,  is  de  kans  reëel  dat  het  gedrag  niet  aan  de  culturele   achtergrond  wordt  toegeschreven  maar  dat  er  een  vermoeden  van  een  stoornis  wordt  geuit.   Als  laatste  fase  van  het  proces  van  waarheidsvinding  wegen  we  onze  waarnemingen  (fase  4).   Ook  hier  luidt  de  alledaagse  visie  op  waarheidsvinding  dat  we  zo  onbevooroordeeld  mogelijk   handelen.  Maar  is  dit  echt  het  geval?  De  realiteit  is  vaker  dat  we  vooral  zaken  waarnemen   die  ons  scenario  ondersteunen:  wij  zien  selectief  en  interpreteren  wat  wij  gevonden  hebben   in  het  scenario  waarvoor  wij  vaak  onbewust  gekozen  hebben,  waarbij  we  vaak  andere  feiten   negeren.  Hierdoor  lijkt  het  door  ons  gekozen  scenario  steeds  waarschijnlijker.  Als  we  veel   waarnemingen  doen  die  het  scenario  ondersteunen,  achten  we  het  redelijk  om  van  de   waarheid  van  het  scenario  uit  te  gaan.  Bij  het  voorbeeld  van  de  ‘vervelende’  leerling  zien  we   in  elke  foute  gedraging  een  bevestiging  van  het  scenario  dat  het  een  kind  is  met  mogelijke   gedragsproblemen.  Nog  een  voorbeeld:  velen  denken  dat  kinderen  goed  om  kunnen  gaan   met  technologie.  Elke  keer  als  we  leerlingen  snel  een  bericht  zien  versturen  met  hun   mobieltjes,  zien  we  daarin  een  bevestiging  van  het  scenario  van  de  digital  native2.       In  het  voorafgaande  hebben  we  laten  zien  dat  we  eigenlijk  geen  onbevooroordeelde   waarnemers  en  waarheidvinders  zijn,  maar  dat  onze  waarnemingen  afhankelijk  zijn  van  de   achterliggende  theorieën  en  aannames  die  we  hanteren.  De  keuze  van  de  juiste  theorie  is   dus  van  groot  belang.  Voor  dat  we  daarop  ingaan,  kijken  we  eerst  naar  de  beperkingen  van   de  alledaagse  waarneming.  We  laten  aan  de  hand  van  een  aantal  voorbeelden  zien  dat   leraren  door  hun  ervaring  hun  eigen  waarheid  menen  te  vinden.       3.  

Beperkingen  van  het  alledaagse  waarnemen  

  Bijna  niemand  zal  bestrijden  dat  het  noodzakelijk  is  om  onbevooroordeeld  te  werk  te  gaan   als  we  de  juiste  conclusies  willen  trekken.  Zoals  in  de  vorige  paragraaf  echter  duidelijk  is   geworden,  maken  we  vaak  gebruik  van  een  bepaalde  theorie  om  onze  waarnemingen  te   kunnen  interpreteren.  Wij  twijfelen  niet  aan  de  goede  wil  en  intenties  van  mensen  in  het   algemeen,  en  professionals  in  het  onderwijs  in  het  bijzonder.  Deze  theorieafhankelijkheid  is                                                                                                               2  De  Bruyckere  en  Hulshof  (2013)  beschrijven  de  digital  native  als  jongeren  die  geboren  zijn  in  een  

digitale  wereld  en  voor  wie  alle  vormen  van  ICT  normaal  zijn.  De  volwassenen  zijn  dan  digital   immigrants,  die  met  veel  moeite  proberen  bij  te  benen.  Deze  concepten  werden  door  Marc  Prensky   (2001)  bedacht,  en  zij  vormen  één  van  de  meest  gebruikte  redenen  om  het  onderwijs  te  veranderen.  

echter  meestal  impliciet,  waardoor  we  ons  eigenlijk  niet  bewust  zijn  van  de  invloed  ervan.   Bovendien  willen  we  de  omgeving  om  ons  heen  begrijpen  en  inzichtelijk  maken  om  het  in   een  goed  verhaal  te  kunnen  gieten.  Het  gevolg  hiervan  is  dat  er  nogal  eens  iets  misgaat.  Een   aantal  natuurlijke  neigingen,  cognitieve  instincten,  van  de  mens  speelt  hierbij  een   belangrijke  rol.  Achtereenvolgens  gaan  we  in  op  onze  drang  tot  duiden  (d.w.z.  toeval  bestaat   niet),  onze  intuïtie,  onze  goedgelovigheid,  het  winner  takes  all-­‐mechanisme,  ambiguïteit  van   feiten,  drogredenen,  de  dichotomieënval  en  onze  volhardende  houding  met  betrekking  tot   reeds  gevormde  opvattingen.     Toeval  bestaat  niet   De  informatie  die  we  binnenkrijgen  wordt,  zonder  dat  we  er  erg  in  hebben,  meteen  van  een   betekenis  voorzien.  Min  of  meer  gelijktijdig  voorkomende  gebeurtenissen  interpreteren  we   als  samenhangend  en  daardoor  zien  we  causale  verbanden.  Bovendien  schrijven  we   (on)bewust  bepaalde  bedoelingen  toe  aan  het  waargenomen  gedrag  van  andere  mensen.   Deze  drang  tot  duiden  heeft  zeker  nut.  Het  maakt  dat  we  onze  omgeving  beter  begrijpen.   Helaas  zorgt  deze  drang  er  ook  voor  dat  we  soms  oorzaak-­‐gevolgrelaties  zien  die  er  niet  zijn.   Zo  wordt  door  veel  mensen  aan  jongeren  een  vaardigheid  met  technologie  toegedicht  van   bijna  mythische  proporties.  Naast  dat  we  overal  causale  relaties  zien,  hebben  we  ook  de   neiging  om  bedoelingen  te  zien  in  gedragingen  van  andere  mensen.  Veel  mensen  dichten   het  gedrag  van  een  ander  al  snel  toe  aan  diens  persoonlijkheid.  Als  een  ‘probleemkind’   onrustig  op  zijn  stoel  zit,  zien  we  dat  hij  de  intentie  heeft  de  klas  te  verstoren.  De  invloed  die   de  omstandigheden  op  het  gedrag  van  dat  kind  hebben  worden  daarbij  vaak  aanzienlijk   onderschat.     Het  magische  oog  van  onze  intuïtie   Bijna  iedereen  denkt  in  meer  of  mindere  mate  te  beschikken  over  een  bepaald  intuïtief   vermogen.  Zo  wordt  het  bijvoorbeeld  als  een  teken  van  liegen  geïnterpreteerd  als  iemand  je   niet  aankijkt  als  hij  tegen  je  praat.  Uitspraken  als  ‘Je  ziet  het  gewoon’  of  ‘Je  voelt  het  aan  je   water’  zijn  illustraties  van  onze  overtuiging  dat  intuïtie  een  prima  middel  is  om  informatie  en   situaties  te  beoordelen  en  dat  naarmate  je  langer  in  een  vak  zit,  deze  intuïtie  groeit  en  beter   wordt  (al  laat  onderzoek  zien  dat  dit  twijfelachtig  is).  Zo  vermoeden  we  al  snel  dat  een   leerling  die  tijdens  een  proefwerk  schichtig  rond  zit  te  kijken  aan  het  spieken  is.  

