Multicultureel vakmanschap

Het onderwijs kampt met tekorten; er zijn (veel) te weinig leraren en vacatures worden regelmatig opgevuld met leraren die niet bevoegd zijn. Bovendien krijgt de Nederlandse samenleving en dus het onderwijs steeds meer kleur. De docententeams zijn nog zelden een afspiegeling van de leerlingpopulatie en niet alle docenten zijn opgeleid voor het lesgeven op kleurrijke scholen. Een van de thema’s waar de Amsterdamse lerarenopleidingen samen aan werken is het bevorderen van multicultureel vakmanschap. Het doel is tweeledig: alle docenten in

Multicultureel vakmanschap

opleiding beter voorbereiden op het functioneren in multiculturele scholen én de hoge uitval van allochtone studenten op de lerarenopleidingen reduceren. Opleiders spelen hierbij een cruciale rol; zij moeten vorm en inhoud geven aan hun eigen multiculturele vakmanschap. Zo kunnen zij op alle fronten als rolmodel fungeren voor de studenten: teach as you preach! In deze publicatie worden de resultaten van één jaar samenwerken toegelicht: uitkomsten van onderzoek, expertmeetings en interviews, van trainingen die uitgevoerd en van producten die ontwikkeld zijn, een omschrijving van het begrip multicultureel vakmanschap en een toelichting op de relatie met de zeven docentcompetenties. Tot slot volgen de aanbevelingen voor het vormgeven aan beleid waarbij talige en culturele diversiteit het uitgangspunt zijn: multicultureel vakmanschap, de Amsterdamse lerarenopleidingen kiezen ervoor! Het samenwerkingsverband tussen de lerarenopleidingen van Ipabo, HvA, INHolland, UvA en VU bestaat sinds 2006. Zie ook: www.surfgroepen.nl/sites/RSL Voor het project Multicultureel Vakmanschap hebben de samenwerkende lerarenopleidingen aansluiting gezocht bij het project ‘diversiteit’ van het Amsterdams Platform Onderwijsarbeidsmarkt. In het APO zijn gemeente, schoolbesturen voor PO, VO en BVE, lerarenopleidingen en vakbonden verenigd. Zie ook: www.vooreenamsterdamseklas.nl

Tekst: Jorien Vollaard (projectleider) en Joke Olie (UvA) in samenwerking met: Jenneke Brugman (Ipabo), Heleen van Dijck (Vrije Universiteit), Riekje van Osnabrugge (INHolland) en Hanneke Stasse (HvA) | Ontwerp: Ontwerpwerk, Den Haag | Fotografie: Piet Hermans Photography | Drukwerk: Veenman drukkers, Rotterdam ISBN/EAN: 978-90-9025289-6

De Amsterdamse lerarenopleidingen kiezen ervoor!

Inhoud 1. Diversiteit in Nederland Immigratiestromen Allochtonen en nationaliteiten Talen en religies Diversiteitsbeleid Segregatie in het onderwijs Burgerschap en integratie Uitval in het hoger onderwijs Vormgeven aan multicultureel vakmanschap

6 8 8 9 9 10 12 13 14

2. De Amsterdamse Lerarenopleidingen: stand van zaken Aantallen, beleid en curriculum Good practices op de opleidingen Aandacht voor Multicultureel Vakmanschap

16 18 18 20

3. Expertmeeting: opbrengsten en vervolg De aftrap Belemmerende factoren De opleiding De stageschool Succesfactoren Adviezen van studenten Vervolg op de expertmeeting Trainingen Studenten als experts

22 24 24 24 25 26 26 28 28 29

4. Welkom op school: onderzoek en ervaringen Uitval op de lerarenopleiding Selectiecriteria, Rotterdams onderzoek Selectiecriteria, Amsterdams onderzoek Welkom op school Een sterke tandem op de opleidingsschool Een wereld van verschil, ontvangst op een nieuwe school

30 32 32 32 33 36 38

5. Multicultureel vakmanschap: conclusies en aanbevelingen Conclusies Multicultureel vakmanschap, wat is dat? Competenties Attitudes, kennis en vaardigheden Consequenties voor de Amsterdamse lerarenopleidingen Slotwoord Van een stoffig imago naar een dynamisch en sexy beeld

40 42 42 43 44 45 46 47

Bronnen en contact

49

Inhoud

3

4

Projectgroep Multicultureel Vakmanschap, Amsterdamse lerarenopleidingen

Voorwoord Amsterdam is een rijkgekleurde stad en het onderwijs is daar een weerspiegeling van. Tenminste… dat geldt voor de leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. Kijken we naar hun leraren, dan zien we dat dit veel minder het geval is. En dat is niet goed, want leraren zijn belangrijke voorbeelden en rolmodellen in het leven van opgroeiende mensen. Gelukkig groeit de instroom van allochtone studenten in de lerarenopleidingen maar helaas vallen zij ook eerder en vaker uit dan hun autochtone collega’s. Amsterdamse scholen en Amsterdamse lerarenopleidingen onderkennen het belang van meer allochtone leraren voor de klas. Dus moet de instroom van allochtone studenten in de lerarenopleidingen omhoog en hun uitval omlaag. Om allochtone studenten beter op te vangen en te begeleiden én om alle leraren beter op te leiden voor het werken in multiculturele omgevingen, is er meer multicultureel vakmanschap nodig in de lerarenopleidingen en de scholen. In Amsterdam hebben het Regionaal Samenwerkingsverband Lerarenopleidingen Noord-Holland/Zuidelijk Flevoland (RSL NH/ZF) en het Amsterdams Platform Onderwijsarbeidsmarkt (APO) in 2008 besloten samen op te trekken bij het bevorderen van het multicultureel vakmanschap. Zij hebben projectgeld beschikbaar gesteld om in 2009 te onderzoeken welke acties dat doel dichterbij kunnen brengen.

hoe heb je de stage en de voorbereiding daarop ervaren en welke adviezen heb je voor medestudenten, scholen en opleidingen? Deze publicatie doet verslag van het project: van de onderzoeksresultaten, de trainingen en de ontwikkelde producten. In het laatste hoofdstuk presenteert de projectgroep conclusies, een omschrijving van het begrip multicultureel vakmanschap en aanbevelingen voor het management van de lerarenopleidingen. De opbrengsten van het project blijken goed bruikbaar en de effecten zijn al merkbaar, zeker in de lerarenopleidingen. Wij – als opdrachtgevers – zijn alle experts dankbaar voor hun inbreng, want die is van groot belang voor het Amsterdamse onderwijs. Wij zullen ons ook de komende jaren zeker blijven inzetten voor meer multicultureel vakmanschap in de lerarenopleidingen en in de scholen! Franca van Alebeek (voorzitter RSL NH/ZF, www.surfgroepen.nl/sites/RSL) Martin van der Harst (programmamanager APO, www.vooreeenamsterdamseklas.nl)

Het is niet bij onderzoek gebleven. Er zijn in 2009 ook bijeenkomsten georganiseerd voor studenten en opleiders en er zijn trainingen ontwikkeld en uitgevoerd. Ook zijn er producten gemaakt: een nieuwsbrief, een film en een boekje met 46 tips om uitval van beginnende leraren te voorkomen. Er is veel werk verzet door een enthousiaste projectgroep met vertegenwoordigers van de vijf Amsterdamse lerarenopleidingen, onder leiding van Jorien Vollaard. Belangrijk startpunt waren de ervaringen van allochtone studenten. Met deze experts is uitgebreid gesproken over vragen als: wat heeft jou geholpen bij je opleidingstraject, waar heb je moeite mee gehad, wat heb je gemist,

Voorwoord

5

Diversiteit in Nederland

6


Hoofdstuk 1 Diversiteit is een breed begrip en ook diversiteit in het onderwijs kan verwijzen naar veel soorten verschillen tussen leerlingen of studenten. Die verschillen kunnen direct zichtbaar zijn en te maken hebben met leeftijd, geslacht en etniciteit, maar ze kunnen ook te maken hebben met taal, cultuur, religie, levensbeschouwing, sociale en economische klasse, opleidingsniveau, leervermogen, competenties, wensen, karaktereigenschappen en nog veel meer. De projectgroep Multicultureel Vakmanschap van de Amsterdamse lerarenopleidingen heeft zich met name gericht op de effecten van diversiteit in cultuur en taal in het onderwijs en de lerarenopleidingen: hoe staat het met de participatie van allochtonen, hoe worden studenten voorbereid op het omgaan met culturele en talige verschillen en wat beschouwen zij als succes- en faalfactoren in de opleiding en de stage? In de volgende hoofdstukken worden de activiteiten en de resultaten van de projectgroep toegelicht en in het slothoofdstuk worden conclusies en aanbevelingen voor de lerarenopleidingen gepresenteerd. Dit eerste hoofdstuk bevat feiten en cijfers over migratie, informatie over diversiteitsbeleid en verschillende visies op onderwijssegregatie in Nederland. Ook wordt ingegaan op de wettelijke opdracht aan scholen om burgerschap en integratie te bevorderen. Al deze gegevens leiden tot een duidelijke opdracht aan de Amsterdamse lerarenopleidingen: geef vorm aan multicultureel vakmanschap!

CITAAT

Nederland staat al heel lang voor tolerantie en diversiteit, dat zie je tot in eeuwen terug in onze geschiedenis. Het is een mogelijkheid tot groei, een verrijking van je eigen cultuur en traditie. Dat moet je als land naar je toe willen halen, uit maatschappelijke overtuiging maar ook uit eigenbelang. Het helpt de economie verder. Eigenlijk moeten we ondernemingen, overheden en organisaties elke keer aan het verleden herinneren als ze niet begrijpen waarom diversiteit zo belangrijk is. Het is statistisch aangetoond dat een divers personeelsbeleid tot betere prestaties leidt. Alexander Rinnooy Kan Bron: Dividend van diversiteit, Maes & Luna, 2008

Hoofdstuk 1: Diversiteit in Nederland

7

Immigratiestromen Nederland kan beschouwd worden als een immigratieland met een van oudsher tolerante houding ten opzichte van andere culturen en religies. Welbegrepen eigenbelang speelde hierbij een rol; zo is de economische bloei van de Republiek in de zeventiende eeuw voor een belangrijk deel te danken aan de inbreng van migranten met geld en kennis, zoals Portugese joden, en van arbeidsmigranten, onder meer uit de Zuidelijke Nederlanden en de Duitse gebieden. In de achttiende en negentiende eeuw was er sprake van een gewijzigde economische situatie en mede daardoor zijn er in die periode relatief weinig migranten naar Nederland gekomen. In de twintigste eeuw nam de immigratie weer toe. Vanuit alle werelddelen en om economische, humanitaire en politieke redenen kwamen mensen naar Nederland. Het gaat om Chinese zeelieden, politieke vluchtelingen uit Duitsland tijdens de Tweede wereldoorlog, vluchtelingen uit voormalig Nederlands-Indië, gastarbeiders uit gebieden rond de Middellandse Zee, Surinamers en Antillianen en politieke of humanitaire vluchtelingen uit de hele wereld. Uit de cijfers van 2008 blijkt dat in dat jaar het aantal immigranten hoger lag dan het aantal emigranten; er hebben zich 143.000 personen in Nederland gevestigd en 116.000 personen zijn vertrokken. De meeste migranten kwamen uit Polen (tien procent), Duitsland (zes procent) en Bulgarije (vier procent). Het immigratiemotief hangt vaak samen met het geboorteland. Voor hen die in een westers land geboren zijn, was arbeid de belangrijkste reden. Gezinshereniging of –vorming was de voornaamste reden voor migranten uit Marokko, Turkije en Suriname, terwijl voor mensen uit landen als Irak en Somalië het verkrijgen van asiel het belangrijkste motief was.

Allochtonen en nationaliteiten In 1970 is het begrip ‘allochtoon’ geïntroduceerd. De definitie van het begrip allochtoon is volgens het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS): een persoon van wie ten minste één ouder in het buitenland is geboren. Degenen die zelf in het buitenland zijn geboren, worden aangeduid als de eerste generatie allochtonen en personen die in Nederland zijn geboren als de tweede generatie.

8

Het CBS maakt in de statistieken onderscheid tussen westerse en niet-westerse allochtonen. Tot de categorie niet-westers allochtonen behoren inwoners uit Turkije, Afrika, Latijns-Amerika en Azië, met uitzondering van Indonesië en Japan. Nederland telde in juli 2009 ruim 16.5 miljoen inwoners. Daarvan is ongeveer twintig procent allochtoon (tien procent westers en tien procent niet-westers). In Amsterdam, Rotterdam en Den Haag behoort een derde van de bevolking tot de categorie niet-westers allochtoon. In het grootste deel van Nederland ligt dat percentage onder de tien procent. minder dan 5% 5 - 10% 10 - 20% 20% en meer

Allochtonen in Nederland Bron: Factbook Forum 2009

De reden voor het introduceren van de term ‘allochtoon’ was de negatieve bijklank die begrippen als vreemdeling, buitenlander, gastarbeider, immigrant of anderstalige gekregen hadden. In 2009 is, met hetzelfde argument, voorgesteld om het begrip allochtoon te vervangen door ‘nieuwe Nederlander’. In deze publicatie hanteren wij het begrip ‘allochtoon’. Amsterdam telde op 1 januari 2009 ruim 170 nationaliteiten, dat is meer dan de stad New York. In totaal telt Nederland 190 nationaliteiten. Ruim 900.000 inwoners hebben twee nationaliteiten.


Talen en religies Het Nederlands en het Fries zijn officiële talen in Nederland; daarnaast zijn er ongeveer dertig regionale en stadsdialecten. Twintig procent van de inwoners heeft een niet-Nederlandse taalachtergrond. In de vier grote steden van de Randstad worden, naast het Nederlands, meer dan 110 talen gesproken met in de top vijf de talen Turks, Hindi, Arabisch, Engels en Berber. Wat betreft religie was de verhouding in 2005: Overige religies Islam

5%

5%

Zonder religie

42%

Protestant

19%

Rooms-katholiek

29% Religies in Nederland in 2005 Bron: Factbook Forum 2009

Diversiteitsbeleid Ontwikkelingen als immigratie, individualisering, secularisatie en globalisering, maar ook de vergrijzing en de ontgroening hebben een grote invloed op de samenhang in de samenleving, op de binding tussen verschillende groeperingen en op de mate van participatie van de afzonderlijke groeperingen. Om in te spelen op de toenemende verschillen staat het onderwerp diversiteit sinds de jaren zeventig bij veel bedrijven en maatschappelijke organisaties prominent op de agenda. Aanvankelijk werd voorkeursbeleid ontwikkeld met het doel achterstanden in participatie van bepaalde doelgroepen zoals vrouwen of allochtonen op te heffen. Maatregelen als positieve discriminatie of positieve actie waren niet altijd succesvol en

leidden soms tot stigmatisering, uitzonderingsposities of zelfs het vertrek van leden van de beoogde doelgroep. Volgens meer recente opvattingen gaat het bij diversiteitsmanagement om het ontwikkelen van beleid dat gericht is op het benutten van uiteenlopende talenten en competenties van de werknemers vanuit het perspectief van de strategische doelen van het bedrijf of de organisatie. Dat strategische belang kan het uitgangspunt zijn, maar er zijn ook bedrijven die zoeken naar een optimale balans tussen de belangen van medewerkers en de bedrijfsdoelen. In het laatste geval wordt veel aandacht besteed aan ontwikkelingsmogelijkheden voor de medewerkers. Een voorbeeld is Shell: “The aim is to make Shell an organisation where people feel involved, respected en connected, where the richness of ideas, backgrounds and perspectives are leveraged to create business value”. Verschillende onderzoeken (Brinkman, 2009) wijzen uit dat het managen van diversiteit een positief effect heeft op het behalen van organisatiedoelen. De effecten kunnen affectief, cognitief en symbolisch van aard zijn en leiden tot reductie van kosten, een beter imago en behoud van talenten. In Nederland is de politie een voorbeeld van een maatschappelijke organisatie die actief vorm geeft aan diversiteitsbeleid, onder meer door het streven naar een divers samengesteld personeelsbestand en door te investeren in het ontwikkelen van kennis die de medewerkers van de politieorganisatie steunt in de omgang met de multiculturele samenleving. De onderwijssector loopt niet voorop wat diversiteitsbeleid betreft. Flitspanel heeft in 2008 onderzoek gedaan naar diversiteitsbeleid bij overheidsinstellingen. Meer dan de helft van de ondervraagden uit het basis- en voortgezet onderwijs gaf aan dat er geen diversiteitsbeleid gevoerd wordt en ruim een kwart zei daar niets over te weten. Het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) wil diversiteit en diversiteitsbeleid stimuleren over de hele breedte van het onderwijs. Uit het onderzoeksrapport Diversiteit loont?! (EIM, 2009) blijkt dat etnische diversiteit in lerarenteams positieve effecten heeft op de kwaliteiten van de leraren, op de leerprestaties en de leeromgeving en ook op de reductie van het aantal uitvallers onder leerlingen.


