Motoriek Effectief omgaan met leer- en gedragsverschillen bij motoriek
Naam Mariska Grievink Klas VR4A Datum 15 mei 2013 1
Samenvatting Kleuters bevinden zich in het preoperationele stadium. In deze fase van de ontwikkeling, worden de bewegingen steeds stabieler en gecoördineerder. De motorische vaardigheden die kinderen nodig hebben, worden aangeleerd via spel. Door de activiteiten veel te doen, vaak te herhalen kunnen deze geautomatiseerd worden. Kinderen maken soepel de beweging en hoeven niet meer na te denken hoe het moet (Alkema, Van Dam, Kuipers, Lindhout &Tjerkstra, 2006). Zoals Fisser aangeeft stellen kinderen vragen als zij iets nieuws tegen komen in hun leven: “Waarom?, Hoe moet dat?, Hoe gaat dat?, Hoe heet dat?, Wat is dit?” (Fisser, 2009, p. 3). Kinderen onderzoeken, stellen vragen en verwonderen zich over van alles, hierdoor leren zij. Vanaf het moment dat kinderen geboren worden, komen zij met nieuwe dingen in aanraking die zij interessant vinden. Dit motiveert hen om iets nieuws te leren (Fisser, 2009). Er kan op verschillende manieren geleerd worden. Dit heeft te maken met de verschillende leer/speel stijlen. Wanneer leerkrachten een optimaal leerproces willen bereiken, is het belangrijk dat ze een rijke en krachtige leeromgeving creëren (Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2009). Belangrijk is dat kinderen betrokken raken bij de les, laat ze met eigen ideeën komen. De motivatie is belangrijkste bij het hele leerproces, wanneer er geen motivatie is, steken zij er ook niet altijd wat van op. Door oude aan nieuwe informatie te koppelen krijgt de nieuwe informatie meer betekenis. Volgens Janssen-Vos leidt spelen tot werken en werkactiviteiten lokken weer uit tot spelactiviteiten (Janssen Vos, 1992, p. 301-304). Thema’s en verhalen bieden een prachtige uitkomst, om betekenisvolle activiteiten te ontwerpen. “Leren spelen, om te laten spelen” (Janssen - Vos, 2004). Tijdens ons hele leven verandert de motoriek (Kooijman & Mierlo, 2011). Bij het ontdekken van de wereld, ontdekt het kind ook dat het zich kan voortbewegen. Wanneer er zich problemen voor doen in de motorische ontwikkeling, dan kunnen deze van grote invloed zijn op de gehele ontwikkeling van een kind. Kugel (1989, zoals beschreven in Gilst et al., 1981) gebruikt het woord lichaamsschema als een overkoepelend woord voor lichaamsplan, besef en idee. Lichaamsschema heeft te maken met, zowel het plannen en coördineren van handelingen (lichaamsplan) als het besef van de mogelijkheden van het lichaam (Oefentherapie Bunnink, 2010). Het blijkt dat het lichaamsidee niet altijd overeenkomt met het lichaamsbesef, dit is het eigen kunnen, kennen en zijn van iemand. Er kan zo een niet-reëel lichaamsidee ontstaan. Dit heeft weer invloed op het gedrag en kan zowel leiden tot een positief als negatief zelfbeeld (Gilst et al., 1981). Wanneer een kind zelfvertrouwen wil creëren, moet het wel lekker in zijn vel zitten. Kinderen hebben ruimte en waardering nodig om zich te ontwikkelen, de omgeving kan hierbij een belangrijke rol spelen. Bij motoriek is het belangrijk dat kinderen succeservaringen op doen, de rol van de leerkracht is hierin essentieel. Wil het zelfvertrouwen van kinderen groeien, dan moeten kinderen tijdens de motorische oefeningen succeservaringen op doen. Lichaamsschema opbouwen en ontwikkelen is de basis voor de ontwikkeling van het welbevinden. Met deze basis krijgt een kind meer zelfvertrouwen, acceptatie en een betere concentratie (Monthaye, Gerits, Janssens & Tilmans, 2002). In het dagelijks leven voeren we veel handelingen uit, wanneer we iets met onze zintuigen voelen, zien, ruiken, proeven of horen, heet dat waarnemen. Vaak geeft een waarneming de doorslag of we iets wel of niet doen. De integratie tussen het waarnemen en bewegen, wordt sensomotorische integratie genoemd. Wanneer kinderen moeilijkheden ondervinden, met de activiteiten die zij dagelijks moeten uitvoeren, kunnen volwassenen onder andere het volgende doen: geen hoge eisen 2
stellen, tijd en rust gunnen, opdrachten niet te ingewikkeld aanbieden, visueel maken en helpen bij activiteiten die moeilijk blijven (Rengenhart, 2008). Automatiseren is het oefenen van vaardigheden, totdat deze automatisch en goed gecoördineerd gebeuren. Belangrijk is om niet te lang bezig te zijn met een oefening en in spelvorm aan te bieden. Wanneer opdrachten te moeilijk zijn is het zaak om deze gemakkelijker te maken. Een omgeving die veilig en vertrouwd is, veel ruimte biedt en stimuleert om te bewegen, is een ideale omgeving voor een kind dat de motorische vaardigheden wil leren (Allaert, 2008). Er zijn ook kinderen die belemmeringen ondervinden, zij moeten harder werken en veel vaker de vaardigheden oefenen. Het kind heeft dan extra zorg en aandacht nodig (Allaert, 2008). Empathie is een vaardigheid die leerkrachten nodig hebben, om kinderen verder in hun ontwikkeling te helpen. Om problemen en belemmeringen te herkennen, moeten zij kennis hebben van romp balans en spierkracht, grove motoriek, evenwicht, oog-handcoördinatie, oog-voetcoördinatie, fijne motoriek en ruimtelijke oriëntatie. De eventuele problemen/belemmeringen moeten zij goed in de gaten blijven houden, dit voorkomt dat de problemen groter worden. De rol van de leerkracht bij het stimuleren van het lichaamsschema is een begeleidende, uitdagende en stimulerende rol (Gilst et al., 1981). De leerkrachten van RKBS. Christoffelschool, weten waaraan zij motorische belemmeringen/achterstanden kunnen herkennen. De belemmeringen worden beperkt, door veel vaardigheden te oefenen. Er is veel motorisch materiaal aanwezig. Wanneer de school vastloopt met de begeleiding van motorische problemen, worden deze kinderen doorverwezen naar de fysiotherapeut. Wanneer leerkrachten samen met de kinderen willen werken aan de motorische belemmeringen moeten de kinderen zich veilig en vertrouwd voelen.