  Overtuigd  door  goedgelovigheid   Volgens  Kirschner  en  Van  Merriënboer  (2013)  spreken  we  van  een  overtuiging  als  we  een   conclusie  trekken  zonder  de  waarheid  of  geldigheid  te  toetsen.  Een  overtuiging  kenmerkt   zich  dus  door  het  geloven  in  een  vermoeden  zonder  adequaat  en  betrouwbaar  bewijs.  De   vraag  is  hoe  deze  overtuigingen  ontstaan.  Daarvoor  is  een  aantal  oorzaken  aan  te  wijzen.     Ten  eerste  is  iedereen  in  een  bepaalde  mate  ontvankelijk  voor  meningen  (Willingham,   2012).  Ideeën  die  ons  bekend  voorkomen  geloven  we  sneller,  puur  om  het  feit  dat  we  zoiets   eerder  hebben  gehoord.  Opvattingen  die  gedeeld  worden  door  anderen,  vooral  door  ons   bekende  personen,  worden  ook  eerder  voor  waar  aangenomen.  Dergelijk  sociaal  bewijs  is   heel  krachtig  en  speelt  een  belangrijke  rol  bij  het  ontstaan  van  allerlei  mythes.  Hoewel  we   het  niet  graag  toegeven,  geloven  we  ook  aantrekkelijke  mensen  eerder  dan  onze  minder   aantrekkelijke  soortgenoten.  Als  laatste  zijn  we  ook  ontvankelijker  voor  opvattingen  van   mensen  die  op  ons  lijken.  Een  leraar  wordt  eerder  door  andere  leraren  geloofd  dan  een   willekeurig  ander  persoon,  ongeacht  de  juistheid  van  diens  opvatting.  Als  een  leraar  zijn   mening  ventileert  over  het  wangedrag  van  een  leerling,  dan  zullen  andere  leraren  deze   mening  snel  overnemen  als  ze  ook  een  keer  dergelijk  gedrag  zien  bij  de  betreffende  leerling.   Een  andere  manier  waarop  we  onszelf  misleiden  vindt  plaats  als  wij  onszelf  een  scenario  of   hypothese  voorstellen.  Zodra  we  dit  doen,  hebben  we  al  de  neiging  om  eerder  in  het   voorgestelde  scenario  te  geloven  en  alles  te  interpreteren  binnen  dat  scenario.  Alleen  al  de   aanname  dat  een  leerling  onacceptabel  gedrag  gaat  vertonen  kan  ertoe  leiden  dat  men  bij   het  minste  of  geringste  bewijs  harder  gaat  geloven  in  deze  aanname.  Dit  kan  verstrekkende   gevolgen  hebben,  omdat  we  eerder  ondersteunend  bewijs  vinden  dan  dat  we   waarnemingen  doen  die  de  door  ons  voorgestelde  situatie  of  hypothese  tegenspreekt.   Bovendien  raken  daardoor  andere  scenario’s  uit  beeld  en  opereren  we  min  of  meer  met   oogkleppen  op.  Het  is  niet  prettig  om  in  een  situatie  van  cognitieve  dissonantie  te  verkeren   (Festinger,  1957).  Het  gevolg  hiervan  is  dat  we  van  nature  zoeken  naar  ondersteunend   bewijsmateriaal  en  dit  interpreteren  ‘in  ons  straatje’.  Omdat  we  daar  een  voorkeur  voor   hebben,  valt  dergelijk  bewijs  ook  nog  eens  eerder  op  en  zoeken  we  niet  verder  naar  ander,   misschien  dissonant  bewijs.  Bovendien  gaan  we  ook  bevooroordeeld  te  werk  bij  het   verwerken  van  het  gevonden  bewijsmateriaal.  Feiten  en  bewijzen  die  in  strijd  zijn  met  onze   eigen  overtuiging  bekijken  we  vaak  veel  kritischer  dan  bewijsmateriaal  dat  onze  opvatting  

ondersteunt  –  als  we  het  überhaupt  al  bekijken.  Het  gevolg  hiervan  is  dat  tegensprekend   bewijs  verworpen  of  genegeerd  wordt.  Dat  geldt  dus  ook  voor  aanwijzingen  dat  een  leerling   minder  vervelend  is  dan  we  eerst  dachten.  Als  we  eenmaal  een  negatief  beeld  van  een   leerling  hebben  gevormd,  is  er  veel  meer  bewijs  voor  nodig  om  een  positief  beeld  van  deze   leerling  te  vormen  dan  wanneer  we  niet  waren  uitgegaan  van  de  negatieve  aanname.  Verder   proberen  we  bewijsmateriaal  dat  eventueel  onze  opvattingen  kan  tegenspreken  te   herinterpreteren  zodat  het  wel  past  en  achten  we  tegenstrijdig  bewijs  minder  betrouwbaar.   Door  een  dergelijke  herinterpretatie  maken  we  onze  eigen  opvatting  immuun  tegen   weerlegging.   Ons  brein  heeft  echter  nog  twee  trucs  voor  ons  in  petto  met  betrekking  tot  passende  feiten.   Iets  wat  bij  onze  opvatting  past  herinneren  we  ons  veel  beter  dan  iets  wat  onze  opvatting   ontkracht.  In  de  psychologie  staat  onze  neiging  om  naar  bevestiging  te  zoeken  bekend  als  de   confirmation  bias  (Kahneman,  2011).  Daarnaast  geven  we  vaak  een  persoonlijke  draai  aan   de  opgeslagen  herinneringen,  met  als  doel  om  tot  een  consistent  beeld  te  komen.  Al  met  al   zien  we  dat  we  een  sterke  voorkeur  hebben  voor  waarnemingen  en  informatie  die  onze   opvattingen  ondersteunen  en  hebben  we  een  aversie  tegen  zaken  die  dat  niet  doen.  Als  we   dus  eenmaal  ergens  in  geloven,  worden  onze  overtuigingen  vervolgens  nog  eens  versterkt   door  verschillende  cognitieve  processen  in  ons  brein.     The  winner  takes  all   Maar  het  is  nog  ingewikkelder.  Ja,  we  streven  naar  zekerheden  en  proberen  twijfel  zo  veel   mogelijk  te  vermijden.  Deze  neigingen  leiden  ertoe  dat  wanneer  we  eenmaal  redelijk  wat   vertrouwen  hebben  in  een  bepaald  scenario,  we  alternatieve  opvattingen  terzijde  schuiven   en  dat  scenario  volledig  geloven.  Een  dergelijke  zoektocht  naar  zekerheid  moet  een  keer  ten   einde  komen.  Echter,  het  moment  waarop  we  een  punt  zetten  achter  dit  proces  verschilt   van  persoon  tot  persoon.  Webster  en  Kruglanski  (1994)  laten  zien  dat   persoonlijkheidskenmerken  de  snelheid  van  cognitieve  afsluiting  beïnvloeden.  Snelle   beslissers  blijken  aanzienlijk  meer  van  de  hierboven  genoemde  fouten  te  maken  dan  mensen   die  de  twijfel  veel  langer  toelaten  in  hun  proces  van  waarheidsvinding.  Daadkracht  en   besluitvaardigheid  zijn  dus  niet  altijd  positieve  eigenschappen.  Eerder  hebben  we  gezien  dat   als  een  bepaald  scenario  vaak  wordt  ondersteund  door  waarnemingen,  de  waarheid  van  dit   scenario  voor  ons  steeds  waarschijnlijker  wordt.  Elke  keer  als  men  een  leerling  op  schijnbaar  