9

Segregatie in het onderwijs Van oudsher is er in Nederland sprake van segregatie in het onderwijs. De segregatie op basis van religie of levensovertuiging is gelegitimeerd door de grondwet van 1848 waarin de vrijheid van onderwijs werd vastgesteld, en het sinds 1917 in artikel 23 in de grondwet verankerde besluit om alle vormen van onderwijs op dezelfde manier door de staat te laten financieren. Zo zijn er in Nederland ‘bijzondere scholen’ ontstaan, op basis van religieuze grondslagen, zoals katholieke, gereformeerde of islamitische scholen, en ‘algemeen bijzondere scholen’, op basis van een bepaalde onderwijsvisie, zoals montessorischolen, vrije scholen of daltonscholen. Witte en zwarte scholen Sinds dertig jaar is er ook sprake van segregatie in het onderwijs op basis van etnische achtergrond en wordt er gesproken van zwarte en witte scholen. Definities van een ‘zwarte school’ variëren, maar het Centraal Bureau voor de Statistiek (CBS) spreekt van een zwarte school bij een ondergrens van minimaal 60 procent leerlingen met een nietwesterse allochtone afkomst. Het CBS constateerde in 2003 dat landelijk zes procent van alle basisscholen zwart is. In de Randstad is dit percentage echter veel hoger: in Amsterdam en Rotterdam is meer dan 50 procent van de scholen zwart en in Den Haag en in Utrecht ruim 30 procent. In de vier grote steden zit bijna 80 procent van de allochtone leerlingen op een zwarte school. Over het hele land is dat 70 procent. De kloof tussen allochtonen en autochtonen ontstaat al op jonge leeftijd. Hoewel allochtone kinderen wel steeds vaker de voor- en vroegschoolse educatie bezoeken, gaan ze minder naar de kinderopvang. Vervolgens stromen ze vooral door naar zwarte scholen. Oorzaken van de segregatie De oorzaken van de huidige onderwijssegregatie hebben onder andere te maken met demografische factoren. Het is niet verwonderlijk dat in wijken met heel veel allochtone bewoners zwarte scholen ontstaan. Toch is de etnische segregatie in het onderwijs groter dan verklaard kan worden op grond van het aantal allochtonen in bepaalde wijken. In vergelijking met bijvoorbeeld de Verenigde Staten is Nederland op buurtniveau minder gesegregeerd en op schoolniveau juist meer.

10

Een belangrijke factor voor het ontstaan van zwarte scholen is het verschijnsel van de witte vlucht: autochtone ouders zoeken in een vroeger stadium een school voor hun kinderen en als een school wat gekleurder wordt, kiezen zij er dikwijls voor hun kind op een wittere school te plaatsen. Autochtone ouders zijn ook meer dan allochtone ouders bereid hun kind naar een school te laten gaan die niet direct bij hen in de buurt ligt. Ook de eerder genoemde vrijheid van onderwijs is van invloed op het ontstaan van zwarte scholen. Allochtone ouders plaatsen hun kinderen minder vaak op algemeen bijzondere scholen, zoals montessorischolen. Confessionele scholen zijn voor moslims juist weer wel aantrekkelijk, maar christelijke scholen hebben geen acceptatieplicht en mogen leerlingen dus weigeren als zij de grondslag van de school niet onderschrijven. In de praktijk komt het ook regelmatig voor dat allochtone leerlingen door christelijke scholen geweigerd worden. Het motief om gekleurde achterstandskinderen buiten de deur te houden is dat ze de ouders van de potentiële doelgroep, de leerlingen uit de middenklasse, zouden afschrikken. Volgens onderzoek van de Amerikanen Ladd en Fiske zorgt artikel 23 ervoor dat het privébelang van de autochtone ouders boven het algemeen belang wordt gesteld (Vink, 2009). Op islamitische scholen zitten niet veel autochtone leerlingen. Deze scholen zijn op dit moment nog te gering in aantal om de segregatiecijfers te beïnvloeden, maar in de toekomst zou dit wel kunnen gebeuren. Bij het ontstaan van zwarte scholen in het voortgezet onderwijs speelt ook het relatief vroege selectiemoment in het Nederlandse onderwijs-systeem een rol. In Nederland worden kinderen in de laatste klas van de basisschool getest, meestal via de Cito-toets. Op basis van de behaalde score en het advies van de school wordt bepaald naar welke middelbare school ze gaan. Allochtone kinderen zijn vaak minder sterk in taal, scoren daardoor gemiddeld onder hun niveau en krijgen dus vaker een vmbo-advies dan een advies voor havo of vwo. Hierdoor gaat waarschijnlijk sociaal kapitaal verloren. Uit onderzoek van de Organisatie voor Economische samenwerking (OESO) blijkt dat de landen die goed presteren allemaal een late selectie kennen en dat andersom geldt dat de slechter presterende landen


allemaal een vroege selectie kennen. In Polen is in 1998 is de leeftijd waarop kinderen voor vervolgonderwijs kiezen verhoogd naar 15 jaar. Polen scoort nu hoger dan het OESO-gemiddelde en beter dan Nederland. Ook de leerkracht vormt een factor die van grote invloed is op de leerprestaties en dus op de deelname aan het vervolgonderwijs. Het gaat dan om het vermogen om aan te sluiten bij de leerniveaus van de leerlingen en het beste uit hen te halen, maar ook om de verwachtingen die de leerkracht heeft van de mogelijkheden van de leerlingen. Onderzoek heeft uitgewezen dat hoge verwachtingen leiden tot meer aandacht en stimulans en daarmee vaak tot hogere prestaties. Lage verwachtingen leiden over het algemeen tot minder aandacht en daarmee ook tot lagere prestaties. Het ontstaan van zwarte vmbo’s en witte gymnasia in de Randstad wordt dus veroorzaakt door heel uiteenlopende factoren. Segregatie; een probleem, een ramp of een fase? In brede kring worden zwarte scholen ongewenst gevonden, omdat ze een belemmering zouden vormen voor de integratie en omdat ze slecht zouden zijn voor de onderwijskansen van de allochtone leerlingen. Dat zwarte scholen slecht zouden zijn voor de leerresultaten is niet wetenschappelijk aangetoond. De kleur van de leerlingen is geen indicatie voor de leerprestaties. In Nederland is het op dit moment wel zo dat de leerlingen op zwarte scholen vaak afkomstig zijn uit sociaaleconomisch zwakke milieus, dat zij met name doorstromen naar

het vmbo en veel minder naar het atheneum of gymnasium. De segregatie die daardoor ontstaat belemmert het contact tussen allochtone en autochtone leerlingen en de kansen om via school kennis te maken met de multiculturele samenleving. Uit het jaarlijks verslag van de onderwijsinspectie blijkt dat de verschillen in leerresultaten langs de grenzen lopen van etnische en sociaaleconomische achtergronden; kleur en klasse blijken elkaar vaak te overlappen. Bowen Paulle stelt in zijn artikel Van kleur naar klasse: desegregatie in het onderwijs (2007) dat de basis voor positieverbetering vooral gezocht moet worden in het sociaaleconomische evenwicht in de leerlingpopulatie. De samenstelling van een leerlingpopulatie blijkt een sterkere voorspeller te zijn van de leerprestaties dan iemands thuismilieu. Achterblijvende leerprestaties worden vooral veroorzaakt door een concentratie van kinderen van arme en laagopgeleide ouders, ouders met weinig economisch en cultureel kapitaal. Naast de samenstelling van de leerlingpopulatie zijn de kwaliteiten van de docenten en de school doorslaggevende factoren voor de leerresultaten. De inspectie stelt in haar rapport van 2007 dat de scholen onderschatten wat hun rol zou kunnen zijn in het wegnemen van belemmeringen en het positief beïnvloeden van de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen. Onderwijsjournaliste Anja Vink publiceerde in 2007 een alarmerend artikel over de segregatie in het onderwijs. Volgens Vink versterkt het gesegregeerde onderwijssysteem in Nederland de achterstand van leerlingen uit sociaaleconomisch zwakke milieus. Deze kinderen zijn oververtegenwoordigd in het vmbo en moeten op een kwetsbare leeftijd (een of twee jaar eerder dan leerlingen van havo of vwo) doorstromen naar een vervolgopleiding, waarbij de kans op uitval groot is. Onderzoeker Maurice Crul (2010) stelt dat er nergens in vergelijkbare landen zoveel schooluitval is als in Nederland en onder de schoolverlaters is het aantal allochtone leerlingen twee keer zo hoog als autochtone leerlingen. Dit wordt bevestigd door een rapport van de Europese Unie van 2008: ‘de EU maakt zich zorgen over het geringe studiesucces van migrantenjongeren, toenemende segregatie op scholen is met name ook in Nederland aan de orde’. Ook het onderzoek dat Pieter Winsemius gedaan heeft voor de Wetenschappelijke Raad voor het


11

Regeringsbeleid (2009) naar het voortijdig schoolverlaten heeft geleid tot de conclusie dat er een verband bestaat tussen schooluitval en segregatie. Zijn voorstel om uitval tijdens de overstap te voorkomen door het samenvoegen van vmbo en mbo wordt inmiddels hier en daar opgevolgd. Op zijn voorstel om zwakke of probleemleerlingen te spreiden (zie ook onderstaande paragraaf), bleef het echter stil. In haar boek Witte zwanen, zwarte zwanen beschrijft Vink (2010) hoe de segregatie in stilte groeit en wat de gevolgen zijn voor de leerlingen, de scholen en de samenleving. Hoezo mislukt Niet iedereen vindt de huidige onderwijssegregatie problematisch. Frans Verhagen betoogt in zijn boek Hoezo mislukt (2010) dat de achterstand in schoolprestaties van de huidige, derde generatie allochtone kinderen wellicht een tijdelijk verschijnsel is. Hij ziet de Cito-toets juist als een objectief instrument waardoor het belang van een te laag schooladvies, op basis van de verwachtingen van de leerkracht, afneemt. Ook wijst hij erop dat de deelname van allochtonen aan het hoger onderwijs, vooral het hbo, flink stijgt. Bovendien meent ook hij dat de segregatie in het onderwijs vooral een kloof tussen arm en rijk betekent en niet tussen autochtoon en allochtoon. In zijn optiek wordt de zorg om zwarte scholen te zwaar aangezet en worden de problemen met grote concentraties achterstandsleerlingen in bijvoorbeeld Enschede en Limburg onderschat. Verhagen ontkent niet dat er problemen zijn in het onderwijs of dat het niveau te laag is en de uitval te hoog. Hij waarschuwt wel voor de valkuil om slecht presterende allochtone leerlingen als een geïsoleerd probleem te zien. In zijn ogen gaat het meer om een te laag niveau van taal en rekenen en maatschappelijke problemen, zoals jeugdcriminaliteit of gebrek aan kansen door sociaaleconomische achtergronden. Segregatie, de kritische grens en de (on)mogelijkheden Wat ook het standpunt is over het bestaan van zwarte scholen, één aspect lijkt vast te staan. Zolang het percentage leerlingen met een achterstand beneden de 30 procent blijft, kunnen deze leerlingen zich optrekken aan de aanwezigheid en de prestaties van andere leerlingen, zonder dat dit

12

nadelige effecten heeft voor de groep zonder leerachterstanden. Experimenten in Amerika wijzen uit dat op een school met niet meer dan 30 procent achterstandsleerlingen de kinderen uit de middenklasse niet slechter gaan presteren, terwijl kinderen met achterstanden worden geholpen en vooruitgaan. (Paulle, 2007). Ook in Nederland is het mogelijk om desegregatieprojecten te starten op basis van sociaaleconomische indicatoren, zoals opleidingsniveau of inkomen; daartegen bestaan geen grondwettelijke of juridische bezwaren. Het pleidooi voor maatregelen om segregatie tegen te gaan door spreiding heeft in Nijmegen inmiddels tot een succesvol initiatief geleid. De grote steden in de Randstad hebben meer dan 30 procent achterstandsleerlingen en zijn afhankelijk van samenwerking met de schoolbesturen van de buitengemeenten om de oplossing 70-30 te realiseren. Veel enthousiasme voor een dergelijke samenwerking is er nog niet.

Burgerschap en integratie De Nederlandse overheid heeft als reactie op de toegenomen diversiteit in 2006 een wet aangenomen waardoor alle scholen de opdracht hebben om actief burgerschap en sociale integratie van leerlingen te bevorderen. Actief burgerschap verwijst naar de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van een gemeenschap en daaraan een actieve bijdrage te leveren. Met sociale integratie bedoelt men deelname van burgers (ongeacht hun etnische achtergrond) aan de samenleving, in de vorm van sociale participatie, deelname aan maatschappelijke instellingen en bekendheid met en betrokkenheid bij uitingen van de Nederlandse cultuur. De opdracht aan scholen is vastgelegd in een aantal wetsartikelen en luidt als volgt. Het onderwijs: ■ gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, ■ is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, ■ is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten. In de kwaliteitsagenda voor het voortgezet onderwijs worden zes beleidsprioriteiten genoemd; taal en rekenen staan op de eerste plaats,


na 8 jaar

57,0%

na 5 jaar

44,6%

t-w allo esters cht oon

Nie

Rendement naar etniciteit Bron: Factsheet Afgestudeerden en uitvallers 2009

21,7% 17,6%

19,8%

20,8%

13,6%

16,4%

19,1%

20,9%

18,5%

5%

al Tot a

O KU

NO HT

O HSA

O HP

ZO

HE

O

0% HA

na 8 jaar

72,0%

na 5 jaar

60,4%

21,5%

10%

na 1 jaar (cohort 2007)

hto on Au toc

15,1%

15%

17,5%

20%

25,1%

25%

22,8%

30%

O

In augustus 2009 heeft minister Plasterk van OCW het rapport Aandacht voor diversiteit in het hoger onderwijs aan de Tweede Kamer aangeboden. Positief is de verhoogde instroom van allochtone studenten. Volgens het integratierapport van het Sociaal en Cultureel Planbureau en volgens voorlopige cijfers van het Centraal Bureau voor de Statistiek (2009) is de deelname van niet-westerse allochtonen aan het hoger onderwijs in de afgelopen tien jaar meer dan verdubbeld. In 1995 was ruim zes procent van de studenten aan het hoger onderwijs van niet-westerse afkomst en in het studiejaar 2008-2009 was dat ruim veertien procent. Deze toename is vooral te danken aan vrouwelijke studenten. Het verschil in studierendement, vergeleken met autochtone studenten, is echter zorgelijk. Vijf jaar na instroom heeft 60 procent van de autochtone studenten een diploma behaald tegenover 44 procent van de niet-westerse allochtonen. Na acht jaar zijn de percentages 72 procent en 57 procent.

HG

Uitval in het hoger onderwijs

De uitvalcijfers verschillen per sector. De uitval van studenten die in 2007 zijn ingestroomd, is in de pedagogische sector (HPO) het hoogst; na één jaar is ruim 20 procent gestopt en na drie jaar ruim 25 procent. Het percentage allochtonen dat uitvalt, is bovendien ruim tien procent hoger dan het percentage autochtonen. Voor zowel autochtone als allochtone studenten geldt dat een verkeerde studiekeus en de kwaliteit van het onderwijs de belangrijkste factoren zijn om de studie te staken. Allochtone studiestakers noemen ook het klimaat op de opleiding en de bejegening op de stageschool. In hoofdstuk 4 wordt hier dieper op ingegaan.