3
1. Samenvatting
Blz. 2 t/m 3
2. Inhoudsopgave
Blz. 4
3. Inleiding
Blz. 5
4. Literatuur 4.1 Fase van de ontwikkeling 4.2 Het leerproces 4.3 Motorische ontwikkeling 4.4 Het lichaamsschema
Blz. 6 Blz. 7 & 8 Blz. 8 & 9 Blz. 9 t/m 12
5. Praktijkonderzoek 5.1 Lichaamsschema, welbevinden en leerprestaties 5.2 Differentiatie & Automatiseren 5.3 Leerkrachtvaardigheden 5.4 Onderzoeksgroep 5.5 Onderzoeksinstrumenten 5.6 Resultaten 5.7 Conclusie
Blz. 12 Blz. 12 t/m 15 Blz. 15 t/m 16 Blz. 16 & 17 Blz. 17 Blz. 17 & 18 Blz. 19 t/m 22 Blz. 23
6. Literatuurlijst
Blz. 24 & 25
7. Bijlagen Verslag HGPD kort “Concentratie en taakgerichtheid” Verslag HGPD verdiepend “Lichaamsschema” Minor contract Vragenlijst motoriek Film Motoriek dvd
Blz. 26 Blz. 27 t/m 86 Blz. 87 t/m 197 Blz. 198 t/m 202 Blz. 203 t/m 206
4
Inleiding Kinderen verschillen onderling van elkaar, denk bijvoorbeeld aan: temperament, leerstijl, leergierigheid, taakbeleving, nieuwsgierigheid, karakter, werkhouding, motivatie en leercapaciteiten. De taak van de leerkrachten hierbij is, het steeds doelbewust afstemmen van de onderwijsbehoeften van elk kind. De onderzoeksinstrumenten, die gebruikt gaan worden zijn: literatuurstudie en een vragenlijst. Aan de hand van de literatuurstudie worden vragen beantwoord zoals: In welk stadium van de ontwikkeling bevinden kleuters zich? Hoe leren kinderen in de onderbouw? Wat verstaan bij onder lichaamsschema? Hoe verloopt normaliter de ontwikkeling van de motoriek en lichaamsschema bij kleuters? Welke kennis en vaardigheden hebben leerkrachten nodig om het lichaamsschema bij kinderen te stimuleren. Aan de hand van de vragenlijst moet duidelijk worden of de leerkrachten van RKBS. Christoffelschool motorische belemmeringen/achterstanden herkennen, welke belemmeringen kinderen ondervinden, waaraan de leerkrachten dit zien en wat zij doen om deze “problemen” te voorkomen/beperken. Wordt er preventief of curatief aandacht aan de problemen besteed. Naast dit verslag is er ook een praktijkdeel. Het praktijkdeel bestaat uit een onderzoek en een eindproduct. Het eindproduct ziet er als volgt uit: Theoretische onderbouwingen met betrekking tot het lichaamsschema. Testen en toetsen die leerkrachten kunnen gebruiken om motorische belemmeringen/achterstanden te constateren en vast te stellen. Fijne en grove motorische oefeningen om de belemmeringen te voorkomen, geschikt voor kleuters. Aan de volgende competenties en deeltaken is gewerkt: Pedagogisch competent deeltaak 128 en 130 Vakinhoudelijk en didactisch competent deeltaak 134 en 135 Competent zijn in het samenwerken met de omgeving 153 en 156
5
4.1 Fase van de ontwikkeling Kleuters bevinden zich in het preoperationele stadium. Het leren in de fase, vindt vooral plaats door imitatie. Van Beemen (2006, zoals beschreven in Alkema, Van Dam, Kuipers, Lindhout &Tjerkstra, 2006) geeft aan dat de fysieke ontwikkeling, invloed kan hebben op de sociaal emotionele ontwikkeling. Wanneer kinderen groter zijn voor hun leeftijd, hebben volwassenen vaak hogere eisen. In de kleuterperiode is bewegen belangrijk, kleuters leren alles door middel van spel. De motorische vaardigheden die kinderen nodig hebben, worden aangeleerd via spel. Door de activiteiten veel te doen, vaak te herhalen, kunnen deze geautomatiseerd worden. Kinderen maken soepel de bewegingen en hoeven niet meer na te denken hoe het moet. Vaak zien wij in deze fase dat de bewegingen die de kinderen maken, met hun hele lichaam gebeuren. Ze kunnen de bewegingen nog niet geïsoleerd uitvoeren. In deze fase van de ontwikkeling, worden de bewegingen steeds stabieler en gecoördineerder. Kinderen ontwikkelen motorische coördinatie, door zowel spontane activiteiten als gestructureerde bewegingen uit te voeren. Spontane activiteiten zijn: hutten bouwen, knutselen, touwtje springen, rollenspel en fietsen. Gymmen is daaren tegen weer gestructureerd. Kleuters in de preoperationele fase, bevinden zich ook in de periode van het intuïtieve denken. Typisch in deze fase is het egocentrische, het kind spreekt en denkt vanuit de “ik” positie. “Ik wil, ik doe, ik moet.” Het verplaatsen in andere kinderen is moeilijk. In deze fase krijgen voorwerpen een betekenis. In het spel wordt een luciferdoosje een auto. Kinderen kunnen wel vertellen hoeveel broertjes en zusjes ze hebben, maar wanneer de leerkracht de vraag stelt hoeveel broertjes en zusjes zijn zusje heeft, dan weten ze het niet meer. Een voorbeeld uit Meer dan Onderwijs: “Tom, heb jij een broertje?” “Ja!” “Hoe heet je broertje?” ”Willem “Heeft Willem ook een broertje?” “Nee!” (Alkema, Van Dam, Kuipers, Lindhout &Tjerkstra, 2006). In deze fase is het behoudsprincipe bij kleuters nog niet voldoende ontwikkeld. Wanneer leerkrachten twee rijen met evenveel eikels op tafel leggen, waarvan één rij iets verder uit elkaar ligt, dan is het voor de kleuter niet even veel meer (Wikispace, 2012). In het leven van een kleuter gaan andere kinderen en volwassenen een steeds grotere rol spelen. Factoren zoals: aardig en lief zijn, leuke kleren aan hebben, lekker eten bij zich hebben enz. spelen een rol bij het maken van vriendjes en vriendinnetjes. Het empathisch vermogen van kinderen in deze fase is goed ontwikkeld. Kleuters zijn erg behulpzaam en in staat om andere kinderen te troosten. Ze slaan een arm om hen heen of ze lopen samen naar de juf om een probleem te vertellen. Het gedrag van kinderen is aangeleerd. Belonen en straffen zijn middelen, waarmee men normen en waarden aan kan leren. Wanneer leerkrachten en ouders gedrag belonen, neemt het zelfvertrouwen toe. Door te belonen, kan het gewenste gedrag vaker terugkeren, en blijft het negatieve gedrag uit (Alkema, Van Dam, Kuipers, Lindhout &Tjerkstra, 2006).
6
4.2 Het leerproces Kinderen zijn voortdurend bezig met de wereld om hen heen te ontdekken. Spelenderwijs leren zij vaardigheden, die ze nodig hebben om zich verder te ontwikkelen. Langeveld (1981, zoals beschreven in Alkema, Van Dam, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2009) geeft aan dat een kind pas speelt, wanneer het zich lichamelijk veilig en geborgen voelt. In de huidige maatschappij gaat het “spelen” over in “leren”. Kleuters moeten al vroeg presteren (Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2009). Zoals Fisser aangeeft, zijn dit een aantal vragen die de kinderen stellen als zij iets nieuws tegen komen in de maatschappij: “Waarom?, Hoe moet dat?, Hoe gaat dat?, Hoe heet dat?, Wat is dit?” (Fisser, 2009, p. 3). Elke dag komen kinderen met dingen in aanraking die zij interessant vinden, dit geeft hen motivatie om iets nieuws te leren. Ze zijn nieuwsgierig en willen er graag zelf achterkomen, hoe iets kan of hoe iets moet. In de praktijk worden kinderen vaak afgeremd, in hun nieuwsgierigheid. Kinderen zijn actief. Wanneer zij dingen doen die niet mogen, wordt er vaak tegen ze gezegd: “Niet doen, dat is gevaarlijk, niet aankomen, dat is vies, oppassen als je naar buiten gaat, pas op je schoenen als je in de zandbak gaat spelen”, dit schrikt kinderen vaak af. Wanneer kinderen het de volgende keer weer doen, dan denken ze vaak terug aan wat papa, mama, juf of de oppas gezegd heeft. Kinderen onderzoeken, stellen vragen en verwonderen zich over van alles, hierdoor leren zij. Vanaf het moment dat kinderen geboren worden, begint hun leertraject. Ze willen weten hoe iets kan en waarom iets op een bepaalde manier moet. Tijdens het onderzoeken, komen ze er achter hoe iets werkt of moet. Door de lichtschakelaar eerst aan en dan weer uit te doen, leert de peuter over oorzaak (hoe iets kan gebeuren?) en gevolg (wat er na komt, lamp uit of aan). Het kind vraagt aan de vader hoe dat kan. De vader legt dan uit hoe dit in zijn werk gaat. Hierop zal het kind weer reageren. Het kind is dus onderzoekend aan het leren. Wanneer een kind iets zoets eet, bijvoorbeeld een suikerspin, leert hij/zij dat het de smaak is van zoet. Wanneer kinderen een kachel zien, zeggen zij bij voorbaat