handige  wijze  nieuwe  technologie  ziet  gebruiken,  wordt  men  bevestigd  in  het  scenario  van   de  digital  native.  Op  een  bepaald  moment  wordt  gewoon  besloten  dat  dit  scenario  waar  is.   Dit  besluiten  gaat  vaak  niet  heel  erg  bewust,  men  zoekt  gewoon  niet  meer  verder.  Er  wordt   bijvoorbeeld  niet  gekeken  of  het  gebruik  van  die  technologieën  positief  of  nadelig  zijn  voor   het  leren.  Onze  drang  tot  duiden,  onze  weinig  kritische  houding  ten  opzichte  van  positief   bewijsmateriaal  en  onze  zeer  kritische  houding  ten  opzichte  van  bewijsmateriaal  dat  ons   scenario  ontkracht  komen  hierin  samen  en  kunnen  leiden  tot  conclusies  die  lang  niet  altijd  te   rechtvaardigen  zijn.     Ambiguïteit     Veel  informatie  en  vele  situaties  zijn  op  meer  dan  één  manier  uit  te  leggen.  Van  Maanen   (2010)  geeft  hiervan  een  mooi  voorbeeld.  Op  basis  van  het  bevolkingsonderzoek  naar   borstkanker  zal  de  ene  onderzoeker  concluderen  dat  dit  onderzoek  de  sterfte  als  gevolg  van   borstkanker  met  15%  kan  doen  afnemen.  Anderen  daarentegen  kunnen  met  exact  dezelfde   data  laten  zien  dat  tweeduizend  vrouwen  tien  jaar  mee  moeten  doen  om  één  vrouw  voor   sterfte  te  behoeden  en  dat  ongeveer  tien  vrouwen  onnodig  worden  behandeld.  Aan  de   manier  waarop  de  conclusies  worden  gepresenteerd  kun  je  al  vermoeden  of  diegene  voor  of   tegen  dit  bevolkingsonderzoek  is.     Het  is  zo  omdat  het  zo  is   Een  specifieke  vorm  van  opvatting  is  de  cirkelredenering.  Dit  is  het  gebruik  van  een   drogreden  waarbij  iets  wat  nog  moet  worden  bewezen,  wordt  gebruikt  als  feit  om  iets   anders  te  bewijzen.  De  zogenaamde  digital  natives  zouden  op  een  andere,  meer  organische   manier  interacteren  met  de  digitale  wereld.  Hierdoor  zou  de  traditionele  wijze  van  lesgeven   overbodig  zijn  geworden  en  zouden  nieuwe  vormen  van  onderwijs  noodzakelijk  zijn.  Het   grote  manco  aan  deze  redenering  is  dat  voor  het  bestaan  van  deze  digital  natives  amper   bewijs  is  gevonden  (Bennet,  Maton  en  Kervin,  2008;  Brand-­‐Gruwel,  2012;  Kirschner  en  Van   den  Berg,  2012;  Kirschner  en  Van  Merriënboer,  2013),  of  zelfs  ontkrachtend  bewijs  bestaat   (Bullen  e.a.,  2008;  Ebner,  Schiefner  en  Nagler,  2008;  Kennedy  e.a.,  2007;  Kvavik,  2005;   Margaryan,  Littlejohn  &  Vojt,  2011),  en  dus  de  hele  redenering  hiermee  in  duigen  valt.  De   karakteristering  van  digital  native  is  slechts  van  toepassing  op  een  klein  gedeelte  van  de   huidige  jeugd,  als  ze  überhaupt  al  klopt.  

  Zwart-­‐wit   Van  nature  hebben  we  de  neiging  om  in  tegenstellingen  te  denken.  Iets  is  goed  of  fout  en   niet  iets  ertussenin.  Derksen  (2010)  illustreert  deze  dichotomieënval  prachtig  aan  de  hand   van  de  rechtszaak  tegen  Lucia  de  Berk,  werkzaam  als  verpleegkundige  in  het  Juliana   Kinderziekenhuis,  die  werd  beschuldigd  van  moord  op  zeven  baby’s.  Als  de  dood  van  een   baby  verklaarbaar  was,  ging  men  uit  van  een  natuurlijk  dood.  Was  dit  niet  het  geval,  dan  was   volgens  de  onderzoekers  sprake  van  een  niet-­‐natuurlijke  dood  (oftewel:  doodslag  of  moord).   Aangezien  de  artsen  zeven  keer  geen  verklaring  hadden  voor  de  dood  van  een  baby,  werd   Lucia  de  B.  aangeklaagd  voor  zeven  moorden.  Hierbij  ging  het  hof  voorbij  aan  een  aantal   mogelijke  andere  verklaringen:  de  artsen  wisten  niet  genoeg,  de  medische  wetenschap  was   nog  niet  ver  genoeg  ontwikkeld,  het  overlijden  hing  van  zoveel  factoren  af  dat  een  verklaring   moeilijk  was  te  geven,  er  was  ergens  een  fout  gemaakt  of  de  artsen  hadden  zelf  al  besloten   dat  Lucia  een  moordenares  was  en  dus  dat  het  bij  de  overleden  baby’s  ging  om  moord.  Zoals   het  voorbeeld  laat  zien,  zijn  er  in  totaal  zeven  verschillende  verklaringen  te  bedenken.  De   zaak  is  dus  een  stuk  minder  zwart-­‐wit  dan  hij  op  het  eerste  gezicht  lijkt.  Uiteindelijk  is  de   zaak  heropend  en  is  Lucia  de  Berk  door  de  rechtbank  vrijgesproken.   Hetzelfde  zwart-­‐witdenken  gebeurt  in  het  onderwijs.  Wat  bepaalt  bijvoorbeeld  de  kwaliteit   van  het  onderwijs?  Daar  is  geen  zwart-­‐wit  antwoord  op  te  geven,  want  er  zijn  vele  factoren   van  invloed  op  de  kwaliteit  van  het  onderwijs.  Om  de  zaak  nog  complexer  te  maken:  tussen   deze  factoren  treden  ook  nog  eens  allerlei  interacties  op.  Als  we  de  kwaliteit  willen   verbeteren,  zal  een  zorgvuldige  analyse  nodig  zijn  en  zullen  vanuit  verschillende   invalshoeken  verschillende  oplossingsrichtingen  moeten  worden  gewogen.       Volharding   Als  we  eenmaal  overtuigd  zijn  van  een  bepaalde  opvatting,  dan  blijven  we  daar  vaak  koppig   aan  vasthouden,  ondanks  de  aanwezigheid  van  duidelijk  bewijs  voor  het  tegendeel.  Dat   heeft  een  aantal  redenen.  Onze  opvattingen  helpen  ons  onze  identiteit  te  onderhouden.  Het   concept  van  de  digital  natives  is  ook  hier  weer  een  mooi  voorbeeld.  Zoals  Bennet,  Maton  en   Kervin  (2008)  en  Kirschner  en  Van  Merriënboer  (2013)  al  hebben  laten  zien,  is  hiervoor   weinig  wetenschappelijke  onderbouwing  te  vinden.  Toch  zien  we  in  het  jaarboek  van   Mediawijzer.net  (Lechner,  2013)  een  hoofdstuk  terugkomen  waarin  de  digital  native  wordt  

bewierookt.  Sterk  gerelateerd  hieraan  is  dat  onze  opvattingen  helpen  om  onze   dieperliggende  waarden  te  beschermen.  Ook  op  sociaal  vlak  speelt  het  vasthouden  aan   opvattingen  een  rol.  We  vinden  het  namelijk  fijn  tot  een  groep  van  gelijkgestemden  te   behoren.  Het  vasthouden  aan  opvattingen  die  gedeeld  worden  door  de  groep  zorgt  ervoor   dat  we  binnen  die  groep  kunnen  blijven  functioneren.  Zodra  onze  opvattingen  te  veel  gaan   afwijken,  treedt  een  proces  van  verwijdering  op.  Als  laatste  helpt  het  vasthouden  aan  onze   opvattingen  ook  onze  emoties  te  reguleren.  Dit  is  met  name  van  toepassing  bij  opvattingen   met  een  sterke  emotionele  lading,  zoals  opvattingen  over  abortus,  vrijheid  van   meningsuiting  of  homoseksualiteit.  Het  negeren  van  tegenstrijdige  opvattingen  helpt  ons   onze  emotie  onder  controle  te  houden.  Volharding  in  onze  opvattingen  is  aantrekkelijk.  We   hoeven  niet  te  twijfelen  en  de  feiten  hoeven  we  niet  opnieuw  te  beoordelen.  Het  is  dus   makkelijk  en  kost  ons  weinig  energie.     4.  