18,9% 21,5%

uitblinken (het beste uit leerlingen halen) staat op de tweede en burgerschap (leerlingen voorbereiden op hun rol in en bijdrage aan de samenleving) staat op de derde plaats.

na 3 jaar (cohort 2005)

Uitval studenten per sector Bron: Factsheet Afgestudeerden en uitvallers 2009

Het rapport Aandacht voor diversiteit in het hoger onderwijs bevat een aantal aanbevelingen om de participatie en het succes van niet-westerse allochtone studenten te bevorderen. ■ Er moet meer aandacht komen voor het creëren van binding, voor taalvaardigheid en voor goede studieloopbaanbegeleiding. ■ Er moet meer rekening gehouden worden met verschillen, diversiteit moet positief gewaardeerd worden en leidinggevenden moeten meer commitment tonen voor diversiteitsbeleid.


13

Er moet meer onderzoek gedaan worden naar studiesucces van verschillende doelgroepen en naar het effect van beleidsmaatregelen als regulier onderdeel van kwaliteitszorg. Om het studiesucces van niet-westerse allochtone studenten te verbeteren, heeft het ministerie van OCW in 2008 prestatieafspraken gemaakt met vijf hogescholen uit de Randstad. Vanaf 2011 -2013 participeren ook drie universiteiten in het project. Het beschikbare budget zal dan opgelopen zijn tot 20 miljoen euro op jaarbasis. ■

Vormgeven aan multicultureel vakmanschap De gegevens over de diversiteit in de Nederlandse samenleving, over de deelname aan de verschillende vormen van onderwijs, over de uitvalcijfers én de wet op burgerschap impliceren een duidelijke opdracht voor de lerarenopleidingen: geef vorm aan het multicultureel vakmanschap van opleiders en leraren in opleiding! Het project Multicultureel Vakmanschap op de Amsterdamse Lerarenopleidingen is eind 2008 van start gegaan met twee doelen: ■ alle studenten beter voorbereiden op het competent functioneren in multiculturele scholen en omgevingen; ■ de uitval van allochtone studenten terugdringen.

■

Een samenleving moet gericht zijn op het benutten en stimuleren van de kwaliteiten van ál haar inwoners en de school moet streven naar een personeelsbestand dat een afspiegeling vormt van de wijk en de deelnemers. Meer kleur voor de klas, in de school en op de opleiding betekent meer rolmodellen, meer mogelijkheden voor multiperspectiviteit, een makkelijkere ingang bij de ouders en meer stimulans en inspiratie voor alle leerlingen en studenten.

Voor het realiseren van de geformuleerde projectdoelen zijn de lerarenopleiders de belangrijkste actoren; zij moeten vorm en inhoud geven aan hun eigen multiculturele vakmanschap. Zo kunnen zij op alle fronten als rolmodel fungeren voor de studenten en daarmee kunnen ze allochtone studenten meer kansen bieden (teach as you preach). Om de beoogde projectdoelen te realiseren is één jaar natuurlijk te kort. Het is echter veelbelovend dat de samenwerkende lerarenopleidingen in Amsterdam, die er nu voor kiezen om vorm te geven aan multicultureel vakmanschap, gestart zijn met het delen van ervaringen en kennis op dit terrein en dit ook na de projectperiode willen continueren. In het volgende hoofdstuk gaan we in op de stand van zaken bij de Amsterdamse lerarenopleidingen.

Het eerste doel spreekt voor zich. Het tweede doel staat in het teken van het streven naar meer kleur voor de klas. De meest genoemde argumenten hiervoor zijn: ■ Er dreigt een groot tekort aan leraren. Gezien de bevolkingssamenstelling vormen allochtonen een belangrijke en onmisbare bron om uit te putten. Het onevenredig hoge uitvalpercentage van allochtone studenten is een onacceptabele vorm van kapitaalvernietiging. ■ Er is nieuwe kennis over de veranderende samenleving nodig in opleidingen en scholen om kwaliteit te kunnen leveren. Het ontbreken van die kennis in de schoolorganisatie leidt tot lage prestaties en tot uitval. Allochtone medewerkers nemen die kennis mee (talen, religies, culturen en gewoonten) en het is dus in het belang van het onderwijs om daar gebruik van te kunnen maken.

14



15

De Amsterdamse Lerarenopleidingen: stand van zaken

16


Hoofdstuk 2 Omdat de diversiteit in de samenleving toeneemt, zullen docenten ook in multiculturele scholen en omgevingen hun vakmanschap moeten kunnen tonen. In de eerste fase van het project Multicultureel Vakmanschap hebben we de stand van zaken bij de lerarenopleidingen van de Interconfessionele pabo (Ipabo), de Hogeschool van Amsterdam (HvA), de Hogeschool INHolland, de Universiteit van Amsterdam (UvA) en de Vrije Universiteit Amsterdam (VU) in beeld gebracht. De vragen daarbij waren: hoe staat het met de deelname van allochtone studenten, hoeveel allochtone docenten werken er op de opleidingen, is er aandacht voor diversiteit in het curriculum en in het beleid van de Amsterdamse lerarenopleidingen en wat zijn praktijkvoorbeelden waar de opleidingen trots op zijn? In dit hoofdstuk presenteren we de stand van zaken op de Amsterdamse lerarenopleidingen en geven we een toelichting op good practices zoals een interculturele week en modules over cultuur en communicatie, kleurrijke klassen, interreligieuze achtergronden en taalgericht vakonderwijs. Het hoofdstuk eindigt met de conclusie dat de aandacht voor multicultureel vakmanschap nog versnipperd is. De samenwerking tussen de Amsterdamse lerarenopleidingen biedt nieuwe perspectieven en beoogt een structurele verankering van aandacht voor diversiteit op alle beleidsterreinen.

CITAAT

Krijgt multicultureel vakmanschap op de lerarenopleidingen voldoende kleur? Het multicultureel vakmanschap dat leraren in opleiding opdoen is nu nog te toevallig, het zou integraal onderdeel van de opleiding moeten uitmaken. We leven in een tijd van wereldburgerschap en die wereld moeten we in de opleiding van docenten centraler stellen. Multicultureel vakmanschap hoort daar bij uitstek bij. Joop van de Schee Interim-directeur onderwijscentrum VU Bron: APO-nieuwsbrief, mei 2009

Hoofdstuk 2: De Amsterdamse Lerarenopleidingen: stand van zaken

17

Aantallen, beleid en curriculum

50

50%

In het Nederlandse onderwijs is sprake van scheve verhoudingen; veel allochtone leerlingen in de klas, weinig allochtone docenten voor de klas en nauwelijks allochtone leidinggevenden in de schoolorganisatie.

Amsterdam Nederland De 4 grote steden

40

30

5%

4%

1%

(Ni

et w e in d sterse ) eA ms alloch terd t All am onen och se k ton las en v oor de k i n Ned All l och erla as ton nd e n in d v e 4 oor de gro All och te s klas ted ton en e di rec tiel i n e All d N e ede och rlan n ton d e d in d ir e 4 ectiel All gro ede och te s ton ted n e le en rar eno in A plei d ms terd ers am

0

4%

10

13%

20

Scheve verhoudingen in het onderwijs. Bron: Multicultureel leiderschap, SBO (2007)

In 2005 namen ruim 6000 studenten deel aan de opleidingen voor docent basisonderwijs van de Ipabo en de opleidingen voor tweede- en eerstegraadsleraar van INHolland, de HvA, de VU en de UvA. De deelname van allochtone studenten loopt uiteen van minder dan vijf procent (UvA) tot ruim 30 procent (HvA). Op een totaal van krap 400 opleiders varieert het percentage allochtone opleiders van nul procent bij de VU tot tien procent bij INHolland. Deze cijfers zijn niet meer dan een indicatie, omdat de instellingen gebruikmaken van verschillende definities en verschillende manieren van registratie.

18

De VU heeft diversiteit als speerpunt voor het beleid benoemd, maar op het niveau van de lerarenopleidingen heeft dat nog niet geresulteerd in concrete maatregelen. Voor de UvA is diversiteit geen specifiek aandachtspunt maar op de lerarenopleiding wordt sinds jaar en dag formatie vrijgemaakt voor keuzemodules over onderwerpen die te maken hebben met multiculturaliteit. Voor studenten die niet in Nederland hun middelbare school hebben doorlopen, is een module over de Nederlandse onderwijscultuur verplicht en aan studenten die daar behoefte aan hebben, wordt taalcoaching aangeboden. INHolland, de HvA en de Ipabo hebben op het niveau van de lerarenopleidingen projectleiders diversiteit aangesteld maar de wijze waarop diversiteit bij deze instellingen verankerd is in het algemene beleid, loopt sterk uiteen. De aandacht voor het onderwerp ‘diversiteit’ blijkt te fluctueren en afhankelijk te zijn van extra financiële middelen. Er is nog zelden sprake van structurele beleidsmaatregelen en anno 2009 is de ILLUSTRATIE: •Veel (niet westerse) in de Amsterdamse klas: > 50% aandacht voor het functioneren opallochtonen multiculturele allochtonen voor deinklas scholen nog niet •Weinig integraal opgenomen hetin Nederland: < 4 % •In de 4 grote steden: < 13% curriculum. Het kan nog voorkomen dat een •Weinig allochtone directieleden in Nederland: < 1% student slechts in één module aandacht besteedt •In de 4 grote steden < 4% aan multiculturaliteit en alle stages loopt op vrijwel •Weinig allochtone lerarenopleiders in Amsterdam < 5% witte scholen. Dit neemt niet weg dat er op de opleidingen in Amsterdam, door onderzoek van lectoraten, instellingen als het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO) en netwerken als het platform Taalgericht Vakonderwijs van alles gebeurt op het terrein van multicultureel onderwijs. Een van de doelstellingen van het project Multicultureel Vakmanschap is het bevorderen van kenniscirculatie. Hieronder volgen praktijkvoorbeelden waar de Amsterdamse opleidingen trots op zijn. De contactpersonen en verwijzingen naar bronnen zijn opgenomen op pagina 49.

Good practices op de opleidingen Ipabo: een interculturele week Van 2000 tot 2005 organiseerde de Ipabo een week voor alle studenten van het tweede jaar over Intercultureel Onderwijs waarbij vooral aandacht werd besteed aan folklore, verschillende feestdagen, muziek en eten.


Vanaf 2005 heeft de week een ander karakter, mede vanwege de wettelijke verplichting om binnen alle vormen van onderwijs aandacht te besteden aan actief burgerschap en integratie. De week is opgezet rond de kernvraag: ‘Hoe kun jij als leraar basisonderwijs de mogelijkheden die de culturele, etnische en religieuze diversiteit in de Nederlandse samenleving biedt, inzetten in je onderwijs?’. Op de eerste twee dagen krijgen de studenten op vele manieren informatie aangeboden: presentaties, colleges, films en zeventien workshops met titels als Verkleuring van de klas, Het verschil als uitdaging, Mediawijsheid, Interculturele sensitiviteit en Radicalisering in de klas. Aan het einde van de tweede dag kiezen de studenten voor één onderzoeksonderwerp, bijvoorbeeld ouderparticipatie, wereldburgerschap of kinderboeken en methodes. In een groep maken ze onder leiding van een docent een plan van aanpak voor het onderzoek. De derde en vierde dag worden besteed aan het onderzoek en op de vijfde dag worden de resultaten aan elkaar gepresenteerd. De studenten krijgen één studiepunt voor deelname aan deze week. Het belangrijkste effect is dat studenten zich bewust worden van hun eigen culturele referentiekader en zich beter kunnen verplaatsen in dat van anderen. De interculturele week biedt ook een opstapje naar deelname in de minor Lesgeven in de multiculturele klas. De komende jaren wordt het aanbod aan workshops geactualiseerd, waarbij vooral gekeken wordt naar wat jonge mensen aanspreekt. INHolland Amsterdam: de module diversiteit De lerarenopleidingen van INHolland zijn in 2006 van start gegaan en leveren in 2010 de eerste lichting gediplomeerde docenten af. INHolland hecht grote waarde aan het opleiden voor de multiculturele samenleving. Alle studenten in het derde jaar volgen de module Diversiteit voor vijf studiepunten. Deze module richt zich met name op vraagstukken en dilemma’s die gerelateerd zijn aan het lesgeven in een kleurrijke klas. Er wordt onder meer aandacht besteed aan het debat over de multiculturele samenleving en de visies op cultuurverschillen die in het onderwijs bestaan, aan de betekenis van cultuur, aan interculturele communicatie en aan de didactische mogelijkheden om taalontwikkeling in (vak)onderwijs te integreren. Er wordt gebruik

gemaakt van publicaties als Open ogen in de kleurrijke klas en Culturele waarden en communicatie in internationaal perspectief. In groepjes onderzoeken studenten ervaringen van docenten met het lesgeven op een kleurrijke school door middel van een enquête op hun stageschool. Studenten zijn erg enthousiast over deze module; ze leren anders te kijken naar de werkelijkheid en ze krijgen handvatten aangereikt om concreet mee aan de slag te gaan op scholen in Amsterdam en omgeving. Hogeschool van Amsterdam: Communicatie en cultuur in de klas Al in 1980 hebben bevlogen docenten van de toenmalige lerarenopleiding d’ Witte Lelie het onderwerp intercultureel onderwijs (ICO) op de agenda gezet. Dat resulteerde in een programma voor een aparte week met workshops voor tweedejaarsstudenten. In 1990 werd deze week een vast curriculumonderdeel voor alle voltijd tweedejaars en daarna werd de week wegens logistieke problemen weer uit het generieke deel geschrapt. Wat bleef waren modules die verspreid waren over de diverse opleidingen. Begin 2000 keerde het tij weer en werd in het programma Algemene beroepsvoorbereiding een verplichte module Communicatie en Cultuur in de Klas (CCK) opgenomen. De module CCK bestaat uit veertien bijeenkomsten en levert zes studiepunten op. Centraal staan het handboek Taalgericht vakonderwijs en de publicatie Open ogen in de kleurrijke klas. Studenten werken aan twee prestaties. De eerste prestatie richt zich op het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van een les volgens de bestudeerde regels van taalgericht vakonderwijs. Bij de tweede prestatie verdiepen drie of vier studenten zich in een onderwerp op het gebied van onderwijs en de multiculturele samenleving. Het resultaat wordt gepresenteerd aan de hele klas. Halverwege de module gaat de groep met een eigen plan op pad voor een ‘intercultureel arrangement’ om meer te leren over de grootstedelijke multiculturaliteit. Zo wordt bijvoorbeeld de poldermoskee in Amsterdam-West bezocht en wordt er gezamenlijk in een Marokkaanse snackbar gegeten. De module CCK wordt steeds vaker op de opleidingsscholen zelf gegeven. Dat levert indringende ervaringen op door de directe communicatie met de leerlingen. De module is een mix van theorie en praktijk,


19

tussen aandacht voor taal in het (vak)onderwijs en voor de onderwerpen waar iedereen mee te maken heeft, zoals segregatie en het omgaan met vooroordelen en discriminatie. De eigen inbreng van de studenten is groot; ze brengen stukjes uit de krant mee en er is altijd behoefte aan discussie. De module biedt alle studenten een basale kennismaking met en training in de onderwerpen die voor het functioneren op scholen in multicultureel Nederland van groot belang zijn. Universiteit van Amsterdam: van keuzemodulen tot vaste onderdelen Bij de opleiding tot eerstegraads leraar van de UvA bestaan sinds lange tijd keuzemodulen die te maken hebben met multicultureel vakmanschap, bijvoorbeeld de module Interreligieuze achtergronden voor het leraarschap. leraarschap. Vanaf 2010 is er ook een keuzemodule Taalgericht vakonderwijs. vakonderwijs Bij de educatieve minor die sinds september 2009 uitgevoerd wordt voor bachelorstudenten, wordt ook in de verplichte modules aandacht besteed aan het onderwerp multicultureel vakmanschap. Als deze studenten de educatieve minor én hun bachelor met succes hebben afgerond, krijgen ze een beperkte onderwijsbevoegdheid. Dit betekent dat ze les mogen geven in de onderbouw van havo en vwo en het gehele vmbo-t. Ze hebben dus grote kans terecht te komen op scholen met een multiculturele samenstelling. Voor deze groep zijn verplichte colleges en trainingen ontwikkeld over taalbeleid, taalgericht vakonderwijs en interculturele communicatie. Literatuur over deze thema’s is verplichte tentamenstof. Daarnaast maken een excursie naar het Tropenmuseum en een bezoek aan een school met overwegend allochtone leerlingen onderdeel uit van het programma. De studenten vinden de aandacht voor multicultureel vakmanschap zeer nuttig en de behoefte aan nog meer praktische trainingen is groot. Daar wil de opleiding in de toekomst aan tegemoetkomen. Een commissie van opleiders buigt zich over plannen voor de integratie van multicultureel vakmanschap in alle curriculumonderdelen, voor alle leraren in opleiding en bij alle docentcompetenties.

