Onderwijs en labels door een neurowetenschappelijke bril

(foto: Miranda Knox)

Onderwijs en labels door een neurowetenschappelijke bril. Naar een dynamische visie vanuit een ‘growth’ mindset. Neurowetenschappen zijn hot. De artikels in kranten en tijdschriften waarin men het belang van onze hersenen voor ons gedrag, ziektes en stoornissen bespreekt, zijn niet meer te tellen. Ook vanuit onderwijs is de belangstelling voor neurowetenschappen groot. Daarbij wordt bijvoorbeeld veel verwacht van onderzoek naar de hersenactiviteit bij kinderen met leer- of gedragsstoornissen. Toch blijkt het niet evident te zijn om inzichten uit de neurowetenschappen te vertalen naar de concrete onderwijspraktijk. Caleidoscoop jg. 25 nr. 6

20

Christophe Lafosse

Els Dammekens

Onderwijs en labels door een neurowetenschappelijke bril.

Caleidoscoop nam de proef op de som. Veerle Germeijs (Caleidoscoop) en Lies Verlinde (VCLB-Koepel, verantwoordelijke diagnostiek) gingen op zoek naar handvatten die de neurowetenschappen kunnen bieden voor de zorg aan kinderen met bijzondere noden in ons onderwijs. In die zoektocht ontmoetten ze Christophe Lafosse (CL) en Els Dammekens (ED).

Els Dammekens is master in de Logopedische en Audiologische Wetenschappen. Zij werkt als logopediste in een zelfstandige praktijk, met een specialisatie in neurogene communicatiestoornissen. Als gastdocent doceert zij aan de KULeuven. In haar werk merkt ze dat er een nood is aan de vertaling van wetenschappelijke bevindingen naar de onderwijspraktijk toe. Op dit moment werkt ze aan verschillende projecten rond psycho-educatie.

Vertaalslag van neuro naar onderwijs Caleidoscoop: Jullie koesteren allebei belangstelling voor neurowetenschappen én voor onderwijs. Waaruit is die interesse ontstaan? CL: In het revalidatieziekenhuis waar ik

werk, ben ik dag in dag uit bezig met hersenen en gedrag, met neuropsychologie dus. Ik werk met mensen die omwille van een problematiek in hun hersenen moeten revalideren. Omdat revalideren eigenlijk voor een deel ‘opnieuw leren’ is, ben ik dus voortdurend op zoek naar principes die onderliggend zijn aan leren. Op die manier is mijn interesse gegroeid in de werking van de hersenen en hoe leren tot stand kan komen. Deze interesse vul ik aan met wetenschappelijk onderzoek waarvan de resultaten thema’s vormen voor mijn onderwijsopdracht.

ED: In mijn opleiding tot logopediste koos

ik ervoor alle vakken over neuroanatomie en neurofysiologie te volgen, om met een brede basis te kunnen kijken naar het functioneren van mensen. Nadien ben ik aan de slag gegaan in de revalidatie van mensen met een hersenletsel, waarbij ik mij voornamelijk richtte op taal- en spraak-

stoornissen. Om op een goede manier te kunnen werken aan revalideren, had ik niet genoeg aan kennis over taal-en spraakstoornissen. Voor mij hielp het om deze aan te vullen met kennis over de hersenen en de neuropsychologie.

SMS

Growth mindset: een hoopvolle boodschap voor de toekomst én voor ons als CLB.

Het leren, waar wij ons in de revalidatie in feite op richten, vertoont overeenkomsten met het leren op school. Bijvoorbeeld, de zogenaamde executieve functies die het werk in de revalidatie soms sterk beïnvloeden, spelen ook op school een belangrijke rol. Geleidelijk aan merkte ik in gesprekken met leerkrachten hoe zij ook iets konden hebben aan de inzichten uit de neurowetenschappen, die mij hadden geholpen in mijn werk in de revalidatie. Met deze achtergrond en via contacten met leerkrachten en pedagogische begeleiding ontstond er recent een samenwerking met Mijn School, lid van de KT-scholengroep uit Hasselt1.

Het is niet evident om van onderzoekers uit de ‘diepere lagen’ van neurowetenschappen te vragen om de betekenis van hun onderzoek voor het dagelijks functioneren van mensen (laat staan voor de onderwijspraktijk) aan te geven.