De  kracht  van  alternatieve  scenario’s  

  In  het  gewone  leven  functioneert  het  alledaagse  waarnemen,  ondanks  (of  eigenlijk  juist   dankzij)  de  verschillende  cognitieve  instincten,  prima.  Het  bespaart  ons  tijd  en  is  bovendien   noodzakelijk  als  we  niet  willen  omkomen  in  beslissingsproblemen.  In  het  verre  verleden  was   het  zelfs  nodig  om  te  kunnen  overleven.  Nam  je  waar  dat  er  iets  ritselde  in  het  gras,  dan  was   het  niet  slim  om  wetenschappelijk  te  bepalen  of  het  een  poema  of  een  patrijs  zou  zijn.  Je   kon  dan  beter  maken  dat  je  wegkwam,  voor  het  geval  het  een  poema  was.   In  het  dagelijkse  leven  zijn  we  zelf  verantwoordelijk  voor  de  fouten  die  we  maken  als  gevolg   van  onze  cognitieve  instincten.  Als  we  echter  de  kwaliteit  van  het  onderwijs  willen   verbeteren  en  de  dagelijkse  waarheidsvinding  daarbij  leidend  wordt,  dan  worden  de   samenleving,  de  leerlingen  en  uiteindelijk  ook  leraren  de  dupe  van  verkeerde  beslissingen.   Derksen  (2010)  pleit  er  daarom  ook  voor  om  met  alternatieve  scenario’s  te  gaan  werken.   Een  alternatief  scenario  heeft  een  zevental  belangrijke  functies  die  een  tegenwicht  bieden   voor  de  beperkingen  van  het  alledaagse  waarnemen.  Een  alternatief  scenario  zorgt  ervoor   dat  we  nieuwe,  andere  vragen  stellen  en  daardoor  automatisch  op  zoek  gaan  naar  andere   informatie.  Dit  is  de  vraag-­‐  en  zoekfunctie  van  het  alternatieve  scenario.  De   waarneemfunctie  van  een  alternatief  scenario  is  dat  we  niet  meer  alleen  gegevens  zien  die   bij  ons  eigen  scenario  passen,  maar  ook  gegevens  ontdekken  die  bij  het  alternatieve  scenario  

passen.  Past  de  gevonden  informatie  alleen  bij  ons  eigen  scenario,  alleen  bij  het  alternatieve   scenario  of  bij  beide?  De  interpretatiefunctie  van  een  alternatief  scenario  zorgt  ervoor  dat   we  andere  betekenissen  kunnen  toekennen  aan  de  waargenomen  feiten.  Hierbij  komen  ook   de  bewijsfunctie  en  de  discriminatiefunctie  van  een  alternatief  scenario  naar  voren.  Hierdoor   krijgt  de  betekenis  van  een  feit  of  waarneming  bovendien  een  andere  bewijswaarde  bij  een   ander  scenario  (bewijsfunctie).  Daarnaast  dwingt  een  alternatief  scenario  ons  om   verschillende  scenario’s  tegen  elkaar  af  te  wegen  en  te  kijken  welke  als  beste  de  waarheid   beschrijft  (discriminatiefunctie).  De  laatste  functie  is  de  maximale-­‐kritiekfunctie.  Vanuit  een   (heel)  ander  perspectief  wordt  ons  eigen  scenario  getoetst  op  zijn  houdbaarheid.  Daarmee   lopen  we  het  risico  dat  ons  oorspronkelijke  scenario  wordt  weerlegd,  maar  het  kan  ook  ons   oorspronkelijke  scenario  versterken  doordat  het  alternatieve  scenario  niet  in  staat  is  om  met   een  betere  verklaring  te  komen.   Filmpjes  waarin  kleuters  zijn  te  zien  die  met  een  tabletcomputer  spelen  of  een  tijdschrift   benaderen  alsof  het  een  tablet  is,  worden  door  velen  gezien  als  het  bewijs  dat  de  nieuwe   generatie  van  nature  goed  met  nieuwe  technologie  om  kan  gaan.  Een  eerste  alternatief   scenario  is  dat  de  techniek  van  nu  juist  goed  is  ingespeeld  op  het  gedrag  van  jonge  kinderen.   Observeer  maar  eens  hoe  baby’s,  peuters  en  kleuters  met  hun  omgeving  omgaan:  het  is  één   grote  ontdekkingstocht.  Alles  wordt  bekeken  en  betast,  met  als  doel  om  te  kijken  wat  er   gebeurt.  Zo  ook  de  tablet.  Zodra  die  betast  wordt,  komt  er  een  reactie.  Die  reactie  zorgt  er   weer  voor  dat  het  voor  het  kind  interessant  is  om  verder  te  ontdekken.  Een  tweede   alternatief  scenario  is  dat  jongeren  überhaupt  beter  met  nieuwe  technologie  om  kunnen   gaan  dan  oudere  generaties.  Niet  alleen  nu,  maar  ook  twintig,  dertig  of  honderd  jaar   geleden.   Dergelijke  alternatieve  scenario’s  laten  ons  op  een  andere  manier  naar  de  werkelijkheid   kijken  en  deze  interpreteren.  Ook  in  dit  geval  zouden  de  alternatieven  ervoor  kunnen  zorgen   dat  je  een  andere  conclusie  trekt.       5.  

Waarheidsvinding  in  de  wetenschap    

  In  het  wetenschappelijk  onderzoek  wordt  de  empirische  cyclus  gebruikt  om  tot  de  juiste   conclusies  te  komen.  Figuur  2  geeft  hiervan  een  zeer  vereenvoudigde  weergave.  De  cyclus,   zoals  afgebeeld,  begint  met  een  waarneming.  Wij  nemen  iets  waar  en  worden  nieuwsgierig  