au. Ze weten dat de kachel warm is en ze er dus niet aan mogen komen. Niet alle ouders en volwassenen geven antwoord op vragen van kinderen waarom iets is en hoe iets kan. Door in te gaan op vragen van de kinderen of de kinderen het zelf te laten ontdekken, zijn kinderen niet meer lastig. Ze zijn nieuwsgierig, ze willen erachter komen hoe iets functioneert (Fisser, 2009). Door middel van activiteiten kunnen veel dingen in het onderwijs geleerd worden. Leerkrachten zien zowel in spelen als in leren verschillen bij kinderen. Dit komt door de verschillende interesses en leerstijlen van leerlingen. Wanneer leerkrachten een optimaal leerproces willen bereiken, is het belangrijk dat ze een rijke en krachtige leeromgeving creëren (Alkema, van Dam, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2009). Belangrijk is dat kinderen betrokken raken bij de les, laat ze met eigen ideeën komen. De motivatie is belangrijk bij het hele leerproces, wanneer er geen motivatie is, steken zij er ook niet altijd wat van op. Er zijn twee vormen van motivatie: intrinsieke en extrinsieke. Gagne, (2009, zoals beschreven in Alkema, Van Dam, Kuipers, Lindhout, & Tjerkstra, 2009) geeft aan dat bij intrinsieke motivatie, de leerling graag iets wil weten, iets doen, een doel wil bereiken en wil samenwerken. Extrinsieke motivatie wil zeggen dat het kind de motivatie haalt uit bijvoorbeeld een cijfer voor een toets of een straf die het kreeg. Wetenschappers vinden dat spelen een belangrijke rol speelt bij de leerontwikkeling van kleuters. Leerkrachten moeten hierin een begeleidende rol hebben, willen kinderen wat leren. Leren is het koppelen van nieuwe informatie aan oude informatie. Wanneer 7
kinderen iets nieuws leren, dan zoeken zij in hun geheugen naar informatie die er mee te maken heeft. Door oude en nieuwe informatie te koppelen krijgt de nieuwe informatie meer betekenis. Spelen levert een positieve ervaring, het is leuk en kan spannend zijn voor kinderen. Bij spelen bepalen kinderen zelf wat ze doen, hoe ze het doen en waarmee ze spelen. Kinderen hebben tijdens het spelen met bepaald materiaal veel fantasie. Ze geven bijvoorbeeld aan een deken de betekenis tent. Ze gaan met behulp van hun fantasie helemaal op in hun activiteit. Volwassenen proberen zich in te leven, in het spel van de kinderen door middel van vragen te stellen, tijdens het spel. Wanneer ze samen spelend leren, leren ze ook van elkaar. Wanneer er door de leerkracht te veel gestuurd wordt, neemt het spelen af. Het begint op werken te lijken. Volgens Janssen-Vos leidt spelen tot werken en werkactiviteiten lokken weer uit tot spelactiviteiten ( Janssen-Vos, 1992, p. 301-304). Er zijn verschillende spelvormen: manipulerend spel, rollenspel, constructiespel en thematisch spel (Janssen-Vos, 2004). Bij manipulerend spel gaat het erom dat kinderen plezier hebben in het spelen. Bij manipulerend spel krijgen voorwerpen een betekenis. Een doos wordt bijvoorbeeld een huis. Kinderen vinden het interessant wat er in hun omgeving gebeurt, ze kunnen het nog niet werkelijk naspelen, vandaar dat het in een spelvorm gebeurt. Bij rollenspel is een blokje bijvoorbeeld een telefoon. Het materiaal krijgt een rol. De huishoek is omgetoverd tot ziekenhuis, er hangen kaartjes met daarop een aantal rollen afgebeeld: een dokter, zuster, patiënt enz. Leerkrachten stimuleren rollenspel door middel van kritische vragen, aan kinderen te stellen tijdens het spel. Kinderen gaan daarover dieper nadenken en het rollenspel breidt zich uit (Janssen-Vos, 2004). Het manipuleren van spelmateriaal is bij constructie spel ook belangrijk. Kinderen stellen zichzelf de vragen: wat kan er allemaal gemaakt worden van en met een plastic fles? Wat kan er gemaakt worden met papier, schaar en lijm? Kinderen vinden het interessant om dit zelf te ontdekken, i.p.v. dat ze dit aangeleverd krijgen. De rol van de leerkracht bij constructiespel is, dat zij praten met de kinderen over wat ze tijdens het spel zijn tegengekomen: zijn ze nog ergens tegen aangelopen, hoe zijn de kinderen tot een oplossing gekomen? Thematisch spel, is spel met een thema. De samenhang in de activiteiten is nodig om kinderen geïnteresseerd en gemotiveerd te houden. Thema’s en verhalen bieden een prachtige uitkomst om betekenisvolle activiteiten te ontwerpen. “Leren spelen, om te laten spelen” (Janssen-Vos, 2004). 4.3 Motorische ontwikkeling De motorische ontwikkeling van kinderen verschilt onderling. De één zal zich sneller ontwikkelen dan de ander. Onder motoriek verstaan we het geheel aan bewegingen, dat men nodig heeft om te kunnen bewegen en zich voort te bewegen. Tijdens ons hele leven verandert de motoriek (Kooijman & Mierlo, 2011). Bij jonge kinderen speelt de motoriek een grote rol in de ontwikkeling. Bij het ontdekken van de wereld, is het gemakkelijk dat een kind zich kan voortbewegen. Bij het onderzoeken van de wereld, is het gemakkelijk dat een kind iets op of vast kan pakken. De motorische ontwikkeling is verbonden met de andere ontwikkelingsgebieden. Wanneer er zich problemen voor doen in de motorische ontwikkeling, dan kunnen deze van grote invloed zijn op de gehele ontwikkeling van een kind. De motorische ontwikkeling kan weer onderverdeeld worden in twee categorieën: nl. fijne- en grove motoriek (Grasstek & Lems 2011). De fijne motoriek heeft te maken met de hand-hersencoördinatie. De grove motoriek heeft te maken 8
met de controle krijgen over hoe en wanneer de spieren in het hele lichaam bewegen. Onder de grove motoriek vallen onder andere de bewegingen als lopen, zwemmen, een bal schieten en rennen enz. Het evenwicht speelt een grote rol. Evenwicht maakt het mogelijk, om op onderzoek uit te gaan, en zich te oriënteren in de ruimte (Kooijman & Mierlo, 2011). Volwassenen en kinderen bewegen met het hele lijf. Voorbeeld: Een kleuter is aan het kleuren. De kleuter houdt het potlood vast in zijn hand, wanneer het potlood beweegt over het papier, zien we vaak de volgende bewegingen: de tong komt uit de mond, lippen bewegen, de vrije hand beweegt op en over het papier. Dit soort bewegingen noemen we ook wel “synkinesieën, de associatieve motoriek”. Lichaamsdelen bewegen mee, alsof ze verbonden zijn met het lichaamsdeel die de actie uitvoert. Vaak kunnen we er weinig aan doen. Naast de associatieve, zijn er ook dissociatieve bewegingen. Dissociatief bewegen wil zeggen dat de bewegingen uitgevoerd worden, zonder dat de “meebewegingen” opgeroepen worden. Deze bewegingen kunnen dan gecontroleerd en ongecontroleerd uitgevoerd worden (Kooijman & Mierlo, 2011). De fijne en grove motoriek werken nauw met elkaar samen. Een voorwaarde voor het schrijven, is bijvoorbeeld het beheersen van het evenwicht. Bij bewegingen in de fijne motoriek, is er meer concentratie en aandacht voor nodig. Bewegingen die vallen onder deze motoriek zijn knippen, schrijven, een lego blokje op pakken enz. Hoe de motorische ontwikkeling van een kind zich ontwikkelt, heeft te maken met verschillende invloeden namelijk: de genetische aanleg, aanleg van broertjes en zusjes, de school, het buitenspelen, ouders enz. (Grasstek, van., Lems, 2011). 