20

Vrije Universiteit: onderzoek en trainingen Voor de eerstegraads lerarenopleidingen van de VU geldt dat er verdiepingsmodules aangeboden worden over de thema’s wereldburgerschap en multiculturaliteit. Ook in de studiereis naar Florida is multiculturaliteit een belangrijk thema. Binnen het Onderwijscentrum van de VU wordt onderzoek gedaan naar de vaardigheden en de competenties die nodig zijn voor het functioneren in multiculturele situaties en het effectief omgaan met etnische spanningen in de klas. De uitkomsten van het onderzoek worden vertaald in trainingen voor docenten en opleiders.

Aandacht voor Multicultureel Vakmanschap Uit het voorgaande blijkt dat alle Amsterdamse lerarenopleidingen in meer of mindere mate aandacht besteden aan het onderwijs in multiculturele scholen. Daarbij wordt gebruik gemaakt van onderzoeksresultaten en landelijk ontwikkelde methodieken en didactieken. Ook is duidelijk geworden dat de aandacht voor het onderwerp versnipperd is en afhankelijk is van incidentele financiële middelen. De ervaring met één jaar samenwerking heeft aangetoond dat de Amsterdamse lerarenopleidingen elkaar het nodige te bieden hebben op het terrein van multicultureel vakmanschap. Het delen van kennis, het gezamenlijk organiseren van bijeenkomsten en het maken van producten is een effectieve manier gebleken om vooruitgang te boeken. Tijdens het project Multicultureel Vakmanschap in 2009 zijn studenten ingeschakeld als experts en ervaringsdeskundigen van wie veel van te leren valt. Daarover meer in het volgende hoofdstuk.



21

Expertmeeting: opbrengsten en vervolg

22


Hoofdstuk 3 De Amsterdamse lerarenopleidingen willen aankomende docenten beter voorbereiden op het lesgeven in multiculturele scholen en de uitval van allochtone studenten terugdringen. Een belangrijke stap in het project Multicultureel Vakmanschap was de expertmeeting op 18 maart 2009, die georganiseerd was om met allochtone studenten te spreken over hobbels en succesfactoren tijdens de opleiding, om persoonlijke verhalen te horen en adviezen te krijgen voor de opleiding en het scholenveld. De resultaten van de bijeenkomst zijn vastgelegd in een film die te zien is op www.surfgroepen.nl/sites/RSL en in een extra editie van Voor een

Amsterdamse klas, de nieuwsbrief van het APO, mei 2009. Beide producten zijn gebruikt bij de volgende fase in het project; het organiseren van bijeenkomsten met medewerkers op de verschillende opleidingen om de opvattingen en adviezen van studenten te bespreken én om de scholingswensen te inventariseren. Vervolgens zijn er in het najaar trainingen ontwikkeld voor studenten: Hoe presenteer

ik mezelf, De student als coach, Diversiteit op de werkvloer voor medewerkers, Taalbeleid en Taalgericht vakonderwijs. In dit hoofdstuk aandacht voor de uitkomsten van de expertmeeting en een toelichting op de uitgevoerde trainingen.

CITAAT

De docenten van morgen zijn de leerlingen van vandaag en die je moet je nu al weten te bereiken. Er komt een grote stroom studenten aan met een andere culturele achtergrond. Het werkveld én de opleiding moeten daar open voor staan en zich erop voorbereiden. Ga met elkaar in gesprek en informeer elkaar: kleur is de toekomst! Deelnemer aan de expertmeeting op 18 maart 2009

Hoofdstuk 3: Expertmeeting: opbrengsten en vervolg

23

De aftrap

Inspireer de nieuwe generatie Leraar is een van de belangrijkste beroepen die je kunt hebben. Je draagt bij aan een nieuwe generatie. Als leraar kun je kinderen inspireren

De expertmeeting vond plaats op de zesde verdieping van de Openbare Bibliotheek Amsterdam. Rond de tafels zaten vijfentwintig (oud)studenten en twee vertegenwoordigers vanuit elke lerarenopleiding. Martin van der Harst (APO) en Franca van Alebeek (Samenwerkende Lerarenopleidingen) waren aanwezig als opdrachtgevers voor het project Multicultureel Vakmanschap. Tanja Jadnanansing (NOS-headlines) was gespreksleider en de inleiding werd door Fatima Elatik (voorzitter van het stadsdeel Zeeburg in Amsterdam) verzorgd. Fatima vertelde over haar, soms hilarische, ervaringen als student biologie op de lerarenopleiding en hield een vurig pleidooi voor meer kleur voor de klas (zie kader hiernaast).

het beste uit henzelf te halen en ben je een voorbeeld voor hen. Dat ervoer ik toen ik tijdens mijn lerarenopleiding biologie voor de klas kwam te

Belemmerende factoren

staan. ‘Mag jij lesgeven?!’ reageerden sommige allochtone kinderen. Die kinderen, die denken dat

De opleiding

ze niet verder kunnen komen dan schoonmaker,

De studenten werden gegroepeerd per opleiding en uitgenodigd om naar voren te brengen wat zij als lastig hadden ervaren tijdens de opleiding. De knelpunten bleken deels opleidingsspecifiek en doelgroepgebonden. De uitkomsten kunnen in drie categorieën verdeeld worden.

zijn er nog steeds. Juist daarom is het belangrijk dat er meer kleur voor de klas komt. Allochtone kinderen hebben docenten nodig aan wie zij zich kunnen spiegelen en optrekken en autochtone kinderen moeten ervaren dat leraren met een hoofddoek of baard óók goed en aardig zijn. Zelf merkte ik op de lerarenopleiding voor het eerst dat ik als ‘anders’ werd gezien, ook al zong ik Sonneveld-liedjes en ben ik in Amsterdam geboren. Ik behoorde tot de tweede generatie die wél van allochtone afkomst was, maar geen

Tempo, tijd en aandacht Het tempo op de opleiding is hoog en er is gebrek aan tijd voor persoonlijke aandacht en individuele feedback op resultaten en studievoortgang. Veel studenten van de hbo-opleidingen vonden de overgang vanuit de middelbare school te groot.

schakelcursus of extra lessen Nederlands nodig had. Dat was men nog niet gewend. Toch herinner ik me de Hogeschool Holland als een bijzonder warme plek. We zochten elkaar op, gingen in gesprek en sleurden elkaar door de opleiding.

“Het was allemaal ineens zó anders dan op de havo! Er werd veel meer zelfstandigheid van je verwacht en ik voelde me soms echt verloren.”

Contact is een sleutel voor succes; bijna iedereen van mijn lichting heeft zijn opleiding afgemaakt. Steun elkaar dus, maak je opleiding af, blijf aan het werk en inspireer de nieuwe generatie! Fatima Elatik

24

Praktijkgerichtheid en contact De opleiding is onvoldoende praktijkgericht; er is te weinig aandacht voor de taken naast het lesgeven. Er wordt niet genoeg rekening gehouden met de heterogeniteit in het onderwijs en de contacten tussen de verschillende groepen studenten worden te weinig gestimuleerd.


“Ik voelde me alleen, een vreemdeling, er werd weinig uitgewisseld over de lesstof en er was weinig contact. Ik ben erop aangesproken; ik moest zelf initiatief nemen. Ik heb tegen de opleiding gezegd dat het wel echt van twee kanten moest komen en dat ik vind dat het een beetje meer van hun kant moet komen want ik sta echt open voor contact. De opleiding heeft daar niets mee gedaan.” Taligheid Studenten die nog niet lang in Nederland zijn, noemden de taligheid van de opleiding en hun eigen taalvaardigheid als een probleem.

“Ik weet wat ik wil zeggen maar het is moeilijk om het goed te doen, het kost gewoon tijd om te bedenken hoe je je correct kunt uitdrukken. Die correctheid is belangrijk omdat je anders feedback krijgt op de vorm en niet op de inhoud. Ik vind het vervelend als ik commentaar krijg op het gebruik van ‘de’ of ‘het’ als we het over iets inhoudelijks hebben. Kijk daar doorheen; het is geen grammaticales!”

De stageschool Ook voor de stageschool ontstond snel een lijst met belemmerende factoren: Informatie en taakbelasting De studenten gaven aan dat de informatie over de school en de schoolregels moeilijk te vinden was en dat de school vaak te veel van beginnende studenten verwacht.

“Ze begrijpen niet hoe onoverzichtelijk alles is voor iemand die net de school is binnengestapt. Voor hen is alles vanzelfsprekend, maar ik snapte absoluut niet hoe het allemaal georganiseerd was.” Attitude en kennis De docenten zijn vaak onvoldoende op de hoogte van culturele achtergronden. Ook voelen de studenten zich niet altijd even welkom; er is soms sprake van

een gesloten cultuur met impliciete codes, van vooroordelen en van twijfel aan de neutraliteit van studenten met een hoofddoek of een baard. Voor hen was het soms ook lastiger een stageplek te vinden. Sommige scholen geven expliciet aan dat ze niet welkom zijn maar er zijn ook scholen die dat niet doen, terwijl iedereen weet dat ze moslimstudenten met een hoofddoek of een baard weigeren.

“Als je in een docententeam komt, zijn ze geïnteresseerd maar niet echt oprecht. De vragen worden zo gesteld dat ik me in een hoekje gedrukt voel, dat ik me moet verdedigen voor bepaalde keuzes zoals voor het dragen van een hoofddoek. Ik moet bewijzen dat ik neutraal kan zijn, terwijl het bij het vak levensbeschouwing hoort om dat te doen, daar ben ik voor opgeleid.” Nederlandse schoolcultuur Studenten die nog niet lang in Nederland zijn, waren verbaasd over de rechten en het gedrag van de leerlingen, ze vonden het moeilijk om vast te stellen waar de grenzen liggen.

“Ik was eerlijk gezegd helemaal verbijsterd, toen ik zag hoe vrij de leerlingen zich gedroegen. Het leek alsof er helemaal geen grenzen bestonden. Later kreeg ik door dat die grenzen er wel waren, maar dat die een beetje rekbaar waren en ook dat docenten de regels heel verschillend hanteerden.”


25

Succesfactoren Bij de inleiding op de expertmeeting en de toelichting op de doelen, was al uitgelegd dat het bij de vraag naar succesfactoren niet ging om persoonsgebonden factoren zoals intelligentie, talent, motivatie en de thuissituatie (hoe belangrijk deze ook zijn) maar om factoren die te beïnvloeden zijn door de opleidingen en de scholen. De studenten van de vijf verschillende lerarenopleiding waren het snel met elkaar eens over de factoren die het goed functioneren op de opleiding en de stageschool bevorderen. Het meest genoemd werden: ■ de leerlingen, die open en spontaan zijn ■ inspirerende en betrokken docenten die in je geloven en goed bereikbaar zijn ■ begeleiding en mentoraat op maat ■ een duidelijke structuur in het curriculum ■ heldere opdrachten en eisen ■ een goede sfeer ■ een positieve benadering van diversiteit

Adviezen van studenten In subgroepen per opleiding hebben de studenten hun adviezen geformuleerd. Hieronder een overzicht van de belangrijkste resultaten. Multiculturaliteit in het curriculum Zorg ervoor dat voor dit thema structureel aandacht is bij alle competenties en rollen voor de docent. Een verdiepingsmodule is niet genoeg. Bevorder de deskundigheid van de opleiders op dit thema en besteed aandacht aan hoe docenten beter kunnen aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. Dat werkt stimulerend en is belangrijk voor de identiteitsontwikkeling.

”Ik denk bijvoorbeeld aan geschiedenis. Er is zoveel gebeurd in het Ottomaanse rijk en in de Arabische wereld en er is zoveel voortgebracht, ook voor de wetenschap. Dat is heel erg onderbelicht; in het onderwijs komt het totaal niet aan bod, terwijl het voor de identiteitsontwikkeling van de jongeren belangrijk is om te weten. Zeker nu er zoveel negatieve aandacht is voor moslims in de media.”

26

“Misschien kiezen er ook meer kinderen voor het beroep leraar geschiedenis als er tijdens de lessen meer op hun belevingswereld wordt ingespeeld en als onderwerpen vanuit meerdere kanten belicht worden. Vanuit mijn eigen vak, ik geef Nederlands, houd ik daar ook rekening mee. Tegen een meisje met een Braziliaanse achtergrond dat komt vragen of ze een Nederlands boek mag vergelijken met een boek van een Braziliaanse schrijver, zeg ik ‘ja’. Ik vind dat goed omdat ze dan zowel met Nederlandse literatuur als de Braziliaanse leefwereld bezig kan zijn en daardoor misschien enthousiast voor een vak kan worden.” Belang van contact Besteed veel meer aandacht aan het stimuleren van contact tussen studenten onderling en tussen studenten en docenten. Zorg voor een wisselende samenstelling van subgroepen en organiseer bijeenkomsten om met elkaar in gesprek te gaan over culturele achtergronden, over actuele gebeurtenissen en interreligieuze thema’s. Het is belangrijk dat allochtone en autochtone studenten met elkaar leren samenwerken, dat moet op de werkvloer immers ook gebeuren. Belang van rolmodellen Door studenten en Fatima Elatik is gewezen op het belang van rolmodellen op scholen en opleidingen, van mensen voor de klas die de jongeren kunnen inspireren en stimuleren, die laten zien welke


carrièremogelijkheden ze hebben en die voor alle leerlingen en studenten een voorbeeld zijn. Rolmodellen kunnen een bijdrage leveren aan het voorkomen van uitval. Trees Pels, bijzonder hoogleraar Opvoeden in een multi-etnische stad (sinds 2009) en onderzoeker multiculturele vraagstukken van het Verweij- Jonkerinstituut, heeft onderzoek naar rolmodellen voor de klas gedaan en onderstreept ook het belang daarvan voor het bevorderen van het schoolsucces van allochtone leerlingen en het voorkomen van uitval.

”Tijdens het sollicitatiegesprek heb ik gezegd dat ze wel een kleurtje konden gebruiken in het team. Ik merk het ook aan de leerlingen die naar me toekomen en zeggen ‘we hebben het idee dat u me wel begrijpt’. Dat heeft echt met mijn kleur te maken.” Praktijk en trainingen De studenten bepleiten (nog) meer aandacht voor de onderwijspraktijk tijdens de opleiding en in een zo vroeg mogelijk stadium. Ze willen aandacht voor alle mogelijke situaties waar ze mee te maken kunnen krijgen. Bijvoorbeeld discussies over onderwerpen die in de taboesfeer liggen, de eerste dag op school en in de lerarenkamer en mogelijke reacties op vragen als ‘Wat spreek jij de taal goed!’, ‘Sta jij wel neutraal voor de klas?’ en ‘Wat denk jij nu over terrorisme?’ Studenten hebben ook aangegeven dat ze meer trainingen willen: sollicitatie- en presentatietrainingen, trainingen om zich weerbaar op te stellen, om vragen te stellen en te laten merken dat ze willen leren. Voor veel allochtone studenten is een passieve houding een uitdrukking van beleefdheid en respect terwijl die houding bij veel autochtonen vooral irritatie opwekt.

”Wij dachten aan een assertiviteitstraining: hoe presenteer je jezelf, hoe laat je jezelf zien en hoe krijg je zelfvertrouwen? Studenten moeten zichzelf laten zien, laten zien wie ze zijn. Ze moeten willen integreren, dan zullen ze ook veel eerder opgenomen worden.” Krachtig mentoraat Om uitval te voorkomen is een goede begeleiding van studenten cruciaal. Alleen dan kunnen probleemgevallen op tijd opgespoord worden en is er misschien nog een slaagkans.

“Drop-outs worden meestal in een erg laat stadium gesignaleerd, als het probleem te groot is en er niets meer aan gedaan kan worden. Dat is jammer. Mijn aanbeveling is dan ook: ‘Zorg voor een krachtig mentoraat!” Introductie op school Een goede introductie kan een belangrijke bijdrage leveren aan het gevoel van welkom zijn op school en dus aan het voorkomen van uitval.