over  wat  er  gebeurt  en  waarom.  Op  basis  van  deze  waarneming  vormen  we  een  hypothese   of  een  theorie  over  het  hoe  en  waarom  van  die  waarneming,  op  basis  waarvan  we  dan  een   voorspelling  kunnen  formuleren  (bijv.:  als  ik  A  doe,  dan  zal  B  gebeuren).  Deze  voorspellingen   moeten  eenduidig  en  toetsbaar  zijn.  We  toetsen  deze  voorspellingen  vervolgens  weer  met   behulp  van  goed  opgezette  experimenten  in  de  praktijk.  Belangrijk  hier  is  het  woord  ‘goed’.   Dit  houdt  in  dat  er  vergelijkbare  groepen  moeten  zijn,  er  maar  één  factor  tegelijk  mag   worden  gemanipuleerd,  er  een  echte  controleconditie  moet  zijn,  enzovoort.  Vervolgens   worden  de  observaties  van  het  experiment  met  een  open  blik  en  volgens  verschillende   scenario’s  geïnterpreteerd  en  dragen  de  conclusies  bij  aan  theorievorming.   Zoals  we  hier  zien,  wordt  ook  de  wetenschap  gedreven  door  theorie.  In  tegenstelling  tot  de   alledaagse  wijze  van  waarheidsvinding  is  dit  echter  veel  explicieter.  Het  belangrijkste  verschil   zit  erin  dat  in  de  wetenschap  expliciet  aandacht  is  voor  de  weerlegbaarheid  van  een   scenario,  in  tegenstelling  tot  de  alledaagse  manier  van  waarheidsvinding,  die  vooral  gericht   is  op  bevestiging  van  het  scenario.  Kirschner  en  Van  Merriënboer  (2013)  drukken  dit  als  volgt   uit:  ‘Wetenschap  ontwikkelt  en  organiseert  kennis  in  de  vorm  van  dynamische,  beproefbare   verklaringen  en  voorspellingen  over  de  wereld,  gebaseerd  op  gedegen  wetenschappelijke   methodologie  …  [waarbij]  nieuwe  kennis  en  theorieën  oudere  kennis  en  theorieën   vervangen  als  deze  de  kritische  toets  van  het  onderzoek  niet  doorstaan’  (p.  27).   Wetenschap  is  eigenlijk  een  feuilleton.  Iedere  onderzoeker  bouwt  voort  op  eerder   onderzoek,  waarbij  wetenschappers  proberen  dit  eerder  onderzoek  te  bevestigen  dan  wel  te   weerleggen.  In  dit  wetenschappelijk  discours  komen  uiteindelijk  de  beste,  dat  wil  zeggen  de   meest  houdbare  theorieën  bovendrijven.  Ook  daarvoor  geldt  echter  weer  dat  ze  kunnen   worden  weerlegd  door  nieuw  onderzoek.  Het  gebruik  van  alternatieve  scenario’s  is  vast   onderdeel  van  het  wetenschappelijke  proces  van  waarheidsvinding.  Enerzijds  test  de   wetenschapper  zelf  of  de  eigen  theorie  klopt,  anderzijds  toetsen  andere  wetenschappers  de   theorie  van  die  wetenschapper.  De  toets  van  andere  wetenschappers  kan  zich  richten  op  de   verschillende  aspecten  van  de  cyclus,  namelijk:  (1)  Iemand  kan  aangeven  dat  er  iets  mis  is   met  de  gedane  observaties.  Het  eerder  genoemde  voorbeeld  van  het  bevolkingsonderzoek   naar  borstkanker  liet  bijvoorbeeld  al  zien  dat  je  op  verschillende  manieren  naar  de  gegevens   kunt  kijken.  (2)  Bovendien  kan  er  iets  mis  zijn  met  de  manier  van  observeren  zelf.  (3)  Een   wetenschapper  kan  ook  kritiek  hebben  op  een  theorie  en  de  bijbehorende  hypothesen  en  de   wijze  waarop  dit  is  geoperationaliseerd.  Deze  wetenschapper  heeft  dan  wel  als  taak  om  met  

een  goed  alternatief  op  de  proppen  te  komen  en  te  laten  zien  dat  dat  beter  is.  (4)  Als  laatste   kunnen  andere  wetenschappers  een  nieuwe  manier  van  toetsen  voorstellen  om  de  theorie   te  testen.     Daniel  Willingham  (2012)  formuleert  een  aantal  principes  van  goede  wetenschap.  Als  het   gaat  om  onderwijskundig  onderzoek,  dan  zijn  de  volgende  principes  belangrijk:       1. Wetenschap  is  dynamisch  en  zelfcorrigerend.  Als  we  in  onderwijskundig  onderzoek     wetenschappelijke  methoden  gebruiken,  dan  kunnen  we  in  alle  redelijkheid   aannemen  dat  we  een  beter  begrip  van  leren  en  een  beter  inzicht  in  de  werking  van   het  onderwijs  krijgen.   2. De  wetenschappelijke  methoden  werken  alleen  als  het  onderwerp  van  onderzoek   ook  daadwerkelijk  kan  worden  gemeten.  Wetenschappelijke  meetinstrumenten  zijn   daarbij  empirisch.  Het  interpreteren  van  empirische  toetsen  is  moeilijk  en  wordt  in   het  onderwijs  nog  eens  extra  bemoeilijkt  door  de  vele  factoren  die  van  invloed  zijn.   Het  evalueren  van  dergelijke  toetsen  vergt  aanzienlijke  statistische  expertise.   3. De  waarheid  van  theorieën  kan  niet  worden  bewezen.  Ze  kunnen  alleen  worden   weerlegd.  Uiteindelijk  is  het  nog  steeds  een  beslissing  of  een  theorie  wordt   aangenomen  of  verworpen.  Het  feit  dat  het  nog  steeds  een  beslissing  betreft,  kan   ons  er  niet  van  weerhouden  om  slecht  onderbouwde  theorieën  te  verwerpen  en   betere  theorieën  te  formuleren.   4. Houdbare  theorieën  zijn  cumulatief:  ze  bouwen  voort  op  andere  theorieën  en   worden  keer  op  keer  bewezen.  Het  onderwijs  heeft  echter  een  geschiedenis  van  het   herintroduceren  van  theorieën  onder  een  andere  naam,  ook  als  de  betreffende   theorie  is  gewogen  en  te  licht  is  bevonden.  Zo  kwam  aan  het  begin  van  de  twintigste   eeuw  de  hele-­‐woord-­‐methode  op  om  kinderen  te  leren  lezen  in  plaats  van  letter  voor   letter.  Nadat  deze  theorie  in  de  jaren  zestig  grondig  was  bestudeerd  en  weerlegd,   kwam  de  theorie  onder  de    nieuwe  naam  hele-­‐taal-­‐methode  weer  op  in  het  begin   van  de  jaren  tachtig.     5. Resultaten  uit  wetenschappelijk  onderzoek  worden  gepubliceerd.  Omdat  wetenschap   zo  lastig  is  te  evalueren,  is  het  van  cruciaal  belang  dat  wetenschappelijk  onderzoek   op  zo’n  manier  wordt  uitgevoerd  en  gerapporteerd  dat  het  iedereen  in  staat  stelt  om  