CL: Onderzoekers in de diepere lagen

Ik merk dat er binnen onderwijs nood is aan de vertaling van puur wetenschappelijke bevindingen uit de neurowetenschappen. Het blijft een voorzichtige evenwichtsoefening tussen het zoeken naar praktische toepassingen van neurowetenschappen enerzijds en voldoende kritisch en wetenschappelijk denken anderzijds.

Caleidoscoop: Neurowetenschappen is een breed vakgebied. Welke disciplines zijn er in de neurowetenschappen en zijn ze allemaal relevant voor onderwijs? CL: In de neurowetenschappen

welke mechanismen er in de zenuwcellen groeien van de bevruchting tot na de geboorte (ontogenese). Dit zijn allemaal de ‘diepere fundamentele lagen’ in de neurowetenschappen. In de ‘hogere lagen’ zitten dan de toegepaste takken zoals de neurologie, psychiatrie en neurochirurgie en de link met ons gedrag vanuit de neuropsychologie en de neuropedagogie.

bestudeert men de werking van het zenuwstelsel. Neurowetenschappen zijn erg complex, met heel wat subvelden en -disciplines. Een eerste belangrijk veld is de studie van de zenuwcellen, de fundamenten van ons zenuwstelsel. Die cellen bestaan op hun beurt uit moleculen. Sommige wetenschappers bestuderen de celstructuur en anderen de moleculaire structuur van die zenuwcellen. Ongeveer 80% van de neurowetenschappen is te situeren op moleculair niveau. Nog andere wetenschappers onderzoeken de vraag ‘hoe is die zenuwcel er ooit gekomen?’ vanuit evolutionaire aspecten (fylogenese). Er zijn ook onderzoekers die nagaan

van de neurowetenschappen (bv. neurobiologie) willen bijvoorbeeld voor een bepaald probleem, zoals dyslexie, een biomarker in het genetisch materiaal of in de beeldvorming van de hersenen vinden. Een neurobioloog zoekt daarbij naar een antwoord op de specificiteitsvraag: ‘Is een bepaald patroon in de genen specifiek gekoppeld aan een bepaalde stoornis?’ Hoe hoger we gaan in de lagen van de neurowetenschappen (bv. neuropsychologie), hoe minder specifiek het beeld is dat hoort bij een bepaalde stoornis of probleem. Op neuropsychologisch vlak bestaan er dus niet altijd specifieke patronen in neuropsychologische functies (d.w.z. resultaten op diagnostische tests en gedragsonderzoek) die bijvoorbeeld exclusief zijn voor ADHD en ons dus met zekerheid kunnen zeggen: ‘het gaat om ADHD’. Het resultatenprofiel van die tests zal wel sensitief zijn (d.w.z. het profiel herkent het probleem), maar nooit zo specifiek als op het niveau van de onderste lagen in de neurowetenschappen zoals genetica. Dit gegeven toont dat het brein erg complex werkt. De resultaten op neuropsychologische tests worden door allerlei factoren beïnvloed, waaronder motivatie. Als de moeder van een kind met ADHD zegt dat het zijn best moet doen op de tests want dat hij daarna een ijsje krijgt, dan zal dat kind misschien niet uitvallen in die stoorvrije testsituatie.


Caleidoscoop jg. 25 nr. 6

Christophe Lafosse is doctor in de Psychologische Wetenschappen en gespecialiseerd in de klinische neuropsychologie. Hij werkt als Directeur Strategie en Wetenschappelijk Beleid en als klinisch neuropsycholoog in het Revalidatieziekenhuis RevArte te Edegem. Daarnaast doet hij aan verschillende universiteiten en hogescholen (KULeuven, Vrije Universiteit Brussel, Thomas More Hogeschool) onderzoek onder meer naar de gevolgen van en het leren omgaan met hersendisfuncties en hersenletsels.

21

De minder uitgesproken aanwezigheid van specifieke markers op gedragsniveau geeft aan dat ons menselijk functioneren heel complex is, en dat we dus met heel veel factoren rekening moeten houden in onze diagnostiek en hulpverlening.