“Ze werken hier met een soort integratieprogramma voor nieuwe docenten. In een aantal bijeenkomsten wordt verteld wat het beleid van de school is en wat er van je verwacht wordt. Je weet dan hoe je je moet opstellen in klas en in de school, dat biedt zekerheid. De andere docenten zijn ook geïnformeerd over de komst van nieuwe collega’s, dat is prettig. Ik vind dat alle opleidingsscholen zo’n programma moeten hebben.”


27

Vervolg op de expertmeeting De expertmeeting met de studenten heeft een schat aan informatie en concrete adviezen opgeleverd. De volgende stap in het project Multicultureel Vakmanschap was het vastleggen en bespreken van de resultaten. Per lerarenopleiding is een overzicht gemaakt van alle knelpunten, succesfactoren en adviezen. Ook is er een film gemaakt van de expertmeeting en is er in mei 2009 een extra editie ‘multicultureel vakmanschap’ uitgebracht van de nieuwsbrief Voor een Amsterdamse klas. klas De nieuwsbrief bevat een impressie van de expertmeeting, interviews met studenten over de voordelen van kleurrijke teams, een toelichting op het succesvolle studentmentorenproject van de HvA en reacties op de stelling ‘krijgt multicultureel vakmanschap op de lerarenopleidingen voldoende kleur?’. De film en de nieuwsbrief (zie: www.surfgroepen/sites/RSL) zijn gebruikt als inspirerend vertrekpunt bij de bijeenkomsten per opleiding die georganiseerd zijn om met de medewerkers in gesprek te gaan over het thema multicultureel vakmanschap en over eventuele scholingswensen. Aan de bijeenkomsten hebben ruim 70 opleiders deelgenomen en uit de inventarisatie bleek dat er vooral interesse was voor onderwerpen als interculturele communicatie en sensitiviteit, specifieke begeleidingsvaardigheden, beeldvorming over de Islam, identiteitsontwikkeling, wereldburgerschap, taalgericht vakonderwijs en taalbeleid. Daarnaast was er veel belangstelling voor het uitwisselen van good practices. De discussies hebben het besef versterkt dat er op het gebied van multicultureel vakmanschap nog veel winst te boeken valt.

Trainingen De derde stap in het project multicultureel vakmanschap was het ontwikkelen en uitvoeren van trainingen voor zowel studenten als medewerkers. Hieronder een overzicht. Studentmentoren In 2007 is de lerarenopleiding van de HvA met subsidie van het Amsterdams Platform Onderwijsarbeidsmarkt een project gestart om de uitval van eerstejaars studenten te verminderen door het versterken van de binding met de opleiding. Dit gebeurde door het aanstellen en opleiden van studentmentoren. De tweedejaars student-

28

mentoren volgden een stevig scholingsprogramma en begeleidden ieder een aantal eerstejaars. De resultaten waren positief: de eerstejaars zijn blij met de begeleiding en voelen zich meer thuis op de opleiding en de studentmentoren zelf zijn ook enthousiast. In 2009-2010 kunnen daarom alle eerstejaars op een studentmentor rekenen. De lerarenopleidingen van Ipabo en INHolland hebben in 2009 het HvA-project benut voor het zelf opleiden van ruim honderd tweedejaars studenten tot mentoren of coaches. Goed voorbereid op stage Op de expertmeeting hebben studenten aangegeven dat ze behoefte hebben aan trainingen om te leren hoe ze initiatief kunnen tonen en hoe ze zichzelf beter kunnen presenteren. Uit de film van de expertmeeting bleek duidelijk dat het voor de stagescholen zaak is om studenten het gevoel te geven dat ze welkom zijn, terwijl de studenten moeten laten merken dat ze er graag willen zijn. Docenten van INHolland hebben daarom een training ontwikkeld voor alle eerstejaars studenten (voltijd). In rollenspelen oefenen de studenten verschillende manieren om zich voor te stellen in de docentenkamer en om duidelijk te maken wat ze op de stageschool willen doen en leren. Aan verschillen in omgangsvormen wordt expliciet aandacht besteed: ‘hoe geef je een hand?, hoe kijk je iemand aan?, hoe kleed je je?’. Studenten worden zich bewust van hun gedrag en van verschillen in (impliciete) waarden en normen. Het doel van de training is studenten bagage mee


te geven om zich goed te presenteren, zonder zichzelf daarbij thuis te hoeven laten. Omgaan met diversiteit op de werkvloer Bij de HvA is op verzoek van de medewerkers van de mediatheek een training uitgevoerd van drie dagdelen met de titel Omgaan met diversiteit op de werkvloer. Het programma is opgesteld na een inventarisatie van praktijksituaties, dilemma’s en wensen. Hans Kaldenbach heeft als trainer een bijdrage geleverd aan de training en bij de rollenspelen heeft acteur Sidi Ben Salah een belangrijke rol vervuld. De tien deelnemers waren enthousiast over de verworven inzichten en de praktische toepasbaarheid van de tips. Ze zijn nu beter in staat om contact te leggen met alle studenten én om door een andere benadering conflicten te voorkomen. De deelnemers hebben hun leidinggevende laten weten dat vervolgbijeenkomsten wenselijk zijn en dat de training waardevol is voor alle collega’s. Ook hebben ze aanbevolen om de resultaten van de bijeenkomst in het beleid vast te leggen en samen regels te formuleren voor omgaan met elkaar, voor gedrag in de mediatheekruimtes en de wijze waarop die regels gehandhaafd worden. Taalbeleid en Taalgericht vakonderwijs Bij de UvA zijn op verzoek van de medewerkers bijeenkomsten georganiseerd over het vmbo, multicultureel vakmanschap, taalbeleid en taalgericht vakonderwijs. Een van de conclusies was dat de persoon van de docent voor vmbo-leerlingen nog belangrijker is dan voor leerlingen van havo of vwo. Dat betekent dat er aan docenten in het vmbo hoge eisen gesteld worden op het gebied van interpersoonlijke en pedagogische competenties. Een andere conclusie was dat multicultureel vakmanschap niet een aparte competentie is, maar dat de bestaande competenties in een multicultureel perspectief moeten worden geplaatst. Bas van Eerd, onderzoeker en lerarenopleider bij InHolland, was uitgenodigd voor een presentatie over taalbeleid. Over de noodzaak van taalbeleid bestaat binnen en buiten het onderwijs consensus. Vrijwel iedereen onderkent dat de taalvaardigheid bij veel leerlingen, maar ook bij veel studenten onvoldoende is om goede studieprestaties te behalen. In 1999 heeft de Projectgroep Nederlands

als Tweede Taal de volgende definitie geformuleerd: Taalbeleid is de structurele en strategische poging om de dagelijkse praktijk in een multi-etnische school aan te passen aan de taalleerbehoeften van de leerlingen met het oog op het verbeteren van de onderwijsresultaten van deze leerlingen. Inmiddels is duidelijk geworden dat taalbeleid gericht moet zijn op het verbeteren van de leerresultaten van álle leerlingen. Uit onderzoek naar de vormgeving van taalbeleid op vier Amsterdamse scholen kan geconcludeerd worden dat een schoolbrede visie en aansturing en facilitering door het management belangrijke voorwaarden zijn voor succesvol taalbeleid. Een andere conclusie was dat op nog maar heel weinig scholen, hoe mooi sommige initiatieven ook waren, gesproken kon worden van taalbeleid als didactisch concept. Maaike Hajer, sinds 2003 lector Lesgeven in de multiculturele school, bij de Hogeschool Utrecht, presenteerde een overzicht van talige factoren die belemmeringen kunnen vormen bij het behalen van schoolsucces. Aan de hand van concreet lesmateriaal illustreerde ze de principes van taalgericht vakonderwijs, dat contextrijk, activerend en taalondersteunend moet zijn. Ook voor dit onderwerp geldt dat het volgens veel opleiders een structurele plaats verdient in het curriculum van de lerarenopleidingen.

Studenten als experts Zowel studenten als opleiders waren erg enthousiast over de eerste expertmeeting bij de Openbare Bibliotheek Amsterdam, over de gesprekken en de opbrengsten. De studenten waren ook allemaal bereid mee te werken aan het deelproject Welkom op school. Ook hiervoor konden dus de ervaringen en meningen van studenten als uitgangspunt genomen worden. In het volgende hoofdstuk meer informatie over de uitkomsten van een enquête onder studenten en van de tweede expertmeeting.


29

Welkom op school: onderzoek en ervaringen

30


Hoofdstuk 4 Uit diverse onderzoeken blijkt dat de uitval op de lerarenopleidingen hoog is en dat allochtone studenten vaker hun studie staken dan autochtone studenten. In dit hoofdstuk gaan we in op de oorzaken van de uitval en presenteren we de resultaten van enkele kleinschalige onderzoeken in Rotterdam en Amsterdam naar criteria die scholen hanteren voor het selecteren van stagiairs. Ook presenteren we de uitkomsten van een vragenlijst Welkom op school en van gesprekken met studenten over wat er moet gebeuren om stagiairs en beginnende leraren zich ‘welkom’ te laten voelen op school. Tot slot twee praktijkverhalen. Het eerste verhaal geeft een inspirerend beeld van de effectieve samenwerking tussen een lerarenopleiding en een opleidingsschoolschool en het tweede verhaal gaat over goede en slechte ervaringen van een beginnende docent met ‘welkom op school’.

CITAAT

Er is een hardnekkige achterstand in de deelname van allochtone studenten aan het hoger onderwijs. Het aandeel allochtone studenten in het hoger onderwijs is dertien procent, terwijl hun aandeel in de relevante leeftijdscategorie in de bevolking als geheel (17 tot 25 jaar) ruim zestien procent is. De achterstand schommelt al tien jaar tussen de drie en de vier procent. Het verschil in rendement tussen allochtone en autochtone studenten is hoog: een jaar na afloop van de studie is het diplomarendement van allochtonen in het hbo 20 procent lager dan dat van autochtonen, in het wo is dat twaalf procent. Bron: Aandacht voor diversiteit in het hoger onderwijs, OCW, 2009

Hoofdstuk 4: Welkom op school: onderzoek en ervaringen

31

Uitval op de lerarenopleiding Uit onderzoek van het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO, 2007, 2008, 2009) blijkt dat de uitval op de lerarenopleidingen hoog is: 21 procent na het eerste jaar en 25 procent na drie jaar. Bij de opleiding tot tweedegraads leraar is de uitval onder allochtone studenten ruim tien procent hoger dan bij autochtone studenten en bij de pabo is het verschil twintig procent. Afhakers van de lerarenopleidingen noemden een verkeerde studiekeuze (40 procent) en de tegenvallende kwaliteit van het onderwijs (30 procent) als belangrijke redenen. Allochtone studenten gaven daarnaast nog factoren aan als tekortschietende taalvaardigheid, gebrek aan ambitie en de situatie thuis (andere cultuur, weinig steun, zorgtaken). Ze zijn ook minder tevreden over het klimaat op de opleiding en ze hebben meer moeite met het vinden van een stageplek. Ruim 70 procent van de allochtone uitvallers bij de pabo (SBO, Erasmus Universiteit, 2007) geeft bovendien aan ervaring te hebben met discriminatie en ongelijke behandeling. Met andere woorden: met name allochtone studenten voelen zich niet altijd welkom, niet op de lerarenopleiding en niet op stageschool.

Selectiecriteria, Rotterdams onderzoek Naar aanleiding van de onvrede over het klimaat op de opleiding, de moeite met het vinden van stageplekken en de ervaringen met ongelijke behandeling, is in Rotterdam in 2008 een project gestart met de titel De gastvrije stageschool. Doel was het ontwikkelen van een kader om de toegankelijkheid van de stagescholen in het voortgezet onderwijs te waarborgen. Na interviews werd vastgesteld dat de Rotterdamse stagescholen ingedeeld konden worden in drie categorieën: de eerste categorie hanteerde geen specifieke selectiecriteria, de tweede categorie had specifieke gedragsregels geformuleerd en de derde categorie stelde als eis dat de student actief een geloofsbeleving heeft die past in de joods-christelijke traditie. De scholen bleken een breed spectrum van wensen en eisen te hanteren bij het aannemen van stagiairs: van zeer liberaal (stuur iedereen maar) tot zeer inperkend (kandidaat moet aan een reeks van eisen voldoen). Van de 44 ondervraagde stagescholen viel ongeveer 75 procent in de categorie die specifieke gedragsregels formuleerde. Lang niet

32

altijd waren de gedragsregels formeel vastgesteld en in de scholen waar de gedragsregels wel waren vastgelegd, viel op dat het verbod op gezichtsverhullende kleding en de eis zich te houden aan algemeen aanvaarde omgangsvormen (handen geven) vrijwel 100 procent scoorden. Omdat de wijze waarop scholen de toegang tot stageplekken regelen zo divers was, heeft men in Rotterdam de conclusie getrokken dat het onmogelijk lijkt één vast kader te ontwikkelen. Men probeert nu een soort staalkaart te maken aan de hand waarvan een potentiële stagestudent kan vaststellen of de (impliciete) regels van een stageschool passend zijn bij zijn of haar geloofs- of levensovertuigingen.

Selectiecriteria, Amsterdams onderzoek Een inventarisatie van wat er bij de Amsterdamse lerarenopleidingen bekend is over de selectiecriteria die scholen hanteren bij het aannemen van stagiairs, levert de volgende resultaten op. Bij de UvA en de VU gaat men ervan uit dat selectie op andere gronden dan de wettelijke eisen aan het leraarschap niet passend is en dat de scholen geen specifieke selectiecriteria hanteren. Bij de HvA hanteert men als basisbeginsel dat haar doelstellingen gerealiseerd worden op een wijze die getuigt van respect voor uiteenlopende godsdienstige, culturele, levensbeschouwelijke en maatschappelijke overtuigingen en stromingen, voorzover deze in overeenstemming zijn met de grondwet. Men gaat ervan uit dat de scholen dit beginsel onderschrijven. De Ipabo maakt gebruik van een aanmeldformulier waar de scholen hun eisen en voorschriften op aan kunnen geven. Het komt voor dat scholen aangeven dat ze geen studenten met een hoofddoek willen, dat mannelijke stagiairs niet welkom zijn voor een kleuterstage of dat er eisen gesteld worden aan het geloof. We hebben bij 35 scholen waar studenten van de Amsterdamse lerarenopleidingen hun stage lopen, een beperkte steekproef gedaan met de Rotterdamse vragenlijst. Daaruit komt het beeld naar voren dat ruim 50 procent van de scholen valt onder de eerste categorie (geen specifieke criteria), vier procent onder de derde categorie (eisen aan actieve geloofsovertuiging) en dat de overige 46 procent bepaalde gedragsregels en kledingvoorschriften geformuleerd heeft.


De gedragsregels hebben vooral betrekking op een verbod op het dragen van hoofddeksels zoals petten en mutsen, van gezichtsverhullende kleding en van kleding die een statement in zich draagt, zoals gothic of lonsdale. Een verbod op het dragen van hoofddoeken komt nauwelijks voor. Uit de antwoorden van studenten op een schriftelijke vragenlijst blijkt dat het merendeel van de studenten (64 procent) niet wist of de scholen specifieke eisen stelden aan stagiairs. Uit de toelichtingen op de antwoorden blijkt dat de studenten begrip hebben voor specifieke selectiecriteria als die te maken hebben met geloofsovertuigingen. Ze willen wel dat die criteria vooraf duidelijk zijn zodat ze geen tijd verspillen aan sollicitaties waar ze toch kansloos voor zijn. Uit het bovenstaande blijkt dat nogal wat scholen waar de Amsterdamse lerarenopleidingen mee samenwerken, wel degelijk selectiecriteria hanteren bij het aannemen van stagiairs maar dat die criteria niet altijd gespecificeerd en van tevoren bekend zijn.