het  te  evalueren.  Wetenschappelijk  onderwijskundig  onderzoek  wordt  daarom   meestal  gepubliceerd  in  ‘peer-­‐reviewed’  tijdschriften.     Zoals  Willingham  zelf  al  aangeeft,  is  deze  lijst  niet  uitputtend.  De  lijst  geeft  echter  wel  een   goed  beeld  van  wat  onder  gedegen  wetenschap  wordt  verstaan.  Wat  deze  principes  vooral   laten  zien,  is  dat  we  continu  op  onze  hoede  moeten  zijn  voor  het  al  te  gemakkelijk  voor  waar   aannemen  van  theorieën,  maar  onderzoek  moeten  blijven  doen  naar  de  houdbaarheid   ervan.  We  moeten  openstaan  voor  voortschrijdend  inzicht.       Zoals  hiervoor  al  duidelijk  werd,  is  het  doen  van  gedegen  onderzoek  lastig.  In  het  onderwijs   is  het  extra  lastig  om  een  tweetal  hoofdredenen.  Ten  eerste  is  een  conclusie  op  het  ene   niveau  van  analyse  niet  één-­‐op-­‐één  te  vertalen  naar  een  ander  niveau  van  analyse;  de   interpreteerbaarheid  en  generaliseerbaarheid  van  onderwijskundig  onderzoek  is  een  lastig   vraagstuk.  Willingham  (2012)  onderscheidt  zes  niveaus  van  analyse:  de  regio,  de  school,  de   klas,  de  leerling,  de  onderwijsprocessen  en  de  cognitieve  processen.  Op  al  deze  niveaus   kunnen  we  onderwijskundig  onderzoek  doen,  maar  een  conclusie  op  het  ene  niveau  is  niet   (of  in  ieder  geval  niet  altijd)  één-­‐op-­‐één  te  vertalen  naar  een  ander  niveau  van  analyse.  Zo   kan  kennis  over  hoe  het  individuele  kind  leert  niet  direct  worden  vertaald  naar  het  lesgeven   op  klasniveau.  Natuurlijk  kun  je  een  klas  zien  als  een  verzameling  kinderen,  maar  in  de   klasomgeving  reageren  kinderen  op  elkaar,  waardoor  de  bevindingen  op  individueel  niveau   worden  beïnvloed.   Ten  tweede  is  onderzoek  in  de  praktijk  lastig  vanwege  de  complexiteit.  Hoewel  het  heel   wenselijk  is  om  onderzoek  in  de  praktijk  uit  te  voeren,  is  het  alleen  al  lastig  omdat  bij   onderzoek  in  de  praktijk  vele  factoren  van  invloed  zijn  op  het  uiteindelijke  resultaat.   Groepsdynamiek,  het  moment  van  de  dag  of  week  en  leraar-­‐leerling  interactie  zijn  hier   voorbeelden  van.  Bovendien  interacteren  de  verschillende  factoren  met  elkaar.  Om  in  een   praktijksituatie  te  komen  tot  valide  en  betrouwbare  conclusies,  moet  de  onderzoeker  in   staat  zijn  om  de  invloed  van  deze  beïnvloedende  factoren  uit  de  resultaten  uit  te  bannen  en   daar  waar  dat  niet  mogelijk  is  deze  eruit  te  destilleren.  Om  überhaupt  tot  onderzoek  in  de   praktijk  te  komen  moeten  nog  een  aantal  andere  hordes  worden  overwonnen:  Er  moeten   bijvoorbeeld    meerdere  scholen  bereid  zijn  om  mee  te  werken  aan  het  onderzoek.  Met   slechts  één  school  zou  een  gevonden  positief  resultaat  ook  aan  de  school  en  de  kenmerken  

daarvan  kunnen  liggen  en  niet  aan  de  interventie.  Vervolgens  moeten  meerdere  docenten   bereid  zijn  om  hun  lespraktijk  aan  te  passen  aan  het  experiment  zonder  dat  ze  zekerheid   hebben  of  de  experimentele  ingreep  een  positieve  invloed  heeft  op  het  leren  van  hun   leerlingen.  En  dan  nog  kan  een  positief  resultaat  het  gevolg  zijn  van  het  verschil  in  kwaliteit   tussen  de  docenten  en  niet  van  de  interventie.  Als  laatste  moet  de  hele  opzet  ook  aan  een   ethische  toets  worden  onderworpen.  Je  mag  kinderen  immers  niet  bewust  slecht  onderwijs   geven.  Om  echter  tot  onderbouwde  hypotheses  voor  praktijkonderzoek  te  komen  is  het   noodzakelijk  dat  er  wordt  voortgebouwd  op  meer  fundamenteel  (laboratorium)onderzoek.   Beide  type  onderzoeken  kunnen  elkaar  versterken  en  de  generaliseerbaarheid  van  de   resultaten  vergroten.     De  complexiteit  van  onderwijsonderzoek  speelt  ook  een  rol  in  de  discussie  rondom   evidence-­‐based  onderwijs.  In  het  advies  Naar  meer  evidence  based  onderwijs  pleitte  de   Onderwijsraad  (2006)  voor  deze  benadering,  waarbij  sterk  werd  gekeken  naar  de  medische   sector  als  voorbeeld  van  het  toepassen  van  de  evidence-­‐based  methode.  Hoewel  we  een   groot  voorstander  zijn  van  het  doen  van  goed  onderzoek,  hebben  we  wel  wat   kanttekeningen  bij  deze  benadering.  Ten  eerste  houdt  de  geneeskunde  zich  (hoofdzakelijk)   bezig  met  biologische  processen.  Het  kenmerk  hiervan  is  dat  diagnoses  en   behandelmethode  systematisch  op  hun  effectiviteit  worden  onderzocht.  Dit  resulteert  in   behandelprotocollen  die  als  leidraad  fungeren  voor  iedere  arts.  Zeker  voor   veelvoorkomende  ziektes  levert  dit  proces  min  of  meer  standaard  protocollen  op,  aan  de   hand  waarvan  de  arts  kan  behandelen.  Hoe  anders  is  het  in  het  onderwijs,  waar  persoonlijke   interactie  tussen  leraar  en  leerling  en  belangrijke  component  is  van  het  onderwijsproces.  Het   tweede  verschil  is  dat  we  in  het  onderwijs  te  maken  hebben  met  groepen  leerlingen,  in   tegenstelling  tot  de  geneeskunde,  waar  artsen  te  maken  hebben  met  individuele  patiënten.   Groepsdynamiek  speelt  een  belangrijke  rol.  Klas  4C  is  niet  hetzelfde  als  klas  4A,  het  eerste   lesuur  niet  hetzelfde  als  het  laatste  en  een  vrijdag  is  niet  hetzelfde  als  bijvoorbeeld  een   dinsdag.  In  de  geneeskunde  daarentegen  maakt  het  niet  zo  veel  uit  op  welke  dag  een  arts   een  patiënt  ziet  en  behandelt,  wat  de  weersomstandigheden  zijn  en  in  wat  de  stemming  van   de  patiënt  is.  In  het  onderwijs  spelen  deze  contextvariabelen  wel  een  rol.  En  ten  slotte,   terwijl  je  een  geneesmiddel  vergelijkt  met  een  placebo  die  per  definitie  niet  werkt,  kan  je  

geen  onderwijsconditie  invoeren  waarvan  je  bij  voorbaat  weet  dat  kinderen  er  niets  van   zullen  leren.   We  moeten  ons  afvragen  of  het  najagen  van  evidence-­‐based  onderwijs  als  heilige  graal  de   enige  weg  is.  Vanwege  de  hierboven  genoemde  complexiteitsfactoren  kan  de  klassieke   evidence-­‐based  aanpak  niet  de  garantie  geven  die  men  zoekt.  Daarom  pleiten  we  ook  voor   een  bredere  interpretatie  van  de  term  evidence-­‐based  onderwijs:  het  expliciet,   oordeelkundig  en  consciëntieus  gebruikmaken  van  het  beste  beschikbare  bewijs  bij  het   maken  van  een  keuze.  En  dit  bewijs  hoort  verkregen  te  worden  door  gedegen   wetenschappelijk  onderzoek.  Dat  wil  zeggen  onderzoek  met  duidelijke  onderzoeksvragen,   hypothesen  die  getoetst  kunnen  worden,  een  goed  gecontroleerde  interventie  met  een   zinvolle  controleconditie  en  duidelijke  verwachtingen  die  objectief  gemeten  kunnen  worden   (Kirschner,  2013).  Dit  kan  dan  ook  via  een  heel  scala  aan  onderzoeksmethoden.  Afhankelijk   van  de  situatie  kiest  men  de  best  passende  methode.  Misschien  is  het  beter  om  te  spreken   van  ‘door  bewijs  geïnformeerd  onderwijs’  (evidence-­‐informed  education).     6.  