4.4 Het lichaamsschema Over het begrip lichaamsschema is veel literatuur te vinden. De informatie die er te vinden is niet eenduidig ten aanzien van dit begrip. Het begrip lichaamsschema heeft meerdere benamingen. In het Frans “image du corps”, “image corporel”, “image de soi” of “somato-gnosie”. In het Duits “Körperfülhbild” of “Körperschema”. In het Engels gebruiken ze “Body image”, “Body scheme”, “Body percept” of “corporal awareness” (Simons, 2004). Het lichaamsschema heeft een grote invloed op de ontwikkeling van motorische vaardigheden. Kinderen leren spelenderwijs het lichaamsschema ontdekken (Biesta, van den Bogaard & Steeman, 2006). Kugel (1989, zoals beschreven in Gilst et al., 1981) haalt het begrip lichaamsschema uit elkaar: hij benoemt hierbij de volgende aspecten: lichaamsplan, lichaamsbesef en lichaamsidee. Het lichaamsplan is nauw verbonden met de lateralisatie en de ruimtelijke oriëntatie. Lateralisatie is het goed samenwerken van de linker- en rechter hersenhelft. Ruimtelijke oriëntatie, wil zeggen dat het kind met behulp van zijn zintuigen de ruimte om hem/haar heen leert kennen. Wanneer we al onze dagelijkse bewegingen bekijken, zien en merken we dat de bewegingen automatisch verlopen. Alle deelstructuren vormen samen een gestructureerd geheel. Voorbeelden van deelstructuren zijn: gevoelens, voorstellingen, herinneringen en ervaringen. Deze structuren maken het mogelijk, om zonder na te denken de gepaste lichaamshouding aan te nemen of de juiste beweging uit te voeren (Gilst et al., 1981). Daarnaast wordt het kind bewust van de ruimte die het lichaam inneemt. Die bewustwording komt door waarneming (heden), voorstelling (toekomst) en herinneringsbeeld (verleden). Bij lichaamsbesef moeten we weten hoe ons lichaam eruit ziet, hoelang onze benen zijn, hoelang onze arm is enz. (Allaert, 2008). Wanneer wij op een stoel zitten, weten we zonder te kijken dat onze benen gekruist zijn. Het lichaamsidee, wil zeggen hoe kinderen zelf tegen hun eigen lichaam aankijken. Zijn zij tevreden of juist niet. Het blijkt dat het lichaamsidee niet altijd overeenkomt met het lichaamsbesef. Het eigen kunnen, kennen en zijn van iemand. Er kan zo een 9
niet-reëel lichaamsidee ontstaan. Dit heeft weer invloed op het gedrag en kan zowel leiden tot een positief als negatief zelfbeeld (Gilst et al., 1981). Lichaamsschema is het overkoepelende woord voor lichaamsplan, besef en idee. Lichaamsschema heeft te maken met het besef van vaardigheden, die met het lichaam gedaan kunnen worden (Oefentherapie Bunnink, 2010). Lichaamsschema ontwikkelt mee, met de ontwikkeling van het kind. Het is het spontane besef over het lichaam als geheel (Simons, 2004). De motorische ontwikkeling is een belangrijk aspect in de algehele ontwikkeling van kinderen. Deze ontwikkeling, kan weer onderverdeeld worden in twee categorieën, namelijk fijne en grove motoriek (Grasstek & Lems 2011). Naast de motoriek is het lichaamsschema ook belangrijk. Lichaamsschema is het overkoepelende woord voor lichaamsplan, besef en idee. Lichaamsschema heeft te maken met, het besef van vaardigheden, die er met het lichaam gedaan kunnen worden (Oefentherapie Bunnink, 2010). Lichaamsschema ontwikkelt mee, met de ontwikkeling van het kind. Het is het spontane besef over het lichaam als geheel (Simons, 2004). Kleuters leren het lichaamsschema kennen, met behulp van de ervaringen die zij opdoen. Ze tekenen nog koppoters, dit zijn mensen zonder hals of romp. Tijdens het opdoen van deze ervaringen, leert het kind ook zijn of haar eigen dominante ledematen kennen. Is het kind links of rechtshandig? Tot zes jaar, weet een kind beide handen en voeten evenwaardig te gebruiken. Er is nog geen verschil in links en rechts. Wel zien we langzamerhand, dat de voorkeurshand/voet meer bewegingen gaat uitvoeren. Na de lateralisatie is de rechter of linkerdominantie duidelijk. Lateralisatie is een goede samenwerking tussen de linker en rechter hersenhelft. Meestal zien we dat één van de beide dominanter is, maar het komt ook voor dat men ambidexter is. Ambidexter is, dat men met beide handen de vaardigheden en handelingen uitvoert (Wikispace, 2011). Hoe de ontwikkeling van de fijne, grove motoriek en lichaamsschema zich ontwikkelt, is afhankelijk van de omgeving waarin het kind opgroeit. Een omgeving die veilig, vertrouwd, veel ruimte biedt en ook stimuleert om te bewegen, is een ideale omgeving voor een kind die de motorische vaardigheden wil leren (Allaert, 2008). Vanaf het moment, dat we geboren worden, start het leren door te bewegen en te spelen. Hierdoor leren we de wereld om ons heen kennen en begrijpen. Vanuit het grijpen en kijken, leren kinderen kruipen en lopen, met al deze kennis en vaardigheden trekken zij verder de wijde wereld in (Kijk op ontwikkeling, 2010). De motorische ontwikkeling heeft te maken met de taal en de sociaal emotionele ontwikkeling. Wanneer een kind de gelegenheid krijgt om te bewegen, leert het de omgeving om zich heen te ontdekken (Allaert, 2008). Een goede motoriek, is een voorwaarde om samen te kunnen spelen. De basis van de motorische ontwikkeling, wordt gelegd in de eerste twee levensjaren van een kind. In deze fase leert een kind klimmen, zitten, kruipen en lopen. Belangrijk is om de motorische ontwikkeling te blijven stimuleren, door middel van bewegingsactiviteiten. Van kinderen die 3 á 4 jaar oud zijn, wordt het volgende verwacht m.b.t. de motorische ontwikkeling: een bal schieten zonder te vallen springt van een bank af en blijft staan springt met twee benen tegelijk omhoog houdt een ballon 3 tot 6 keer hoog staat 3 sec. op één been hinkelt 3x 10
als een kangoeroe 3x vooruit springen lopen over een bank, evt. met lage obstakels, corrigeren mag klimt in het klimraam ± 2,5 meter durft en kan een koprol maken vangt door zelf en andere aangegooide ballen schrijfgereedschap word met de vingers vastgepakt. Kinderen hebben nog vaak de penseelgreep. De pols beweegt wel, de vingers niet. Van kinderen die 5 á 6 jaar oud zijn: 10 sec. op één been staan wiebelen mag 10 sec. op één been staan, stabiel hinkelt 10x op “goede” been hinkelt 10x op “slechte” been huppelen 10x skisprongen over een lijn laat een bal vallen, stuiteren, pakken kan stuiteren met de voorkeurshand loopt over een bank met hoge obstakels klimt tot boven in het klimrek (7 treden) maakt een goede koprol vangt zowel gegooide ballen naast de borst als naast het lichaam gegooide ballen kan fijne dingen oppakken veters strikken motorisch in staat om te schrijven oog-hand-coördinatie is voldoende ontwikkeld (Van Gelder & Stroes, 2010). Kinderen moeten de gelegenheid krijgen, om hun energie kwijt te kunnen in het bewegen. De motorische vaardigheden die zij krijgen aangeboden, leren zij in spontaan spel. Vaardigheden zoals rennen, klimmen, springen, fietsen enz. Naast de grove motorische oefeningen, worden er ook fijn motorische oefeningen aangeboden zoals tekenen en knutselen (Dijk, 2010). Fijne motoriek heeft vooral te maken met de handen. Een goed ontwikkelde fijne motoriek is heel belangrijk om te leren schrijven. Wanneer kinderen belemmeringen ondervinden in de fijne motoriek, is een pen vasthouden heel lastig. Bij fijne motoriek moet o.a. gedacht worden aan: schrijven, knippen, plakken, knutselen, tekenen, veters strikken en een bal gooien (Noordstar, 2009). De grove motoriek heeft te maken met de controle krijgen over hoe en wanneer de spieren in het hele lichaam bewegen. Onder de grove motoriek vallen onder andere, de bewegingen als lopen, zwemmen, een bal schieten, rennen enz. Het evenwicht speelt een grote rol. Evenwicht maakt het mogelijk om op onderzoek uit te gaan en zich te oriënteren in de ruimte (Kooijman & Mierlo, 2011). Volwassenen en kinderen bewegen met het hele lijf. Voorbeeld: Een kleuter is aan het kleuren. De kleuter houdt het potlood vast in zijn hand. Wanneer het potlood beweegt over het papier, zien we vaak de volgende bewegingen:de tong komt uit de mond, lippen bewegen, de vrije hand beweegt op en over het papier. Dit soort bewegingen noemen we ook wel “synkinesieën, de associatieve motoriek”. Lichaamsdelen bewegen mee, alsof ze verbonden zijn, met het lichaamsdeel dat de actie uitvoert, vaak kunnen we er weinig aan doen. Naast de associatieve zijn er ook dissociatieve bewegingen. Dissociatief bewegen wil zeggen dat de bewegingen uitgevoerd worden, zonder dat de “meebewegingen” opgeroepen
11
worden. De bewegingen kunnen dan gecontroleerd uitgevoerd worden (Kooijman & Mierlo, 2011). Kleuters leren op de basisschool de vaardigheden die zij aangeboden krijgen, al aardig onder controle te houden. Leerkrachten moeten zorgen voor een veilige omgeving. Kinderen moeten weten, dat wanneer zij zich niet meer veilig voelen er altijd iemand in de buurt is (Dijk, 2010).