Welkom op school Uitkomsten van de vragenlijst Uit landelijk onderzoek blijkt dus dat allochtone studenten op de lerarenopleiding onder andere afhaken omdat ze moeilijker een stageplaats vinden en geconfronteerd worden met ongelijke behandeling. Om de uitkomsten van landelijk onderzoek naar ‘het gevoel van welkom zijn’ te vergelijken met de Amsterdamse situatie, hebben we in het najaar van 2009 ook een beperkt aantal studenten (13 autochtoon en 23 allochtoon) gevraagd naar hun ervaringen op stagescholen en de voorbereiding op de stage. Uit de antwoorden op de vragenlijst komt een positief beeld naar voren; de meeste studenten (ruim 80 procent) geven aan dat makkelijk was om een stageplek te vinden, dat ze met plezier terugdenken aan de eerste stagedag en dat ze zich welkom voelden op school. Wel zijn er verbeterpunten: 63 procent gaf aan niet te weten of de school specifieke eisen aan hen stelde, 44 procent vond dat de opleiding hen niet goed voorbereid had op de stage, 41 procent voelde zich geen lid van het docententeam en 38 procent antwoordde bevestigend op de vraag of klachten over

ongelijke behandeling herkend werden. De antwoorden van autochtone en allochtone studenten verschilden nauwelijks van elkaar. Alleen bij de antwoorden op de vraag of ze de klachten over ongelijke behandeling of onvrede over het contact met de mentor/het team herkenden, was er sprake van een significant verschil. Die vraag beantwoordden twaalf allochtone en twee autochtone studenten met ‘ja’ terwijl de score bij ‘nee’ respectievelijk tien en twaalf was. De toelichting op de ja-score had betrekking op ‘vooroordelen’, ‘gebrek aan aandacht voor cultuurverschillen’ en ‘negatieve verhalen over Marokkanen’. Welkom op school, tips van studenten De uitkomsten van onze bescheiden enquête waren positiever dan we op grond van landelijke onderzoeksresultaten verwacht hadden. Uit de toelichtingen op de antwoorden concludeerden we echter dat op vrijwel alle punten verbeteringen mogelijk zijn. Dat bleek ook uit de vele reacties op de vraag of studenten tips konden formuleren, tips om het gevoel van welkom zijn te bevorderen en daarmee de uitval onder leraren in opleiding te reduceren. Deze vraag leverde ruim 200 tips op. In een bijeenkomst met studenten hebben we de tips gecategoriseerd en geprioriteerd. Allochtone en autochtone studenten verschillen niet veel van elkaar in de tips die ze geven. De suggesties die vooral of alleen gelden voor allochtone studenten zien we als een specifieke inkleuring van de aanbevelingen die voor iedereen gelden. Hieronder een korte samenvatting van het resultaat. Tips van studenten voor studenten ■ Leer de school (leerlingen, collega’s, de wijk) kennen. ■ Zorg voor een goede planning, volg adviezen op. ■ Blijf jezelf, maar stel je wel op als professional. Tips van studenten voor opleidingen ■ Verplaats je in ons, bied ons praktische informatie. ■ Bied ons professionele begeleiding, maatwerk en persoonlijke aandacht. ■ Faseer de opleiding goed en bied ons een breed perspectief. ■ Formaliseer en optimaliseer de samenwerking met de scholen.


33

Tips van studenten voor stage- en opleidingsscholen ■ Heet ons welkom en stel ons voor. ■ Informeer ons goed en regel praktische zaken. ■ Bied ons professionele begeleiding. ■ Neem ons serieus en laat ons meedoen. ■ Directie, laat je zien en optimaliseer de samenwerking met de opleiding. In het boekje Welkom op School, 46 tips om uitval van beginnende leraren te voorkomen presenteren we een volledig overzicht van de tips die studenten geselecteerd hebben. In 2010 krijgen alle studenten van het eerste jaar twee exemplaren van het boekje; een voor zichzelf en een voor hun begeleider op de stageschool. Ook alle docenten van de Amsterdamse lerarenopleidingen en hun leidinggevenden krijgen een exemplaar van Welkom op School. Welkom op school, samenwerking opleidingen en scholen Voor het voorkomen van uitval is een goede samenwerking tussen de lerarenopleidingen en de scholen waar de studenten hun stage(s) lopen van groot belang. De samenwerking bij de Amsterdamse lerarenopleidingen voor voortgezet onderwijs kent verschillende varianten. Er is een minimumvariant waarbij de student de gelegenheid krijgt om op een school de opdrachten voor de opleiding uit te voeren. De begeleiding en de beoordeling vinden dan hoofdzakelijk plaats vanuit de opleiding. Dit type stagescholen wordt ook wel praktijk- of samenwerkingsscholen genoemd. Met de zogenaamde opleidingsscholen is de samenwerking veel intensiever. Door structureel overleg (op leidinggevend en uitvoerend niveau) en deskundigheidsbevordering (van coördinatoren en begeleiders) is daar een kwalitatief goede leeromgeving ontstaan voor de studenten. De studenten worden beschouwd als aankomende collega’s. De school vervult de rol van medeopleider en heeft daar functionarissen voor benoemd en opgeleid. De afspraken over de samenwerking, de begeleiding en de beoordeling zijn vastgelegd in samenwerkingsovereenkomsten. Een speciale variant is de academische opleidingsschool; het opleiden in de school wordt hier verbonden met schoolontwikkeling, onderwijsinnovatie en onderzoek binnen de school.

34

De verwachting is dat het aantal opleidingsscholen, ook in het basisonderwijs, de komende jaren zal toenemen. De meerwaarde van het samen opleiden ligt volgens de betrokkenen vooral in het uitdagende en stimulerende werkklimaat op de scholen en in de verbeterde balans tussen theorie en de praktijk. Op de vraag wat de opleidingen beschouwen als belangrijke activiteiten bij (het voorbereiden op) het ‘welkom heten’ kregen we de volgende antwoorden: ■ Voorlichtingsavonden, startweken met workshops, een stagemarkt waar de scholen zich presenteren ■ Intakegesprekken, kennismakingsgesprekken, begeleidings- en beoordelingsgesprekken, intervisie, werkbegeleiding, mentoraat ■ Onderdelen uit het curriculum zoals voorbereiding op de stage (werkplekleren), opdrachten gericht op het beschrijven van de eigen competenties, het schrijven van een introductiebrief, van een activiteiten- of ontwikkelingsplan en modules zoals Lesgeven aan heterogene groepen, groepen ■ Introductiebijeenkomsten op de school met uiteenlopende activiteiten ■ Extra faciliteiten zoals taalbegeleiding of logopedie De studenten die wij bevraagd en gesproken hebben, zijn nog niet echt tevreden over de voorbereiding op de stage en over de ontvangst op de stageschool. Voor beide punten hebben ze verbetervoorstellen geformuleerd (zie vorige pagina). Op dit moment is nog niet bekend of de intensieve samenwerking met de opleidingsscholen tot minder uitvallers leidt dan bij de overige stagescholen. Wel is duidelijk dat de manier waarop bijvoorbeeld de Hogeschool van Amsterdam (HvA) en het Montessori College Oost (MCO) samenwerken tot zeer tevreden studenten leidt. Zie de volgende pagina’s voor een interview met de twee sleutelfiguren: Klaas van der Laan, institituutsopleider bij de HvA en Geerte van de Groep, schoolopleider MCO.



35

Een sterke tandem op de opleidingsschool Jos Sinnema had in 2009 voor de APO-krant een gesprek met Geerte van de Groep van het Montessori College Oost en Klaas van der Laan van de HvA over het samen opleiden. Hieronder een impressie.

Het eerste contact

Welkom, je mag er zijn én je doet mee

Geerte: het begint bij het intakegesprek dat ik met iedereen voer en soms al daarvoor op de HvAstagemarkt voor studenten. Daar raken we met studenten in gesprek over onze school en hun vak en of we daar een goede stageplek voor hebben. En dat doe je zonder aanzien des persoons, er kan iemand met een blonde kuif en blozende wangen staan of een meisje met een hoofddoek. Ik kijk naar de persoon, ik vind het belangrijk dat studenten als student aangesproken worden, dat ze enthousiast raken om bij ons op school stage te komen lopen. Op het moment dat ze hier binnenkomen, zien zij een school waar 54 nationaliteiten rondlopen. Dus ja, het is voor ons volstrekt normaal dat iedereen welkom is op onze school. We hebben veel allochtone docenten en we zien de voordelen als zij ingezet worden bij de begeleiding van stagiairs. Klaas: bij de stagemarkt gaat het om het vaststellen van de klik en om het overbrengen van enthousiasme voor de school. Het MCO is een interessante school met een gevarieerde populatie, er gebeurt van alles op het gebied van onderwijs, er is goed nagedacht over wat die student kan leren én wat zijn bijdrage kan zijn aan de schoolontwikkeling. Een student die daar enthousiast voor wordt, is een goede kandidaat.

Klaas: de kracht van het montessorisysteem vind ik het pedagogisch klimaat dat acceptatie en het welkom zijn van iedereen impliceert. Je hoort erbij als leerling en als student hier op school en dat zie je dagelijks in het gedrag van leerkrachten terug. De studenten die hier stage lopen zullen zichzelf ook de vraag moeten stellen: ‘hoe kan ik dat dan doen?’ Het is dus niet alleen ‘welkom, je mag er zijn’ maar ook:‘welkom: je doet mee!’. Opleidingsdocenten hebben laatst zelf voorgesteld om bijeenkomsten te organiseren voor docenten en studenten samen, vanuit het standpunt dat we ook samen aan het leren zijn. Dat hebben we meteen opgepakt met vier inhoudelijke bijeenkomsten.

Passie, een leraar kan het verschil maken Geerte: we zeggen van tevoren: ‘je moet wel echt willen’. Wij gaan voor de passie voor onderwijs en de passie voor leren. Een goede leraar kan een wezenlijk verschil maken in de ontwikkeling van kinderen. Dat moeten de studenten beseffen en dat moeten ze willen leren. Hier op school proberen we de juiste dingen aan te reiken om een goede leraar te worden.

36

Werken, reflecteren en leren Geerte: na de intake en de introductie voert de opleidingsdocent met de student een gesprek: wat kun je hier leren, wat wil je leren en wat ga je doen. De studenten kunnen dan onmiddellijk aan het werk. Daarnaast hebben we de schoolgroep met bijeenkomsten op de woensdagmiddag voor alle studenten die hier stagelopen; uit verschillende jaren, voltijd en deeltijd en in leeftijd variërend van 18 tot 57. Klaas: op die woensdagmiddag gaan we op zoek naar de werkwijze, de inhoud en de eigen leervragen. We kunnen hun ervaringen en vragen thematiseren en met elkaar in verband brengen. We leggen daarbij ook de relatie met het opleidingsprogramma. Ik weet wat studenten op deze thema’s aan theorie gehad hebben. Het is telkens weer spannend om daar op maat voor al die studenten een goede bijeenkomst van te maken.


De opleidingsschool, drie succesfactoren 1 Geerte: De eerste factor is de schoolgroep; we werken een jaar lang met ongeveer dezelfde groep studenten. Je creëert daardoor een veilige leeromgeving met ruimte voor eigen leren, voor angsten en voor het bespreken van fouten. Door onze aanpak merken de studenten dat ze welkom zijn en dat we het belangrijk vinden dat ze nadenken, dat ze leren en ontdekken wat voor leraar zij willen worden. 2 De volgende factor is de groep van opleidingsdocenten die cursussen en trainingen gevolgd hebben om de studenten écht méé op te leiden en te begeleiden. Deze docenten worden uitgedaagd om hun eigen praktijk onder de loep te leggen, te verwoorden welke dingen zij tegenkomen in de klas en hoe hun eigen leerproces verloopt. Ze moeten dat ook aan de studenten kunnen overdragen. Met deze groep hebben we vooraf nagedacht over zinvolle stageplekken waar een appèl gedaan wordt op studenten om zich te ontwikkelen. Je ziet ook dat de opleidingsdocenten steeds meer vertrouwen krijgen in het vermogen van die studenten. Daardoor gaan de studenten dat weer proberen waar te maken. Zo werkt dat. De aanpak sluit goed aan op de montessorivisie op het leren van kinderen: ‘help mij het zelf te doen’. We helpen zo ook de studenten om zelf een goede leraar te worden. 3 Klaas: de derde factor is de schoolleiding die er uitdrukkelijk voor heeft gekozen om academische opleidingsschool te zijn. Onze studenten participeren daardoor in vernieuwingsprojecten, de opleidingsdocenten zijn bezig met leren, met nadenken over vakmanschap en onderzoeken hoe je dat leert. Zo ontstaat hier een lerende cultuur.

Mooie voorbeelden Een voorbeeld van de succesvolle aanpak is Esrin, een Koerdische studente die vijf jaar in Nederland is, goed Nederlands spreekt en besloten heeft om de lerarenopleiding wiskunde te gaan doen. Ze kwam als eerstejaars hier binnen, héél aarzelend, ‘kan ik dit wel aan, moet ik dit wel doen en zitten ze hier in Nederland wel op mij te wachten?’. Na het intakegesprek heb ik haar bij een allochtone leraar geplaatst. Hij snapte heel goed wat zij te leren

had vanuit haar achtergronden en voor haar was het erg prettig om iemand te treffen die snapte wat zij lastig vond en die haar kon helpen bij haar eerste lessen. Ze zei tegen mij ‘ik weet niet of ik wel in het onderwijs gebleven was als ik niet op jullie school was begonnen’. En dat vond ik nou zo’n cruciale zin, daar werd ik helemaal blij van. Ik dacht: dát hebben we goed gedaan. Geerte: Nog een voorbeeld van een student die eerder met zijn stage wilde beginnen omdat hij het zo leuk vond. De begeleidende docent was ontzettend enthousiast over hem, daardoor kreeg die student kansen en omdat hij goed met die leerlingen aan het werk was, gingen de cijfers dus flink omhoog. Een mooi voorbeeld van een succesvolle samenwerking. Klaas: de schoolleiding ziet waar de vernieuwingskracht zit en beseft dat je de vernieuwing kunt ondersteunen door er studenten aan te koppelen en zo extra manuren te creëren. Op deze manier is Fatima ook in dienst genomen voor een vernieuwingsproject. Ze draagt een hoofddoek maar dat speelt geen rol. Voor studenten is het werken aan zo’n project geweldig, midden in de school waar docenten nieuwe vormen van onderwijs aan het ontwikkelen en aan het leren zijn, waar kun je beter het vak onder de knie te krijgen?

De uitdaging en het succes Voor ons is het de kunst om de match te maken tussen datgene wat de school vraagt en de individuele ontwikkeling van die student. Hoe kunnen we de ervaringen van de studenten écht aan de orde laten komen én het nadenken stimuleren over vragen als ‘wat doe je nou precies, wat is het effect, hoe komt dat, waarom doe je dat zo, waar zitten de valkuilen?’ Het is prachtig om te merken dat we succes hebben, dat we zien dat studenten door onze aanpak opbloeien, dat ze helemaal voor onderwijs durven te gaan omdat ze ervaren dat zij het verschil kunnen maken.


37

Een wereld van verschil, ontvangst op een nieuwe school Joke Olie (UvA) had een gesprek met een docent in opleiding over twee totaal verschillende ervaringen met de opvang op een nieuwe school. Hieronder een verkorte weergave.

Eerst tolk, nu docent Frans Ze ziet er stralend uit en als ik haar daarover een complimentje geef, zegt ze: ‘Dat komt door mijn nieuwe school!’. Haar geboorteland is Libanon. Ze is getrouwd met een Nederlander, ze spreekt Arabisch, Frans en Nederlands en ze is tolk van beroep. Haar werk als tolk beviel haar op een zeker moment niet meer en ze miste het samenwerken met collega’s. Op de site van de docentenbank vond ze een vacature voor een docent Frans, waarop ze reageerde. Diezelfde dag werd ze gebeld, de volgende dag had ze een gesprek met de directeur en de dag daarna stond ze voor de klas Frans te geven. Het ging allemaal zó razendsnel dat er van een gedegen introductie nauwelijks sprake kon zijn. Het werk viel tegen, het was moeilijk om contact te krijgen met haar collega’s en als ze iets vroeg, werd ze verwezen naar een ‘map’ waar ze alles in zou kunnen vinden. De manier waarop de mensen met elkaar omgingen vond ze niet leuk; er werd naar haar idee veel geroddeld en er waren duidelijk verschillende, strikt gescheiden groepen. Haar lessen verliepen aardig, maar ze kreeg negatief commentaar op haar aanpak. Ze zou veel te streng zijn; er werd haar zelfs een ‘militaristische’ manier

38

van doen verweten. Bij onenigheid met de klas koos de schoolleiding openlijk partij voor de leerlingen. Het gebeurde zelfs dat de schoolleiding midden in een les de klas binnenkwam en op een voor haar ondermijnende manier intervenieerde in een conflict tussen haar en de leerlingen. Toen na de zomervakantie de klassen verdeeld moesten worden, kreeg ze overigens wel alle ‘moeilijke’ groepen toebedeeld, omdat zij die wel aan zou kunnen. Ze was niet gelukkig met haar baan. De gang naar school werd steeds zwaarder en toen ze fysieke klachten begon te ontwikkelen, zoals hoofdpijn en misselijkheid, was het voor haar duidelijk: op deze school kon ze niet blijven.