Het kneedbare brein Caleidoscoop: Jullie geven aan hoe moeilijk het is om specifieke onderzoeksbevindingen uit de neurowetenschappen te vertalen naar de onderwijspraktijk. Op welke manier kunnen de neurowetenschappen dan wel relevant zijn voor onderwijs? CL: Een voorbeeld is het concept

neuroplasticiteit. Uit de neurowetenschappen leren we dat de netwerken of verbindingen in onze hersenen voortdurend veranderen als reactie op wat we meemaken. Telkens als we iets oproepen uit ons geheugen dan verandert dat geheugenspoor al. Ook het ervaren van nieuwe dingen en het koppelen ervan aan reeds bestaande kennis of ervaringsinhouden leidt tot veranderingen in tal van verbindingen in ons brein. Men noemt dat neuroplasticiteit. Door hiermee rekening te houden, kunnen de neurowetenschappen een vernieuwde of verruimende blik werpen op ons gedrag en dus ook op het gedrag van kinderen.

Neurowetenschappen zijn als een vergrootglas: ze bieden een vernieuwd dynamisch perspectief om naar gedrag te kijken. ED: In mijn werk zie ik regelmatig de


22

gevolgen van neuroplasticiteit, zowel bij volwassenen als kinderen (zie box 1 voor voorbeelden). Deze neuroplasticiteit is uiteraard niet eindeloos en vanzelfsprekend. Toch kan men ervan versteld staan hoeveel impact een SMS bepaalde situatie, oefenvorm of therapie heeft op een persoon. Dit is op voorhand niet Growth altijd te voorspellen.

CL: De neuroweten-

schappen leren ons dus dat ons brein een open en dynamisch orgaan is. Dit betekent dat mensen

mindset = kinderen uitdagen en kinderen kansen geven


BOX 1. NEUROPLASTICITEIT IN PRAKTIJK Carina, 45 jaar. Carina is een vrouw die na een herseninfarct een taalstoornis heeft (afasie). Ze heeft ernstige problemen met zowel spreken als begrijpen. Ze spreekt enkel in losse woorden, die niet altijd correct zijn. Wat andere mensen vertellen, kan ze moeilijk begrijpen. Ondersteuning met gebaren of tekeningen is vaak nodig. De eerste maanden na haar hersenletsel volgt ze omwille van andere medische problemen weinig logopedische therapie. In deze periode boekt ze weinig vooruitgang. Hierna besluit ze toch nog logopedische behandeling op te starten. Mits intensieve oefening boekt ze de daaropvolgende maanden steeds vooruitgang op vlak van spreken en begrijpen. Ondanks de latere start met therapie, is zij 9 maanden post onset (d.w.z. na het optreden van het hersenletsel) in staat om haar huishouden en sociaal leven terug op te nemen, gesprekken te voeren met bekende personen en haar hobby’s verder te zetten. Dit overtreft het verwachte herstel. Jonas, 9 jaar. Jonas is een jongen met syndroom van Down. Hij volgt les in een gewone basisschool. Aanvankelijk ging men ervan uit dat hij nooit zou leren lezen en schrijven. De school besluit het toch te proberen. Na een eerste periode met moeizame vorderingen, waarbij het lees-en schrijfonderwijs vooral individueel wordt aangeboden, gooit men het over een andere boeg. Hij wordt nu opgenomen in een groepje leerlingen die allemaal bezig zijn met aanvankelijk lezen en schrijven. Op zijn eigen tempo pikt hij geleidelijk meer en meer op. Hij geniet van het samenwerken met de andere leerlingen en neemt hun gedrag over. Aan het einde van het schooljaar kan hij lezen op een niveau dat past bij midden 1e leerjaar en blijft hij vorderingen maken. Lore, 7 jaar. Lore ondervindt bij aanvang van het eerste leerjaar problemen met het automatiseren van letterkennis. Haar oudere broer Thomas (10 jaar) heeft reeds een diagnose van dyslexie. De ouders gaan al snel in gesprek met de leerkracht en geven hun bezorgdheid aan. Zij zien gelijkenis in de ervaringen met hun oudste kind.Vooral de moeder geeft aan dat ze zich bij het leren lezen gespannen voelt en dat Lore dit lijkt te merken. De leerkracht besluit onmiddellijk haar aanpak te differentiëren bij Lore. Samen met de ouders worden afspraken gemaakt over het inoefenen van de letters. De leerkracht geeft materiaal mee, maar de ouders gaan ook vindingrijk om met het zoeken naar oefenmogelijkheden. Naar Lore toe communiceren zij wekelijks het voor haar volgende, haalbare doel. Dit wordt via e-mail afgesproken (bv. f, g, d en b herkennen binnen de 3 seconden of alle b’s vinden op dit werkblad). Als er thuis of op school een van die doelen wordt behaald, krijgt dit aandacht. Haar successen worden gevierd. De extra oefening werpt zijn vruchten af. Lore maakt het eerste leerjaar af met nog slechts een lichte achterstand ten opzichte van het gemiddelde op vlak van lezen. De leerkracht van het tweede leerjaar zet de aanpak verder, maar dan meer gericht op technisch lezen van woorden en begrijpend lezen van korte teksten. Eind tweede leerjaar heeft Lore een leesniveau dat overeenkomt met het gemiddelde van de klas. In haar verdere jaren van de basisschool worden geen leesproblemen meer gemeld.