Praktijkonderzoek 5.1 Lichaamsschema, welbevinden en leerprestaties Wanneer we al onze dagelijkse bewegingen bekijken, zien en merken we dat de bewegingen automatisch verlopen. Alle deelstructuren vormen samen een gestructureerd geheel. Deze structuren maken het mogelijk, om zonder na te denken de gepaste lichaamshouding aan te nemen of de juiste beweging uit te voeren (Gilst et al., 1981). Lichaamsschema heeft te maken met het besef van vaardigheden, die met het lichaam gedaan kunnen worden (Oefentherapie Bunnink, 2010). Om een goed lichaamsschema te krijgen is het belangrijk dat het welbevinden van een kind goed is. Welbevinden kent verschillende definities: well-being, happiness, quality of life. Bij well-being, spreken we van objectieve en het subjectieve welbevinden. Het objectieve welbevinden heeft te maken met de mentale en fysieke gezondheid van het kind. Wanneer we uitgaan van het subjectieve welbevinden, dan word er gekeken persoonlijke factoren. De term welbevinden krijgt in het onderwijs en steeds belangrijkere functie. Een goed welbevinden is een voorwaarde om de leerprestaties te stimuleren. Er bestaat een samenhang tussen het welbevinden van kinderen en hun leerprestaties. De term welbevinden is te verdelen in twee categorieën, namelijk actueel en duurzaam. Actueel welbevinden heeft te maken met de gevoelens van kinderen die zij op school hebben. Duurzaam welbevinden heeft te maken met het zelfvertrouwen (De Lee & De Volder, 2008). Kinderen die zelfvertrouwen hebben, weten wat zij goed kunnen en waar zij nog aan moeten werken. Wanneer een kind zelfvertrouwen wil creëren, moet het wel lekker in zijn vel zitten. Kinderen hebben ruimte en waardering nodig om zich te ontwikkelen, de omgeving kan hierbij een belangrijke rol spelen. Kinderen kijken naar elkaar en ontdekken dat ieder kind anders is. Het ene kind is gevoeliger dan het andere. Wanneer een kind erg gevoelig is, kan dit zich uiten in de omgeving. Het trekt zich bepaalde uitspraken van een ander meer aan. Hoe ouder het kind wordt, hoe belangrijker de rol van de omgeving wordt. Ieder kind heeft een mening, maar de omgeving kan daar heel anders over denken. De mening van de omgeving, kan het zelfbeeld van het kind erg beïnvloeden. “Negatieve” reacties vanuit de omgeving kunnen het “negatieve” gedrag van het kind in stand houden. Het kind creëert dan een negatief zelfbeeld. Het vormt zich dan een zelfbeeld, naar aanleiding van de reacties vanuit zijn omgeving. Het zelfbeeld kan zowel positief als negatief zijn. Het ontwikkelen van zelfvertrouwen gaat ons hele leven door. Creativiteit en fantasie kunnen een bijdrage leveren aan het zelfvertrouwen. Een bekende zin luidt “succes vergroot de kans op succes, falen vergroot de kans op falen”. Wanneer een kind zelfvertrouwen heeft, biedt dat de kans op succes. Heeft 12
het kind weinig tot geen zelfvertrouwen, dan is de kans dat het kind faalt groter. Wanneer een kind nieuwe dingen wil creëren, moet het wel geloven in zichzelf. De wijze waarop een leerkracht naar een kind kijkt is alles bepalend. Iedere leerkracht ziet een kind wel eens minder positief dan een ander kind. Vaak is dat een kind die sociaal of cognitief niet goed meekomt. Ook kan het een kind zijn dat dominant gedrag vertoont (Schiet,2005). Bij motoriek is het belangrijk dat kinderen succeservaringen op doen, de rol van de leerkracht is hierin essentieel. Zelfvertrouwen groeit pas, als er succeservaringen op gedaan worden. Wil het zelfvertrouwen van kinderen groeien, dan moeten kinderen tijdens de motorische oefeningen succeservaringen op doen. Deze ervaringen doen zij op, wanneer de motorische oefeningen net iets boven hen niveau ligt. Lichaamsschema opbouwen en ontwikkelen, is de basis voor de ontwikkeling van het welbevinden. Met deze basis krijgt een kind meer zelfvertrouwen, acceptatie en een betere concentratie (Monthaye, Gerits, Janssens & Tilmans, 2002). Vanaf het moment dat we geboren worden, start het leren door te bewegen en te spelen. Hierdoor leren we de wereld om ons heen kennen en begrijpen. Vanuit het grijpen en kijken, leren kinderen kruipen en lopen, met al deze kennis en vaardigheden trekken zij verder de wijde wereld in (Kijk op ontwikkeling, 2010). Wanneer kinderen geboren worden, zijn zij afhankelijk van anderen, binnen twee jaar ontwikkelt het kind zich tot een zelfstandige peuter die de wijde wereld wil ontdekken (Driessen, 2008, zoals aangegeven in Both, 2005). In de leeftijd van 4 tot 6 jaar is het van groot belang, dat er een goede koppeling is tussen de zenuwbanen en de motorische ontwikkeling. De motorische ontwikkeling kan weer onderverdeeld worden in twee categorieën namelijk: de fijne en grove motoriek (Grasstek & Lems 2011). Vaardigheden zoals rennen, klimmen, springen, fietsen enz. Naast de grove motorische oefeningen, worden er ook fijn motorische oefeningen aangeboden zoals: tekenen en knutselen (Dijk, 2010). Fijne motoriek heeft vooral te maken met de hand-hersencoördinatie. Een goed ontwikkelde fijne motoriek is heel belangrijk om te leren schrijven. Wanneer kinderen belemmeringen ondervinden in de fijne motoriek, is een pen vasthouden heel lastig. Bij fijne motoriek moet o.a. gedacht worden aan: schrijven, knippen, plakken, knutselen, tekenen, veters strikken en een bal gooien (Noordstar, 2009). De grove motoriek heeft te maken met de controle krijgen over hoe en wanneer de spieren in het hele lichaam bewegen. Onder de grove motoriek vallen onder andere de bewegingen als lopen, zwemmen en een bal schieten, rennen enz. Het evenwicht speelt een grote rol. Evenwicht maakt het mogelijk om op onderzoek uit te gaan en zich te oriënteren in de ruimte (Kooijman & Mierlo, 2011). Piaget zegt dat ervaring opdoen in de omgeving, belangrijk is om cognitieve ontwikkeling tot stand te brengen (Wadsworth, 1984). De cognitieve ontwikkeling, ontwikkelt zich doordat het kind zich steeds opnieuw aanpast aan zijn of haar omgeving (van Beemen, 2001). Vanaf het moment dat we geboren worden, start het leren door te denken, bewegen en spelen. Hierdoor leren we de wereld om ons heen kennen en begrijpen. Vanuit het grijpen en kijken, leren kinderen kruipen en lopen, met al deze kennis en vaardigheden trekken zij verder de wijde wereld in (Kijk op ontwikkeling, 2010). Voor het steeds weer opnieuw leren van nieuwe vaardigheden en ervaringen, zijn motorische vaardigheden nodig. Deze fase, noemt Piaget de sensomotorische fase. Sensomotoriek bestaat uit twee delen namelijk: senso en motoriek. Sensoriek, is het waarnemen van informatie met onze zintuigen. 13
De hersenen zetten deze informatie om in bewegingen: motoriek (Hupperts, 2010). Lichaamsschema en motoriek hebben met elkaar te maken. Het kind leert in deze fase ook het effect van zijn of haar eigen vaardigheden op de omgeving. In 1978 laat professor Pijning zien dat motoriek een bijdrage levert aan de leerprestaties van kinderen. Pijning geeft het volgende voorbeeld: het blijkt dat het toepassen van een hinkelspel, het leren spellen van woorden kan ondersteunen. In de vakken staan letters geschreven en het is de bedoeling dat de leerling een bepaald woord gaat hinkelen (Pijning, 1978, zoals beschreven in Driessen, 2008, p. 4). Met deze manier van leren, gaat het leerproces sneller en werkt het effectiever. Hierdoor blijkt dus, dat bewegen belangrijk is omdat met er met behulp van de motorische ondersteuning van het cognitieve leerproces, contact gelegd wordt met de verschillende informatie gebieden. Wanneer kinderen iets op moeten meten, bijvoorbeeld de afstand van de tafel tot aan het lichaam, wordt er een koppeling gemaakt tussen het schatten en meten van de afstand. Wanneer er twee vaardigheden samenwerken, wordt dit ook wel perceptueel-motorisch genoemd. Voorbeeld: bij de oog-handcoördinatie speelt waarnemen en bewegen een belangrijke rol. Wanneer kinderen belemmeringen ondervinden in deze situatie, is er een minimale relatie tussen de informatie en het gedrag. Wanneer een leerkracht vraagt aan kinderen of zij de opdracht begrepen hebben, dan zeggen zij meestal “ja”, maar in werkelijkheid komt het voor dat ze de opdracht maar half hebben meegekregen. Er is dan geen koppeling tussen de perceptuele en motorische informatie. Het gevolg van deze koppeling niet kunnen maken, is dat de kinderen de opdracht die van hen verwacht wordt niet naar behoren kunnen uitvoeren (Kephart, 1973, zoals beschreven in Driessen, 2008). In het onderstaande schema hebben de onderzoekers hun resultaten neergezet. Uit onderzoek blijkt dat, motorische taken en de cognitieve vaardigheden met elkaar te maken hebben. Hieronder de resultaten van het onderzoek:
Het * achter het getal betekent dat er een samenhang gevonden is tussen de motorische en cognitieve vaardigheid. Hoe dichter het getal bij de één ligt, des te meer samenhang er is tussen de twee gebieden (Eijk-Looijmans, 2008). Hoe hoger het getal hoe meer invloed de motorische vaardigheden hebben op de leerprestaties. Zonder een goed ontwikkeld lichaamsschema, kan er weinig tot geen motoriek plaatsvinden (Oefentherapie Bunnink, 2010). 5.2 Differentiatie & Automatiseren In het dagelijks leven voeren we veel handelingen uit waarvoor bewegen nodig is. Uit bed komen, traplopen, aankleden, met smeren van een boterham, tandenpoetsen enz. Bewegen en spelen is belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen. Het leren in de fase, vindt vooral spelenderwijs plaats. Door het imiteren van leeftijdsgenootjes en volwassenen, leren de kinderen de wereld om hen heen te ontdekken. Piaget, Kephart en Bladergroen (n.d., zoals beschreven in Stroes, Van 14
Gelder & Goedhart, 2012) geven aan dat goed bewegen in de eerste levensjaren erg belangrijk is, het vormt de basis van het leren op school. Wanneer we iets met onze zintuigen voelen, zien, ruiken, proeven of horen, heet dat waarnemen. Vaak geeft een waarneming de doorslag of we iets wel of niet doen. De integratie tussen het waarnemen en de beweging, wordt sensomotorische integratie genoemd. Belangrijk bij sensomotorische integratie is het aanraken, bewegen en voelen in welke houding men zich bevindt. Het speelt een rol bij het handhaven van evenwicht en de stabiliteit van kinderen (Rengenhart, 2008). Wanneer we op een onjuiste manier, de aanraking en bewegingsprikkels gebruiken, kunnen deze invloed hebben op het voelen en bewegen. Hierdoor voelen kinderen weinig, letten zij niet op wat ze aan het doen zijn en ondervinden zij moeite met dingen leren. De tast, informatie uit spieren en gewrichten en de informatie uit ons evenwichtsorgaan, zijn nodig voor een goede basis voor sensomotorische integratie. Deze zijn een voorwaarde om functies te leren, die volwassenen en kinderen nodig hebben, om in de maatschappij te kunnen functioneren. Er kunnen zich ook stoornissen voordoen in de sensorische integratie. Dyspraxie is een veel voorkomend probleem. Praxis, is het automatisch plannen van handelingen die uitgevoerd kunnen worden en het organiseren en uitvoeren van onbekende handelingen. Wanneer een kind een niet goed ontwikkeld lichaamsplan heeft, kan hij onbekende handelingen niet goed uitvoeren. Kinderen die dat ervaren, moeten langer nadenken over hoe zij bepaalde vaardigheden moeten uitvoeren. Wanneer een kind voor het eerst zijn jas leert dicht doen, moet hij zijn aandacht houden bij de jas en zijn vingers. Motorplannen is, leren om de handelingen automatisch te plannen, organiseren en uit te voeren. Wanneer zij de vaardigheden herhaald oefenen, worden deze vaardigheden langzaam automatisme. Wanneer kinderen moeilijkheden ondervinden, met de activiteiten die zij dagelijks moeten uitvoeren, kunnen volwassenen het volgende doen: geen hoge verwachtingen hebben van kinderen, op eigen niveau laten werken alle tijd en rust gunnen opdrachten niet te ingewikkeld aanbieden samen doen, mee doen, laten voelen, visueel maken, in kleine stappen uitleggen zonder dat de kinderen het merken, helpen bij activiteiten die moeilijk blijven Hoe kunnen alledaagse activiteiten, die moeilijk zijn voor kinderen met een onvoldoende ontwikkeld lichaamsplan, vergemakkelijkt worden? Belangrijk is om: niet te lang bezig te zijn met een oefening, in spelvorm vaardigheden aan te bieden, wanneer opdrachten te moeilijk zijn deze makkelijker te maken en hulp te bieden waar nodig (Rengenhart, 2008). Automatiseren is het inoefenen van vaardigheden, zonder daar lang over na te denken en het koppelen van nieuwe aan oude informatie verloopt automatisch. Een voorwaarde hiervoor is herhaald oefenen. Wanneer vaardigheden herhaald geoefend worden, wordt het langzaam automatisme. Automatiseren is niet het instampen van strategieën en oplossingen, maar door herhaald oefenen de activiteit foutloos, vlot en vloeiend uit te voeren. Een voordeel van automatiseren is, dat het tijdbesparend is. Een nadeel van automatiseren is dat het veel tijd en inspanning vergt, van zowel leerkrachten als kinderen (Lindeboom & Peters, 1986). Een beweging die niet geautomatiseerd is, kost veel meer energie. Door kinderen te betrekken bij de les, creëren leerkrachten een open, betrokken en vertrouwelijke houding. Het is belangrijk, om rekening te houden met de moeilijkheden die 15
leerlingen ondervinden. Handig is om samen met de kinderen te differentiëren. Zo houden leerkrachten hen betrokken. Aandachtspunten bij het oefenen: Niet te lang bezig zijn met de oefeningen. Oefeningen in spelvorm aanbieden, kinderen zijn en blijven dan gemotiveerder. Veel herhalen, ook al is het voor de leerkrachten soms saai. Wanneer de opdrachten te moeilijk zijn, kunnen leerkrachten helpen waar nodig en de opdrachten eventueel makkelijker maken (Gilst et al., 1981). De gedragstheorie biedt veel concrete handreikingen voor een behandeling / begeleiding. Door het gericht toepassen van bepaalde leerprincipes, kan automatiseren aangeleerd worden. Pavlov is de grondlegger van het Behaviorisme. Bij het Behaviorisme reageren mensen op prikkels en als de reactie van mensen beloond of bestraft wordt, kan dat het gedrag beïnvloeden. Belonen en straffen zijn middelen, waarmee men normen en waarden aan en af kan leren. Er kan individueel en in groepsverband beloond en of gestraft worden. De omgeving en de leerkracht, zijn van grote invloed op wat een kind leert. Wanneer leerkrachten gedrag belonen, neemt het zelfvertrouwen toe. Door te belonen kan het gewenste gedrag vaker terugkeren. Positieve en negatieve feedback, zijn van invloed op gevoelens en gedragingen van mensen. Wanneer leerkrachten alleen maar negatieve feedback geven aan kinderen, zal de moed van de leerlingen hen snel in hun schoenen zakken. Positieve feedback moedigt alleen maar aan. De kunst is om gewenst gedrag te stimuleren, door leerlingen aan te moedigen en wanneer ze het gewenste gedrag laten zien, hiervoor te belonen. Een aantal voorbeelden van belonen zijn: duim opsteken, knipoog, sticker, schouderklopje en een positieve aanmoediging (Alkema, Van Dam, Kuipers, Lindhout & Tjerkstra, 2006). Hoe kunnen kinderen de nieuwe vaardigheden die zij leren goed automatiseren? Belangrijk is om: niet te lang bezig te zijn met een oefening, in spelvorm vaardigheden aan te bieden, wanneer opdrachten te moeilijk zijn deze makkelijker te maken. Wanneer zij de vaardigheden herhaald oefenen, worden deze vaardigheden langzaam automatisme. 5.3 Leerkrachtvaardigheden Leerkrachten zijn de grote regelaars van de klas. Zij zijn verantwoordelijk over het inrichten van leersituaties en verantwoordelijk voor de werksfeer (Leraar 24, 2011). Volgens Brakenhoff (1995), is de afstemming tussen de leerkracht, taak en leerling erg belangrijk. Wanneer een leerling niet gemotiveerd is door de leerkracht of door de taak die hij of zij krijgt, zal deze minder snel aan het werk gaan. De leerkrachten moeten de taken afstemmen op het niveau van de leerlingen. Deze taken moeten uitdagend zijn, anders is er geen motivatie om er aan te beginnen (Brakenhoff, 1995). Voor het begrijpen van de betekenis of achtergronden van niet taakgericht gedrag, is het belangrijk te weten wat de oorzaak is. We noemen dat, de attributietheorie. Wanneer er iets verklaard moet worden, kan dat op twee manieren: intern en extern (Hooijmaaijers, Stokhof, Verhulst, 2012). In dit geval is er sprake van externe attributies. Bij externe attributies, legt de leerling de oorzaak van het resultaat buiten zichzelf. Een goed voorbeeld hiervan is iemand die huiswerk aan het maken is, het niet af heeft en als oorzaak op geeft, dat dit komt doordat het te warm was binnen en er teveel lawaai was van buiten waardoor hij of zij zich niet kon concentreren (Pragt, 2011).