Eigen naam of de naam van haar man Na haar vertrek begon ze weer met solliciteren. Ze stuurde naar veel scholen haar CV, waarbij ze afwisselend haar eigen naam en die van haar man gebruikte. Op de sollicitaties die ze onder haar eigen naam verstuurde, ontving ze geen enkele reactie, terwijl ze op identieke sollicitaties, maar dan onder de Nederlandse naam van haar man, er juist heel veel kreeg.


De nieuwe school, andere introductie en andere sfeer Op een van de aanbiedingen ging ze in en op die school werkt ze inmiddels een paar maanden. Ze is laaiend enthousiast! De introductie verliep totaal anders dan bij haar vorige school. Ze kreeg een uitgebreide rondleiding van twee docenten, die elkaar konden aanvullen. Daarbij werd niet alleen zakelijke informatie verstrekt over absentenregelingen of lestijden, maar ook werd de samenstelling van het team besproken. Van een collega met een Friese achtergrond moest ze bijvoorbeeld niet al te veel schrikken, die kon nogal direct zijn. Ook de sfeer was volstrekt anders. Iedereen was hartelijk en open. Op haar vorige school had ze het gevoel dat haar inbreng niet serieus werd genomen. Als zij bijvoorbeeld aandrong op meer discipline of het handhaven van regels, werd steeds gezegd: “Ja, dat kan in jouw cultuur, maar niet in Nederland.” Op haar nieuwe school wordt met respect naar haar geluisterd en een idee van haar, de ontwikkeling en de invoering van een ‘Taaldorp’ is overgenomen en wordt nu gerealiseerd.

“Ja, dat kan in jouw cultuur, maar niet in Nederland”

Niet afgehaakt, nu nog afstuderen Op basis van de ervaringen op haar eerste school had ze bijna geconcludeerd dat een baan als lerares niet geschikt voor haar was. Nu voelt ze zich helemaal in haar element. Het afstuderen aan de lerarenopleiding verloopt nog niet helemaal voorspoedig. Vooral met de verslagen die ze in het Nederlands moet schrijven heeft ze moeite, maar haar motivatie om een bevoegd docent te worden is nu zó groot, dat ze alles zal doen om binnen niet al te lange tijd af te studeren.


39

Multicultureel vakmanschap: conclusies en aanbevelingen

40


Hoofdstuk 5 In de voorgaande hoofdstukken zijn de activiteiten en de uitkomsten van het project Multicultureel Vakmanschap toegelicht. In dit afsluitende hoofdstuk presenteren we onze conclusies en een voorlopige omschrijving van het begrip multicultureel vakmanschap. We lichten toe waarom er geen aparte competentie multicultureel vakmanschap voor docenten geformuleerd hoeft te worden en ook waarom een specifieke inkleuring van attitudes, kennis en vaardigheden wel noodzakelijk is. We formuleren een eerste antwoord op de vraag ‘hoe ziet een lerarenopleiding eruit die diversiteit als uitgangspunt neemt?’ en benoemen de impact daarvan op verschillende beleidsterreinen zoals personeelsbeleid, inhoudelijk beleid, kwaliteitsbeleid en beleid ten aanzien van de inrichting van gebouwen en voorzieningen. Tot slot laten we een studente aan het woord die naar aanleiding van de tweede expertmeeting op 18 november 2009 aangeeft wat de lerarenopleidingen kunnen doen om van hun stoffige imago af te komen.

CITAAT

We hadden een diversiteitsprogramma en een global diversity director om het onderwerp bewust een impuls te geven. Na twee jaar hebben we het programma stopgezet. We kwamen tot de conclusie dat je diversiteit niet moet beschouwen als een uitzonderlijk onderwerp maar gewoon moet integreren in alle reguliere onderwerpen en activiteiten. Hayko Kroese, Philips. Bron: Dividend van diversiteit, Maes & Luna, 2008

Hoofdstuk 5: Multicultureel vakmanschap: conclusies en aanbevelingen

41

Conclusies Nadat we in het eerste hoofdstuk achtergrondinformatie gepresenteerd hebben over de diversiteit in Nederland, hebben we in hoofdstuk 2 laten zien hoe de Amsterdamse lerarenopleidingen de afgelopen decennia vorm gegeven hebben aan het omgaan met talige en culturele verschillen. De aandacht voor deze vormen van diversiteit blijkt vaak afhankelijk te zijn van projectgelden en is dus niet structureel, maar versnipperd. Diversiteit wordt benoemd als ‘speerpunt’ of ‘aandachtspunt’ of als ‘facet’ van een algemener geformuleerd beleid, dat antwoord moet geven op vraagstukken in de veranderde en meer multicultureel geworden beroepspraktijk. De projectgroep concludeert dat die antwoorden onvoldoende zijn; de instroom van allochtone studenten op de lerarenopleidingen is weliswaar gegroeid maar is nog steeds relatief laag. Cijfers wijzen bovendien uit dat het studiesucces van allochtone studenten achterloopt bij dat van autochtone studenten. We zien dat docenten van de lerarenopleiding er niet voldoende in slagen allochtone studenten aan zich te binden en ook dat aankomende leraren op de lerarenopleidingen nog onvoldoende voorbereid worden op het lesgeven in multiculturele scholen. In de voorafgaande hoofdstukken zijn we ingegaan op de nadelige effecten hiervan op de leerresultaten van allochtone leerlingen en op de doorstroming naar hogere vormen van vervolgonderwijs. Het oplossen van problemen zoals de toenemende segregatie in het voortgezet onderwijs, gaat het vermogen en de verantwoordelijkheid van de opleidingen te boven. Het is van groot belang dat schoolbesturen, gemeentes en de landelijke politiek hun verantwoordelijkheid nemen en met maatregelen komen. De lerarenopleidingen hebben wel een grote verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de docenten en voor het ontwikkelen van de kwaliteit van het onderwijs; onderwijs dat ook allochtone leerlingen en studenten optimale ontplooiingskansen kan bieden. De projectgroep is van mening dat anno 2010 geen student een Amsterdamse lerarenopleiding mag verlaten zonder te beschikken over multicultureel vakmanschap. Tegen de achtergrond van ‘teach as you preach’ betekent dit dat docenten van de

42

lerarenopleiding datzelfde vakmanschap moeten uitstralen en tentoonspreiden. Onze conclusie is dus dat de Amsterdamse lerarenopleidingen diversiteit en multicultureel vakmanschap niet als facet of speerpunt, maar als uitgangspunt moeten beschouwen van hun beleid. Dit beleid moet zichtbaar worden op allerlei terreinen. In de laatste paragraaf doen we hiervoor een aantal voorstellen.

Multicultureel vakmanschap, wat is dat? De projectgroep Multicultureel Vakmanschap is eind 2008 van start gegaan. Het plan, de doelen en de activiteiten zijn opgesteld tijdens een bespreking met de directeuren van de Amsterdamse lerarenopleidingen, de programmamanager van het Amsterdams Platform Onderwijsarbeidsmarkt (APO) en de projectleiders diversiteit van INHolland, HvA en Ipabo. In die bijeenkomst is ook gekozen voor de term ‘multicultureel vakmanschap’. We vonden die term goed aansluiten bij de twee doelen: uitval van allochtone studenten reduceren en alle studenten beter voorbereiden op multiculturele scholen en omgevingen. Na een jaar werken wil de projectgroep de term als volgt omschrijven:

Multicultureel vakmanschap verwijst naar de dagelijkse praktijk van het effectief werken in multiculturele klassen, scholen en omgevingen. De term straalt ambachtelijkheid uit; het gaat erom dat je trots bent op je vak en dat je dat vak optimaal wilt uitoefenen, want daarin openbaart zich professionaliteit. Multicultureel vakmanschap betekent voor leraren en/of opleiders dat zij beschikken over de kwaliteiten om optimaal in te spelen op verschillen in culturele, religieuze en talige achtergronden, dat ze een diversiteitsvriendelijk klimaat kunnen creëren en verschillen op een effectieve manier bespreekbaar kunnen maken. Het multicultureel vakmanschap stelt leraren en opleiders in staat om het beste uit alle leerlingen en studenten naar boven te halen, om een positieve bijdrage te leveren aan hun identiteitsontwikkeling, aan actief burgerschap en sociale integratie, aan de ontwikkeling van taal- en rekenvaardigheden en van allerlei vormen van vakkennis. Eigenlijk niets bijzonders, gewoon datgene wat alle goede docenten moeten kunnen, alleen dan ook in multiculturele situaties.


Competenties De Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijzend personeel (SBL) heeft na intensief landelijk beraad tussen docenten, opleiders, leidinggevenden en onderwijsadviseurs zeven competenties vastgesteld met bijbehorende bekwaamheidseisen en gedragsindicatoren. Zie hieronder voor een beknopt overzicht en www.lerarenweb.nl voor meer informatie.

1 Interpersoonlijk competent Leraren onderschrijven hun interpersoonlijke verantwoordelijkheid. Ze zijn zich bewust van hun eigen houding en gedrag en van de invloed daarvan op de leerlingen. Ze hebben ook voldoende kennis en vaardigheid op het gebied van groepsprocessen en communicatie om een goede samenwerking met en van de leerlingen tot stand te brengen. 2 Pedagogisch competent Leraren onderschrijven hun pedagogische verantwoordelijkheid. Ze hebben voldoende pedagogische kennis en vaardigheid om een veilige leeromgeving tot stand te brengen waarin leerlingen zich kunnen ontwikkelen tot zelfstandige en verantwoordelijke personen. 3 Didactisch en vakinhoudelijk competent Leraren onderschrijven hun vakinhoudelijke en didactische verantwoordelijkheid. Ze hebben voldoende vakinhoudelijke en didactische kennis en vaardigheid om een krachtige leeromgeving tot stand te brengen waarin leerlingen zich op een goede manier de leerinhouden van een bepaald vak of beroep eigen kunnen maken. Ze realiseren zo een krachtige leeromgeving voor de groepen waarmee ze werken, maar ook voor individuele leerlingen. Ze doen dit op een professionele, planmatige manier. 4 Organisatorisch competent Leraren onderschrijven hun organisatorische verantwoordelijkheid. Ze hebben voldoende organisatorische kennis en vaardigheid om in hun groepen en de andere contacten met leerlingen een goed leef- en werkklimaat tot stand te brengen. Overzichtelijk, ordelijk en

taakgericht. In alle opzichten voor zichzelf, de collega’s en vooral voor de leerlingen helder. En dat op een professionele en planmatige manier. 5 Competent in het samenwerken met collega’s Leraren onderschrijven hun verantwoordelijkheid in het samenwerken met collega’s. Ze hebben voldoende kennis en vaardigheden om een professionele bijdrage te leveren aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat van zijn school, aan goede werkverhoudingen en een goede schoolorganisatie. 6 Competent in het samenwerken met de omgeving Leraren onderschrijven hun verantwoordelijkheid in het samenwerken met de omgeving van de school. Ze hebben voldoende kennis en vaardigheid om goed samen te werken met mensen of instellingen om hun gezamenlijke verantwoordelijkheid vorm te geven in het opleiden van de leerling. Ze hebben voldoende kennis en vaardigheid om samen te werken met mensen en instellingen die betrokken zijn bij de zorg voor de leerlingen en bij de school. 7 Competent in reflectie en ontwikkeling Leraren onderschrijven hun verantwoordelijkheid voor de eigen professionele ontwikkeling. Ze onderzoeken, expliciteren en ontwikkelen hun opvattingen over het leraarschap en hun bekwaamheid als leraren (of andere functies).

Deze competenties zijn vastgelegd in de Wet op het Primair Onderwijs en de Wet op het Voortgezet Onderwijs. Op het moment dat de context waarin leraren werken verandert, is het niet nodig om nieuwe competenties te formuleren. Leraren moeten een goede samenwerking tot stand blijven brengen, een veilige leeromgeving blijven creëren en een krachtig leerklimaat blijven stimuleren. Om dat te kunnen in verschillende contexten (werken met topsporters, leerlingen met een achterstand, volwassen vluchtelingen) is het wel nodig dat leraren specifieke kennis, vaardigheden en attitudes verwerven om aansluiting te vinden bij de verschillende doelgroepen. Het functioneren in multiculturele contexten heeft onder andere de volgende consequenties:


43

■

■

■

■

Een docent die pedagogisch competent is houdt er rekening mee dat er verschil is in de manier waarop kinderen uit verschillende culturen het best kunnen worden benaderd omdat hun opvoedingssituaties vaak nogal uiteenlopen. De meeste Nederlandse kinderen zijn gewend aan onderhandelingshuishoudens, terwijl allochtone kinderen vaak meer vertrouwd zijn met een bevelshuishouden. Docenten zijn vakdidactisch competent als alle leerlingen kunnen profiteren van hun lessen, wat bijvoorbeeld betekent dat zij de principes van taalgericht vakonderwijs toepassen. Een interpersoonlijk competente leraar weet waarmee rekening moet worden gehouden bij gesprekken met ouders en is in staat om effectief om te gaan met etnische spanningen in de klas. Bij het vormgeven aan de eigen professionele ontwikkeling ten slotte is een competente docent ook gericht op (vak)literatuur, culturele uitingen en actuele ontwikkelingen die te maken hebben met diversiteit in schoolklassen.

Attitudes, kennis en vaardigheden Om goed om te gaan met verschillen in culturele, religieuze en talige achtergronden in het onderwijs moeten docenten dus beschikken over specifieke kennis en vaardigheden en over de juiste attitude. De projectgroep heeft eind 2009 een aanzet gedaan tot een eerste opsomming. Het is duidelijk dat dit overzicht verder uitgewerkt moet worden. Wij vroegen ons af wat ervoor zorgt dat multicultureel vakmanschap kan ontstaan. Is het startpunt een positieve attitude ten aanzien van diversiteit of kan die attitude ontstaan na het verwerven van kennis en het trainen van vaardigheden? Misschien is het allebei mogelijk, de verschillende elementen zullen elkaar in ieder geval (positief) beïnvloeden. Wat betreft attitudes is het van belang dat (aankomende) docenten: ■ zich bewust zijn van hun eigen aannames, (voor) oordelen, waarden, normen en voorkeuren en misschien blinde vlekken en dat ze ruimte willen geven aan verschillende visies op de werkelijkheid (multiperspectiviteit),

44

■

■

■

■

■ ■

■

■

■

een positieve houding innemen ten opzichte van diversiteit, uitgaan van de kracht en de kwaliteiten van n een individu, open, nieuwsgierig en onderzoekend zijn, zich bewust zijn van de impact die hun verwachtingen van en de houding ten aanzien van de leerlingen hebben op motivatie en leerresultaten. Wat betreft kennis gaat het vooral om informatie over: achtergronden van migratie en diversiteit in Nederland en de gevolgen voor het onderwijs, kenmerkende aspecten van culturen (normen, waarden, gedragingen) en wereldreligies waarmee ze te maken krijgen in de klas, zonder dat ze volleerde antropologen hoeven te worden, de thuissituatie van de leerlingen en studenten, de impact van het leven in verschillende culturen op de identiteitsontwikkeling, de rol van taal bij het leren, taalvariatie, (tweede) taalverwerving en taalontwikkeling, taalgericht vakonderwijs en taalbeleid (de nieuwe Kennisbasis Nederlands en het digitale kennisplatform Taalontwikkelende leraar bieden hierbij veel houvast) interculturele communicatie; de verschillende manieren om contact te maken, een gesprek te beginnen en te beëindigen, de rol van non-verbale signalen, de verschillende benaderingen van multiculturaliteit: de cultuurrelativistische, die aan elke cultuur gelijke waarde toekent, of de universalistische, die uitgaat van het primaat van boven afzonderlijke culturen verheven algemeen geldende normen en waarden, gebaseerd op mensenrechten van de Verenigde Naties.