kneedbaar of veranderbaar zijn (dit is niet hetzelfde als manipuleerbaar) en dat we met veel mensen verder kunnen geraken dan we denken, mits de nodige aanpak, energie en de wijze waarop we over hun mogelijkheden en beperkingen denken. Deze dynamische visie van een mindset

(een verzameling van opvattingen en overtuigingen) kunnen we meenemen in ons denken over diagnostische termen, ontwikkeling, vorming en leren. Dat vernieuwde, dynamische perspectief is volgens mij een grote meerwaarde van de neurowetenschappen.

Fixed versus growth mindset Caleidoscoop: Kijken wij vandaag dan met een beperktere visie naar kinderen? CL: Onze maatschappij, onderwijs,

gezondheidszorg, bedrijfsleven… hebben vandaag een wat enge visie op wat mensen kunnen leren en bereiken. We hebben allemaal de neiging te denken dat onze vaardigheden, capaciteiten, talenten en intelligentie vastgelegd zijn en we er weinig aan kunnen veranderen. Caroll Dweck (Dweck, 2008) noemt dat denken vanuit een ‘fixed mindset’.

Kenmerkend aan een fixed mindset is:

CL: Ik herinner me een patiënte met

een hersenletsel die bij mij al huilend binnenkwam. Ze had rekenproblemen en kwam net terug van de logopediste waar ze oefeningen had gemaakt. Ze kwam bij mij uithuilen en was helemaal overstuur want het rekenen was moeizaam verlopen. Als psycholoog wou ik haar geruststellen en zei: ‘Och, je moet daar niet zo zwaar aan tillen want je bent toch in veel andere zaken goed.

We zien jou toch grote vorderingen maken op andere vlakken.’ De vrouw stopte met huilen en ik dacht bij mezelf: ‘Ik heb haar dan toch wat kunnen geruststellen.’ Maar eigenlijk had ik iets negatiefs teweeggebracht, iets dat helemaal niet correct is. Mijn reactie getuigde van een puur fixed denken. Haar brein hoorde immers ‘jij kan inderdaad niet goed rekenen, maar je bent in vele andere dingen wel goed’. Op die manier had ik haar indirect bekrachtigd dat ze niet goed was in rekenen. De dag nadien kwam ze binnen en bedankte me voor wat ik haar gezegd had: ze had besloten om niet meer naar de logopedie te gaan. Terwijl wij haar juist wilden trainen in rekenen, want wij wisten dat ze daarin kon groeien. Doordat ik haar vanuit een fixed mindset feedback gaf, hebben we haar opnieuw moeten overtuigen om naar de logopedie te gaan.

ED: Het geven van feedback vanuit een

fixed mindset gebeurt ook door ouders wanneer hun kinderen bijvoorbeeld met een slecht punt thuiskomen. Ouders hebben dan soms de neiging om aan te geven dat het vak hun kind ook niet goed lag. Zelfs leerkrachten doen dit soms onbewust. Zo was er bijvoorbeeld een meisje dat moeilijkheden had met leren lezen en wier leerkracht tegen haar had gezegd dat ze misschien niet goed had gelezen op de toets, maar dat ze toch wel hele mooie tekeningen kon maken. Dat kind vertelde nadien bij mij dat ze ook wel wist dat tekenen voor de juf niet zo belangrijk was dan leren lezen.

We willen in onze feedback naar kinderen vaak troosten, maar eigenlijk zeggen we: ‘Je zal het niet leren, het zal voor jou te moeilijk blijven, doe maar beter iets anders.’