16
5.4 Onderzoeksgroep Voor dit onderzoek zijn 3 onderbouw leerkrachten persoonlijk benaderd, met de vraag om mee te werken aan het onderzoek. De leerkrachten zijn afkomstig van RKBS. Christoffelschool in Gendringen. De geïnterviewde groep, bestaat volledig uit vrouwen: leerkracht groep 1d, deze instroomgroep in sinds januari 2013 gestart. Leerkracht groep 1/2b en leerkracht groep 1/2c. 5.5 Onderzoeksinstrumenten De onderzoeksinstrumenten die voor dit onderzoek gebruikt zijn, zijn: Literatuurstudie Observeren Vragenlijst afnemen Observeren Om de beginsituatie en de belemmeringen te signaleren, is de observatietest behorende bij leerlingvolgsysteem bewegen en spelen 2x uitgevoerd. 1x keer om de beginsituatie te bepalen en na afloop van de begeleidingslessen, om te kijken of het kind vooruitgang heeft geboekt. Na aanleiding van deze test, kan een leerkracht zien waar de belemmeringen zich bevinden en waar begeleiding gewenst is. Vragenlijst De vragenlijst heeft verschillende doelen. Voor het onderzoek is het van belang te weten: of leerkrachten weten, welke instrumenten er aanwezig zijn om te kunnen gebruiken om motorische belemmeringen te signaleren. welke interventies en vaardigheden leerkrachten nodig hebben om de fijne en grove motoriek te stimuleren. dat zij aan de hand van een activiteitenboek, bewust kunnen kiezen welke spelvormen zij gebruiken, om het lichaamsschema te stimuleren bij kleuters met een normale en motorische belemmeringen. In de vragenlijst, komen de volgende onderwerpen aan bod: Leerkracht welke groep Leeftijd van de kinderen Het herkennen van motorische belemmeringen / achterstanden Testen Welke belemmeringen / achterstanden ondervinden kinderen Waaraan zie je dat terug Preventief of curatief? Klassikaal, groepjes of individueel? Zelfvertrouwen Welke middelen zijn er aanwezig, welke zien jullie graag Begeleiding geen effect? En nu? Tips en feedback
17
5.6 Resultaten
Lk 1
1. Van welke groep ben je leerkracht?
2. Welke leeftijd hebben de kinderen?
3. Hoeveel kinderen zitten er in de groep?
4. Herken jij kinderen met motorische belemmeringen / achterstanden in je groep? Zo ja, hoeveel kinderen zijn dit dan?
5. Bij hoeveel kinderen in je groep is daadwerkelijk vastgesteld door onderzoek dat zij motorische belemmeringen / achterstanden hebben? En welke testen zijn hiervoor gebruikt?
6. Welke motorische belemmeringen / achterstanden ondervinden deze kinderen?
7. Waaraan zie je de motorische belemmeringen / achterstanden terug bij deze kinderen?
Van de kleutergroep 1-2 B
De leeftijd varieert van 4 tot 6 jaar
Er zitten 26 kinderen in de groep
Ja, op dit moment zijn het 3 kinderen.
Dit is nog niet vastgesteld aan de hand van allerlei onderzoeken of testen
De motorische belemmeringen/achterstanden zijn te herkennen aan de verkeerde pengreep, het nog niet kunnen hanteren van de schaar en hiermee knippen, moeite hebben met kralen aanrijgen , problemen hebben met het tekenen van rechte en/of ronde lijnen. Ook tijdens de spel-en gymlessen kunnen kinderen belemmeringen hebben in hun manier van rennen , gooien van diverse voorwerpen.
Deze belemmeringen zie je ook terug als ze zelf aangeven dat ze het nog niet kunnen terwijl het gezien hun leeftijd wel in hun ontwikkeling zou moeten kunnen doen
18
Lk 2
Van groep1-2C
4 tot 6 jaar.
24
Geen meer
Het was er 1, nu naar andere school
Grove en fijne motoriek
Tijdens de gym en bij tekenen, knippen enz.
Lk 3
Groep1d
4 jaar
13 uitgroei tot 21
1 jongen
Geen
Hij geeft zelf aan: Kan ik niet. Belemmering met bewegen in de ruimte. Ziet met b.v. met inkleuren anderen kunnen het wel.
Hij geeft zelf aan: Kan ik niet. Belemmering met bewegen in de ruimte. Ziet met b.v. met Inkleuren anderen kunnen het wel.
19
Lk 1
8. Wat doe je als leerkracht om de motorische belemmeringen / achterstanden bij kinderen te beperken?
9. Gebeurt dit preventief of curatief? Klassikaal, groepjes of individueel?
10. Wat doe je als leerkracht om het zelfvertrouwen bij kinderen te vergroten?
11. Welke middelen zijn er op school aanwezig met betrekking tot de fijne en grove motoriek?
12. Welke middelen zien jullie nog graag op school verschijnen?
Met deze kinderen begin je in principe met de eerst beginselen van het knippen. Bij de pengreep steeds weer herhalen hoe ze die moeten vasthouden. Bij de gymlessen probeer je de kinderen te allerlei kleine stapjes te laten nemen om de prestatie beter te leren beheersen.
Dit gebeurt veelal individueel
Door ze eerst iets te laten doen wat ze al wel kunnen en vandaar uit kleine stapjes nemen en steeds blijven stimuleren en motiveren dat hun gedane verrichtingen vooruitgang boeken
Bij de kleutergroepen is veel materiaal aanwezig. Van grote naar kleine kralen, blokken, puzzels, prikken, velerlei vouwlessen, allerlei constructiematerialen, maar ook wegwerp/papieren materialen in de knutselkast.
Voor de gym- en spellessen materialen die duurzamer zijn
Bovendien zijn er ook voelletters en maken we gebruik van werkbladen
20
13. Wanneer de begeleiding niet voldoende is, wat zijn dan de vervolgstappen?
14. Heb je nog tips die mij kunnen helpen in het werken met kinderen die
Dan kunnen we de ouders met hun kinderen weleens doorverwijzen naar een fysiotherapeut
Een belangrijke tip vind ik dat er vooral een goede opbouw moet zijn in het geven van teken en schrijflesjes. Dit geld natuurlijk ook voor het aanleren van knippen
Motorische belemmeringen / achterstanden ondervinden?
Lk 2
Oefenen op alle gebieden
Dit gebeurt tijdens het werken en gymen
Door veel complimenten te geven en kleine succeservaringen op te laten doen
We hebben sinds kort de motoriekkist voor de fijne motoriek. Voor de grove motoriek gebruik je materialen uit de gymzaal en speelzaal.
Grote zitballen, wiebelkussens
Ouders adviseren kind naar fysiotherapie te laten gaan.
Er zijn heel veel gewone materialen waar kinderen mee te laten oefenen. Laat de sessies niet te lang duren. Moeten ze iets prikken, laat ze het dan niet helemaal doen, anders raken ze gefrustreerd.
Lk 3
De kinderen in mijn klas zitten sinds dec. op school. Allereerst veiligheid bieden en gevoel van eigenwaarde.
Inzetten van motoriekkist is zowel curatief als preventief. In groepjes later oefeningen aanbieden die aansluiten bij de ontwikkeling.
Positief benaderen, anders is eigenlijk gewoon.
Motoriekkist en diverse materialen uit de kast. Tekenen, kleien, schilderen, prikken etc. Voorbereidende schrijfmaterialen, werkbladen. Verschillende voorbereidend schrijfmethodes die structureel worden ingezet. Voor de grote motoriek: Diverse gymmaterialen.
Nieuwe schrijfmethode met natuurlijk een voorloper voorbereidend schrijven.
Verwijzing naar logopedie.