Wat betreft de vaardigheden zou het accent moeten liggen op: ■ het kunnen leggen van contacten, ■ het bevorderen van multiperspectiviteit en het constructief bespreekbaar maken van verschillen en spanningen die voortvloeien uit die verschillen, ■ het leveren van een bijdrage aan de ontwikkeling van burgerschap en sociale integratie, ■ het stimuleren van interactie, van taalontwikkeling, het geven van effectieve feedback en het effectief kunnen begeleiden van uiteenlopende doelgroepen,


■

het vinden van een balans tussen de universalistische en cultuurrelativistische benadering: in het onderwijs kan bijvoorbeeld niet getolereerd worden dat meisjes thuis worden gehouden om zorgtaken in het gezin te verrichten, maar wel kunnen docenten rekening houden met het feit dat kinderen tijdens de ramadan meestal vermoeider zijn dan normaal.

Het adequaat combineren van attitudes, kennis en vaardigheden leidt tot effectief gedrag en competent handelen. Zoals we hierboven aangegeven hebben, vragen verschillende contexten niet om verschillende competenties maar wel om specifieke inkleuring van attitudes, kennis en vaardigheden. Het is de taak van de lerarenopleiding en de scholen om te zorgen dat aankomende docenten zich de benodigde algemene en specifieke kennis, vaardigheden en attitudes eigen kunnen maken. Ze moeten van meet af aan geconfronteerd worden met gedifferentieerde contexten, om te kunnen observeren, oefenen, vergelijken en reflecteren op hun leerervaringen. Niet alleen in theorie maar ook in de praktijk. Niet alleen op witte scholen maar ook op gemengde en zwarte scholen of zoals een schooldirecteur zei, ‘gewoon op al die Amsterdamse scholen’.

Consequenties voor de Amsterdamse lerarenopleidingen Tijdens een conferentie van het Regionaal Samenwerkingsverband Lerarenopleidingen Noord Holland en Zuidelijk Flevoland in november 2009 hebben we aan de deelnemers van de workshop over multicultureel vakmanschap de vraag voorgelegd: ‘hoe ziet de lerarenopleiding eruit die diversiteit als uitgangspunt neemt?’. De eerste reactie op die vraag was: ‘hoe komt het dat dit nog steeds niet het geval is?’. Het beantwoorden van deze tegenvraag bleek lastig. Geopperd werd dat er tot voor kort een gebrek aan inzicht, urgentiebesef en wil was en dat scholen onvoldoende duidelijk maken dat ze behoefte hebben aan allochtone docenten of aan docenten die opgeleid zijn voor het functioneren op multiculturele scholen.

De deelnemers gaven aan dat áls diversiteit en multicultureel vakmanschap het uitgangspunt zijn, dat er dan sprake is van: ■ een ‘diversiteitsvriendelijk’ klimaat: er is oog voor verschillen, verschillen worden positief benaderd, er wordt uitgegaan van iemands kracht en kwaliteiten en wat iemand te brengen heeft, ■ een situatie waarin ‘vanzelfzwijgzaamheden’ en verschillen bespreekbaar gemaakt worden, waarin structureel aandacht is voor de bewustwording van contexten, waarden, normen, codes en verwachtingen, voor de ontwikkeling van culturele intelligentie, van actief burgerschap en van strategieën om te overleven in een nieuwe cultuur of in een situatie waarin de verschillen tussen thuis-, straat- en schoolcultuur erg groot zijn ■ een situatie waarin een bredere insteek van taligheid gekozen wordt en van alle studenten verwacht wordt dat ze zich, gezien de globalisering van de samenleving, in minimaal 2 talen goed kunnen uiten. De projectgroep wil deze opsomming aanvullen met de volgende indicatoren: ■ Het personeelsbeleid is gericht op meer kleur in de organisatie, op het aannemen van allochtone rolmodellen op alle niveaus en op professionaliseringstrajecten multicultureel vakmanschap voor alle geledingen. ■ Het inhoudelijk beleid is gericht op de interculturalisatie van de curricula, de opdrachten, de casuïstiek, de literatuur, het lesmateriaal en de toetsen. ■ Het kwaliteitsbeleid is expliciet gericht op het bevorderen van studiesucces van allochtone studenten, op het meten van het effect van de maatregelen en op het nemen van adequate maatregelen voor meer rendement. ■ Uit de inrichting van het gebouw, de kantine, de verschillende ruimtes en voorzieningen blijkt dat er rekening wordt gehouden met de multiculturele samenstelling van de doelgroep en het personeelsbestand. ■ Bij het uitwerken van maatregelen wordt optimaal gebruik gemaakt van de adviezen van studenten (aanbevelingen per opleiding tijdens de expertmeeting 18 maart 2009, de tips uit het boekje Welkom op school), ), van de ervaringen en de expertise in de stage-/opleidingsscholen, de andere lerarenopleidingen en relevante lectoraten.


45

Slotwoord De projectgroep heeft met veel plezier ruim een jaar gewerkt aan de verschillende activiteiten rond multicultureel vakmanschap. Het is duidelijk dat we slechts een start hebben gemaakt met het delen en genereren van expertise om de beoogde doelen te realiseren. We zijn verheugd over het voornemen van de regiegroep van het Regionaal Samenwerkingsverband Lerarenopleidingen om een structurele commissie Multicultureel Vakmanschap in te stellen met onder andere de taak om de website www.multicultureelopleiden.nl te ontwikkelen en up to date te houden. We hopen dat deze website voor de zomer van 2010 gereed is. Jenneke Brugman, Ipabo Heleen van Dijck, Vrije Universiteit Joke Olie, UvA Riekje van Osnabrugge, INHolland Hanneke Stasse, HvA Jorien Vollaard, projectleider

CITAAT

We zien dat allochtone studenten niet benaderd willen worden als ‘anders’. Ze willen wel meer aandacht voor diversiteit in het curriculum, meer expertise bij de opleiders en ze willen ook meer allochtone rolmodellen. De essentie van multicultureel vakmanschap ligt in onze ogen in het kunnen zien van het individu en het uitgaan van ieders kracht, terwijl je je er tegelijkertijd van bewust bent dat er ontzettend veel verschillen kunnen zijn in verwachtingen, normen en voorkennis en dat je daar effectief mee kunt omgaan. Projectgroep Multicultureel Vakmanschap, 2009

46


Student aan het woord

Van een stoffig imago naar een dynamisch en sexy beeld Ik wilde jullie even laten weten dat ik erg genoten heb van de expertmeeting op 18 november in de Openbare Bibliotheek. Het was heel interessant en ik ben ook benieuwd naar het eindresultaat. De locatie was prachtig en netwerken doet ook geen kwaad.

Het lijkt mij erg interessant om te achterhalen wat een lerarenopleiding zou moeten doen om meer allochtone studenten aan te trekken en ook welke rol de scholen hierbij zouden kunnen spelen. Eigenlijk moet er een grote marketingcampagne komen, gericht op de nieuwe groep docenten (ongeacht religie of afkomst). Voor studenten van allochtone afkomst kan taal– en/of cultuurverschil een barrière zijn om te beginnen aan een lerarenopleiding. Toch denk ik dat juist het eventuele taalprobleem en cultuurverschil als tool ingezet kan worden in een campagne, misschien door er standaard in elk opleidingstraject aandacht aan te besteden, voor autochtonen én allochtonen. Cultuurverschillen moeten niet onder tafel geveegd worden maar juist bespreekbaar gemaakt worden. En wat de taal betreft, alle studenten kunnen baat hebben bij het verhogen van hun niveau. Eeen taaltraject kan gericht zijn op het verhogen van het taalvaardigheidsniveau; op grammatica en idioom en correct Nederlands spreken en schrijven. Er moet vooral ook aandacht besteed worden aan de praktijk van elke dag, praten, betogen houden, discussiëren, je mening geven, gepassioneerd over een door jou te kiezen onderwerp praten, situaties van real life klassen nabootsen, rollenspelen over orde houden of artiesten inzetten die je uit je tent lokken zodat je verbaal moet laten zien wat je in je mars hebt.

Hierdoor leren studenten van elkaar, maar worden ze ook getraind in assertief optreden, in het goed gebruiken van je stem en het jezelf presenteren. Natuurlijk kun je hiervoor het Nederlands (maar ook andere talen als Engels of Frans) als doeltaal inzetten. Iedereen haalt er voor zichzelf uit wat nodig is. Verder denk ik dat de globalisering van de maatschappij en het onderwijs in de Randstad veel meer benadrukt moet worden. In feite zou je in Amsterdam, maar ook in Brussel of Parijs (als je de taal machtig bent) les moeten kunnen geven. De opleidingen moeten grensoverschrijdend zijn, zodat veel meer mensen zich aangesproken voelen. Ik besef dat de curricula en de exameneisen verschillend kunnen zijn maar de leerlingen van de grote steden in Europa gaan steeds meer op elkaar lijken, en daar moet je het curriculum meer op gaan afstemmen. De docenten van morgen zijn de leerlingen van vandaag en die je moet je nu al weten te bereiken. Het stoffige imago van de lerarenopleiding moet ruimte maken voor een meer dynamisch, en sexy beeld. Anyway, wellicht leuk voor een volgend onderzoek. Groet, P.


47

48


Bronnen en contact Brinkman, P. (2009) Diversiteit in het onderwijs, een onderzoek naar kritische succesfactoren op de Esprit Scholen in Amsterdam. Een scriptie in het kader van de HRM-opleiding van de HvA met verwijzingen naar onderzoek van Robinson & Dechant ‘business case for diversity’(1997).

Hajer, M. (2002) Open ogen in de kleurrijke klas, perspectieven voor de onderwijspraktijk. Amsterdam: Coutinho

Berger, J & J Bokdam (2009) Diversiteit loont?! De meerwaarde van diversiteit in het onderwijs. Een onderzoek, gefinancierd door het Sectorbestuur Onderwijsmarkt (SBO). Zoetermeer: EIM

Nunez, C. R. Mahdi & L. Popma (2007) Interculturele communicatie. Van ontkenning tot wederzijdse integratie. Assen: Van Gorcum

Caluwe, J. de e.a. (2002) Taalvariatie en taalbeleid. Bijdragen aan het taalbeleid in Nederland en Vlaanderen. Bundel wetenschappelijke artikelen over taalvariatie en de wijze waarop het taalbeleid met variatie moet omgaan. Naar aanleiding van de gelijknamige conferentie van de Nederlandse Taalunie, gehouden in Gent op 3 en 4 mei 2000. Antwerpen/ Apeldoorn: Garant

Hajer, M. & T. Meestringa (2009) Handboek taalgericht vakonderwijs. Amsterdam: Couthinho

Ministerie van OCW (2006) Toezicht op Burgerschap en Integratie. Brochure van de onderwijsinspectie. Artikel 8 lid 3 van de Wet op het primair onderwijs, artikel 17 van de Wet op het voortgezet onderwijs en artikel 11 lid 3 van de Wet op de expertisecentra. Den Haag: Ministerie van OCW Paulle, B. (2006) Anxiety and Intimidation in the Bronx and the Bijlmer: an ethnographic comparison of two schools. Amsterdam: Dutch University Press

Crul, M. & H. Vermeulen (2006) Immigration, education and the Turkish second generation in five European nations: a Comparative study. In: C. Parsons & T. Smeeding (ed.), Immigration and the Transformation of Europe. Cambridge: Cambridge University Press.

Paulle, B. (2007) Van kleur naar klasse: desegregatie in het onderwijs. In L. Veldboer, J. W. Duyvendak, & C. Bouw (ed.) In: De Mix factor: Integratie en segregatie in Nederland. Amsterdam: Boom Onderwijs p. 129-142

Dronkers, J. (2007) Ruggengraat van ongelijkheid. Amsterdam: Mets en Schilt uitgevers/ Wiardi Beckmanstichting.

Poelert, B. (2008) Multicultureel vakmanschap, professionalisering in een veranderde samenleving. In: Het Tijdschrift voor de Politie, jrg. 70, nr. 3

Forum, Instituut voor Multiculturele Ontwikkeling (2009) Factbook 2009. Utrecht: Forum Gijsberts, M. & L. Herweijer (2007) Allochtone leerlingen in het onderwijs. In: Sociaal en Cultureel Planbureau, Jaarrapport Integratie 2007. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau

Severins, S. e.a. (2007) Waarom stoppen zoveel allochtone studenten met de Pabo? Samenvatting van vijf studies. Een onderzoek, uitgevoerd in opdracht van het sectorbestuur Onderwijsmarkt (SBO) door het Rotterdams Instituut voor Sociaalwetenschappelijk BeleidsOnderzoek (RISBO) van de Erasmus universiteit van Rotterdam. Rotterdam: RISBO

Bronnen en contact

49

Shadid, W.A. (2000) Interculturele communicatieve competentie. In: Psychologie en maatschappij, jrg. 24, nr. 1, p. 5-14

Contactpersonen

Vink, A.(2010) Witte zwanen, zwarte zwanen, de mythe van de zwarte school. Amsterdam: Meulenhoff

HvA: Hanneke Stasse [email protected]

Verhagen, F. (2010) Hoezo mislukt? De nuchtere feiten over de integratie in Nederland. Amsterdam: Nieuw Amsterdam Uitgevers

Projectleider: Jorien Vollaard, [email protected]

Ipabo: Jenneke Brugman [email protected] UvA: Joke Olie [email protected] INHolland: Riekje van Osnabrugge [email protected] VU: Heleen van Dijck [email protected]

50


Het onderwijs kampt met tekorten; er zijn (veel) te weinig leraren en vacatures worden regelmatig opgevuld met leraren die niet bevoegd zijn. Bovendien krijgt de Nederlandse samenleving en dus het onderwijs steeds meer kleur. De docententeams zijn nog zelden een afspiegeling van de leerlingpopulatie en niet alle docenten zijn opgeleid voor het lesgeven op kleurrijke scholen. Een van de thema’s waar de Amsterdamse lerarenopleidingen samen aan werken is het bevorderen van multicultureel vakmanschap. Het doel is tweeledig: alle docenten in

Multicultureel vakmanschap

opleiding beter voorbereiden op het functioneren in multiculturele scholen én de hoge uitval van allochtone studenten op de lerarenopleidingen reduceren. Opleiders spelen hierbij een cruciale rol; zij moeten vorm en inhoud geven aan hun eigen multiculturele vakmanschap. Zo kunnen zij op alle fronten als rolmodel fungeren voor de studenten: teach as you preach! In deze publicatie worden de resultaten van één jaar samenwerken toegelicht: uitkomsten van onderzoek, expertmeetings en interviews, van trainingen die uitgevoerd en van producten die ontwikkeld zijn, een omschrijving van het begrip multicultureel vakmanschap en een toelichting op de relatie met de zeven docentcompetenties. Tot slot volgen de aanbevelingen voor het vormgeven aan beleid waarbij talige en culturele diversiteit het uitgangspunt zijn: multicultureel vakmanschap, de Amsterdamse lerarenopleidingen kiezen ervoor! Het samenwerkingsverband tussen de lerarenopleidingen van Ipabo, HvA, INHolland, UvA en VU bestaat sinds 2006. Zie ook: www.surfgroepen.nl/sites/RSL Voor het project Multicultureel Vakmanschap hebben de samenwerkende lerarenopleidingen aansluiting gezocht bij het project ‘diversiteit’ van het Amsterdams Platform Onderwijsarbeidsmarkt. In het APO zijn gemeente, schoolbesturen voor PO, VO en BVE, lerarenopleidingen en vakbonden verenigd. Zie ook: www.vooreenamsterdamseklas.nl

Tekst: Jorien Vollaard (projectleider) en Joke Olie (UvA) in samenwerking met: Jenneke Brugman (Ipabo), Heleen van Dijck (Vrije Universiteit), Riekje van Osnabrugge (INHolland) en Hanneke Stasse (HvA) | Ontwerp: Ontwerpwerk, Den Haag | Fotografie: Piet Hermans Photography | Drukwerk: Veenman drukkers, Rotterdam ISBN/EAN: 978-90-9025289-6

De Amsterdamse lerarenopleidingen kiezen ervoor!

Multicultureel vakmanschap

Recommend Documents