De overtuiging dat iemands kwaliteiten (intelligentie, persoonlijkheid, talenten) vaststaande gegevens zijn. Hierdoor… - is men in de eerste plaats bezig met hoe deze kwaliteiten overkomen op anderen. Men voelt zich beoordeeld. ‘Doe je slim voor!’; - lijkt inspanning nutteloos. Als veel inspanning nodig is, wil dat waarschijnlijk zeggen dat men de nodige kwaliteiten niet heeft en dit zijn vaststaande gegevens. ‘Iemand met echt talent moet geen moeite doen.’; - probeert men uitdagingen en fouten te vermijden. Falen of een fout maken onthult voor anderen dat men onvoldoende van een bepaalde kwaliteit heeft. ‘Een testscore geldt voor altijd.’; - zijn successen van anderen bedreigend. De eigen kwaliteiten zijn blijkbaar niet zo bijzonder als die van de anderen. ‘Misschien ben ik daar toch niet zo goed in als ik dacht.’

23

ED: Recent is er binnen onderwijs veel

aandacht voor talenten. Maar ook daar merken we vaak een fixed mindset. Bij het werken rond talenten heeft men vaak de neiging te zeggen: ‘Je bent niet goed in iets, maar iedereen heeft wel ergens een talent dat je vroeg of laat zal ontdekken.’ Eigenlijk zouden we een andere boodschap moeten geven en zeggen: ‘We zien dat dit voor jou wat moeilijker is. We moeten kijken wat jij precies nodig hebt en wij samen gaan ervoor. Ik zal je proberen te steunen, en te geven wat je nodig hebt om vooruit te geraken. Dit kan bijvoorbeeld zijn: meer ervaring, meer oefening, een andere strategie, compensatie- of hulpmiddelen.’ Dit soort boodschappen getuigt van een growth mindset.

Kenmerkend aan een growth mindset is: De overtuiging dat elke mens zijn/ haar kwaliteiten kan ontwikkelen, mits voldoende inspanning, strategie, betrokkenheid... Hierdoor: - is men vooral bezig met het leren op zich. Anderen (zoals leerkracht, ouder, …) zijn er om ons bij het leren te helpen. ‘Leren betekent groeien en ontwikkelen.’; - is inspanning een normaal onderdeel van het leerproces. ‘Ook de meest getalenteerde mensen zijn geraakt waar ze nu zijn door inspanning.’; - is een uitdaging of een fout een kans om bij te leren. ‘Dankzij mijn fouten kan ik beter worden.’; - probeert men uit succes van anderen iets te halen om zelf bij te leren. ‘Hoe heb je dat aangepakt? Dat wil ik ook proberen!’

Growth mindset op school


24

Caleidoscoop: De neurowetenschappen bevestigen vroeger onderzoek uit de psychologie en pedagogie om vanuit een growth mindset feedback aan kinderen te geven. Dat lijkt makkelijker gezegd dan gedaan. Hoe kunnen we dat in ons onderwijs waarmaken? ED: We communiceren onbewust onze mindset op vele manieren en dit zowel naar ouders als kinderen. Een grote rol

speelt bijvoorbeeld de manier waarop we feedback geven. Werken aan een andere manier van feedback geven is niet zo eenvoudig. Een eerste stap in dat veranderingsproces is de bewustwording van de verschillende mindsets van waaruit we aan kinderen feedback kunnen geven. Dat kan bijvoorbeeld aan de hand van herkenbare situaties en uitspraken. Spreekt uit onderstaande voorbeelden de fixed of de growth mindset? - Tim vliegt door de rekenoefeningen met het grootste gemak. Hij is na 10 minuten al klaar. De juffrouw zegt: ‘Wow, wat ben jij snel zeg!’ - Emma heeft een onvoldoende op een test. De leerkracht zegt: ‘Op dit moment ken je de leerstof blijkbaar nog niet voldoende. Hoe kunnen we daar iets aan doen? Zou het helpen als je de uitleg nog eens hoorde?’

Door hierover na te denken, merken leerkrachten soms dat ze meer ‘fixed’ denken dan ze verwacht hadden. Dit is het begin van hun bewustwordingsproces en een vertrekpunt om te zoeken waaraan we nog kunnen werken. CL: Belangrijk daarbij is dat we moeilijk

van een leerkracht kunnen verwachten om met een growth mindset in de klas te staan als dit niet gedragen wordt door de hele school. Het CLB kan daarin een belangrijke rol spelen om met de hele school als organisatie op weg te gaan.