Het  dichten  van  de  kloof  tussen  theorie  en  praktijk  

  Er  is  en  wordt  veel  gesproken  over  de  meerwaarde  van  samenwerking  tussen  mensen  uit   het  onderzoek  en  uit  de  praktijk  (lees:  de  onderwijsonderzoeker  en  de  docent).  Het  samen  in   gesprek  gaan  om  zo  het  onderwijs  te  verbeteren  en  de  kwaliteit  te  verhogen  is  prima,  maar   men  moet  er  wel  rekening  mee  houden  dat  beiden  zeer  verschillende  deskundigheden   hebben,  die  hoewel  verwant,  ook  zeer  verschillend  zijn.   De  deskundigheid  van  een  onderzoeker  ligt  in  het  doen  van  gedegen  onderzoek  en  –  in  het   geval  van  onderwijskunde  –  het  ontwerpen  van  onderwijssituaties  en  -­‐omgevingen  gericht   op  het  optimaliseren  van  het  leren.  Voor  dit  vak  is  de  onderzoeker  opgeleid  in  een  bepaald   domein,  i.c.  onderwijswetenschappen  of  -­‐psychologie.  Hoewel  er  onderzoekers  zijn  die   tegelijkertijd  ook  topdocent  zijn,  is  dit  eerder  uitzondering  dan  regel.  Op  zich  is  dat  niet   verwonderlijk;  een  onderzoeker  is  immers  niet  opgeleid  om  voltijds  les  te  geven.  Dat  je  een   bepaald  domein  tot  in  de  puntjes  beheerst  is  verre  van  een  garantie  dat  je  ook  in  staat  bent   om  de  inhoud  van  het  vak  op  didactisch  verantwoorde  wijze  over  te  dragen  aan  studenten.   Andersom  geldt  hetzelfde  voor  docenten.  Docenten  die  in  staat  zijn  om  goed  onderzoek  te   bedenken,  op  te  zetten  en  uit  te  voeren  zijn  ook  witte  raven.  Dat  zij  goed  onderwijs  kunnen  

geven  betekent  niet  automatisch  dat  zij  de  onderliggende  processen  goed  kunnen  ontwaren   en  er  dan  ook  methodologisch  verantwoord  onderzoek  naar  kunnen  doen.  Docenten  zijn   niet  getraind  om  wetenschappelijk  te  kijken.  Goede  docenten  hebben  een  vak  geleerd   (onderwijs  geven)  en  beheersen  een  domein  waarin  zij  lesgeven  (het  vak  of  de  vakken   waarin  zij  onderwijs  geven).  Als  zij  iets  waarnemen  in  hun  omgeving  relateren  zij  dit  aan  hun   eigen  pedagogisch-­‐didactische  theorieën  van  handelen  en  passen  die  aan  op  basis  van  deze   ervaringen  (accommoderen  hun  schema’s),  of  ze  verwerken  deze  ervaringen  daarin   (assimileren  in  hun  schema’s).     Zowel  doceren  als  onderzoeken  zijn  complexe  beroepen  die  een  grote  mate  van  expertise   vragen.  Men  moet  er  veel  tijd  in  steken  om  deze  expertise  te  verkrijgen.  In  het  onderwijsveld   hebben  docenten  een  plaats  in  het  onderzoek  en  onderzoekers  hebben  een  plaats  in  de   alledaagse  praktijk,  maar  de  plaats  die  ze  in  het  veld  innemen  is  dus  niet  hetzelfde.  Zij   moeten  en  mogen  niet  proberen  elkaars  deskundigheid  over  te  nemen,  noch  aan  elkaars   deskundigheid  te  twijfelen.  Als  zowel  docenten  als  onderwijsonderzoekers  allebei  hiervan   overtuigd  zijn,  is  het  onmogelijk  iets  anders  dan  een  constructieve  gedachtewisseling  met   elkaar  te  hebben  en  uiteindelijk  uitstekend  onderwijsonderzoek  te  doen.   Om  deze  gedachtewisseling  en  samenwerking  te  laten  slagen,  is  het  wel  noodzakelijk  om  op   een  aantal  punten  te  letten.  Zo  zal  de  wetenschapper  het  gebruik  van  technisch   onderzoeksjargon  moeten  vermijden  en  moeten  communiceren  in  begrijpelijke  en   toegankelijke  taal.  Als  wetenschapper  dien  je  je  bovendien  niet  te  gedragen  als  alwetende   expert  die  vanuit  een  ivoren  toren  de  praktijk  voorschrijft  hoe  een  en  ander  moet  worden   uitgevoerd.  Wetenschappers  zullen  zich  niet  herkennen  in  dit  beeld,  maar  dit  is  wel  de  wijze   waarop  zij  regelmatig  worden  ervaren  in  de  onderwijspraktijk.  Docenten  willen  daarentegen   nog  wel  eens  de  neiging  vertonen  om  gelijk  aan  een  oplossing  te  gaan  werken  en  tevreden   te  zijn  als  de  situatie  is  verbeterd,  zonder  zich  af  te  vragen  of  de  situatie  wel  daadwerkelijk  is   verbeterd  en  wat  de  verklaring  hiervoor  is.  Docenten  moeten  zich  hierbij  realiseren  dat  juist   het  zoeken  naar  die  verklaring  hen  verder  kan  helpen.  Zij  moeten  zich  bewust  zijn  van  de   eerder  beschreven  valkuilen  van  de  alledaagse  waarheidsvinding.  Verder  is  het  belangrijk  om   te  realiseren  dat  wetenschappers  en  leraren  verschillende  kennissystemen  hanteren.   Onderzoek  leidt  tot  bepaalde  theoretische  kennis  terwijl  leraren  met  name  geïnteresseerd   zijn  in  kennis  die  direct  toegepast  kan  worden  in  hun  eigen  specifieke  context.  Dat  de  

connectie  tussen  wetenschap  en  praktijk  een  meerwaarde  heeft,  komt  duidelijk  naar  voren   in  het  interview  met  Lisette  Steenbakkers  in  deze  bundel.       Elders  in  deze  bundel  stelt  Arjan  van  der  Meij  zichzelf  de  vraag  of  onderzoek  een  bijdrage   kan  leveren  aan  zijn  uitwisseling  met  collega’s.  Voor  hem  betekent  dit  dat  hij  en  zijn  collega’s   kritischer  zullen  moeten  worden  op  hun  eigen  waarnemingen  en  daar  waar  mogelijk  de   samenwerking  aangaan  met  onderzoekers.  Er  zijn  genoeg  aspecten  aan  zijn  werk  die  ook   voor  een  onderzoeker  interessant  zijn.  Aan  hem  willen  we  dus  het  advies  geven  om  met  een   onderzoeker  in  gesprek  te  gaan.  Met  een  open  houding  van  beide  kanten  is  kans  groot  dat  er   een  mooi  onderzoeksproject  ontstaat  dat  uiteindelijk  weer  een  puzzelstukje  voor  beter   onderwijs  op  zijn  plaats  legt.  Kortom:  leer  twijfelen  en  experimenteren,  maar  experimenteer   wel  met  een  wetenschappelijke  benadering.  Zodat  je  ook  in  staat  bent  om  goede  conclusies   te  trekken  waar  anderen  lering  uit  kunnen  trekken.     Dat  de  huidige  situatie  niet  optimaal  is,  is  een  understatement.  Wereldwijd  wordt  er  veel   onderzoek  gedaan  op  de  verschillende  niveaus  (zoals  beschreven  door  Willingham)  naar  het   verbeteren  van  onderwijsprocessen.  Dit  kan  een  buitengewoon  rijke  bron  zijn  voor  de   onderwijspraktijk.  Maar  om  op  basis  van  al  dit  onderzoek  te  komen  tot  ideeën  voor   onderwijsverbetering  heeft  de  onderwijspraktijk  hulp  nodig.  We  moeten  dus  op  zoek  naar   een  situatie  waarin  onderwijswetenschap  en  onderwijspraktijk  vruchtbaar  met  elkaar   samenwerken.  Methodieken  als  ontwerponderzoek  en  actieonderzoek  kunnen  bijdragen   aan  toetsing  van  praktische  onderwijsinnovaties  die  uit  dergelijke  samenwerkingen   voortkomen.  De  eerste  stap  is  echter  begrip  voor  elkaar.  Want  zonder  wederzijds  respect   geen  goed  onderzoek.      