Geef de kinderen een gevoel van eigenwaarde
21
5.7 Conclusie vragenlijst: De leerkrachten van RKBS. de Christoffelschool, weten waaraan zij motorische belemmeringen/achterstanden kunnen herkennen. Deze belemmeringen/ achterstanden zijn te herkennen aan de verkeerde pengreep, het nog niet kunnen hanteren van de schaar en hiermee knippen, moeite hebben met kralen aanrijgen, problemen hebben met het tekenen van rechte en/of ronde lijnen. Ook tijdens de spel- en gymlessen kunnen kinderen belemmeringen hebben in hun manier van rennen, gooien van diverse voorwerpen. Sommige kinderen zeggen zelf dat zij iets niet kunnen. Leerkrachten herkennen motorische problemen wel, maar er is bij één leerling daadwerkelijk vastgesteld door onderzoek en testen dat er een motorische belemmering aanwezig is. De belemmeringen worden beperkt door het vele oefenen van vaardigheden tijdens de speel/werkles of de gym. Er is een motoriekkist aanwezig (sinds half februari) die zij nu inzetten. Deze kist komt na het eten en drinken op tafel, zodat kinderen die het eten op hebben kunnen “oefenen” met de materialen. Bij de kleutergroepen is veel materiaal, met betrekking tot de motoriek aanwezig. Van grote naar kleine kralen, blokken, puzzels, prikken, velerlei vouwlessen, allerlei constructiematerialen, maar ook wegwerp/ papieren materialen in de knutselkast. Bovendien zijn er ook voelletters en er zijn werkbladen beschikbaar. Wanneer de school vastloopt met de begeleiding van motorische problemen, worden deze kinderen doorverwezen naar de fysiotherapeut. De fysiotherapeut stemt de begeleiding af met de school. Wanneer leerkrachten samen met de kinderen willen werken aan de motorische belemmeringen moeten de kinderen zich veilig en vertrouwd voelen. “Schrijfrails” is de opbrengst van dit onderzoek. Het is een oefenprogramma ter voorkoming van motorische problemen. De theorie vormt de basis voor het oefenprogramma. Zie voor verdere informatie de bijlage HGPD kort concentratie en HGPD verdiepend lichaamsschema. De kracht van “Schrijfrails” is dat het inzicht geeft in hoe belemmeringen gesignaleerd en voorkomen kunnen worden. Behalve de onderzoek en observatiesystemen, biedt “Schrijfrails” ook oefenstof. Door de gedifferentieerde opbouw van deze oefeningen geeft het met name de zorgleerlingen de mogelijkheid om meer succeservaringen op te doen. Door deze succeservaringen op te doen, geven zij zichzelf meer zelfvertrouwen in een volgende situatie. Met “Schrijfrails” wordt er een bijdrage geleverd aan het verbeteren van de motorische ontwikkeling bij kleuters.
22
Literatuurlijst Alkema E., Van Dam E., Kuipers J., Lindhout C., Tjerkstra W. (2009). Meer dan Onderwijs. Assen: Van Gorcum. Allaert, J. (2008). Bevorderen van het lichaamsschema bij type- 1 kinderen door middel van materiaalverwerkende activiteiten. Verkregen op 8 december, 2012, van http://dspace.howest.be/bitstream/10046/442/1/Allaert+Julie.pdf Beemen, L. van.(2001). Ontwikkelingspsychologie. Groningen:Wolters-Noordhoff. Biesta, M., Bogaard, R. van den., & Steeman, D. (2006). Kinderoefentherapie. “Speciale aandacht voor het bewegen van het kind“. Verkregen op 7 december, 2012, van http://www.oefentherapie-utrecht.nl/Kinderoefentherapie.pdf Both, K. (2005). Kinderen in beweging. De wereld van het jonge kind, 12, 181-121. Brakenhoff, J., Homminga, S. (1995). Ontwikkelingspsychologie voor het onderwijs. Groningen: Uitgeverij Wolters Noordhoff B.V. Callens, M. (n.d.) Experimenteel – neurofysiologische gegevens in verband met het klinisch – neurologisch begrip lichaamsschema. Verkregen op 7 december, 2012, van http://www.tijdschriftvoorpsychiatrie.nl/assets/articles/articles_2648pdf.pdf Dijk, L. van. (2010). Motorische ontwikkeling. Verkregen op 8 december, 2012, van http://www.samenspelopdebso.nl/handleiding/motorische-ontwikkeling/ Driessen, M. (2008). De invloed van motorische vaardigheden op leerprestaties. Verkregen op 8 december, 2012, van http://www.annabosman.eu/documents/MarleenDriessen2008.pdf Eijk-Looijmans, T., van. (2008). Wetenschappelijk onderzoek. Verkregen op 2 december, 2012, van http://www.spelenmoet.nl/Wetenschappelijk-Onderzoek.html Fisser, P. (2009). Natuurlijk nieuwsgierig. Verkregen op 12 november, 2012, van http://users.gw.utwente.nl/fisser/Publications_files/Natuurlijk%20nieuwsgierig%20%20Rede.pdf Gelder, W., van., & Stroes, H. (2010). Leerlingvolgsysteem bewegen en spelen. Amsterdam: Reed business. Gilst, J. van., Kugel, J. & Straten, K.G. van der. (1981). Bewegingsopvoeding voor het kind met ontwikkelingsstoornissen. Nijkerk: Uitgeverij G.F. Callenbach B.V. Grasstek, S. van, Lems, M. (2011). Motorische ontwikkeling. Verkregen op 25 september, 2012, van http://www.kijkopontwikkeling.nl/problemen/motorischeontwikkeling/inleiding.html Hooijmaaijers, T., Stokhof, T. & Verhulst, F. (2012). Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs. Assen: Uitgeverij Van Gorcum B.V. Hupperts, C. (2010). Sensomotorische ontwikkeling. Verkregen op 8 november, 2012, van http://kinderoefentherapie-tilburg.nl/sensomotorischeontwikkeling.html
23
Janssen-Vos, F. (1992). Spel en spelen. De wereld van het jonge kind, juni, 301-304. Janssen-Vos, F. (2004). Spel en ontwikkeling. Assen: Van Gorcum bv. Kijk op ontwikkeling (2010). Motorische ontwikkeling. Verkregen op 11 december, 2012, van http://www.motorischeontwikkeling.nl/ Kooijman, E., Mierlo, M., van. (2011). Pak je pen. Rosmalen: Uitgeverij Cantal. Lee, L. van., & Volder, I. van. (2008). Bevraging van het welbevinden bij leerlingen in het basisonderwijs. Verkregen op 15 december, 2012, van http://www.ethesis.net/welbevinden/welbevinden.pdf Leraar 24. (2011). Klassenmanagement. Verkregen op 9 maart, 2013, van http://www.leraar24.nl/dossier/3227 Lindeboom, M. & Peters, J.J. (1986). Didactiek voor opleiders in organisaties. Deventer: Uitgeverij Van Loghum Slaterus. Monthaye, M., Gerits, P., Janssens, A., & TIlmans, B. (2002) Relaxatie, meer dan een techniek. Apeldoorn: Uitgeverij Garant. Nooij, H. de. (2008). Kijk op spel. Groningen: Noordhoff Uitgevers. Oefentherapie Bunnink (2010). Lichaamsschema. Verkregen op 4 december, 2012, van http://www.oefentherapie-bunnik.nl/Inhoud%20Lichaamsschema.html Pijning, H.F. (1978). Motoriek en leren. Groningen: Wolters-Noordhoff. Pragt, H. (2011). Wat is de attributietheorie. Verkregen op 24 september, 2012, van http://www.heinpragt.com/menswerk/attributie.php Rengenhart, E. (2008). Sensomotorische Integratie. Verkregen op 21 december, 2012, van http://www.sensomotorische-integratie.nl/Sensomotorische-integratie.htm Schiet, M. (2005). Je kunt het. Zo stimuleer je het zelfvertrouwen bij kinderen van 0-9 jaar. Vianen/ Antwerpen: The House of Books. Simons, J. (2004). Introductie tot de psychomotoriek. Apeldoorn: Uitgeverij Garant. Stroes, H., Gelder, W. van., & Goedhart, B. (2012). Het belang van bewegen. MRT Basismap Motorische Remedial Teaching, 214 . Wadsworth, B.J. (1984). Piaget’s theory of cognitive and affective development. NewYork &London: Longman. Wikispace, (2011). Lichaamsschema. Verkregen op 15 december, 2012, van http://nl.wikipedia.org/wiki/Lichaamsschema Wikispace, (2012). Piaget. Verkregen op 13 november, 2012, van http://cognitivisme.wikispaces.com/Piaget
24