Over mindsets en labels Caleidoscoop: De neurowetenschappen geven het belang aan om met een growth mindset naar talenten, vaardigheden en problemen van kinderen te kijken. Betekent dit dat we bij kinderen best alle labels of etiketjes afschaffen? Met een label aan de slag

handvatten waarop ik mijn aanpak kan afstemmen. Dit houdt tegelijkertijd een risico in, want we zien dat bij het gebruik van labels mensen ook verwachten dat er bij elk label een standaardaanpak hoort. Men vertaalt het label dan in een soort technische handleiding, waarbij men ervan uitgaat dat als men die handleiding volgt alles in orde komt. Zo werkt het natuurlijk niet: twee kinderen met een label als ADHD kunnen elk een andere aanpak vragen. Een kind zonder het label kan ook gebaat zijn bij een soortgelijke aanpak. Ook de situatie is daar van belang.

CL: Als we op die manier naar labels

kijken, dan gebeurt dat vanuit een fixed mindset en dat is gevaarlijk. Ik ben de laatste om te zeggen dat we een probleem niet mogen benoemen. De uitkomst van een diagnostisch proces kan en mag een term, label, definiëring of omschrijving zijn. Maar het probleem is dat we door ons fixed denken die termen plots een heel andere beladenheid geven. Het label dyslexie gaan we dan meteen associëren met een vast lijstje van kenmerken en mogelijkheden tot aanpak. Zo werkt het in realiteit niet. Diagnostische labels zijn an sich dus niet het probleem, wel ons rigide en fixed denken bij dat label.

Een diagnostische term of label hoeft helemaal niet bedreigend te zijn. Als het label toegekend is, gaan we aan de slag en zien we wat we nog allemaal kunnen bereiken. Het is een begin en geen eindpunt. ED: Het gaat dus om de focus of insteek

die je hebt. Wat willen we met die diagnose bereiken? Deden we een diagnostisch onderzoek enkel om het kind te vergelijken met andere kinderen, de normale populatie, het klasgemiddelde? Of gebruiken we deze informatie ook om te zoeken naar aanknopingspunten om met dat kind op weg te gaan?

ED: Diagnostische labels kunnen zinvol

zijn. Een voordeel aan het gebruik van labels is dat het de communicatie met anderen vergemakkelijkt. Als ik weet dat een collega ‘amnestische afasie’ heeft gediagnosticeerd met ‘problemen in het fonologisch output lexion’, dan zit er in die termen al heel veel informatie samengevat. Daardoor zie ik ook meteen enkele


Feedback aan kinderen ED: Ik merk dat sommige kinderen met

een diagnose dyslexie er blijven voor gaan, hoge verwachtingen van zichzelf hebben, dromen en plannen. Anderen berusten blijkbaar voor een stuk in het probleem

dat ze hebben. Volgens mij heeft dit veel te maken met hoe wij als omgeving communiceren over die neuroplasticiteit. Kinderen zijn erg gevoelig voor het denkkader dat wij volwassenen hebben.

Onze houding ten aanzien van labels heeft gevolgen voor de veerkracht en weerbaarheid van kinderen ten aanzien van een diagnose. De leerkracht doet ertoe! CL: Diagnostiek heeft dus als belangrijke

ED: We kunnen dat in ons diagnostisch

onderzoek ook best correct communiceren aan kinderen. In plaats van te spreken over een ‘onderzoek om je te beoordelen’ kunnen we zeggen: ‘Ik doe een onderzoek om je op dit moment beter te begrijpen zodat we nu samen verder kunnen gaan en ik jou kan helpen en ondersteunen.’ Als we met een open visie naar diagnostische labels kijken dan gaan we gericht zoeken naar wat een bepaald kind nodig heeft, gaan we dingen uitproberen en herbekijken. Op die manier heeft een label niet de betekenis van een definitieve uitspraak.