Literatuur     Bennett,  S.,  K.  Maton  en  L.  Kervin,  The  ‘Digital  Natives’  Debate:  A  Critical  Review  of  the   Evidence.  British  Journal  of  Educational  Technology,  jg.  39  (2008),  nr.  5,  775-­‐786.   Brand-­‐Gruwel,  S.  Leren  in  een  digitale  wereld.  Uitdagingen  voor  het  onderwijs  (Inaugurele   rede).  Heerlen:  Open  Universiteit  2012.   Broekkamp,  H.  en  B.  Hout-­‐Wolters,  De  kloof  tussen  onderwijsonderzoek  en  praktijk:  een   overzichtsstudie  van  problemen,  oorzaken  en  oplossingen.  Universiteit  van  Amsterdam:   Vossiuspers  2006.   Bruyckere,  P.  De  en  C.  Hulshof,  Jongens  zijn  slimmer  dan  meisjes  en  andere  mythes  over   leren  en  onderwijs.  Tielt:  Lannoo  2013.   Bullen,  M.,  T.  Morgan,  K.  Belfer  en  A.  Qayyum.  The  Digital  Learner  at  BCIT  and  Implications   for  an  E-­‐Strategy.  Paper  Presented  at  the  2008  Research  Workshop  of  the  European   Distance  Education  Network  (EDEN),  ‘Researching  and  Promoting  Access  to  Education   and  Training:  The  Role  of  Distance  Education  and  E-­‐Learning  in  Technology-­‐Enhanced   Environments’,  Paris,  France,  October  20-­‐22.   Derksen,  T.  (2010).  De  ware  toedracht.  Praktische  wetenschapsfilosofie  voor   waarheidszoekers.  Diemen:  Veen  Magazines.   Ebner,  M.,  M.  Schiefner  en  W.  Nagler,  ‘Has  the  Net-­‐Generation  Arrived  at  the  University?  -­‐   oder  Der  Student  von  Heute,  ein  Digital  Native?  [or  Contemporary  student  –  a  Digital   Native?]’.  In:  S.  Zauchner,  P.  Baumgartner,  E.  Blaschitz  en  A.  Weissenbäck  (red.),  Medien   in  der  Wissenschaft  [Media  in  science],  vol.  48.  Münster:  Waxmann  2008,  113-­‐123.   DOI:10.1016/j.ijmedinf.2006.09.019   Festinger,  L.,  A  Theory  of  Cognitive  Dissonance,  vol.  2.  Palo  Alto,  CA:  Stanford  University   Press  1962.   Gravemeijer,  K.  P.  E.  en  P.A.  Kirschner.  ‘Naar  meer  evidence-­‐based  onderwijs?’  Pedagogische   studiën,  jg.  84  (2007),  nr.  6,  463.   Kahneman,  D.,  Thinking  Fast  and  Slow.  New  York:  Farrar,  Straus  and  Giroux  2011.   Kennedy,  G.,  B.  Dalgarno,  K.  Gray,  T.  Judd,  J.  Waycott,  S.  Bennett,  K.  Maton,  K.-­‐L.  Krause,  A.   Bishop,  R.  Chang  en  A.  Churchward,  ‘The  Net  Generation  are  not  Big  Users  of  Web  2.0   Technologies:  Preliminary  Findings’,  in:  R.J.  Atkinson,  C.  McBeath,  S.K.A.  Soong  en  C.   Cheers  (red.),  ICT:  Providing  Choices  for  Learners  and  Learning.  Proceedings  of  ASCILITE  

2007  Conference.  Singapore:  Centre  for  Educational  Development,  Nanyang   Technological  University  2007.  Bron:   http://www.ascilite.org.au/conferences/singapore07/procs/kennedy.pdf,  geraadpleegd   op  31  juli  2009.   Kirschner,  P.  A.  (2012).  ‘Stijl  of  geen  stijl?’  Didactief,  jg.  42  (2012),  nr.  2,  37.   Kirschner,  P.  A.  (2013).  ‘Evidence-­‐based:  De  nieuwe  heilige  graal?’   http://onderzoekonderwijs.net/2013/01/28/evidence-­‐based-­‐de-­‐nieuwe-­‐heilige-­‐graal,   geraadpleegd  op  14  mei  2013.   Kirschner,  P.  A.  (2013).  ‘Zonder  respect,  geen  goed  onderwijsonderzoek’.   http://onderzoekonderwijs.net/2013/01/07/zonder-­‐respect-­‐geen-­‐goed-­‐ onderwijsonderzoek,  geraadpleegd  op  14  mei  2013.   Kirschner,  P.  A.,  en  E.  van  den  Berg,  ‘ICT-­‐trends  in  en  voor  het  onderwijs.  Wees  voorzichtig   met  hypes’,  in:  L.  Plugge  (red.),  De  Bakens  verzetten.  WTR  Trendrapport  2012.  Utrecht:   SURF  2012.   Kirschner,  P.  A.  en  J.J.G.  van  Merriënboer,  ‘Wetenschap  of  persoonlijke  overtuiging?’   OnderwijsInnovatie,  jg.  15  (2013),  nr.  1,  26-­‐28.   Kirschner,  P.  A.  en  J.J.G.  van  Merriënboer  (2013),  ‘Do  Learners  Really  Know  Best?  Urban   Legends  in  Education’,  Educational  Psychologist,  (ahead  of  print).   Kock,  A.  de,  ‘Over  gedragsstoornissen  en  goede  bedoelingen’.   http://onderwijswijven.nl/over-­‐gedragsstoornissen-­‐en-­‐goede-­‐bedoelingen,   geraadpleegd  op  15  mei  2013.   Kvavik,  R.  (2005),  ‘Convenience,  Communications,  and  Control:  How  Students  Use   Technology’,  in:  D.  Oblinger  en  J.  Oblinger  (red.),  Educating  the  Net  Generation,   hoofdstuk  7.  http://www.educause.edu/educatingthenetgen/5989,  geraadpleegd  op  31   juli  2009.   Lechner,  D.,  De  Mediawijzer  2013.  Ontwikkelingen  en  trends  op  het  gebied  van   Mediawijsheid.  Hilversum:  Mediawijzer.net  2013.   Maanen,  H.  van,  ‘Wat  verzwegen  wordt,  is  zeker  zo  interessant’,  de  Volkskrant,  11  december   2010.   Margaryan,  A.,  A.  Littlejohn,  en  G.  Vojt,  ‘Are  Digital  Natives  a  Myth  or  Reality?  University   Students’  Use  of  Digital  Technologies’,  Computers  and  Education,  jg.  56  (2011),  nr.  2,   429-­‐440.  DOI:  10.1016/j.compedu.2010.09.004  

Onderwijsraad,  Naar  meer  evidence-­‐based  onderwijs.  Den  Haag:  Onderwijsraad  2006.  Bron:   http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/335/documenten/naar_meer_evidenc e_based_onderwijs.pdf,  geraadpleegd  op  3  juni  2013.   Prensky,  M.,  ‘Digital  Natives,  Digital  Immigrants’,  On  the  Horizon,  jg.  9  (2001),  nr.  5,  1-­‐6.   Willingham,  D.T.,  When  Can  You  Trust  The  Experts?  How  to  Tell  Good  Science  from  Bad  in   Education.  San  Francisco:  Jossey-­‐Bass  2012.      

  Figuren:    

  figuur  1    

Waarneming  

                      Figuur  2  

Test  

Theorie