Een kader om naar kinderen te kijken Caleidoscoop: Een van de kaders die naar voren worden geschoven om de best passende zorg aan kinderen in het onderwijs te kunnen geven is het ICF-kader (zie het artikel van Tine Gheysen in dit nummer). Sluit dit kader aan bij die growth mindset? CL: Het hebben van een kader

om naar kinderen te kijken is erg belangrijk, het geeft een houvast. Als we kaders hanteren moeten we er ons echter altijd bewust van zijn vanuit welk perspectief we dan naar kinderen kijken. Dat geldt ook voor de ICF. De ICF

is een interessant ‘biopsychosociaal’ kader, een startpunt, maar we moeten we ons bijvoorbeeld realiseren dat de ICF maar tot op een bepaald niveau naar ons functioneren kijkt: ICF besteedt voornamelijk aandacht aan gedragsaspecten. Als we terugkijken naar de verschillende lagen in de neurowetenschappen waarover ik sprak, dan betekent dit dat ICF op een vrij hoog ‘niveau’ van het menselijk functioneren ingaat. We moeten dus beseffen dat ICF maar tot op een bepaald niveau naar kinderen kijkt. Voor artsen die bijvoorbeeld de biochemie van cellen bij bepaalde ziekten of stoornissen belangrijk vinden, zal dit kader dus minder toepasselijk zijn.

ED: Ook belangrijk om mee in rekening

te nemen is dat de ICF oorspronkelijk minder ontwikkeld is vanuit de insteek van onderwijs, maar eerder vanuit gezondheidszorg. Dat betekent dat we zullen moeten zoeken wat we wel en niet uit dat kader kunnen gebruiken in de context van onderwijs en waar we het kader moeten aanvullen. Als conceptueel model is de ICF zeker waardevol in het onderwijs. SMS

Interessant: ook positieve labels kunnen slecht uitdraaien. De verwachtingen maken een ﬁxed mindset.

CL: Een gevaar is dat we ICF

Toch moeten we als hulpverlener op zoek naar een breder kader en de ICF kan daar zeker een plaats in krijgen, op voorwaarde dat de onderkende categorieën ook op een dynamische wijze gebruikt worden. Ik verwijs hierbij ook naar het werk van Jo Lebeer2. Als we terugkijken naar het begin van dit gesprek, dan kunnen we allemaal zeggen dat we strikt genomen niet meer dezelfde personen zijn. Onze hersenen zijn veranderd tegenover een uur geleden door dit gesprek te voeren. Die veranderbaarheid en growth mindset meenemen in onze feedback naar kinderen en in ons kijken naar het functioneren van kinderen is volgens ons een cruciaal aandachtspunt waar de neurowetenschapen ons op wijzen. 

REFERENTIE DWECK, C.S. (2008). Mindset, the new psychology of success. How we can learn to fulfill our potential. Parenting, Business, School, Relationships. Ballantine Books, New York. VOOR MEER INFO OVER FIXED EN GROWTH MINDSET, ZIE OOK: https://www.stanford.edu/dept/psychology/cgi-bin/drupalm/ cdweck

zouden hanteren op een statische in plaats van op een dynamische manier. Wie een ICF-profiel opvat als iets dat vaststaat en niet kan veranderen over de tijd, mist de dynamiek of growth mindset die vanuit neurowetenschappen zo belangrijk wordt geacht. Hulpverleners hebben inderdaad behoefte aan een kader dat hen houvast biedt.

http://mindsetonline.com/

1 Vanuit Breinset werken Christophe Lafosse en Els Dammekens projectmatig samen met deskundigen uit verschillende domeinen, zoals onderwijs of revalidatie. De samenwerking met Mijn School is daar een voorbeeld van (http://www.kt-scholengroep.be/kathee/index.asp). Op de website www.breinset.be, die momenteel in opbouw is, zal hierover in de toekomst meer informatie terug te vinden zijn. 2 Onder andere het volgende werk van Jo Lebeer illustreert dit: Lebeer,J., Candeias,A, & Gracio,L. (2011). With a Different Glance. Dynamic Assessment of Functioning of Children oriented at Development and Inclusive Learning. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.



taak om iemand op een gegeven probleem te wijzen, maar ook om op zoek te gaan naar sterktes en aanknopingspunten. Met die mix kunnen we samen met kinderen aan de slag gaan om een probleem om te buigen. Op die manier wordt diagnostiek veel dynamischer en krijgt het een andere inhoud.

25

Onderwijs en labels door een neurowetenschappelijke bril

Recommend Documents